Guida alla valutazione, alla diagnosi e al trattamento

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- UNITà DIDATTICHE ON LINE -
Guida alla valutazione, alla diagnosi e al
trattamento dei Disturbi e delle Difficoltà
di Apprendimento
Per Psicologi, Insegnanti, Tecnici della Riabilitazione
- PARTE TERZA a cura del Dott. Gianluca Sechi
W W W. E D U C A Z I O N E . I T
1
Parte Seconda La Pratica
Strumenti e Metodologia per la valutazione,
la diagnosi e l’intervento
94 PARTE SECONDA. Strumenti e Metodologia per la Valutazione, la Diagnosi e l’Intervento Capitolo 3
Strumenti di Valutazione
In questo capitolo verranno passati in rassegna i principali strumenti per la valutazione nel campo
dell’apprendimento. Riprendendo l’organizzazione della parte teorica, saranno illustrati in primo luogo
alcuni strumenti che consentono di valutare gli aspetti generali implicati nell’apprendimento, e
successivamente ci si concentrerà sugli strumenti di valutazione specifici per le competenze scolastiche.
In particolare, per quanto riguarda le competenze generali, nella prima parte del capitolo si tratteranno
gli strumenti per la valutazione:
• dell’attenzione
• della memoria
• dell’intelligenza, delle abilità di ragionamento e problem solving
• degli aspetti emotivo-motivazionali e metacognitivi
Per quanto riguarda l’area delle abilità scolastiche, nella seconda parte del capitolo saranno illustrati gli
strumenti più usati per la valutazione:
• dei prerequisiti dell’apprendimento
• della lettura strumentale
• della comprensione del testo
• della scrittura (come competenza ortografica, come produzione scritta e negli aspetti grafo-motori)
• del calcolo
• della soluzione di problemi aritmetici
Naturalmente, gli strumenti presentati rappresentano una parte del ventaglio di scelta che insegnanti,
operatori e clinici hanno davanti. Né la loro proposta va intesa come indicazione all’utilizzo di uno o
dell’altro strumento: in questo senso vale la raccomandazione della Consensus Conference (2007) circa
l’autonomia (e la responsabilità) del valutatore nello scegliere le prove che più rispondono alle sue esigenze.
Tale scelta, in generale, dovrebbe essere ispirata da criteri di oggettività delle prove, da una valutazione delle
caratteristiche psicometriche e del campione normativo, oltre che da un consapevole orientamento verso la
scelta di quegli strumenti per cui siano disponibili dati normativi aggiornati.
Questo è valido per il mondo della scuola, ma ancor di più per i clinici che si occupano della diagnosi dei
DSA. Capita a volte che le diagnosi siano basate su strumenti non adeguati allo scopo, o supportate da
evidenze insufficienti. Sui rischi metodologici legati ad un cattivo uso degli strumenti, si parlerà più
diffusamente nel Capitolo 4.
CAPITOLO 3 95 Strumenti di Valutazione La Valutazione delle variabili generali
implicate nell’apprendimento
3.1
Strumenti per la valutazione dell’attenzione
Per valutare la dimensione dell’attenzione, è necessario distinguere gli strumenti in base alla funzione
cui si riferiscono: attenzione selettiva (SEL), attenzione sostenuta (SOS), attenzione divisa (DIV). Nella
tabella 3.1 è riportata una lista contenente alcuni strumenti molto usati in età evolutiva.
Tabella 3.1 – Strumenti per la valutazione dell’attenzione MODALITÀ NOME ETÀ SEL visiva Attenzione Visiva selettiva 5/11 o 12/18 SEL uditiva Attenzione Uditiva selettiva 5/11 o 12/18 SEL + SOS
uditiva/visiva Test delle Ranette SEL visiva spaziale SOS uditiva SOS visiva SOS DIV DIV visiva/uditiva Test delle Campanelle Modificato Tau (test di attenzione uditiva) Cp (continuous performance) AS (Attention Sustained) AD (Attention Divided) Prova di attenzione divisa 5/11 4/7 4/8 6/11 7/13 2/20 2/20 6/10 TEST/BATTERIA BVN 5/11 O
BVN 12/18 BVN 5/11 O
BVN 12/18 BIA CAPONI ET AL.
2008; 2009 BIA BIA LEITER-R LEITER-R DOVE REPERIRLA Ed. Erickson Ed. Erickson Ed. Erickson Ed. Erickson Biancardi e Stoppa, 1997 Ed. Erickson Ed. Erickson Giunti OS Giunti OS Di Nuovo e Smirni (1994) Bisiacchi e coll. (2005) hanno messo a punto una batteria per la valutazione
neuropsicologica con prove valide dai 5 agli 11 anni (BVN 5/11) e dai 12 ai 18 anni (BVN
APP. 2
12/18). La prova di attenzione selettiva in modalità visiva, in entrambi i casi, è una classica
SCHEDE 4-5
prova di barrage in cui il soggetto deve ricercare uno stimolo, riportato in alto nel
protocollo di valutazione, in una matrice contenente dei distrattori: si valutano il numero di risposte corrette
ed il tempo impiegato per eseguire la prova (se inferiore a un minuto). Nella prova di attenzione uditiva,
invece, il soggetto deve ascoltare un file audio registrato su cd e battere la mano sul tavolo ogni volta che
sente una parola target, che naturalmente viene presentata tra altre parole: il punteggio sarà dato dal numero
di risposte corrette.
CAMPANELLE
Biancardi e Stoppa (1997), hanno messo a punto una prova per la valutazione
dell’attenzione selettiva spaziale in modalità visiva. Il Test delle Campanelle Modificato consiste in una
prova di barrage a tempo, in cui il bambino deve barrare tutte le campanelle presenti su quattro differenti
fogli, mescolate ad altre figure. Il bambino ha a disposizione (ma lui non lo sa) due minuti di tempo per
eseguire il compito il più velocemente possibile: si rileva, ogni trenta secondi, il numero di campanelle
trovate.
BIA
Recentemente, Marzocchi e coll. (2010) hanno predisposto una batteria contenente
strumenti rivolti in maniera specifica alla diagnosi e la specificazione delle difficoltà in bambini con profilo
ADHD. Nella Batteria Italiana per l’ADHD (BIA). I test rivolti in maniera specifica alla valutazione
96 PARTE SECONDA. Strumenti e Metodologia per la Valutazione, la Diagnosi e l’Intervento dell’attenzione sono il Test Delle Ranette, il Test di Attenzione uditiva (Tau) e il Test Cp (Continuous
Performance).
Il Test delle Ranette valuta l’attenzione selettiva, l’attenzione mantenuta e l’inibizione motoria: è una prova
di tipo Go-NoGo, in cui il bambino deve compiere un “salto” ogni volta che sente il suono di via (go) e deve
fermarsi ogni volta che sente il suono di stop (noGo). I salti in realtà sono dei puntini su un foglio, sul quale
sono rappresentati venti percorsi in linea retta, e in ciascuno di questi percorsi ci sono 14 celle ognuna delle
quali raffigura una ranetta che il bambino deve appunto far “saltare” di cella in cella. Va assegnato un punto
ogni volta che il bambino si è fermato correttamente al suono noGo. Le insegnanti della scuola dell’infanzia
che desiderassero usare questa prova per valutare i loro bambini, possono usare la versione predisposta da
Caponi et al. (2008; 2009) inclusa nel programma Sviluppare la Concentrazione e l’Autoregolazione (Ed.
Erickson).
Il Test Tau valuta l’attenzione uditiva sostenuta, e richiede al bambino di ascoltare dei suoni
preregistrati e contarli mentalmente senza l’uso delle dita. Il bambino è impegnato per 6 minuti circa e gli si
attribuisce un punto per ogni risposta corretta.
Il Test Cp è una prova di attenzione visiva sostenuta. Consiste in una prova di tipo barrage, e richiede la
ricerca visiva di una sequenza condizionale di lettere. Il bambino deve trovare, il più velocemente e
accuratamente possibile una sequenza prestabilita di lettere (FZB) all’interno di un insieme di lettere sparse
per il foglio, evitando di segnare sequenze incomplete o errate. Consiste in tre fasi consecutive, che si
differenziano per il distanziamento delle lettere presentate sul foglio.
La batteria BIA comprende una serie di questionari, che consentono di raccogliere in maniera rapida
informazioni sulla presenza e la frequenza di comportamenti problematici nei contesti di vita più importanti
per il bambino. Non si tratta di veri e propri strumenti per la valutazione dell’attenzione, quanto di
questionari per la rilevazione della presenza di disattenzione in un bambino. In particolare le scale SDAb (per
il bambino) SDAg (per i genitori) e SDAi (per l’insegnante), comprendono item rivolti alla valutazione della
presenza/assenza della dimensione della disattenzione, oltre che delle dimensioni impulsività/iperattività. Nel
Citato programma di Caponi et al. (2008; 2009) sono inclusi anche i questionari IPDDA, per l’identificazione
precoce del disturbo da deficit dell’attenzione e iperattività: i questionari si possono
utilizzare nella scuola dell’infanzia, e prevedono una versione per l’insegnante (IPDDAi) e
una per i genitori (IPDDAg).
APP. 2
SCHEDA 3
Nel test per la valutazione non verbale dell’intelligenza LEITER-R, sono incluse due scale
indipendenti per la valutazione delle dimensioni Attenzione e Memoria (AM) e Visualizzazione e
Ragionamento (VR). La scala AM, prevede una prova per la valutazione dell’attenzione sostenuta (AS –
Attention Sustained) ed una prova per la valutazione dell’attenzione divisa (AD – Attention Divided). I clinici
che volessero usare questi due subtest come misure a sé stanti delle competenze valutate,
PROVA DI
possono ottenere un punteggio indipendente dal quoziente generale della scala.
ATTENZIONE
DIVISA
Per la valutazione dell'attenzione divisa nella scuola primaria si può ricorrere anche alla
prova messa a punto da Di Nuovo e Smirni (1994). La Prova Di Attenzione Divisa comporta un doppio
compito, in cui il soggetto deve individuare e barrare un target visivo (una stella) entro una serie di altri
stimoli visivi, mentre contemporaneamente ascolta una lista di parole; il soggetto deve battere sul tavolo la
mano che non è impegnata a barrare lo stimolo bersaglio, ogni volta che sente un determinato stimolo uditivo
(la parola “sole”). Vengono registrati il tempo d'esecuzione, le omissioni e gli errori nella prova.
CAPITOLO 3 97 Strumenti di Valutazione 3.2
Strumenti per la valutazione della memoria
Alcuni strumenti per la valutazione della memoria, intesa sia come ricordo passivo che attivo, sono
riportati nella tabella 3.2.
Tabella 3.2 – Strumenti per la valutazione della memoria PROVA BATTERIA/TEST FM (Forward Memory) LEITER-R RM (Reverse Memory) LEITER-R SM (Spatial Memory) LEITER-R Memoria di Cifre WISC III Span di Cifre (AV e IN) BVS-CORSI Test di Corsi (AV e IN) BVS-CORSI MLVS Attiva e Passiva BVS-CORSI Test di val. funzioni mnestiche BVN 5/11 “ BVN 12/18 TEMA: Memoria e Apprendimento TEST TEMA ETÀ 2/20 2/20 2/20 6/16 8/10 8/13 8/10 5/11 12/18 5/19 DOVE REPERIRLA Giunti OS Giunti OS Giunti OS Giunti OS Ed. Erickson Ed. Erickson Ed. Erickson Ed. Erickson Ed. Erickson Ed. Erickson APP. 2
SCHEDA 3
Nella citata batteria LEITER-R, scala AM per la valutazione della dimensione attenzione e
memoria, sono incluse alcune prove di memoria non verbale. Il Subtest FM (Forward
APP. 2
Memory), valuta l’abilità di ricordare una serie di oggetti figurati; il Subtest RM (Reverse
SCHEDA 2
Memory), valuta l’abilità di ricordare una sequenza di oggetti figurati nell'ordine inverso
rispetto a quello col quale sono stati presentati. Il Subtest SM (Spatial Memory), invece, richiede abilità di
memoria spaziale per recuperare la posizione di alcune figure in una matrice di difficoltà crescente.
Per la valutazione della memoria verbale, si può ricorrere al Subtest Memoria di Cifre della WISC-III, che
prevede il ricordo di una sequenza di un certo numero di cifre nel medesimo ordine di
presentazione (in avanti) o al contrario (span inverso). La modalità “in avanti” consente di
misurare la memoria verbale passiva in assenza di stimoli connotati semanticamente, per i
APP. 2
quali il soggetto potrebbe ricorrere a strategie di categorizzazione che ne faciliterebbero il
SCHEDA 7
ricordo. Nella modalità “all’indietro”, si ottiene una misura della memoria di lavoro attiva,
in quanto è richiesta sia la memorizzazione delle cifre, che un lavoro attivo su di esse, necessario per
recuperarle al contrario.
Mammarella e coll. (2008) hanno messo a punto una batteria per la valutazione della memoria visiva e
spaziale (BVS-CORSI), che prevede una serie di prove di primo e secondo livello da utilizzare
nell’accertamento delle abilità relative alla memoria di lavoro visuospaziale (MLVS) e nella diagnosi del
Disturbo Non Verbale.
Per quanto riguarda le prove di primo livello, esse sono: Span di Cifre, che consente di ottenere una misura
della memoria verbale passiva (in avanti) e attiva (indietro); è una prova analoga a quella citata per la Wisc
III, ma prevede altri stimoli. Test di Corsi, che valuta la capacità di memoria di lavoro visuospaziale,
attraverso un compito in cui il bambino deve ricostruire un percorso illustrato precedentemente
dall’esaminatore, toccando nell’ordine mostrato dei cubetti posti in ordine sparso su una superficie piana. La
seconda fase della prova si svolge nello stesso modo, ma il bambino deve toccare i cubetti nell’ordine
inverso rispetto a quello mostrato dall’esaminatore.
98 PARTE SECONDA. Strumenti e Metodologia per la Valutazione, la Diagnosi e l’Intervento Le prove di secondo livello sono organizzate come segue:
• Prove che valutano la MLVS Attiva:
- Test dei puzzle immaginativi: ricostruire oggetti frammentati con la mente, immaginando il
puzzle finale senza toccare i pezzi;
- Test delle matrici simultanee attive: ricordare la posizione di alcune celle grigie in matrici
irregolari compiendo una manipolazione attiva, che consiste nel traslare mentalmente le celle
da ricordare di una riga più in basso rispetto alla posizione originale;
- Test dei percorsi su matrici: indicare la posizione finale di un percorso descritto verbalmente
dall’esaminatore all’interno di matrici di diversa grandezza;
• Prove che valutano la MLVS Passiva: Compiti di Memoria Visiva:
- Pesciolini (al pc): il bambino vede un gruppo di pesci che si differenziano per la tessitura al
loro interno, e successivamente ne compare un altro gruppo che può avere o meno la stessa
tessitura dei precedenti. Il bambino deve dire se i pesci sono “vestiti” allo stesso modo;
- Palloncini (al pc): come per i pesciolini
- Figure senza senso (al pc): come sopra, ma usando forme prive di senso.
• Prove che valutano la MLVS Passiva: Compiti di Memoria Spaziale Simultanea
- Matrici simultanee (al pc): sullo schermo compare una matrice 5x5 con dei pallini colorati in
una certa posizione, alla comparsa della seconda matrice, il bambino deve dire se i pallini
sono nella stessa posizione o meno;
- Dot Simultanei (al pc): sullo schermo compare una configurazione di puntini (dot) collegati
due a due da un segmento, il bambino deve giudicare se nella seconda configurazione siano
collegati gli stessi dot o meno;
- Lampadine (al pc): come sopra, ma gli stimoli consistono in una configurazione di 12 cerchi
(“lampadine”), alcune delle quali si accendono. Il bambino deve giudicare
se nella seconda configurazione si sono accese le stesse lampadine o
meno;
APP. 2
• Prove che valutano la MLVS Passiva: Compiti di Memoria Spaziale Sequenziale
SCHEDE 4-5
- Matrici sequenziali (al pc): come nelle matrici simultanee, ma i pallini
invece di comparire tutti insieme, vengono presentati uno dopo l’altro;
- Dot sequenziali (al pc): come nei dot simultanei, ma gli stimoli compaiono uno dopo l’altro;
- Lampadine intermittenti (al pc): come nelle lampadine, ma si accende un cerchio alla volta.
La batteria BVN 5/11, comprende una serie di prove neuropsicologiche per la valutazione delle funzioni
mnestiche in bambini dai 5 agli 11 anni. Oltre alle classiche prove di span (Span di Numeri Diretto e
Inverso) e al Test di Corsi, include prove che valutano la memoria verbale nel contesto di diversi compiti.
Nella prova di Apprendimento di Coppie di Parole, il bambino ascolta una lista di coppie di parole lette
dall’esaminatore, e successivamente quando l’esaminatore ne dirà una, il bambino dovrà dire la parola ad
essa associata durate la presentazione.
Nella prova Rievocazione Libera di Parole, l’esaminatore mostra al bambino, facendogliele denominare
una serie di figure; successivamente il bambino deve rievocarne il maggior numero possibile.
Il test Ricordo Selettivo Di Parole (immediato e differito), infine, consiste in una prova di
apprendimento di una lista di 12 parole, che il bambino deve rievocare immediatamente dopo averla letta
(ricordo immadiato) e dopo 30 minuti (ricordo differito).
La versione per adolescenti della stessa batteria (BVN 12/18), comprende una serie di test per la
valutazione delle funzioni mnestiche che, oltre alle già citate prove Span di Numeri, Test di Corsi, Ricordo
Selettivo di Parole, anche delle prove più adatte a questa fascia d’età.
Nella prova Memoria di Prosa Immediata e Differita, lo studente deve ascoltare un brano letto
dall’esaminatore, che dovrà ripetere immediatamente dopo e a distanza di 10 minuti.
CAPITOLO 3 99 Strumenti di Valutazione Nel Test di Corsi Supra Span, l’esaminatore mostra ripetutamente (max 8 volte) allo studente una
sequenza di 8 cubi, finché quest’ultimo non l’abbia riprodotta correttamente per almeno due volte; poi a
distanza di 5 minuti si chiede nuovamente di riprodurla senza ulteriori dimostrazioni.
Un’altra batteria per la valutazione di vari aspetti legati alla memoria e all’apprendimento, è il Test TEMA
(Reynolds e Bigler, 1995). Il test è composto da prove di tipo verbale e non verbale e consente di ricavare 7
indici di memoria, un indice di capacità di apprendimento, e un indice di attenzione concentrazione.. Le
prove di tipo verbale consistono in:
- memoria di storie: si richiede la rievocazione di brevi storie lette dall'esaminatore;
- rievocazione libera di parole: si richiede la memorizzazione di una lista di parole e la loro
rievocazione in prove ripetute;
- rievocazione libera di oggetti: si richiede la memorizzazione di una serie di figure mostrate e lette
dall'esaminatore;
- sequenze di cifre: è una classica prova di memoria verbale passiva
- coppie associate di parole: si richiede l'apprendimento di coppie di parole associate e
successivamente la rievocazione della parola mancante in una coppia man mano che l'esaminatore
fornisce la prima parola;
- sequenze anterograde e retrograde di lettere e cifre: si tratta di compiti di memoria verbale attiva e
passiva in cui vengono usate lettere e numeri.
Le prove non verbali, invece, sono:
- memoria di volti umani: richiede riconoscimento e l'identificazione di determinati volti target, inseriti
in un gruppo di distrattori, costituiti sempre da volti;
- memoria di configurazioni spaziali: analogo alla rievocazione di parole ma con stimoli non verbali;
- memoria di figure astratte: si richiede la memorizzazione di uno stimolo non significativo e la sua
successiva ricerca tra una serie di distrattori;
- memoria di sequenze di forme: si richiede la memorizzazione e la successiva rievocazione di una
sequenza di disegni geometrici non significativi
- memoria di posizioni nello spazio: si mostra al soggetto una figura con dei punti disposti in un certo
modo e successivamente gli si chiede di indicare la stessa configurazione spaziale in una matrice
vuota;
- imitazione motoria di sequenze di movimenti della mano: si richiede al soggetto di riprodurre una
sequenza ordinata di movimenti della mano, dopo averne osservato l'esecuzione da parte
dell'esaminatore.
3.3
Strumenti per la valutazione dell’intelligenza, del ragionamento e del problem solving
Nel Capitolo 1 ci siamo focalizzati su una concezione di ragionamento come insieme di attività,
attinenti al pensare, finalizzati al raggiungimento di uno scopo. Nell’apprendimento, queste competenze
logiche le ritroviamo in aspetti strategici relativi alle attività di studio, come ad esempio la programmazione
del lavoro da svolgere in funzione del tempo a disposizione, e la conseguente gestione delle risorse. Le
competenze di ragionamento, in senso generale, vengono valutate dai classici test di intelligenza, che spesso
prevedono indici dedicati
Le più diffuse scale di intelligenza sono certamente le Wechsler: WPPSI III, WISC III (dai 6 ai 16,11
anni), WAIS-R (dai 16 anni in poi). In questa sede ci limiteremo a descrivere le prime due.
TEMA
In sintesi queste scale valutano un fattore generale dell'intelligenza, espresso in termini di
quoziente intellettivo totale, e una serie di abilità diverse che concorrono a definire l'intelligenza verbale
100 PARTE SECONDA. Strumenti e Metodologia per la Valutazione, la Diagnosi e l’Intervento (quoziente intellettivo verbale) e di prestazione (quoziente intellettivo di performance). Le recenti revisioni
delle scale per l'età evolutiva, consentono inoltre di interpretare il profilo dei punteggi emersi dal test in base
ad una serie di indici di tipo generale, ricavati dal raggruppamento di alcuni subtest.
INTELLINGENZ
A Tabella 3.3 – Strumenti per la valutazione dell’intelligenza, ragionamento e problem solving TEST BATTERIA/TEST ETÀ DOVE REPERIRLA WPPSI III “ 2,6/7,3 WISC III “ 6/16,11 WAIS-R “ 16+ Giunti OS LEITER-R “ 2/20 CPM 3/11,6 Matrici di Raven SPM 11/17 APP. 2
SCHEDA 1
Il Test WPPSI III consente una valutazione del livello intellettivo in bambini dai 2,6 ai 7,3
anni, attraverso 14 subtest suddivisi in una Scala Verbale ed una Scala di Performance. Le
prove previste dalla scala verbale sono:
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Informazione [IN] (dai 2,6 ai 7,3 anni). Costituisce una misura delle conoscenze
generali del bambino, ottenibile attraverso una serie di domande di cultura generale.
Vocabolario [VC] (dai 4,0 ai 7,3 anni). Valuta la conoscenza di parole e la capacità di formulare
concetti. Coinvolge anche le abilità di comprensione uditiva, concettualizzazione verbale, pensiero
astratto ed espressione verbale.
Ragionamento con parole [RP] (dai 4,0 ai 7,3 anni). Misura il ragionamento verbale analogico e
astratto, la comprensione verbale, l’abilità di sintesi e integrazione di diversi tipi di informazioni.
Comprensione [CO] (dai 4,0 ai 7,3 anni). Misura la capacità di ragionamento verbale, l’abilità di
valutare ed utilizzare informazioni tratte dall’esperienza pregressa in situazioni che richiedono
giudizio sociale.
Somiglianze [SO] (dai 4,0 ai 7,3 anni). Misura la capacità di ragionamento verbale, in situazioni in
cui è richiesto di astrarre caratteristiche comuni tra oggetti, coinvolgendo la capacità di decidere
quali di queste siano essenziali e quali meno.
Vocabolario recettivo [VR] (dai 2,6 ai 3,11 anni; opzionale dai 4,0 ai 7,3 anni). Valuta la capacità di
comprendere istruzioni verbali. Coinvolge abilità di discriminazione visiva e l’integrazione di
informazioni visive ed uditive.
Denominazione di immagini [DI] (dai 2,6 ai 3,11 anni; opzionale dai 4,0 ai 7,3 anni). Valuta la
capacità di linguaggio espressivo e il recupero verbale dalla memoria a lungo termine.
Le prove della scala di performance, invece, sono:
- Disegno con cubi [DC] (dai 2,6 ai 7,3 anni). Valuta l’abilità di analizzare e sintetizzare stimoli
astratti visivi. Coinvolge le abilità di percezione e organizzazione visiva, coordinazione visuomotoria e percezione figura-sfondo.
- Matrici logiche [ML] (dai 4,0 ai 7,3 anni). È una misura di intelligenza fluida ed una stima generale
delle abilità intellettive. È totalmente non verbale, e richiede abilità di processamento visivo e
ragionamento astratto.
- Concetti per immagini [CI] (dai 4,0 ai 7,3 anni). Misura le abilità di ragionamento astratto nelle
situazioni in cui è richiesta categorizzazione.
CAPITOLO 3 101 Strumenti di Valutazione -
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-
Ricerca di Simboli [RS] (supplementare, velocità di processamento, dai 4,0 ai 7,3 anni). Richiede
memoria visiva a breve termine, coordinazione visuo-motoria, concentrazione, comprensione di
istruzioni orali, organizzazione percettiva e flessibilità cognitiva.
Cifrario [CR] (supplementare, velocità di processamento, dai 4,0 ai 7,3 anni). Misura le abilità di
scanning e processamento visivo, memoria a breve termine, percezione visiva ed integrazione visuomotoria, attenzione e motivazione.
Completamento di figure [CF] (dai 4,0 ai 7,3 anni). Valuta la percezione e l’organizzazione visiva, in
compiti in cui è richiesto il riconoscimento di dettagli essenziali delle immagini.
Ricostruzione di oggetti [RO] (dai 2,6 ai 3,11 anni; opzionale dai 4,0 ai 7,3 anni). Valuta
l’organizzazione visuopercettiva e l’abilità di integrazione e sintesi della parte-tutto. Coinvolge
abilità visuospaziali e apprendimento per prove ed errori, flessibilità cognitiva e la persistenza.
Tra i 2,6 e i 3,11 anni, il test consente di ottenere un ulteriore indice linguistico generale [LG] ricavabile
dai punteggi ottenuti ai subtest Denominazione di Immagini e Vocabolario Recettivo. Tra i 4 e i 7,3 anni il
QI totale, verbale e di performance sono integrati da un ulteriore indice chiamato velocità di processamento,
ricavabile dai subtest Ricerca di Simboli e Cifrario.
Il test WISC III, consente una valutazione del funzionamento cognitivo in soggetti dai 6 ai
16,11 anni. Come la Wppsi, è organizzata in due subscale che consentono di ottenere un
indice di intelligenza verbale (QI Verbale), ed un indice di intelligenza di prestazione (QI
APP. 2
SCHEDA 2
Performance). Sono ricavabili inoltre quattro “indici fattoriali” raggruppando alcuni
subtest, per ottenere informazioni aggiuntive intorno ad alcune dimensioni particolari.
Alcuni subtest sono analoghi a quelli presenti nella Wppsi, naturalmente adattati alla fascia d’età. Nella scala
verbale, sono inclusi i subtest:
- Informazione
- Somiglianze
- Ragionamento Aritmetico: valuta abilità di problem solving, applicata al ragionamento su problemi
aritmetici verbali
- Vocabolario
- Comprensione
- Memoria di cifre: valuta l’abilità di memoria di lavoro verbale attiva e passiva
La scala di performance, invece, comprende i seguenti subtest:
- Completamento di Figure
- Riordinamento di Storie Figurate: valuta le abilità di ragionamento sequenziale a partire da singoli
elementi di una storia.
- Disegno con Cubi
- Ricostruzione di oggetti
- Ricerca di simboli
- Labirinti: abilità di pianificazione e problem solving. Sono coinvolte le abilità di coordinazione
visuo-motoria.
- Cifrario
I punteggi fattoriali, ricavabili dal raggruppamento di alcuni subtest, sono: (a) Comprensione Verbale,
che esprime la capacità di operare mentalmente su contenuti verbali mediante le conoscenze acquisite
attraverso l’educazione e l’ambiente; (b) Organizzazione Percettiva, che riguarda la capacità di operare
mentalmente su contenuti visivi e di organizzarli secondo schemi visuo-spazio-motori; (c) Libertà dalla
Distraibilità, informativo della capacità di indirizzare l’attenzione su compiti specifici e di mantenerla
102 PARTE SECONDA. Strumenti e Metodologia per la Valutazione, la Diagnosi e l’Intervento concentrata, inibendo le attività concorrenti; (d) Velocità di Elaborazione, un indice della
rapidità di processamento degli stimoli.
APP. 2
SCHEDA 3
È possibile, in casi di forte compromissione delle competenze verbali o in bambini molto
piccoli, o che non parlano la lingua dell’esaminatore, avvalersi di una misura di tipo monodimensionale
dell'intelligenza. In particolare, il test LEITER-R consente di ottenere una misura non verbale dell'intelligenza
a partire dai due anni. La batteria è suddivisa in due scale indipendenti:
• Batteria VR, che valuta le dimensioni della visualizzazione, ragionamento e problem solving;
• Batteria AM, rivolta alla valutazione dell'attenzione e della memoria.
Rispetto le competenze di ragionamento (VR), sono previste le seguenti prove:
- FG (figure ground): si richiede di individuare delle figure stimolo in un disegno
- DA (design analogies): valuta il ragionamento di tipo induttivo, richiesto per completare una serie in
base agli elementi dati;
- FC (form completion): valuta il ragionamento di tipo deduttivo, viene richiesto di mettere insieme
delle forme in base al disegno presentato;
- M (matching): è richiesto ragionamento di tipo induttivo per completare l'abbinamento di alcune
forme;
- SO (sequential order): è richiesto ragionamento di tipo induttivo per completare progressioni
logiche;
- RP (repeated patterns): si richiede al bambino di individuare e completare un pattern ripetuto di
stimoli;
- PC (picture context): è richiesto ragionamento di tipo deduttivo, per decidere quale elemento, a
disposizione del soggetto, completi un disegno dato;
- C (classification): richiesta l'astrazione e la generalizzazione di regole per decidere quali, tra gli
oggetti a disposizione del bambino, vadano insieme agli oggetti mostrati dall'esaminatore;
- PF (paper folding): sono richieste abilità visuospaziali di manipolazione mentale, per poter decidere
a quale forma corrisponda, tra quelle mostrate dall'esaminatore, la forma di cui dispone il bambino
una volta “piegata”;
- FR (figure rotation): il soggetto deve ricostruire la rotazione mentale di una forma
MATRICI DI
ed individuarla tra altre forme già ruotate.
RAVEN
Un'altra metodologia molto usata per la valutazione delle abilità di ragionamento, consiste
nell'uso delle MATRICI DI RAVEN. Sia nella versione per bambini (CPM) che nella versione per adolescenti e
adulti (SPM), al soggetto viene presentato un modello, consistente in un disegno con un certo motivo grafico,
che egli deve completare scegliendo il disegno che ritiene corretto tra alcune alternative. È quindi necessario
che il soggetto astragga la logica che sta dietro alla configurazione e la riconosca nel disegno mancante.
In ambito scolastico, l’insegnante o l’operatore interessato alla valutazione delle
competenze di ragionamento, può avvalersi della omonima serie di prove incluse nella
APP. 2
SCHEDA 6
batteria Q1 VATA (De Beni et al., 2005). In generale, la batteria consente la valutazione
delle abilità trasversali dell’apprendimento in studenti dalla terza alla quinta primaria e della scuola
secondaria di primo grado, ed è formata da prove oggettive e questionari che permettono di ottenere
informazioni relativamente a: comprensione del testo, metacomprensione, comprensione da ascolto, scrittura
di testi, abilità di studio, ragionamento, abilità numerica, competenze prassico-motorie e ritmiche. È inclusa
anche una griglia osservativa per valutare gli atteggiamenti metacognitivi, motivazionali e socioaffettivi
dello studente. Per quanto riguarda l’area del ragionamento, sono incluse 6 prove per la valutazione del
ragionamento induttivo e deduttivo, attraverso compiti sia di tipo verbale che visuopercettivi: Classificazione
di parole e figure, Sequenze di figure, Analogie con parole e immagini, Problemi logici, Sequenze di Numeri
e parole, Deduzioni.
CAPITOLO 3 103 Strumenti di Valutazione Un altro strumento molto usato per la valutazione delle competenze di ragionamento e
problem solving, fortemente centrato sulle competenze di pianificazione, è il TEST TOL
(Torre di Londra, Sannio Fancello et al., 2006). In questa prova, il bambino è posto davanti
ad uno strumento come quello illustrato in figura 3.1, composto da una base sulla quale sono montati tre
bastoncini di diversa lunghezza. Il bambino è sottoposto a 12 problemi, in ciascuno dei quali egli deve
muovere, rispettando le regole spiegate dall’esaminatore, tre palline di diverso colore in modo da passare da
una posizione iniziale ad una posizione finale con un certo numero di mosse. Vengono valutati diversi
parametri, tra cui l’aderenza del bambino alle consegne, i tempi di decisione ed i tempi di effettiva
esecuzione di ciascun compito.
TORRE DI
LONDRA
Figura 3.1. Esempio del Test Torre di Londra. Ed. Erickson 3.4
Strumenti per la valutazione degli aspetti emotivo-motivazionali e metacognitivi
La valutazione psicologica in età evolutiva si avvale di una serie di strumenti di diversa ispirazione e
costituzione, appartenenti a scuole di pensiero e approcci teorico-clinici diversi. Rispetto alle metodiche di
valutazione, è molto diffuso tra gli psicologi il ricorso a tecniche proiettive o a questionari. L’obiettivo di
entrambe, coincide con il tentativo di far emergere temi riguardanti l’emotività del bambino e le
caratterizzazioni relazionali che lo contraddistinguono.
I questionari usano solitamente item costituiti da affermazioni, in merito alle quali il soggetto è invitato
ad assegnare un grado di accordo/disaccordo: la loro interpretazione di solito è subordinata ad un processo di
standardizzazione dei punteggi in base a quelli ottenuti dal campione normativo.
Le tecniche proiettive, invece, si basano su stimoli meno strutturati, ai quali il soggetto attribuisce
contenuti “proiettati” dal proprio mondo interno, nel tentativo di spiegarne il significato. La loro lettura di
solito dipende dall’interpretazione che il clinico fa di una serie di indici, sulla base delle indicazioni fornite
dall’autore. Trascende gli obiettivi di questo lavoro una descrizione puntuale delle caratteristiche di
attendibilità e validità delle misure ricavate attraverso questi strumenti; ci si limiterà a dire che attualmente,
in Italia, è in corso un dibattito molto acceso intorno all’attendibilità delle informazioni psicometriche
ricavate attraverso queste tecniche (per una rassegna si veda Tressoldi et al, 2004).
Alcuni strumenti specifici per l’età evolutiva, che non esauriscono tuttavia il panorama degli strumenti
disponibili, sono riportati nella tabella 3.4.
104 PARTE SECONDA. Strumenti e Metodologia per la Valutazione, la Diagnosi e l’Intervento TEST PROIETTIVI QUESTIONARI Tabella 3.4 – Strumenti per la valutazione degli aspetti emotivo-motivazionali e metacognitivi TEST ETÀ DOVE REPERIRLO Giunti OS BFQ-C 8/14 SAFA : SCALE PSICHIATRICHE DI AUTOSOMMINISTRAZIONE PER
Giunti OS 8/18 FANCIULLI E ADOLESCENTI Ed. Erickson TMA: TEST MULTIDIMENSIONALE DELL’AUTOSTIMA Ed. Erickson AMOS 8/15. ABILITÀ E MOTIVAZIONE ALLO STUDIO 8/15 AMOS. ABILITÀ E MOTIVAZIONE ALLO STUDIO: PROVE DI
Ed. Erickson superiori VALUTAZIONE E ORIENTAMENTO Giunti OS QUESTIONARIO DI ATTRIBUZIONE 11/20 De Beni e Moè, 1999 PROVA DI ATTRIBUZIONE 4/11 Giunti OS RORSCHACH - TAT Adolescenti e adulti CAT 3/13 FAVOLE DELLA Düss 3+ BLACKY PICTURES PATTE NOIRE 4/10 DISEGNO DELLA FIGURA UMANA 3/13 DISEGNO DELLA FAMIGLIA 6/15 DISEGNO DELL’ALBERO Questionari per l’età evolutiva
BFQ-C
Barbaranelli et al., (1998) hanno messo a punto un questionario basato sul modello dei Big
Five, cinque dimensioni descrittive della personalità, adatto a soggetti dagli 8 ai 14 anni. Il BFQ-C prevede
65 affermazioni che si riferiscono a situazioni comuni, in merito alle quali il soggetto deve esprimere un
giudizio sulla frequenza con cui tali situazioni capitano. È previsa una versione di autosomministrazione per
la fascia d’età 8/10 ed una per la fascia d’età 11/14; inoltre è prevista anche una versione di eterovalutazione
per la fascia 8/14 anni, in cui un osservatore esterno valuta il soggetto in esame. Le cinque dimensioni della
personalità, ciascuna delle quali riceve un punteggio utile alla definizione del profilo finale sono: l’Energia,
l’Amicalità, la Coscienziosità, l’Instabilità Emotiva e l’Apertura Mentale.
SAFA
Una valutazione di molteplici aspetti relativi alla sfera emotiva ed allo stato di salute
mentale generale, è ottenibile attraverso la somministrazione di uno o più dei questionari raccolti nelle Scale
SAFA (Scale psichiatriche di Autosomministrazione per Fanciulli e Adolescenti, Cianchetti e Sannio
Fancello, 2001). Si tratta, in sintesi, di 6 scale relative ad altrettante dimensioni psicopatologiche, predisposte
per la somministrazione a soggetti dagli 8 ai 10 anni (scuola elementare, “e”) e dagli 11 ai 18 anni (scuola
media e superiore, “m-s”). Ciascun questionario, inoltre, consente di ottenere specifiche informazioni su
alcuni aspetti specifici; gli strumenti sono così suddivisi:
- SAFA-A. Scala per l’autovalutazione dei sintomi d’ansia. Prevede item per l’individuazione di
sintomi riferiti in merito a: ansia generalizzata, sociale, da separazione e ansia relativa alla scuola.
- SAFA-D. Scala per la valutazione della Depressione. Gli item sono rivolti alla misurazione di: umore
depresso, anedonia, disinteresse, umore irritabile, senso di inadeguatezza, bassa autostima,
insicurezza, senso di colpa, disperazione.
- SAFA-O. Scala per la valutazione dei sintomi ossessivo-complusivi. Misura sintomi relativi a:
pensieri ossessivi; le compulsioni/rituali; la rupofobia/contaminazione; l'ordine/controllo e il
dubbio/indecisione.
- SAFA-P. Scala per i disturbi alimentari psicogeni. Valuta le condotte bulimiche, le condotte
anoressiche, l'accettazione del proprio corpo, la paura della maturità, il perfezionismo,
l'inadeguatezza.
-
SAFA-S. Scala per i sintomi somatici e ipocondria. Prevede item rivolti all’autovalutazione di
sintomi fisici relativi: all’astenia, all'apparato respiratorio, al sonno, alla capacità di
concentrazione/memoria.
SAFA-F. Scala per le fobie. Valuta la presenza e l’intensità della paura riferita a 24 diverse fonti.
Il profilo finale del questionario, è relativo sia alla scala generale (ansia, depressione e così via), che relativo
agli aspetti specifici rilevati da ciascuna scala.
Un altro questionario, rivolto in maniera specifica alla dimensione dell’autostima in
soggetti dai 9 ai 19 anni, è stato predisposto da Bracken (1993). Il TMA (Test
Multidimensionale dell’Autostima) valuta sei aree relative all’autostima:
- area interpersonale (come il soggetto valuta i suoi rapporti sociali, con i pari e con gli adulti),
- area scolastica (i successi o i fallimenti sperimentati nella classe),
- area emozionale (la vita emotiva, la capacità di controllare le emozioni negative),
- area familiare (le relazioni nella famiglia, il grado in cui si sente amato e valorizzato, ecc.),
- area corporea (il suo aspetto, le capacità fisiche e sportive, ecc.),
- area della padronanza sull’ambiente (la sensazione di essere in grado di dominare gli eventi della
propria vita, ecc.)
TMA
Il Test Amos prevede una serie di questionari ed una prova di studio, che consentono di
ottenere un profilo dei punti di forza e di debolezza dello studente circa il suo metodo di
studio. La versione per studenti delle scuole superiori ed universitari, prevede i seguenti
APP. 2
SCHEDA 8
strumenti:
- questionario sulle strategie di studio (QSS)
- questionario sugli stili cognitivi (QSC)
- prova di apprendimento (PA)
- questionario sulle convinzioni (QC)
Il Test Amos 8/15, invece, prevede i seguenti strumenti:
- questionario sull’approccio allo studio (QAS), in cui lo studente deve giudicare quanto una serie di
comportamenti di studio facciano parte del suo abituale modo di fare;
- questionari su utilità e uso delle strategie di studio (QS1 e QS2)
- prove di studio (PS1, PS2, PS3 e PS4)
- questionari su convinzioni (QC1I, QC2F, QC30) e attribuzioni (QCA): in questo caso sono previsti
una serie di questionari diversi, che valutano convinzioni relative a: teorie dell'intelligenza, fiducia
nella propria intelligenza e abilità, obiettivi di apprendimento, attribuzioni.
- Schede per l’insegnante
Entrambe le versioni possono essere usate nell’ambito di iniziative mirate all’implementazione del metodo di
studio a scuola, sia da insegnanti che da operatori.
Il QUESTIONARIO DI ATTRIBUZIONE (De Beni e Moè, 1995), è uno strumento rivolto in
maniera specifica alla valutazione del sistema attributivo in soggetti dagli 11 ai 20 anni.
È composto da 24 item, che consistono in altrettante situazioni ipotetiche in cui lo
studente può essersi trovato, a proposito delle quali è invitato a selezionare una possibile
spiegazione. Le situazioni possono riguardare: l’apprendimento scolastico (ad es. “hai svolto un esercizio a
casa e hai fatto molti errori, come mai?”), la memoria (ad e. “devi telefonare a qualcuno di cui ti hanno
appena dato il numero di telefono; sollevi l’apparecchio e componi perfettamente il numero, come mai?”), la
vita quotidiana (ad es. “in una riunione tra amici discutete di un argomento appassionante; il tuo intervento è
molto apprezzato, perché?”). Alcune situazioni sono relative a casi di insuccesso, mentre altre riguardano
QUESTIONARIO
DI
ATTRIBUZIONE
106 PARTE SECONDA. Strumenti e Metodologia per la Valutazione, la Diagnosi e l’Intervento casi di successo. Per ognuna di esse il soggetto deve indicare, in ordine decrescente di importanza, tre delle
cause proposte (impegno personale, abilità propria, facilità o difficoltà del compito, fortuna o aiuto altrui).
La valutazione dello stile attributivo in soggetti più giovani è stata curata dalle stesse Autrici (1999), che
hanno adattato le situazioni previste dal Questionario di Attribuzione, per renderle più familiari ai bambini di
età inferiore. La PROVA DI ATTRIBUZIONE così ottenuta, presenta le stesse caratteristiche e modalità d’uso
del questionario da cui deriva, ma bisogna usare l’accortezza di valutare attentamente eventuali difficoltà di
comprensione di situazioni ipotetiche da parte del bambino.
I test proiettivi per l’età evolutiva
Riportiamo in questa sede anche un cenno alle tecniche proiettive per l’età evolutiva, per soli fini
illustrativi: i reattivi di seguito illustrati devono essere usati da personale clinico qualificato (psicoterapeuti).
Le tecniche proiettive rientrano in due macrocategorie, a seconda dell’elaborazione richiesta al soggetto:
nelle tecniche strutturali, il soggetto deve assegnare una struttura di significato ad uno stimolo non
strutturato; nelle tecniche tematiche o interpretative, invece, deve elaborarne il significato in modo che esso
esprima un continuum temporale.
La tecnica strutturale per eccellenza è il TEST DI RORSCHACH, che consiste in una serie
di tavole su cui sono raffigurate macchie di inchiostro dalla forma irregolare, che il
soggetto deve interpretare dicendo cosa ci vede. Attraverso l’interpretazione delle risposte, in base ad un
preciso schema di siglatura, il clinico ottiene un profilo psicopatologico del soggetto. L’uso di questo test in
psicodiagnostica è subordinato ad un preciso training. La grande variabilità individuale nella tipologia di
risposte fornite da soggetti in età evolutiva, invita ad una particolare cautela nelle conclusioni derivate dalla
loro analisi.
RORSCHACH
Tra le tecniche proiettive tematiche più usate in età evolutiva, troviamo il TAT di Murray
(1949; Ed. Italiana 1960). Il TEST DI APPERCEZIONE TEMATICA, che consiste in 20
tavole-stimolo, riferite a situazioni di vita quotidiana e a situazioni insolite. Il soggetto deve raccontare o
scrivere storie che descrivano la tavola, spieghino quello che stanno facendo i personaggi, cosa hanno fatto
in passato o che cosa abbia provocato la situazione raffigurata; viene chiesto loro anche di giudicare cosa
possano pensare i personaggi e quali siano i loro sentimenti.
TAT
Simile negli obiettivi e nella modalità di correzione, il CAT, CHILDREN APPERCEPTION
TEST di Bellak (prima edizione italiana 1957) è un test di personalità per bambini dai 3
ai 13 anni usato per indagare le modalità di risoluzione dei conflitti emotivi e relazionali. Sebbene la sua
validità in letteratura sia oggetto di dubbi (Tressoldi et al, 2004), il test attualmente risulta usato in ambito
clinico soprattutto per fini esplorativi più che diagnostici. Si tratta di 10 tavole che raffigurano animali in
situazioni diverse, sulle quali il bambino “proietta” le proprie dinamiche relazionali.
CAT
Un strumento basato sul completamento di storie, è stato messo a punto dalla DÜSS
(1940; edizione italiana 1957) per l’analisi di conflitti interni al bambino, secondo
un’ottica psicoanalitica. Il RACCONTO DI FAVOLE consiste sostanzialmente in una serie
di storie, in cui la protagonista vive delle situazioni dai contorni tipici degli stadi di sviluppo psicosessuale.
L’analisi delle risposte fornite dal bambino, oltre a richiedere che il clinico abbia una specifica formazione
psicoanalitica, dovrebbe avere finalità esclusivamente descrittive (Tressoldi et al., 2004).
FAVOLE DELLA
DÜSS
BLACKY PICTURES
Un altro derivato del TAT sono le BLACKY PICTURES di Blum (1971). Basate anch’esse
sulla teoria psicoanalitica, consistono in 12 vignette nelle quali il cane Blacky vive delle
CAPITOLO 3 107 Strumenti di Valutazione situazioni intorno alle quali si chiede al bambino di raccontare una storia. Ciascuna vignetta è basata su uno
stadio di sviluppo psicosessuale o sulle relazioni oggettuali. Attraverso il racconto del bambino, si cerca di
far emergere meccanismi di difesa, la relazione oggettuale ed altre variabili che hanno un peso nello sviluppo
della personalità del bambino.
Una variante francese del Blacky Pictures è il PATTE NOIRE di Corman (1974), che ha
come protagonista un porcellino con una zampa nera e la sua famiglia. Anche in questo
caso la teoria di riferimento è quella psicoanalitica, e comporta l’invenzione di storie basate sulle vignette.
Acquista particolare importanza la scelta del bambino delle vignette preferite e la scelta del personaggio con
cui si identifica. Ai fini dell’interpretazione, che avviene comunque su basi qualitative, viene prestata
attenzione ai problemi della rivalità fraterna ed al complesso edipico. Dal punto di vista della
somministrazione, il bambino è libero di partire dalla tavola che desidera, contrariamente a quanto accade
negli altri reattivi simili: è infatti invitato a scegliere, classificare, disporre le tavole davanti a lui; può
prenderne, riporne o scartarne alcune. Nella teoria sottostante al reattivo, le attività di manipolazione, mentre
si racconta, presuppongono un’attività psichica complessa che si manifesta nella regolazione dell’equilibrio
tra ciò che il bambino ha dentro e ciò che espone.
PATTE NOIRE
Reattivi come il CAT, il Patte noire, il Blacky Pictures, tutti riferiti a modelli psicoanalitici, e tutti derivati
dal TAT, possono essere utilizzati soltanto come tecniche di indagine e non come test per l’assenza di regole
precise di quantificazione, di dati normativi di riferimento e di studi sulla validità.
Concludiamo questa rassegna con un cenno a tre altre tecniche proiettive spesso usate in età evolutiva, il
Disegno della Figura Umana, il Disegno della Famiglia e il Disegno dell’Albero.
Il DISEGNO DELLA FIGURA UMANA (Machover, 1968) è finalizzato in parte a fornire
indicazioni sullo sviluppo cognitivo del bambino, e in parte a evidenziare alcuni
problemi di personalità (problemi emotivi, sociali, d’immagine di sé, ecc.). Consiste nel chiedere al soggetto
di disegnare una persona (che rappresenta il sé stesso immediato) e poi un’altra di sesso diverso (il sé stesso
socializzato). Secondo le indicazioni dell’autrice, da questo test si possono rilevare tre aspetti proiettivi:
l’autoritratto, l’ideale dell’Io, e la rappresentazione di una figura significativa. La valutazione del disegno
della persona tiene in considerazione vari livelli: grafico, formale e di contenuto.
FIGURA UMANA
Nel DISEGNO DELLA FAMIGLIA, di cui esistono varie versioni in base alla consegna
(disegna la tua famiglia, disegna una famiglia, disegna una famiglia inventata…), la
proiezione del bambino riguarda la rete di relazioni che egli vive nella sua famiglia,
(indipendentemente dalla consegna). L’analisi sul disegno viene fatta prendendo in considerazione sia
elementi grafico-strutturali che di contenuto: vengono analizzati in particolare la prossimità delle figure, il
numero di personaggi disegnati e la somiglianza di questi con le persone reali; vengono inoltre valutate
eventuali cancellature di personaggi o di parti di essi, loro spostamenti o eventuali aggiunte.
DISEGNO DELLA
FAMIGLIA
Nel DISEGNO DELL’ALBERO, viene considerata la personalità nel suo insieme ed il modo
in cui il soggetto si propone agli altri. La teoria alla base di questo reattivo vede l’albero
come simbolo di slancio vitale, di forza e sicurezza. Consiste nel chiedere al soggetto di
disegnare, come meglio può, un albero da frutto. Nella valutazione occorre tener presente sia gli aspetti totali
del disegno che quelli legati alle varie caratteristiche delle parti.
REATTIVO
DELL’ALBERO
108 PARTE SECONDA. Strumenti e Metodologia per la Valutazione, la Diagnosi e l’Intervento La Valutazione
dell’apprendimento scolastico
3.5
Valutazione dei prerequisiti per l’apprendimento
La valutazione dei prerequisiti ha come obiettivo l’accertamento dell’acquisizione delle competenze
cognitive necessarie per imparare a leggere, a scrivere e ad operare con i numeri. Come abbiamo visto nel
Capitolo 2, ciascuna delle competenze citate presuppone la presenza di sotto-abilità specifiche, che
sinergicamente operano affinché l’abilità generale possa emergere ed evolversi in modo armonico. Un
ritardo di lieve entità normalmente non causa significative compromissioni in questo processo, ma l’assenza
o il significativo ritardo nello sviluppo delle competenze di base, costituisce un campanello d’allarme che
dovrebbe spronare insegnanti e operatori ad attivare idonee misure atte a favorirne l’acquisizione.
La conoscenza dei trend di sviluppo di tali elementi, consente di avere un’idea piuttosto precisa del loro
livello di acquisizione in un particolare momento della scolarizzazione del bambino. L’uso di specifici
strumenti standardizzati, si configura allora come un’importante risorsa, che consente ad insegnanti e
operatori di basarsi su certe evidenze per decidere se un bambino sia o meno pronto per affrontare
apprendimenti di livello superiore. Fermo restando che le capacità di osservazione sono fondamentali per
integrare le conoscenze sul bambino, è necessario essere coscienti del fatto che tali capacità sono fortemente
soggettive e possono variare da un osservatore all’altro: l’uso degli strumenti standardizzati, in questo senso,
consente di limitare la soggettività, che potrebbe essere fuorviante, per abbracciare una metodologia basata
sulle evidenze.
Quanto ai ritmi di sviluppo, dovrebbe essere chiaro che esistono dei periodi critici per poter osservare
una specifica competenza, e decidere di conseguenza se il livello raggiunto in tale area sia o meno adeguato
all’età del bambino. Si tratta sostanzialmente di fotografare il livello di sviluppo raggiunto e confrontarlo con
il livello che sappiamo essere tipico dei bambini di quell’età. Ad esempio, avrebbe poco senso preoccuparsi
dell’assenza di specifiche abilità metafonologiche a 4 anni, ma la stessa difficoltà a 5 anni o 6 anni assume
tutto un altro significato.
La valutazione dei prerequisiti per l’apprendimento, assume particolare importanza durante l’ultimo
anno di scuola dell’infanzia e all’inizio della prima classe della scuola primaria. Le aree da valutare sono:
• Prerequisiti per la lettura
• Prerequisiti per la scrittura (sia fonologici che grafo-motori)
• Prerequisiti per il calcolo
Oltre a queste, esistono naturalmente alcune abilità che predicono competenze di ordine superiore, come
l’abilità di comprensione del testo, di soluzione di problemi e di produzione scritta. In questo paragrafo
saranno presentati alcuni strumenti specificamente rivolti all’analisi dell’acquisizione dei prerequisiti
attinenti a ciascuna delle aree citate. Il loro uso è assolutamente indicato per specifiche attività di screening
nell’ultimo anno di scuola dell’infanzia, da realizzarsi all’inizio che alla fine dell’anno scolastico; i
destinatari di tali strumenti sono insegnanti ed operatori, la cui cooperazione è fondamentale ai fini della
correttezza metodologica delle rilevazioni effettuate.
CAPITOLO 3 109 Strumenti di Valutazione Il Progetto IPDA per l’identificazione precoce delle difficoltà di apprendimento
Il progetto IPDA <<ha la finalità di rispondere al bisogno di intervenire efficacemente per ridurre il
problema delle difficoltà di apprendimento>> (Terreni et al., 2002). In sintesi, il progetto prevede tre fasi da
realizzarsi nell'ultimo anno di scuola dell'infanzia:
• una prima fase di screening, effettuato mediante il Questionario Osservativo Ipda;
• una seconda fase di approfondimento, da realizzarsi mediante specifiche prove contenute nei
Materiali IPDA (Tretti et al., 2002);
• una terza fase di potenziamento dei prerequisiti.
Il QUESTIONARIO OSSERVATIVO IPDA è costituito da 43 item suddivisi due sezioni: abilità generali e
abilità specifiche. L’area delle abilità generali è finalizzata a raccogliere informazioni sul livello raggiunto
dal bambino in diversi aspetti:
- aspetti comportamentali: 9 item
App 2
- motricità: 2 item
Scheda 10
- comprensione linguistica: 3 item
- espressione orale: 5 item
- metacognizione: 4 item
- altri abilità cognitive (memoria, prassie, orientamento): 10 item
L'area delle abilità specifiche, che indaga invece la presenza dei prerequisiti per l'apprendimento, è composta
da due sezioni:
- pre-alfabetizzazione: 7 item
- pre-matematica: 3 item
La compilazione del questionario, che deve avvenire entro la fine del mese di ottobre (in modo da avere
il tempo di elaborare i risultati e confrontarsi sugli esiti prima di partire con le attività di potenziamento, che
dovrebbero durare non meno di tre/quattro mesi), è a cura delle insegnanti, alle quali è richiesto lo studio
degli item previsti nelle singole aree e l'osservazione dei bambini per almeno una settimana, al fine di
rispondere nella maniera più obiettiva possibile. Può essere utile prevedere una settimana di sola
osservazione dei bambini, in modo da predisporre attività che mettano in condizione le insegnanti di
rispondere correttamente ad item che richiedono un giudizio su attività specifiche. Ad esempio, l’item 29
richiede di esprimersi sulla capacità del bambino di disegnare una figura umana in cui siano riconoscibili
testa, corpo, braccia e gambe: a tal fine può essere utile predisporre delle attività che prevedano tale
consegna.
Ciascun item prevede un’affermazione, alla quale l'insegnante deve dare una valutazione mediante una
scala a quattro punti, basandosi sulla frequenza con cui un bambino manifesta una determinata abilità.
Ad esempio, l'item 1 per l'area “comportamento” è:
sa seguire un'attività senza distrarsi o distrarre i compagni
L'insegnante, riferendosi ad un particolare bambino, assegnerà:
il punteggio [1] se ritiene che l'abilità sia per niente/mai presente
il punteggio [2] se ritiene che l'abilità sia poco/a volte presente
il punteggio [3] se ritiene che l'abilità sia abbastanza/il più delle volte presente
il punteggio [4] se ritiene che l'abilità sia molto/sempre presente
110 PARTE SECONDA. Strumenti e Metodologia per la Valutazione, la Diagnosi e l’Intervento In questo modo, assegnerà un punteggio a ciascuno degli item previsti dal questionario, ottenendo alla fine
un punteggio totale che sarà dato dalla somma dei punteggi assegnati a ciascun item. Il criterio per la
valutazione del punteggio totale è basato sulla distribuzione dei punteggi del campione normativo: secondo
le indicazioni delle autrici, è da considerarsi a rischio un bambino il cui punteggio totale risulti inferiore a
quello corrispondente al 10º percentile (≤ 113).
Può essere interessante vedere in quali aree un bambino sia risultato particolarmente deficitario, e ciò è
reso possibile dalla valutazione del suo profilo nelle singole aree in termini di punteggi standard (punti z).
Tuttavia è necessario prestare particolare cautela alle conclusioni suggerite da una simile valutazione, dal
momento che gli indici statistici (media e deviazione standard) si riferiscono ad un numero esiguo di item.
Intorno al mese di maggio, si può poi procedere con una nuova somministrazione del questionario che, una
volta corretto e analizzato, offre la possibilità di apprezzare gli eventuali cambiamenti riportati dai bambini.
Vediamo ora un esempio del profilo ottenuto da un bambino, che è stato valutato dall'insegnante all'inizio e
alla fine dell'ultimo anno di scuola dell'infanzia (Figura 3.2). Nella prima osservazione, effettuata ad ottobre,
AC aveva ottenuto un punteggio totale (TOT IPDA) di 117, corrispondente al 15° percentile. Benché non
fosse da considerare “a rischio”, un'analisi più approfondita dei punteggi ottenuti nelle singole aree, ha
consentito di individuare delle difficoltà nelle aree “comportamento” e “ pre-matematica” (entrambe < -1
DS). Delle semplici iniziative didattiche mirate, hanno portato ad un netto miglioramento del suo profilo,
come evidenziato dalla rilevazione effettuata alla fine dell'anno scolastico (mese di maggio).
Figura 3.2. Esempio di profilo finale ricavato dal Questionario osservativo IPDA.
Nel caso in cui un bambino ottenesse un punteggio inferiore al livello indicato come “critico”, è possibile
avviare la seconda fase del Progetto IPDA, finalizzata all'approfondimento del profilo. A questo scopo Tretti
et al. (2002) hanno predisposto una batteria di approfondimento organizzata in modo da ottenere un profilo
CAPITOLO 3 111 Strumenti di Valutazione completo dei prerequisiti. Le prove di valutazione incluse in questa batteria indagano il funzionamento del
bambino in una serie di aree:
• lettura e scrittura come abilità strumentali: prove di accertamento delle competenze di base del
processo di decodifica e codifica strumentale. Nell’elenco delle prove relative a quest’area, viene
consigliata anche la somministrazione del test VMI per la valutazione dell’integrazione
visuo-motoria, a titolo di approfondimento del versante grafo-motorio;
App 2
• lettura come comprensione del testo: si valutano una serie di abilità sottostanti le future
Scheda 11
abilità di comprensione del testo;
• scrittura come competenze espositiva: si valutano le competenze espositive orali come prerequisito
delle competenze espositive scritte;
• calcolo: si valutano i precursori cognitivi delle abilità di calcolo attraverso una specifica batteria per
la valutazione della pre-matematica.
• metamemoria: per valutare la componente metacognitiva dell'apprendimento, si chiede al bambino di
osservare due vignette in cui è rappresentata una bambina impegnata in un compito di
memorizzazione in due situazioni diverse (con e senza radio accesa). Il bambino deve giudicare
quale sia la condizione che favorisce l'apprendimento, giustificando la sua risposta.
• concentrazione: si chiede al bambino di concentrarsi per tre minuti, per eseguire un compito che
richiede l'individuazione di uno stimolo tra distrattori. Si ottiene in questo modo una misura
dell'attenzione focalizzata e sostenuta nel tempo.
Per ogni area sono previste delle prove da somministrare individualmente, in due momenti dell'anno: a
novembre-dicembre, come approfondimento del profilo emerso dal questionario osservativo, e a aprilemaggio come controllo dell'efficacia delle misure di potenziamento adottate, e come esame individualizzato
dello stato dei prerequisiti.
La stesura del profilo avviene mediante il ricorso ai dati normativi, appropriati per il periodo dell'anno,
considerando il punteggio del bambino in relazione a tre fasce di prestazione: criterio soddisfatto (CS),
richiesta di attenzione (RA) e richiesta di intervento (RI). Rispetto al test VMI, invece, si consiglia di fare
riferimento alle norme riportate nel manuale del test. Ad esempio, se un bambino all'inizio dell'anno, nella
prova di discriminazione visiva ha ottenuto un punteggio pari a 2 (cioè ha commesso due errori), questo
andrà confrontato con i dati normativi relativi al periodo novembre-dicembre riportati sul manuale: dal
momento che questi dati prevedono, per il criterio soddisfatto, un punteggio uguale o inferiore a 4, possiamo
concludere che quel bambino ha ottenuto una prestazione soddisfacente. Se invece lo stesso bambino avesse
commesso 6 errori, si collocherebbe in una fascia di richiesta di intervento, dal momento che i dati normativi
prevedono che al 10º percentile si collochi chi ha ottenuto un punteggio d'errore al massimo di 5.
Nei Materiali Ipda sono incluse anche una serie di schede per il potenziamento, suddivise per aree
secondo lo stesso schema adottato per la suddivisione delle prove di valutazione.
Le Prove Criteriali per la diagnosi delle difficoltà di lettura e scrittura: PRCR-2/2009
Cornoldi e coll. (2009), hanno curato la riedizione delle omonime prove criteriali PRCR-2 del 1985,
aggiornando le fasce di prestazione ed includendo nella batteria una nuova prova (span di sillabe), non
presente nelle precedenti edizioni. La batteria è composta da 20 prove che esaminano il livello di
acquisizione dei prerequisiti per la lettura e la scrittura, secondo il modello dei processi parziali discusso nel
Capitolo 2 (cfr. par. 2.1). Sono adatte a bambini dell'ultimo anno di scuola dell'infanzia e del primo anno
della scuola primaria. Come prove usate nell'ambito di uno screening, esse possono essere usate da
insegnanti ed operatori interessati ad ottenere un profilo dei prerequisiti nei bambini di una particolare
classe; nell'ambito di un approfondimento diagnostico, assumono un valore clinico nella misura in cui
112 PARTE SECONDA. Strumenti e Metodologia per la Valutazione, la Diagnosi e l’Intervento consentono di approfondire il livello di funzionamento delle sotto abilità necessarie per la lettura e la
scrittura. In questo senso possono essere usate sia come strumenti di primo che di secondo livello, anche
oltre il primo anno della scuola primaria.
Le prove sono organizzate in sei aree:
• abilità visiva (AV)
• lavoro seriale da sinistra a destra (SD)
App 2
• discriminazione uditiva il ritmo (DUR)
Scheda 12
• memoria uditiva sequenziale effusione uditiva (MUSFU)
• integrazione visivo uditiva (IVU)
• globalità visiva (GV)
Le prove che compongono ciascuna area valutano sotto-abilità diverse e parzialmente indipendenti della
lettura (cfr. cap.2, par. 2.1), ed il loro ordine riflette la complessità dell’acquisizione del processo di lettura, a
partire da processi più semplici fino ad arrivare alle abilità più mature di riconoscimento globale della parola.
Il punteggio ottenuto da un bambino in una o più di queste aree viene confrontato con i valori criteriali,
riportati nel manuale, rispetto al livello considerato adeguato in riferimento all'età. Sulla base di questo
profilo, inoltre, è possibile programmare specifiche attività di recupero e potenziamento mirate alle aree
particolarmente deboli. Un elenco delle prove disponibili con relativa descrizione è riportato nella scheda
sinottica 3, in appendice.
Il test BIN 4/6 per la valutazione dei prerequisiti dell'intelligenza numerica
Molin e coll. (2007) hanno predisposto la batteria BIN 4/6, per la valutazione dei prerequisiti dell'abilità
di calcolo, adatta a bambini dai 4 ai 6 anni. Le prove possono essere somministrate da insegnanti ed
operatori, nell'ambito di misure di prevenzione delle difficoltà in matematica, e ricalcano la recente ricerca in
tema di sviluppo dell'intelligenza numerica. La batteria prevede specifiche prove per la valutazione delle
principali aree di prerequisito:
• processi semantici: riguardano la rappresentazione mentale della quantità (Confronto tra
quantità e Comparazione tra numeri arabici)
App 2
Scheda 13
• processi lessicali: riguardano l'associazione del nome ai numeri, e rappresentano un
aspetto dalla forte connotazione culturale (Corrispondenza nome-numero, Lettura di
numeri scritti in codice arabico, Scrittura di numeri);
• processi pre-sintattici: riguardano l'elaborazione delle relazioni d'ordine di grandezza che sottendono
la sintassi numerica (Corrispondenza tra codice arabico e quantità, Uno-tanti, Ordine di grandezza);
• counting: riguardano le abilità di conta, che a loro volta sono rese possibili dal possesso da parte del
bambino di specifici “principi del conteggio” (Gelman e Gallistel, 1978), cioè la corrispondenza
biunivoca, l'ordine stabile, la cardinalità (Enumerazione avanti e indietro, Seriazione di numeri
arabici, Completamento di seriazioni).
Per ciascuna di queste aree sono previste alcune prove, da somministrare individualmente. Ogni prova riceve
un punteggio indipendente, dato dalla somma degli item svolti correttamente; è inoltre possibile ottenere un
punteggio totale relativo a ciascuna area, sommando i punteggi totali delle prove che la compongono. Per
avere un'idea del livello generale di prestazione di un particolare bambino nel test, è possibile calcolare la
somma dei punteggi ottenuti nelle singole aree, ottenendo quindi un punteggio totale generale.
Nel manuale del test sono riportati i dati normativi suddivisi per fasce d'età: 48-54 mesi; 55-60 mesi; 6166 mesi; 67-72 mesi; 73-78 mesi. Per il punteggio totale, per quello ottenuto nelle singole aree e nelle
singole prove, sono disponibili i valori normativi espressi in percentili e le corrispondenti fasce di
prestazione: criterio completamente raggiunto (dall'80º percentile in poi), prestazione sufficiente (dal 30º al
CAPITOLO 3 113 Strumenti di Valutazione 80º percentile), richiesta di attenzione (dal 10º al 30º percentile), richiesta di intervento immediato (inferiore
uguale al 10º percentile). È pertanto da considerarsi significativamente deficitaria una prestazione il cui
punteggio ricada al 10º percentile, corrispondente ad una fascia di richiesta di intervento immediato.
Il profilo ottenuto dal bambino al test, può essere agevolmente letto riportando i valori nella tabella
riassuntiva del profilo individuale, oppure nel quadro di sintesi allegato al protocollo di valutazione, che
visualizza le fasce di prestazione relative a ciascuna area indagata.
Il test SR 4-5. School Readiness
Un ulteriore batteria di valutazione delle abilità di base è stata messa a punto da Zanetti e Miazza
(2002), composta da due strumenti, uno finalizzato alla valutazione di bambini del secondo anno di scuola
dell'infanzia (4 anni), ed un altro rivolto alla valutazione dei prerequisiti in bambini nell'ultimo anno della
scuola dell'infanzia (5 anni). Entrambi gli strumenti si sono rivolti agli insegnanti e agli operatori,
particolarmente impegnati in attività di prevenzione, attraverso l'identificazione precoce dei casi a rischio di
difficoltà di apprendimento. Sia la prova per i quattro anni che quella di cinque anni indagano competenze di
base relative a quattro aree di abilità:
• abilità linguistica
• abilità fonologica
App 2
Scheda 14
• abilità logico matematica
• sviluppo psicomotorio
I due strumenti tuttavia, si differenziano per la tipologia di prove previste per ciascuna area. Per una tavola
sinottica di entrambi gli strumenti, contenenti anche alcune informazioni sulla tipologia di prove, si rimanda
alla Scheda 5 in appendice.
I dati normativi consentono di esprimere il punteggio ottenuto dai bambini, di entrambe le età, in
termini di percentili. Va considerata significativamente deficitaria una area di abilità che si colloca al 10º
percentile o al di sotto.
Il Test CMF per la valutazione della consapevolezza metafonologica
Nella valutazione dei prerequisiti per la letto scrittura, assume un'importanza fondamentale
l'accertamento delle competenze relative alla consapevolezza metafonologica. Marotta e coll (2008) hanno
messo a punto una serie di prove finalizzate all'analisi della consapevolezza globale e analitica. il TEST CMF
prevede prove individuali, adatte a bambini dai 5 agli 11 anni. Come test di primo livello, trova applicazione
nell'ultimo anno di scuola dell'infanzia e nel primo anno della scuola primaria, nell'ambito di misure di
prevenzione delle difficoltà scolastiche: in questo senso può essere somministrato da insegnanti ed operatori.
Può essere anche utile come test di approfondimento diagnostico, nel caso di bambini che manifestino un
profilo particolarmente deficitario nelle abilità di lettura e scrittura, dalla seconda primaria in poi. In questo
senso assume anche un valore di strumento per la valutazione approfondita di un disturbo di lettura o di
scrittura, consentendo di accertare la presenza dei prerequisiti metafonologici.
Il test approfondisce le aree principali relative alla consapevolezza metafonologica:
• classificazione
• sintesi e segmentazione (sillabica a livello di scuola dell'infanzia, fonemica nella scuola
App 2
Scheda 15
primaria)
• discriminazione (solo per la scuola dell'infanzia)
• manipolazione (solo per la scuola primaria)
114 PARTE SECONDA. Strumenti e Metodologia per la Valutazione, la Diagnosi e l’Intervento Rispetto all’abilità di classificazione, le prove previste sono:
• Ricognizione di rime. Si chiede al bambino di individuare, tra tre figure, quella il cui nome fa la rima
con lo stimolo dato. Si mostrano al bambino dei cartoncini contenenti quattro figure e gli si chiede:
pino (indicando la figura del pino) fa la rima con collo (si indica l’immagine del collo), con fiore
(indicando il fiore) o con vino (indicando il vino)? Questa prova si usa dalla scuola dell’infanzia fino
alla terza primaria.
• Riconoscimento sillaba iniziale di parola. Si chiede al bambino di dire quale tra tre parole inizia allo
stesso modo della parola stimolo. Ad esempio, mostrando al bambino un cartoncino su cui sono
presenti quattro disegni, gli si chiede quale sia la parola che inizia come pipa (indicando il disegno
della pipa): torta (si indica la torta), macchina (indicando la figura corrispondente), pistola
(indicando la pistola). Il bambino deve capire che PIstola inizia come PIpa.
• Fluidità verbale. Si chiede al bambino di produrre quante più parole riesca, in un minuto, che
iniziano con “F”; poi si fa lo stesso con parole che iniziano con “A” e infine con parole che iniziano
con “S”. Il tempo massimo concesso è di un minuto a lista;
Le abilità di sintesi e segmentazione sono misurate con omonime prove, differenziate per fascia scolastica:
• Sintesi sillabica. Valuta la capacità del bambino di tenere a mente delle sillabe (da due a quattro)
pronunciate dall’esaminatore, che deve successivamente fondere nella parola corrispondente. Ad
esempio: “se io dico CA…..NE, tu dovrai dire CANE”.
• Segmentazione sillabica. Si chiede al bambino l’inverso della sintesi, cioè di spezzettare la parola
detta dall’esaminatore nelle sillabe corrispondenti. Ad esempio: “se io dico CANE, tu dirai
CA…NE”.
• Sintesi fonemica. Analogo test, ma che richiede fusione di singoli fonemi. Ad esempio: “se io dico
C….A….N…..E, tu dovrai dire CANE”;
• Segmentazione fonemica. Come sopra, ma utilizzando i fonemi. Ad esempio: “se io dico CANE, tu
dovrai dire C….A….N….E”;
Rispetto alle capacità di discriminazione, le prove sono:
•
•
Coppie minime di parole. Valuta la capacità di discriminare i suoni delle parole presentate
dall’esaminatore in coppie minime, cioè in coppie che si differenziano per un solo fonema. Ad
esempio: “POLLO…BOLLO, sono uguali o diverse?”
Coppie minime di non parole. Come la precedente, ma attraverso l’uso di parole che non esistono,
per escludere l’effetto semantico implicito nelle parole. Ad esempio “LETA….LEDA, sono uguali o
diverse?”.
Per quanto riguarda le abilità di manipolazione, esse sono valutate attraverso le seguenti prove:
• Delezione sillaba iniziale. Valuta la capacità del bambino di operare con le rappresentazioni
fonologiche delle parole, elidendo la prima sillaba delle parole pronunciate dall’esaminatore. Ad
esempio: “CASA senza CA, diventa?”;
• Delezione sillaba finale. Come la precedente, ma chiedendo al bambino di eliminare l’ultima sillaba
della parola detta dall’esaminatore. Ad esempio: “CASA senza SA, diventa?).
• Spoonerismo. Valuta un’abilità particolare di manipolazione di fonemi. Consiste nell’invertire il
primo fonema di due parole in modo da ottenerne altre due di senso compiuto. Ad esempio:
(V)ASCA - (T)ELA  TASCA – VELA.
CAPITOLO 3 115 Strumenti di Valutazione La correzione del test avviene semplicemente sommando le risposte corrette agli item di ciascuna prova, che
quindi riceve un punteggio indipendente dalle altre. Attraverso i dati normativi di riferimento, riportati nel
manuale, si può facilmente esprimere il punteggio ottenuto dal bambino in termini di percentili, e
successivamente riportare tale valore nel grafico riassuntivo. Vanno considerati significativamente deficitari
punteggi che si collocano al quinto percentile.
3.6
Valutazione delle abilità di lettura
La valutazione delle competenze di lettura strumentale ha l'obiettivo di accertare lo stato di acquisizione
della tecnica di decodifica di uno studente. Come abbiamo visto nel Capitolo 2, i parametri per valutare
l'adeguatezza di questa capacità sono sostanzialmente due: la velocità, espressa in sillabe al secondo, e la
correttezza, data dal numero di errori commessi. La valutazione del livello di automatizzazione raggiunto da
uno studente, si pone come particolare esigenza a partire dal secondo anno della scuola primaria: sappiamo
infatti che a questo punto della scolarizzazione i normolettori raggiungono sufficienti livelli di
automatizzazione, tali da consentire lo studio autonomo. Una lettura sufficientemente fluente richiede il
contributo della cosiddetta via fonologica, soprattutto per parole lunghe o sconosciute, e della cosiddetta via
lessicale, che serve per leggere parole note e che si basa sul riconoscimento della forma ortografica delle
stesse.
Prove di lettura di I livello
Per valutare il livello generale dello studente, di solito si ricorre alle classiche PROVE DI LETTURA MT
(Cornoldi e Colpo, 1995; 2004; Cornoldi et al., 2010). Attualmente sono reperibili nelle seguenti forme:
• PROVE DI LETTURA MT PER LA SCUOLA ELEMENTARE-2: prove di rapidità e correttezza +
comprensione del testo per le classi 1° e 2° primaria; idem per le classi dalla 3° alla 5°.
• NUOVE PROVE DI LETTURA MT PER LA SCUOLA MEDIA INFERIORE: prove di rapidità e correttezza +
comprensione del testo, dalla 1° alla 3° secondaria di primo grado;
• MT AVANZATE-2: prove per il biennio della scuola secondaria di secondo grado: rapidità e
correttezza + comprensione del testo + prove di calcolo + matematica e problemi.
Le PROVE DI LETTURA MT PER LA SCUOLA ELEMENTARE-2 (Cornoldi e Colpo, 2004), consentono la
valutazione delle abilità di lettura in studenti del primo e del secondo ciclo della scuola primaria. La
divisione dei cicli scolastici è dovuta al fatto che a partire dalla terza primaria sono state incluse ulteriori
prove di approfondimento, relative alla comprensione del testo, non necessarie nelle classi precedenti.
Per quanto riguarda le prove di rapidità e correttezza, esse consistono in brani diversi per le
singole classi da somministrare individualmente registrando il tempo impiegato dal bambino per
App 2
leggere l'intero brano e segnando gli eventuali errori commessi, seguendo le indicazioni per la
Scheda 16
siglatura inclusa nel manuale. La correzione avviene calcolando il parametro velocità (sillabe
lette : secondi impiegati) e correttezza (numero totale di errori). Tali indici si possono interpretare attraverso
il ricorso alle deviazioni standard oppure in maniera più rapida in base a quattro fasce di prestazione:
Richiesta di Intervento Immediato (prestazione significativamente deficitaria), Richiesta di Attenzione,
Prestazione Sufficiente (livello adeguato per la classe di riferimento) e Criterio Completamente Raggiunto
(nel caso di prestazioni ottime). Per quanto riguarda i confronti normativi, bisogna usare l'accortezza di
ricorrere alle norme diffuse da Cornoldi, Tressoldi e Perini nel 20101, che rappresentano i dati più aggiornati
disponibili in Italia. Questi riportano i valori normativi relativi a ciascuno dei brani della batteria, suddivisi
per classe e periodo di somministrazione secondo lo schema riportato in Figura 3.3.
1
Disponibili gratuitamente sul sito www.airipa.it 116 PARTE SECONDA. Strumenti e Metodologia per la Valutazione, la Diagnosi e l’Intervento Figura 3.3. Esempio dello schema dei dati normativi delle prove di lettura MT (Cornoldi et al., 2010)
Per sapere a che livello si colloca uno studente valutato, ad esempio, con la prova di inizio IV primaria
(“L’indovina che non indovinò”), è necessario riferirsi allo schema riportato nell’appendice dell’articolo di
Cornoldi et al. (2010). Supponiamo che il nostro studente abbia letto con una velocità di 3 sill/sec,
commettendo 5 errori: nella riga corrispondente al brano scelto troviamo le fasce di prestazione relative al
parametro rapidità (la stessa cosa di “velocità”…), e scopriamo così che il nostro studente si colloca nella
fascia “prestazione sufficiente” (che varia da 1,83 a 3,6 sill/sec). Rispetto al parametro correttezza, 5 errori
corrispondono alla fascia “prestazione sufficiente” (che varia da 3 a 6 errori).
Per una analisi di primo livello, possiamo fermarci qui, e dire che lo studente ha raggiunto una
competenza di lettura sufficiente per la classe di riferimento. Il clinico che, invece, vuole avere delle
informazioni in più, potrà riferirsi agli indici statistici riportati nella colonna centrale dei dati normativi: qui
troverà indicati gli indici di media e deviazione standard relativi a ciascun brano della batteria, e i valori di
cut-off corrispondenti alle -2DS (che costituisce il livello oltre il quale “preoccuparsi”), ed a varie posizioni
percentilari (75°, 15°, 5°). Media e deviazione standard servono per convertire il punteggio grezzo (3 sill/sec)
in punti z ([3-3,08] / 1,1 = -0,7 DS), che possono dare importanti informazioni in termini di risposta al
trattamento.
Per gli studenti della scuola secondaria di primo grado sono disponibili, degli stessi Autori,
le NUOVE PROVE DI LETTURA MT PER LA SCUOLA MEDIA INFERIORE. La suddivisione delle
App 2
prove è identica alla versione per la scuola primaria, ma naturalmente cambiano i brani, che sono
Scheda 17
adatti al livello di scolarizzazione. Si tratta anche in questo caso di prove individuali, in cui si
valutano i parametri di velocità (sill/sec) e correttezza (errori). Il principio per la valutazione delle
prestazioni degli studenti è il medesimo e occorre riferirsi alle citate norme di Cornoldi et al. (2010).
Recentemente sono state introdotte le MT AVANZATE-2 (Cornoldi et al., 2010), rivolte a
studenti del biennio della scuola secondaria di secondo grado. Si considerano, ancora una volta, i
2
parametri di velocità e correttezza. In questo caso, però, cambia l’assetto delle prove previste per App
Scheda 18
ciascuna classe: non abbiamo più la scansione “prova di ingresso – prova finale” come nei livelli
precedenti, ma vi è un unico brano per la classe prima ed uno per la classe seconda. Per i confronti normativi,
è necessario far riferimento ai dati riportati nel manuale del test.
Prove di lettura di II livello
Per valutare le sotto-abilità relative alla decodifica dobbiamo far riferimento ad alcune prove di secondo
livello, il cui uso è finalizzato alla qualificazione funzionale ed alla diagnosi di un disturbo di lettura. Il loro
uso, pertanto, è limitato al settore clinico e non dovrebbe essere finalizzato ad attività di screening.
Sartori e coll. (2007) si sono occupati della riedizione della classica Batteria per la valutazione della
dislessia e della disortografia evolutiva, aggiornando i dati normativi ed abbreviandone il nome in DDE-2. La
batteria prevede in tutto 8 prove, 5 per la lettura e 3 per la scrittura. Per quanto riguarda le prove di lettura,
esse sono:
- Denominazione di grafemi
- Lettura di parole
App 2
- Lettura di non parole
Scheda 19
- Comprensione di frasi con omofone
Correzione di parole omofone
Il clinico che debba approfondire il profilo di primo livello di un bambino, può decidere se limitarsi alla
somministrazione delle sole prove di lettura di parole e non parole, oppure, in casi particolarmente
compromessi, accertarsi che sia almeno presente la capacità (fonologica) di associare il suono giusto al
grafema corrispondente, somministrando la prova di denominazione di grafemi. La prova di lettura di parole
valuta l’accesso diretto (lessicale) alla parola, ed è quindi una buona misura della funzionalità della via
lessicale; la prova di lettura di non parole, invece, valuta il livello sublessicale di lettura (indiretto), ovvero la
via fonologica. Nella prova di comprensione di frasi con omofone, il bambino deve giudicare se alcune frasi
contenenti parole omofone non omografe siano scritte correttamente o meno: la prova quindi valuta la
capacità di recuperare il significato della frase attraverso il riconoscimento della forma ortografica corretta.
La prova di correzione di parole omofone, infine, valuta il recupero della forma ortografica delle omofone
non omografe quando non sono inserite nel contesto di frasi. Per la correzione delle liste è opportuno far
riferimento alle indicazioni date dagli autori, misurando comunque sia il tempo che il numero di errori. Il
confronto con i dati normativi va fatto usando le norme riportate nel manuale, oppure, in maniera più
agevole, servendosi della matrice excel messa a disposizione da Daniela Collino e Andrea Gramazio2.
Un’alternativa alle prove appena citate è disponibile nelle batterie per la valutazione neuropsicologica
BVN 5/11 (Bisiacchi et al., 2005) e BVN 12/18 (Gugliotta et al., 2009). Nella versione 5/11 sono incluse
prove di lettura di brano, di parole e non parole, mentre nella versione 12/18 è inclusa la sola prova di lettura
di brano.
3.7
Valutazione delle abilità di comprensione del testo
Per una valutazione di primo livello della comprensione del testo, a vari gradi di scolarità, abbiamo a
disposizione le prove incluse nelle batterie MT.
Le PROVE DI LETTURA MT PER LA SCUOLA ELEMENTARE-2 (Cornoldi e Colpo, 2004) prevedono brani con
una serie di domande a scelta multipla, in cui lo studente deve selezionare la risposta che gli sembra corretta.
Per ogni classe sono disponibili un brano di ingresso, da somministrare all'inizio dell'anno scolastico, un
brano intermedio ed un brano di uscita: questa scansione offre la possibilità all'insegnante di valutare gli esiti
di specifiche attività mirate al potenziamento delle competenze di comprensione. Per gli studenti che
dovessero ottenere un punteggio basso nella prova di comprensione, questa batteria dispone anche di due
prove di approfondimento (dalla classe terza), che forniscono indici aggiuntivi sulle sotto abilità implicate.
Tali indici, che sono riportati sotto forma di codice che precede la domanda relativa al brano utilizzato, sono:
• IL (inferenze lessicali), indica che la domanda valuta la capacità di inferire il significato di una
parola dal contesto;
• IS (inferenze semantiche), indica che sono richieste capacità di estrarre dal testo significati non
esplicitamente presenti (“leggere tra le righe”);
• SS (struttura sintattica), indica che è richiesta la capacità di tener conto dei vincoli sintattici e
grammaticali del testo, anche a prescindere dal suo contenuto, compiendo le inferenze appropriate;
• SL (significato letterale), indica che la domanda richiede la traduzione in parafrasi di un concetto
presente nel testo;
• PLT e ARE-SC (sequenza degli eventi), indica che è richiesto al bambino di individuare i personaggi
principali della storia, o di analizzarla nei suoi aspetti spazio-temporali o nella sequenzialità;
2
Distribuito gratuitamente secondo il contratto di licenza GPL, e disponibile sul sito www.airipa.it 118 PARTE SECONDA. Strumenti e Metodologia per la Valutazione, la Diagnosi e l’Intervento •
•
•
•
EP (elementi principali), indica la richiesta di valutare il livello di importanza delle informazioni
contenute nel brano;
ST (struttura del testo), indica la richiesta di individuare le parti che compongono il testo cogliendo
gli schemi strutturali di testi diversi
CI-SI (cogliere le incongruenze e sospendere le ipotesi), indica la richiesta al bambino di cogliere
un’ambiguità presente nel testo o scioglierla;
MA-RP (approccio al testo) indica che si richiede al bambino di individuare differenze nella struttura
tra testi o modificare le strategie di analisi, in base allo scopo del lettore.
Tutte le prove di comprensione incluse in questa batteria prevedono una correzione molto semplice, data dal
numero di risposte corrette fornite dallo studente. Il punteggio totale costituisce l'indice di comprensione, che
va valutato in termini di fascia di prestazione, servendosi delle norme relative alla classe di riferimento
riportate nel manuale del test.
Per la classe prima della scuola primaria, la prova di comprensione assume più il valore di un compito
di riconoscimento dell’etichetta corretta, che può essere il nome oppure la frase che meglio descrive
l'immagine a cui si riferisce. Le modalità di correzione sono le stesse previste per gli altri brani della batteria.
Per valutare la comprensione del testo in studenti della scuola secondaria di primo grado, sono
disponibili i brani contenuti nelle NUOVE PROVE DI LETTURA MT PER LA SCUOLA MEDIA INFERIORE
(Cornoldi e Colpo, 1995). Per ogni classe sono previsti due brani, uno narrativo ed uno informativo, da
somministrare in entrata e in uscita. Come nelle prove per la scuola primaria, lo studente deve leggere il testo
e successivamente rispondere alle relative domande, scegliendo una fra le alternative proposte. Il punteggio
totale è dato dal numero di risposte corrette, e va valutato in termini di fascia di prestazione, riportate nel
manuale del test.
Nel biennio della scuola secondaria di secondo grado è possibile valutare le competenze di
comprensione attraverso le MT AVANZATE-2 (Cornoldi et al., 2010). In questa batteria, sono inclusi due
brani con una serie di domande che prevedono risposte a scelta multipla, che valutano l'abilità di trarre
inferenze semantiche e cogliere il significato specifico di una frase. Anche in questo caso, la correzione
avviene semplicemente sommando le risposte corrette e confrontando l'indice di comprensione così ottenuto
con i dati normativi per la classe di riferimento, esprimendo il punteggio in termini di fasce di prestazione.
De Beni e coll. (2005), nell'ambito della revisione delle classiche batterie Q1, hanno messo a punto le
prove Q1 VATA. Il programma è disponibile in due versioni (8/11 e 11/14), e prevede una serie di strumenti
che possono essere usati dalle insegnanti per la valutazione delle competenze trasversali all'apprendimento.
Tra le altre, sono incluse:
- una prova di comprensione della lettura di un brano, dalle caratteristiche simili a quelle previste
dalle batterie MT
- una prova di metacomprensione, disponibile solo nella batteria 11/14, che valuta le strategie più
idonee all'esecuzione di compiti di lettura e la sensibilità al testo.
- una prova di comprensione da ascolto, in cui lo studente deve ascoltare il brano trasmesso da un CD
preregistrato. Questa prova risulta particolarmente utile nel caso di studenti che abbiano particolari
difficoltà di decodifica, o nei casi in cui si voglia chiarire quanto le competenze di lettura influenzino
le abilità di comprensione in un particolare studente.
- una prova di studio, che valuta sia gli aspetti quantitativi dell'apprendimento (comprensione e
memorizzazione dei contenuti di un testo), che gli aspetti metacognitivi (conoscenza e controllo
delle strategie di studio)
CAPITOLO 3 119 Strumenti di Valutazione Sempre nell'ambito scolastico, De Beni e coll. (2003) hanno predisposto un programma che prevede la
valutazione delle abilità di comprensione e specifiche attività mirate al loro potenziamento. La NUOVA
GUIDA ALLA COMPRENSIONE DEL TESTO (VOL. 1), prevede prove criteriali suddivise per livello:
• Livello A, per studenti dalla terza primaria alla prima secondaria di primo grado
• Livello B, per studenti dalla seconda secondaria di primo grado alla prima secondaria di secondo
grado
Per ciascun livello sono disponibili 10 prove composte da brani che prevedono risposte a scelta multipla, o
brevi risposte aperte. Ciascuna delle prove valuta un aspetto diverso del processo di comprensione:
- Personaggi, luoghi, tempi e fatti
- Fatti e sequenze
- Struttura sintattica
- Collegamenti
- Inferenze
- Sensibilità al testo
- Gerarchia del testo
- Modelli mentali
- Flessibilità
- Errori e incongruenze
La correzione delle prove avviene sommando le risposte corrette fornite dallo studente, ed esprimendo il
punteggio totale in termini di fasce di prestazione. La suddivisione delle prove nelle categorie appena citate,
consente di ottenere informazioni assai precise su quali siano gli aspetti del processo di comprensione che in
un particolare studente necessitano di un lavoro personalizzato e specifico. Successivamente, è quindi
possibile scegliere attività mirate al potenziamento delle competenze deboli.
Per bambini più piccoli, è disponibile il TEST TOR (Levorato e Roch, 2007) per la valutazione della
comprensione del testo orale i bambini prescolari e scolari. Si tratta di una prova di secondo livello, che
consente di accertare la capacità di comprensione del testo narrativo, in bambini dai tre agli otto anni.
Prevede tre forme diverse, a seconda della fascia d'età del bambino che si intende valutare: ogni forma
comprende due brani che prevedono domande con risposte a scelta multipla su tavole figurate. Dato che
questo test si rivolge anche a bambini prescolari, le eventuali influenze delle capacità di memoria sono
controllate dal fatto che le domande non sono poste alla fine del brano (come accade nelle altre prove di
comprensione), ma al termine di ciascuna “sezione logica” in cui ciascun brano è suddiviso. Al termine della
prova, è prevista anche una domanda che richiede al bambino di proporre un titolo per la storia che ha
ascoltato. Per le modalità di somministrazione, questo test è adatto anche a bambini che presentano
specifiche difficoltà di produzione linguistica.
3.8
Valutazione delle abilità di scrittura
Scrittura come competenza ortografica e produzione di testi
Per valutare l'apprendimento dell'ortografia, a diversi livelli di scolarizzazione, disponiamo di prove
finalizzate all'accertamento generale della competenza (prove di primo livello), e di test mirati alla
qualificazione funzionale di un’eventuale Disortografia (prove di secondo livello).
Di solito ai fini di una valutazione di primo livello, è sufficiente una prova di dettato ortografico, che
può essere eventualmente integrata da una prova di produzione scritta. Una valutazione di secondo livello è
invece finalizzata a isolare gli specifici processi che risultino deficitari in uno studente: in questo caso ci si
120 PARTE SECONDA. Strumenti e Metodologia per la Valutazione, la Diagnosi e l’Intervento può avvalere di prove altamente mirate, che prevedono il dettato di materiale particolare, come parole di
diversa frequenza d'uso e valore di immagine, non parole, o frasi contenenti parole omofone ma non
omografe.
Nelle batterie per la valutazione della competenza ortografica sono solitamente inclusi entrambi i tipi di
prove (primo e secondo livello), per cui la scelta del livello di approfondimento spesso è a discrezione di chi
usa lo strumento. Nel prossimo capitolo sarà proposto un modello per l'individuazione dei casi a rischio e la
successiva diagnosi, che tenta di mettere un po' d'ordine, cercando di consigliare chi debba somministrare
quale strumento e a quale livello.
Giovanardi Rossi e Malaguti (1994), hanno messo a punto la batteria VALUTAZIONE DELLE ABILITÀ DI
SCRITTURA, che comprende un cospicuo set di prove per la valutazione in ingresso del gruppo classe. Si
tratta quindi di una serie di prove di primo livello3. L'intera opera è composta da cinque volumi, ciascuno
rivolto ad una classe dalla prima alla quinta primaria, e prevede prove di:
•
•
•
Trascrizione: queste prove valutano l’abilità del bambino nel padroneggiare i diversi codici di
produzione scritta
- copia di testo in stampato maiuscolo da riprodurre in stampato maiuscolo
- copia di testo in corsivo minuscolo da riprodurre in corsivo minuscolo
- copia di testo in stampato maiuscolo da riprodurre in corsivo minuscolo
- copia di testo in corsivo minuscolo da riprodurre in stampato maiuscolo
Dettatura: queste prove valutano diversi livelli della transcodifica del linguaggio orale in linguaggio
scritto
- dettato ortografico
- dettato di parole
- dettato di non parole
- dettato di parole con struttura morfologica
- dettato di frasi
- dettato di parole omofone non omografe
Autodettato
- autodettato di frasi
- composizione
- composizione visuo-grafica dall'osservazione di alcune illustrazioni
Il punteggio viene determinato in base alle specifiche regole previste per ciascuna prova, e viene espresso in
base a tre fasce di prestazione: insufficiente, discreta, buona.
Un’altra metodologia di valutazione molto usata in prima, prevede la somministrazione del DETTATO DI 16
PAROLE (Stella, 2004). La prova consiste nel dettare ai bambini una serie di sedici parole, per valutare il
livello di acquisizione della fase alfabetica e l’inizio della fase ortografica dal punto di vista esclusivamente
fonologico, escludendo quindi un coinvolgimento delle regole ortografiche (punteggiatura, gruppi complessi,
doppie ecc....) che a questo livello è facile non siano ancora state apprese. Sono state previste due diverse
liste, una da proporre a fine gennaio ed una a fine maggio; naturalmente quest’ultima viene usata per
controllare l’effettivo stato dell’apprendimento della lingua scritta alla fine dell’anno scolastico, e per
valutare l’efficacia di specifici interventi di potenziamento occorsi dalla prima valutazione. Entrambe le liste
sono composte da bisillabe piane (ad esempio pera, fumo…) bisillabe complesse (barca, fonte…), trisillabe
piane (carota, divano…) e trisillabe complesse (scatola, candela). L’analisi delle produzioni dei bambini
3
Nel manuale del test si fa esplicito riferimento alla diagnosi dei disturbi di scrittura, che tuttavia non può essere effettuata a scuola. Si consiglia pertanto di limitarne l'uso a fini di inquadramento generale, soprattutto per via del fatto che le fasce di prestazione previste sono piuttosto rigide. CAPITOLO 3 121 Strumenti di Valutazione consente di classificare la loro tipologia di scrittura come preconvenzionale, alfabetica, lessicale o come
caratterizzata da elementi misti appartenenti a ciascuna categoria.
Sempre nell'ambito dei test di primo livello, sono disponibili le prove incluse nella BATTERIA PER LA
(Tressoldi e Cornoldi,
2000). Il testo prevede diverse prove sia collettive che individuali, per la scuola primaria, che prove per la
scuola secondaria di primo grado:
• scuola primaria
- dettato ortografico di brani
App 2
- dettato di frasi con parole omofone
Scheda 20
- prove di scrittura spontanea (narrazione e descrizione)
- prove di velocità di scrittura (le, uno, numeri)
• scuola secondaria di primo grado
- dettato di brano (uno per ogni classe)
- dettato di brano trasversale (prova per tutte le classi)
VALUTAZIONE DELLA COMPETENZA ORTOGRAFICA NELLA SCUOLA DELL'OBBLIGO
Il punteggio ottenuto dallo studente nelle prove di dettato va confrontato con i dati normativi riportati nel
manuale ed espresso in percentili. È da considerarsi significativamente deficitario un punteggio uguale o
inferiore al 10º percentile. Per la valutazione delle prestazioni nelle prove di velocità di scrittura, invece,
sono disponibili i dati normativi aggiornati a febbraio 20054.
Per quanto riguarda l’aspetto di produzione creativa legato alla scrittura, le già citate prove di
narrazione e descrizione incluse nella batteria di Tressoldi e Cornoldi, consentono di ottenere indici
qualitativi in merito a: lessico, grammatica, struttura del testo e adeguatezza della comunicazione. Entrambe
le prove prevedono la scrittura spontanea del bambino sulla base di un disegno mostrato dall’insegnante.
Consentono di ottenere due tipi di indici: uno qualitativo, relativo all’adeguatezza della produzione in termini
di lessico, grammatica, struttura testuale e adeguatezza della comunicazione, ed un indice di tipo
quantitativo, basato sul numero di errori commessi dal bambino. Queste prove, come quelle di dettato, fanno
riferimento ad una agevole suddivisione delle categorie di errore in tre sottotipi:
• errori fonologici: dovuti al mancato rispetto del rapporto fonema/grafema (ad esempio “folpe” per
“volpe”, “taolo” per “tavolo”, “il” per “li”, “pese” per “pesce”)
• errori non fonologici: dovuti ad una inesatta riproduzione ortografica della parola senza errori nel
rapporto fonema-grafema (“par lo” per “parlo”, “lacqua” per “l’acqua”, “squola” per “scuola”, “ha
casa” per “a casa”)
• errori misti: rientrano in questa categoria errori in cui è presente un aspetto di entrambi i livelli
precedenti, e riguardano gli accenti (“perche” per “perché”) e di doppie (“pala” per “palla”)
Per quanto riguarda le prove di velocità di scrittura si tratta di tre prove il cui il bambino è invitato a produrre
il maggior numero di grafemi possibile entro un minuto: nella prima parte egli deve scrivere ripetutamente il
grafema “le” in corsivo minuscolo senza alzare mai la penna dal foglio; nella seconda deve scrivere tante
volte “uno”, sempre in corsivo minuscolo; nella terza, infine, deve scrivere nello stesso modo il nome dei
numeri in senso crescente a partire da uno (“uno…due…tre…”). La prova restituisce un indice della velocità
di produzione di grafemi. Un profilo deficitario in questo test potrebbe derivare da una difficoltà di controllo
grafo-motorio o da una carente automatizzazione dei pattern necessari per la produzione del corsivo
minuscolo.
4
il file Excel con i dati normativi aggiornati è scaricabile gratuitamente dal sito www.airipa.it, sezione “strumenti di valutazione suggeriti”. 122 PARTE SECONDA. Strumenti e Metodologia per la Valutazione, la Diagnosi e l’Intervento Una valutazione qualitativa e quantitativa della produzione scritta, si può ottenere anche
somministrando la prova di scrittura contenuta nella batteria Q1 VATA (De Beni et al., 2005).
Tale prova valuta in particolare: l'impaginazione, la decifrabilità, l'aderenza alle consegne,
ricchezza e coerenza dei contenuti, l'organizzazione del testo, la fluidità e proprietà del lessico, la
morfosintassi, l'ortografia e la punteggiatura.
Nell'ambito delle prove di secondo livello, lo strumento più usato ai fini della diagnosi della
Disortografia Evolutiva, è il test DDE-2 (Sartori et al., 2007). Nella batteria sono incluse
specifiche prove per la valutazione dell'apprendimento ortografico:
- dettato di parole
- dettato di non parole
- dettato di frasi con omofone
App 2
Scheda 6
App 2
Scheda 19
Le prove di dettato di parole e di frasi con omofone servono per valutare la via diretta di scrittura (via
lessicale), che consente la scrittura di parole regolari e irregolari di cui è stata appresa l’ortografia, come le
omofone non omografe. La prova di dettato di non parole valuta la via indiretta (via fonologica), che
consente di scrivere parole regolari e parole nuove (di cui non è stata appresa l'ortografia).
Il profilo ottenuto dalle prove è espresso in termini di percentili: vanno considerate significativamente
deficitarie prestazioni che si collocano dal 10º percentile in giù.
Sono disponibili prove di scrittura anche nella batteria per la valutazione neuropsicologica BVN 5/11
(Bisiacchi et al., 2005) e BVN 12/18 (Gugliotta et al., 2009). Nella versione per l'età evolutiva, sono previste
prove di dettato di brano, dettato di parole, e dettato di non parole. Nella versione per l'adolescenza, invece, è
prevista la sola prova di dettato di brano.
Angelelli e coll. (2008) hanno predisposto la batteria DDO, per la diagnosi di disturbi ortografici in
bambini della scuola primaria e secondaria di primo grado. Il testo si basa sulla presentazione di 160 stimoli,
suddivisi come segue:
• parole regolari con corrispondenza grafema-fonema
• parole regolari contenenti suoni a conversione sillabica
• parole a trascrizione ambigua
• non parole con corrispondenza fonema-grafema
La correzione delle prove avviene inserendo i punteggi ottenuti dal bambino direttamente nel software
contenuto nel CD allegato al test. Il profilo viene espresso in termini di deviazioni standard e percentili.
Un altro test, principalmente finalizzato alla classificazione analitica degli errori commessi in scrittura, è
stato messo a punto da Bozzo e coll., (2000). Il test CEO, secondo le indicazioni degli autori, può essere
utilizzato sia a scuola, nell'ambito della programmazione di specifiche attività di recupero mirate agli errori
ortografici, sia in ambito clinico come supporto alla diagnosi di Disortografia. Le prove, valide per bambini
del primo del secondo ciclo della scuola primaria, consistono in dettati di brano. Gli errori si valutano in base
ad una griglia di classificazione che prevede 16 categorie, per l'analisi degli errori dovuti all'alterazione della
corrispondenza parlato/scritto e degli errori relativi alla parola intera
Scrittura come processo grafo-motorio
La valutazione degli aspetti grafo-motori della scrittura, può essere condotta da due diversi punti di
vista:
• considerandone gli aspetti generali così come vengono espressi in compiti di scrittura, adottando
quindi un punto di vista osservativo, oppure ricorrendo ad indici psicometrici
CAPITOLO 3 123 Strumenti di Valutazione • valutandone le sotto-componenti specifiche, soprattutto percettive e motorio-prassiche, avvalendosi
di diversi strumenti standardizzati
Per quanto riguarda il primo punto, la valutazione assume una connotazione qualitativa e viene condotta
da un occhio esperto, direttamente sulle produzioni dei bambini, considerando diversi aspetti: rispetto dei
margini del foglio, delle righe, dei rapporti interni tra le lettere, oltre che di aspetti generali come la
faticabilità del bambino durante le attività di scrittura e la leggibilità del prodotto finale. Va da sé che la
scelta di assumere un punto di vista osservativo, presuppone una grande esperienza con le produzioni scritte
dei bambini. Per ottenere una valutazione quantitativa di questi aspetti, possiamo anche fare ricorso a prove
standardizzate che valutano precisi indizi strutturali a partire da una precisa consegna.
Recentemente è stato introdotto in Italia un test utile alla quantificazione della Disgrafia Evolutiva,
risultato di un adattamento dall’originale olandese. Il TEST BHK (Di Brina e Rossini, 2011) è uno strumento
di secondo livello che consente di misurare una serie di indici che descrivono le caratteristiche dell’atto
grafico, tarato su bambini dalla seconda alla quinta primaria. Consiste in una prova in cui il bambino è
inviato a copiare un testo su un foglio bianco, in corsivo minuscolo. Ai fini della determinazione del profilo,
si deve assegnare un punteggio a 13 parametri:
• Grandezza della scrittura
• Margine sinistro non allineato
App 2
• Andamento altalenante della linea di scrittura
Scheda 21
• Spazio insufficiente tra le parole
• Angoli acuti o collegamenti allungati
• Collegamenti interrotti fra le lettere
• Collisione fra le lettere
• Grandezza irregolare delle lettere
• Misura incoerente fra lettere con e senza estensione
• Lettere tipiche
• Forme ambigue delle lettere
• Lettere ritoccate o ricalcate
• Traccia instabile
Il bambino deve copiare il testo assegnato per cinque minuti esatti, pertanto al termine della prova è possibile
ottenere un indice di velocità di scrittura, calcolato contando i singoli grafemi prodotti dai bambini nei
cinque minuti concessi: usando i dati normativi riportati nel manuale (media e deviazione standard) è
possibile esprimere tale indice in termini di punti z. Ognuno degli indici citati, riceve un punteggio basato su
precisi indizi metrici, ricavati sul testo copiato dal bambino attraverso un foglio di carta millimetrata
trasparente fornito con il test. Questi punteggi, sommati, concorrono a definire il punteggio totale ottenuto
dal bambino nella scala, che va successivamente confrontato con i valori normativi di riferimento ed
espresso in termini di deviazione standard.
L'interpretazione del profilo ottenuto in questo test, può sopportare il clinico nella valutazione di un
profilo di disgrafia; a tal fine, come ricordano gli stessi autori, è comunque necessario integrare tali
informazioni con quelle ricavate nell'ambito di inquadramento neuropsicologico più ampio.
Per valutare le sotto componenti specifiche del processo di scrittura, è necessario ricorrere ad alcune
prove che ne indaghino le componenti percettive e grafo-motorie. Una prova utile a tale scopo, molto usata
nell'ambito clinico, è il classico TEST VMI (Beery, 2000). Nella versione completa, il test richiede di copiare
una serie di forme geometriche gradualmente più complesse. È composto da 27 item e può essere
124 PARTE SECONDA. Strumenti e Metodologia per la Valutazione, la Diagnosi e l’Intervento somministrato a gruppi o individualmente, a partire dai 3 anni fino all'età adulta. Per la fascia d'età che va dai
tre ai sette anni è disponibile una versione breve, composta da 18 item.
La correzione avviene assegnando un punteggio ad ogni figura, in base a precisi e restrittivi parametri
che riducono il rischio di valutazioni soggettive nella produzione del bambino. Il profilo finale si ottiene
convertendo i punteggi grezzi ottenuti nella prova in punteggi standard, che possono essere riportati nel
frontespizio della prova. Gli stessi punteggi grezzi possono anche essere convertiti in punteggi ponderati
(media 10 e deviazione standard 3) e in percentili.
Nel caso in cui un bambino cada nella prova generale (forma completa o ridotta), è possibile
somministrare le prove supplementari di percezione visiva e coordinazione motoria. La prova di percezione
visiva, richiede al bambino di individuare, tra due forme, quella esattamente uguale alla forma stimolo: è una
prova che deve essere svolta entro un tempo massimo di tre minuti. La prova di coordinazione motoria,
invece, valuta l'abilità del bambino nel controllo delle dita e dei movimenti della mano, e richiede di
disegnare delle forme entro un’area predefinita.
Pratelli (1995), ha proposto una metodologia di valutazione delle abilità relative ai principali aspetti dello
sviluppo psicomotorio, coinvolte nell'apprendimento della scrittura. Secondo l'autrice di abilità di base per
l'apprendimento della scrittura sono:
• percezione
• organizzazione spaziale
App 2
• organizzazione temporale
Scheda 22
• integrazione spazio-temporale
• orientamento sinistra destra
• conoscenza rappresentazione dello schema corporeo
• coordinazione motoria
• dominanza laterale
• memoria e attenzione
In base a questa suddivisione, l'autrice individua una serie di prove adatte alla valutazione di ciascuno
degli aspetti citati. L'elenco delle prove, con una breve descrizione della competenza valutata, è riportato in
appendice (scheda 22).
3.9
Valutazione delle abilità di calcolo
Per valutare le competenze di calcolo, abbiamo a disposizione una serie di prove di primo e di secondo
livello, basate sui principali modelli neuropsicologici illustrati nel Capitolo 2.
Prove di I Livello
Le più note prove per la valutazione di primo livello sono le Ac-MT, disponibili in due versioni, adatte a
bambini della scuola primaria e a ragazzi della scuola secondaria di primo grado.
Il TEST AC-MT 6/11 (Cornoldi et al., 2002) fornisce informazioni sullo stato delle
competenze numeriche in bambini dal primo a quinto anno della scuola primaria. Comprende
prove differenziate per classe, da somministrare all’inizio ed alla fine dell’anno scolastico. Per la
classe prima è prevista invece una prova intermedia, che va somministrata a partire da gennaio.
Le prove si dividono in una parte carta-matita, da somministrare collettivamente, che comprende
- operazioni scritte da svolgere direttamente sul protocollo di valutazione,
- giudizio di numerosità, in cui è richiesto di individuare il numero più grande tra due,
- trasformazione in cifre scritte, a partire dall’indicazione dei valori posizionali,
App 2
Scheda 23
ordinamento di numerosità, in senso crescente e decrescente
ed una parte individuale, che comprende:
- calcolo a mente, in cui si rilevano tempo ed errori nell’esecuzione di operazioni a mente,
- calcolo scritto (dalla prima finale), in cui si rilevano tempo ed errori nell’esecuzione di due
operazioni scritte
- enumerazione, da 1 a 20 (classe prima), da 1 a 50 (classe seconda), da 100 a 50 (dalla classe terza)
- dettato di numeri, in cui si valuta la transcodifica dal codice verbale al codice arabico scritto
- fatti aritmetici (dalla prima finale)
Il test consente di ottenere quattro indici informativi delle competenze numeriche dei bambini:
• operazioni scritte in classe, riferito alle abilità di esecuzione di calcoli scritti
• conoscenza numerica, riferito agli aspetti della cognizione numerica di base
• accuratezza, indice del numero di errori commessi nelle prove individuali
• tempo totale, riferito all’automatizzazione delle abilità di elaborazione numerica
Il profilo finale può essere espresso in termini di fasce di prestazione, ottenute confrontando il punteggio
grezzo ottenuto dal bambino nei quattro indici citati con le apposite tabelle riportate nel manuale. È anche
possibile ottenere una visualizzazione grafica del profilo, convertendo il punteggio grezzo in percentili, e
riportando questi ultimi nel grafico presente sul foglio riassuntivo (Fig. 3.4).
Figura 3.4. Profilo finale del test Ac-MT 6/11
(Cornoldi et al., 2002. Ed. Erickson)
Per la valutazione delle abilità di calcolo in studenti della scuola secondaria di primo grado, si può ricorrere
al TEST AC-MT 11/14 (Cornoldi e Cazzola, 2003). Anche in questo caso il test comprende una parte
collettiva ed una parte individuale, ma naturalmente le richieste delle singole prove sono adattate al livello
scolastico. Per quanto riguarda la parte individuale, il test prevede le seguenti prove:
- Calcolo a mente. Si valuta la rapidità e correttezza nel calcolo mentale
App 2
Scheda 24
126 PARTE SECONDA. Strumenti e Metodologia per la Valutazione, la Diagnosi e l’Intervento -
Calcolo scritto. Si valuta la rapidità e correttezza nel calcolo scritto
Dettato di numeri
Recupero di fatti numerici
Per quanto riguarda la parte collettiva, il test prevede le seguenti prove:
- Operazioni scritte in classe. Si tratta di operazioni da svolgere per iscritto direttamente sul protocollo
di valutazione (addizioni, sottrazioni, moltiplicazioni e divisioni, due per tipo);
- Espressioni aritmetiche (dalla seconda secondaria di primo grado);
- Qual è il più grande. È una prova di confronto di numerosità tra numeri naturali, razionali e algebrici
(lo studente deve indicare il numero più grande tra quattro alternative);
- Trasforma in cifre scritte. è richiesto di ricostruire un numero a partire dall'indicazione dei valori
posizionali;
- Completa la serie. si richiede allo studente di individuare quale sia il numero che completa una serie
logica, valuta aspetti logici relativi al ragionamento numerico
esempio
-
5
dodicimilioniseicentroquarantatre
…
9

………………….
Calcolo Approssimativo. È una prova in cui si valuta la capacità di ragionare per stima, in cui lo
studente a un tempo limitato per decidere il risultato più probabile di una serie di operazioni
esempio
-
3
Trascrivi in cifre i seguenti numeri. è una prova che valuta le abilità di transcodifica, dal codice
verbale al codice arabico
esempio
-
1
650 x 5 = ?
(a) 950 (b) 3250
(c) 2450
Fatti, procedure e principi. è una prova di calcolo rapido in cui lo studente, in un tempo limitato,
deve decidere il risultato di un'operazione a partire da un'operazione già svolta.
esempio
54 + 23 = 77
53 + 23 = …
Il test Ac-MT 11/14 prevede anche una parte relativa alla
soluzione dei problemi aritmetici. Questa prova può essere
somministrata collettivamente, e prevede la risoluzione di dieci
problemi.
Il profilo finale ottenuto nel test, esprime la competenza
numerica dello studente sia rispetto a micro categorie, definite
dalla fascia di prestazione ottenuta nelle singole prove della
batteria, sia rispetto ad alcune macro categorie, che
rappresentano il risultato del raggruppamento di alcune prove:
• Calcolo scritto collettivo: operazioni scritte collettive +
espressioni
• Comprensione e produzione: qual è il più grande +
trasforma in cifre scritte + trascrivi in cifre
• Ragionamento aritmetico: calcolo approssimativo +
fatti, procedure e principi
Figura 3.5. Profilo finale del test Ac-‐MT 11/14 (Cornoldi et al., 2003. Ed. Erickson)
CAPITOLO 3 127 Strumenti di Valutazione •
Velocità: velocità nel calcolo scritto + velocità nel calcolo a mente
È inoltre possibile ottenere un indice di adeguatezza generale della prova, calcolando gli indici totali:
• totale prova collettiva: calcolo scritto collettivo + comprensione produzione + ragionamento
aritmetico
• totale prova individuale: accuratezza nel calcolo scritto + accuratezza nel calcolo a mente + recupero
di fatti numerici
Recentemente, è stata introdotta la possibilità di valutare le competenze di calcolo e matematica
in studenti del biennio della scuola secondaria di secondo grado. Le MT AVANZATE-2 (Cornoldi
App 2
et al., 2010), includono infatti prove sia collettive che individuali, adatte a questo livello di
Scheda 18
scolarizzazione. L'assetto delle prove è lo stesso per le due classi del biennio, ma sono previsti
livelli diversi di difficoltà.
Il Livello A, per la classe prima della scuola secondaria di secondo grado, include le seguenti prove
collettive:
- Insiemi numerici: item a scelta multipla riguardanti competenze di calcolo, ordinamento di numeri e
competenza algebrica;
- Operare con figure geometriche e misure: possesso dei principi geometrici e capacità di conversione
di misure.
Il Livello B, invece, per la classe seconda della scuola secondaria di secondo grado include le seguenti prove
collettive:
- aritmetica: insieme di item che valutano la conoscenza numerica generale;
- algebra: insiemi di item che valutano la capacità di ragionamento algebrico, in cui le quantità sono
rappresentate da variabili letterali;
- geometria e altro: insiemi di item che valutano le conoscenze geometriche e le capacità logiche
applicate a problemi.
Entrambi i livelli comprendono le seguenti prove individuali, con item differenti per ciascun livello
- Calcolo A Mente: correttezza e rapidità nel calcolo mentale;
- Fatti Aritmetici: capacità di recuperare dalla memoria il risultato di operazioni che non è necessario
calcolare.
Il profilo tenuto in queste prove consente all'insegnante di valutare il livello di ingresso della propria classe,
ed avviare specifiche attività di recupero mirate alle carenze individuate.
Prove di II Livello
Le prove di secondo livello sono finalizzate alla diagnosi dei disturbi di calcolo, e consentono una
descrizione precisa delle componenti cognitive deficitarie.
Lucangeli e coll. (2008) hanno predisposto il TEST ABCA, rivolto all'analisi delle abilità
aritmetiche in studenti dalla terza alla quinta primaria. È basato sul modello neuropsicologico di
McCloskey (1985), e prevede specifici subtest da somministrare individualmente, che consentono
di approfondire le dimensioni della comprensione e della produzione, sia dal punto di vista della
correttezza che della velocità. Le prove sono suddivise come segue:
•
App 2
Scheda 25
Comprensione
- denominazione ed uso simboli: viene valutato il riconoscimento e l'uso dei principali operatori
matematici;
128 PARTE SECONDA. Strumenti e Metodologia per la Valutazione, la Diagnosi e l’Intervento •
ordinamento: viene valutata la capacità di ordinare numeri in senso crescente e decrescente;
inserire simboli: viene valutata la conoscenza dell'uso della simbologia [ >] [<] e [=];
giudizio di numerosità: una prova di riconoscimento di quale, tra due numeri, sia il più grande;
valore posizionale: viene valutato il possesso della conoscenza sintattica
Produzione
- enumerazione indietro: viene valutata la capacità di enumerazione regressiva
- dettato di numeri: viene valutata la capacità di trasformare parole numero udite in cifre arabiche;
- tabelline: viene richiesto di inserire il numero mancante di una serie, contando in avanti o
indietro di una certa quantità;
- contare insiemi: viene richiesto di conteggiare il numero di palline presenti su alcuni cartoncini;
- incolonnare cifre;
- recupero di combinazioni numeriche: vengono richiesti alcuni fatti aritmetici;
Il test restituisce un profilo, che può essere espresso in percentili o in deviazioni standard, in merito a
ciascuna delle variabili elencate, suddivise graficamente nelle dimensioni: comprensione (velocità e
correttezza) e produzione (velocità e correttezza)
Il test include anche alcuni item finalizzati ad un accertamento generale delle competenze di calcolo a
mente e scritto, e prevedono la valutazione dei parametri velocità e correttezza delle quattro operazioni. Il
clinico può decidere se somministrare anche queste due prove, ottenendo sostanzialmente una misura di
primo livello della competenza generale, oppure avvalersi delle sole prove di approfondimento.
Figura 3.17. Profilo riassuntivo del Test ABCA (Lucangeli et al., 1998. Ed. Erickson)
Un altro test di secondo livello molto usato nell'ambito dell'accertamento delle competenze di calcolo, è stato
messo a punto da Biancardi e Nicoletti (2004). La BATTERIA PER LA DISCALCULIA EVOLUTIVA, meglio nota
CAPITOLO 3 129 Strumenti di Valutazione con l’acronimo BDE, consente la valutazione delle abilità nei compiti numerici e aritmetici dei bambini del
secondo ciclo della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado.
La batteria è suddivisa in due sezioni:
• Prove che valutano le abilità numeriche
- Prova di conteggio (linea dei numeri)
- Lettura di numeri (transcodifica)
- Scrittura di numeri (transcodifica)
- Ripetizione di numeri(transcodifica)
- Triplette e inserzioni (codifica semantica)
• Prove che valutano le abilità di calcolo
- Tabelline in sequenza (fatti aritmetici)
- Moltiplicazioni a mente (fatti aritmetici)
- Addizioni e sottrazioni entro la decina (fatti aritmetici)
- Addizioni e sottrazioni oltre la decina (calcolo mentale complesso)
- Calcolo scritto (algoritmi di calcolo)
App 2
Scheda 26
Per la compilazione del profilo finale, è necessario attribuire ciascuna prova un punteggio ponderato, e
successivamente trasformarli in quoziente di numero (prove che valutano le abilità numeriche) e quoziente di
calcolo (prove che valutano le abilità di calcolo). È inoltre possibile ottenere un quoziente totale. Secondo le
indicazioni degli Autori, va considerato significativamente deficitario un bambino che ottenga un quoziente
totale (QNC) inferiore a 70, che corrisponde ad un punteggio che si colloca oltre la soglia di due deviazioni
standard al di sotto della media.
Recentemente Lucangeli e coll. (2009), nell'ambito dello sforzo di definire criteri validi per la
distinzione degli alunni con difficoltà di calcolo da quelli con probabile disturbo, hanno curato la
realizzazione di un progetto che prevede un test di valutazione ed un training di recupero associato. Tale
progetto si basa sul principio che <<solo l'analisi dell'efficacia del trattamento consente di distinguere con
certezza i falsi positivi da bambini con Discalculia Evolutiva>> (Lucangeli et al., 2009); prevede perciò una
prima fase di testing (Discalculia Test), una seconda fase di trattamento (Discalculia Trainer), ed un'ultima
fase di retest (Discalculia Test). Rimandando la descrizione del Discalculia Trainer, al Capitolo 7, in questa
sede ci limitiamo a discutere dello strumento di valutazione.
Il DISCALCULIA TEST, è uno strumento di secondo livello completamente informatizzato,
che può essere somministrato a studenti dalla terza primaria alla terza secondaria di primo grado.
Le prove sono suddivise in quattro moduli principali più uno di addestramento alla particolare
modalità di risposta richiesta dal test:
•
•
•
•
•
App 2
Scheda 27
Prova preliminare. È un modulo di addestramento che consente la registrazione del tempo mediano
di riferimento del soggetto, con cui saranno confrontate le successive prestazioni.
Senso del numero. Prevede prove che valutano la cognizione numerica di base attraverso:
- confronto tra quantità analogiche (di dots)
- confronto tra quantità analogiche e arabiche
- confronto tra numeri arabici
- linea dei numeri, che richiede di posizionare dei numeri su una linea retta orientata
Fatti numerici. Prevede prove che valutano il recupero di: fatti additivi, sottrattivi, moltiplicativi e
divisioni.
Dettato di numeri. prevede prove di corrispondenza numero udito-numero visto con e senza lo zero.
Calcolo a mente. Prevede prove di giudizio di correttezza delle operazioni presentate sullo schermo,
riferite alle quattro operazioni principali.
130 PARTE SECONDA. Strumenti e Metodologia per la Valutazione, la Diagnosi e l’Intervento Al termine di ogni prova, il software restituisce automaticamente la fascia in cui si colloca la prestazione del
soggetto: prestazione adeguata, soglia di attenzione didattica, attenzione clinica. Una misura più precisa del
confronto con i dati normativi si può ottenere utilizzando il software SINGLIMS contenuto nella batteria
BVN 5/11: inserendo i dati relativi alla media e alla deviazione standard relativi alla classe di riferimento
(reperibili sul manuale del Discalculia Test), si può ottenere una rapida informazione sulla percentuale di
soggetti che potrebbero ottenere una prestazione uguale o inferiore (correttezza) o superiore (velocità). In
questo passaggio, bisogna avere l'accortezza di considerare che i dati normativi del Discalculia Test sono
stati raccolti tra febbraio e maggio, per cui nel caso di una valutazione effettuata nel periodo settembregennaio, sarà necessario riferirsi ai dati normativi della classe precedente.
Dopo la somministrazione di tutte le prove, il software calcola il profilo finale, e lo visualizza in un
grafico in cui sono riportate la prestazione del soggetto, la prestazione dei soggetti del campione normativo,
la soglia di attenzione didattica e la soglia di attenzione clinica; questo consente di avere un rapido colpo
d'occhio sul livello delle competenze del soggetto, e di trarre le opportune conclusioni.
3.10
Valutazione delle abilità di soluzione di problemi aritmetici
Lo strumento più completo attualmente disponibile per la valutazione delle abilità di
soluzione dei problemi aritmetici, è il TEST SPM di Lucangeli et al. (1998), che valuta le
App 2
sottocomponenti specifiche del processo di soluzione di problemi in studenti dalla terza primaria
Scheda 28
alla terza secondaria di primo grado. Il test si basa sul modello già discusso nel Capitolo 2, ed è
disponibile sia in formato cartaceo che in formato software. Per ogni classe, sono disponibili quattro
problemi che lo studente deve svolgere rispettando un ordine preciso di passaggi.
Dopo aver letto il testo del problema, lo studente deve rispondere alla domanda che valuta la
Comprensione, scegliendo la risposta corretta tra quattro alternative possibili. Successivamente deve
selezionare la rappresentazione grafica, tra quelle proposte, che secondo lui meglio raffigura il problema
(Rappresentazione). In seguito gli vengono proposti quattro differenti testi di problemi, tra i quali deve
scegliere quello che si risolve come il problema oggetto di valutazione: si valuta in questo modo la capacità
della Categorizzazione, che consiste nell'estrazione della struttura interna del problema. Subito dopo, gli
vengono proposte alcune possibili fasi per la risoluzione del problema, che lo studente deve numerare
secondo l'ordine di esecuzione che egli ritiene efficace (Piano di soluzione). A questo punto viene richiesto
lo Svolgimento del problema. Alla fine viene posta una domanda finalizzata all'Autovalutazione: lo studente
deve cioè giudicare quanto è sicuro di aver eseguito correttamente la procedura di soluzione.
Ciascuna domanda, che rappresenta un passaggio del flusso di soluzione dei problemi aritmetici, riceve
un punteggio che può essere riportato direttamente nel grafico di sintesi sul frontespizio del protocollo di
valutazione. Si può ottenere così un rapido riferimento del percentile corrispondente alla prestazione del
soggetto: va considerato significativamente deficitario un punteggio, in qualunque delle variabili misurate,
che si collochi al 10º percentile.
Prove di valutazione di primo livello, che consistono sostanzialmente nella proposta di un certo numero
di problemi aritmetici che lo studente deve svolgere, sono disponibili nel TEST AC-MT 11/14 (Cornoldi e
Cazzola, 2003) e nelle recenti MT AVANZATE-2 (Cornoldi et al., 2010). Nel primo caso si tratta di prove per
la scuola secondaria di primo grado, nel secondo di problemi adatti al biennio della scuola secondaria di
secondo grado. Queste prove tuttavia, consentono soltanto un giudizio del tipo “giusto/sbagliato”, e
restituiscono un punteggio totale dato dal numero di problemi correttamente svolti. Non fornendo
informazioni sui singoli processi implicati, possono essere utili solamente in una fase di primo accertamento
delle competenze generali degli studenti di una classe, oppure nell'ambito di un primo inquadramento di uno
studente singolo.

Guida alla valutazione, alla diagnosi e al trattamento

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