La crisi dell`educazione morale - Istituto Superiore per Formatori

La crisi dell'educazione morale*
 William K. Kilpatrick
L
e mode educative vanno e vengono, ma alcune durano abbastanza a lungo da
produrre danni significativi. Nel 1955, Rudolf Flesch rivolgeva una
penetrante accusa a una di queste tendenze con la pubblicazione di Why
Johnny Can't Read1 (Perché Johnny non sa leggere): i bambini non imparavano a
leggere perché veniva utilizzato un metodo d'insegnamento sbagliato. Si supponeva
che il metodo in questione - noto come metodo look-say (guarda-pronuncia) facilitasse la lettura; in realtà non faceva altro che confondere i bambini, con il
risultato che molti presentavano problemi di lettura, se mai imparavano a leggere.
Flesch prevedeva in modo accurato che qualora il metodo non fosse stato
abbandonato gli indici di rendimento scolasticoa sarebbero rapidamente peggiorati e
si sarebbe sviluppato un analfabetismo funzionale.
Ma l'establishment scolastico mantenne in vigore il metodo visivo, ignorando
sistematicamente l'esistenza di un metodo comprovato di insegnamento - l'approccio
'fonetico' -, che veniva utilizzato in tutti i paesi dotati di sistema alfabetico. Più volte
ne era stata dimostrata empiricamente la superiorità e costituiva perciò la modalità
migliore di insegnamento per la maggior parte dei bambini. Nel 1986 il
Dipartimento dell'Istruzione adottò il metodo indicato da Flesch, ma era troppo
tardi.2 Per di più il sistema, gli insegnanti e l'editoria scolastica non mostravano di
voler rinunciare al metodo meno efficace. A tutt'oggi, il metodo visivo con le sue
varianti è il sistema di insegnamento della lettura più diffuso nella scuola americana
e un considerevole numero di bambini e di adulti continua ad essere penalizzato
nella vita da problemi di lettura.
Nell'ambito dell'insegnamento morale esiste una situazione analoga. Oltre al fatto
che Johnny continua a non saper leggere, esiste ora il problema più serio che non sa
distinguere il bene dal male.
Non tutti i Johnny naturalmente, ma un numero sufficiente a destare
preoccupazione. Si stima che ogni mese si compiano nelle scuole superiori
pubbliche 525.000 attacchi, scippi e furti.3 Quasi 3 milioni di crimini vengono
commessi ogni anno a scuola o nelle vicinanze, 16.000 crimini per ciascun giorno di
scuola.4 Ogni giorno all'incirca 135.000 studenti introducono a scuola armi da fuoco;
un quinto di tutti gli studenti ammette di portare con sé qualche tipo di arma.5 Il 21%
degli studenti della scuola secondaria evita l'uso dei bagni per timore di subire danni
o intimidazioni.6 Secondo alcune inchieste, la principale preoccupazione scolastica
dei bambini riguarda il comportamento violento dei compagni.7 Quasi un terzo degli
*
William Kirk Kilpatrick, Why Jhonny can't tell right from wrong (and what we can do about it), New York:
Simon & Schuster, 1992, pp. 13-29.
a
Letteralmente i punteggi SAT (Scholastic Achievement Test) (n.d.t.).
insegnanti della scuola pubblica ammette di aver considerato seriamente la
possibilità di abbandonare l'insegnamento a causa della condotta degli studenti.8
Al di fuori della scuola la situazione non è migliore. Negli ultimi trent'anni i suicidi
tra i giovani sono aumentati del 300% e un adolescente su sette ammette di aver
tentato il suicidio.9 Si è notevolmente diffusa l'assunzione della droga e dell'alcool.
L'attività sessuale degli adolescenti è a livelli mai raggiunti. Nonostante una
popolazione adolescenziale più ridotta e un uso più frequente della contraccezione,
nel 1991 più di un milione di adolescenti ha avuto una gravidanza, su per giù la cifra
complessiva degli ultimi dieci anni. Si stima che il 40% delle attuali quattordicenni
avrà una gravidanza prima dei vent'anni.10
Si tratta di comportamenti abbastanza preoccupanti, ma gli atteggiamenti che li
accompagnano lo sono ancor di più. Molti giovani non riescono ad intravedere
alcuna dimensione morale nelle proprie azioni: ubriacarsi o far sesso sono
semplicemente cose da fare. Un numero crescente di crimini brutali vengono
commessi soltanto "per vedere l'effetto che fa". Vengono riferiti centinaia di casi che
creano turbamento. La polizia ha spesso notato giovani che ridevano e giocavano
sulla scena di un omicidio.
Una risposta spontanea a questi dati inquietanti potrebbe essere: "Perché la scuola
non gli insegna i valori?". Potrebbe sorprendere scoprire che i programmi di
educazione morale sono insegnati nella scuola da più di venticinque anni. Infatti, in
nessun altro periodo storico si è dedicata tanta attenzione e ricerca all'istruzione
morale come negli anni recenti. Sfortunatamente, questi tentativi si sono rivelati dei
clamorosi fallimenti.
Perché?
L'analisi di Flesch riveste in proposito una certa utilità, perché il fallimento
dell'insegnamento morale nella scuola è simile al fallimento dell'insegnamento della
lettura: viene impiegato il metodo sbagliato - un metodo che assomiglia sempre più
a una moda che non sembra passare. Paradossalmente, questo metodo apparso negli
anni sessanta, non solo non è in grado d'incoraggiare il comportamento virtuoso ma
sembra insidiarlo attivamente, provocando nei bambini confusione e
disorientamento. D'altra parte esiste un metodo di formazione del carattere che
funziona. Non si tratta di un approccio totalmente nuovo ma, come la fonetica, è
stato verificato e messo alla prova. Non è perfetto, ma sembra molto più efficace
delle tendenze del momento quando si tratta di promuovere nei giovani lo sviluppo
di tratti responsabili del carattere.
Tuttavia, come la fonetica, questo metodo comprovato non si adatta alle ideologie
scolastiche dominanti. Gli stessi insegnanti ed esperti che insistono sul metodo
visivo sembrano intestardirsi in modo disperato su questa filosofia fallimentare
dell'istruzione morale. L'impatto sulla società che ne deriva può rivelarsi molto più
grave del peggioramento degli indici di rendimento scolastico.
Quali sono i due approcci?
Il primo viene chiamato "formazione del carattere". Si basa sull'idea che vi siano
tratti del carattere che i bambini dovrebbero possedere, che vengono appresi
attraverso l'esempio e che una volta conosciuti, hanno bisogno di essere praticati
fino a diventare una seconda natura. L'altro approccio viene designato come
"metodo della decisione", "ragionamento morale", "metodo dei dilemmi" o
"chiarificazione dei valori". Per riferirmi a questo approccio userò in genere
l'espressione "metodo della decisione".
La formazione del carattere veniva impiegata nella scuola e nella società del passato.
Era talvolta un approccio rigido e soggetto ad abusi, ma sembra aver prestato un
buon servizio alla nostra cultura per un lungo periodo di tempo. E' stato criticato
come metodo di indottrinamento, ma in alcuni aspetti cruciali può aver reso
possibile maggior libertà di scelta reale di quanta se ne possieda ora. Fu
abbandonato per la presunta ingenuità, ma alcune ricerche lo ritengono
psicologicamente più sofisticato dei metodi che lo hanno sostituito, ed esistono
segnali che ne indicano un ritorno. Ma ciò di cui ora disponiamo è per lo più
l'approccio della decisione. In una forma o nell'altra - a volte come un curricolo in se
stesso, altre come una strategia utilizzata nelle lezioni di educazione sessuale, altre
ancora come parte di un corso di scienze sociali o civili - il metodo della decisione
ha dettato il passo dell'insegnamento morale nella scuola pubblica e persino in quella
privata.
Il passaggio dalla formazione del carattere al modello della decisione era nato con le
migliori intenzioni. Il nuovo approccio avrebbe dovuto aiutare gli studenti a pensare
ai valori in modo più autonomo e critico. Secondo i fautori del metodo, un giovane
si sarebbe appropriato maggiormente dei valori scoperti da solo che non di quelli
semplicemente ricevuti dagli adulti.
Questa la speranza. Ma le conseguenze effettive del cambiamento sono state assai
diverse:
• Ha trasformato le lezioni in discussioni informali in cui dare spazio a tutte le
opinioni senza mai raggiungere alcuna conclusione.
• Ha convertito gli insegnanti in conduttori di talk show, che stimolano il dibattito
su tematiche come l'interscambio della moglie, il cannibalismo e l'insegnamento
della masturbazione ai bambini.11 Ha prodotto programmi non-giudicanti di
prevenzione della tossicodipendenza in cui le droghe sono nominate raramente, a
parte il fatto di ricordare che la loro assunzione è una scelta personale.
• Ha generato negli studenti una confusione generale sulle tematiche morali:
hanno imparato a mettere in discussione valori scarsamente interiorizzati, a
rifiutare quelli trasmessi dalla famiglia e a ritenere il bene e il male questioni
puramente soggettive.
• Ha offerto una giustificazione teorica agli adulti per sminuire l'importanza o la
necessità del buon esempio da dare ai giovani.
• Per gli istituti scolastici ecclesiali ha significato l'assunzione di programmi
totalmente in contrasto con le convinzioni tradizionali e un'evidente incapacità di
tutelare le proprie finalità, come nel caso del collasso di un importante sistema
educativo cattolico che aveva arruolato uno dei teorici del movimento.12
• Ha affidato l'impostazione e lo sviluppo dei programmi d'insegnamento morale a
teorici che avevano ripetutamente disprezzato il valore delle virtù, del carattere e
del buon esempio e che, allo stesso modo, bocciavano la cultura del passato e la
storia come irrilevanti per la ricerca dei valori.
• Ha portato alla creazione di programmi scolastici che, nonostante la
rivendicazione di voler evitare l'indottrinamento, fanno di tutto tranne che
questo.
• Ha prodotto una generazione di analfabeti morali, di studenti che conoscono i
propri sentimenti, ma non la propria cultura. A livello universitario, ha
contribuito a formare una generazione di studenti che non sanno elencare i Dieci
Comandamenti o dire cosa sia il Libro di Giobbe.
Ha portato allo sviluppo di programmi di educazione sessuale in cui gli studenti
sono incoraggiati ad esplorare ogni opzione disponibile e dove la politica del
"sesso sicuro" è una dottrina ferrea e indiscutibile.
• Ha incitato i tentativi mendaci di insegnanti e dirigenti scolastici di occultare ai
genitori i contenuti dei nuovi programmi formativi.
• Ha contribuito a produrre una cultura incapace di distinguere ragionevoli
questioni morali da semplici razionalizzazioni.
• E infine, ha contribuito a creare un sistema scolastico basato su una politica che
di fatto nega ai ragazzi il maggior incentivo del comportamento morale - la
convinzione che la vita abbia un senso -, una politica che fa di tutto per evitare
che imparino le mete o le storie più importanti che danno senso all'esistenza.
Negando queste storie, la scuola ha privato i ragazzi sia del contesto che
dell'energia della vita morale.
Questo libro intende approfondire le modalità e le ragioni che hanno determinato la
svolta dalla formazione del carattere al metodo della decisione. E' una storia
affascinante le cui radici risalgono a Socrate. Per quanti non hanno familiarità con il
microcosmo dell'educazione la cosa può sorprendere: in che modo, ad esempio, gli
insegnanti contemporanei hanno introdotto nel nome di Platone e di Socrate un
metodo di insegnamento che lo stesso Platone non riteneva appropriato per i
bambini; come è possibile che alcune delle idee attualmente più diffuse
nell'istruzione dei bambini derivino dagli scritti di un uomo che ha rinchiuso i figli
in orfanotrofio; e in che modo il Watergate, il Vietnam e i turbamenti sociali hanno
offerto l'opportunità che gli educatori attendevano per introdurre i loro programmi
sperimentali.
Come sono questi programmi? La caratteristica che li accomuna è la convinzione
che i bambini possano imparare a prendere delle buone decisioni morali senza il
fastidio di dover acquisire abiti morali o forza caratteriale. La strategia fondamentale
è quella di stimolare l'opinione del ragazzo su un'ampia varietà di problemi.
• Un esempio tratto da un questionario impiegato in diverse scuole del
Massachusetts: "Su una scala da 1 a 7, che punteggio daresti all'importanza di
essere onesto con i genitori? con i tuoi amici? con gli sconosciuti?"13
• Nel manuale Values Clarification (Chiarificazione dei valori) - un best-seller di
mezzo milione di copie - troviamo: "Esprimi la tua posizione sul tema della
masturbazione"; "Che importanza dai all'anello di fidanzamento?"; "Come ti
senti e come di fatto ti comporti nei confronti dell'alcool e della marijuana?";
"Parla del tuo assegno di mantenimento - quanto prendi, quando e come, e se lo
ritieni equo".
• Nel medesimo testo troviamo: "Con chi parleresti… dei tuoi rapporti
prematrimoniali?"; "…di aver pensato al suicidio?"; "…di far uso di droghe
illegali?"; "…di aver abortito?"; "…dei tuoi metodi contraccettivi?"; "…di aver
preso dei soldi dall'ufficio di tuo padre?".14
Come appare da questi esempi, non si tratta di insegnamento nel senso tradizionale
del termine. Ha forti accentuazioni tipiche dei training della sensibilità e confina con
l'invasione della privacy. Alcuni esperti temono che possa di fatto scaturire in una
terapia informale (il principale artefice di questa strategia educativa non era infatti
un insegnante, ma uno psicoterapeuta).15 Molti genitori sono altrettanto preoccupati;
non ritengono che esercizi simili possano fare dei propri figli ragazzi più onesti e
responsabili.
•
Alcuni esercizi, come quelli raccomandati nei programmi di prevenzione della
tossicodipendenza e delle "abilità per la vita", non sembrano avere alcuna
connessione con la vita morale:
• "Ciascun gruppo si prenda un minuto per formare un pretzel. Lo si realizza
tenendosi per mano senza staccarsi e incastrandosi a vicenda (chi passa sotto le
braccia, chi sopra…) finchè non si diventa una massa di corpi sempre
collegati".16
• "Chiedi ai bambini di sdraiarsi sul pavimento… presenta la fantasia, parlando
lentamente e con calma: Chiudi gli occhi e fingi di galleggiare sulla schiena.
L'acqua ti spruzza in modo gentile. Senti il calore del sole sul corpo e senti le
onde scorrere sotto di te. Con calma lasciati andare sull'acqua e godi il calore del
sole. Lascia che tutti i pensieri abbandonino la mente".17
Le famiglie investono una notevole quantità di tempo e denaro nell'istruzione dei
figli. E mentre alcune sono forse soddisfatte di questo tipo di esercizi, altre non lo
sono. In base al punto di vista personale, la seconda attività potrebbe essere
interpretata come un'innocua tecnica di rilassamento ma anche come un'introduzione
alla sensibilità della New Age. In ogni caso, i genitori potrebbe restare allibiti dal
sapere che attività simili, combinate a esperienze di esplorazione dei sentimenti,
costituiscono la parte preponderante di alcuni programmi di prevenzione della
tossicodipendenza proposti nella scuola per diversi anni.
Gli esercizi delle fantasie guidate sono pensati per dare libero sfogo
all'immaginazione. Tuttavia quando si tratta dei programmi di educazione sessuale,
la tendenza prevalente degli ultimi anni ha lasciato ben poco spazio
all'immaginazione.
• In una scuola elementare di St. Louis, ad esempio, si incoraggiano i bambini ad
usare le espressioni volgari che indicano il rapporto sessuale, gli organi genitali e
il cunnilingus. Un testo usato in un altro stato invita i bambini a "disegnare
mamma e papà che fanno l'amore".18
• Il giorno di San Valentino, l'amministratore di una media inferiore di Missoula
(Montana) distribuiva a ciascun studente dei regalini contenenti preservativi.19
• In una classe delle superiori veniva mostrato il filmato di una coppia durante
l'atto sessuale. Si chiedeva poi ai ragazzi e alle ragazze di abbinarsi in coppie
miste e si invitano le ragazze a srotolare un profilattico sul dito del partner.20
• Changing Bodies, Changing Lives, un testo molto diffuso nelle scuole e
raccomandato dal School Library Journal, è liberamente infarcito di citazioni di
adolescenti che descrivono nel dettaglio le proprie esperienze sessuali. Uno
studente omosessuale di nome Fred riferisce: "La prima volta che ho fatto sesso
con un ragazzo ero così eccitato che sono venuto mentre mi toglievo i
pantaloni…". Donna, diciassette anni, descrive la propria esperienza: "Stavo con
questo ragazzo che ha detto: 'Lasciami fare qualcosa che credo ti piacerà molto'.
E così mi è andato sotto e ha iniziato a leccarmi. Ero davvero imbarazzata… ma
mi sono sentita molto, molto bene, mi sono rilassata e mi sono lasciata andare".
Ad intervalli regolari, gli autori ricordano ai giovani lettori, "Non esistono
modalità o età 'giuste' per le esperienze della vita", e "soltanto tu puoi decidere"
ciò che giusto.21
Un altro strumento didattico fondamentale dell'approccio della decisione è la
discussione aperta di un dilemma morale.
Di seguito riporto alcuni esempi comunemente impiegati:
La moglie di un uomo sta morendo a causa di una rara forma tumorale. Un
farmacista del luogo ha messo a punto una cura per questo tipo di cancro, ma
esige molto più di quanto l'uomo possa permettersi di pagare. Più tardi l'uomo
irrompe nel magazzino e ruba il farmaco. Avrebbe dovuto farlo?22
• Un ragazzo e una ragazza sono innamorati, ma vivono su due isole separate e il
ponte che le collega è stato distrutto da una tempesta. Potrebbero trascorrere
mesi prima di potersi rivedere di nuovo. Il proprietario di un'imbarcazione offre
alla ragazza un passaggio, ma solo alla condizione di andare a letto con lui. Cosa
dovrebbe fare?23
• Una banda di coloni si sta nascondendo dalle scorrerie degli indiani. Una madre
deve scegliere tra il soffocare il neonato per impedirgli di piangere o
permettergli di vivere e mettere a repentaglio la vita di tutti i coloni. Cosa
dovrebbe fare?24
Se sei un insegnante alle prime armi appena uscito dall'università, gli esercizi dei
dilemmi potrebbero rivelarsi un metodo efficace per affinare le capacità critiche dei
ragazzi o per aiutarli a chiarire i propri valori. Ti renderesti anche conto che
probabilmente sono la causa di una serie di lezioni interessanti. Al contrario, se sei
un genitore con uno o più figli a scuola, esercizi del genere potrebbero metterti un
po’ a disagio - per quanto possa esser difficile spiegarne la ragione; ci siamo infatti
abbastanza assuefatti a questa modalità di porre le questioni morali. Un modo per
capire la ragione del disagio è chiedersi come questi dilemmi esotici potrebbero
tradursi nella condotta quotidiana. Ad esempio, il dilemma dell'uomo che ruba il
farmaco aiuterebbe tuo figlio a resistere alla tentazione di rubare i contanti dal tuo
cassetto? La storia dei due innamorati dell'isola aiuterebbe tua figlia ad imparare
qualcosa della castità e dell'autocontrollo? Quanto al dilemma della madre e dei
coloni, è sensato introdurre i ragazzi a situazioni estreme in cui la vita di una
persona è pesata su quella di un'altra? (Gli insegnanti riferiscono che i ragazzi
tendono ad affrontare simili dilemmi come fossero interessanti problemi di
matematica).
La risposta intuitiva di un genitore è probabilmente negativa. E se questo è il caso,
v'è una discreta base empirica che dimostra l'esattezza della risposta. Ad esempio,
quando i programmi di prevenzione della tossicodipendenza sono strutturati sul
modello della decisione, ne risulta un aumento della tossicodipendenza. In modo
analogo, i programmi di educazione sessuale hanno prodotto un aumento dell'attività
sessuale.25
Perché?
Il problema fondamentale mi è diventato chiaro allorché uno studente universitario
giapponese mi ha chiesto: "Dov'è la 'morale' nell'educazione morale?" Questi
programmi investono una notevole quantità di tempo e di energia nello scambio di
opinioni e nell'esplorazione dei sentimenti, ma praticamente nulla nella guida morale
o nella formazione del carattere. Non si illustrano né si discutono le virtù, non si
propone alcun modello di comportamento esemplare, non si motiva perché un
ragazzo dovrebbe desiderare prima di tutto di esser buono. In breve, agli studenti
non viene offerto nulla per cui vivere o a cui aspirare. I ragazzi se ne vanno con
l'impressione che persino i valori basilari siano oggetto di discussione. La morale - è
la loro probabile conclusione - è un contenuto di cui si parla a lezione, ma non una
dimensione della vita che esige di fare qualcosa.
In un certo senso, i programmi del metodo della decisione hanno avuto un successo
clamoroso. Sono stati ideati per formare un atteggiamento non-giudicante nei
•
confronti dei valori e hanno funzionato. Quando si è chiesto agli studenti di una
scuola superiore della periferia di Toronto di esprimere le loro opinioni sulla morale,
tutti - tranne poche eccezioni - hanno presentato variazioni sul tema di una moralità
puramente soggettiva. Lo scritto di un ragazzo è a questo proposito emblematico: "I
valori morali non si possono insegnare e la gente deve imparare ad usare ciò che
funziona per sé. In altre parole, qualsiasi cosa ti permetta di sbarcare il lunario va
bene. L'essenza della civilizzazione non sono i codici morali ma l'individualismo…
L'unico modo per sapere se i tuoi valori si stanno rinvigorendo è se ti piacciono di
più".26
Quando gli insegnanti introducono la discussione specificando con cura che non
esistono risposte giuste o sbagliate, è esattamente questa l'impressione che rimane ai
ragazzi. Chi ha detto che non ascoltano? La cosa paradossale è che invece di
sviluppare i propri valori, i giovani sembrano sempre più alla mercé dei valori della
massa e dei media.
Come mai questi programmi hanno potuto sopravvivere e prosperare? In parte
perché le famiglie non ne sono a conoscenza oppure, qualora lo siano, hanno
soltanto una vaga impressione di quello che comportano. Si tratta molto spesso di
una politica deliberata. Alla richiesta di un insegnante su come comportarsi qualora i
genitori si fossero opposti al nuovo programma di chiarificazione dei valori, il leader
del seminario rispondeva: "Chiamalo 'Abilità sociali' e fallo comunque".27 In alcuni
casi, i genitori sono stati costretti a un'azione legale sulla base dell'Atto di Libertà di
Informazione, per poter accedere al materiale che veniva impiegato nelle lezioni dei
figli. Il professor Sydney Simon, ideatore del metodo della Chiarificazione dei
Valori, si vantava di aver "sempre contrabbandato la questione dei valori sotto altri
titoli" quando era assistente alla Temple University: "Mi veniva assegnato il corso di
'Studi sociali nella scuola elementare' e insegnavo la chiarificazione dei valori; mi
veniva assegnato il corso di 'Tendenze attuali dell'istruzione america' e insegnavo le
mie tendenze".28
Gli stessi insegnanti sono spesso all'oscuro di questi programmi. Possono non sapere
che il programma "innovativo" che stanno impiegando ha una lunga e triste storia ed
è stato semplicemente designato in modo diverso e sottoposto a qualche lifting
cosmetico. Sfortunatamente molti insegnanti non hanno molto senso storico. In base
alla mia esperienza personale, i corsi meno frequentati dagli studenti universitari di
magistero sono quelli di storia e di filosofia dell'educazione. Fanno qualsiasi cosa
pur di evitare questi corsi "irrilevanti" e spesso godono dell'aiuto e dell'appoggio dei
tutor di facoltà. Una volta insegnanti, si trovano in una posizione svantaggiosa per
giudicare i nuovi sviluppi educativi e per distinguere le mode dai progressi autentici.
Come risultato, l'istruzione continua a rimettere in circolo i propri errori. Idee e
teorie inadeguate continuano a ripresentarsi sotto nuove denominazioni e nessuno
sembra accorgersene.
Questo, almeno, fino a poco tempo fa.
Recentemente i nuovi programmi di insegnamento morale sono stati criticati sia
dall'interno che dall'esterno dell'establishment scolastico. Ne è risultata una
collisione tra le idee e le istituzioni coinvolte e, tra le altre cose, un scontro aperto tra
un segretario all'istruzione e i più prestigiosi atenei del paese, chiarimenti tra
associazioni di genitori e scuole pubbliche e un'azione legale contro il Dipartimento
della Salute e dei Servizi Umani intesa a bloccare lo sviluppo dei programmi di
educazione sessuale basati sull'astinenza.
A loro volta queste schermaglie erano parte di uno scontro culturale più ampio. Uno
dei suoi eventi più pubblicizzati - la battaglia sui sovvenzionamenti pubblici delle
mostre fotografiche di Mapplethorpe e Seranob - sollevava una domanda
fondamentale a lungo ignorata dalla nostra cultura: non la questione della censura o
dell'oscenità, ma piuttosto il problema di quale sia o dovrebbe essere il ruolo
dell'arte nella cultura.
In questo contesto si pone il problema più specifico del ruolo educativo dell'arte e, in
modo ancor più specifico, del suo ruolo nell'educazione morale. Le culture
tradizionali hanno fatto ampio uso dell'epica, dei racconti, delle canzoni, della
pittura e della scultura per formare e socializzare i giovani. Per molti aspetti, si
trattava di un approccio sorprendentemente attuale.
Purtroppo molto è andato perduto. Negli ultimi decenni gli insegnanti si sono
rifiutati di riconoscere il ruolo cruciale della musica, dell'arte e della storia per la
formazione morale. Come risultato questi potenti strumenti di influenza sono stati
lasciati quasi completamente nelle mani dell'industria dello spettacolo che, di fatto, è
divenuta il reale educatore morale dei giovani.
Le ragioni opposte all'impiego di questi strumenti di influenza sembravano
ragionevoli negli anni del dopoguerra. Canzoni, filmati, marce e miti avevano avuto
un ruolo decisivo nell'indottrinamento della gioventù nazista e comunista. Per
evitare la stessa possibilità, i teorici dell'insegnamento hanno ideato una forma
asettica di formazione morale, tale da risultare priva di qualsiasi richiamo emotivo. I
programmi che rivendicavano l'insegnamento del "pensiero critico" e di "strategie
razionali" incontravano un pubblico preparato. Tutto ciò è comprensibile, ma anche
sbagliato. La storia ci ricorda con forza che il sogno di una morale o di una società
razionale è sempre e soltanto un sogno; un sogno, per di più, che si può trasformare
facilmente in un incubo, creando sistemi e società tanto disumane quanto quelle che
vorrebbe evitare.
E' realistico preoccuparsi della possibilità di un impiego inappropriato dell'arte e
della mitologia. E' realistico sostenere che il loro utilizzo scolastico debba essere
guidato e bilanciato dalla ragione e dall'esperienza. Non è realistico supporre che ne
esista un sostituto. L'arte è una spada a doppio taglio, ma talvolta una spada è ciò di
cui c'è bisogno. L'argomentazione sull'indottrinamento della gioventù nazista è
essenzialmente corretto. Si è trattato di un uso distruttivo di strumenti potenti canzoni, storia, sport, eroi e una grand-vision - che ha permesso a Hitler di poter
influire su una moltitudine di persone. Ciò che si dimentica tuttavia, è che sono stati
gli stessi metodi - unitamente ad una visione molto diversa - a formare militari e
civili coraggiosi e abbastanza determinati nel resistergli.
Spero che questo non venga interpretato come una giustificazione della guerra. Non
lo è. Ma intendo fare un'analogia tra le nazioni e gli individui in un caso particolare.
Una delle metafore che si possono usare per descrivere la vita morale dell'individuo
è quella della guerra o della battaglia. Si tratta di una metafora molto usata nel
passato, ma attualmente caduta in disuso. Naturalmente non è l'unica possibile, ma
certamente una che varrebbe la pena riconsiderare. Perché se è una metafora
accurata - se, ad esempio, la lotta per uscire dalla tossicodipendenza è in parte una
battaglia contro il male (come viene descritta da molti individui usciti dal tunnel
della droga) - allora potrebbe essere importante ricorre a forme di educazione morale
b
L'autore si riferisce all'azione legale intentata negli anni '80 contro le mostre fotografiche di Robert
Mapplethorpe e Andres Serano, accusate di offendere la decenza e il comune senso del pudore (n.d.t.).
che attrezzino i giovani in modo conseguente. Se un individuo dovrà lottare nella
vita ha bisogno di esservi addestrato.
Nessuno vuol farsi visitare da un medico incompetente, volare con un pilota non
allenato al volo o mettere soldati senza addestramento a difesa del paese, ma per
qualche ragione si è arrivati a credere di poter essere persone buone senza alcun
addestramento alla bontà. Si è ceduto al mito della morale che viene in modo
naturale o, al massimo, con l'aiuto di un po’ di ragionamento. Ma appare in modo
sempre più chiaro che queste metafore e i modelli che ne derivano non funzionano.
Nella maggior parte dei casi la cosa che viene "naturale" fare è imboccare la
soluzione più facile. Il piano d'azione più perfettamente razionale è mettere se stessi
comunque al primo posto.
Gli americani sono stati portati a credere che i loro figli saranno in grado di
combattere le battaglie morali personali con armi che, dopo attento esame, si sono
rivelate decisamente deboli: non esistono molte prove che i programmi sui valori o
l''autostima' che rivendicano di promuovere abbiano molti effetti sul
comportamento. Forse è per questo che i teorici dell'insegnamento morale hanno
spostato il focus dell'educazione morale dal comportamento personale alle politiche
sociali. Sembrano più interessati al fatto che il ragazzo abbia una sua opinione sul
disarmo nucleare, le questioni ambientali o l'affitto dell'utero, che al fatto che sia un
buon figlio o un bravo fratello.
Questo tipo di approccio - qualora fosse condotto in modo completo e oggettivo potrebbe portare allo sviluppo di individui con una maggiore coscienza politica e
sociale, cosa che tuttavia non equivale ad avere persone dotate di carattere e integrità
morale. Avere l'atteggiamento 'giusto' sulla questione ambientale o sui diritti civili
non si traduce automaticamente nella capacità di essere fedele alla propria famiglia.
Ed è in riferimento a questi aspetti che l'attuale 'educazione morale' segna il passo.
Che fare per correggere questo fallimento? E' possibile che Johnny impari a
distinguere il bene dal male e a comportarsi di conseguenza? I capitoli successivi
presentano una critica degli approcci attuali, ma offrono anche un'alternativa. E'
un'alternativa antica, a dire il vero, ma gran parte della nostra istruzione consiste nel
riscoprire cose che un tempo conoscevamo come vere e che si sono dimenticate. Nel
considerarle nuovamente spesso ci accorgiamo che, per quanto esigenti, non esiste di
fatto alcuna alternativa percorribile. Il modello tradizionale della formazione del
carattere sembra una di quelle forme fondamentali a cui, prima o poi, dobbiamo
comunque far ritorno.
Nell'ultimo decennio un certo numero di nuovi ed eccitanti sviluppi teorici ed
empirici ha dato notevole sostegno alla causa della formazione del carattere.
Filosofi, psicologi e pedagoghi, in modo separato e per linee di indagine differenti,
sono arrivati ad analoghe conclusioni sulla necessità dei racconti e dei modelli per la
formazione morale. Inoltre, nuovi programmi sono già in fase di elaborazione:
programmi di educazione sessuale e di prevenzione della tossicodipendenza che
incoraggiano l'astinenza e l'autocontrollo invece di stili di vita aperti a molteplici
opzioni; programmi di formazione del carattere che utilizzano i racconti per
l'insegnamento delle virtù.
Ma sarebbe sbagliato pensare che questo tipo di istruzione sia o dovrebbe essere una
prerogativa esclusiva della scuola o anche che la scuola sia il posto più appropriato
per promuoverla. Sarebbe soprattutto sbagliato pensare che la formazione del
carattere possa essere circoscritta ad un curricolo scolastico specifico. Nella misura
in cui la formazione del carattere avviene nella scuola, molto è dovuto allo spirito e
all'atmosfera della scuola, agli sport e ai simboli, alle attività e all'assemblee, agli
obiettivi e alle priorità, ai codici di condotta e di responsabilità e, soprattutto, agli
insegnanti e alla qualità del loro esempio. Ma alla fine, la formazione del carattere è
una responsabilità dell'intera cultura. Ciò la rende un'impresa notevole ma
nondimeno possibile. La scuola non ne è l'unica agenzia, ma certamente un ambito
molto importante e un luogo da cui iniziare.
Che dire dei genitori? Che possono fare per incoraggiare lo sviluppo del carattere?
Naturalmente possono fare molte cose, dal buon esempio al coinvolgimento dei figli
in iniziative di solidarietà. Eppure una delle cose più importanti è anche una delle
più semplici. I genitori possono dedicare del tempo alla lettura coi figli. Può
sorprendere che un libro sulla formazione morale dia tanta importanza ai racconti.
Siamo abituati a pensarli come una forma di intrattenimento e nulla più. In realtà
sono o possono essere ben di più.
Lasciatemi aggiungere alla precedente riflessione sulla lettura che nessun metodo di
lettura, per quanto buono, sarà di aiuto a un bambino a meno che non gli sia dato
qualcosa di significativo da leggere. Uno studente può possedere gli strumenti
rudimentali della lettura, ma se il suo unico contatto è ridotto a blande letture
scolastiche giungerà alla conclusione che la lettura non sia un'occupazione molto
interessante. Per emergere al di sopra del livello minimo di istruzione ha bisogno di
leggere racconti stimolanti e vivaci. Gran parte di questa azione stimolante proviene
dai racconti che si leggono con la sensazione di essere "alle prese con qualcosa", con
l'attesa che qualcosa d'importante stia per esserci rivelato.
Diventano autentici lettori soltanto quelli che hanno imparato ad amare la lettura. Ed
imparano ad amarla perché li aiuta a trovare un senso alla vita. Il medesimo
principio si applica all'educazione morale. Negli ultimi anni i teorici
dell'insegnamento si sono preoccupati di sviluppare strategie di pensiero critico. In
un contesto appropriato non si tratta di una cosa deplorevole. Ma è inutile
apprendere i "meccanismi" della decisione morale se il mondo del bambino è privo
di significato e se la stessa vita appare casuale ed incomprensibile. Senza la
convinzione che la vita abbia senso tutti i motivi di un comportamento virtuoso
perdono la loro forza. Se la vita è "una storia raccontata da un idiota… senza alcun
significato", allora non ha alcun importanza il modo in cui ci si comporta. Le
decisioni morali non sono qualcosa di disgiunto dalle storie personali. Queste, a loro
volta, hanno bisogno di essere connesse a una storia o a storie più ampie, capaci di
dare significato alla vita e ai comportamenti.
I racconti ci aiutano a dare senso alla vita. In più creano il desiderio di esser buoni.
Platone, che ha pensato a lungo e seriamente al problema dell'educazione morale,
riteneva che i bambini andassero cresciuti in modo tale da farli innamorare della
virtù. E riteneva che il segreto per accendere la scintilla di questo desiderio fossero i
racconti e le storie. Una scintilla la cui assenza non può essere compensata da
nessuna dose di discussione o ragionamento.
Eppure ai nostri giorni non si dà molta attenzione a questo aspetto dello sviluppo del
bambino. Per troppo tempo gli educatori contemporanei hanno supposto che il
desiderio di essere buono sarebbe semplicemente venuto da sé. Ma negli ultimi
tempi abbiamo avuto modo di vedere che le cose non stanno così. Il desiderio deve
essere suscitato da genitori premurosi e da insegnanti attenti. E come aveva intuito
Platone, uno dei migliori modi per farlo è l'impiego dei racconti, che permettono di
identificarsi con modelli di coraggio e di virtù in un modo che il problem-solving o
le discussioni non sanno realizzare.
E' questo il modo ordinario con cui i bambini avanzano in altre aree della vita. Il
successo in campo sportivo o musicale, ad esempio, di solito può esser ricondotto al
desiderio di emulare un "eroe" del mondo dello sport o della musica. I racconti
provvedono esempi di virtù in azione e possono anche dare forza e saggezza.
Un'importante dimensione del carattere è la capacità di capire e di perseverare nelle
situazioni difficili e momentaneamente inalterabili. I racconti e le fiabe, come ha
ricordato Bruno Bettelheim, offrono ai bambini un'opportunità per elaborare questi
periodi di avversità. Uno studente di college che aveva da poco terminato la lettura
di Jacob Have I Loved di Katherine Paterson, una volta mi ha confidato: "Vorrei
averlo letto da adolescente. Credo che mi avrebbe aiutato a gestire gran parte del
rancore che nutrivo per mia madre". Allo stesso modo, una madre mi ha riferito che
il sostegno più importante in una serie di operazioni dolorose gli era venuto dalla
lettura ripetuta dei racconti mitologici delle fatiche di Ercole.
I racconti sono sempre stati uno strumento importante per la trasmissione dei valori
e della saggezza. Lo sono ancor di più per una società che sta subendo la
frantumazione familiare e sociale che è sotto gli occhi di tutti. Le lezioni di buoni
racconti sono insegnamenti che i bambini potrebbero altrimenti non ricevere da un
mondo di adulti tormentati e di istituzioni sociali frammentate.
L'ultimo capitolo del volume propone un elenco commentato di racconti utili forse a
risvegliare l'immaginazione morale dei bambini e degli adolescenti. Non sono
racconti didattici o parenetici. Al contrario, sono stimolanti e attraenti. Sono il tipo
di racconti che sprigionano scintille.
Acquistare familiarità con questi racconti può esser di beneficio anche per gli adulti.
Potresti scoprire che queste storie fanno vibrare alcune delle tue corde oltre che
quelle dei tuoi figli. Mia figlia, ormai cresciuta, ricorda i tempi in cui le leggevo dei
racconti come i momenti più belli della sua infanzia. Sono stati momenti importanti
anche per me. Quelle sere in cui leggevamo Gli Hobbit, Le cronache di Narnia, i
racconti biblici e la serie Little House, non soltanto ci hanno avvicinati ma, ne sono
convinto, sono anche responsabili di una buona parte della mia crescita morale e
spirituale. Mi hanno aiutato a recuperare le cose che avevo opportunamente
accantonato nella parte più gelida della mia anima.
Individuare dei buoni libri per un bambino è un passo che i genitori possono fare
subito. Scoprire cosa succede nella scuola dei propri figli potrebbe essere il passo
successivo. I tre capitoli che seguono danno un'occhiata alla classe di Johnny.
Traduzione di G. Terenghi
1
Rudolf Flesch, Why Johnny Can't Read, New York: Harper & Row, 1955. Why Johnny Still Can't Read,
New York: Harper Colophon Books, 1981. Flesch ricorda che il metodo "look-say" era stato originariamente
pensato per i bambini sordi. Attualmente il metodo viene indicato come "metodo visivo" o approccio della
"parola intera".
2
What Works: Research About Teaching and Learning, Washington D.C.: U.S. Department of Education,
1986, 21. L'approvazione del Dipartimento dell'Educazione include anche una specificazione: "l'approccio
fonetico dovrebbe essere insegnato inizialmente, ma non sovrautilizzato. Se le istruzioni fonetiche si estendono
troppo a lungo, possono penalizzare lo spirito e l'entusiasmo dell'apprendimento della lettura". A prescindere dal
metodo di lettura più conveniente, si dovrebbe ricordare che la miglior preparazione alla lettura è un ambiente
familiare che valorizza il canto, i libri e la lettura di racconti ad alta voce.
3
Ronald D. Stephen, Safe Schools and Quality Schooling: The Public Responds, Malibu, CA: National
School Safety Center, 1988, 5.
4
Ronald D. Stephen, National Crime Survey, National School Safety Center, 1990, citato in Newsweek,
March 9, 1992, 26.
5
Caught in the Crossfire: A Report on Gun Violence in Our Nation's Schools, Washington D.C.: Center to
Prevent Handgun Violence, 1990, 7. L'indicazione di uno studente su cinque è fornita dai Centers for Disease
Control ed è citata da Newsweek, March 9, 1992, 25.
6
Karl Zinsmeister, "Juvenile Crime: An Overview", in The World & I, April 1990, 475.
7
Stephen, Safe Schools and Quality Schooling, 5-6.
"Public Teacher Perspectives on School Discipline", Office of Educational Research and Improvement
Bulletin, Washington D.C.: Center for Education Statistics, Department of Education, October 1987, 1.
9
Dati relativi al 1987 del National Center for Health Statistics. Citati da Thomas Lickona, Educating for
Character: How Our Schools Can Teach Respect and Responsibility, New York: Bantam Books, 1991, 19.
L'indicazione di un adolescente su sette si basa su un'inchiesta del 1988 condotta dal U.S. Deparment of Health
and Human Services, citata da Lickona.
10
William J. Bennett, Our Children and Our Country, New York: A Touchstone Book, 1989, 92.
8
11
Per quanto riguardo il "baratto della moglie" e il "cannibalismo" si veda M. Blatt, A. Colby & B.
Speicher, Hypothetical Dilemmas for Use in Moral Discussions, N. 23 dell'elenco Kohlberg Reprints Available
from Center for Moral Education, Cambridge, MA: Moral Education and Research Foundation, Harvard
University, 1974. Per il merito di insegnare ai ragazzi a masturbarsi si veda Sidney B. Simon, Leland W. Howe
& Howard Kirschenbaum, Values Clarification, New York: Hart Publishing Company, 1972, 52. Per la
discussione dei programmi non-giudicanti di prevenzione della tossicodipendenza si veda il capitolo 2.
12
L'istituto scolastico della parrocchia del Cuore Immacolato di Maria di Los Angeles. Per ulteriori dettagli
si veda il capitolo 2.
13
14
15
16
17
Devo la segnalazione di questo esempio a June Kevorkian.
Simon et Al., Values Clarification, 143, 180-181; 186-188.
Mi riferisco a Carl R. Rogers. Per ulteriori dettagli si veda il capitolo 2.
Skills for Adolescence, Granville, Ohio: Quest International, 1985, Unit Six Energizers, 115.
Don Dinkmeyer & Don Dinkmeyer Jr, DUSO-1, Circle Pines, Minn.: 1982, Guided Fantasy Card 13.
18
Jacqueline R. Kasun, "Sex Education: The Hidden Agenda", The World & I, September 1989, 489. Il
secondo esempio è citato da James Dobson & Gary L. Bauer, Children at Risk, Dallas: Word Publishing, 1990,
48.
19
Beverly LaHaye, "Education in the Year 2020", in Beverly LaHaye (ed.), Who Will Save Our Children?,
Brentwood, Tenn.: Wolgemuth & Hyatt Publishers, 1990, 82.
20
L'incidente è descritto nel dettaglio da George Grant, Grand Illusions, Brentwood, Tenn.: Wolgemuth &
Hyatt Publishers, 1988, 105-108; 321 (n.1).
21
Ruth Bell (e altri coautori di Our Bodies, Ourselves), Changing Bodies, Changing Lives, New York:
Vintage Books, 1988, 114, 99, 4, 91, 76.
22
Versione abbreviata del "Dilemma di Heinz" ideato da Lawrence Kohlberg. Si veda Blatt et Al.,
Hypothetical Dilemmas.
23
Versione abbreviata di un dilemma del manuale di Values Clarification. Si veda Simon et Al., Values
Clarification, 290-294.
24
Versione abbreviata di un dilemma usato nelle scuole pubbliche di Vancouver, Canada. Citato da
Kathleen M. Gow, Yes, Virginia, There Is Right and Wrong, Wheaton, Ill.: Tyndale House, 1985, 189. Lawrence
Kohlberg aveva ideato un dilemma analogo.
25
Per quanto riguarda la ricerca relativa all'efficacia di questi programmi si vedano i capitoli 2 e 3.
26
Da una raccolta di lettere di studenti inviate al The Toronto Star e citata in una articolo del 18 marzo
1978, A8. Citato da Gow, Yes, Virginia, 86.
27
Gow, Yes, Virginia, 191.
28
Gow, Yes, Virginia, 192.