Università della Valle d`Aosta

Università della Valle d’Aosta
Facoltà di Scienze della Formazione
Université de la Vallée d’Aoste
Faculté de Sciences de la Formation
The Intelligences for Deep Ecology Education Research Project
Revealing Children’s Biophilia
Data di preparazione: 2008-10-01
Versione numero: 4.1
SOMMARIO
Organizzazione
Il Progetto IDEE e la costruzione di un programma di ecologia affettiva fondato sulla
consapevolezza
Il modulo didattico “Spazio al silenzio”
L’ipotesi di ricerca e il protocollo sperimentale di valutazione
Il modulo didattico “Io e gli altri”
Work Planning
Responsabile del Progamma:
Giuseppe Barbiero, Ph.D.
Ricercatore di Ecologia,
Università della Valle d’Aosta
tel.:
fax:
0165 305375
0165 306749
e.mail: [email protected]
ORGANIZZAZIONE
Strutture afferenti
Partecipante
1 (capofila)
2
3
4
Struttura Afferente
Università della Valle d’Aosta
Università di Torino
Università di Padova
Centro interuniversitario IRIS
Responsabile
Giuseppe Barbiero – Daniela Lenti Boero
Elena Camino
Rita Berto
Elena Camino – Giuseppe Barbiero
Staff della ricerca
1.
GIUSEPPE BARBIERO, docente di Ecologia e di Biogeoscienze, Università della Valle
d’Aosta. Responsabile scientifico.
2.
ELENA CAMINO, coordinatrice del Gruppo di ricerca in Didattica delle Scienze Naturali,
Dipartimento di Biologia animale e dell’uomo, Università di Torino. Supervisore delle
attività didattiche sperimentali.
3.
DINAJARA FREIRE, monaca zen. Responsabile del modulo didattico “Spazio al silenzio”
4.
MARIA FERRANDO, maestra elementare a riposo. Responsabile del modulo didattico “Io e gli
altri”
5.
RITA BERTO, psicologa, Dipartimento di Psicologia Generale, Università di Padova.
Responsabile delle misure psicometriche.
6.
MAURO CORDERO, medico, ASL Torino. Responsabile delle misure fisiologiche.
7.
ELSA BIANCO, psicologa, Studio Confluenze, Torino. Supervisore.
8.
DANIELA LENTI BOERO, docente di Psicobiologia, Università della Valle d’Aosta.
Responsabile progetto Marmota.
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IL PROGETTO IDEE E LA COSTRUZIONE DI UN PROGRAMMA DI ECOLOGIA AFFETTIVA FONDATO
SULLA CONSAPEVOLEZZA (Mindfulness-Based Affective EcologY)
Il Progetto IDEE (Intelligences for Deep Ecology Education) è un progetto di ricerca della Facoltà
di Scienze della Formazione dell’Università della Valle d’Aosta, volto a sviluppare percorsi
formativi per l’ecologia che integrino la sfera cognitiva (cognitive ecology) con la sfera emotiva
(affective ecology).
Il Progetto IDEE si inserisce quindi nel filone di ricerca dell’ecologia affettiva, il settore
dell’ecologia che si occupa del sorgere, del crescere e del maturare delle relazioni cognitive ed
affettive, geneticamente determinate ed evoluzionisticamente adattative tra esseri umani e il resto
degli organismi viventi. Per sua natura, l’ecologia affettiva è un territorio di indagine
interdisciplinare dove convergono le discipline dell’ecologia, delle neuroscienze e della psicologia.
Il Progetto IDEE assume come cornice teorica i principi nonviolenti dell’ecologia profonda [Naess,
1976] e si ispira all’epistemologia pedagogica della teoria delle intelligenze multiple [Gardner,
1984], concentrando in particolare l’attenzione sull’intelligenza naturalistica (VIII intelligenza),
qui intesa come la particolare abilità umana di riconoscere e di entrare in relazione con gli
organismi viventi e gli oggetti naturali [Gardner, 1999].
Il Progetto IDEE si prefigge di indagare la relazione tra l’intelligenza naturalistica e la biofilia, il
sentimento di intima affiliazione dell’essere umano con le altre creature viventi [Wilson, 1984]. La
biofilia è un istinto umano, o più precisamente, un complesso di regole di apprendimento
filogeneticamente adattative che persistono più o meno espresse negli ambienti urbani artificiali
[Wilson, 1993].
L’ipotesi di ricerca fondamentale del Progetto IDEE è che il sentimento di biofilia, proprio di
ciascun essere umano, possa essere coltivato e valorizzato nella maturazione dell’intelligenza
naturalistica al fine di sviluppare una piena consapevolezza ecologica.
La prospettiva della consapevolezza ecologica (ecological mindfulness).
In una recente riformulazione del concetto di biofilia, il suo Autore l’ha definita come “l’innata
tendenza a concentrare l’attenzione sulle forme di vita e su tutto ciò che la ricorda, e in alcuni casi
ad associarvisi emotivamente” [Wilson, 2002: 132]. L’attenzione e la capacità di associarsi
emotivamente (empatia) alle diverse forme di vita sono indicate da Wilson come le due principali
facoltà mentali che caratterizzano l’istinto umano di amore e cura per la Natura.
A livello corticale le facoltà dell’attenzione e dell’empatia sembrano avere una base fisica
rispettivamente nella corteccia prefrontale e in due settori del lobo parietale e del lobo frontale che
insieme formano il sistema dei “neuroni specchio” [Rizzolatti, 2006: 117]. Le configurazioni
neurali che si attivano in queste aree sono geneticamente determinate e presiedono alle forme
evoluzionisticamente più adattative dell’attenzione e dell’empatia, rispettivamente l’attenzione
diretta e il contagio emotivo.
Il contagio emotivo è una reazione automatica involontaria agli stimoli emotivi ed è considerato
come la forma innata e più elementare di condivisione empatica. Con lo sviluppo dell’identità
psichica individuale, il contagio emotivo matura in forme di vera empatia per gli esseri umani e, in
forma traslata, per tutti gli esseri viventi e gli oggetti naturali. La scoperta nel giovane adolescente
che le emozioni, l’espressività e i comportamenti di un animale possono essere simili, ma anche
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così diversi dagli omologhi umani lo spinge ad approfondire la conoscenza dello sviluppo, della
fisiologia, della storia evolutiva e della fondamentale unità biologica di tutti gli esseri viventi.
Attraverso la mediazione cognitiva, il contagio emotivo si trasforma in partecipazione
differenziata alle diverse forme di vita e agli oggetti naturali.
L’attenzione diretta viene normalmente attivata da stimoli esterni e non può essere sostenuta per
tempi molto lunghi perché richiede un grande dispendio di energia psichica e, di conseguenza, un
metabolismo particolarmente intenso. Dopo uno sforzo prolungato di concentrazione si sente la
necessità di “far riposare l’attenzione diretta e questo è possibile in un ambiente in cui l’attenzione è
automatica, vale a dire in un ambiente che esercita un certo grado di fascino” [Kaplan, 1995].
Il fascino è un tipo di attenzione indiretta, un’attenzione selettiva spontanea che non richiede alcuno
sforzo, dove la consapevolezza della persona si posa, senza farsi catturare, su un oggetto. Il fascino
può derivare da un processo, per esempio raccontare o ascoltare una storia, giocare; ovvero da un
contenuto, per esempio il contatto con gli animali o con gli ambienti naturali. La Natura può
esercitare il suo fascino nei nostri confronti solo se noi posiamo su di essa la nostra attenzione libera
e aperta, nel momento presente e in modo non giudicante [Kabat-Zinn, 2005].
La partecipazione differenziata e il fascino sono stati mentali che possono essere coltivati nella
consapevolezza (mindfulness), la quale è a sua volta sostenuta dalla pratica di silenzio attivo. Il
silenzio attivo è una forma di silenzio che non è imposta dall’esterno, ma sorge dall’interno come
desiderio intimo la cui pratica può aprire dimensioni nuove dell’attenzione e dell’empatia [Barbiero,
2007].
L’ipotesi di lavoro attuale è che il potenziale di biofilia abbia maggiori possibilità di realizzazione
se accompagnato da un programma di educazione di silenzio attivo volto a favorire la maturazione
di una consapevolezza ecologica. Un programma che, per analogia con altri già sviluppati in settori
diversi [Segal, 2002; Kabat-Zinn, 2004], potrebbe chiamarsi ecologia affettiva fondata sulla
consapevolezza (MBAE – Mindfulness-Based Affective Ecology).
Bibliografia
BARBIERO G. (2007) Una mente silenziosa immersa nella natura, in AA.VV. Di silenzio in silenzio, Anima
Mundi, in corso di stampa.
GARDNER H. (1983) Frames of mind. New York: Basic Books. (trad. it.: Formae mentis. Saggio sulla
pluralità dell'intelligenza, Milano: Feltrinelli, 2002).
GARDNER H. (1999) Intelligence reframed. New York: Basic Books.
KABAT-ZINN J. (2004)2 Full Catastrophe Living New York: The Bantam Dell Publishing Group (trad. it.:
Vivere momento per momento. Milano: Corbaccio, 2005).
KABAT-ZINN J. (2005) Coming to our senses. New York: Hyperion (trad. it.: Riprendere i sensi. Milano:
Corbaccio, 2006).
KAPLAN S. (1995) The restorative benefits of nature: toward an integrative framework. Journal of
Environmental Psychology, vol. 15, pp. 169-182.
NAESS A. (1976) Okology, samfunn og livsstill. Oslo: Universitestforlaget (trad. it.: Ecosofia. Como: Red
Edizioni, 1994)
RIZZOLATTI G., SINIGAGLIA C. (2006) So quello che fai. Milano: Raffaello Cortina Editore.
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SEGAL Z.V., WILLIAMS J.M.G., TEASDALE J.D. (2002) Mindfulness-Based Cognitive Therapy for
Depression. New York: The Guilford Press. (trad. it.: Mindfulness, Torino: Bollati Boringhieri, 2006)
WILSON E.O. (1984) Biophilia: The Human Bond with Other Species. Cambridge, MA: Harvard University
Press (trad. it.: Biofilia, Milano: Mondadori, 1985).
WILSON E.O. (1993) Biophilia and the Conservation Ethic. In Kellert S.R & Wilson E.O. (eds) The Biophilia
Hypothesis. Washington DC: Island Press.
WILSON E.O. (2002) The Future of Life. New York: Alfred A. Knopf (trad. it.: Il futuro della vita, Torino:
Codice Edizioni, 2004)
IL MODULO DIDATTICO “SPAZIO AL SILENZIO”
“Spazio al silenzio” è un modulo didattico attivato a partire dall’anno scolastico 2003/2004 in
cinque scuole elementari nelle province di Torino (Rivalta Torinese e Tetti Francesi) e Cuneo
(Fossano, Genola, Marene e Savigliano). Obiettivo del modulo è introdurre i bambini nella
dimensione del silenzio attivo (Active Silence Training, AST). Il programma del modulo è
articolato in sei incontri, ospitati dalle scuole, secondo la seguente scansione:
•
due incontri preliminari con gli insegnanti delle classi coinvolte nel modulo;
•
tre incontri con gli alunni delle classi partecipanti al modulo;
•
un incontro conclusivo con gli insegnanti e i genitori degli alunni delle classi coinvolte.
Gli incontri preliminari con gli insegnanti: “La pratica del silenzio attivo nella didattica nella
scuola primaria”
Gli incontri preliminari sono dedicati agli insegnanti. Trattano della pratica dell’osservazione
silenziosa come strumento di conoscenza non solo da un punto teorico, ma offrendo agli insegnanti
anche uno spazio per sedersi in silenzio e per svolgere un’attività creativa guidata dalla conduttrice
del modulo – espressione corporea, disegno, scrittura libera – oltre, naturalmente, ad uno spazio per
discutere insieme delle difficoltà che si presume incontreranno i bambini e gli insegnanti ovvero
degli aspetti positivi che possono derivare dalla pratica del silenzio abitualmente inserita nella
quotidianità scolastica.
Gli incontri con i bambini delle classi
Gli incontri con i bambini delle classi sono tre e si svolgono nei mesi successivi, con il tempo e la
tranquillità per imparare nel primo incontro la pratica di silenzio attivo, per svilupparla nel secondo
incontro e infine per introdurre il tema della presenza mentale attraverso la coscienza della propria
respirazione nel terzo incontro. In quest’ultimo incontro è possibile anche condividere riflessioni e
osservazioni che deriveranno dagli incontri precedenti.
Primo incontro: “Respirare in silenzio”
Nel primo incontro si insegna ai bambini semplicemente ad ascoltare il proprio respiro attraverso la
ricerca della postura migliore per poterlo cogliere. In aula insegnanti ed alunni imparano a
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condividere un momento, anche di soli pochi minuti, di silenzio, in modo naturale, senza la ricerca
di un risultato particolare. Praticando insieme gli esercizi, insegnanti ed alunni imparano ad
allentare la tensione e l’ambiente diventa più tranquillo senza sforzo. La tranquillità genera una
migliore qualità dell’attenzione e dell’empatia. E’ questo forse uno dei momenti più toccanti
dell’intera esperienza: quando adulti e bambini percepiscono una capacità collettiva - e non solo
personale - di cogliere e condividere gli stati emotivi interiori degli altri esseri umani presenti.
Secondo incontro: “Imparando dagli animali”
Nel secondo incontro, a distanza di circa una settimana dal primo, si propone una animazione
teatrale. I bambini sono invitati ad un gioco di imitazione degli animali. Ogni bambino è libero di
scegliere l’animale che desidera e, in silenzio, ne imita le posture e i gesti: la ricerca del cibo,
dell’acqua, trovare o costruire il proprio rifugio, prendersi cura di sé e della prole, riposarsi,
svegliarsi, ascoltare i richiami degli altri animali e così via. Si tratta di una esperienza elementare di
contagio emotivo, fondamentale per lo sviluppo delle qualità empatiche più elevate. Attraverso
l’imitazione motoria (motor mimicry) i bambini tendono a produrre uno stato emotivo simile a
quello che secondo la propria immaginazione è (o dovrebbe essere) quello dell’animale imitato in
quel determinato contesto. Durante l’esercizio, i bambini sono inoltre invitati ad ascoltare con tutto
il proprio corpo: dagli animali imitati imparano a svolgere una azione per volta (gli animali si
concentrano totalmente su ciò che fanno), a non sprecare (gli animali mangiano e bevono solo ciò
che serve, senza eccedere), a rimanere in vigile osservazione dell’ambiente in cui vivono anche
quando non hanno altro da fare (gli animali non si annoiano) e cosi via. A partire dal gioco vissuto,
si affrontano poi con i bambini conversazioni e riflessioni su argomenti di cui afferrano la profonda
importanza: il rispetto della natura, dell’ambiente e di tutti gli esseri che ne fanno parte.
Terzo incontro: “Lenti, profondi e delicati”
Il terzo incontro si svolge a distanza di circa un mese dal secondo ed ha come tema la lentezza e la
delicatezza. Dopo i consueti esercizi AST, i bambini sono invitati ad imitare le nuvole che
attraversano normalmente senza attrito qualsiasi ostacolo. Il senso della leggerezza e della
delicatezza che i bambini sperimentano nell’imitazione motoria delle nuvole tende a produrre nei
bambini uno stato emotivo positivo nei confronti delle creature che essi sfiorano durante l’esercizio.
A partire dal gioco vissuto, i bambini sono poi guidati nelle riflessioni circa il legame che ciascuno
di noi ha con la natura, per sviluppare un approccio che può essere più leggero, delicato e in
definitiva più profondo.
Incontro conclusivo con gli insegnanti e i genitori
Nell’ultimo incontro, aperto agli insegnanti ed ai genitori, si propone la pratica AST seguita dalla
presentazione delle osservazioni della conduttrice e degli specialisti (psicologi e naturalisti) che
possono aver partecipato al modulo come coadiutori, di modo che si possa avviare uno scambio tra
la nostra esperienza in quanto testimoni del lavoro svolto e l’esperienza dei genitori in quanto
testimoni di ciò che i bambini esprimono anche fuori dalla scuola.
IL MODULO DIDATTICO “SPAZIO AL SILENZIO”, UN ANNO DOPO
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Ove venga richiesto, il progetto può proseguire l’anno successivo con una seconda fase articolata in
due incontri.
Nel primo incontro si cerca di rendere più consapevole l’atto della respirazione a partire dal
vissuto corporeo della propria respirazione per arrivare al modo in cui il nostro pensiero vi si
rivolge: come avviene la respirazione, qual è il suo percorso all’interno del nostro corpo, come ci
sentiamo in relazione all’aria che ci attraversa, e così via. I bambini scoprono che il solo fatto di
essere consapevoli della propria respirazione calma la mente, calma il corpo e, soprattutto, migliora
la qualità dell’attenzione e della lucidità di pensiero. Pertanto, in questo incontro si affrontano
argomenti che spaziano in molte direzioni: dalle difficoltà oggettive a quelle soggettive dei bambini,
agli episodi di conflitto tra di loro, ai modi in cui la consapevolezza della propria respirazione può
migliorare la nostra relazione con gli altri e con il mondo naturale.
Alla fine di questo primo incontro si chiede ai bambini di preparare per l’incontro successivo due
“mappe”:
• la mappa del respiro ovvero “come e dove si muove l’aria dentro di me?”;
• la mappa della mente ovvero “chissà come è fatta e dove si trova la mia mente?”
Nel secondo incontro, si raccolgono le mappe che vengono commentate da ciascuno. La sensibilità
e la creatività dei bambini, insieme alla loro peculiare capacità di formulare ipotesi e spiegazioni,
offrono l’opportunità di spostare l’attenzione dalla respirazione vissuta nella maggior parti dei casi
come un fenomeno centrale e personale della propria vita, alla respirazione come strumento di
relazione, dove attenzione ed empatia si focalizzano per cogliere gli stati emotivi profondi propri e
del mondo circostante.
L’IPOTESI DI RICERCA E IL PROTOCOLLO SPERIMENTALE DI VALUTAZIONE
L'ipotesi specifica di questa ricerca è: il training di silenzio attivo modifica/rinforza lo stato di
attenzione dei bambini? (Does active silence training change/enhance childrens’ attention?)
Per saggiare questa ipotesi si è provveduto ad allestire un protocollo sperimentale di valutazione
dell’attenzione accompagnato dalla misurazione di alcuni parametri fisiologici di base.
I bambini partecipanti alla sperimentazione frequentano la scuola primaria presso l’Istituto San
Giovanni Bosco delle Figlie di Maria Ausiliatrice di Aosta (Corso Battaglione 95, Aosta)
I bambini sono distribuiti su 5 classi composte ciascuna da circa 24 alunni. Partecipano alla
sperimentazione i bambini delle classi 1^, 3^ e 5^. I bambini delle classi 2^ e 4^ non partecipano
alla sperimentazione.
I parametri fisiologici di base
Nel mese prima dell’inizio della sperimentazione saranno raccolti i dati età, sesso, peso e statura di
ciascun bambino partecipante.
Con l’ausilio di un misuratore automatico digitale della pressione arteriosa (Omron M6 Comfort,
Omron Healthcare Co, Ltd, Kyoto, Japan) si intende raccogliere i dati della pressione arteriosa
minima e massima e della frequenza cardiaca di tutti i bambini partecipanti. Questi dati saranno
raccolti al termine di ogni sessione di training “Io e gli altri” (2 serie di dati di controllo within) e al
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termine di ogni sessione “Spazio al silenzio” (3 serie di dati sperimentali), infine si riprenderanno le
misurazioni a distanza di circa 3 mesi.
Gli stessi dati saranno raccolti anche fra i bambini di due classi di controllo frequentanti la stessa
scuola prima dell’inizio della sperimentazione e in coincidenza dell’ultima misurazione eseguita sui
bambini che partecipano alla sperimentazione (2 serie di dati di controllo between).
I test di valutazione dell’attenzione
Per la valutazione sperimentale dello stato di attenzione dei bambini è stata scelta la prova CP di
ricerca di sequenze condizionali di lettere [Cornoldi C., Gardinale M., Masi A., Pettinò L.,
Impulsività e autocontrollo, Erikson, pp. 39-41].
I test saranno somministrati dopo la misurazione dei parametri fisiologici al termine di ogni
sessione di training “Io e gli altri” (2 serie di dati di controllo within) e al termine di ogni sessione
“Spazio al silenzio” (3 serie di dati sperimentali), infine si riprenderanno le misurazioni a distanza
di circa 3 mesi.
I questionari per i genitori e gli insegnanti
Al fine di raccogliere informazioni sui problemi generali dei bambini sono stati predisposti due
questionari, uno per le insegnanti e uno per i genitori rispettivamente, da somministrare prima
dell’inizio del training e a distanza di un mese dalla fine dello stesso.
Alle insegnanti si propone una versione ridotta e modificata della Conners Teacher Rating
Scale/CTRS, mentre ai genitori si propone una Scala SDAG, per l’individuazione di comportamenti
di disattenzione e iperattività del bambino [Cfr. Cornoldi C., Gardinale M., Masi A., Pettinò L.,
Impulsività e autocontrollo, Erikson, pp. 34-36]
IL MODULO DIDATTICO “IO E GLI ALTRI”
Poiché l’apparato sperimentale potrebbe risultare particolarmente intrusivo all’interno delle
dinamiche di classe e compromettere la misurazione di alcuni parametri fisiologici di base e i test di
valutazione dell’attenzione, si è deciso di far precedere il modulo didattico “Spazio al silenzio” da
un modulo didattico di supporto al fine di abituare i bambini alla presenza di soggetti estranei alla
classe che maneggiano strumenti insoliti e che chiedono loro l’esecuzione di alcuni item.
Il modulo didattico di supporto, chiamato “Io e gli altri”, è stato appositamente progettato per
questa sperimentazione. Esso deriva dalle esperienze di giochi cooperativi in classe [Ferrando M. et
al., Lezioni per star bene a scuola. Percorsi di educazione alla consapevolezza di sé, alle differenze,
all’ambiente. Elmedi Paravia Bruno Mondatori] e si articola in diversi giochi e attività che in questo
caso hanno lo scopo precipuo di abituare i bambini a presenze “intrusive”.
1° incontro “IO E GLI ALTRI”
Obiettivi: facilitare e sensibilizzare: clima di appartenenza, clima positivo, attenzione, ascolto.
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Svolgimento: Presentazione dell’insegnante Maria e delle tesiste; presentazione Agenda; giochi,
misurazioni
Giochi: Passa la palla; Sono Pietro e voglio essere…; Saluti con il corpo; Aguzza la vista
Misurazioni: FC ; Pmax ; Pmin ; Scala felicità ; CP1 ; CP2 ; CP3.
2° incontro “IO E GLI ALTRI”
Obiettivi: facilitare e sensibilizzare: attenzione, ascolto, sviluppare comunicazione non verbale,
concentrazione, osservazione; sviluppare l’azione motoria
Svolgimento: presentazione Agenda; giochi, misurazioni
Giochi: Segnale radio; Abbracci; Giungla, Il grande orecchio; Si trasloca; Intervista a coppie;
abbraccio di gruppo
Misurazioni: FC ; Pmax ; Pmin ; Scala felicità ; CP1 ; CP2 ; CP3.
Breve descrizione dei giochi
1) Passa la palla
Ci si dispone tutti in cerchio con il volto verso il centro. Uno dei bambini tiene la palla e prima di
lanciarla a un compagno dice: “io sono Chiara e lancio la palla a Federica”. Chi ha ricevuto la palla
allora dice: “Io, Federica, ho ricevuto la palla da Chiara a la lancio a Matteo”. A questo punto il
gioco continua con lo stesso schema fino a quando tutti avranno ricevuto e lanciato la palla.
2) Sono Pietro voglio essere
Ci si dispone tutti in cerchio con il volto verso il centro. Uno dei bambini incomincia dicendo il
proprio nome e quello del personaggio che vorrebbe essere. A seconda dell’età dei bambini si
possono dare stimoli diversi: il personaggio può appartenere a una fiaba, a un fumetto, alla storia,
svolgere una professione, o essere una persona famosa (uno scienziato, un calciatore, un cantante..).
per esempio il bambino dice:” Io sono Pietro e vorrei essere un astronauta”. Il gioco prosegue
finché tutti hanno detto il proprio nome associato a un personaggio; a questo punto ogni bambino
completa la scheda che segue. (vedi allegato)
3) Saluti con il corpo
I bambini passeggiano liberamente. A un comando dell’insegnante si scambiano i saluti, seguendo
le sue indicazioni, per esempio:”Salutarsi con … i pollici”, “Salutarsi con … i gomiti” e via via
utilizzando le diverse parti del corpo. Alla fine ognuno esprime le proprie emozioni.
4) Aguzza la vista
A ogni bambino viene distribuita una lettera dell’alfabeto tranne uno. I bambini con le lettere si
dispongono in fila e il bambino senza lettera deve memorizzare la sequenza di lettere e uscire dalla
classe. Quando quest’ultimo viene chiamato in classe deve riordinare le lettere nella sequenza che
ha memorizzato.
5) Giungla
I bambini si dispongono in cerchio, uno sta nel mezzo. L’insegnante chiede ai bambini di
immaginare di essere in una giungla, popolata da alcuni animali e piante: elefanti, scimmie,
coccodrilli e palme. Mostra quindi come rappresentare gli animali e le piante, poi fa un giro di
prova. Per esempio per rappresentare l’elefante sono necessari tre bambini: quello al centro fa la
proboscide, prendendosi il naso con la mano destra e lasciando penzolare il braccio sinistro dopo
averlo fatto passare nel cerchio formato dal braccio destro. Le due persone ai suoi lati fanno le
orecchie appoggiandogli una mano sulla testa e l’altra sul fianco. Chi sta al centro chiama uno degli
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animali o delle piante indicando con l’indice un bambino; questo, insieme ai compagni a destra e a
sinistra deve riprodurre il più velocemente possibile l’animale o la pianta richiesto. La persona
indicata è sempre quella al centro del trio. Chi sbaglia va al centro a indicare a sua volta gli animali
e le piante.
6) Il grande orecchio
L’insegnante assegna a un bambino il ruolo del Grande Capo Indiano della tribù dei Piedi Soffici. Il
bambino viene bendato perché il Grande Capo, chiamato Grande Orecchio, non vede, ma sente
crescere l’erba. Il Grande Orecchio è in cerca di nuovi membri per la sua tribù: seduto sotto un
albero egli accetta tutti quelli che riescono ad avvicinarsi e a far cadere un oggetto nel cestino posto
davanti a lui senza farsi sentire. Chi si fa sentire immediatamente immobilizzato con un gesto della
mano del Grande Orecchio e rimane lì, immobile, fermo al suo posto, fino alla fine del gioco.
7) Si trasloca
L’insegnante divide i bambini in due gruppi e spiega, in tre minuti, un gruppo deve trasportare al
centro della stanza, precedentemente sgomberato, il maggior numero di oggetti possibile, senza
parlare né fare alcun rumore. L’altro gruppo assiste in silenzio e può prendere nota se si producono
dei rumori. Alla fine il gruppo dei traslocatori si siede e l’altro gruppo, in tre minuti, deve riportare
gli oggetti al loro posto, senza fare alcun rumore. Anche in questo caso, se si vuole, il gruppo che
assiste può prendere nota dei rumori eventualmente emessi.
8) Intervista a coppie
L’insegnante divide i bambini in coppie e consegna una scheda a ciascuno fornendo le spiegazioni
necessarie. Si tratta di una presentazione che prima si svolge a coppie, ciascuno rivolge all’altro le
domande e compila la scheda con le risposte ricevute, poi si invertono i ruoli. Alla fine si fanno le
presentazioni, seduti in cerchio.
9) Abbraccio di gruppo
I bambini si dispongono in piedi in cerchio tenendosi per mano. L’insegnante invita due di loro a
lasciarsi la mano, quindi dice a tutti gli altri di avvolgersi in un abbraccio a spirale intorno a uno dei
due bambini separati. In seguito il gruppo si può srotolare, sempre tenendosi per mano e avvolgere
in un abbraccio l’altro bambino che si era slegato.
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Work Planning
data
1 ottobre 2006
1 dicembre 2006
6 febbraio 2007
27 febbraio 2007
7 marzo 2007
18 aprile 2007
22 maggio 2007
24 maggio 2007
maggio-agosto 2007
18 settembre 2007
settembre-dicembre 2007
gennaio-maggio 2008
27 maggio 2008
giugno-ottobre 2008
15 ottobre 2008
22 ottobre 2008
5 novembre 2008
18 gennaio 2009
febbraio-agosto 2009
settembre 2009
settembre-dicembre 2009
Anno 2010
Anno 2011
Attività
Inizio progettazione sperimentazione AST
Presentazione della sperimentazione all’Università Valle d’Aosta.
incontro preliminare con maestre e genitori
Inizio incontri di Freire con le insegnanti
Inizio sperimentazioni in classe
Fine sperimentazioni in classe
Incontro di restituzione con genitori e insegnanti
Test a un mese di distanza
Analisi dei dati
Presentazione dati a Congresso
Pubblicazione a stampa su rivista scientifica internazionale
Lavoro di integrazione curriculum AST con gioco cooperativo
Calendarizzazione prove sperimentali con la dirigente scolastica
Definizione protocollo sperimentale: AST + gioco cooperativo
incontro preliminare con maestre e genitori
Inizio incontri di Ferrando con le insegnanti
Inizio sperimentazioni in classe
Fine sperimentazioni in classe
Analisi dei dati
Presentazione dati a Congresso
Pubblicazione a stampa su rivista scientifica internazionale
Inizio sperimentazione in campo aperto
Fine del programma
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