Progetto TABULA, Insegnare a leggere e a scrivere agli adulti con i
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Progetto TABULA, Insegnare a leggere e a scrivere agli adulti con i
Progetto TABULA, Insegnare a leggere e a scrivere agli adulti con i tablet SESSIONE 5 Lingue e linguaggi 2.0 presentazione a cura di: Rocco De Paolis, Michela Borio, Patrizia Rickler. “TABULA” si basa essenzialmente sull'esperienza concreta di alfabetizzazione con il sostegno delle TIC e in particolare con l'uso dei tablet, consapevoli che in una società, come la nostra, ormai sempre più permeata dall'informatizzazione e dalla globalizzazione, non si può prescindere, dall'affrontare, anche per l'alfabetizzazione di base, la sfida dell'inclusione digitale. Allo scopo di offrire possibili esempi che possano essere utilizzati da altri docenti, e più in generale che possano contribuire alla riflessione e allo sviluppo della didattica, presentiamo, in questa importante occasione, l'unità didattica, rivolta al livello A0 (preA1) “Mi presento, io sono”, che generalmente è il primo argomento affrontato nelle classi. A CHI SI RIVOLGE IL PROGETTO TABULA L’obiettivo fondamentale su cui si basa Tabula consiste nel “promuovere l’alfabetizzazione e l’apprendimento della lingua italiana, come strumento per l’inserimento e l’integrazione sociale di cittadini di paesi terzi del tutto privi di formazione scolastica, anche nel paese d’origine La scelta di rivolgere il progetto a questa particolare tipologia di apprendenti, molto numerosa e in costante aumento, è motivata da alcune considerazioni di base. Come tutti gli alfabetizzatori sanno bene, le persone con bassa scolarità pregressa incontrano problemi in alcune attività: leggere il linguaggio dei simboli: mappe, grafici, tabelle; capire il linguaggio "astratto", come spiegazioni di regole o istruzioni per svolgere un esercizio; effettuare riflessioni linguistiche basate sulle astrazioni concettuali delle categorie grammaticali; lavorare su argomenti lontani dalla propria esperienza e dalla vita quotidiana. Fernanda Minuz riporta da un rapporto dell’Unesco sull’analfabetismo: “Il pensiero di un analfabeta resta concreto. Egli pensa per immagini e non per concetti. Il suo pensiero si compone di una serie di immagini che stanno una accanto all’altra o l’una di seguito all’altra, e quasi non conduce all’induzione o alla deduzione. Ne risulta che un sapere conquistato in una data situazione a malapena viene trasferito in una situazione diversa, a cui pure potrebbe essere applicato” (da Italiano L2 e alfabetizzazione in età adulta, Carocci, Roma, 2005). A ciò, naturalmente, si aggiunge la lentezza “tecnica” nel leggere e nello scrivere, dovuta al mancato training negli anni dell’infanzia. È molto importante precisare che la presenza di queste difficoltà non significa assolutamente mancanza di intelligenza o di un pensiero logico: l’analfabeta ha semplicemente attivato strategie cognitive differenti per raggiungere i propri obiettivi. Chi conosce questo tipo di persone avrà sicuramente notato l’abilità nel fare calcoli mentali anche complessi che riguardano l’uso pratico del denaro. La fatica è nell’organizzare concatenazioni logiche lunghe, che hanno bisogno dell’appoggio al testo scritto. Con la definizione di scolarità debole ci riferiamo agli analfabeti in L1, alle persone scarsamente alfabetizzate in L1 e che possiedono insufficienti competenze logico-matematiche. Gli studenti appartenenti a queste tipologie richiedono una formazione molto più consistente rispetto agli studenti scolarizzati e spesso proseguono per diversi anni il loro percorso di alfabetizzazione in L2 per raggiungere una competenza in grado di soddisfare i loro bisogni linguistici e matematici, soprattutto nell’uso del codice scritto. Gli studenti debolmente scolarizzati rappresentano un’utenza particolarmente svantaggiata, vulnerabile e a rischio di dispersione, che richiede attenzioni, strategie didattiche e percorsi formativi specifici. La nulla o scarsa conoscenza del codice scritto ostacola fortemente, anche quando la competenza orale è discreta, l’interazione e l’inclusione nella vita sociale del nostro paese. Sono persone che vivono comunque una vita piena di relazioni e di responsabilità, ma troppo spesso vengono dimenticate dalle istituzioni. Il Quadro Europeo delle Lingue non considera questa particolare tipologia di utenza (che in parte si potrebbe inscrivere in un livello Pre A1): i descrittori fanno riferimento ad apprendenti scolarizzati, dando per scontata l'acquisizione delle competenze alfabetiche e l’abitudine ad affrontare compiti tipicamente “scolastici”. Anche nelle linee guida dei CPIA redatte dal MIUR questa fascia di popolazione è considerata in maniera totalmente insufficiente per quanto riguarda i percorsi formativi, considerando solo la Certificazione A2 e il Diploma conclusivo del primo ciclo di istruzione (ex licenza media) come unici traguardi istituzionali; l’alfabetizzazione di base non è praticamente considerata (20 ore!) e non incide minimamente nella composizione dell’organico dei docenti. In quest’ultimo periodo si assiste comunque a un aumento di attenzione da parte del mondo accademico verso la scolarità debole e ciò che precede il livello A1: Alessandro Borri, Fernanda Minuz, Lorenzo Rocca e Chiara Sola hanno da poco pubblicato Italiano L2 in contesti migratori. Sillabo e descrittori dall’alfabetizzazione all’A1, “I Quaderni della Ricerca”, n. 17, Loescher, Torino - La Linea, Bologna, 2014. L'INTEGRAZIONE CURRICOLARE. Il percorso verso una programmazione condivisa Come vari studi riportano, l’utilizzo delle TIC può essere impostato seguendo un binario separato e parallelo rispetto alle attività di classe, secondo quella che viene definita una “integrazione tecnologica”, oppure può essere inserito nel percorso formativo e coniugato in stretta sinergia con le attività più strettamente curricolari: si parla in questo caso di “integrazione curricolare”. Gli insegnanti che hanno partecipato al progetto hanno avuto ben chiaro sin dall’inizio che l’introduzione del tablet nei corsi di alfabetizzazione non deve rappresentare un “effetto speciale”, ma costituisce un mezzo, al pari del quaderno, della matita, della lavagna…, per raggiungere gli obiettivi delineati dalla programmazione didattica. Per questo motivo i docenti coinvolti hanno partecipato a incontri di formazione e di confronto orientati all’individuazione di parametri comuni e alla predisposizione di griglie di riferimento per approdare a una programmazione didattica condivisa. - Obiettivi e contenuti Per definire i contenuti dell’insegnamento/apprendimento si è partiti dall’analisi dei bisogni degli apprendenti sintetizzati da Graziella Favaro con queste parole: “… lo studente straniero analfabeta o di scolarità debole e non italofono deve: - imparare a comprendere e parlare in L2 - scoprire per la prima volta i legami tra la lingua orale e quella scritta - acquisire le regole e i principi di transcodifica della L2 (letto-scrittura)” (Graziella Favaro, Parole di integrazione, in AA. VV., L'italiano di prossimità, CentroCOME, Milano, 2011, pag. 19). Si tratta di un cammino lungo e difficile. Ancora Graziella Favaro, citando un antico detto cinese, lo definisce “il cammino dei diecimila passi”: in particolare, la persona straniera deve imparare a leggere e scrivere da adulto, e lo deve fare in una lingua che non è la propria. Saper comunicare in italiano, e contemporaneamente appropriarsi delle competenze alfabetiche, rappresentano dunque le esigenze fondamentali, i macro obiettivi, su cui ci si è basati per la costruzione delle Unità Didattiche. Questa prima griglia consente di schematizzare i contenuti dell’apprendimento (il “che cosa” insegnare), rappresenta uno strumento di lavoro utile ai fini della definizione di un sillabo comune. UNITÀ COMUNICARE FUNZIONI LESSICO COMPETENZE ALFABETICHE GRAMMATICA Esempio di costruzione di un’Unità Didattica UNITÀ COMUNICARE Il cibo FUNZIONI LESSICO GRAMMATICA - Ti piace...? - Che cosa mangi? Che cosa bevi? - Al mercato (Vorrei... Quanto costa? Quanto fa?...) - Cibo e bevande - I pasti - I luoghi della spesa - I numeri da 0 a 20 - Verbo mangiare (io mangio, tu mangi, noi mangiamo) - Verbo bere (io bevo, tu bevi, noi beviamo) - Verbo andare (io vado, tu vai, noi andiamo) COMPETENZE ALFABETICHE - Competenze acquisite: conoscenza di vocali consonanti (no C - G - Q) - Lettura e scrittura, sotto dettatura, di parole bi-trisillabe piane - Contenuti da presentare: consonante C suono duro consonante G suono duro - Scelte metodologiche Il percorso didattico è stato impostato sulla base di alcuni criteri generali: • • • carattere pragmatico-funzionale approccio orientato all’azione utilizzo di contesti significativi per gli studenti Il carattere concreto e pragmatico diventa imprescindibile quando si tratta di corsi di alfabetizzazione dove le capacità di astrazione e di riflessione metalinguistica dei partecipanti sono assai ridotte. Si tratta dunque di proporre una lingua “spendibile”, di partire dunque dalla lingua della comunicazione, dell’interazione orale, di proporre attività centrate su compiti per risolvere problemi pratici e utili alla gestione della vita nel nostro paese e nella nostra città. IL TABLET IN CLASSE Stabiliti gli obiettivi e le strategie che orientano il percorso didattico sono state concordate con i facilitatori le modalità più adeguate per introdurre l’uso del tablet: la scelta delle app da proporre è stata sempre subordinata al conseguimento delle finalità didattiche. Alla griglia iniziale è stata aggiunta la colonna APPLICAZIONI dove sono descritte le App utilizzate e le attività proposte per facilitare il conseguimento degli obiettivi. UNITÀ COMUNICARE FUNZIONI LESSICO COMPETENZE ALFABETICHE APPLICAZIO NI GRAMMATICA Esempio di Unità di apprendimento La tabella che segue riporta l’esempio di un’unità di apprendimento, quindi un segmento ridotto dell’unità didattica, proposta con il supporto del tablet. UNITÀ Il cibo COMUNICARE FUNZIONI LESSICO Ti piace...? Cibo e bevande COMPETENZE APPLICAZIONI ALFABETICHE GRAMMATICA Lettura e scrittura di parole (bi--------------------- trisillabe piane) relative a cibi e bevande Presentazione di parole contenenti delle consonanti C-G suono duro Mi piace... Pic collage: ricerca immagini di cibi, scrittura con tastiera - Mi piace + i nomi dei cibi scelti IL TABLET IN CLASSE: RICADUTE POSITIVE Dopo il primo periodo di sperimentazione del tablet in classe, abbiamo sentito l’esigenza di provare a definire gli ambiti nei quali l’utilizzo di questo supporto tecnologico sembra avere una ricaduta particolarmente significativa. Per fare ciò abbiamo tracciato una “mappa” degli effetti positivi, una sorta di lente attraverso cui guardare ciò che avviene negli studenti. È una “mappa” aperta, in divenire e in costruzione, che potrà essere modificata in base alle esperienze future. Questi gli ambiti generali ai quali fanno riferimento gli effetti positivi individuati: CAPACITÀ COGNITIVE GENERALI COMPETENZA LINGUISTICO COMUNICATIVA COMPETENZA ALFABETICA POTENZIAMENTO DEL SÉ Qui di seguito sono elencate in dettaglio le singole abilità incrementate in seguito all’utilizzo del tablet all’interno di ogni ambito: Capacità cognitive generali - Facilitazione del processo di astrazione / sostegno per la strutturazione logica del pensiero: rappresentazioni, generalizzazioni, procedure, sequenze… - Avvio alla riflessione metalinguistica - Saper imparare: monitoraggio / autocorrezione… - Potenziamento della capacità di attenzione e concentrazione - Potenziamento della capacità di risolvere problemi - Altro .. Competenza linguistico/comunicativa - Stimolo alla comunicazione (abbassamento del filtro affettivo) - Ampliamento del lessico - Miglioramento della capacità di comunicare / utilizzo di funzioni linguistiche-base - Stimolo alla lettura e alla scrittura - Riferimento a materiali autentici (insegne, cartelli…) Grazie alla possibilità di filmarsi e registrarsi: - aiuto per una maggiore consapevolezza fonetica - possibilità di autocorrezione - Maggiore memorizzazione favorita dall’approccio multisensoriale - Altro ... Competenza alfabetica - Potenziamento attività di pregrafismo per: motricità fine / percezione delle forme / orientamento spaziale - Rinforzo della “scoperta” del legame tra lingua orale e lingua scritta - Sostegno verso la conquista del concetto astratto di “scrittura”attraverso la: scrittura tattile / scrittura visiva / scrittura “mobile” - Facilitazione del percorso di alfabetizzazione attraverso la scrittura di parole e frasi significative e funzionali alla comunicazione - Potenziamento della capacità di autocorrezione ortografica (ricerca nel web) - Facilitazione del passaggio dallo stampatello maiuscolo al minuscolo - Altro ... Potenziamento del sé - Rinforzo dell’autostima - Valorizzazione dei saperi e delle esperienze - Sostegno nel percorso verso l’autonomia - Stimolo alla creatività, alla personalizzazione, al gusto del “bello” - Esperienza del “piacere” di stare a scuola e apprendere “con divertimento” - Acquisizione di competenze tecnologiche spendibili per altri usi (bancomat, punto giallo, cellulare…) che contribuiscono al processo di inclusione sociale - Scoperta di altre abilità possedute: disegno, recitazione… - Sviluppo delle capacità di socializzazione e cooperazione - Rinforzo della propria identità culturale - Possibilità di conoscenza di culture “altre”/consapevolezza interculturale - Altro ... UNITÀ COMUNICARE COMPETENZE ALFABETICHE Lettura e scrittura di Ti piace...? I l Lessico cibo p a r o l e ( b i trisillabe e bevande cibo piane) relative a cibi e bevande Presentazione di parole contenenti d e l l e consonanti CG suono duro APPLICAZIONI Mi piace... Pic collage: ricerca immagini di cibi, scrittura con tastiera – Mi piace + i nomi dei cibi scelti CAPACITÀ COGNITIVE GENERALI Autocorrezione COMPETENZA LINGUISTICOCOMUNICATIVA Ampliamento del lessico Utilizzo funzioni linguistiche Stimolo letturascrittura COMPETENZA ALFABETICA Motricità fine Orientamento spaziale Facilitazione apprendimento letto-scrittura POTENZIAMENTO DEL SÉ Creatività Personalizzazione Consapevolezza interculturale Composizione del gruppo di ricerca-azione Tabula di Torino: Paola Tarino, Maria Ferrarese, Isabel Gonzalez Diez, Stefania Iannucci, Michela Borio, Rocco De Paolis, Patrizia Rickler.