la qualità dell`istruzione

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LEZIONE:
“LA QUALITÀ DELL’ISTRUZIONE”
PROF. ACHILLE MARIA NOTTI
La qualità dell’istruzione
Indice
1 LA QUALITÀ DELL’ISTRUZIONE -------------------------------------------------------------------------------------- 3 2 IL SIGNIFICATO DI “QUALITÀ” ---------------------------------------------------------------------------------------- 5 2.1. OBIETTIVI DELLA QUALITÀ: ---------------------------------------------------------------------------------------------- 9 3 PROGETTARE LA QUALITÀ -------------------------------------------------------------------------------------------- 10 4 REALIZZARE LA QUALITÀ --------------------------------------------------------------------------------------------- 15 5 VALUTARE LA QUALITÀ ------------------------------------------------------------------------------------------------ 23 3.1 3.2 3.3 3.4 MISURARE L'EFFICACIA ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 26 MISURARE L'EFFICIENZA ---------------------------------------------------------------------------------------------------- 27 TIPO DI ANALISI -------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 27 STRUMENTI DELL’ANALISI -------------------------------------------------------------------------------------------------- 28 Attenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamente
vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore
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La qualità di un prodotto, di qualsiasi natura esso sia, può essere descritta
come il
raggiungimento di un risultato adeguato attraverso l’impiego ottimale di tutte le risorse a
disposizione.
Parliamo di qualità quando si raggiungono gli obiettivi programmati, quando i risultati che si
ottengono sono rispondenti alle richieste del cliente o anche della collettività. A ciò va aggiunta la
capacità di utilizzare al meglio le risorse economiche, le strutture a disposizione, le professionalità
disponibili. C’è sempre una attesa di qualità nell’accedere ad un servizio. Se si va in un ospedale, ci
si aspetta una risposta ai nostri problemi nel più breve tempo possibile, in una struttura che abbia un
suo decoro con medici ed infermieri pazienti e competenti.
In tutti i campi ed in tutti i settori, c’è un bisogno che spinge un individuo, un ente, una
comunità a cercare un determinato prodotto, a richiedere un determinato servizio. La qualità della
risposta sta non solo nel rispondere correttamente alle esigenze del cliente, ma nel farlo anche in un
modo che incontri il gradimento del richiedente, certamente non per assecondare, ma, partendo
dalla conoscenza delle aspettative, per dare risposte che facciano comprendere la qualità del
prodotto offerto.
“La strumentazione per la pianificazione e gestione della qualità come arma strategica può
essere definita tecnicamente solo facendo riferimento ad un set non semplice di paradigmi, più
empirici che teorici, basati sui seguenti assunti (ipotesi):
1. a livello strategico riflette e coinvolge il cambiamento e la specificità dei rapporti
azienda/ambiente/mercato;
2. la stretta dipendenza dei mutamenti qualitativi della tecnologia dei processi
produttivi e delle variabili organizzative;
3. la sostanziale imprevedibilità dei modelli di sviluppo della Qualità Totale a livello di
singola azienda che, nell’agire strategico, tende a perseguirla insieme e
contemporaneamente ad altri obiettivi.
In relazione a quanto finora esposto i problemi che si prospettano riguardano:
•
la misurazione dell’efficacia delle attività connesse con l’orientamento alla qualità e con
gli obiettivi ad essa connessi;
•
come tali obiettivi possono dar vita ad un sistema per la qualità che a sua volta
interagisca con gli usuali sistemi di programmazione e gestione strategica e tattica;
Attenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamente
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•
come a tali generali obiettivi possano essere ricondotti investimenti, costi ricavi (di
breve e medio-lungo periodo) ed attraverso quali metodi possano essere valutati i ritorni
di investimenti;
•
come coinvolgere e motivare il personale nel perseguimento della Qualità Totale e come
individuare la produttività dei singoli uffici e ruoli organizzativi in questo campo”.
1
La qualità della formazione nella Scuola/Azienda
Con la Qualità Totale vengono modificati radicalmente i seguenti aspetti del sistema
aziendale:
Con la Qualità Totale vengono modificati radicalmente i seguenti aspetti del
sistema aziendale:
i valori e le priorità che guidano il management dell'azienda;
le caratteristiche
cultura ilaziendale;
i valori
e le priorità della
che guidano
management dell'azienda;
logiche prevalenti
gestione
dell'attività aziendale;
lelecaratteristiche
dellanella
cultura
aziendale;
caratteristiche
principali
processi
gestionali
e decisionali;
lelelogiche
prevalentidei
nella
gestione
dell'attività
aziendale;
tecniche e le metodologie
applicate
dal personale;
lelecaratteristiche
dei principali
processiestensivamente
gestionali e decisionali;
ruolo dei
capi
e degli operatori;
leiltecniche
e le
metodologie
applicate estensivamente dal personale;
il clima,
inteso
comeoperatori;
insieme delle percezioni che le persone hanno su relazioni,
il ruolo
dei capi
e degli
meccanismi organizzativi, politica del personale e ambiente.
il clima, inteso come insieme delle percezioni che le persone hanno su relazioni,
Èmeccanismi
importanteorganizzativi,
che gli operatori
conoscano
le caratteristiche
politica
del personale
e ambiente. di questo nuovo sistema
manageriale, perché esso influenzerà certamente il loro ruolo nell'azienda.
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G. Bellandi, La misurazione della qualità, Etaslibri, Milano,1996,p.58
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Il significato di “qualità”
Il concetto di qualità, nelle aziende industriali e di servizi, ha attraversato delle fasi che
possono essere riassunte in tre accezioni:
• Qualità come rispetto delle specificità;
• Qualità come idoneità all'uso;
• Qualità come soddisfazione del cliente.
Le prima definizione è frutto di una visione della qualità intesa come rispetto di standard,
norme, regolamenti, e che implica che sia l'azienda stessa e non il cliente a valutare la bontà
presunta del prodotto/servizio offerto.
La responsabilità della non qualità viene scaricata sul front line ed è lontana dall'essere una
responsabilità dell’azienda in toto; ci si limita solo a verificare l'assenza di errori/inconvenienti, ad
assicurarsi cioè che tutto sia effettuato conformemente a norme e disposizioni (la soddisfazione del
cliente non è tenuta in considerazione).
Con la seconda definizione si vuole indicare un approccio alla qualità diverso, ove essa si
sostanzia anche nell'insieme di percezioni del consumatore, e che dunque sottende una relazione tra
l'azienda e il suo mercato. Nel controllo non rientrano più solo gli errori, ma anche la verifica a
posteriori della congruenza fra obiettivi iniziali per un determinato prodotto/servizio e risultati
raggiunti.
Per poter parlare di qualità non basta più la valutazione di chi offre il prodotto/servizio, ma
bisogna considerare il giudizio di chi ne fruisce: si ha un prodotto/servizio di qualità quando questo
è in grado di realizzare lo scopo e le finalità per le quali è stato concepito e chi lo utilizza è in grado
di percepirne e coglierne le finalità.
L’ultima accezione di qualità è quella frutto dell'approccio denominato “Controllo Totale
della Qualità”.
Si tratta del modello messo a punto in Giappone, con il quale si ha un vero e proprio
capovolgimento della visione iniziale della Qualità: se un prodotto/servizio non soddisfa il cliente,
quantunque rispetti compiutamente le regole e gli standard, si può affermare che non sia di qualità.
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Quindi, Qualità non più come concetto interno che un'azienda in autonomia può stabilire e valutare,
ma Qualità come una valutazione che proviene dall'esterno.
Inoltre il significato di Qualità diviene estremamente variabile: le caratteristiche dei
prodotti/servizi offerti, se si vuole che questi siano di qualità, dovranno evolversi, cambiare
continuamente, adattandosi a quelli che sono i bisogni dell'utente.
La situazione cambia considerevolmente anche dal punto di vista delle funzioni coinvolte e
delle responsabilità aziendali: il nuovo approccio, propone una visione di tipo sistemico
dell'azienda, con tutta una serie di relazioni e di contatti tra le varie funzioni aziendali;
«relazioni e contatti che possono essere idealmente rappresentati come rapporti "cliente-fornitore"
In pratica l'azienda non è altro che un intreccio di tante relazioni "cliente-fornitore" dove
tutti devono fare Qualità, tutti devono mirare alla soddisfazione del proprio cliente inteso come
utilizzatore finale del proprio output, indipendentemente dal fatto che questo utilizzatore sia il
cliente finale oppure il collega, il vicino d'ufficio, il proprio capo oppure il proprio subordinato.
Il concetto di Qualità viene esteso, quindi, ad ogni processo aziendale, e tutto il personale
viene coinvolto nella qualità in base al criterio secondo il quale ogni persona è responsabile della
qualità del proprio lavoro. Curare la qualità in azienda, inoltre, vuol dire soprattutto migliorarla
continuamente; miglioramento continuo che è l'attività più importante di ogni persona e di ogni
ente interno, e rappresenta il pilastro fondamentale di tutta la costruzione.
La Qualità Totale è il sistema manageriale oggi adottato da gran parte delle aziende leader
nel mondo. Esso si è sviluppato, come già anticipato, alla fine del secondo conflitto mondiale
quando i giapponesi affrontarono il problema di come impostare la loro ricostruzione
economico~sociale cercando una strategia capace di garantire soprattutto la sicurezza.
Lo scopo era quello di sviluppare un sistema di controllo della qualità "prodotta"
dall'azienda e di quella "ricevuta" nel prodotto/servizio dal cliente, da utilizzare come arma di
competizione al fine di consolidare la propria posizione nel mercato.
La priorità di questa strategia mirava alla qualità e non l’efficienza, mentre l'orizzonte
operativo era di lungo termine, invece dei tre - cinque anni normalmente utilizzati dall'azienda
occidentale classica.
La logica imprenditoriale di fondo era quella della sopravvivenza/occupazione (cioè
livelli occupazionali consolidati) e non quella del massimo profitto: una visione abbastanza
rivoluzionaria, ispirata più da motivazioni sociali e di profitto sul lungo termine che speculative o di
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profitto sul breve termine2. Pur basandosi, quindi, sulla necessità imprenditoriale del profitto, lo si
vedeva più come premio del successo dell'azienda che come obiettivo prioritario.
La chiave di questa nuova strategia non poteva che essere la qualità dell'attività dell'impresa
e della sua organizzazione che si rifletteva nella qualità del prodotto/servizio reso.
La Qualità Totale punta, infatti, come afferma Gronroos, non solo sulla "qualità tecnica",
che riguarda ciò che il cliente riceve effettivamente dal prodotto/servizio, ma anche sulla "qualità
funzionale", che ha a che fare con il modo con il quale viene fornito il prodotto/servizio stesso.
La nuova strategia di gestione del Total Quality ha, quindi, alla base questa nuova priorità:
la qualità, vista però non solo dal punto di vista tecnico ma come un concetto globale ed unificatore
che ingloba tutto quanto riguarda l'obiettivo di "eccellenza" al quale un'azienda deve tendere.
Soprattutto la qualità non è considerata semplicemente una sorta di aggiunta, di
sovrastruttura agli obiettivi di sempre, e quindi uno strumento promozionale, ma uno strumento
competitivo integrato al processo di erogazione e di direzione. Il nuovo approccio alla Qualità vede,
quindi, quest’ultima come una cultura generale che permea l'intera organizzazione e che riguarda la
struttura organizzativa, le responsabilità, le procedure e le risorse utilizzate per la conduzione
aziendale.
La qualità di un servizio o di un prodotto per un'azienda è imprescindibilmente connesso alla
qualità del processo produttivo messo in atto per la produzione di quel servizio o di quel prodotto.
In un'azienda di assistenza per computer la qualità del prodotto (l'assistenza) è direttamente
proporzionale all'ottimizzazione del processo produttivo (tempestività dell'intervento, qualità del
materiale usato, consulenza, etc.).
Non si può pensare per la scuola ad un processo identico, in quanto la qualità del prodotto (il
profitto scolastico o se preferite la qualità dell'apprendimento) non è esclusivamente dipendente
dalla ottimizzazione del processo (l' insegnamento) attivato.
Il processo formativo messo in atto dalla scuola è fondamentale per la qualità
dell'apprendimento ma non è esaustivo, in quanto l'incidenza di fattori ambientali, socio-culturali,
motivazionali, relazionali, etc. , gioca sicuramente un ruolo importante sulla qualità
dell'apprendimento.
“Qualità nella scuola significa rendere ottimale il servizio offerto a ciascun alunno secondo
parametri non di omogeneizzazione, ma di diversificazione dell’offerta a seconda degli specifici
bisogni. La qualità si ottiene attraverso un processo di differenziazione e di individualizzazione del
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vedi G. Merli, Total Manufactoring Managemantt, Isedi, 1992
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servizio e non di standardizzazione di fronte a cui le differenze individuali risulterebbero
maggiormente accentuate.”3
L’istituzione scolastica deve porsi come progetto l’obiettivo qualità.
Progettare la qualità comporta:
-
stabilire soglie oltre le quali potremo concordare d’aver raggiunto gli obiettivi
programmati;
-
stabilire le azioni da compiere per ottenere i risultati richiesti;
-
prevedere azione organiche di recupero, nel caso necessitino;
-
provvedere alle risorse necessarie in termini di mezzi , professionalità e tempi;
-
prevedere ed organizzare le operazioni di verifica e valutazione.
La qualità a scuola è legata alla definitiva assunzione che al centro dell’azione vi sono i
bisogni dell’alunno (il cliente) e che all’alunno vanno offerti servizi qualitativamente in grado di
promuoverne l’apprendimento e la crescita culturale e professionale.
Per cercare di definire il significato di “qualità” nella scuola è necessario definire cosa è il
servizio scolastico e di conseguenza qual è il prodotto della scuola.
Spesso sentiamo affermare che il prodotto della scuola è la cultura. Questa affermazione, pur
contenendo delle verità, a mio modo di vedere, confonde il fine con il mezzo; scambia il prodotto
con quanto è necessario per produrlo.
Non v’è dubbio che non basta essere un docente preparato, che puntualmente compie il
proprio dovere, se a questo impegno non segue un determinato esito da parte degli studenti.
D’altra parte affermare, come non raramente si sente, che il prodotto della scuola sono gli
studenti comporta anch’esso una parte di verità, ma anche una concezione che tende a sottolineare
la unicità e la complessità dell’azione educativa che la scuola svolge.
Il rischio di questa posizione è quello di non poter rendere osservabili i risultati dell’azione
scolastica, perché tutto si perde e si confonde nella complessità dell’alunno in quanto individuo.
Muovendoci entro questi due tipi di definizioni, potremmo tentare di definire il prodotto di
una scuola come una costruzione strutturata, ma flessibile di opportunità che stimolano e motivano
il processo di apprendimento e il percorso di formazione degli alunni.
Per creare “qualità” c’è bisogno di poter osservare e controllare il reale profitto che gli
alunni traggono dal processo educativo messo in atto dalla scuola ed osservare e controllare la
costruzione e la realizzazione delle opportunità formative programmate.
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C. Petracca, Valutazione nella scuola, La Scuola, Brescia,1996,p.26.
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2.1.
Obiettivi della qualità:
-
Rispondere alle esigenze degli alunni in conformità alle finalità del corso di studio
-
Continuo miglioramento del servizio offerto
-
Interscambio con il territorio in cui l’istituzione scolastica opera
-
Efficienza ed efficacia delle prestazioni svolte
Il problema, però, non è solo quello di stabilire gli obiettivi, ma è principalmente quello di tradurli
in attività finalizzate alla qualità. In questo contesto assume rilevanza primaria il processo di
progettazione.
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Progettare la qualità
Per ottenere qualità c’è bisogno di progettare un servizio a partire dai bisogni e dalle
esigenze del committente e dalla natura del servizio.
Questo non vuol dire, come molti avvocati difensori della sacralità del ruolo docente
affermano, rincorrere i gusti, le mode o la benevolenza degli alunni ma molto più semplicemente
offrire un servizio rispondente alle aspettative; garantire a tutti ed a ciascuno effettive opportunità di
apprendimento; evidenziare l’utilità, ai fini della sua formazione e non solo per il risultato finale, di
ciò che si sta studiando; rispondere alle finalità assegnatele dalla collettività.
Siamo certamente in presenza di un compito non facile, specie se ci riferiamo ad un servizio
educativo, in quanto il compito è soggetto alla estrema mutabilità delle variabili. Proprio in virtù di
questa variabilità la progettazione dei percorsi deve essere decentrata, lasciando al “centro” solo la
definizione degli standard e dei contenuti essenziali.
Realizzare una offerta formativa di qualità deve essere l’obiettivo rispetto al quale orientare
tutti gli sforzi della programmazione, badando bene a non confondere il progetto più bello o più
ricco con quello più efficace ed efficiente.
Progettare per offrire qualità vuol dire descrivere i risultati che ci prefiggiamo di
raggiungere, i percorsi attraverso i quali raggiungerli, le risorse disponibili, le competenze
necessarie, le responsabilità, i tempi, le modalità di controllo, la cadenza delle verifiche, i criteri di
valutazione.
Per progettare la qualità occorre che gli obiettivi siano descritti in termini di risultati da
raggiungere, e che per ogni risultato atteso sia definito uno standard di congruità; occorre, dunque,
progettare un percorso e le sue tappe per raggiungere i risultati.
Bisogna porsi e rispondere ad alcune domande:
-
Quali e quanti passaggi intermedi servono per raggiungere il risultato?
-
Quale risultato devo ottenere ad ogni passaggio per passare a quello successivo?
-
Quali attività si devono svolgere in ogni passaggio?
-
In quali tempi?
-
Quali sono i compiti del cliente nelle varie fasi del progetto?
-
In che modo verifico il raggiungimento degli standard programmati?
-
Con quali strumenti conduco questa verifica?
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In un contesto socio-economico sempre più dominato dall’esigenza della qualità totale alla
base della quale vi è un nuovo e più ricco significato della parola qualità, che diventa per il
management la parola più importante (quasi più importante di profitto), è indispensabile ragionare
nella scuola e per la scuola in termini di qualità assumendo la qualità come cultura e come metodo.
Ma soffermiamoci un momento ad osservare quali sono, per una azienda, i contenuti della
qualità totale:
qualità è soddisfazione del cliente,
cioè di colui che rappresenta il giudice senza appello di quanto i prodotti/servizi collimano
con le sue aspettative;
qualità è prevenzione,
cioè dare soluzione ai problemi prima che essi si verifichino e progettare l’eccellenza dentro
il prodotto/servizio;
qualità è produttività,
ottenuta dal personale che recepisce la formazione, le istruzioni, gli strumenti necessari per
svolgere il proprio lavoro;
qualità è flessibilità,
intesa come disponibilità a cambiare per far fronte alle nuove richieste;
qualità è efficienza,
cioè fare le cose rapidamente e in modo corretto;
qualità è processo,
un continuo miglioramento che non deve mai avere fine;
qualità è investimento,
che dà grandi ritorni in quanto, a lungo andare, fare le cose giuste la prima volta è meno
costoso che correggerle successivamente;
qualità è immagine verso l’esterno,
curando la qualità in tutti i suoi aspetti, l’immagine dell’azienda viene ad essere potenziata,
e si guadagna il più importante capitale che può avere l’azienda: la fiducia dei suoi clienti.
Tutti questi significati non sono indipendenti l'uno dall'altro, essi rappresentano gli anelli di
una catena - la Qualità Totale - tutti con la stessa importanza e con un collante che li unisce,
rappresentato dalla qualità delle risorse umane.
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Il cliente del servizio scolastico è sicuramente un cliente particolare, con idee non sempre
chiarissime sul prodotto da acquistare, che sicuramente ha un bisogno di una maggiore chiarezza sui
percorsi che gli si offrono , sui servizi disponibili, sul modo in cui sarà orientato nel suo processo di
apprendimento, sul modo in cui saranno tenuti in considerazione i suoi interessi, sul modo in cui
saranno comprese le sue difficoltà, sul modo in cui saranno valorizzate le sue caratteristiche
personali.
Sicuramente dovrà avere maggiori informazioni sui suoi insegnanti, sull’organizzazione
scolastica, sulle attrezzature curricolari disponibili e su quelle non curricolari, sulle altre possibili
offerte che quella scuola gli offre.
Un discorso particolare va fatto sulle attese che genitori e alunni, non sempre in modo
convergente, ripongono nella scuola. Spesso nella progettazione il ruolo delle attese è trascurato, si
da per scontato quello che ci si attende dalla scuola, si da per conosciuto il funzionamento della
stessa , di come sono regolati i rapporti, etc.
In realtà non è così, alunni e genitori hanno una loro percezione soggettiva delle cose, si
aspettano comprensione ed ascolto per le loro esigenze, si aspettano di “contare” nelle decisioni
della scuola, si attendono determinati comportamenti.
E’ compito della scuola, in sede di progetto, porsi il problema di rilevare non solo i bisogni,
ma anche come questi bisogni vengono percepiti.
Progettare in questo ambito vuol dire prevedere indagini con strumenti ricognitivi tipo
questionari, curricola scolastici, scambi di informazione con gli insegnanti pregressi.
Solo partendo da queste rilevazioni si può orientare la progettazione, si può rendere più
facile l’approccio con l’istituzione scuola, si può capire il loro punto di vista, non dimenticando che
ogni scuola ha una propria immagine nell’aria in cui opera e per migliorarla o consolidarla è
assolutamente necessario che prima la si rilevi.
Progettare vuol dire prevedere di raggiungere uno standard in un tempo stabilito con un
impegno mediamente sostenibile. A livello di costruzione del curricolo lo standard deve essere
raggiunto in un tempo stabilito per un determinato alunno con un impegno che lo stesso può
sostenere.
Alla base di un percorso finalizzato alla qualità si possono individuare alcune precondizioni:
Il personale - Docenti e personale ATA ben motivati e coinvolti nella elaborazione del
progetto,
- Il dirigente scolastico convinto del lavoro collegiale,
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- Uno staff di collaboratori considerati i più adatti dall’intera scuola.
Il clima scolastico
- Sereno e collaborativo.
La metodologia di lavoro - Non rimettere in discussione continuamente quanto già stabilito,
- Non isolare il dissenso, ma considerarlo un stimolo per un lavoro più
puntuale.
Il gruppo di lavoro
- Disponibile a coinvolgere tutti gli operatori scolastici,
- Con tutte le professionalità necessarie
- Convinto della metodologia di lavoro e disponibile a seguire e a
verificare le varie fasi del progetto.
La qualità nella progettazione richiede la definizione degli obiettivi (credibili ed
effettivamente realizzabili) del servizio a partire dalla situazione della scuola nel contesto in cui
opera, dalla natura della scuola stessa, dalle attese degli alunni effettivamente rilevate, dalle
condizioni organizzative e professionali date. Un progetto di qualità non è un libro dei sogni, un
prototipo che non andrà mai in produzione, ma è la capacità complessiva della scuola, del suo
dirigente e dello staff che avrà saputo mettere in piedi, di valorizzare e di responsabilizzare, di
offrire a partire dalle condizioni date, un progetto che ottimizzi quanto la scuola è in grado di offrire
e di volta in volta di mettere in campo, progetti in grado di migliorare l’offerta formativa.
Un’offerta formativa non realizzata è la principale causa di insoddisfazione da parte degli
alunni, è il sistema certo per ottenere un giudizio negativo sulla scuola e su i suoi insegnanti.
Per questo motivo è essenziale stimolare e
valorizzare il lavoro di tutti gli operatori
scolastici e a maggior ragione individuare un gruppo di lavoro che oltre a porsi questo obiettivo,
sia in grado anche di impegnarsi su:
-
la individuazione di strumenti per la raccolta dei dati,
-
elaborazione dei dati raccolti
-
raccolta e diffusione delle informazioni
-
individuazione e proposizione di settori di intervento
-
progettazione di griglie per l’analisi dei risultati.
Nella scuola dell’autonomia non è scindibile il giudizio negativo sulla scuola da quello
sull’impegno e sulla competenza che gli insegnanti dedicano al proprio lavoro; la cattiva qualità del
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servizio coinvolge tutti. E’ vero invece il contrario in una scuola che offra un servizio percepito di
qualità, lo scarso impegno di un singolo lo si rileva con chiarezza.
Ho consapevolmente usato il termine percepito perché non sempre un’azione è percepita per
come è prodotta; non sempre tra “qualità prodotta” e “qualità percepita” c’è identità.
Tra la programmazione di un’azione didattica, e la sua realizzazione ci può essere, e spesso
c’è, una diversificazione; parimenti si può verificare una divaricazione tra il prodotto di un’azione
didattica e come esso viene percepito.
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Realizzare la qualità
La valutazione della scuola coincide con la valutazione della qualità del servizio offerto.
Per ottenere la qualità di un prodotto è necessario assicurarsi della qualità del processo
produttivo.
Per assicurarsi la qualità del processo produttivo c'è bisogno di ottimizzare l'organizzazione
e le risorse umane, finanziarie, strutturali.
Ma tutto questo non basta se la "qualità" non ottiene anche una condivisione “sociale".
Per "soddisfare il cliente" deve stare dentro agli obiettivi di tutto il sistema sociale, al modo
di essere di una comunità, al suo desiderio di qualità della vita.
L'approccio Qualità Totale è, quindi, un nuovo modo di gestire la scuola-azienda, volto a
mantenere la qualità dell’offerta formativa e costruire un solido riconoscimento territoriale della sua
azione. Esso rappresenta il modo migliore per affrontare con successo difficoltà che possono
evidenziarsi al suo interno, da pressanti richieste territoriali o derivanti da situazioni esterne (enti
locali etc.).
Dietro il concetto di Qualità Totale vi è un concetto di efficienza globale, fondato sulla
Qualità intesa come "fare le cose giuste la prima volta", che può essere cosi sintetizzato:
-
impegnarsi per fare le cose giuste la prima volta, in tutti i settori,
-
corresponsabilizzazione di tutti gli operatori scolastici,
-
impegnarsi in una logica di miglioramento continuo,
-
una forte leadership collegiale della direzione, orientata
alla Qualità, che favorisca
l’assunzione di responsabilità così da garantire la continuata nel tempo,
-
la esplicitazione e la condivisione delle scelte.
I punti fondamentali di questa strategia sono i seguenti:
Priorità all’alunno
L’alunno è il punto di riferimento centrale dell’istituto; senza alunni l'azienda - istituto non
può sopravvivere. L'obiettivo strategico non può che essere la piena e continua attenzione del
cliente - alunno.
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Qualità Totale significa, dunque,
la capacità dell'istituto di soddisfare le esigenze
dell’alunno e la possibilità di accrescere continuamente tale capacità.
La soddisfazione del cliente alunno/famiglia non ha limiti: ogni livello qualitativo raggiunto,
dopo qualche tempo, viene dato per acquisito, per questo perde valore, in quanto le sue aspettative
crescono e si modificano continuamente. Perciò, gli istituti non possono che percepire la qualità in
modo 'statico', ma come continuo processo di miglioramento.
La Qualità Totale mobilita le risorse intellettuali di tutti gli operatori scolastici, tutti devono
essere coinvolti nell'attività di miglioramento.
Solo in questo modo è possibile garantire quell'importante mole di miglioramenti che
permettono all'azienda di mantenere ed accrescere la propria efficienza ed efficacia. Occorre
dunque organizzare la mobilitazione di tutto il personale e creare le condizioni necessarie affinché
questa attività possa svilupparsi efficacemente.
Compito principale dei dirigenti scolastici è quello di motivare, guidare tutto il personale
affinché assuma un ruolo attivo nel miglioramento continuo.
Formazione continua
La formazione continua è un processo che impegna ogni persona nello sviluppo,
arricchimento ed allenamento del proprio intelletto. Per quanto riguarda gli insegnanti ci riferiamo
all’esigenza di aggiornare le proprie competenze sia dal punto di vista disciplinare sia rispetto a
quello metodologico – didattico, in un’attività non episodica ma periodicamente ripetuta e che
consenta il confronto tra le esperienze, di sviluppare la progettualità di gruppo, stimolare i
partecipanti verso una sempre maggiore competenza professionale.
Per questo motivo il consiglio di istituto ed il collegio dei docenti si debbono appropriare di
questo strumento perché se non si costruiscono, a partire dai fruitori, scelte mirate condivise in base
alle quali annualmente la formazione ha dei destinatari, degli argomenti e delle metodologie legate
ai destinatari e agli argomenti, avremo sempre un aggiornamento routinario e legato alla presenza
esclusivamente fisica in una sala.
La formazione deve, anch’essa, essere un progetto pianificato, mirato alle esigenze di uno
più gruppi, coinvolti su una tematica o su un progetto e non il luogo dove uno parla a tutti di tutto, o
dove tutti presenziano ad una attività rituale nella quale c’è un relatore che dice cose a volte
interessanti a volte generiche, a volte compiacenti a dei partecipanti raramente interessati, spesso
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distratti, a volte polemici, ma per lo più consapevoli di presenziare a qualcosa che non ritengono
utile.
La formazione continua è il fattore che può differenziare una scuola dall'altra.
Quattro sono le caratteristiche principali del processo di formazione continua:
-
accento sulle relazioni umane;
-
massima responsabilità da parte dell’azienda;
-
continuità e versatilità nei confronti dei cambiamenti;
-
molteplicità di obiettivi buone relazioni umane sul lavoro, innovazione tecnologica, qualità
del prodotto - servizio e della produttività, etc.
Per realizzare la qualità bisogna tener presente che vi sono fattori che sono determinanti per
la qualità del servizio; fattori che ci permettono di rispondere alle seguenti domande:
-
cosa forniamo agli alunni (competenza professionale);
-
come lo forniamo (relazioni);
-
dove lo forniamo (strutture, attrezzature, strumenti);
-
quando lo forniamo (organizzazione).
Nel rispondere a “cosa forniamo agli alunni” non possiamo non individuare quali fattori di
qualità la competenza del personale docente, la sua credibilità ovvero la capacità di riscuotere
fiducia ed autorevolezza e di essere considerati affidabili.
Parimenti, per quanto riguarda il “come lo forniamo”, ci sembra utile sottolineare quali
fattori determinanti il tipo di relazioni che si vanno ad instaurare, la capacità di stimolare interesse,
l’attenzione alla conoscenza ed al comportamento degli allievi.
Per quanto riguarda il “dove” non v’è dubbio che la gradevolezza, l’ordine, la pulizia della
struttura abbiano il loro peso, anche se in questo caso la struttura in quanto tale rappresenta una
variabile assegnata in quanto la scuola non ha scelto l’edificio che le è stato assegnato. E’ anche
vero che, fermo restando la qualità del manufatto, il fattore gradevolezza deve essere preso in seria
considerazione. Lo stesso dicasi per le attrezzature e gli strumenti. E’ preferibile avere un solo
laboratorio purché pienamente funzionante e realmente fruibile, che tanti laboratori mal funzionanti
e scarsamente frequentabili.
Il “quando lo forniamo” non è semplicemente un fatto di orario, ma richiama il fattore
organizzazione ed il fattore tempestività. L’interazione personale tecnico - personale docente, la
(L. 22.04.1941/n. 633)
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collaborazione tra i docenti, una sburocratizzazione del comportamenti, il decentramento delle
responsabilità, l’autorevolezza dello staff, la tempestività nel fornire risposte alle esigenze emerse.
Questi fattori che sinteticamente abbiamo elencato, che certamente non sono ne esclusivi ne
esaustivi, presuppongono un fattore assolutamente condizionante che è quello della spesa.
Per produrre qualità si deve investire! Questo è quanto ci dicono le aziende. E’ strano che in
tutti i discorsi sulla scuola azienda questo problema venga sottaciuto.
Non mi riferisco tanto all’annoso problema della retribuzione degli insegnanti, che già di per
sé stesso non è più rinviabile, ne tanto meno all’esigenza di una struttura di carriera o di incentivi,
perché senza possibilità di progressioni di carriera e di incentivi legati alla qualità del lavoro svolto
non c’è azienda che si sviluppi.
L’accento che, in questo contesto, voglio sottolineare è quello dei budget alle scuole
dell’autonomia.
Per valutare i risultati di un investimento è necessario che l’investimento vi sia; è necessario
che si consenta agli istituti scolastici di avere stanziamenti che permettano loro di investire in
alcune scelte, altrimenti il risultato sarà semplicemente una razionalizzazione di comportamenti o
un decentramento di atti amministrativi, fattori importanti ma molto distanti dalla esigenza di
produrre qualità.
Nel passaggio dalla progettazione alla realizzazione c’è sempre, anche nel migliore dei casi,
uno scarto perché le variabili che intervengono nella realizzazione non possono essere
completamente controllate. E’ necessario pertanto un continuo monitoraggio che tenga sotto
controllo l’ampiezza dello scarto ed anche un tipo di progettazione flessibile; progettazione che
salvaguardando la rigorosità dell’impianto, permetta, in fase di realizzazione, quel margine di
flessibilità che consenta di salvaguardare la qualità della realizzazione.
E’ importante evitare che, per rispettare rigidamente la progettazione, si pregiudichi la
qualità della realizzazione nel caso che si verifichino degli imprevisti che anche la più attenta e
puntuale delle progettazioni non avrebbe potuto prevedere.
Possiamo provare ad esaminare alcuni di quei fattori che possono determinare questo
“scarto”, e che attengono al tipo di risorse a cui può attingere una scuola, e che possiamo
classificarle come:
-
Risorse umane
-
Risorse finanziarie
-
Risorse materiali
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Per risorse umane intendiamo tutti gli operatori scolastici e soprattutto gli alunni che sono
coloro che usufruiscono del servizio ma che sono anche una fondamentale risorsa del servizio
stesso.
La soggettività degli operatori e dei fruitori, che per quanto prevista, non permette di
prevedere completamente le reazioni dei singoli nella situazione operativa, quando il progetto
diventa azione, stimola reazioni, suscita stati d’animo, ingenera aspettative. In questo caso può
accadere che quelle che sono le risorse, e appunto perché sono tali, rispondono in modo
differenziato alle azioni prodotte, la risposte degli allievi alla proposta didattica possono essere più
lente del previsto, in un team di docenti si verificano incomprensioni, l’amministrazione tarda a
rispondere a determinate esigenze etc. Per questo c’è bisogno per evitare o di non prendere in
considerazione queste differenzazioni in nome della qualità del progetto, o di inseguire in modo
estemporaneo le spinte diverse in nome della “valorizzazione delle spinte che vengono dal basso” di
un progetto che, nell’ambito dei suoi punti fermi, possa essere adattato anche alle esigenze della
realizzazione.
Per quanto riguarda le risorse finanziarie bisogna sempre tener presente, ed a maggior
ragione in questa fase di transizione da una organizzazione scolastica centralistica ad una fondata
sull’autonomia, lo scarto che si verifica tra le possibilità finanziarie ipotizzate al momento della
progettazione e quelle realmente disponibili al momento della realizzazione.
Le risorse materiali attengono alla qualità della struttura, alla efficienza e fruibilità dei
laboratori, alla funzionalità della palestra, alla presenza di spazi, oltre alle aule, da dedicare ad
attività didattiche, di socializzazione etc. , alla presenza di una biblioteca ed al suo tipo di struttura
ed organizzazione. Risulta evidente come anche in questo ambito, anche se in misura minore
possono verificarsi scarti tra situazioni accertate in sede di progettazione ed imprevisti non
logicamente preventivabili.
Abbiamo già detto che lo strumento che deve tenere sotto controllo il verificarsi dello scarto
e permettere l’adeguamento del progetto è un monitoraggio costante che permetta le seguenti
finalità:
-
intervenire per correggere le azioni intraprese se risultano diverse da quanto stabilito;
-
intervenire per modificare le azioni progettate se le situazioni operative richiedono
percorsi diversi per raggiungere gli obiettivi;
-
intervenire per riconsiderare i risultati attesi, quando una condizione eccezionale vanifica
la possibilità di raggiungerli.
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Per realizzare qualità c’è bisogno in primo luogo di analizzare ed organizzare la qualità
esistente, e quindi di programmare i miglioramenti la dove risultino carenze o cattiva
organizzazione.
Bisogna superare le personali convinzioni ed attenersi di più ai fatti; un progetto è
concretamente realizzabile non solo perché è ben fatto ma anche perché vi sono le condizioni che
permettono di realizzarlo.
Vi è il bisogno che ci sia consapevolezza della necessità di definirne le sequenze, di
individuare le responsabilità, di verifiche sistematiche del percorso, del confronto tra risultati attesi
e risultati prodotti.
Il percorso verso la qualità parte dall’analisi delle proprie esperienze, dal fare progettando e
non dal progettare senza fare; dal riconoscimento che ci sono utili e necessarie le competenze di
altre persone; dall’impegno ad integrare la nostra professionalità tramite l’aggiornamento (esigenza
che nasce nel rilevare “nel fare” alcune nostre lacune); dalla constatazione della imprescidibilità del
lavorare in team.
Realizzare la qualità per un’azienda significa soddisfare il cliente, e per garantirne la
soddisfazione è necessario far entrare il cliente in azienda.
Operativamente questo significa che ciascuna attività svolta in azienda trovi la sua ragion
d'essere nella soddisfazione del cliente. Allo scopo di risvegliare in ogni settore aziendale questo
orientamento, nasce il concetto di cliente interno: l'ente che utilizza l'output dell'ufficio o del reparto
a monte. Ciascuna unità organizzativa ha dunque un suo cliente ed una qualità misurabile, nel grado
di soddisfazione del cliente interno.
Nella Qualità Totale ogni ente aziendale ha ragion d'essere solo se soddisfa il proprio
cliente.
Sembra superfluo sottolineare che per la azienda-scuola non possiamo riprodurre lo stesso
meccanismo. Anche se alcune ricette tipicamente aziendalistiche sembrano aver fatto breccia in
alcuni settori, non si può non notare che il problema della scuola non è portare il cliente in azienda,
anche se il cliente-alunno è già in azienda, ma è piuttosto quello di avere clienti diversi (alunni,
genitori, società civile, istituzioni) che sono portatori di diverse, seppur legittime, richieste.
In questo contesto la qualità non può essere delimitata dalla soddisfazione del cliente perché
il risultato del processo, il raggiungimento degli obiettivi, è un bene immateriale, negoziabile solo
nel tempo.
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Questo peraltro non può significare come molti sostengono - con più o meno convinzione o
semplicemente strumentalmente - che il processo educativo, essendo il frutto dell’incontro della
unicità dell’individuo alunno con l’unicità dell’individuo insegnante, sfugge a qualsiasi logica
programmatoria e soprattutto a qualsiasi tentativo di poterne, in qualche modo, misurare la portata.
Mi rendo conto di aver eccessivamente schematizzato queste due contrapposte posizioni, ma
credo di aver reso visibile i termini della discussione.
Realizzare qualità nella scuola ha indubbiamente un sua peculiarità non mutuabile
dall’organizzazione aziendale, ma neanche frutto della casualità. Occorre essere consapevoli che c’è
bisogno di imparare a fare qualità, che c’è bisogno di costruire indicazioni di un percorso, senza
per questo considerarle qualcosa di bello e pronto da recepire.
Anche le indicazioni che qui di seguito daremo hanno senso se sono in grado di attivare
l’impegno a capire, per poi, collegialmente, decidere di fare.
-
Attenzione ai problemi degli allievi
-
Volontà e capacità di analizzare i comportamenti all’interno della classe
-
Analisi delle situazioni
-
Acquisizione di nuovi strumenti di analisi
-
Scelte metodologiche chiare
-
Capacità di programmare per tappe
-
Verifiche frequenti finalizzate a i risultati e i processi
-
Coinvolgimento di tutte le componenti interessate al percorso didattico
-
Continuo miglioramento della capacità di lavorare in team
-
Capacità di riesaminare il progetto
-
Considerare il tempo scuola come una risorsa da sfruttare appieno
-
Considerare l’organizzazione come una risorsa del percorso didattico
-
Misurare l’attività formativa in termini di efficacia e di efficienza
-
Attenzione alla qualità del prodotto ed ai risultati
-
Ripensare la professionalità docente nella scuola dell’autonomia.
Come si può facilmente notare queste indicazioni, come altre che si possono eventualmente
aggiungere o sostituire, non producono di per se stesse qualità. Sono però paradigmi indispensabili
per ogni serio tentativo di realizzare un percorso formativo d’Istituto di qualità.
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In questo campo non sono possibili “manuali per l’uso” ma solo suggerimenti, spunti,
riflessioni, che vanno discussi, compresi, modificati, metabolizzati prima di produrre “il fare”, cioè
il momento in cui il progetto diventa azione didattica e produce risultati.
Produrre, dunque, risultati è la finalità di ogni progetto formativo e ovviamente, così come
per qualsiasi prodotto, risultati di qualità.
Col Piano dell’Offerta Formativa le scuole formulano un accordo con le famiglie che molto
schematicamente possiamo tradurre in “se ti inscrivi a questa scuola noi ti assicuriamo queste
attività, questi curricoli, questa organizzazione scolastica per raggiungere questi obiettivi”.
Perché il patto possa funzionare c’è bisogno di stabilire anche con quali tempi, in che modo
e con quali strumenti saranno effettuate le verifiche in modo da poter pervenire ad una valutazione
la meno discrezionale possibile.
La necessità del come valutare è anch’essa uno dei capisaldi della qualità. La qualità non
può essere semplicemente dichiarata, ha bisogno di essere verificata ed attestata; determinare come
la si verifica ed in base a che cosa la si attesta è elemento essenziale per la credibilità dell’Offerta.
La valutazione della qualità sarà l’argomento del prossimo paragrafo.
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5
Valutare la qualità
Per valutare la qualità di una azione formativa realizzata la qualità dell'apprendimento non
può essere l'unico parametro di indagine.
Per valutare la produttività di una scuola e, quindi, la qualità del sevizio svolto bisogna
prendere in considerazione:
-
l'apprendimento degli alunni,
-
il servizio che la scuola eroga.
Per pervenire ad una valutazione, vale a dire all’espressione di un giudizio, c’è bisogno di
pianificare alcune azioni, che costituiscono i presupposti essenziali per la formulazione di un
giudizio che abbia i presupposti della oggettività.
Pur essendo fra quelli che ritengono una valutazione pur sempre, almeno per qualche fattore,
espressione di soggettività, parimenti facciamo grande differenza tra soggettività de arbitrarietà.
Infatti la soggettività, purché basata su dati certi e verificabili, rientra nel campo delle preferenze
che in quanto individui e non strumenti meccanici o tecnologici naturalmente rientrano in una
visione personale che può portare ad apprezzare di più alcuni comportamenti.
Al contrario una valutazione arbitraria è quella che si basa esclusivamente sulle nostre
impressioni, su parametri personali quasi mai esplicitati , con dati raccolti in modo personale.
In questo paragrafo ragioneremo su come sia possibile attraverso azioni pianificate pervenire
ad una valutazione della qualità che allontani il pericolo della arbitrarietà.
Il primo passo per poi giungere alla valutazione è quello delle verifiche , ovvero del
momento in cui analizziamo il percorso ed i risultati, stabiliamo che cosa verificare e con quali
strumenti. Si tratta, schematizzando di stabilire:
-
l’ambito dell’analisi
-
il tipo di analisi
-
gli strumenti dell’analisi.
Verificare la qualità del servizio scolastico erogato è elemento sostanziale per poterne
riconoscere pregi e difetti, e quindi per valorizzarne i punti di forza ed operare un'azione incisiva
per superare le difficoltà riscontrate.
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La qualità dell’analisi è caratterizzata dall’attenzione che si presta da alcuni fondamentali
requisiti:
completezza, precisione, misurabilità.
Per completezza intendiamo la capacità di prendere in considerazione tutti gli elementi
essenziali dell’erogazione di un servizio. E’ evidente che, specie nel campo di verifica delle
prestazioni e delle opportunità offerte, se fugge un fattore di analisi si rischia di inficiare e quindi
vanificare la qualità dell’analisi.
Per precisione si intende la capacità di collocare il peso delle diverse rilevazione all’interno
del degli obiettivi complessivi programmati. Essa è particolarmente significativa per pervenire ad
una valutazione che identifichi l’apporto che i diversi ambiti hanno portato alla realizzazione del
progetto.
Per misurabilità si intende la possibilità di effettuare l’analisi in termini di grandezze
quantitative.
Per poter ottenere misure in fase di controllo è necessario che questo sia previsto in fase di
progettazione. L’utilizzazione di grandezze misurabili permette di migliorare la “oggettività” del
processo di verifica e di conseguenza una serie di informazioni più credibili sulle quali incentrare la
valutazione..
Abbiamo già detto che l'analisi della qualità del servizio riguarda sia i risultati di una scuola,
sia il processo attraverso il quale tali risultati sono stati prodotti; cerchiamo, ora, di analizzare come
rispondere a questa esigenza, ed a quali interrogativi prestare attenzione.
Per esprimere un giudizio sulla qualità progettata e realizzata abbiamo bisogno di
raccogliere informazioni, di organizzarle e di metterle in relazione. Vien da se, quindi, che nel piano
dell’offerta formativa dobbiamo anche e necessariamente esplicitare come raccoglieremo le
informazioni, in base a quali parametri le organizzeremo, come le elaboreremo.
La raccolta dei dati non è mai neutra, ma è sempre orientata dal “che cosa” vogliamo
analizzare, ed il “cosa” che ci indirizza verso gli strumenti più adatti a raccogliere quel tipo di dati.
Attenzione particolare va rivolta agli strumenti che debbono assicurarci dati univoci e
precisi; per scegliere i più adatti dobbiamo provare a rispondere a domande di questo tipo:
-
Quali informazioni ci sono utili?
-
Dove dobbiamo ricercarle?
-
Come dobbiamo raccoglierle?
-
Quale uso dobbiamo farne?
(L. 22.04.1941/n. 633)
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-
Come dobbiamo organizzare la raccolta?
-
In quale forma i dati debbono essere raccolti?
E’ noto che la scuola non ha nel suo bagaglio culturale né ha costruito sia a livello nazionale
che locale credibili standard di riferimento. Questo ritardo, che comincia ad essere colmato, non
esime le istituzioni scolastiche, in regime di autonomia ormai vigente, a valutare in termini di
efficacia ed efficienza i risultati dell’azione didattica.
Lo sforzo sarà quello di offrire una analisi della scuola basata su dati certi, che all’inizio, per
forza di cose sarà anche minimale e scarsamente articolata, ma che progressivamente, in ragione
della metodologia scelta e dal progressivo confronto con le altre scuole e con gli standard nazionali
che necessariamente verranno, diverrà sempre più articolata, completa e soprattutto confrontabile.
Ambito dell’analisi
Con l'analisi della qualità del servizio si prova a rispondere a queste domande:
a) Ciò che stiamo facendo è realmente efficace?
Risponde alle esigenze di apprendimento degli allievi?
Risponde alle esigenze educative della collettività?
Risponde agli obiettivi che ci siamo dati?
b) Ciò che stiamo facendo è fatto nel modo miglior possibile?
Utilizza adeguatamente le risorse disponibili?
E' indirizzato con coerenza ai risultati da ottenere, senza disperdersi in attività inutili?
E' efficiente?
A questi interrogativi dobbiamo rispondere in termini di pertinenza, di efficacia e di
efficienza del servizio.
Intendiamo per pertinenza il rapporto tra gli scopi che l’istituto ha assegnati e la struttura
dell’istituto medesimo (ordinamenti, curricoli, risorse).
Per giudicare la pertinenza delle strutture scolastiche ai fini e agli scopi che la società affida
al sistema scolastico bisogna disporre di dati ed informazioni certi.
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La pertinenza può essere misurata o facendo riferimento alle conoscenze acquisite dagli
alunni (criteri interni), o al livello di “riuscita sociale, culturale e persino economica” delle
generazioni che sono uscite dalla scuola al termine del loro ciclo di studi.
La efficacia riguarda la capacità di misurare i risultati formativi della scuola, o meglio, se gli
obiettivi previsti dal “sistema” sono stati raggiunti e il grado del loro raggiungimento. L’efficacia
come misura per “massimizzare i risultati formativi con l’impegno delle risorse investite e usate”.
L’efficienza è data dal rapporto tra costi e benefici, vale a dire, tra le risorse in senso lato
(umane e materiali) impiegate e i risultati conseguiti, o, più precisamente, dal rapporto tra risorse ed
efficacia. L’esito del rapporto può quindi a ragione esprimere il grado di produttività del sistema”.4
A questi parametri occorrerà necessariamente fare riferimento per esprimere valutazioni
affidabili sulla funzionalità della struttura scolastica.
3.1
Misurare l'efficacia
RISULTATI
• dispersione
• esiti raggiunti
• esiti nel prosieguo degli studi
SODDISFAZIONE
• risposte alle attese
• autostima
SUCCESSO
• spendibilità del 'apprendimento
• utilizzo delle competenze
4
G. Domenici, ibidem, p. 16
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3.2
Misurare l'efficienza
COSTI
•
•
•
costi fissi
costi legati alla produzione del servizio
costi legati alla erogazione del servizio
TEMPI
•
•
la somma dei tempi di tutte le operazioni
effettuate in ordine al servizio
Per misurare l’efficienza del servizio non basta soffermarsi sui costi e sui tempi; bisogna
prendere in considerazione i fattori di produzione, cioè quanto contribuisce a rendere praticabile e
realizzabile l’offerta formativa.
Fattori di produzione
• laboratori e dotazioni tecnologiche
• utilizzazione degli spazi e del tempo
• programmazione e controllo delle procedure
• disponibilità del personale
3.3
Tipo di analisi
Vi è da sempre una polemica basata sull’assunto che i comportamenti umani, per la loro
complessità e per la ricchezza nel manifestarsi, rendono difficile una quantificazione e, quindi, la
loro misurabilità.
In questa visione vi è una netta differenziazione tra metodo quantitativo e metodo
qualitativo, lasciando al primo la misura delle quantità, ed al secondo lo studio
dell’individuo
(metodo clinico).
“La ricerca educativa ha elaborato diversi approcci alla valutazione che sostanzialmente si
possono riassumere in due modelli:
•
il modello che si basa sullo studio del caso (soggettivistico);
•
il modello che si fonda sugli obiettivi (oggettivo).
(L. 22.04.1941/n. 633)
27 di 31
Il primo modello è detto anche qualitativo in quanto basa la sua azione sullo studio della
“situazione” educativa, sull’apporto dell’esperienza, usando metodologie diverse per l’analisi di un
solo caso; valorizza il ruolo dell’intuizione,
Questo tipo di valutazione ha carattere informativo, tende essenzialmente ad illustrare
situazioni e problematiche.
Il secondo modello pone a base della sua azione la convinzione che la valutazione è basata
sulla verifica del raggiungimento degli obiettivi programmati ed evidenzia l’aspetto della
misurazione”.5
Un possibile terreno di incontro tra i due modelli può essere trovato in quell’approccio che
distingue la misura dalla valutazione lasciando alla misura i dati quantitativi, ossia quei dati che
rispondono al criterio di certezza, e alla valutazione l’interpretazione e la descrizione qualitativa dei
dati accertati secondo dei criteri.
Il tipo di analisi che va effettuata nella valutazione della qualità non potrà che essere:
• Qualitativa (osservazione, raccolta delle esperienze, colloqui)
• Quantitativa (Raccolta dei dati inerenti le strutture i laboratori, i tempi, il
personale, esiti delle verifiche, la soddisfazione dell’utenza)
• Qualità e quantità non possono essere più visti come situazioni antitetiche in cui
uno esclude l’altro; ma vanno considerati come complementari e come ambedue
necessari, perchè l’uno senza l’altro è incompleto ed inadeguato, del processo
valutativo.
3.4
Strumenti dell’analisi
• Indicatori di struttura ( spazi, attrezzature, procedure, personale)
• Indicatori di processo (modalità con cui le attività vengono svolte)
• Indicatori di prodotto (risultati e grado di soddisfazione dell’utenza)
Costruire gli indicatori non è un compito sempre agevole, tuttavia risulta un momento
essenziale ai vini della valutazione della qualità.
5
A. M. Notti, Programmazione e valutazione nei processi educativi, Anicia, Roma, 1998, pag.150.
(L. 22.04.1941/n. 633)
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Un indicatore è una misura che ci informa sui cambiamenti, nel corso del tempo, di un
fenomeno che si sta osservando. In campo scolastico gli indicatori devono informarci sulla qualità
del funzionamento del “sistema”, sulle differenze significative che possono prodursi all’interno
della scuola, dei distretti o regionalmente, sulle competenze acquisite dagli allievi.
Sintetizzando potremo indicare alcune caratteristiche:
• gli indicatori, in quanto tali, non forniscono soluzioni ma rilevano fatti;
• gli indicatori devono essere delineati in termini operativi;
• non è il singolo indicatore che delinea una situazione, ma l’interpretazione diacronica di più
indicatori riguardante un fenomeno;
• gli indicatori debbono essere orientati alla comprensione dei problemi;
• gli indicatori debbono fungere da supporto ad una corretta politica educativa.
In un capitolo a parte si approfondirà questo argomento; in questo contesto ci preme
sottolineare che attraverso questi strumenti noi possiamo raccogliere informazioni di vario tipo che
riguardano i comportamenti, le impressioni personali, i dati oggettivi.
E attraverso questa serie di informazioni che possiamo correttamente pervenire alla
valutazione.
L’utilizzo di prove oggettive, una osservazione sistematica che utilizzi griglie di
osservazione, scale di osservazione, l’utilizzo di questionari o di vari tipi di interviste, rende
possibile modalità di misurazione e di valutazione che possono essere confrontabili.
ANALISI D'ISTITUTO O DI CIRCOLO
•
Congruità, praticabilità, utilità del progetto per quella scuola;
•
Modalità di revisione, di tempi e di funzioni dello staff;
•
Pianificazione della revisione iniziale, raccolta socializzazione delle
informazioni, condivisione delle priorità;
•
Pianificare lo sviluppo dell'azione didattica, programmare le risposte ai
possibili bisogni dei docenti;
•
Iniziata l'azione didattica, verificarne sistematicamente l'efficacia;
(L. 22.04.1941/n. 633)
29 di 31
•
Decidere in base alle verifiche i necessari cambiamenti;
•
Decidere se i cambiamenti introdotti possano essere permanenti;
•
Valutare se il progetto ha prodotto i risultati attesi;
•
Valutare se il progetto è da mantenere, modificare, abbandonare.
RACCOLTA DATI
•
Criteri, metodi e finalità della valutazione;
•
Gli obiettivi della scuola nel suo complesso, delle aree e/o delle discipline;
•
I rapporti relazionali nel gruppo dirigente;
•
Il clima scolastico;
•
Gli stili di leadership;
•
I processi attraverso i quali si arriva agli atti decisionali;
•
Influenze di variabili endogene ed esogene;
•
Le azioni concrete dei soggetti coinvolti e criteri della loro valutazione;
•
I cambiamenti all'interno della scuola;
•
Metodologie didattiche utilizzate;
•
Modalità di programmazione.
SCOLARITÀ
•
durata media per un ciclo di studio
•
tasso di ripetizione anni scolastici
•
tasso di abbandono degli studi
•
tasso di conseguimento del diploma
•
passaggio ad altre scuole
•
diario informativo vissuto scolastico dell’allievo
•
flusso iscrizioni università
•
flusso sbocchi nella formazione professionale
•
flusso sbocchi lavorativi
INDICATORI RELATIVI AGLI INSEGNANTI
• sesso
(L. 22.04.1941/n. 633)
30 di 31
•
fasce di età
•
residenza nel comune dove è posta la scuola, eventuale distanza
•
studi fatti
•
anni di insegnamento nello stesso tipo di scuola
•
corsi di aggiornamento
•
tasso di permanenza degli insegnanti in quella scuola
(L. 22.04.1941/n. 633)
31 di 31

la qualità dell`istruzione

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