La didattica dei testi letterari attraverso il percorso - E

MASTER IN DIDATTICA DELL’ITALIANO
COME LINGUA NON MATERNA
A.A. 2004 2005
TESINA:
LA DIDATTICA DEI TESTI LETTERARI
ATTRAVERSO IL PERCORSO FORMATIVO
DEL MASTER
CRISTINA MONTILLI
IL TESTO LETTERARIO
Perché presentare un testo letterario in un corso di lingue? Certo non solo per usarlo come strumento
linguistico, ma perché, al di là degli indubbi scopi comunicativi, chiunque sia interessato allo studio di una lingua
non può non considerarla “[...] nella sua forma più compiuta, la forma letteraria e poetica, che ci introduce
direttamente al carattere più originale della condizione umana”, visto che, come sottolinea Bonnefoy, “[...]
l’importanza del linguaggio è nei suoi poteri e non nelle sue leggi di funzionamento”1. La didattica del testo
letterario, più ancora che quella di altri testi, richiede paradossalmente all’insegnante, da un lato, di farsi quasi da
parte, visto che la poesia “[...] esige un contatto diretto con chi vi si accosta per coglierne tutte le potenzialità
espressive”2, dall’altro però di mostrare i meccanismi che permettono al testo di funzionare. L’apprendente,
infatti, non può essere lasciato solo e privo di “strumenti” davanti al testo, ma, ciò non deve significare “forzare”
in qualche modo il proprio punto di vista, il proprio significato, solo perché le persone a cui ci si rivolge non
dominano pienamente la lingua: l’insegnante diventa così, qui più che mai, un “facilitatore” dell’apprendimento e
una delle tante “chiavi” di cui l’allievo può servirsi per “aprire” un testo letterario. Questo, nell’ottica dell’
“autonomia del discente” come fondamentale obiettivo educativo, che può essere raggiunto soltanto adottando
una pedagogia della trasparenza che faccia partecipare il discente all’elaborazione di ogni atto d’insegnamento.”3
Si aiuta, insomma, l’apprendente, a rendersi consapevole dei propri bisogni e dei propri desideri linguisticocomunicativi, stimolarlo a selezionare gli strumenti che gli siano più utili nel percorso di apprendimento.
Per questi motivi, occorre, intorno al testo letterario, un vero “passo di montagna”: leggero e sicuro,
resistente alla fatica, poiché “un libro di poesia non è un libro normale, è un libro a pedali oppure a remi: obbliga
il lettore a salirci sopra e a fare la sua parte, muovendo i muscoli, faticando un po’ ”.4 E non obbliga solo il lettore,
ma ancor più l’insegnante che intenda far salire i propri allievi “sulla cima di un verso” con gli attrezzi di una
lingua non loro. D’altra parte “ogni verso è un sorpasso azzardato, una rastrelliera per carabine, il culmine di un
massaggio shatzu, un bastoncino dello shanghai, un retino di farfalle, la bocca del leone”5. Da questa fatica, forse
nasce il piacere di sentire o vedere la parola poetica e quello di comunicare, di confrontarsi con gli altri e con noi
stessi.
DOVE PRESENTARE IL TESTO LETTERARIO? Cioè in quale classe? Nel percorso di attività
didattica monitorata ho già avuto il piacere di lavorare con un testo poetico6 in una classe di livello B1/B2-,
secondo la proposta dei livelli di competenza del Framework europeo per la conoscenza delle lingue. D’altra
parte, non si deve dimenticare che “il livello B2 del Framework europeo è considerato quello necessario per
l’accesso al sistema universitario: garantisce infatti la duplice competenza nelle situazioni quotidiane e nel
contatto con il discorso di ambito settoriale.”7 Quindi un approccio specifico alla lingua letteraria risulterebbe, a
questo livello, quanto mai adeguato; tuttavia non voglio finalizzare il percorso di questo mio lavoro ad una classe
ideale immaginata ad hoc secondo i parametri descrittivi del Quadro Comune Europeo: il mio costante riferimento
sarà alla classe Fil 2/bis, non troppo omogenea, ma molto motivata, con cui ho condiviso l’intera esperienza del
mio practicum.
PERCHÈ PRESENTARE UNA POESIA? COSA HO AUTO-OSSERVATO/OSSERVATO IN
QUELLA CLASSE? Oltre ad aver sperimentato un’attività didattica incentrata sulla poesia, ho anche avuto
l’occasione, in quanto parte di un gruppo di tirocinanti, di mettere in atto un’auto-osservazione e
1
E. Morin, La testa ben fatta, Raffaello Cortina Editore, Milano 2000, p. 40
S. Ghiselli, Lettura e analisi del testo, Ed. La scuola, Brescia 1985, p. 135
3
A. Ciliberti, Manuale di glottodidattica, La Nuova Italia, Firenze 2001, p. 175
4
E. Cavalli, Il poeta è un camionista, Archinto, Milano 2003, p. 27
5
E. Cavalli, Il poeta è un camionista, Archinto, Milano 2003, p. 81
6
La poesia presentata è di V. Lamarque, Le Quattro Stagioni, Poesie (1972 – 2002), Oscar Mondadori, Milano, p. 157. Al
termine dell’attività, gli allievi hanno scritto delle loro poesie con grande soddisfazione nostra e soprattutto loro; le poesie
sono raccolte nel materiale prodotto durante il practicum di questo Master.
7
M. Vedovelli, Guida all’italiano per stranieri. La prospettiva del Quadro Comune Europeo per le lingue, Carocci, Roma
2003, p. 185
2
un’osservazione della classe di tipo etnografico. Questo è uno dei momenti in cui l’insegnante, attraverso una
prospettiva “emica”, può attuare una riflessione critica sul proprio agire, senza essere costretto ad astrarsi o a
ridurre la complessità della situazione che sta osservando, ma registrando invece il flusso naturale della
propria attività didattica, la vita del gruppo-classe, la propria gestione dei compiti e delle consegne e
l’interazione all’interno della classe. E’ qui che “l’insegnante attiva un doppio canale: mentre insegna, si pone
obiettivi, svolge un programma, dà compiti, interroga e valuta; contestualmente investiga ed esplora gli
assunti e le motivazioni del proprio agire per poterne valutare criticamente gli effetti.”8 Nel caso della nostra
classe “reale” l’esigenza di un percorso osservativo non è nata dalla necessità di risolvere un problema, bensì
dalla volontà programmatica: proporre o no un testo poetico? A che punto si trovava, come strutture
linguistiche e motivazione all’apprendimento, quella classe nel momento in cui ci proponevamo di lavorare
su un testo poetico? Il percorso didattico fino a quel momento era stato sicuramente stimolante per tutti e il
clima rilassato. La maggior parte di loro possedeva senz’altro strutture grammaticali tali da poter affrontare un
linguaggio espressivo, seppur semplice. Inoltre era nato in loro, con il passare dei giorni, il desiderio di
affrontare temi che andassero al di là dei semplici spunti di conversazione e l’esigenza di possedere strumenti
linguistici che permettessero di non ridurre la complessità del mondo esterno e dei loro pensieri. Volevano
cominciare a maneggiare, insomma, una lingua che non li facesse sentire “sminuiti” davanti alla profondità di
alcuni temi. Abbiamo dunque avvertito che sarebbe stato interessante affrontare un testo letterario e abbiamo
fatto in modo che:
1. fosse chiaro il comune obiettivo didattico e di apprendimento: lavorare su un linguaggio poetico;
2. lavorassero in un clima rilassato per poter cogliere appieno le suggestioni di tale linguaggio e per
potersi cimentare, eventualmente, nella manipolazione o nella riscrittura guidata senza che
insorgessero filtri affettivi;
3. rinforzassero le loro conoscenze e competenze linguistiche e comunicative;
4. riflettessero in maniera metacognitiva sulle potenzialità della lingua e sulle loro stesse potenzialità
rispetto a questa.
L’attività è stata molto soddisfacente per tutti. Questa che segue è l’ipotesi di un nuovo progetto, con la stessa
classe.
SCELTA DEL TESTO. Montale, Prima del viaggio, Satura II (1962 -1970), in Tutte le poesie, Oscar
Mondadori, Milano 1990, p. 390. Perché scelgo questo testo?
perché in questa poesia il linguaggio del poeta risulta più semplice, rispetto ad altre poesie, senza tuttavia
smettere di essere fortemente evocativo ed espressivo;
perché la mia classe ha già affrontato il tema del viaggio sotto un aspetto prettamente linguisticocomunicativo: riproporlo attraverso un testo poetico significa offrire agli allievi degli stimoli più profondi e
suggestivi per la riflessione;
perché hanno già incontrato e potenziato strutture e campi lessicali sul tema del viaggio e possono avere
perciò un approccio più sicuro con questo testo e quindi più sereno dal punto di vista affettivo;
perché è un modo per provare ad entrare nella poetica montaliana passando quasi “dalla porta di servizio” e
andando un po’ a ritroso, per poi, eventualmente, ricostruirne il cammino poetico-ideologico.
Semplificando il cammino: dall’idea che esista uno spiraglio entro cui s’intravede la possibilità di un viaggio,
seppure senza ritorno, una traccia di lucidità fatta solo di “indizi”(Ossi di seppia, Le occasioni), all’assoluta
inutilità del viaggio (nelle ultime raccolte). Da un procedere solo per “evidenza dei miracoli”9, alla conclusione
che sia folle il solo pensarlo.
PREPARAZIONE E PRESENTAZIONE DEL TESTO. Nonostante la relativa semplicità linguistica, il testo
ha bisogno di essere corredato da un glossario per eliminare tutti i possibile ostacoli che rischiano di intralciare la
8
9
B. Losito, G. Pozzo, La ricerca Azione, Carocci Faber, Roma 2005, p. 33
G. Contini, Una lunga fedeltà, Piccola Biblioteca Einaudi, Torino 1974, p. 27
comprensione al momento della lettura, la quale deve invece risultare assolutamente piacevole per poter rendere al
meglio. La preparazione di un glossario si può considerare parte delle strategie facilitative che si mettono in atto
nei confronti di un testo e che, anziché renderlo semplice, banale e deludente per gli apprendenti, lo renda
pienamente fruibile mantenendolo nella sua forma originaria. Tanto più ciò accade nella presentazione di una
poesia: è importante che questa possa dare i suoi frutti e non diventare al contrario un’esperienza frustrante. Perciò
si possono mettere in atto una serie di attività cosiddette di avvicinamento al testo, che mirino, per esempio, a
produrre una forte motivazione nella classe, senza la quale non ci sarebbe apprendimento. Così, una volta reso
esplicito il tema e l’obiettivo dell’attività (il viaggio visto attraverso un testo letterario), l’avvicinamento si servirà
di strategie di:
elicitazione: che cos’è per voi il viaggio? Un semplice spostamento fisico, delle tappe della vostra esistenza,
dei momenti della crescita. La classe in questa fase è stimolata a mettere in comune con gli altri tutte le
risorse e si predispone per un apprendimento di tipo collaborativo;
prelettura: si presenta solo il titolo della poesia, chiedendo di fare previsioni sul contenuto. Che cosa pensate
ci sia “prima del viaggio”? Perché qui l’autore usa l’articolo determinativo, anziché l’indeterminativo? Che
differenza c’è tra IL viaggio, rispetto ad UN viaggio?
Solo dopo queste fasi viene consegnata la poesia, provvista di glossario. Qui termina la fase di
avvicinamento, che presuppone da parte dell’insegnante un accurato studio preliminare e una “predisposizione”
del testo per la classe, ma nello stesso tempo comincia proprio qui il momento di maggior “vitalità” del testo, il
suo assumere nuovi significati, il suo inesauribile rigenerarsi.
ANALISI DEL TESTO: LETTURA. La lettura rivela “[...] il ritmo, il battito interiore. E’ l’eco di un
pensiero antecedente, la voce che udremmo se non ci fosse la scrittura. Il ritmo è nostalgia dell’oralità [...]. Il
ritmo è un brusio di ombre, lo zirlìo di un insetto imprigionato nell’ambra”10. Si prevedono più letture, ogni
volta che ce ne fosse bisogno, perché ogni nuova lettura è una rivelazione in più. La prima può essere fatta
dall’insegnante ad alta voce, in modo molto espressivo, poi può seguire una lettura collettiva. La
comprensione sarà agevolata dalla prima lettura dell’insegnante, dalla fonotassi evocativa del testo che avvia
già ad una prima comprensione del senso globale; attenzione però, perché un testo troppo lungo da leggere
può condizionare negativamente rispetto alla comprensione e alle attività collegate. Attraverso la lettura è
importante che l’allievo riesca a cogliere le strutture foniche del testo nelle sue variazioni; in questo senso il
ritmo, basato sulla sillabazione fonetica e racchiuso nei limiti del verso lo aiuta, da un lato ad adottare una
scansione il più possibile naturale, dall’altro lo disciplina nell’alternare pause a catene verbali. Una lettura
espressiva permette agli apprendenti stranieri di concentrarsi sulla pronuncia, sull’accento delle sillabe, sulla
loro durata e sulla forza articolatoria, soprattutto in relazione al senso che certe parole assumono all’interno
della poesia (ciò è particolarmente importante per quegli studenti che non identificano le sillabe accentate
attraverso la loro forza articolatoria, ma per esempio attraverso la tonalità, o per quelli che hanno lingue ad
accento fisso). Ancora, verrà focalizzata l’attenzione su fenomeni come l’enfasi, in cui “la forza accentuale e
la durata possono essere utilizzate per mettere in risalto una o più sillabe di un enunciato”11 e alla quale
s’aggiunge un’altezza di tonalità. Ma sarà importante sottolineare anche le pause che, oltre a scandire il ritmo,
“fanno aria” intorno alle parole, mettendone in risalto la forza fonetico-espressiva. Oltre a queste
considerazioni generali, nella poesia in questione non si può ignorare che “[...] davvero la lirica di Montale
rappresenta una risoluzione di cose oscure in musica; ma, anziché svanire, vi trovano la più autentica
efficacia.”12 Si potrà concentrare l’attenzione su compiti che mirino a:
rintracciare nel testo le possibili rime a fine verso (dividono / controllano / dicono), interne (pernottazioni
/prenotazioni; si consultano / si scrutano / si cambiano / si dividono; flat / Hachette: rima fonica a cui non
10
E. Cavalli, Il poeta è un camionista, Archinto, Milano 2003, p. 46
L, Costamagna, Insegnare e imparare la fonetica, Paravia Mondadori, Torino 2000
12
G. Contini, Una lunga fedeltà, Piccola Biblioteca Einaudi, Torino 1974, p. 12
11
corrisponde una rima grafica; supplemento / testamento; eventualmente / accuratamente; viaggio / saggio),
assonanze (eventualmente / lamette; pura / nulla / prima; piacere / ritornare); sulle ricorrenze foniche (es. r
– t – s in tutta la parte della preparazione del viaggio potrebbero indurre a pensare al “rumore” che fa la
razionalità che macina il pensiero). Nella stessa direzione, cioè verso una sensazione di angosciante frenesia
e rapidità, va il susseguirsi di parole brevi, monosillabi o bisillabi (si, le, e le, di, con, o, a un, o due, o,
flat) in contrapposizione ad alcune lunghe parole attorno alle quali si condensano i significati
(eventualmente; scaramanzia; accuratamente; imprevisto);
riflettere sulla funzione ritmico-semantica delle parole straniere che il poeta usa: flat; Hachette; escudos;
O.K;
riflettere sul valore fonetico e semantico dell’ortografia; per es. la pausa rappresentata dai punti di
sospensione lungo tutto un verso che evoca la “figura del silenzio” e che è spesso “segnale di un
prolungamento allusivo del discorso nella sfera del non-detto”13;
riflettere sul forte potere evocativo dei versi vuoti intorno ad alcune parole: perché alcuni versi sono
composti da un’unica parola, da un unico verbo? (si consultano / prima / E ora che ne sarà / del mio
viaggio), che cosa significano questi silenzi?
ANALISI DEL TESTO: GRAMMATICA. Attraverso attività incentrate sull’aspetto morfosintattico e pragmalinguistico del testo si entra nei meccanismi della lingua, si scopre come funzionano “viti e bulloni”. Le attività
dunque mireranno a:
concentrarsi sulle forme verbali: la funzione della forma impersonale per esempio. In che modo l’azione
viene resa impersonale? Attraverso la particella pronominale si con valore impersonale, (si parte / si
sospetta / s’informa / si completa / si acquista / si dà un’occhiata / si è tranquilli ) o passivante (si scrutano
/ si consultano / si cambiano valute / si dividono / si controllano), ma anche attraverso la 3° persona
plurale (mi dicono). Perché c’è la necessità che tutto sia impersonale e lontano? Che differenza c’è tra la
serie di azioni spersonalizzanti e ben definite che si compiono “prima del viaggio” e l’apparizione
improvvisa di un uso modale del futuro (Che ne sarà?). Si tratta, infatti, di un futuro epistemico che non ha
un vero rapporto con la temporalità, ma condensa tutta l’indeterminatezza e la sospensione interiore di quel
particolare viaggio; questo uso, come tutti quelli modali dei verbi “[...] sembra potersi espandere
paradossalmente in ogni direzione sulla linea del tempo.”14. L’ultima parola della poesia è una forma
verbale abbastanza marcata nella sua composizione (dirselo): l’infinito del verbo nella forma riflessiva più
il pronome enclitico riferito alla 1° persona, ed ha una forza espressiva potente nella posizione in cui si
trova: pensiamo alla vecchiaia, alla solitudine, al ridursi a parlare con se stessi perché forse non si è capiti.
riflettere sulle dislocazioni rispetto all’ordine canonico della frase: che funzione ha nella poesia la
topicalizzazione del duplice avverbio – quantità e modo - (troppo accuratamente l’ho studiato)? Che
funzione ha la dislocazione del rema (un imprevisto / è la sola speranza)?
riflettere sulle figure retoriche: per esempio si può chiedere di cercare nel testo le anafore (la ripresa
all’inizio di verso, e poi in enjambement, della frase “prima del viaggio”; si possono cercare le ripetizioni
(es. e tutto è O.K. e tutto / è per il meglio e inutile), e chiederci che valore abbiano, perché il poeta le usi;
cercare le strutture che creano relazioni di tempo (Prima / Prima / Prima / E poi / e ora). Che significato
hanno? Stabiliscono solo un susseguirsi di azioni o c’è uno movimento che va anche da un tempo esteriore
verso un flusso interiore?
ANALISI DEL TESTO: LESSICO. Il testo letterario dà modo a chiunque, italiano o straniero, di chiedersi che
cosa sia la parola poetica: non è detto che sia la “bella parola”, quella che descrive la cosa “poetica”. La parola
poetica è “dura e versatile, piena di cappi. Sottratta all’uso comune, torna nei vocabolari irrobustita”15. Riflettere
13
B. Mortara Garavelli, Prontuario di punteggiatura, Edizioni Laterza, Roma-Bari 2003, p. 112
C. Bazzanella, Tempi verbali, contesti e composizionalità pragmatica, in Atti del 2° Congresso di Studi dell’Associazione
Italiana di Linguistica Applicata (AITLA), Forlì, 12-13 settembre 2000, Guerra edizioni, Perugia 2000, p. 48
15
E. Cavalli, Il poeta è un camionista, Archinto, Milano 2003, p. 41
14
sul significato delle parole attraverso i loro suoni, colori, attraverso le immagini che evocano e il loro
accostamento inusuale è un modo, insomma, di attraversare la “fisicità delle parole”16. Le attività che si
potrebbero proporre all’attenzione della classe potrebbero tendere, perciò, a giocare con le parole come se fossero
delle bambine:
riunire le strutture che sembrano creare delle opposizioni, trasformandole in sostantivi e creando poi due
campi lessicali ossimorici tra loro; discutere con gli altri sulle sensazioni che provocano (es. scaramanzia /
disastro; tranquillità / sospetto; viaggio / ritorno; meglio / inutile; studio/ imprevisto; speranza
/stoltezza);
riflettere sul valore semantico (ma anche fonetico) degli enjambement. Perché queste frasi vengono
spezzate? Perché le parole sono state separate? (alcuni esempi: si consultano // le guide Hachette; si
dividono // franchi da escudos; supplemento // di lamette da barba; pura // scaramanzia; prima // del
viaggio; e tutto // è per il meglio e inutile; che ne sarà // del mio viaggio?; Ma mi dicono// ch’è una
stoltezza dirselo);
riflettere sul valore polisemico di alcune parole in stretto riferimento al testo (es. viaggio / coincidenze /
sproposito )
riunire i verbi che esprimono lo stato d’animo del poeta:
1. scrutare, consultare, cambiare valute, informare, acquistare, controllare, completare: frenesia,
preoccupazione e ansia
2. dare un’occhiata al testamento: ironia, sarcasmo;
3. essere tranquilli, sospettare: sfumatura di un’angoscia tutta interiore, ancora non arrivata al
livello della coscienza;
4. partire: idea che si prenda il largo, finalmente distendersi;
5. studiare, non sapere, sperare: angoscia, incomprensione, inutilità;
6. dire: testardaggine o necessità che ha il poeta di continuare a scrivere, o continuare a vivere forse.
riflettere sul linguaggio metaforico: cosa vuol dire che “[...] il piacere di ritornare costi uno sproposito”? Si
può considerare la condensazione metaforica di un “viaggio senza ritorno”? Ce ne sono altre nel testo?
riflettere sulle scelte di stile tipografico: cosa vuole sottolineare il poeta attraverso l’aggettivo possessivo mio
posto in corsivo?
ANALISI DEL TESTO: CONDIVISIONE DI SIGNIFICATI. Questa è la fase in cui si entra dentro il
significato del testo poetico, che poi è un po’ come andare a cercare un significato che sta dentro ognuno di noi.
Ma dove si va a cercarlo? In “quella parola che il linguaggio, nei suoi giochi senza fine, continua da sempre,
inutilmente, testardamente, a cercare di “significare”17?
Soprattutto in questa fase la comunicazione stimola il confronto interpersonale e quello interculturale. In questo
senso la poesia si può considerare, oltre che un condensato di significati, un insieme di identità da negoziare,
anche con noi stessi. Le competenze che ne derivano sono molto ampie: comunicativa (che racchiude in sé quella
grammaticale, sociolinguistica e strategica), metalinguistica (che permette agli allievi di riflettere sulla lingua
della poesia) e cross-culturale, che ha lo scopo di “[...] rimpiazzare gli stereotipi negativi con altri positivi, o
perlomeno, di renderli più sofisticati”18. E’ un momento in cui “l’esperienza della diversità offre l’opportunità di
acquisire delle strutture di appartenenza nuove”19. D’altra parte “la poesia serve a comunicare con gli altri” perché
“può trasmettere agli altri, almeno in parte, il suo ‘significato’: esso è il nostro stesso significato, cioè quello che
noi siamo.”20 Inoltre l’esperienza che ciascuno di noi fa davanti al testo poetico è quella di scoprire si essere
diverso da sé, di conoscere un nuovo sé.
16
D. Bisutti, La poesia salva la vita, Oscar Mondadori, Milano 1998, p. 26
D. Bisutti, La poesia salva la vita, Oscar Mondadori, Milano 1998, p. 228
18
A. Ciliberti, Manuale di glottodidattica, La Nuova Italia, Firenze 2001, p. 140
19
A. Ciliberti, Manuale di glottodidattica, La Nuova Italia, Firenze 2001, p. 142
20
D. Bisutti, La poesia salva la vita, Oscar Mondadori, Milano 1998, p. 55
17
Cosa si potrebbe proporre alla classe in questa fase?
fare, per esempio, delle previsioni sulla destinazione finale del viaggio;
dividere la poesia in sequenze che siano costruite come scene cinematografiche o pittoriche: discutendo in
piccoli gruppi si potrebbero costruire delle vere e proprie inquadrature in cui ogni verso metterebbe in moto
una riflessione su quale luce potrebbe essere più adatta per la scena, quale musica, quali colori, quali
dovrebbero essere i dialoghi di queste scene, fruttando, così, per l’apprendimento anche quell’intelligenza
visiva che si chiama “intelligenza simultanea”. Tutto ciò aiuterebbe ancor più a “vedere” la lingua della
poesia;
In questa fase, solo se l’interesse per il tema o interessi specifici degli allievi fossero tali da richiederlo, si
potrebbe procedere verso un certo approfondimento della poetica montaliana. Nel confronto con altri versi, il
viaggio di cui qui si parla viene strettamente collegato al motivo ricorrente del “non-ritorno”: la realtà a volte si
manifesta come una possibilità di un andare senza ritorno, ma il suo manifestarsi resta fatto di segnali sempre
incomprensibili. Di viaggio, d’altra parte, e con le stesse parole, il poeta parla in un’altra poesia della stessa
raccolta:
Anche così è stato breve il nostro lungo viaggio.
Il mio dura tuttora, né più mi occorrono
le coincidenze, le prenotazioni,
le trappole, gli scorni di chi crede
21
che la realtà sia quella che si vede.
La ricorrenza di parole come viaggio (qui nostro viaggio, lì mio, dove si sottolinea anche graficamente l’uso
dell’aggettivo singolare), coincidenze, prenotazioni, conducono verso un’altra delle chiavi poetico-lessicali che ci
servono per aprire un po’ il senso della poetica di Montale: l’imprevisto, il segnale, la traccia, l’amuleto che
rimanda ad una “istantanea incrinatura” del mondo “di qua”. Potranno, allora, essere proposti alcuni di questi
“segnali”:
[...] uno sbaglio di Natura, / il punto morto del mondo, l’anello che non tiene22;
[...] l’ora in cui la faccia più impassibile / è traversata da una cruda smorfia:23;
[...] rivolgendomi, vedrò compirsi il miracolo: / il nulla alle mie spalle, il vuoto dietro / di me, con un terrore di ubriaco.24
E’ il segno d’un’altra orbita: tu séguilo.25
Un ronzìo lungo viene dall’aperto, / strazia com’unghia ai vetri. Cerco il segno / smarrito[...]26.
Avevamo studiato per l’aldilà / un fischio, un segno di riconoscimento. / Mi provo a modularlo nella speranza / che tutti
siamo già morti senza saperlo27;
L’altro segno a chi tocca?28
21
E. Montale, Xenia II, in Satura (1962 – 1970), Tutte le poesie, Oscar Mondadori, Milano, p. 309
E. Montale, I limoni, Ossi di seppia (1920-1927), Tutte le poesie, Oscar Mondadori, Milano 1990, p. 11
23
E. Montale, in Ossi di seppia (1920-1927), Tutte le poesie, Oscar Mondadori, Milano 1990, p. 38
24
E. Montale, in Ossi di seppia (1920-1927), Tutte le poesie, Oscar Mondadori, Milano 1990, p. 42
25
E. Montale, Arsenio, in Ossi di seppia (1920-1927), Tutte le poesie, Oscar Mondadori, Milano 1990, p. 83
26
E. Montale, Mottetti, in Le Occasioni (1928 – 1939), Tutte le poesie, Oscar Mondadori, Milano, p. 139
27
E. Montale, Xenia I, in Satura (1962 – 1970), Tutte le poesie, Oscar Mondadori, Milano, p. 292
28
E. Montale, Diario del ’71 e del ’72, Tutte le poesie, Oscar Mondadori, Milano, p. 457
22
ANALISI OLTRE IL TESTO: PRODUZIONE. Il linguaggio letterario non si pone come modello retorico,
perciò quest’attività va condotta solo se non rischia di essere inibente o controproducente. Se gli allievi si sentono
stimolati, e in qualche modo “sfidati” dalla lingua della poesia, risulterà interessante (nel caso dell’attività sulla
poesia di Lamarque è stato proprio così!) prevedere un momento di riscrittura, poiché è un modo, una sensazione
che gli studenti hanno, di cominciare a dominare la lingua alla stregua dei nativi, anzi spesso in una maniera più
attenta sia ai suoni che ai significati delle parole. Inoltre, per la stessa natura strutturale del testo poetico, si riesce
ad essere molto espressivi senza essere eccessivamente legati alle regole sintattiche. Questa fase può rivelare delle
vere e proprie sorprese positive. Si potrebbe suggerire di:
scrivere un testo sulla propria idea di viaggio, passando attraverso varie stesure, in un percorso che vada da
costruzioni puramente denotative a costruzioni metaforiche.
scrivere qualcosa che parta dall’immagine di un’incrinatura, di una crapa, di un segnale. Che cosa fanno
venire in mente? Forse che qualcosa cominci a vacillare o che si possa intravedere quello che non ci
aspettavamo? Che cosa si può racchiudere dentro un segnale cifrato creato per comunicare con qualcuno
che ci sta a cuore o che condivide la nostra stessa idea del mondo?
scrivere una parafrasi o un commento in prosa della poesia di Montale
VERIFICA E VALUTAZIONE. La verifica dell’abilità di scrittura non è l’obiettivo espresso di quest’attività,
perciò non è sottoponibile ad una vera valutazione. Nel caso si dovesse optare per un compito di riscrittura
attraverso un linguaggio espressivo, l’insegnante si limiterebbe ad aiutare l’allievo nella correttezza grammaticale,
lasciando fuori qualcosa di ‘non-valutabile’: l’espressività. Nel caso di un commento alla poesia, quindi di un
testo in prosa, in cui l’attenzione fosse focalizzata sulla correttezza del codice, sarebbe importante per l’allievo,
che se lo aspetta, disporre della forma grammaticalmente e sintatticamente corretta. L’importante è che si tratti
sempre di un tipo di riparazione cooperativa, scritta o orale che sia: allievo e insegnante collaborano per produrre
un testo al meglio. Questo è solo uno dei passi che conducono l’apprendente verso lo sviluppo di un
atteggiamento di autoconsapevolezza e di autovalutazione. “Imparare ad autovalutarsi implica per lo studente lo
sviluppo della consapevolezze del suo ruolo di apprendente, lo sviluppo quindi di abilità di apprendimento,”29,
secondo l’idea di una pedagogia della padronanza: “l’apprendimento si definisce come ogni forma di
cambiamento, nell’ambiente come nella persona, che contribuisce a sviluppare nuove potenzialità umane.”30
29
A. Ciliberti, Manuale di glottodidattica, La Nuova Italia, Firenze 2001, p. 192
R. Landry, J. F. Richard, La pedagogia della padronanza degli apprendimenti: un invito al superamento di sé, in “Scuola e
Città online”, La Nuova Italia, Firenze, 23 /03 /2005
30
BIBLIOGRAFIA
C. Adorno, F. Bosc, P. Ribotta, Grammatica. Insegnarla e impararla, Guerra edizioni, Perugia 2003
E. Ardissino, S. Stroppa, Leggere testi letterari, Paravia Mondadori, Milano 2001
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P.E. Balboni, Tecniche didattiche per l'educazione linguistica UTET, Torino 1998
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PRIMA DEL VIAGGIO (E. Montale)
Prima del viaggio si scrutano gli orari,
le coincidenze, le soste, le pernottazioni
e le prenotazioni (di camere con bagno
o doccia, a un letto o due o addirittura un flat);
si consultano
le guide Hachette e quelle dei musei,
si cambiano valute, si dividono
franchi da escudos, rubli da copechi;
prima del viaggio s’informa
qualche amico o parente, si controllano
valige e passaporti, si completa
il corredo, si acquista un supplemento
di lamette da barba, eventualmente
si dà un’occhiata al testamento, pura
scaramanzia perché i disastri aerei
in percentuale sono nulla;
prima
del viaggio si è tranquilli ma si sospetta che
il saggio non si muova e che il piacere
di ritornare costi uno sproposito.
E poi si parte e tutto è O.K. e tutto
è per il meglio e inutile.
.................................................................
E ora che ne sarà
del mio viaggio?
Troppo accuratamente l’ho studiato
senza saperne nulla. Un imprevisto
è la sola speranza. Ma mi dicono
ch’è una stoltezza dirselo.
GLOSSARIO
1. Pernottazioni: pernottamenti, passare la notte a dormire fuori (pernottare, passare la notte, es: siamo stati
al mare, abbiamo pernottato in una pensione tranquilla)
2. Coincidenze: tutti i mezzi di trasporto che prendiamo quando viaggiamo, si studiano le coincidenze per
non perdere tanto tempo. (es: da Varese la coincidenza per Milano c’è alle 7.00)
3. Scrutare: guardare e studiare con attenzione (es: il soldato scruta l’orizzonte per vedere se arriva il
nemico);
4. Guide Hachette: guide di viaggio pubblicate da una casa editrice francese, sono famose per essere molto
precise nelle indicazioni;
5. Franchi, Escudos, Rubli, Copechi: se in classe ci sono allievi che usano o usavano queste monete ce ne
possono parlare;
6. Corredo: tutti i vestiti e quello che ci serve per cambiarci quando siamo in viaggio o quando andiamo a
vivere da un’altra parte (es: nelle famiglie di un tempo i genitori preparavano il corredo per le figlie che si
sposavano);
7. Supplemento: una quantità maggiore (es: “mi dispiace signora, per questo treno deve pagare un
supplemento del biglietto: è un intercity”);
8. Eventualmente: avverbio per indicare la possibilità o no di fare qualcosa, senza averla programmata
prima (es: non so se uscirò questa sera, eventualmente ti telefono);
9. Dare un’occhiata: controllare in modo veloce e rapido, senza dare troppa importanza (es: “cosa c’è in
televisione stasera?” “aspetta che do un’occhiata”);
10. Testamento: documento scritto personalmente per lasciare ai nostri parenti, dopo la nostra morte, quello
che abbiamo (es. fare testamento: lasciare ai parenti l’eredità);
11. Scaramanzia: un gesto che facciamo quando vogliamo allontanare da noi il male, essere scaramantici:
credere che si può allontanare il male con gesti speciali (es. fare le corna, toccare un cornetto rosso);
12. Costare uno sproposito: avere un prezzo veramente troppo alto che non si può pagare (es. “questo vestito
costa uno sproposito, non me lo posso permettere”);
13. Accuratamente: in maniera attenta, studiata, curata nei più piccoli particolari (es: “studiare
accuratamente un percorso”, “piegare un vestito accuratamente”);
14. Imprevisto: qualcosa che capita e che non ci aspettiamo (es: “durante la nostra gita in montagna ci è
capitato un imprevisto: è scoppiato un temporale e ci siamo persi nel bosco”);
15. Stoltezza: non è molto usato nella lingua parlata, indica un comportamento un po’folle, senza ragione e
dalle regole (Es: “La stoltezza dell’amore”: le follie che ti fa fare l’amore”), il suo contrario è saggezza,
ragione.
16. Dirselo: dire qualcosa a se stessi, tra sé e sé, (es: “questa è una bugia, non posso dirmela!”)