guida per il docente

GUIDA
PER IL DOCENTE
www.alatin.it
© 2016 Maieutical Labs - Torino
http://www.cloudschooling.it
Hanno contribuito a questa guida
Autori: Matteo Boero, Adriano Allora, Maria Teresa Fontana
Redazione e correzione bozze: Denis Smaniotto, Zoe Martini
Progetto grafico e impaginazione: Giovanni Gentile
Coordinamento tecnico Alatin: Simone Basso
Indice
1. PRESENTAZIONE
6
1.1 La tecnologia non è una bacchetta magica (ma è molto potente)
6
1.2 Progettare, sperimentare, riprogettare: da Cicero ad Alatin
8
2. METODOLOGIA
11
2.1 Forma e contenuto
11
2.2 Lingue classiche e lingue vive
12
2.3 Ludus in fabula
16
2.4 L'apprendimento “per padronanza”
18
3. GLI ESERCIZI (a cura di M. T. Fontana)
21
3.1 Il sillabo
21
3.2 I modelli
22
3.3 La doppia traduzione
24
3.4 La terza via
25
4. FUNZIONAMENTO IN BREVE
27
4.1 Registrazione e accesso
27
4.2 Gestione delle classi e assegnazione dei compiti
28
4.3 Andamento della classe
31
4.4 Assistenza e sistema di feedback
32
5. TEST D’INGRESSO
34
5.1 I risultati del test di ingresso
34
5.2 Approccio
34
5.3 Struttura del test
35
5.4 Valori presi in considerazione
35
5.5 Risultati lordi
36
5.6 Risultati netti
38
5.7 Domande
38
5.8 Conclusioni
40
6. IL SONDAGGIO 2015
41
6.1 Il primo sondaggio su alatin (1° Ottobre-25 novembre)
41
6.2 Risposta
6.3 Struttura del sondaggio
41
41
6.4 Le domande
42
6.5 Opinioni sul software
48
6.6 Alatin e la carta
50
6.7 Conclusioni
52
7. BEST PRACTICES (12 interviste a chi usa Alatin)
54
7.1 Il campione
54
7.2 Le interviste
54
8. IL SILLABO
69
1. Presentazione
1.1 La tecnologia non è una bacchetta magica
(ma è molto potente)
Nella primavera del 2013 l’OCSE (l’Organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo
economico che riunisce 34 Paesi) pubblicò una serie di rapporti sulla scuola italiana
che ebbe notevole risalto sui media e fece discutere. Nel primo di questi rapporti,
Education at a Glance 2013, si puntava il dito sul processo di austerity che aveva colpito la scuola italiana tra il 1994 e il 2010. Nel corso di quindici anni la spesa per studente era rimasta invariata, l’interesse degli studenti per l’istruzione universitaria era
in netta diminuzione e l’Italia registrava (registra tutt’ora) il corpo docenti più anziano
dei Paesi OCSE, uno dei peggio pagati d’Europa.
Un’indagine parallela ci poneva all’ultimo posto nella classifica sull’acquisizione
delle competenze di base tra gli adulti e penultimi in quelle di calcolo (OECD Skills
Outlook 2013 - First Results from the Survey of Adult Skills). L’allora ministro Profumo,
convinto assertore della necessità di una “rivoluzione digitale” nelle scuole, richiese
all’OCSE di mettere sotto osservazione il Piano nazionale scuola digitale (PNSD), nato
nel 2007/2008. Il verdetto dell’OCSE fu piuttosto impietoso: sull’incremento delle
tecnologie e della diffusione di internet l’Italia aveva obiettivi realistici e molto ambiziosi a cui però non corrispondevano investimenti all’altezza: 30 milioni dal 2007 al
2010, che significavano poco meno di 5 euro a studente. Alle bacchettate dell’OCSE
seguivano consigli più o meno concreti. Oltre a fornire le consuete indicazioni sulla ricerca di finanziamenti “integrativi”, gli esperti propendevano per sperimentazioni che
riguardassero le scuole più che le classi, per cui ad esempio il rapporto suggeriva di
abbandonare il progetto Classi2.0 in favore del più sistemico Scuole2.0; appoggiava la
creazione e la diffusione tra i docenti di piattaforme di scambio di materiali ed esperienze; insisteva sul valore cruciale della formazione dei docenti, purché programmata
secondo criteri di flessibilità che ne concilino l’attuazione con il lavoro in classe.
Nel settembre del 2015, a distanza di due anni e pochi giorni dopo l’inizio dell’anno
scolastico, l’OCSE ha pubblicato un nuovo rapporto, questa volta dedicato specificamente al legame tra ICT (Information and Communication Technology) e scuola: Students, Computers and Learning - Making the Connection. Trenta Paesi e 60.000 studenti
coinvolti: lo studio più esteso pubblicato finora sull’argomento, tanto che la Banca
Mondiale ne ha parlato come di una “pietra miliare”. Lo studio, precisa l’OCSE, è ba-
sato su dati dell’indagine PISA 2012. Il quadro che ne emerge, tra luci e ombre, è di
quelli che piacciono ai media: troppa tecnologia a scuola non solo non aiuta, ma peggiora l’apprendimento. La notizia è rimbalzata su tutti i quotidiani europei, specie nei
Paesi i cui governi hanno speso ingenti somme in dotazione hardware (Gran Bretagna
e Spagna), con la speranza di migliorare le performance dei propri studenti.
Uno degli assunti centrali del rapporto, corredato di una ricca serie di grafici e
curve, è che se in questi Paesi l’investimento tecnologico non ha portato significativi
miglioramenti o ha addirittura peggiorato le cose, è perché probabilmente non si è
messo al centro il rapporto tra studenti e docenti; non si è investito altrettanto nella
formazione di questi ultimi, con il risultato di escluderli dal processo di cambiamento
o peggio di aver complicato il loro lavoro in classe, moltiplicando inopinatamente i
fattori di distrazione.
Pochi giorni dopo la pubblicazione del rapporto, Anna Maria Testa su Internazionale
ha colto forse meglio di tutti il senso implicito nelle osservazioni dell’OCSE: la tecnologia a scuola non è una bacchetta magica, ma se usata male può sortire comunque
incantesimi indesiderati. Il che, sottolinea Testa, non fa che confermare quanto sia
potente.
Le contraddizioni dell’ultimo rapporto OCSE sono ben descritte anche da Franco
Giovannini su La vita scolastica: “Cosa significa ‘troppa tecnologia in classe’? Secondo
l’OCSE, la penetrazione della tecnologia in classe (riassunta nell’‘Indice dell’uso del
computer’ su cui si basano i grafici) è misurata da questi parametri: chatting online
a scuola; uso dell’email; navigazione su internet; navigazione, caricamento e scaricamento materiali dal sito della scuola; pubblicazione del proprio lavoro sul sito della
scuola; effettuare simulazioni; utilizzo di software di addestramento per materie specifiche; fare i compiti utilizzando il computer; utilizzare i computer della scuola per
lavori di gruppo o comunicazione con altri studenti. Quindi, ‘troppo’ significa ‘troppo
chatting a scuola’ (quantomeno curioso, no?), troppe email, troppa navigazione su
internet…? Insomma, se si scende anche solo di poco sotto la superficie, ci si accorge
che il problema non è ‘il computer’ in sé. [...] Lo stesso studio OCSE lo dice chiaramente: la tecnologia talvolta può essere considerata un fattore di distrazione (anche solo
per il tempo che fa perdere quando ‘non funziona’!), ma ‘un’altra interpretazione è che
la pedagogia non è stata ancora capace di sfruttare al massimo le potenzialità offerte
dalla tecnologia […]. La tecnologia può rafforzare un insegnamento di alto livello, ma
un alto livello di tecnologia non può compensare un insegnamento di basso livello’”.
A chiusura del rapporto il coordinatore responsabile, Andreas Schleicher, fa una
precisazione importante:
Last but not least, it is vital that teachers become active agents for change, not just in
implementing technological innovations, but in designing them too.
Non basta riversare tecnologia dentro le scuole, e non basta neppure formare gli
insegnanti a farne un uso corretto, perché per essere agenti attivi del cambiamento è
fondamentale che siano proprio i docenti a contribuire direttamente alla progettazione di tecnologie innovative.
1.2Progettare, sperimentare, riprogettare:
da Cicero ad Alatin
C’è però un aspetto interessante del rapporto OCSE del 2015 che riguarda specificamente il nostro Paese. Nel periodo indagato (2009-2012), l’andamento dei risultati
dei nostri studenti è stato migliore di quello dei Paesi che hanno investito in modo
massiccio in dotazione tecnologica. Insomma, l’Italia è andata meglio perché era più
indietro. E tuttavia il ritardo può mascherare una semplice arretratezza. Se è vero che
chi abusa della tecnologia a scuola ottiene risultati peggiori, chi la usa con moderazione, secondo lo stesso rapporto, va meglio di chi non la usa affatto. Da questo punto
di vista la proverbiale pragmaticità degli anglosassoni mette in evidenza un modo peculiare di concepire nuove pratiche educative. Il senso ultimo del documento OCSE
infatti è che si impara sbagliando, ma bisogna ripartire sempre dalle esigenze degli
attori in campo: docenti e studenti.
Nel 2010, quando abbiamo mosso i primi passi con Cicero, cercavamo un modo
per far sì che gli studenti tornassero a tradurre a casa; in meno di cinque anni le traduzioni disponibili online avevano trasformato la pratica della traduzione in un esercizio
di copia-incolla. D’altra parte sapevamo che cercare uno scontro diretto con Google
sarebbe stato del tutto inutile. Siamo dunque partiti dalla constatazione che i ragazzi
a casa disponevano già della traduzione, addirittura di più traduzioni, spesso non sorvegliate se non proprio errate, e siamo arrivati a chiederci a che cosa serve tradurre
oggi, in un mondo in cui la cultura latina in toto è a portata di un click.
Recentemente alcune scuole private di preparazione ai test di ingresso delle
università hanno inserito il latino tra le materie fortemente consigliate, anche se
“opzionali”. Non essendoci traccia di latino nei test di ingresso delle università, si
può dedurne che l’interesse non è diretto certamente all’esegesi dei testi: è invece
diretto alla logica. I docenti americani si sono resi conto che in un curricolo poco
incline per tradizione alla riflessione linguistica l’insegnamento del latino poteva fare
la differenza. E così è stato: chi ha inserito il latino tra le materie opzionali ha ottenuto risultati migliori ai test di ingresso delle università più prestigiose, tanto che
le scuole specializzate in “teaching to the test” (preparazione all’esame) non hanno
tardato a inserirlo nella propria offerta. Un solido dato di fatto che si potrebbe far
presente a coloro che sui nostri giornali tuonano periodicamente contro l’anacronismo della materia.
Recuperare dunque l’esercizio di traduzione anzitutto come esercizio di analisi logica, di analisi delle strutture linguistiche e retoriche del testo: la straordinaria capacità
del latino classico di costruire le frasi con precisione geometrica, quasi fossero spazi
fisici da abitare, o come si diceva un tempo di “allargare la mente”.
Per fare questo abbiamo tentato di trasformare la traduzione in un percorso “maieutico” e abbiamo guidato lo studente affinché riuscisse a compierlo con le proprie
forze. Prima ancora che come esercizio di traduzione, il nostro progetto Cicero (www.
cloudschooling.it) è nato come tutor di analisi, come guida di metodo e infine come
esercizio di problem solving.
Insieme alla Fondazione Giovanni Agnelli, che da anni si occupa di scuola e all’Indire, l’agenzia per l’innovazione scolastica del MIUR, abbiamo riunito un gruppo di una
decina di docenti e altrettante classi per definire insieme i termini di quest’approccio
analitico, basandoci sulla vulgata dei libri di testo oltre che sull’esperienza personale
dei docenti. Ne è nata una manciata di esercitazioni di buona qualità, anche se ancora
acerbe, che ha costituito il primo materiale della sperimentazione attivata nel 2012.
Con il tempo e l’intervento di un grande gruppo editoriale, quel primo pacchetto di
versioni si è infoltito, andando a coprire via via gli altri anni del curricolo di studio.
Con circa 150 mila studenti attivi l’anno, oggi Cicero vanta una delle comunità più
nutrite di tutto il settore education, non solo in Italia ma in tutta Europa, con milioni
di risposte tracciate.
L’esperienza positiva di Cicero ci ha persuaso di essere sulla strada giusta. A distanza di pochi mesi dalla nascita del primo tutor e grazie alla vendita della licenza
abbiamo realizzato un secondo tutor dedicato all’italiano, Eugenio, che a oggi ha
rilasciato circa 2 milioni di lezioni fra analisi del testo, esercitazioni di grammatica e
ortografia, prove Invalsi, letture antologiche di classici italiani e non. Convinti sostenitori di un approccio basato sull’analisi sistematica dei dati, abbiamo dedicato molte energie allo studio dell’etichettatura per competenze e conoscenze delle domande e delle risposte di ogni studente. Abbiamo giustapposto all’esperienza editoriale
maturata nella redazione dei manuali scolastici un metodo diverso e più empirico,
osservando e monitorando giornalmente il comportamento degli utenti. Crediamo
infatti che questo sia un passaggio cruciale per il futuro delle pratiche didattiche.
Dopo aver studiato oltre due milioni e mezzo di risposte date a Cicero, abbiamo
individuato alcuni aspetti migliorabili del tutor che ci hanno spinto ad andare oltre il
nostro primo lavoro. I dati, combinati con le richieste ricevute nei tre anni di assistenza quotidiana via chat e via email, ci hanno permesso di definire le basi di un nuovo
software: Alatin.
Lezioni pratiche*
160 unità
41 missioni
12 livelli
La struttura a livelli del sillabo di Alatin: ogni unità può contenere fino a 7 lezioni, a loro volta comprensive di un
numero variabile di domande che va da 9 a 18.
2. Metodologia
2.1Forma e contenuto
Negli incontri con le scuole capita spesso di discutere della bontà di questa o quella
scelta autoriale, del diverso ordine dei contenuti nei libri di testo, di metodo “natura”
e metodo tradizionale. Mai, o quasi mai, si parla di didattica digitale. Se pare ormai
scontato che ogni libro esca con il suo corredo multimediale, è d’altra parte evidente
che pochi docenti ne fanno un uso frequente; i più in realtà non lo usano affatto. Il
tempo a disposizione è poco e lo sforzo richiesto per “entrare” nelle piattaforme dei
vari editori è in genere superiore ai benefici che ne derivano. Le guide multimediali
associate ai testi si limitano a fornire un semplice elenco di contenuti aggiuntivi, ma
nessun editore pare interessato a studiare i feedback degli utenti.
Eppure, il vero motivo per cui il digitale si usa ancora poco sembra essere un altro. Qualsiasi agente editoriale ben informato sa che per proporre a un docente un
prodotto digitale il supporto è fondamentale: CD o DVD, il software deve essere
anzitutto qualcosa di tangibile.
Sembra una banalità ma la forma, l’ergonomia di un software, non è meno cruciale per la fortuna dei contenuti a cui dà accesso. Se un software non viene “compreso”, le sue speranze di essere utilizzato si riducono drasticamente. Questo vale
anche per i libri ovviamente (basterebbe osservare la fortuna di certi manuali di
storia dell’arte per capire quanto sia fondamentale l’ergonomia di un testo); ma è
proprio il rapporto oggi sempre più stretto, irriducibile, tra ergonomia e funzione,
forma e contenuto, a delimitare gli spazi di questi due mondi suggerendone possibili
integrazioni.
Quando sentiamo parlare di libri digitali spesso abbiamo in realtà a che fare con
delle copie anastatiche dei libri di carta, in una equivalenza che accomuna il libro digitale al libro digitalizzato. D’altra parte non è solo una questione di interattività: prova
ne sia il fallimento di esperimenti pur interessanti di libro “liquido” che alcuni grandi
editori hanno messo in campo. Il problema in realtà sta a monte, ossia nella progettazione del contenuto. Chiunque debba studiare un libro di testo si trova ancora oggi
decisamente più a suo agio su un supporto cartaceo rispetto a uno schermo di nove
pollici. Un manuale cartaceo di scolastica, con le sue dimensioni, la sua tipografia, la
sua impaginazione, la sua ergonomia forse non è insostituibile ma certo è più funzionale allo studio dello schermo di un PC o di un tablet.
Lo stesso ragionamento può essere applicato nell’ambito del multimediale. Se ci
sono attività, come lo studio di un testo scolastico, che sono indiscutibilmente più
agevoli sulla carta, ci sono attività laboratoriali che ha nettamente più senso svolgere in
digitale. Non solo perché sono più comode: pensiamo ad esempio ai numerosi esercizi
di lingua stipati in spazi ridotti che possono contenere a malapena metà della risposta.
Ma soprattutto per una dote che la “carta” non possiede: il digitale “risponde”. Cioè “dialoga” con lo studente, lo corregge in tempo reale e soprattutto può tracciarlo minuziosamente e pazientemente, può studiarlo per darci la possibilità di ottimizzarne l’efficacia. Il digitale, nell’apprendimento, significa anzitutto capacità di raccogliere, processare
e interpretare i dati, che sono il miglior punto di partenza per individuare i problemi e
pensare a delle soluzioni concrete. Per fare questo, oltre a progettare, sperimentare e
riprogettare gli esercizi, occorre entrare nell’ottica che i due mondi, quello del libro e
quello dello smartphone, possono e debbono convivere, purché si riconosca a ciascuno
la sua specificità. È quello che si chiama blended learning, apprendimento “misto”.
2.2Lingue classiche e lingue vive
C’è un altro aspetto di cui bisogna tener conto quando si parla di ICT a scuola. Mentre
gli editori si prodigano nella digitalizzazione del cartaceo, quest’ultimo sembra sempre
risentire dell’influsso del digitale.
Un paio d’anni fa, sulla scia della riforma Profumo, un grande editore provò a
pubblicare una collana di libri “visuali” che facevano un uso delle immagini non solo
esplicativo, descrittivo o esornativo, ma si potrebbe dire argomentativo e persino
narrativo. Il riscontro forse non fu all’altezza delle aspettative, ma l’esperimento testimoniava la volontà di tentare nuove vie rispetto a un libro scolastico in evoluzione.
L’influenza pervadente della cultura dell’immagine, della certificazione e dei dati,
che non sono ovviamente puro appannaggio del digitale, si coglie però anche da alcune tendenze generali. Chiunque abbia pratica di insegnamento della disciplina avrà
notato che una serie di trasformazioni ha investito negli ultimi vent’anni i manuali
di latino. Da una didattica organizzata rispetto a un unico perno normativo, cioè il
grosso manuale di grammatica associato a un esiguo laboratorio, siamo passati a un
laboratorio che offre una gamma sempre più ricca di esercizi, con una vera profusione
di schede applicative, una sorta di contro-grammatica. Tanto che i dati delle adozioni
dei volumi di grammatica sono in costante calo rispetto agli stessi laboratori con cui
dovrebbero fare il paio. Gran parte di questi esercizi “nuovi”, o quantomeno assenti
Dizionario
Tempo prova
Ore di studio
A2: vestibulum
1:30
200
B1: tanua
1:30
300
B2: palatium
1:30
400
Le competenze del latino.
dai laboratori di vent’anni fa, è concepita secondo modelli standard: tabelle da riempire, frasi da completare o da associare, domande con risposte a scelta multipla da
spuntare ecc. Insomma, compiti binari. Malgrado un’ascendenza rispetto alla prassi
informatica appaia qui come ovvia, l’influenza diretta è però da escludere.
In realtà il passaggio è stato mediato dalla necessità, per ogni materia d’indirizzo
(e dunque anche per il latino), di rimanere al passo con la didattica delle competenze
che da un lustro a questa parte si è imposta a livello normativo. Dovendo fornire uno
strumento adatto a certificare le competenze, in assenza di indicazioni e griglie specifiche come quelle rese note nelle Indicazioni Nazionali del primo ciclo di istruzione,
e in assenza di modelli di verifica concreti come i test Invalsi, gli editori dei manuali di
latino hanno dovuto guardarsi intorno e prendere spunto da altre discipline.
La cosa curiosa è che dovendo produrre esercizi di misurazione e verifica delle
competenze i manuali non hanno guardato tanto alla didattica delle lingue vive, come
pure è successo in alcune sperimentazioni in atto1, quanto piuttosto alla didattica più
prossima a quella della classe di concorso: la didattica della madrelingua, l’italiano.
Come competenza chiave, quella sulla madrelingua disponeva di linee guida conso1Il tentativo finora più articolato in tal senso pare essere quello intrapreso dall’Ufficio scolastico regionale della Lombardia http://www.istruzione.lombardia.gov.it/protlo_3905_26_marzo_2015/, che si è articolato sulla definizione di
tre livelli che ricordano in tutto quelli del QCER delle lingue vive a livello europeo.
lidate e soprattutto di modelli da cui prendere spunto, e trattandosi di modelli a loro
volta riconducibili al mondo della valutazione OCSE-PISA (Programme for International Student Assessment), la “verifica delle competenze” sul latino proposta da molti
libri di testo ha finito per assomigliare a quella dell’italiano, privilegiandone com’è
ovvio l’aspetto di riflessione linguistica.
Il dato è interessante perché conferma che da un lato l’insegnamento del latino, al
cospetto della certificazione delle competenze, resta saldamente legato alla tradizione didattica della madrelingua (ciò che peraltro non basta a fugare il timore di vederlo
ridotto a semplice storia della civiltà, una sorta di appendice dell’insegnamento di
storia); dall’altro, però, dà la misura della distanza che lo separa dalle pratiche didattiche più diffuse nei Paesi anglosassoni e nel Nord Europa, per esempio in Germania2.
Americani, inglesi e tedeschi insegnano il latino come una lingua viva. Non perché
la ritengano veramente tale, ovviamente, ma perché spesso ne interpretano la finalità
in modo diverso da noi. Per un tedesco, che impara a conoscere sin dalla tenera età
i concetti di declinazione e di caso, studiare il latino serve in primo luogo a costruirsi delle basi per imparare meglio una lingua romanza (in primis lo spagnolo); solo in
seconda battuta a riflettere meglio, in senso logico, sulla propria. Non è un caso se i
detrattori della disciplina in Germania non le preferiscono, come da noi, la matematica
o l’inglese, ma il francese, la lingua più prossima, anche geograficamente, al bacino
romanzo.
Applicare al latino le pratiche didattiche proprie delle lingue vive vuol dire anzitutto
concentrare l’attenzione sul significato, organizzato per sfere semantiche, storiche,
concettuali. Basta aprire l’indice di un manuale di latino tedesco per capire che il sillabo della disciplina non è scandito dalla lingua in senso sintattico e grammaticale, bensì
lessicale: “Sulla via della curia”, “Vincere nel Circo Massimo”, “Annibale alle porte” sono
i titoli che si leggono aprendo a caso un manuale per il primo biennio. La grammatica
non è del tutto assente, ma non rappresenta, come invece accade da noi, il perno
della programmazione.
Neppure da noi in realtà mancano esempi di approcci alternativi a quello grammaticale: qualche anno fa Mondadori ha pubblicato un corso intitolato Video, lego, disco,
che ha riscosso (e continua a riscuotere) un notevole successo sfruttando la lingua
dei fumetti.
Il caso probabilmente più noto tuttavia è il cosiddetto metodo “natura” ideato dal
linguista danese Ørberg. Nel metodo Ørberg il latino, al pari di una lingua viva, è
2Specie in Germania la disciplina è molto studiata: essendo considerata una materia chiave nel biennio del Gymnasium
e dunque un passaggio obbligato per chiunque miri ad accedere all’università.
insegnato in “bagno linguistico”, cioè proponendo allo studente lezioni costruite ad
hoc con testi e immagini in latino (donde il titolo Lingua latina per se illustrata), per
consentirgli di impadronirsi anzitutto delle parole, e solo in un secondo tempo di farlo
riflettere sui costrutti linguistici. Un metodo che negli ultimi anni ha visto crescere
la sua notorietà anche grazie all’esplicita menzione che ne hanno fatto le Indicazioni
Nazionali, pur rimanendo per ora circoscritto rispetto ai corsi tradizionali (nel 2015
occupava il 27° posto nella classifica dei testi adottati).
In fondo, se l’obiettivo di ogni metodo è insegnare a leggere, comprendere e tradurre testi latini, le strade per arrivarci possono anche essere molto diverse, tutte
comunque proficue.
Un confronto tra i diversi approcci offre qualche spunto interessante se si analizzano meglio i risultati di medio periodo: gli studenti dei metodi cosiddetti “naturali” dopo
un primo biennio riescono a tradurre agevolmente testi di medio-bassa complessità
senza l’ausilio del vocabolario, trovandosi però in difficoltà su testi più complessi; al
contrario, gli studenti dei metodi grammaticali tendono a sviluppare una vera e propria dipendenza dal vocabolario, che impedisce loro di muoversi con disinvoltura su
testi di medio-bassa complessità, mentre la conoscenza più consolidata della grammatica consente loro di arrivare a comprendere, seppure non immediatamente, testi
più complessi, anche di autori ritenuti “difficili”.
Estremamente interessante, dal nostro punto di vista, è che mentre esiste una pratica consolidata nella guida alla traduzione (“trova il verbo”, “trova il soggetto”, “trova il
complemento oggetto” ecc.), in realtà non ci è dato sapere che cosa accada davvero
nella mente di uno studente quando si accinge a tradurre. Non sappiamo quale sia la
scintilla che consente di intuire la struttura profonda della frase. Possiamo supporre
che chi si è formato su un metodo “naturale” sia guidato anzitutto da un input lessicale
del testo, mentre i nostri studenti abituati al metodo grammaticale siano portati a decifrarne prima di tutto la struttura logico-sintattica. In entrambi i casi, tuttavia, si tratta
di un processo non lineare, ma sinergico, armonico, discontinuo, proiettivo, qualcosa
che assomiglia al riconoscimento del volto umano a partire dai suoi lineamenti. Ecco
perché se ne parla spesso in termini di problem solving; tradurre è un po’ come risolvere
un problema di geometria: ci sono spesso più modi di arrivare alla soluzione, tutti giusti.
Questo significa anche che nessuno dei due metodi (grammaticale e lessicale) può
dirsi davvero impermeabile rispetto all’altro. In effetti non c’è testo in adozione che
non abbia le sue buone liste di parole (militari, filosofiche, familiari ecc.), cui si aggiungono le schede di civiltà poste in genere a fine capitolo e anch’esse ricche di note
lessicali. Il guaio è che, se si eccettua qualche caso, queste schede di lessico quasi
mai interloquiscono con il resto degli esercizi del capitolo in un’ottica di acquisizione
progressiva. Questo le rende spesso difficili da memorizzare e alla fine poco utili.
Ne deriva inoltre che, se a livello cognitivo il processo di traduzione ha una struttura
non lineare ma puntiforme, la relativa competenza di traduzione risulterà come capacità
di selezionare e disporre gerarchicamente anzitutto i contorni degli elementi più familiari.
Queste considerazioni ci hanno portato a ripensare l’approccio lineare di Cicero. Se
è vero infatti che di fronte a una struttura gerarchica come quella del periodo ci sono
più vie, allora obbligare lo studente a seguire una sola strada, segnata da una scelta
autoriale, può rivelarsi limitante. Farsi guidare nella traduzione da un software online
oggi non significa affidarsi alle sue scelte (le macchine non conoscono ancora bene la
sintassi: se la conoscessero, saprebbero parlare), quanto piuttosto prestargli la mente
e il punto di vista di un autore umano. E d’altra parte, dentro quel punto di vista non
tutti gli studenti possono sentirsi a loro agio: è tipico il caso delle eccellenze, che intuiscono la struttura profonda di una frase prima che la fase di analisi sia conclusa e patiscono il resto dell’analisi che precede la traduzione come un’inutile perdita di tempo.
Sin dalla prima progettazione di Alatin avevamo ben chiari questi due obiettivi: volevamo un software che consentisse un’acquisizione progressiva del lessico ed evitasse un approccio eccessivamente analitico. Dopo aver sviluppato un tutor che imitava
un insegnante privato, abbiamo deciso di far fare alla macchina quello che sa fare
meglio: sviluppare automatismi.
2.3Ludus in fabula
Ci sono, evidentemente, automatismi buoni e meno buoni. La rete ci abitua a disporre
di grosse moli di informazioni con pochi click, consente alla memoria di assopirsi. Al
tempo stesso, pochi strumenti sono più efficaci di un software nell’allenare la memoria. La memoria in Alatin è al servizio del tempo; non quello scandito da un conto alla
rovescia (non c’è timer in Alatin), ma il tempo che serve a completare la lezione. Meno
sbagli, più in fretta raggiungi l’obiettivo. Il tipo di gamification che abbiamo applicato
al software è piuttosto semplice: ogni lezione si compone di un numero variabile di
domande, comprese tra 9 e 18, articolate in un certo numero di esercizi dal latino all’italiano e dall’italiano al latino. Per rispondere alle domande hai a disposizione quattro
vite; se le perdi tutte devi ripetere la lezione, ma con nuovi esercizi. La memoria ti
viene in soccorso per un semplice principio di economia del tempo: repetita iuvant,
dicevano gli antichi.
Se la curva di attenzione di Cicero mostrava un picco iniziale e un calo più o meno
marcato in rapporto al numero complessivo delle domande della versione, in Alatin lo
studente comincia spesso con una bassa soglia di interesse, ma a mano a mano che
le domande scorrono e le vite diminuiscono il suo livello di attenzione si alza, perché
perdere una vita di troppo una volta arrivato a tre quarti della lezione significherebbe
dover ricominciare da capo.
Per disegnare la struttura di Alatin abbiamo guardato soprattutto alle piattaforme
online di lingue che si sono imposte dalla prima metà del decennio passato a oggi.
Da Rosetta Stone a Busuu, da Babbel fino al più recente Duolingo (che vanta già una
community di quasi cento milioni di utenti), si tratta di piattaforme che erogano corsi di
lingua strutturati in maniera piuttosto diversa, ma con alcune caratteristiche in comune. Un’acquisizione progressiva del lessico, una sessione di lavoro breve e concentrata, una ripresa frequente, quasi martellante, degli argomenti di base, i “mattoni” della
lingua. Il segreto, ripetono i linguisti che curano la didattica di queste app, è studiare
un po’ tutti i giorni, darsi un ritmo costante, ripassare spesso.
A queste caratteristiche di base Alatin associa un sillabo più vicino alla tradizione
didattica del latino nei licei italiani, quindi pensato in una prospettiva essenzialmente
grammaticale. Il sillabo è organizzato in 160 unità (obiettivi di apprendimento), scandite in 41 missioni, raggruppate a loro volta in 12 livelli. Ogni unità (es. “1ª declinazione”) contiene un numero variabile di lezioni pratiche (in genere da 2 a 5), in cui lo
studente affronta esercizi di morfologia, morfosintassi e sintassi a difficoltà crescente,
dall’analisi dei verbi alla traduzione di frasi. Alla fine di ogni missione c’è un’unità di 3
o più versioni di difficoltà crescente.
Ogni lezione di traduzione è scandita da una continua dialettica fra le lingue: si traduce cioè non solo dal latino all’italiano ma in egual misura dall’italiano al latino. Questa alternanza, congiunta al fatto che i testi sono lessicalmente speculari, fa sì che gli
studenti siano spinti a tradurre all’impronta dall’italiano al latino. Un “comportamento”
indotto dalla continua ripresa degli stessi vocaboli in frasi molto simili, che noi stessi
abbiamo registrato più volte sin dalla prima lezione nel corso degli incontri mattutini
con le classi, talvolta sotto gli sguardi stupiti dei docenti.
Ciascuna missione, come già accennato, è organizzata in modo da consentire un’acquisizione progressiva del lessico di base. Il vocabolario è in linea, dunque il lemma si
trova direttamente cliccando sulle parole. Se la parola è focus, cioè se si tratta di una
parte variabile del discorso oggetto della lezione (nomi, verbi, aggettivi, pronomi), è
corredata dalla rispettiva tabella morfologica che ne riporta il quadro dei casi o della
coniugazione. Le tabelle dialogano sempre e solo con l’argomento trattato: dunque
negli esercizi sulla seconda declinazione sono presenti su tutti i termini della seconda
declinazione, ma non più su quelli della prima, che si danno per assodati, e così via.
Negli esercizi di traduzione il vocabolario in linea pone dei vincoli rispetto alle scelte
lessicali: per tradurre occorre usare i significati proposti. Questo sistema consente di
monitorare l’acquisizione di un lessico di base circoscritto a circa 2000 parole, prediligendo l’autonomia a un lessico più ricco e variegato: lo scopo non è liberarsi del vocabolario, ovviamente, ma dalla sua consultazione compulsiva. Al tempo stesso, permette
al motore di Alatin di appoggiarsi per la correzione della traduzione ai dispositivi client
(cioè ai PC, tablet o smartphone dello studente), consentendo lo svolgimento della lezione anche offline. Con un capillare sistema di feedback disponibile a partire dalla risposta
errata o dalla richiesta di aiuto, chiunque può proporre traduzioni alternative ritenute
corrette; queste, validate dalla redazione, vanno ad aggiungersi immediatamente al database di Alatin (attualmente ci pervengono circa 200 nuove traduzioni a settimana).
2.4L’apprendimento “per padronanza”
Nell’ultimo decennio, complice la diffusione delle ICT, il concetto di “personalizzazione
dell’apprendimento” ha iniziato a comparire anche nei documenti redatti dal Ministero
e dalle sue agenzie (come Indire); si è imposto nelle guide per il docente dei manuali in
adozione, non solo come ampliamento dell’offerta di materiali per BES e DSA e per la certificazione delle competenze, ma anche di quella digitale. Un numero di esercizi sempre
maggiore viene presentato come occasione per allargare l’offerta del manuale e consentire assegnazioni mirate al singolo studente, sulla base delle sue capacità e dei suoi bisogni.
In quest’ottica, la classe così come la conosciamo, cattedra e file di banchi, finisce
per essere ridefinita (mentre scriviamo il MIUR stanzia oltre 7 milioni di euro per
“ripensare gli ambienti di apprendimento”) e con essa la pratica della lezione frontale,
come è già accaduto in molte scuole del Nord Europa. Secondo esperti e pedagoghi,
da depositario di un sapere autorevole il docente dovrebbe trasformarsi in osservatore, consigliere, guida attraverso un sapere esteso e accessibile, ma talvolta difficile
da decifrare. Insomma, un novello Virgilio in uno sconfinato limbo fatto di distrazioni.
Ritornando ai dati dell’ultimo rapporto OCSE (vedi par. 1.1, pag. 5), viene da chiedersi se il calo degli apprendimenti osservato nei Paesi che hanno investito grandi somme
in dotazioni hardware nelle scuole non abbia una sua ragion d’essere nell’idea stessa di
un sapere a portata di un click. Il fatto di avere accesso, “a volontà”, a tutte le conoscenze di cui ho bisogno, consente di restare in una rassicurante condizione d’ignoranza, e
l’ignoranza stessa diventa non solo una condizione socialmente accettata, ma persino
“naturale”. Sulla base della nostra quotidiana esperienza di assistenza online, non è così
peregrino asserire che “nativo digitale” è spesso sinonimo di “naturalmente ignorante”.
La situazione attuale nella maggioranza della scuole italiane tuttavia è un po’ diversa.
Per ora la lezione frontale non solo è la regola ma, in epoca di classi pollaio, sembra
essere anche l’unica soluzione praticabile. Se correggere i compiti in classi di 25-30
studenti è già di per sé un’impresa, come si può pensare di correggere sistematicamente tutti i compiti a casa? Come si possono assegnare compiti personalizzati anche solo
a 3 o 4 gruppi distinti, se poi in classe resta al massimo il tempo per una correzione a
campione prima di passare all’argomento successivo? Il problema è sempre più sentito,
in parte perché l’aumento del numero degli studenti per classe è l’unica vera costante
delle riforme della scuola approvate in questi ultimi dieci anni; in parte perché a questo
si è aggiunto un aumento esponenziale sia di studenti non madrelingua sia di quelli con
bisogni educativi speciali (BES); in parte, infine, perché tra i molti indicatori del RAV,
il Rapporto di autovalutazione che ogni istituto è tenuto a fare nell’ambito del Piano
Nazionale di Valutazione (PNV), ci sono ormai molte variabili (i risultati delle prove standardizzate Invalsi, quelli delle prove strutturate in entrata e in uscita, i crediti ottenuti dai
diplomati di quella scuola nel primo biennio universitario ecc.), che richiedono energie
e dispendio di tempo e impattano più o meno direttamente sul destino della scuola e
quindi sul lavoro degli insegnanti3.
L’11 dicembre 2015 il MIUR ha predisposto una guida destinata ai dirigenti scolastici
utile alla stesura del PTFO (Piano triennale di offerta formativa), che consente di rompere l’orario annuale della disciplina articolandola in “moduli” e di suddividere la classe in
“gruppi di livello”. Una notizia che ha subito acceso la polemica tra i sostenitori e i detrattori del modello anglosassone, nel quale l’apprendimento è tarato sul ritmo del gruppo.
Un approccio che rischia di creare delle top-class e delle bottom-class (ovviamente di
composizione variabile a seconda della disciplina), ma che dà la misura di quanto il concetto stesso di apprendimento personalizzato sia entrato nelle corde del legislatore4.
3Basti dire che dopo la pubblicazione dell’indice Fga sul sito eduscopio.it della Fondazione Giovanni Agnelli (un indice
che tiene conto di molti fattori territoriali e socio-economici, dei crediti universitari e più in generale della carriera
universitaria degli studenti usciti da una determinata scuola), molte scuole si sono ritrovate a fronteggiare da un
anno all’altro una decisa perdita di nuovi iscritti, che hanno preferito loro scuole “migliori”. Anche le famiglie insomma
quando si tratta del futuro dei propri figli sembrano piuttosto sensibili ai dati.
4Purtroppo come al solito in modo un po’ raffazzonato e posticcio: se è vero che l’apprendimento in piccoli gruppi costituisce forse uno dei pochi comuni denominatori dei migliori sistemi educativi al mondo (come la Finlandia e il Regno Unito), i
“gruppi di livello” sembrano essere meno efficaci dei gruppi eterogenei di piccole dimensioni. La letteratura sull’argomento
suggerisce infatti che i piccoli gruppi in cui ci si aiuta reciprocamente a ridurre il dislivello tra gli appartenenti funzionino
meglio di quelli omogenei; ma occorre ovviamente tener presenti anche dislivelli di partenza (vedi per una panoramica
sull’argomento, J. Hattie e G. Yates, Visible Learning and the Science of How We Learn, Routledge, New York, 2014).
Sia che si tratti di gruppi “di livello” piuttosto che di gruppi di studio eterogenei,
resta però il fatto che è difficile parlare di apprendimento personalizzato senza introdurre il concetto di “padronanza”. Chiunque abbia esperienza di insegnamento sa
che quello dei saperi minimi è un obiettivo ambizioso in un sistema in cui il docente
è tenuto a seguire un programma predefinito a cui è assegnato un monte ore fisso.
L’apprendimento per padronanza, o Mastery Learning, è sostanzialmente il principio
secondo cui non si affronta un nuovo argomento prima che tutti gli studenti abbiano
raggiunto una padronanza sufficiente nell’argomento precedente. Storicamente il fenomeno si è articolato a partire dagli anni Cinquanta-Sessanta con gli studi e le sperimentazioni di Benjamin Bloom (1913-1999), ma è rimasto circoscritto al mondo anglosassone fino agli inizi degli anni Duemila, quando anche grazie all’introduzione più capillare
delle TIC nel mondo della scuola si è diffuso e fatto apprezzare nel resto d’Europa.
Da un punto vista pratico, l’apprendimento per padronanza si basa sull’uso frequente di
verifiche di tipo formativo, il cui obiettivo è mettere l’insegnante nella condizione di individuare le lacune e le difficoltà dello studente per poter adottare azioni compensative in modo
tempestivo. Nel Mastery Learning il recupero non è relegato alla fine del quadrimestre, ma
rappresenta parte integrante della programmazione. In pratica si alternano alle lezioni regolari
frequenti momenti di recupero e consolidamento, ponderati sulla base degli argomenti che
hanno effettivamente generato problemi (è qui che monitoraggio e personalizzazione fanno il
paio con strumenti non tradizionali, come le TIC).
Ispirandoci a queste pratiche, nello sviluppo di Alatin ci siamo posti il problema di rendere
agevole la somministrazione di “verifiche formative” settimanali. I compiti di Alatin non sono
uguali per tutti, ma sono pensati piuttosto come obiettivi: se si assegna l’unità sulle infinitive,
tutti gli studenti sono tenuti a giungere al termine delle tre lezioni pratiche sull’argomento, ma
il numero di esercizi che ciascuno eseguirà dipenderà dagli errori che commette.
3. Gli esercizi
A cura di M.T. Fontana, autrice e coordinatrice dei contenuti di Alatin
Quando mi è stato proposto di occuparmi dei contenuti di Alatin, il progetto appariva
chiaro nelle sue caratteristiche principali e negli obiettivi finali, ma completamente da
“creare” non solo nell’inserimento dei contenuti, anche nell’impostazione degli stessi.
Le potenzialità del software, che si presenta duttile e multiforme, mi sono subito apparse in tutto il loro appeal innovativo e così mi sono lanciata con entusiasmo.
3.1Il sillabo
Il primo passo necessario è stato impostare il sillabo, cioè l’elenco dei contenuti da
trattare organizzati in un ordine coerente con gli obiettivi della materia e le finalità
che volevamo conseguire. Tenuto conto del fatto che il software mira a un target
esteso, in prima battuta il sillabo è stato redatto secondo un approccio generalista,
cioè sulla base del confronto (della “collazione”, volendo usare il termine tecnico filologico) tra i principali manuali oggi in uso nella scuola italiana o, meglio, dei loro laboratori: abbiamo voluto in questo modo incontrare gli studenti su un terreno a loro
già noto e inserirci nel solco già tracciato della tradizione didattica italiana. Tuttavia,
l’evidenza dei fatti ha dimostrato quanto oggi nella didattica del latino si cerchi di
accogliere qualche istanza di rinnovamento, anche attraverso la proposta di percorsi
meno tradizionali. Così, è stato possibile verificare che i manuali procedono sostanzialmente allineati all’incirca fino alla trattazione di un argomento cruciale quale la
terza declinazione; dopo, divergono sempre di più e capita di trovare largamente
anticipati argomenti “tradizionalmente” affrontati più avanti, come i verbi anomali,
i composti di sum, i deponenti o alcune subordinate. In quest’ottica è stato impossibile intraprendere una strada senza sacrificarne un’altra. Nell’operare una scelta
autoriale, pur apprezzando sovente la ratio sottesa a molte trasposizioni, abbiamo
comunque tenuto un approccio più aderente alla prassi comune, nella consapevolezza che uno studente che ha più conoscenze può trarre comunque giovamento
dall’affrontare esercizi che ne richiedano di meno, mentre uno studente che non
possiede conoscenze eventualmente richieste dal sillabo si trova nell’impossibilità
di andare avanti.
C’è però da fare una precisazione non da poco: mentre in un manuale stampato
la redazione del sillabo è un aspetto fondamentale che, una volta deciso, rimane im-
mutato, in Alatin invece è in continua elaborazione, in fluido movimento. Una volta
tracciata l’ossatura di base, nulla ci vieta di incrementare le unità di apprendimento
con nuovi micro-argomenti, di parcellizzare i contenuti già presenti, di realizzare anticipazioni o collegamenti tra le missioni per consentire, a chi ha già acquisito quelle competenze, di accedere a contenuti nuovi, di livello avanzato. Già adesso sono
previsti dei salta-livello delle unità, sessioni intensive di esercizi che consentono agli
studenti di affrontare insieme più unità per superarle in blocco. Man mano che il
materiale sarà disponibile in piattaforma, inoltre, sarà sempre più facile per docenti e
studenti elaborare percorsi diversificati e personalizzati, un traguardo impossibile per
la didattica tradizionale reso possibile dall’innovazione tecnologica.
3.2I modelli
Il secondo “grande” passo necessario è stato quello di procedere a una modellizzazione degli esercizi da proporre per ogni singolo obiettivo di apprendimento. Per
ogni obiettivo è stato necessario elaborare una progressione strutturata per livelli di
difficoltà. Si tratta di due aspetti strettamente connessi alle possibilità tecnologiche
offerte dal software e spiego perché.
Il software consente di proporre diverse tipologie di esercizi, essenzialmente strutturati e semi-strutturati. Non esiste un numero definito di tipologie: teoricamente
esistono molte altre possibilità offerte dal software, che non abbiamo ancora individuato, altre invece potranno essere inserite in futuro grazie al lavoro continuo degli
sviluppatori. Al momento, comunque, abbiamo ritenuto opportuno individuare alcune
tipologie fondamentali e concentrarci solo su di esse.
Le tipologie di domande (item) che ho individuato e usato nella modellizzazione
degli esercizi sono:
•domande di individuazione all’interno di un testo dato (consegna: Trova);
•domande a scelta multipla tra opzioni date (consegne: Seleziona; Analizza);
•domande di completamento tramite scrittura libera dello studente (consegne:
Completa; Inserisci; Coniuga; Scrivi; Traduci);
•domande di sequenza logica attraverso l’individuazione delle funzioni delle parole all’interno di una frase (consegna: Analizza) o la ricomposizione della traduzione (consegna: Traduci);
•domande di traduzione guidata per nuclei sintattici (Traduci).
Alcune di queste tipologie sono utilizzate dagli attuali manuali di latino in uso nella
scuola italiana, verosimilmente mutuate dalla pratica didattica delle lingue vive; altre
invece sono del tutto nuove, perché impossibili su carta; alcune tipologie, pur avendo
dei corrispettivi su carta, grazie alla tecnologia digitale offrono possibilità differenti.
Rispetto alla carta, inoltre, ciascuna tipologia presenta consegne il più possibile chiare,
semplici, brevi e assertive, in modo da non dare adito a fraintendimenti e di andare
dritti allo scopo che si intende perseguire.
Ciascun obiettivo di apprendimento presenta un’alternanza di tutte queste tipologie
di esercizi, che consente di infrangere la monotonia dell’esecuzione introducendo una
varietà che mantiene alti i livelli di attenzione. Le tipologie, benché tutte presenti e
mescolate fra di loro, non seguono assolutamente un ordine casuale. Come dicevo, ho
proceduto a una modellizzazione puntuale e capillare di tutti gli esercizi per obiettivi
di apprendimento, disponendoli secondo livelli di difficoltà crescente, dal livello base a
quello avanzato. I livelli di difficoltà sono stati necessariamente individuati attraverso
un criterio, se vogliamo, estrinseco, cioè il passaggio dall’analisi morfologica, all’analisi
morfo-sintattica alla sintassi. Questo perché è l’unico criterio in qualche modo “ogget-
Un esercizio di completamento.
tivo” che mi è stato possibile individuare, laddove sappiamo che gli “stili” di apprendimento di ciascuno sono assolutamente soggettivi e diversi da persona a persona (per
cui, per qualche studente il livello sintattico potrebbe risultare più semplice del livello
morfologico, per esempio). Quindi, per fare un esempio pratico, l’obiettivo di apprendimento “1a declinazione” ha un primo livello basato su domande di morfologia, un
secondo livello in cui le domande di morfologia operano in contesto frase (livello-morfosintattico) e un terzo livello in cui entra in gioco la competenza sintattica.
Caposaldo di questa struttura operativa è la presenza costante della traduzione:
ogni esercizio, anche quello più “grammaticale”, non è mai fine a se stesso, teso a
consolidare cioè una conoscenza puramente teorica, ma è finalizzato alla traduzione,
obiettivo fondamentale che lo studente, grazie al software, non perde mai di vista.
Inoltre, la conoscenza teorica, laddove richiesta, risulta sempre fortemente parcellizzata. Gli esercizi, cioè, hanno una struttura estremamente snella, sono composti o da uno
step di sola traduzione o, molto più spesso, da due step, uno di individuazione/analisi/
completamento ecc. e uno di traduzione; solo raramente da tre o più step. Ho inteso
con ciò evitare un accumulo del carico cognitivo e lavorare ogni volta su un singolo
aspetto; per cui, ad esempio, se lavoro sulla modellizzazione di una subordinata, alcuni
esercizi verteranno solo sul verbo (su un singolo aspetto: o morfologia o consecutio
ecc.), altri sulla congiunzione subordinante, altri su eventuali anticipatori e così via.
Man mano che lo studente avanza di livello, all’interno del medesimo obiettivo di apprendimento, ritornano spesso le stesse tipologie di esercizi già proposte, ma “meno
guidate” e con più distrattori (cioè false alternative inserite ad hoc negli esercizi).
3.3La doppia traduzione
All’interno di questa complessa macro-struttura teorica un aspetto non da poco è
rappresentato dalla scelta di insistere sull’analisi contrastiva, per cui le strutture morfosintattiche e lessicali della lingua latina vengono proposte attraverso un continuo
confronto con l’italiano. Ciò si è tradotto nella scelta di proporre in eguale misura
esercizi latino-italiano e italiano-latino. Si dirà che è una scelta perfettamente in linea
con i manuali tradizionali, che da sempre affiancano agli esercizi in lingua latina i corrispondenti in italiano e probabilmente è così. È vero però che “rovesciare” le analisi
latine di Alatin negli esercizi italiani è ben diverso e molto più complicato. I manuali si
limitano a proporre frasi italiano-latino (che spesso nella pratica didattica il docente
non ha il tempo né di proporre né di correggere), Alatin invece applica agli esercizi
italiano-latino i medesimi criteri e le medesime difficoltà dei corrispettivi esercizi la-
Una domanda di traduzione “a blocchi”.
tino-italiano, richiedendo in definitiva la stessa competenza in entrata e in uscita. In
questo modo, lo studente apprende le strutture fondamentali della lingua latina, rafforza la padronanza della lingua materna e, al tempo stesso, impiega le stesse energie
per tradurre da una lingua all’altra e viceversa.
3.4La terza via
Sotto questo punto di vista, Alatin realizza un suo personalissimo equilibrio tra le due
spinte attualmente operanti nella didattica delle lingue classiche: il metodo tradizionale che segue un sistema grammaticale-traduttivo, cioè si basa sullo studio massiccio di
morfologia e sintassi e sulla traduzione di frasi e di brani opportunamente scelti, e il
cosiddetto metodo Ørberg, divulgato in Italia per iniziativa del professor Miraglia, che
attinge significativamente alla didattica delle lingue vive e privilegia l’acquisizione del
lessico. Ecco: se Alatin si basa su un solido, solidissimo impianto tradizionale grammaticale-traduttivo, d’altro canto innova la didattica del latino proponendo una sorta di
terza via. Anche dal punto di vista lessicale, se è vero che Alatin non propone certo un
percorso di civiltà, come il metodo natura, è vero però che la scelta di un vocabolario
integrato lascia libero lo studente di concentrarsi solo sulla consegna dell’esercizio
e favorisce l’acquisizione di un lessico base. Del resto, il capitolo “lessico” in Alatin è
ancora solo all’inizio e sono previste future espansioni specifiche che consentano di
esercitare quest’aspetto così fondamentale per lo studio delle lingue in genere.
La scelta di proporre esercizi italiano-latino ha avuto anche un risvolto inatteso: mi
ha messo di fronte non di rado alle differenze esistenti nella descrizione dei fenomeni
grammaticali italiani e latini. Pensiamo a strutture come quella della perifrastica e del
gerundivo o al genitivo di pertinenza o all’analisi di alcune subordinate. Differenze inconciliabili che mi hanno costretto a una riflessione continua sulle strutture dell’italiano, riflessione grazie alla quale ho potuto scegliere le analisi più corrette rispetto alle
recenti acquisizioni in campo linguistico e altresì più funzionali alla didattica del latino.
Insomma: nato come un software-game basato su contenuti tutto sommato molto
tradizionali, Alatin ha significato – e significa – per me una palestra inesauribile di
stimoli, spunti, riflessioni, studi sulla ricerca in ambito metodologico e linguistico, una
sperimentazione continua nel campo della didattica della lingua latina e italiana, cui
spero di aver dato – e di continuare a dare – il mio piccolo contributo.
4. Funzionamento in breve
4.1Registrazione e accesso
Alatin è una piattaforma online che richiede una normale connessione internet; è
possibile eseguire gli esercizi anche offline, è però necessaria una connessione nel
momento in cui l’esercizio viene completato e si intende proseguire.
Per iniziare a usare Alatin ti basterà collegarti alla pagina iniziale http://alatin.it/#/
e scegliere “Inizia”.
Prima di tutto, dovrai procedere con una nuova iscrizione scegliendo di registrarti.
Ti verrà chiesto di scegliere un nome utente, un indirizzo email e una password. Oppure potrai perfezionare l’iscrizione utilizzando il tuo account Facebook: in quest’ultimo caso sarà sufficiente cliccare sul tasto blu di Facebook. Questo ti permetterà di
entrare in Alatin senza dover inserire “manualmente” i tuoi dati.
Attenzione: se sei già iscritto a Cloudschooling potrai entrare in Alatin con le stesse credenziali (indirizzo di registrazione e password). Se non ricordi la password di
accesso al tuo account Cloudschooling, o hai utilizzato l’iscrizione tramite Google,
potrai impostare una nuova password utilizzando la funzione di recupero password
di Cloudschooling. Al momento, non è necessaria una conferma dell’account, che
risulterà attivo da subito.
La schermata con la maschera del login.
L’accesso ad Alatin avviene dalla pagina di login http://alatin.it/h/#/login, dove dovrai solo inserire l’indirizzo email di iscrizione e la password scelta.
4.2Gestione delle classi e assegnazione
dei compiti
La gestione e la creazione di una o più classi è possibile solo a seguito dell’attivazione
di un profilo docente. Per essere accreditati come docenti è necessario scrivere al
nostro indirizzo [email protected], dopo aver effettuato la registrazione.
Una volta ricevuta la conferma di attivazione del profilo docente, esegui il login per
accedere alla schermata principale (home di classe) di Alatin. In basso a destra noterai
un’icona a forma di ovetto: all’interno di questo menu troverai, tra le altre, la voce
Classi, che ti permetterà di vedere le classi già create.
Cliccando sul pulsante “Classi” puoi monitorare nel dettaglio gli studenti di ogni
classe. Puoi aggiungerne classi cliccando sul “+” in basso a destra.
All’inizio l’elenco degli iscritti alle tue classi sarà vuoto: chiedi ai tuoi studenti di
iscriversi e scrivi sulla lavagna o invia loro via email il codice classe, che leggi in alto
sulla pagina.
Una volta iscritti ad Alatin, dopo aver cliccato su “Classi”, i tuoi studenti possono
inserire il codice ed ottenere un’immediata associazione alla classe.
L'ovetto, il pulsante per accedere al menu generale, chiuso (a sinistra) e aperto (a destra).
Particolare della vista Classe con il codice classe e il pulsante di accesso alla home per l'asseganzione delle unità.
Dall’elenco delle classi, scegli quella con cui vuoi lavorare: avrai accesso all’elenco
degli studenti iscritti. In questa pagina puoi monitorare i loro progressi facendo riferimento ai punti esperienza (XP) che indicano il punteggio assoluto degli studenti, cioè
il punteggio calcolato sull’esperienza globale, considerando le prove assegnate da te
ed eventuali esercizi svolti autonomamente. Inoltre potrai facilmente individuare, per
ciascuno studente, le unità svolte, quelle in corso e quelle che gli sono state assegnate ma che lo studente non ha ancora cominciato.
Cliccando su ogni studente puoi osservare invece il dettaglio dei suoi progressi rispetto ai contenuti.
Se vuoi assegnare nuove unità alla tua classe, assicurati che nel menu in alto a
sinistra della home sia selezionata la classe con cui intendi lavorare.
Ogni classe ha la sua home, cioè il suo sillabo di argomenti. Puoi assegnare le unità
scegliendole dall’elenco, in base alla difficoltà e al livello dei tuoi studenti. Vedrai le
unità già assegnate contraddistinte da una campanella arancione. Per ogni assegna-
Vista per singolo studente con il dettaglio delle unità assegnate " " e l'indicatore di progressione.
L’home della classe. In alto a sinistra il menu di scelta rapida.
zione stabilirai una data di “scadenza”, cioè la data entro cui gli studenti della tua
classe dovranno aver terminato le unità che hai assegnato loro. La scadenza non compromette la possibilità di portare a termine le unità anche in seguito, ma è un dato che
ti sarà utile per monitorare il progresso della classe e la puntualità nel lavoro dei tuoi
studenti (vedi il paragrafo successivo). Riceverai un report settimanale, via email, che
ti darà un resoconto globale sullo stato dei lavori rispetto alle unità che hai assegnato.
Ciascuno studente verrà inoltre avvisato, sempre via email, quando gli verranno assegnate nuove unità e in prossimità della data di scadenza.
Cliccando su ogni unità puoi vedere quanti livelli, cioè lezioni pratiche, contiene.
Puoi provare ogni livello o assegnare l’unità cliccando sulla campanella. Infine cliccando sul pulsante “Andamento” puoi farti un’idea di come sta proseguendo il lavoro degli
studenti su quell’unità, in tempo reale.
Selezionando dalla home le singole unità il docente ha la possibiltà di assegnarle, provarne le lezioni o vedere
l'andamento della classe.
4.3Andamento della classe
Cliccando sul pulsante “Andamento” puoi controllare la situazione della classe e dei
singoli studenti rispetto all’unità che hai assegnato loro.
Nella pagina “Andamento” trovi anzitutto il pulsante “Errori frequenti”, che ti permette di eseguire i primi 10 esercizi sui quali i ragazzi hanno incontrato maggiori difficoltà. “Errori frequenti” è uno strumento ideale per orientare la correzione in classe
con la LIM; ma in assenza di un proiettore o di quest’ultima, puoi consultarlo sul telefono o sul tablet in tempo reale, prima della lezione, per prendere spunto dagli esercizi
nei quali i ragazzi hanno commesso più errori.
Sotto il pulsante “Errori frequenti” puoi vedere il numero di lezioni completate
da ciascuno studente. Il numero degli errori che ciascuno studente ha compiuto in
quell’unità è un dato utile da mettere a confronto con il grado di avanzamento rispetto all’argomento:
1.aver completato tutte le lezioni con pochi errori è sinonimo di eccellenza;
2.averle completate con un numero medio-alto di errori indica che le difficoltà
sono state superate non senza impegno e costanza di intenti;
3.un alto numero di errori e un basso numero di lezioni completate significano un
problema concreto su cui intervenire a livello didattico;
4.un basso numero di errori e di lezioni completate indica che i ragazzi non si sono
applicati e occorre intervenire esortandoli ad applicarsi, pena una bassa valutazione.
Nella pagina dell'Andamento è possibile controllare il lavoro degli studenti rispetto a quell'unità: da iniziare, in corso
o eseguita.
Spesso ciascuna di queste situazioni è rappresentata, ma è la concentrazione di un
gruppo su questa o quella situazione a suggerire il da farsi (vedi anche la sezione Best
Practices, cap. 7 pag. 57).
Accanto al numero degli errori, per ogni studente vedi anche il punteggio esperienza
(XP) assoluto che lo studente ha accumulato fino a quel momento rispetto all’intero corso. Il punteggio esperienza è un dato crescente (come ogni misurazione di competenza):
lo studente guadagna un certo numero di punti esperienza (variano in base alla difficoltà
dell'argomento) ogni volta che risponde correttamente a una domanda in prima battuta;
un numero di punti proporzionalmente più basso se risponde alla domanda al secondo
tentativo oppure ogni volta che ripete l'esercizio. Tuttavia i punti XP guadagnati in ogni
lezione vengono conteggiati allo studente solo se completa la lezione; non guadagna
dunque nessun punto XP lo studente che perde tutte le vite prima di finire la lezione.
A un primo livello di monitoraggio, il punteggio esperienza è un’utile unità di misura per valutare la costanza, la continuità e l’esperienza che ogni studente matura nel
lavoro sulla lingua; entrando più nel dettaglio, può essere confrontato con il numero
di errori commessi per valutare accelerazioni o, viceversa, decelerazioni rispetto alla
propria velocità di apprendimento su argomenti puntuali.
4.4Assistenza e sistema di feedback
In fase di login, nella home di ogni classe, su ogni feedback di errore e su ogni feedback di aiuto è presente un tasto per interagire con l’assistenza.
L’Assistenza è una caratteristica fondamentale di Alatin e per questo è curata in
ogni minimo dettaglio. I nostri assistenti (un addetto allo smistamento, un addetto ai
problemi di contenuto e uno a quelli tecnici) aiuteranno te e i tuoi studenti a muovere
i primi passi sulla piattaforma e saranno sempre pronti a rispondere a eventuali problemi emersi durante l’uso di Alatin o ad accogliere suggerimenti utili a migliorare lo
sviluppo del software.
Panoramica dei vari feedback alle risposte dell'utente.
Il feedback di aiuto con il pulsante "Altre soluzioni".
Tra questi, un’importanza particolare hanno le varianti corrette non ancora presenti
nel database. Chiedendo l’aiuto, lo studente può confrontare la propria risposta con
quelle, corrette, presenti in Alatin. Se in seguito al confronto reputa che la variante
sia corretta, cliccando sul pulsante di assistenza in alto a sinistra “ ” può sottoporla
alla redazione, che la valuta e, in caso di responso positivo, la aggiunge al database
di Alatin (“Altre soluzioni”), restituendo i punti tolti (3 XP) e assegnandone altri 3 a
titolo di ricompensa per la segnalazione. Il sistema, che registra circa 400 feedback
settimanali, consente una crescita continua e progressiva dell’“intelligenza” di Alatin,
che si profila in questo senso come sistema collaborativo.
Infine, ogni volta che in Alatin pubblichiamo una novità, si tratti di nuovi contenuti
o di nuove funzioni, ti informeremo attraverso la nostra newsletter. Non si tratta di
pubblicità, ma di un servizio per tenere informata la community su tutte le novità e i
miglioramenti che apportiamo alla piattaforma.
5. TEST D’INGRESSO
5.1I risultati del test di ingresso
La sperimentazione di Alatin è iniziata il 1° ottobre 2015 e coinvolge oltre 360 classi
distribuite su un territorio che va da Trento a Ragusa.
Abbiamo distinto due gruppi:
1. tutte le classi fanno parte della sperimentazione estensiva, che prevede il monitoraggio delle attività degli utenti (assegnazioni, esecuzioni, obiettivi raggiunti,
errori). Le informazioni ricavate sono trattate in forma aggregata per definire
best practices e comportamenti ottimali che orientano lo sviluppo di Alatin. A
tutti i docenti è stato inoltre richiesto di rispondere ad alcuni sondaggi somministrati nel corso dell’anno (vedi cap. 6 pag 43);
2. 63 classi prime partecipano alla sperimentazione intensiva che prevede ulteriori
interazioni, un test d’ingresso e un test di uscita disciplinari (di italiano e latino),
volti a quantificare il grado di efficacia di Alatin.
Questo rapporto fornisce i risultati globali e non distinti per classe del test d’ingresso,
a cui hanno partecipato anche 5 classi di controllo che non useranno Alatin nel corso
dell’anno.
5.2Approccio
Il test d’ingresso era composto da 50 domande sulla grammatica italiana. La somministrazione di un test che esulasse dalla disciplina ha incontrato diversi problemi:
da quello relativo al sottrarre ore a una materia che le recenti riforme hanno già
ampiamente impoverito a quello di costringere i docenti a lavorare in una prospettiva che non è la loro (un test di questo tipo non mira a valutare gli studenti, quindi
non ha una utilità pratica immediata, e non è pensato per una specifica classe: per
definire anche i casi estremi del campione sono state incluse domande insieme
banali e di difficoltà alta5).
5Abbiamo ritrovato conferma di questa difficoltà in fase di estrazione delle domande per rango di correttezza delle risposte: la più facile è la numero 3, in cui si richiede una trasformazione di diatesi, la più difficile la 42, su un argomento
che nelle grammatiche scolastiche non è trattato nei termini della domanda.
5.3Struttura del test
Lo scopo del test di ingresso era definire un livello di partenza degli studenti del primo
anno; non poteva perciò riguardare argomenti di latino.
Abbiamo deciso quindi di fare un test sulla grammatica dell’italiano, che rappresenta il punto di accesso privilegiato per lo studio della lingua latina.
Le 50 domande con risposta a scelta multipla (una o più risposte giuste e un massimo di tre distrattori per un totale di quattro opzioni) sono distinte in quattro gruppi:
• GRUPPO A: morfosintassi del verbo (14 domande)
• GRUPPO B: basi di analisi logica (10 domande)
• GRUPPO C: analisi logica: i complementi indiretti (11 domande)
• GRUPPO D: la struttura del periodo (5 domande)
• GRUPPO E: proposizioni coordinate e subordinate (10 domande)
Tre domande hanno sollevato alcune perplessità presso i docenti, abbiamo dunque
deciso di fornire i risultati lordi e netti (cioè, senza contare le tre domande in oggetto).
5.4Valori presi in considerazione
Per questo primo rapporto abbiamo preso in esame soltanto la media dei voti (in generale e distinta per categoria) e la deviazione standard dei 1.530 test (per un totale
di 76.500 risposte date). Anche se il campo di variazione in oggetto è relativamente
ridotto – non ci sono in altri termini studenti che prendendo un voto di 50 riescono
ad alzare da soli la media dell’intera classe – la scelta della media è motivata sostanzialmente dal fatto che è uno strumento di valutazione storico nella pratica didattica
ed è quindi capace di trasmettere chiaramente l’esito di un test6.
La deviazione standard, o scarto tipo, è un indice di dispersione statistica: rivela
quanto sono state uniformi le risposte, cioè con quanta sicurezza gli studenti hanno
risposto alle domande del test. Minore è la deviazione standard e più le risposte degli
studenti sono state omogenee e vicine alla media; detto in altri termini: la massima
deviazione standard rappresenta il caso in cui metà degli studenti ha risposto a tutte
le domande correttamente e metà ha risposto a tutte le domande sbagliando.
6L’annotazione è doverosa perché il rapporto tra deviazione standard e media, cioè il coefficiente di variazione, è superiore a 0,5; il che significa che, in una prospettiva puramente statistica, la media non è lo strumento ideale.
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Totali
Gruppo A
Gruppo B
Media
Gruppo C
Gruppo D
Gruppo E
Deviazione standard
Media e deviazione standard.
5.5Risultati lordi
La media generale è 6,73 (il miglior risultato è 8,7, il peggiore 4,7); nel primo istogramma, media e deviazione standard sono riportati allo stesso ordine di grandezza a
scopo illustrativo, valga l’esempio del gruppo “E” in cui la deviazione standard è molto
vicina al 5 e la media di poco superiore al 6: in questo caso circa il 30% degli studenti
si colloca nell’intervallo tra la media e la deviazione standard, gli altri hanno risposto
sensibilmente meglio o peggio della media (quindi, in generale, sono più confusi sulle
proposizioni coordinate e subordinate).
La distribuzione delle medie tende alla normalità statistica, come si vede dalla
curva (distribuzione normale), con dei valori sopra la media alle estremità della campana disegnata in arancione. Questo dimostra che le risposte non sono state date
casualmente.
Funzione di ripartizione
Distribuzione normale
Numero di classi
15
10
5
0
0
2
3
4
5
6
Medie
Distribuzione delle medie.
Una rappresentazione che renda conto delle differenze tra i vari tipi di classe può
risultare molto interessante. In azzurro sono segnati gli scientifici, in rosso i classici,
in verde i linguistici e in giallo i licei di scienze umane. La maggior parte delle classi
è costituita da prime, segnate sul grafico da tondini con un riempimento trasparente, le seconde e le quinte ginnasio sono rappresentate dai tondini vuoti mentre le
16
Media
15
10
5
0
0
2
3
4
Deviazione standard
Tipologie delle classi.
5
due classi terze che hanno partecipato al test di ingresso sono rappresentate come
tondini pieni7.
5.6Risultati netti
I risultati al netto delle domande segnalate come problematiche non introducono
significative differenze rispetto ai dati già mostrati: media generale 6,84 (contro 6,73,
un decimo di punto), deviazione standard 4,2 (contro 4,3, un decimo). A livello di
gruppo di domande, nei due gruppi interessati dalle domande escluse (gruppi A ed E)
gli scostamenti misurano un massimo di due decimi. La distribuzione delle medie è
più “normale” per alcuni valori ma nei dati aggregati non si manifesta una variazione
significativa (le differenze sono invece sensibili al livello delle singole classi).
5.7Domande
Dopo aver rilevato le medie, generali e per gruppo di domande, abbiamo isolato le tre
domande cui è stata data più frequentemente una risposta corretta e le tre cui è stata
data più frequentemente una risposta errata.
Le tre domande più facili sono state:
3. Volgi al passivo: “La sarta avrà già cucito i costumi”
(gruppo A: morfosintassi del verbo, 1485 risposte corrette su 1530 test)
a. I costumi la sarta avrà già cucito.
b. La sarta aveva già cucito i costumi.
c. Le sarte avranno già cucito i costumi.
d. I costumi saranno già stati cuciti dalla sarta.
6. Analizza il modo di “tu avevi pensato”
(gruppo A, 1457 risposte corrette)
a. Indicativo.
7La correlazione negativa tra medie e deviazioni standard è tecnica e non significativa: data una certa media e avendo
dati limitati, il range entro il quale può esprimersi la deviazione standard è limitato: non può essere troppo basso altrimenti scende anche la media, né può essere troppo alto altrimenti la media si alza. Proprio per tale proprietà abbiamo
pensato di usarla per rendere più leggibili i dati distribuendo le medie su due assi invece che su uno soltanto.
b.Congiuntivo.
c. Imperativo.
d.Condizionale.
48. Completa: “Se l’avessi voluto...”
(gruppo E: proposizioni coordinate e subordinate, 1437 risposte corrette)
a. “...l’avessi fatto”
b.“...l’avevo fatto”
c. “...lo faccio”
d.“...l’avrei fatto”
Le tre domande più difficili sono invece state:
42. Trova la proposizione oggettiva
(gruppo E, 1072 risposte sbagliate, una delle domande epurate)
a. Il pensiero che tu possa sbagliare non mi ha mai sfiorato.
b.Sembra che tutto sia a posto.
c. Questa domanda è la più difficile.
d.Occorre che tu faccia attenzione.
19. Trova il complemento oggetto
(gruppo B: basi di analisi logica, 1015 risposte sbagliate)
a. Quell’oggetto mi è caduto sulla testa.
b.Non mi confonderai con i complementi.
c. Ieri non ho mangiato molto.
d.Mi piace il gelato al limone.
11. Trova il riflessivo pronominale
(gruppo A, 921 risposte sbagliate)
a. Mi lavo le mani anche in altre occasioni.
b.Si pettinò i capelli.
c. “Si” è un pronome riflessivo.
d.Pentiti, peccatore!
Nel caso dei risultati netti, le domande con maggiori errori slittano di una posizione:
la più difficile diventa quindi la 19, segue la 11 e in terza posizione troviamo la 41:
41. Trova la proposizione soggettiva
(gruppo E, 852 risposte sbagliate)
a. I giudizi soggettivi possono portarci a sbagliare.
b. Credo che domani partirò per la Cina.
c. Mi piace andare al mare.
d. Preferirei una passeggiata in montagna.
5.8Conclusioni
Un test di ingresso restituisce necessariamente un dato incompleto e provvisorio; nel
caso specifico alcune informazioni sono inoltre così generali da sfiorare l’aneddotica.
Fatte queste premesse, i risultati del test confermano che gli ambiti più problematici sono l’analisi del periodo (gruppi E: media 6,3 e deviazione standard 4,8; gruppo D:
media 6,4 e deviazione standard 4,48) e, contro intuitivamente, non l’analisi logica con
la sua panoplia di complementi quanto le basi dell’analisi logica: il soggetto, l’oggetto
e i predicativi (gruppo B: media 6,52 e deviazione standard 4,5).
Su questi due aspetti concentreremo l’attenzione nello sviluppo del corso di grammatica italiana che accompagnerà Alatin a partire dal prossimo anno scolastico 201617, di cui la prima missione di Alatin, che fa da cerniera con le scuole medie, è un
anticipo. I due corsi saranno affiancati soprattutto nel tracciamento delle conoscenze
e competenze degli studenti e nella produzione di esercizi dedicati al loro potenziamento.
8Il rango si inverte nel caso di valutazioni al netto delle domande problematiche, ma D ed E rimangono i gruppi con la
media più bassa e la deviazione standard più alta.
6. Il sondaggio 2015
6.1Il primo sondaggio su Alatin
(1° ottobre-25 novembre)
Alla fine dello scorso novembre, a circa due mesi dall’uscita online, abbiamo realizzato un primo sondaggio su Alatin indirizzato ai docenti che hanno partecipato alla
sperimentazione, per stimolare un feedback sulla loro esperienza e aiutarci a definire
meglio l’iter di sviluppo della piattaforma, in continua evoluzione.
6.2Risposta
Il sondaggio è stato inviato il 25/11/2015. È costituito da 12 domande strutturate
non linearmente: a seconda delle risposte a certe domande, che fungevano da snodo,
si veniva rimandati ad alcune domande piuttosto che ad altre. Abbiamo valutato che
un questionario ramificato, pur ponendo maggiori difficoltà di analisi, sarebbe risultato meno oneroso per i docenti che partecipavano alla sperimentazione.
Su 177 inviti totali, 21 destinatari non hanno aperto l’email9; 28 non hanno partecipato al sondaggio pur avendo aperto l’email; 128 hanno risposto (di cui 110 entro la
prima settimana); 119 sono arrivati alla conclusione del test; in 9 hanno iniziato il test
ma non lo hanno concluso10.
6.3Struttura del sondaggio
Il sondaggio è diviso in 4 parti:
• profilo degli utenti
• opinioni sul software
• Alatin e la carta
• conclusioni
9
Due docenti hanno chiesto di accedere non da email ma da link web per problemi di posta elettronica.
10Di questi, 5 non hanno mai usato Alatin: probabilmente sono entrati nella sperimentazione a ridosso della somministrazione del sondaggio.
6.4Le domande
Le prime domande servivano essenzialmente a profilare gli utenti nei termini di utilizzo di Alatin, abbiamo perciò chiesto:
1. Per quante settimane hai usato Alatin?
2. Quante volte a settimana hai usato Alatin?
3. Come valuti la tua esperienza con questo software?
La domanda 3, sulla valutazione, permetteva tre diversi percorsi: chi avesse risposto
“complessivamente positiva” sarebbe stato inoltrato alla domanda 7 (sezione: “Caratteristiche del software”); chi avesse risposto “né positiva né negativa” sarebbe stato inoltrato alla domanda 4 (avanti in questa sezione) e successivamente alla 7; chi
avesse risposto “complessivamente negativa” sarebbe stato inoltrato alla domanda 5
(sezione: “Caratteristiche del software”).
4. In quale modo potremmo migliorare Alatin?
9. Come usi Alatin in classe?
10. Quanti tuoi studenti hanno incontrato difficoltà di accesso per mancanza di device
o problemi di rete?
Per quante settimane hai usato Alatin?
Hanno risposto: 128 Hanno saltato la domanda: 1
Ancora nessuna
Fino a due settimane
Da due a quattro settimane
Più di un mese
La sperimentazione è iniziata ufficialmente il 1° ottobre e il sondaggio è stato compilato dall’87% dei docenti entro due mesi; di questi, appena il 20% aveva usato Alatin
per più di un mese. Il dato si deve soprattutto al fatto che nel primo mese il numero
dei docenti coinvolti attivamente (25) era piuttosto limitato. D’altro canto, quasi il
30% dei docenti non aveva ancora iniziato a usare Alatin, in parte perché mancavano
i contenuti per le classi seconde.
Alle 63 persone che hanno usato Alatin più di due settimane è stato chiesto quante
volte alla settimana l’avessero usato; l’analisi di questa risposta richiede alcune note
a margine:
• la maggior parte dei docenti della sperimentazione sta usando Alatin in aggiunta
al libro di testo;
• l’approccio basato su obiettivi piuttosto che sull’assegnazione di compiti richiede
un po’ di tempo per essere recepito pienamente;
• non sappiamo quale uso ne facciano, principalmente, i docenti: se come esercizio in classe o come compito a casa.
Alla domanda 3 sono arrivati tutti coloro che hanno utilizzato Alatin. Dei 7 docenti
che hanno valutato l’esperienza complessivamente negativa:
• 1 lo ha usato per più di un mese ma ha lamentato essenzialmente problemi di
accesso;
Quante volte a settimana hai usato ALATIN?
Hanno risposto: 62 Hanno saltato la domanda: 67
Una volta
Due volte
Tre volte
Quattro volte
• i 2 che lo hanno usato per un periodo compreso tra 2 e 4 settimane hanno
lamentato problemi di accesso e pochi contenuti (a fine ottobre avevamo completato solo le prime 8 missioni sulle 40 costituenti l’intero percorso);
• i restanti hanno usato Alatin per meno di 2 settimane lamentando problemi
di accesso, problemi di trascinamento connessi a una tipologia di domanda di
analisi (poi modificata), la mancanza di una guida e una reportistica ancora insufficiente per il docente.
Le risposte riguardanti la mancanza di una guida e di un valido strumento di controllo
offerto al docente rispetto all’attività dei propri studenti sono correlati: il monitoraggio da parte del docente è fortemente associato a una logica per compiti; il desiderio
di avere a disposizione una guida docente evidenzia invece la necessità di ottenere
informazioni esaustive affinché Alatin possa essere usato al meglio. La presente guida
vuole essere anche una risposta a questa necessità.
Per quanto riguarda i generici malfunzionamenti, confrontando i risultati del sondaggio con quelli dell’assistenza, è emersa la tendenza a sopravvalutare la correttezza
delle risposte degli studenti. Questo ci ha indotti a rivedere le modalità di feedback
che Alatin fornisce agli studenti.
Alle 23 persone che hanno risposto “né positiva né negativa” (12 hanno usato Alatin
per meno di 2 settimane; 4 per un tempo compreso fra 2 e 4 settimane, 7 per più di un
mese) abbiamo domandato come potessimo migliorare la loro esperienza (domanda 4).
Ci hanno risposto in 18; di questi, 14 hanno espresso dei desiderata:
• 5 docenti hanno chiesto più controllo sugli esercizi e sulla reportistica;
• 2 hanno lamentato il problema del trascinamento nelle domande di analisi (risolto grazie a questi feedback);
• 3 hanno chiesto che Alatin fosse meno rigido nella valutazione;
• 2 hanno chiesto che gli studenti possano saltare certe unità/lezioni;
• 1 ha scritto che era semplicemente troppo presto per esprimere un’opinione;
• 1 che ci sono pochi contenuti utilizzabili (vedi sopra);
• 4 hanno segnalato generici malfunzionamenti.
Il desiderio di un maggior controllo sui contenuti e sui risultati degli studenti (tutti
associati alla richiesta di una guida docente) si può collegare alla novità dell’approccio
per obiettivi di Alatin, che prevede una somministrazione personalizzata degli esercizi.
Gli studenti fanno esercizi diversi, seppure di difficoltà analoga, ma soprattutto in di-
versa quantità, a seconda del loro rendimento. Questa variabile, distribuita sul numero complessivo di lezioni per unità e di studenti per classe, produce un gran numero di
esercizi eseguiti e dunque mediamente un certo numero di errori. Per venire incontro
alle esigenze del docente, abbiamo aggiunto la funzione “Errori frequenti” (vedi par.
4.3, pag. 30) grazie alla quale è possibile monitorare gli esercizi che hanno creato più
problemi ai ragazzi, disponendo così di una correzione a campione (in linea con la
pratica didattica sui compiti a casa), focalizzata però – questo è l’aspetto interessante
di Alatin – sulle difficoltà oggettive degli studenti.
Alla richiesta di minore rigidità in fase di valutazione abbiamo invece cercato di
dare una risposta mostrando allo studente, domanda per domanda, gli elementi incriminati che hanno generato il feedback di errore, nonché un elenco di tutte le risposte
possibili per quella domanda. Già dalle settimane successive queste modifiche hanno
ridotto drasticamente le segnalazioni.
In caso di risposte ritenute ingiustamente valutate come errate, lo studente è inoltre invitato a segnalarle alla redazione, che risponde puntualmente, feedback per feedback (circa 200 sono le nuove varianti di traduzione corrette aggiunte settimanalmente al database di Alatin grazie ai feedback degli utenti).
L’ipotesi che il software non presentasse grossi ostacoli di accesso, visto anche il
forte orientamento mobile della piattaforma e l’altissima percentuale di smartphone
tra gli under 16 in Italia, è stata sostanzialmente confermata:
• 2 docenti hanno segnalato problemi di accesso per circa la metà degli studenti;
• 3 docenti hanno dichiarato che nessuno studente ha incontrato problemi;
Come valuti la tua esperienza con questo software
Hanno risposto: 90 Hanno saltato la domanda: 39
Complessivamente positiva
Né positiva né negativa
Complessivamente negativa
• i restanti 10 (circa l’8% dell’intero campione) hanno risposto che meno della
metà dei propri studenti rilevava problemi di accesso per mancanza di device o
problemi di rete.
L’ultima domanda di questa sezione, la 9 (“Come usi Alatin in classe?”), è stata posta
ai 43 docenti che chiedevano una guida. Il 48% del campione, 21 docenti, ha risposto
che non lo usa in classe e che per questo sente il bisogno di una guida. Interessanti le
risposte dei restanti 23 docenti:
• 9 lo fanno usare a casa per recupero e rinforzo, 2 lo usano anche in classe per
affrontare dubbi e problemi generali;
• 1 docente lo usa durante le interrogazioni come modalità occasionale di verifica;
• 11 docenti lo usano in classe. Riportiamo alcune risposte che, rispetto alla media, aggiungono qualche informazione in più:
◦ “Inizialmente abbiamo lavorato insieme ripetendo le strutture richieste
nell’analisi, successivamente ogni ragazzo si è cimentato nel percorso rielaborando le conoscenze di base attraverso un confronto con il compagno
di banco”.
◦ “L’ho presentato alla classe nell’aula di informatica. I ragazzi lo usano a casa,
io controllo i progressi. Abbiamo istituito un premio Alatin settimanale per
Quanti tuoi studenti hanno incontrato difficoltà di accesso
per mancanza di device o problemi di rete?
Hanno risposto: 15 Hanno saltato la domanda: 114
Meno della metà
Nessuno
Circa la metà
Più della metà
Tutti
i primi tre classificati. Vorrei usarlo dopo gli scrutini per il recupero individuale”.
◦ “Apro la pagina esercizi su verbi o sostantivi e faccio rispondere gli alunni.
Quando sbagliano le risposte consulto con loro la grammatica per far capire
perché hanno sbagliato”.
◦ “Divido la classe in due gruppi e li faccio sfidare. I ragazzi ne sono entusiasti.
Ogni risposta sbagliata è un’occasione di confronto per il gruppo”.
Come si vede, a fronte dell’introduzione della funzione “Errori frequenti”, i docenti
più motivati si sono attrezzati per sfruttare il software anche in classe.
I meccanismi di gamification proposti in questa prima fase sembrerebbero tuttavia
non essere sufficienti. Anche per questo è stato messo in cantiere un sistema di badge e premi che certifichino il raggiungimento degli obiettivi di apprendimento e una
funzione dedicata alle sfide in classe; con questi strumenti i docenti e gli studenti
potranno usare il modello della competizione come canovaccio per una lezione di
consolidamento, di ripasso o di recupero.
Quali tipi di problemi hai incontrato?
Hanno risposto: 41 Hanno saltato la domanda: 88
Altro (specificare)
I miei studenti non sono
riusciti ad accedere.
Non ci sono ancora
abbastanza contenuti
Generici malfunzionamenti
Alatin non ha incontrato
l’interesse degli studenti
Non sono riuscito/a
ad accedere
Reportistica inadeguata
6.5Opinioni sul software
Abbiamo valutato la percezione del software attraverso due domande, che avevano lo
scopo di definire limiti e potenzialità di Alatin e di capire come viene usato:
5. Quali tipi di problemi hai incontrato?
7. In che modo possiamo migliorare la tua esperienza con Alatin?
La prima domanda si è rivelata indispensabile non solo come fonte di informazioni
per sé, ma anche come strumento di interpretazione di altre risposte (come abbiamo già visto a proposito della soddisfazione dei docenti e della richiesta di maggior
controllo):
• 14 docenti hanno lamentato problemi di accesso (oggettivi problemi di login, poi
risolti grazie a questi feedback);
• 11 docenti, al 25/11/2015, non avevano ancora trovato contenuti adeguati alle
loro classi11;
• 8 utenti hanno segnalato generici malfunzionamenti e ci hanno permesso di
indagare e di correggere alcuni problemi di comunicazione e bachi. Nel questionario di medio termine previsto per la primavera 2016 cercheremo di verificare
se i nostri interventi sono stati sufficienti;
• 3 docenti hanno segnalato scarso interesse da parte degli studenti, 2 non sono
riusciti ad accedere e altri 2 hanno trovato la reportistica inadeguata. Su quest’ultimo aspetto siamo intervenuti prima, ritenendolo più urgente. Oltre al tasto di
correzione in classe sono state aggiunte utili informazioni accanto al nome di ciascuno studente: le lezioni completate e il numero di errori relativi all’argomento.
Infine, sono interessanti i 13 che hanno risposto “Altro”:
• 7 docenti hanno segnalato problemi di utilizzo (da problemi con l’email ministeriale alla mancanza di strumentazione adeguata, come la LIM in classe, o ancora
alla mancata ricezione delle email con le credenziali di accesso);
• 5 docenti hanno dichiarato problemi di programmazione (dovuti alla differenza
tra il sillabo di Alatin e quello del libro di testo e al fatto che insegnano in classi
troppo avanzate per le esercitazioni disponibili);
• 1 docente ha lamentato il fatto che gli studenti non ricevono email di notifica
11Il problema, in parte già rientrato, si risolverà definitivamente entro giugno, quando verranno completate e pubblicate
le 40 missioni di cui è composto il corso.
per le assegnazioni (feature che è stata rilasciata successivamente alla somministrazione del sondaggio).
A fronte di questi problemi, i docenti ci hanno indicato come possiamo migliorare la
loro esperienza con Alatin.
115 docenti hanno complessivamente espresso 176 preferenze. Le richieste più
numerose riguardano esercizi di civiltà e traduzioni di versioni; l’aggiunta di contenuti
generici – 41 richieste – è stata espressa soprattutto da quanti avrebbero voluto fin
dall’inizio della sperimentazione il corso completo; 25 docenti hanno richiesto l’innalzamento del livello di difficoltà, mentre le 35 preferenze raggruppate come “altro” si
estrinsecano essenzialmente in:
• 11 utenti che hanno chiesto interventi sui contenuti (dall’ampliamento alla richiesta di correzioni, dalla richiesta di audio a una ristrutturazione dei contenuti
in modo da adeguarsi ai testi in adozione);
• 5 utenti che hanno richiesto più controllo da parte del docente, sulla reportistica
o sui contenuti;
• 5 docenti che hanno chiesto meno rigidità nella valutazione;
• 5 docenti che hanno posto questioni di ergonomia;
• 4 docenti che hanno risposto che è sufficiente risolvere i problemi tecnici;
In che modo possiamo migliorare la tua esperienza con Alatin?
Hanno risposto: 115 Hanno saltato la domanda: 14
Aggiungendo esercizi
di lessico e civiltà
Aggiungendo
la traduzione di versioni
Aggiungendo
nuovi contenuti
Altro (specificare)
Alzando il livello
di difficoltà
• 3 utenti che hanno risposto che è troppo presto per fare proposte;
• 2 utenti che hanno richiesto una guida docente.
6.6Alatin e la carta
Il terzo punto su cui abbiamo concentrato la nostra attenzione è il ruolo che Alatin
potrebbe assumere nella pratica didattica quotidiana al fianco di prodotti editoriali
tradizionali:
8. Di quale complemento cartaceo avrebbe bisogno Alatin?
11. Quale proposta editoriale cartacea, abbinata ad Alatin, ti spingerebbe a
valutarlo per l’adozione?
La domanda 8 serviva in prima istanza per capire se fosse necessario un complemento cartaceo. Anche in questo caso si trattava di una domanda a risposta multipla:
• l’opzione “una guida docente” è stata selezionata da 43 persone, e non ci saremmo potuti aspettare un numero minore di risposte. Alatin è uno strumento
nuovo e diverso, che consente però strategie e tecniche di insegnamento complementari a quelle proposte nelle scuole fino a ora: questo volumetto è la prima
risposta alla richiesta di una guida;
• l’opzione “nessuno” è stata selezionata da 34 docenti;
• più o meno lo stesso numero di docenti (26 e 25 rispettivamente) hanno chiesto
un laboratorio e un versionario (nel corso dell’anno dovremmo riuscire ad aggiungere uno strumento per l’esecuzione delle versioni in Alatin);
• una versione cartacea degli esercizi è stata richiesta da 18 docenti; tra questi si
conta la metà dei docenti che hanno dichiarato problemi di connessione da parte
degli studenti: un solo docente ha riscontrato problemi di accesso in circa metà
classe; 5 di questi appartengono invece al gruppo composto da 10 docenti che
risultavano avere meno di metà classe con problemi di accesso. Questo ci permette
di considerare la richiesta di una versione cartacea dovuta in parte a reali problemi
di connettività, in parte al bisogno di riferirsi a un modello didattico più tradizionale;
• 16 docenti hanno richiesto una grammatica di riferimento, parallela a quella in
linea;
• infine, dei 7 docenti che hanno richiesto qualcosa di diverso, riportiamo: una richiesta di vocabolario completo integrato; una versione cartacea degli esercizi per
Di quale complemento cartaceo avrebbe bisogno Alatin?
Hanno risposto: 115 Hanno saltato la domanda: 14
Una guida docente
Nessuno
Un laboratorio
Un versionario
Una versione cartacea
degli esercizi
Una grammatica
di consultazione
Qualcosa di diverso ancora
il docente (il tema del controllo); una guida studente; un testo d’autore ampio in
cui ritrovare gli esercizi.
Abbiamo provato a fare ancora un passo ulteriore, chiedendo che cosa fosse ritenuto
indispensabile per una eventuale adozione e immaginando due soluzioni complete:
“Schede applicative di laboratorio, grammatica di consultazione ed eventuale eserciziario cartaceo su richiesta”, oppure “Schede operative di laboratorio ed eventuale
eserciziario cartaceo su richiesta”, e come ulteriore opzione “Grammatica di consultazione ed eventuale eserciziario cartaceo su richiesta”.
La prima soluzione, la più ricca, è stata votata da 44 docenti su 112; la seconda da
39; l’ultima solo da 18 docenti. Sommando le prime due, emerge che 83 docenti su
112 valuterebbero l’adozione di Alatin a patto di disporre di un laboratorio cartaceo,
un dato che va messo a confronto con quello della domanda 8 (Di quale complemento
cartaceo avrebbe bisogno Alatin?). In sintesi, ne emerge sempre la natura complementare di Alatin, ma con la possibilità di ridimensionare, rispetto allo status quo, i rapporti
di forza tra cartaceo e digitale. Con un laboratorio cartaceo snello ed essenziale, Alatin potrebbe rivelarsi – non ultimo sotto il profilo economico – un’ottima alternativa
agli attuali libri di testo.
6.7Conclusioni
Dal sondaggio sui primi due mesi di vita di Alatin traspare l’immagine di un prodotto con
molte potenzialità e alcuni aspetti da migliorare o da definire più strettamente nell’ottica
di un uso integrato con il libro di testo; un software che riscontra una certa aspettativa
sia in termini di contenuti sia di funzioni dedicate al monitoraggio dei compiti.
Su quest’ultimo punto la nostra previsione era già piuttosto delineata, per cui ci siamo concentrati sullo sviluppo della nuova reportistica e abbiamo intensificato la produzione degli esercizi per riuscire a chiudere il corso entro l’anno scolastico in corso.
La maggior parte dei problemi tecnici ed ergonomici è invece stata risolta grazie
all’assistenza in tempo reale, disponibile su ogni pagina di Alatin a partire dal pulsante a
ovetto o dal feedback di errore o di aiuto (“ ”) nell’interfaccia di esecuzione degli esercizi. Conteggiando i ticket che riguardano i problemi tecnici e di contenuto, nei primi
quattro mesi abbiamo ricevuto, processato e risolto oltre 2500 richieste di assistenza.
Rimane invece ancora in via di definizione un piano di interventi, strutturali e non,
che ci consentano di declinare Alatin come risorsa complementare al cartaceo. Su
questo punto il sondaggio è stato di fondamentale importanza: l’assistenza quotidiana, che ci permette di intervenire con microinterventi, suggerimenti e contromisure,
non ci consente invece di avere correttamente una visione d’insieme.
Un altro punto importante che emerge dal sondaggio (pur considerando il differente
numero di ore a disposizione nelle diverse tipologie di scuola) è quello riguardante
Quale proposta editoriale cartacea, abbinata ad Alatin,
ti spingerebbe a valutarlo per l’adozione?
Hanno risposto: 112 Hanno saltato la domanda: 17
Schede applicative
di laboratorio, grammatica
di consultazione*
Schede applicative
di laboratorio*
Grammatica
di consultazione*
Altro
*Eventuale eserciziario cartaceo su richiesta
l’utilizzo del software. Alatin si usa mediamente una, al massimo due volte la settimana:
che è come dire che si sostituisce parzialmente o integralmente ai compiti a casa (il che
sarà tanto più vero quando verranno pubblicate le prime versioni guidate, in primavera).
E questo è un dato suffragato anche dai dati di accesso che stiamo monitorando, che
parlano di circa 30 classi attive giornaliere (210 settimanali), ovvero la maggioranza delle
prime e parte delle seconde iscritte alla piattaforma (le altre si trovano mediamente più
avanti col programma rispetto alle missioni di Alatin pubblicate finora).
Se poi andiamo a sommare le prime due risposte per indice di frequenza della
domanda 8 “Di quale complemento cartaceo avrebbe bisogno Alatin” scopriamo che per
quasi il 70% dei docenti Alatin non ha bisogno d’altro, se non di una guida docente.
A patto però (domanda 7, “In che modo possiamo migliorare la tua esperienza con Alatin”) che la piattaforma venga completata con lezioni di civiltà e versioni (richiesti da
oltre l’80% dei docenti). Ed è proprio questo l’ambito su cui stiamo concentrando al
momento le nostre risorse, per arrivare a offrire una piattaforma completa e matura
sotto tutti i punti di vista.
7. BEST PRACTICES
12 interviste a chi usa Alatin
7.1Il campione
Dal primo sondaggio su Alatin è emersa chiaramente la necessità di poter avere a disposizione una guida all’uso che non fosse solo tecnica ma anche dedicata all’aspetto
didattico della piattaforma. Da parte nostra, non avendo ancora una ricetta buona per
tutti e potendo quindi solo indicare le direzioni suggerite dalla sperimentazione, abbiamo pensato di far parlare direttamente i docenti che dai dati in nostro possesso risultavano più attivi, ovvero coloro che risultano avere un buon rapporto tra unità assegnate
e unità completate dai propri studenti12. Abbiamo intervistato una trentina di docenti
e con il loro placet ne abbiamo scelti alcuni (12 in tutto), selezionandoli tra quelli che ci
sembravano più rappresentativi dei diversi tipi di applicazione della piattaforma. I più
hanno iniziato a lavorarci dallo scorso ottobre, alcuni solo da dicembre. In certi casi l’uso
è stato periodico; in altri più puntuale, in ottica di ripasso o di recupero.
L’aspetto che più merita di essere messo in evidenza, a nostro parere, è che in tutti
i casi di uso attivo di Alatin, a integrazione e sostegno dell’attività didattica tradizionale, il lavoro dei ragazzi è stato valorizzato con una valutazione. Senza una qualche
forma di giudizio, suggerisce la maggioranza dei docenti intervistati, per la gran parte
dei ragazzi, anche tra i più bravi, l’interesse diminuisce e la sperimentazione, specie al
biennio, perde di senso e di valore.
7.2Le interviste
A ciascun docente sono state poste le stesse 4 domande:
1) Quando e come ha iniziato a usare Alatin? Più o meno quante volte alla settimana? Come si trova?
2) Come hanno percepito Alatin gli studenti? Ha incontrato delle resistenze? Ci
sono dei “tipi” di studenti per i quali è più utile? Quanto è effettivo il problema
dell’accesso?
3) Quali aspetti di Alatin apprezza di più? Trova che la struttura di Alatin impostata per obiettivi invece che per compiti funzioni? La reportistica le permette di
risparmiare tempo o di fare più cose rispetto a quello che farebbe senza Alatin?
12A fronte di un numero di assegnazioni minimo di 15 unità, una per settimana trascorsa dall’inizio della sperimentazione.
4)Ha qualche trucco da consigliare agli altri docenti che lo usano o lo useranno?
Che cosa consiglierebbe a un docente che intenda adottarlo?
Delle 12 interviste riportate qui di seguito, 8 sono avvenute al telefono, 3 via
email, una infine, l’ultima per ordine di pubblicazione, è avvenuta de visu, in presenza,
oltre che della docente, di due rappresentanti degli studenti della classe iscritta alla
sperimentazione.
1. Alessia Biasotto (Milano - Liceo scientifico A. Einstein)
1. Quando e come ha iniziato a usare Alatin?
Ho iniziato a usare Alatin ai primi di novembre 2015, utilizzandolo in media ogni 10
giorni e trovandomi abbastanza bene. La versione beta della piattaforma richiede certo qualche ritocco ancora, ma nella sostanza direi che funziona.
2. Come gli studenti hanno percepito Alatin?
Gli studenti si sono accostati ad Alatin con naturalezza e curiosità; le resistenze
sono emerse da parte di coloro che non hanno a casa la possibilità o il permesso
di connettersi alla rete (pochi). Certo gli allievi si sono presto resi conto che anche
una piattaforma interattiva e veloce richiede nondimeno studio, applicazione e…
riflessione.
Gli studenti competitivi gareggiano volentieri, i poco motivati in certi casi si sono
sentiti spronati dai risultati degli altri.
3. Quali aspetti di Alatin apprezza di più?
L’impostazione di Alatin per obiettivi consente di frequente di tirare le somme su un
argomento dopo che gli studenti si sono allenati con compiti tradizionali. La reportistica permette di monitorare la classe con una serie di click, affrontando in classe ex
post eventuali dubbi su un argomento o sull’esecuzione di un esercizio.
4. Ha qualche trucco da consigliare agli altri docenti che lo usano o lo useranno?
Consiglio di monitorare sempre il lavoro dei ragazzi, sia nel laboratorio scolastico sia
in remoto, perché Alatin non diventi una terra di nessuno ma un luogo condiviso di
tutta la comunità amica del latino. Meglio prevedere poi tempi di esecuzione delle
varie unità “morbidi”, soprattutto se si assegnano in parallelo i tradizionali esercizi sui
manuali cartacei.
2. Barbara Caracciolo (Sassari - Liceo scientifico G. Marconi)
1. Quando e come ha iniziato a usare Alatin?
Ne sono venuta a conoscenza attraverso la pubblicità. Avevo provato anche Cicero,
ma lo trovavo un po’ farraginoso, un po’ troppo difficile da utilizzare intendo, almeno
per i miei gusti. Questa invece mi è sembrata subito molto agevole e di piacevole impostazione grafica. Ho cominciato a usarla io e poi l’ho proposta alla mia seconda, che
è una classe piccola, sono in quindici, ma erano molto indietro. Hanno risposto bene,
anche perché sono tutti dotati di smartphone.
Rispetto al libro, trovo agevole seguire i contenuti su Alatin anche perché hanno
praticamente la stessa scansione dei contenuti. Ho iniziato a usarlo più o meno dai
primi di dicembre e l’ho fatto anche durante le vacanze di Natale, anche più di una
volta alla settimana, dipende un po’ dagli argomenti. Quando finisco un argomento,
assegno un’unità, in linea con la programmazione.
2. Come gli studenti hanno percepito Alatin?
Ci sono degli studenti che sono motivati e hanno totalizzato in breve un punteggio
molto alto, usando anche gli obiettivi giornalieri. Molti hanno deciso di diventare proprio “ninja” [ride, ndr]. Altri non riescono sempre a completare tutte le lezioni subito,
ma con un po’ di costanza ci arrivano, magari facendo qualche errore in più. Altri che
sono meno motivati, di fronte agli errori tendono a gettare la spugna. Ne ho cinque
molto veloci, altri cinque o sei che faticano un po’ di più ma arrivano alla fine; tre o
quattro che sono rimasti più indietro. C’è da dire che io lo uso anche come valutazione intermedia. Do loro un voto sul registro: mi serve per arrotondare la media. Per
la maggioranza funziona bene, chi invece rimane in coda è perché si applica poco o
perché ha avuto problemi di connessione: va detto però che in questi casi talvolta i
“problemi tecnici” sono semplici scuse.
3. Quali aspetti di Alatin apprezza di più?
In genere tendo a provare il livello più alto, per farmi un’idea della difficoltà dell’unità;
non provo mai tutti gli esercizi. Trovo però utile che i ragazzi lavorino in maniera differenziata sulla quantità: non tutti hanno bisogno dello stesso carico di esercizi. Come
dicevo prima, c’è chi ci mette un po’ di più ma arriva al risultato; per questi studenti
è molto utile sbagliare per correggere il tiro. La reportistica mi sembra bene articolata. È evidente che i ragazzi hanno più difficoltà nella gestione delle frasi; questo in
parte è dovuto anche all’ordine delle parole, ci sono delle soluzioni che non vengono
accettate pur essendo corrette. Ma ho visto che l’assistenza raccoglie e risponde alle
segnalazioni e nel caso arricchisce l’archivio delle soluzioni.
4. Ha qualche trucco da consigliare agli altri docenti che lo usano o lo useranno?
Trovo che l’aspetto ludico sia una motivazione molto forte. Oggi non è sempre agevole far passare la motivazione culturale e formativa dello studio del latino. Ma al di
là di questo mi sembra un “gioco” serio e ben strutturato, e questo è fondamentale:
gli esercizi non sono mai scontati e occorre sempre rifletterci su. Io lo uso proprio per
valutare l’impegno e l’assiduità del lavoro a casa, anche in momenti come le vacanze in cui spesso i ragazzi si “addormentano” e non fanno nulla se non la sera prima.
Invece avendo la possibilità di monitorarli è molto più semplice verificare l’assiduità
dell’impegno. In questo senso ha una ricaduta soprattutto sulla valutazione formativa
piuttosto che sommativa. Molti di quelli che si riducevano sempre a lavorare all’ultimo
momento, magari scopiazzando dai compagni la versione, le frasi ecc., con Alatin sono
stati costretti a impegnarsi di più e con più assiduità.
3. Anna Boatti (Milano - Liceo scientifico Virgilio)
1. Quando e come ha iniziato a usare Alatin?
Ho iniziato a usare Alatin da ottobre 2015, con una classe prima scientifico. Assegno
mediamente i compiti su Alatin una volta a settimana oppure ogni dieci giorni. A seconda degli argomenti, possono essere lezioni singole o più lezioni (ad esempio, adesso, terminata la terza declinazione, ho assegnato tutte e tre le lezioni sui tre modelli).
2. Come gli studenti hanno percepito Alatin?
Gli studenti hanno accolto abbastanza favorevolmente l’iniziativa. Inaspettatamente
però, pur essendo i “nativi digitali” (anno 2001), hanno incontrato difficoltà nella semplice
gestione “tecnica” dell’iscrizione (problemi nel registrare l’account, difficoltà a capire cosa
fosse l’account, dimenticanza della password, che veniva chiesta alla docente...); ritengo
che sia un esercizio utile sia per i lazzaroni (“costretti” loro malgrado a lavorare) sia per i
diligenti che possono trovare conferma del loro studio (e una certa soddisfazione)13.
3. Quali aspetti di Alatin apprezza di più?
Sono apprezzabili più aspetti a partire dall’idea in sé. Dal punto di vista della docente
(almeno per come gestisco io l’iniziativa) sarebbe molto utile avere il prospetto dell’esecuzione delle lezioni per tutta la classe (ma con divisione per studenti: insomma,
apro la lezione e immediatamente vedo chi ha svolto e chi no, chi solo in parte ecc.);
al momento bisogna entrare ragazzo per ragazzo per avere questo riscontro ed è
abbastanza lungo.
13 La funzione è stata implementata qualche settimana dopo l'intervista (vedi par. 4.3, pag. 30).
4. Ha qualche trucco da consigliare agli altri docenti che lo usano o lo useranno?
Da subito ho “istituzionalizzato” Alatin, anzitutto con controllo sistematico di quanto
fatto (lunghetto ma fondamentale) e premiando di settimana in settimana i primi tre
classificati con dei “+” (o altre amenità); la mancata esecuzione viene invece sanzionata o con dei “-” o, in caso di recidiva, con dei “2”.
4. Teresa Palumbo (Foggia - Liceo scientifico A. Volta)
1. Quando e come ha iniziato a usare Alatin?
Ho iniziato subito, nella metà di ottobre, e ho sempre proceduto parallelamente al
libro di testo, con cui Alatin mi pare in perfetta sintonia. Oltre agli esercizi dal testo,
insomma, io assegno anche le unità relative su Alatin, sia per potenziare sia per recuperare, in questo momento a tutta la classe, senza cioè fare assegnazioni mirate.
2. Come gli studenti hanno percepito Alatin?
Io mi sono imposta subito affinché si esercitassero e devo dire che i risultati ci sono
perché la classe risponde. Ora che abbiamo fatto le pagelle durante gli scrutini, mi sono
regolata sul voto anche in base al loro impegno su Alatin e quindi i 3 o 4 che non si sono
impegnati non hanno goduto dell’arrotondamento del voto. Se non contasse niente,
perderebbero di motivazione. Devo dire però che solo uno non ha lavorato per nulla,
perché per problemi economici non ha disponibilità della connessione internet a casa.
In generale, serve sia per potenziare i migliori che per colmare le lacune nei più deboli.
3. Quali aspetti di Alatin apprezza di più?
Trovo funzionale la struttura per obiettivi, ragion per cui in genere non faccio assegnazioni mirate. Peraltro mi sembra in linea con quello che ci chiede il ministero. Ogni
tanto c’è qualche problema tecnico, che però in genere io rimando all’assistenza. La
reportistica l’ho scoperta solo recentemente, anche perché prima era troppo povera,
e dovevo andare a guardarmi cosa aveva fatto ogni singolo studente. L’andamento su
ogni unità è più chiaro. Anche se potendo mi piacerebbe poter vedere anche gli errori
dei singoli. Vero è che ci sono quelli più commessi [“Errori frequenti”, ndr]. Per un
utilizzo ottimale della piattaforma appare a mio parere necessaria la presenza di una
LIM in classe, perché permette di verificare da vicino il tipo di approccio che hanno gli
alunni, il loro reale interesse e le loro competenze digitali (oltre alle loro conoscenze).
4. Ha qualche trucco da consigliare agli altri docenti che lo usano o lo useranno?
Di tenere sotto controllo il lavoro. Io non assegno mai tanto, una o due unità al massimo per volta, ma quello che assegno lo controllo sempre. Guardo spesso anche la
sera prima rispetto al giorno di consegna, e i ragazzi lo sanno. Il controllo e lo stimolo
attraverso la valutazione sono fondamentali. Un piccolo registro interno in cui tenere
traccia delle valutazioni in questo senso non sarebbe male.
5. Gabriella Dall’Acqua (Torino - Liceo classico M. D’Azeglio)
1. Quando e come ha iniziato a usare Alatin?
Ho iniziato a usare Alatin in modo continuativo a partire dall’11 novembre 2015. Ogni
settimana assegno degli esercizi e una volta ogni due mesi valuto il lavoro fatto con un
voto reale che viene assegnato sul registro.
Mi trovo molto bene e noto negli allievi una maggiore velocità nell’individuare gli
elementi studiati nelle varie unità. Nell’ultimo compito di traduzione dal latino eseguito in classe il 2 febbraio ho avuto solo quattro insufficienze su 25 allievi. Risultato
molto positivo.
2. Come gli studenti hanno percepito Alatin?
Gli studenti hanno accettato in modo molto positivo questo tipo di lavoro fin dall’inizio. Ho notato però che, dopo un primo momento di euforia, tendevano in seguito
a non eseguire il lavoro e quindi è risultato di fondamentale importanza valutare il
compito eseguito.
È utile per quegli studenti che sono poco propensi a studiare la grammatica in
modo tradizionale mentre in Alatin la studiano divertendosi: per loro è anche importante il punteggio ottenuto e i suoni collegati che indicano se l’esercizio è giusto o
sbagliato. Ho poi un allievo con dislessia che riesce a rispondere in maniera corretta
su Alatin (è stato anche interrogato da me usando gli esercizi di Alatin) mentre non
riesce a dare risposte adeguate quando viene interrogato oralmente nella maniera
tradizionale.
3. Quali aspetti di Alatin apprezza di più?
Mi sembra che la struttura sia molto utile nel far lavorare la memoria. Sicuramente
gli allievi lavorano di più rispetto a una didattica tradizionale anche perché non viene
usato il tempo per correggere gli esercizi e quindi in classe si può dedicare del tempo
al lavoro di costruzione e traduzione delle versioni.
4. Ha qualche trucco da consigliare agli altri docenti che lo usano o lo useranno?
Di non sottovalutare il lavoro con Alatin ma ritenerlo parte integrante della didattica,
e quindi valutare in qualche modo i compiti eseguiti sulla piattaforma.
6. Maria Rosa Zizzi (Sondrio - Liceo classico G. Piazzi-C. Lena Perpenti)
1. Quando e come ha iniziato a usare Alatin?
Ho iniziato a lavorare con la mia prima più o meno dagli inizi di ottobre. Non assegno
i compiti con una frequenza fissa, ma seguo in parallelo il libro di testo. In genere non
assegno comunque meno di 3 missioni [cioè gruppi di unità, ndr] ogni mese.
2. Come gli studenti hanno percepito Alatin?
Direi mediamente bene, anche se non manca il gruppo che batte la fiacca. Controllo
spesso i risultati e nel caso sia necessario li pungolo. Non saprei dire ancora al momento se sia più efficace con determinati “tipi” di studenti; posso dire che per ora la
situazione in Alatin rispecchia piuttosto da vicino quella generale della classe sulla
materia. È anche troppo presto per tirare delle somme, ma nel complesso mi sembra
una pratica più che positiva.
3. Quali aspetti di Alatin apprezza di più?
Mi pare che i compiti individualizzati siano l’aspetto più interessante di Alatin, ma
come dicevo prima questo non esclude la necessità di un controllo da parte del docente. Un conto è lasciare ai ragazzi la libertà di svolgere i compiti secondo i propri
tempi, altra è pensare, specie al biennio, che possano gestire il lavoro a casa in autovalutazione, senza cioè un momento di controllo successivo. Sono convinta che questo
aspetto sia ancora fondamentale. Tanto più con strumenti online che consentono un
monitoraggio costante e quindi una correzione molto mirata.
Della reportistica ho apprezzato in questo senso la possibilità di visionare gli errori più frequenti della classe e anche il numero di errori commessi da ciascuno. Mi
piacerebbe però poter andare più nel dettaglio e avere uno specimen degli errori
individuali.
7. Maria Rosaria Fiorelli (Perugia - Liceo scientifico G. Galilei)
1. Quando e come ha iniziato a usare Alatin?
Ho inserito Alatin nel corso dell’anno scolastico, intorno a novembre, quindi gli ho dovuto ricavare uno spazio che non avevo previsto a inizio anno. Rispetto alla domanda,
devo dire che non ho una periodicità fissa di utilizzo. In classe lo uso in più occasioni:
o dopo aver spiegato un argomento, aprendolo alla LIM e facendo gli esercizi insieme ai ragazzi, oppure come strumento per l’interrogazione; risulta sempre un ottimo
spunto per attivare e sostenere il confronto e il dibattito. Lo facevo e lo faccio anche
su altre piattaforme, ma trovo interessante il fatto che su Alatin gli esercizi cambino
di volta in volta e che, quindi, in classe non siano necessariamente gli stessi che i
ragazzi hanno incontrato o incontreranno nello svolgimento in autonomia. Uso anche il report relativo agli esercizi che i ragazzi sbagliano più frequentemente [“Errori
frequenti” ndr], per rilevare se ci sono errori ricorrenti, o per consolidare argomenti
complessi. In ogni situazione è risultato uno strumento prezioso per il potenziamento.
C’è, tuttavia, a mio avviso, una criticità: non sempre il sillabo di Alatin coincide con
quello del libro di testo, per cui, non posso assegnare a volte alcune lezioni in Alatin
perché usano già argomenti che i miei ragazzi non hanno ancora studiato.
2. Come gli studenti hanno percepito Alatin?
All’inizio credo di aver dato per scontata l’abilità dei ragazzi nel gestire la piattaforma.
A dispetto di quello che si dice sui nativi digitali, alcuni avevano bisogno di essere
seguiti più da vicino nel muovere i primi passi. Quello che manca nella piattaforma,
infatti, a mio avviso, è una fase di istruzioni preliminari: una pagina al riguardo per i
ragazzi sarebbe utile. Gli studenti hanno accolto, comunque, Alatin senza resistenze,
anche perché rientra in una più ampia serie di strumenti digitali a cui li stiamo abituando (registro elettronico, quaderno elettronico, LIM, piattaforme). I ragazzi che hanno
un metodo già consolidato, o quantomeno costanza nello studio, lo hanno considerato subito utile; più difficoltà hanno trovato i ragazzi che hanno accusato il calo di voti
rispetto alle scuole medie (che, spesso, in prima superiore è fisiologico) e, quindi, si
sono scoraggiati quando hanno scoperto che perdono le vite o devono ricominciare
un esercizio. Raccogliendo i loro feedback, il problema più ricorrente emerso, è stata
una certa rigidità del sistema nell’accogliere le risposte: molte corrette non vengono
considerate tali perché ancora mancanti. Da quanto intuisco in questi casi è bene
invitarli a mandare un feedback alla redazione, che risponde in tempi brevi e “premia”
coloro che contribuiscono ad allargare le varianti di soluzione, in modo comunitario.
Resta il piacere di un’interfaccia molto accattivante e funzionale e un approccio scientifico: i livelli sono effettivamente crescenti in termini di difficoltà. All’inizio temevo
che riducesse il lavoro grammaticale a un lavoro molto frammentario, centrato su singoli contenuti, invece ho notato che poi si allarga all’analisi e alla traduzione, e questo
permette di ripercorrere lo stesso argomento da punti di vista diversi e con competenze diverse: mi sembra un vantaggio, soprattutto perché attuato in un numero di
lezioni e, dunque, di livelli, contenuto e compatibile con il carico di lavoro didattico.
3. Quali aspetti di Alatin apprezza di più?
La reportistica è apprezzabile, ma essendo io abituata a quella di Cloudschooling, che
permette una riflessione su ogni esercizio di ogni studente, preferirei un approccio più
analitico. Tuttavia, quella attuale consente di acquisire un’idea immediata del lavoro
di ogni studente (anche se non sono mancati genitori che hanno voluto sottolineare
che i bassi punteggi erano dovuti più all’alto numero di errori che non al poco lavoro).
Ho, inoltre, apprezzato, che il quadro risultante dalle lezioni completate, dagli errori
e dal punteggio, rispecchia l’andamento e lo stile di lavoro dei singoli ragazzi. Inoltre
alcune famiglie hanno notato che gli argomenti approfonditi dai figli con Alatin sono
stati quelli meglio consolidati. Per tutti questi motivi, attualmente è entrato nel nostro
lavoro curricolare, pertanto non si tratta di un optional! Non mi dispiacerebbe avere a
disposizione delle verifiche da far fare in classe e valutare.
4. Ha qualche trucco da consigliare agli altri docenti che lo usano o lo useranno?
Sicuramente sarebbe importante conoscere bene tutte le funzioni e le modalità dei
report prima di iniziare. La presenza di un docente pilota sarebbe molto utile, ma, in
alternativa, forse sarebbe bene fare dei tutorial dedicati ai diversi aspetti della piattaforma, delle videolezioni di qualche minuto sulle pagine e sulle funzioni fondamentali,
sia per i ragazzi che per i docenti. Un aspetto interessante è la dimensione di Alatin
molto vicina ad una community più che ad una piattaforma editoriale tradizionale: noi
siamo abituati a essere semplici fruitori, mentre caratteristica notevole è la presenza
di newsletter e di report frequenti e la possibilità per noi e per i ragazzi di parlare
direttamente con la redazione.
8. Rosamaria Repaci (Busto Arsizio - Liceo classico D. Crespi)
1. Quando e come ha iniziato a usare Alatin?
Ho iniziato a usare Alatin a ottobre. Lo uso quando ne ho bisogno, nel senso che
quando vedo che una regola non è immediata e hanno bisogno di esercizi in più, assegno un’unità e loro ci lavorano a casa. Avrei voluto usarlo per i recuperi ma avendo
una seconda i contenuti non erano ancora tutti disponibili. Non saprei dire quante
volte la settimana e se tutte le settimane: mi regolo molto in base alle loro esigenze,
anche perché vedo che apprezzano questa possibilità; soprattutto perché disponendo
della correzione immediata dà loro un’idea del livello raggiunto. In questo direi che il
vantaggio rispetto ad aspettare la correzione in classe è evidente.
2. Come gli studenti hanno percepito Alatin?
Loro l’hanno presa bene. Mi è capitato più volte di rispondere ai colleghi che mi chiedevano “perché lo fai?”. Una volta che i ragazzi iniziano, il fatto di dover raggiungere il
livello e di perdere il lavoro svolto se escono li obbliga a concentrarsi e rimanere “sul
pezzo”, come non avviene di fatto nei compiti.
3. Quali aspetti di Alatin apprezza di più?
Trovo che il sistema per obiettivi sia efficace. I ragazzi comprendono anche più facilmente che cosa devono fare, mentre se non ci fossero obiettivi chiari e segnalati
sfuggirebbe loro il senso di quello che devono fare. Trovo che al biennio avere degli
obiettivi singoli e ben definiti sia molto importante per favorire la maturazione del
metodo di studio.
La reportistica l’ho usata relativamente poco, ma mi conforta il fatto che mi dia uno
spaccato immediato del lavoro svolto: il confronto tra l’osservazione della classe e il
report sull’andamento delle unità è utilissimo secondo me. Quello che vorrei è stringere più le maglie sugli studenti che vanno peggio.
4. Ha qualche trucco da consigliare agli altri docenti che lo usano o lo useranno?
Penso sia uno strumento utile come integrazione. Come proposta a voi, forse suggerirei qualche variante di lessico in più. Io per far capire quanto fosse utile l’ho fatto
usare più volte in classe. È lì che ho visto che non smettevano. In genere quando
l’orologio sta per suonare hanno già la testa altrove, invece in quelle occasioni erano
presi dalle domande. La logica del gioco in classe funziona bene.
9. Maria Angela Gallo (Milano - Liceo scientifico G. Marconi)
1. Quando e come ha iniziato a usare Alatin?
Ho iniziato a usare Alatin intorno alla metà di ottobre. Attualmente non lo posso
sfruttare in classe, dunque lo uso soprattutto per affiancare i compiti a casa. I ragazzi lo usano perché sanno che ne tengo conto per fare la valutazione complessiva.
Assegno i compiti a mano a mano che affronto gli argomenti sul libro, e controllo
periodicamente quello che hanno fatto. Se vedo che non lavorano li riprendo in
classe o sull'email di classe. È c’è una corrispondenza evidente tra la situazione
della classe e quella dentro Alatin. Quelli più bravi ovviamente non sono tali perché
usano Alatin; ma l’uso della piattaforma a titolo di consolidamento è utile anche e
soprattutto per la fascia inferiore. Ci sono pure coloro che non lo usano proprio: c’è
sempre chi non lavora.
2. Come gli studenti hanno percepito Alatin?
Ho due prime scientifico, una prima linguistico e una seconda scientifico. Le classi
che lo usano di più sono le due prime parallele dello scientifico. La reazione in linea
di massima è stata positiva, purtroppo ho ancora qualcuno anche tra coloro che si
applicano che nel passaggio alle versioni in classe ha difficoltà.
3. Quali aspetti di Alatin apprezza di più?
La struttura per obiettivi e non per compiti mi sembra molto positiva. Quando assegno in genere non do una data troppo stretta, e raccomando loro di non fare tutto
all’ultimo. Quanto alla reportistica, mi piacerebbe avere la possibilità di vedere i singoli
errori che lo studente ha fatto.
4. Ha qualche trucco da consigliare agli altri docenti che lo usano o lo useranno?
Ci sono cose che sembrano ovvie ma poi in definitiva non lo sono. La prima è verificare che gli studenti si iscrivano velocemente; molti fingono di avere delle difficoltà,
ma in realtà non hanno semplicemente voglia di lavorare. La seconda cosa, collegata
alla prima, è far capire loro che si dà un valore a questo lavoro, perché nel momento
in cui loro pensano che sia un qualcosa che io faccio tanto per provare, a quel punto
anche i più bravi lasciano perdere. Insomma, devono percepire in modo chiaro e netto
che l’attività domestica è parte integrante della didattica che si fa a scuola e quindi c’è
una valutazione, qualcosa che loro devono vedere sul registro.
10. Monica Marcuzzo (Castiglione Dei Pepoli - Liceo scientifico Caduti Della Direttissima)
1. Quando e come ha iniziato a usare Alatin?
Ho iniziato a usarlo a ottobre, dopo qualche difficoltà iniziale da parte dei ragazzi. Ho
una seconda, quindi inizialmente ho pescato argomenti per il recupero. In una prima
fase ne ho fatto un uso intensivo, per colmare alcune lacune dei ragazzi; quindi sono
passata a un uso più puntuale sugli argomenti fatti in classe. Diciamo che nel complesso l’ho usato sempre in ottica di sostegno all’attività didattica.
2. Come gli studenti hanno percepito Alatin?
I ragazzi sono diffidenti rispetto a qualsiasi cosa, la mia classe in particolare. Qualsiasi
cosa io proponga vedono tutto come un ulteriore lavoro. All’inizio ho avuto parecchia
resistenza. Ora ho dei ragazzi molto reattivi e altri che continuano a opporre una certa
resistenza, accampando vari tipi di scuse. Resta il fatto che alcuni studenti che erano
in difficoltà hanno riconosciuto che il lavoro è utile, arrivando persino a fare unità che
non avevo assegnato loro. Quindi i comportamenti sono diversificati.
3. Quali aspetti di Alatin apprezza di più?
Apprezzo l’aiuto che dà ai ragazzi nel migliorare la gestione del lavoro e dei tempi.
Chi si riduceva all’ultimo momento ha capito presto che i compiti qui non si possono
fare a caso e che per raggiungere un obiettivo occorre lavorare un po’ alla volta e con
costanza.
L’aspetto che io utilizzo di più è senza dubbio il rinforzo all’attività tradizionale; purtroppo avendo una seconda non sempre riesco a trovare già tutti i contenuti disponibili e dunque a seguire in parallelo gli argomenti fatti in classe. Apprezzo la possibilità
di poter monitorare argomento per argomento gli errori più ricorrenti, anche perché in
questo modo posso vedere dove sono caduti e proporre degli esercizi mirati. Non sarebbe male, in questo senso, avere a disposizione altri esercizi, anche perché i ragazzi
ne sbagliano e quindi ne “bruciano” tanti, a volte neppure per colpa loro. Qui secondo
me c’è anche la criticità maggiore di Alatin: la gamma di risposte accettate dal sistema
come corrette, in alcune tipologie di esercizi, è ancora ridotta, andrebbe ampliata in
base alle specificità della lingua italiana.
4. Ha qualche trucco da consigliare agli altri docenti che lo usano o lo useranno?
Un’utilità innegabile è l’aiuto che fornisce nella memorizzazione del lessico. Molti con
la riduzione delle ore fanno fatica a lavorare su questo aspetto. Il lavoro concentrato
per lezioni e sul dialogo continuo tra le due lingue a partire dalle stesse parole lo trovo
molto efficace. Vista l’esperienza con la seconda consiglierei a ogni modo di accompagnarlo sin dall’inizio al programma: non farlo troppo “a spizzichi”. La mia collega che
ci lavora con la prima mi dice che lei lo trova estremamente vantaggioso e il riscontro
con i ragazzi è molto positivo.
11. Patrizia Bossi (Ancona - Liceo classico C. Rinaldini)
1. Quando e come ha iniziato a usare Alatin?
Ho iniziato con i compiti delle vacanze di Natale. Al posto di dare esercizi sul libro ho
assegnato tutte le unità sugli argomenti che avevamo fatto fino a quel punto. Alcuni
hanno lamentato problemi tecnici, ma devo dire che se guardo alla classifica su Alatin
rispecchia da vicino quella della classe, e guarda caso i problemi “tecnici” capitano
spesso a chi poi di fatto anche in classe lavora poco [ride, ndr].
2. Come gli studenti hanno percepito Alatin?
Qualcuno l’ha presa in modo persino un po’ compulsivo. C’è chi mi ha detto che continuava a giocare anche durante il pranzo di famiglia, un po’ stile Candy Crush. Altri soffrono un
po’ la ripetitività. A loro ho spiegato che è voluta: il fatto che ti chieda di tradurre prima dal
latino e poi dall’italiano serve proprio a memorizzare le parole e le strutture, a sviluppare
automatismi buoni insomma, il caro vecchio repetita iuvant. Ad ogni modo mi sembrano
sempre di più quelli che si divertono, per quanto ci si possa divertire a fare i compiti!
3. Quali aspetti di Alatin apprezza di più?
Il sistema per obiettivi è utile ma è anche una cartina di tornasole per valutare la voglia
e l’impegno: se va a impattare su chi ne ha poco è probabile che questo lasci perdere
del tutto; d’altra parte il fatto che chi è più sciolto raggiunge più in fretta l’obiettivo è
un’ottima cosa. Nel complesso il principio per cui si dosa il lavoro in base alla necessità
è innegabilmente buono.
4. Ha qualche trucco da consigliare agli altri docenti che lo usano o lo useranno?
Nelle due classi che ho sono andata a vedere quanti punti aveva fatto ciascuno e mi sono
stilata una lista: ho preso il punteggio di due ragazzi molto bravi e l’ho posto idealmente
come punteggio massimo su base 10. Gli altri punteggi me li sono ricavati in maniera
grossomodo proporzionale. A questo punto ho fatto una scelta diciamo così premiante.
A chi aveva voti medio-alti (8, 9, 10) ho considerato il lavoro fatto e ho tenuto conto del
voto nella media; per gli altri no. Insomma, così come non so dire se chi non ha lavorato
abbia avuto impedimenti di sorta, trovo giusto premiare comunque chi ha lavorato sodo.
Un altro consiglio che mi sento di dare è di guardare la grammatica di Alatin per
confrontarla con la propria, in modo da non creare scompensi.
Infine credo sia bene non esagerare con il numero delle unità: meglio assegnare
in maniera più graduale, un po’ alla volta, perché di fatto per i ragazzi raggiungere un
obiettivo è comunque un lavoro che richiede del tempo (in media credo non meno di
un’ora, un’ora e mezza per unità).
12. Carla Ciolfi, Ermanno Giuliano
(Torino - Liceo classico M. D’azeglio)
(studente), Devis Hila (studente)
1. Quando e come ha iniziato a usare Alatin?
Ho iniziato più o meno intorno alla metà di ottobre. Lo uso mediamente una volta la
settimana; controllando periodicamente le assegnazioni.
2. Come gli studenti hanno percepito Alatin?
(Ermanno)
Io personalmente mi sto trovando molto bene. Mi piace perché imparare la lingua latina
in questo modo lo trovo divertente. L’unico problema è che alcuni errori li commetto per
semplice distrazione, refusi stupidi ecc. Mi sembra ancora un po’ rigido. Anche l’ordine
di parole dovrebbe essere più libero.
(Prof. Ciolfi)
Come insegnante devo dire che i risultati si vedono. Nel compito di grammatica, recentemente svolto, gli studenti che si sono esercitati con il sistema Alatin hanno conseguito
buoni risultati, mentre nella prova di versione non sempre c’è stata questa costante
corrispondenza tra impegno e traduzione corretta, dal momento che, per affrontare
bene una versione, spesso entrano in gioco competenze più complesse, non solo le
conoscenze grammaticali.
Alcuni alunni, pur molto bravi, non si avvalgono in modo sistematico di Alatin, ma
non ho ritenuto opportuno obbligarli, mentre invece tutti sono stati tenuti a svolgere
gli altri compiti a casa, assegnati secondo il sistema tradizionale.
Consiglierei pertanto vivamente l’uso di questa metodologia ai ragazzi un po’ in difficoltà, quelli che hanno bisogno di un esercizio maggiore, costante e sistematico, di un
vero e proprio allenamento, reso più accattivante dalle nuove tecnologie. Se però questi
alunni sono davvero molto deboli nella materia faccio notare che gli stessi tendono un
po’ a scoraggiarsi perché non riescono mai a svolgere una unità completamente senza
perdere le “vite” messe a disposizione dal gioco e debbono sempre ricominciare da capo.
3. Quali aspetti di Alatin apprezza di più? Quali critiche si potrebbero rivolgere ad
Alatin e quali cambiamenti apportereste?
(Prof. Ciolfi)
Non riesco a vedere che tipo di errori hanno fatto: questo potrebbe essere utile.
Anche capire meglio la relazione tra il numero degli errori, le lezioni completate e la
valutazione sarebbe importante.
(Ermanno)
Secondo me non sarebbe male avere la possibilità di sfidare degli amici, magari avendo degli esercizi pensati apposta per quello.
(Devis)
Forse il sistema delle vite si potrebbe ripensare, almeno per le risposte scorrette che
poi in realtà non sono scorrette.
(Ermanno)
A me piacerebbe poi poter vedere la situazione dei miei compagni, i loro punti la loro
classifica ecc.
4. Ha qualche trucco da consigliare agli altri docenti che lo usano o lo useranno?
(Ermanno)
Se si riesce a capire la mentalità che sta dietro il gioco può essere anche molto divertente. E poi lo trovo molto utile in fase di ripasso, per prepararsi a un’interrogazione
o un test. In ogni caso consiglio di mandare molti feedback in caso di risposta dubbia.
La redazione risponde sempre! [ride, ndr]
(Devis)
Consiglio di prestare attenzione prima di rispondere e di controllare quello che hai
scritto prima di confermare, per evitare errori ortografici. Insomma, occhio agli errori
di distrazione.
(Prof. Ciolfi)
Posso dire che usarlo ha senso se si lega in qualche modo a una valutazione: io do
mezzo punto in più o in meno in base al tipo di lavoro che hanno fatto. I risultati alla
fine si vedono: nell’ultimo compito di grammatica chi lo usa assiduamente ha preso
almeno 7.
IL SILLABO
Livello Missione Unità
1
M1
Ripasso analisi logica
Complementi in italiano
Funzioni dei casi latini
M2
Indicativo presente e infinito attivo e passivo 1ª coniugazione
Indicativo presente e infinito attivo e passivo 2ª coniugazione
Indicativo imperfetto attivo e passivo 1ª coniugazione
Indicativo imperfetto attivo e passivo 2ª coniugazione
1ª declinazione
1ª declinazione particolarità
Apposizione
M3
Indicativo presente e imperfetto, infinito di sum
Dativo di possesso
Complemento di stato in luogo
Complemento d’agente e di causa efficiente
Complemento di mezzo
Congiunzioni coordinanti copulative e avversative
2
M4
Indicativo presente e infinito attivo e passivo 3ª coniugazione
Indicativo presente e infinito attivo e passivo 4ª coniugazione
Indicativo imperfetto attivo e passivo 3ª coniugazione
Indicativo imperfetto attivo e passivo 4ª coniugazione
Indicativo presente e imperfetto coniugazione mista
Complemento di vantaggio e di svantaggio
M5
2ª declinazione sost. e agg. con nominativo in us
2ª declinazione sost. e agg. con nominativo in er/ir
2ª declinazione sost. e agg. con nominativo in um
2ª declinazione particolarità
Predicativo del soggetto e dell’oggetto
Complemento di mezzo, di modo, compagnia e unione
Complemento di causa
M6
Aggettivi della 1ª classe
Aggettivi pronominali
Aggettivi della 1ª classe: funzioni sintattiche
Complementi di luogo e loro particolarità
Complemento di denominazione
Formazione degli avverbi
M7
Congiunzioni coordinanti disgiuntive, dichiarative e conclusive
Preposizioni con accusativo e ablativo
Imperativo presente e futuro delle 4 coniugazioni, coniug. mista e sum
Indicativo futuro semplice attivo e passivo 1ª e 2ª coniugazione e sum
Indicativo futuro semplice attivo e passivo 3ª e 4ª coniugazione e coniug.
mista
3
M8
3ª declinazione: sostantivi del primo gruppo
3ª declinazione: particolarità
Complemento di tempo
3ª declinazione: sostantivi del secondo gruppo
Complemento di qualità
3ª declinazione: sostantivi del terzo gruppo
M9
Aggettivi della 2ª classe
Aggettivi sostantivati, indeclinabili e avverbi (in -iter e -ter)
Riepilogo complementi luogo e tempo
Funzione attributiva e predicativa agg. tempo e luogo
Complemento di fine
M10
Indicativo perfetto attivo verbi regolari, coniug. mista e sum
Indicativo perfetto passivo verbi regolari e coniug. mista
Passivo impersonale
Complemento di limitazione, di materia, di argomento
Doppio dativo
4
M11
Indicativo piuccheperfetto attivo e passivo verbi regolari, coniug. mista e sum
Indicativo futuro anteriore attivo e passivo verbi regolari, coniug. mista e sum
Legge dell’anteriorità
Proposizioni temporali
Proposizioni causali
M12
Pronomi personali 1ª e 2ª
Pronome personale di 3ª persona
Aggettivo possessivo di 3ª persona
Pronomi e aggettivi dimostrativi
Avverbi di luogo derivati dai pronomi determinativi e dimostrativi
M13
Participio presente
Participio perfetto
Cado, caedo, cedo e composti
Ago e facio
M14
4ª declinazione
4ª declinazione particolarità
Genitivo di pertinenza
Pronomi e aggettivi determinativi
Ablativo assoluto
Peto e quaero
5
M15
Participio futuro
Perifrastica attiva
5ª declinazione
Particolarità della flessione: usi di res e altri sost. composti + sost. e agg. indecl.
e difettivi
M16
Proposizione relativa
Prolessi e antecedente pronominale
Complemento di abbondanza e di privazione
Infinito perfetto e futuro attivo e passivo (verbi regolari, coniug. mista e sum)
Proposizione infinitiva
M17
Congiuntivo presente attivo e passivo verbi regolari, coniug. mista e sum
Congiuntivo esortativo
Congiuntivo imperfetto attivo e passivo verbi regolari, coniug. mista e sum
Proposizione finale
Proposizione completiva volitiva
Iubeo e impero (al momento non inserito)
6
M18
Riepilogo proposizione finale e completiva volitiva
Congiuntivo perfetto attivo e passivo verbi regolari, coniug. mista e sum
Proposizione consecutiva
Proposizione completiva di fatto
Il verbo do e i suoi composti
M19
Riepilogo proposizione consecutiva e completiva di fatto
Congiuntivo piuccheperfetto attivo e passivo verbi regolari, coniug. mista e
sum
Proposizione narrativa (cum narrativo)
Proposizione concessiva
M20
Usi di ut
Usi di cum
Riepilogo subordinate (infinitive, completive, temporali, causali, finali, narrative,
relative proprie)
Verbo possum e altri composti di sum
M21
Relativi indefiniti
Nesso relativo
Proposizione relativa impropria
Riepilogo proposizioni relative (proprie, improprie, prolessi, nesso ecc.)
7
M22
Comparativi e superlativi
Comparativi e superlativi: particolarità
M23
Coniugazione di fero, eo e loro composti
M24
Pronomi e aggettivi interrogativi
Avverbi e particelle interrogativi
Proposizione interrogativa diretta
M25
Proposizione interrogativa indiretta
I verbi volo, nolo e malo
8
M26
Verbi deponenti
Participio dei verbi deponenti
Verbi semideponenti
M27
Verbo fio e composti di facio
Numerali
Complemento di estensione, di distanza e di età
Pronomi indefiniti
9
M28
I verbi edo, memini, odi, novi, coepi
M29
Gerundio
M30
Gerundivo e perifrastica passiva
Supino in -um e in -u
M31
Gerundivo attributivo e predicativo
Proposizioni completive introdotte da quod introdotte da quin e quominus
Proposizioni completive rette dai verba timendi
10
M32
Periodo ipotetico indipendente
M33
Nominativo: costruzione di videor
Verbi copulativi e doppio nominativo
Nominativo: altri verbi con costruzione personale
M34
Accusativo: verbi assolutamente e relativamente impersonali
Verbi che reggono l’accusativo e il doppio accusativo
Genitivo: interest e refert
Genitivo: verbi estimativi e giudiziari
Genitivo soggettivo e oggettivo
Genitivo partitivo
M35
Verbi che reggono il dativo
Passivo dei verbi che reggono il dativo
Dativo: verbi con doppia costruzione
Funzioni dell’ablativo
Costruzione di dignus e opus est
11
M36
Modo indicativo
Stile epistolare
Proposizioni indipendenti
Infinito indipendente (storico ed esclamativo)
Falso condizionale
M37
Imperativo e cogiuntivo esortativo
Congiuntivo concessivo
Congiuntivo desiderativo
Congiuntivo dubitativo e potenziale
Congiuntivo irreale e suppositivo
Congiuntivo obliquo, eventuale, caratterizzante, per attrazione modale
12
M38
Proposizioni subordinate al congiuntivo (consecutio temporum)
Proposizioni condizionali con valore restrittivo
Proposizioni concessive soggettive
Proposizioni comparative reali e ipotetiche
Proposizioni avversative
M39
Periodo ipotetico dipendente con apodosi all’infinito
Periodo ipotetico dipendente con apodosi al congiuntivo
M40
Oratio obliqua
Proposizioni complementari dirette
Subordinate circostanziali e attributive
M41
Riepilogo delle proposizioni subordinate
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“ Il latino non si studia per imparare a parlare
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