documento di classe 2014-2015 5asu

Transcript

Repubblica Italiana
Provincia Autonoma di Trento
Istituto di Istruzione “Marie Curie”
Pergine Valsugana
TNTTD00401C
Anno Scolastico 2014/2015
Documento finale del Consiglio di Classe per l'Esame di Stato
art. 15 D.P.R. 323 d.d.23.07.1998
Classe V ASU
Indirizzo: Scienze Umane
Materia
Docente
Firma
I.R.C.
Prof. Barbara Orzes
Italiano
Prof. Maddalena Basso
Latino
Prof. Francesca Palmieri
Scienze Umane
Prof. Mirjam Murgia
Inglese
Prof. Laura Mantovanelli
Matematica
Prof. Pietro D'Acunto
Fisica
Prof. Barbara Carlin
Storia
Prof. Luisella Moser
Filosofia
Prof. Luisella Moser
Scienze Naturali
Prof. Lorenza Viola
Storia dell’arte
Prof Raffaella Sosi
Educazione Fisica
Prof. Amalia Latrofa
1
Indice
1. Presentazione dell’Istituto
2. Finalità dell’Istituto
3. Caratteri specifici dell’indirizzo e profilo professionale in uscita
4. Presentazione e storia della classe
•
•
•
Prospetto di evoluzione della classe nel triennio
Quadro orario settimanale della classe quinta
Continuità didattica nel triennio
5. Percorso formativo realizzato sulla base della programmazione collegiale
•
•
•
•
•
•
•
Profilo di indirizzo
Profilo della classe e obiettivi educativi e formativi raggiunti
Metodologie d’insegnamento condivise
Attività di recupero e potenziamento svolte nella classe quinta
Strumenti di verifica e criteri di valutazione
Criteri collegiali di valutazione assunti dal Consiglio di Classe
Attività didattiche e formative svolte nel triennio approvate dal Consiglio di
Classe
• Stage formativi curricolari (se previsti)
• Simulazioni delle prove d’esame
• Griglie usate per la correzione delle simulazioni
6. Percorsi didattici
• Lingua e letteratura italiana
• Scienze Umane
• Storia
• Filosofia
• Storia dell’arte
• Lingua inglese
• Matematica
• Scienze naturali
• Educazione fisica
• Latino
• Insegnamento religione cattolica
• Fisica
7. Testi delle simulazioni delle prove d’esame
2
Presentazione dell’Istituto
“Nella vita non c’è nulla da temere, solo da capire”
(M. Curie)
Si veda allegato.
3
Caratteri specifici dell’indirizzo e profilo professionale in uscita
Il percorso del liceo delle scienze umane è indirizzato allo studio delle teoria esplicative dei fenomeni
collegati alla costruzione dell’identità personale e delle relazioni umane e sociali.
Guida lo studente ad approfondire e sviluppare le conoscenze e le abilità e a maturare le competenze
necessarie per cogliere la complessità e la specificità dei processi formativi. Assicura la padronanza dei
linguaggi, delle metodologie e delle tecniche di indagine nel campo delle scienze umane.
Gli
studenti
a
conclusione
del
percorso
di
studio
dovranno:
- aver acquisito le conoscenze dei principali campi d’indagine delle scienze umane mediante gli apporti
specifici e interdisciplinari della cultura pedagogica, psicologica e socio-antropologica;
- aver raggiunto, attraverso la lettura e lo studio di opere e di autori significativi del passato e
contemporanei, la conoscenza delle principali tipologie educative, relazionali e sociali proprie della
cultura occidentale e il ruolo da esse svolto nella costruzione della civiltà europea;
- saper identificare i modelli teorici e politici di convivenza, le loro ragioni storiche, filosofiche e sociali, e
i
rapporti
che
ne
scaturiscono
sul
piano
etico-civile
e
pedagogicoeducativo;
- saper confrontare teorie e strumenti necessari per comprendere la varietà della realtà sociale, con
particolare attenzione ai fenomeni educativi e ai processi formativi, ai luoghi e alle pratiche dell'
educazione formale e non formale, ai servizi alla persona, al mondo del lavoro, ai fenomeni
interculturali;
- possedere gli strumenti necessari per utilizzare, in maniera consapevole e critica, le principali
metodologie relazionali e comunicative, comprese quelle relative alla media education.
4
Presentazione e storia della classe
La classe è composta da 14 studenti, di cui 13 femmine e 1 maschio, di cui si fornisce
l’elenco:
Antoniacomi Sonia
Antonioli Jessica
Bailoni Francesca
Casagrande Luca Maria
Degasperi Francesca
Galvan Arianna
Gasperi Martina
Marchesoni Silvia
Nainer Alice
Paradiso Alessia
Piccinelli Giovanna
Rippa Roberta
Trentini Daniela
Vaiz Alison
Prospetto di evoluzione della classe nel triennio
Nel seguente prospetto si può osservare l’evoluzione della classe durante il triennio:
Classe
III
IV
V
Iscritti
14
12
14
Promossi
12
12
Di cui
Respinti
Ritirati
promossi
con carenze
1
2
/
/
/
/
Il numero complessivo di carenze nel triennio è stato di 1
5
Nuovi
inseriti
/
/
2
Quadro orario settimanale della classe quinta
Materia
Ore settimanali
I.R.C.
Italiano
Storia
Filosofia
Latino
Scienze Umane
Scienze Naturali
Matematica
Fisica
Ed. Fisica
Inglese
Storia dell’arte
1
4
2
3
3 (1)
6 (1)
2
2
2
2
3
2
Continuità didattica nel triennio
Dalla classe terza si è mantenuta la continuità in italiano, scienze umane, scienze naturali,
inglese, I.R.C., mentre si sono verificati cambiamenti in storia e filosofia, latino, matematica,
fisica, storia dell’arte ed ed. fisica.
La tabella seguente riporta la composizione dei Consigli di Classe nell’arco del triennio.
Materia
d’insegnamento
Terza
Quarta
Quinta
I.R.C.
Orzes
Orzes
Orzes
Italiano
Basso
Basso
Basso
Storia
Moser
Cagol
Moser
Filosofia
Moser
Cagol
Moser
Latino
Lutteri (Spallino)
Palmieri
Palmieri
Scienze Umane
Murgia
Murgia
Murgia
Scienze naturali
Viola
Viola
Viola
Matematica
Comai
D’Acunto
D’Acunto
Fisica
Santeramo
Carlin
Carlin
Ed. Fisica
Latrofa
Cafarelli
Latrofa
Inglese
Mantovanelli
Mantovanelli
Mantovanelli
Storia dell’arte
Tersenghi
Tersenghi
Sosi
6
Percorso formativo realizzato sulla base della programmazione
collegiale
Profilo di indirizzo
Il percorso del Liceo delle Scienze Umane è caratterizzato dallo studio delle relazioni
umane e sociali. Lo studente conosce la cultura pedagogica, psicologica e socioantropologica. Acquisisce conoscenze di formazione liceale, ma soprattutto relative
alle principali tipologie educative, relazionali e sociali della cultura occidentale e al
ruolo da esse svolto nella costruzione della civiltà europea. Questo liceo fornisce
competenze relative ai processi formativi, ai luoghi e alle pratiche dell’educazione, ai
servizi alla persona, al mondo del lavoro e ai fenomeni interculturali, anche attraverso
esperienze di stage.
7
Profilo della classe e obiettivi educativi e formativi raggiunti
La classe V ASU, composta attualmente da 14 studenti (13 ragazze e 1 ragazzo) si è sostanzialmente
mantenuta stabile nel corso degli ultimi 3 anni, ad eccezione dell'ultimo anno in cui si sono inserite 2
studentesse, ripetenti, provenienti da un altro istituto e da un corso scolastico diverso, anche se affine.
Nel corso del quarto anno, uno studente ha frequentato un corso di studi all'estero, in Alaska, per l'intera
durata dell'anno, mentre una studentessa ha trascorso il semestre gennaio-giugno in Australia.
Non si evidenziano particolari e continui avvicendamenti di docenti, motivo per cui , generalmente, non
si sono registrati disagi, ritardi o altri problemi legati allo svolgimento dei programmi.
Essendo costituita da un numero esiguo di alunni, la classe ha presentato delle dinamiche relazionali
nella norma e non ha evidenziato situazioni di tensione all'interno del gruppo. Anche l'ingresso di due
nuove compagne, all'inizio del quinto anno, non ha generato nuove dinamiche e non ha sollevato
particolari problematiche relazionali.
Dal punto di vista del profitto la classe è costituita da un buon gruppo di studenti/esse che ha
costantemente dimostrato impegno e interesse, anche attraverso un alto livello di applicazione
personale, ottenendo spesso risultati molto buoni in diverse discipline; solo qualche elemento, più
fragile dal punto di vista della sicurezza e della propria autonomia personale, presenta difficoltà nella
rielaborazione di quanto appreso e molto spesso va incoraggiato e guidato nell’apprendimento per il
raggiungimento di un profitto sufficiente.
Complessivamente gli studenti/esse sono riusciti, anche durante le attività extracurriculari, a gestirsi e a
organizzarsi con efficace autonomia e a relazionarsi positivamente nei diversi ambiti di esperienza in cui
sono stati impegnati e coinvolti.
Il rapporto con i docenti si è mantenuto corretto e responsabile.
La frequenza alle lezioni è stata regolare per la maggior parte degli alunni, mentre per alcuni, anche a
causa di problemi oggettivi e talvolta certificati, la frequenza non è stata sempre regolare.
Metodologie d’insegnamento condivise
A seconda delle caratteristiche delle varie discipline, i singoli docenti hanno adottato metodi di lavoro il
più possibile diversificati: la lezione frontale con partecipazione attiva della classe; la lezione aperta
nelle sue varie tipologie (dibattito, presentazioni, lavori di gruppo, ecc.) per sollecitare continuamente
l’attenzione e l’interesse e coinvolgere direttamente gli studenti nel processo di apprendimento; l’attività
con l’uso di laboratori di informatica. Oltre ai libri di testo e al materiale in fotocopia, si è fatto ricorso
anche ai mezzi audiovisivi e multimediali, all’informazione (giornali, internet, ecc), alle risorse della
nostra biblioteca, alle offerte culturali del territorio, all’incontro con esperti.
Le metodologie didattiche comuni sono state:
•
lezione frontale
•
lavoro cooperativo di gruppo
•
lavoro in laboratorio
•
uso di strumenti multimediali (audiovisivi, Internet…)
•
lavoro sul testo: riconoscimento delle parole – chiave, individuazione dei concetti fondamentalischematizzazione
8
Attività di recupero e potenziamento svolte nella classe quinta
Strumenti di verifica e criteri di valutazione
Per le attività di recupero e potenziamento, oltre che per gli strumenti di verifica e valutazione,
si rimanda alla programmazione delle singole discipline.
Criteri collegiali di valutazione assunti dal Consiglio di Classe
Facendo riferimento alla programmazione delle attività educative e didattiche del Consiglio di Classe, si
evidenzia la tabella di corrispondenza.
Voto
numerico
Descrizione
4
Gravi lacune
5
Conoscenze lacunose
6
Sufficienti conoscenze di base
7
Discrete conoscenze di base e competenze elaborative
8
Conoscenze complete e consapevoli
9
Ottime conoscenze e buone capacità critiche
10
Eccellenti conoscenze e capacità di stabilire criticamente approfonditi collegamenti
interdisciplinari
9
Attività didattiche e formative svolte nel triennio approvate dal Consiglio di
Classe
Classe terza
a.s. 2012/’13
1. Visita al Museo Tridentino
1.
2.
Classe quarta
a.s. 2013/’14
3.
4.
Incontro con l’Antropologa : “il mestiere dell’antropologo” 2 incontri di
2 ore ciascuno con prof. Murgia;
Inglese: certificazione PET per alcune alunne; preparazione per il
FIRST per un altro gruppo.
Teatro in inglese con la collaborazione della biblioteca di Pergine
(Macbeth) in data da definire;
Stage curricolare di 100 ore in Enti ed Aziende sul territorio.
1. Corso di 8 ore di pattinaggio su ghiaccio, al Palaghiaccio di
Pergine, durante le ore di ed. Fisica, con la prof. Latrofa;
2.Progetto CLIL di 20 ore in Scienze Naturali
3.Incontro con l’Antropologa : “il mestiere dell’antropologo” 2 incontri di 2 ore ciascuno con pro
Classe quinta
a.s. 2014/’15
4.Uscita a Verona ad Orientajob il 20 novembre 2014 promossa dall’Istituto “Curie”;
5. Partecipazione al Festival della Famiglia a Riva del Garda il 5 dicembre 2014 ;
6. Uscita a teatro, Auditorium di Trento per la rappresentazione di “Nedda “ e “La roba” il 13 fe
7. Visita al Mart per la mostra sul centenario della Prima Guerra mondiale, con prof. Basso e p
data da definirsi.
8.Uscita ad “Acropark” a Centa s. Nicolò nel II periodo dell’anno, con prof. Latrofa.
TIROCINIO FORMATIVO LICEO SCIENZE SOCIALI - periodo dal 23 settembre al 18 ottobre 2013
4
ASU
cognome e nome
AZIENDA
1
Antoniacomi Sonia
COMUNE TRENTO-BIBLIOTECA
2
Antonioli Jessica
RSA Villa Alpina – Montagnaga di Pinè
3
Bailoni Francesca
APSS S.Spirito-Fondazione Montel-PERGINE
4
Degasperi Francesca
ASIF CHIMELLI-Ludoteca-PERGINE
5
Galvan Arianna
APSS S.Spirito-Fondazione Montel-PERGINE
6
Gasperi Martina
CS4 Pergine
7
Marchesoni Silvia
ASIF CHIMELLI-Ludoteca-PERGINE
8
Paradiso Alessia
Comunità S. Patrignano – S. Vito di Pergine
9
Piccinelli Giovanna
COMUNE TRENTO-BIBLIOTECA
10
Rippa Roberta
Asilo Nido - Bosentino
11
Vaiz Alison
Biblioteca comunale - Pergine
10
referente
aziendale
Michele
Zamboni
Cinzia
Pradi
Claudia
Bebber
Francesca
Parolari
Claudia
Bebber
Novella
Eccel
Francesca
Parolari
Aroldo
Michele
Zamboni
Battocchi
Sara
Mariano
Pezzè
docente tutor
Cagol
Viola
D’Acunto
Basso
D’Acunto
Orzes
Basso
Murgia
Cagol
TersenghiI
Palmieri
Simulazioni delle prove d’esame
Accanto alle tradizionali prove scritte e orali, nella seconda parte dell’anno sono state proposte
simulazioni delle prove scritte e orali previste dal nuovo regolamento per l’Esame di Stato.
•
•
•
Simulazioni della I prova scritta: Italiano
29 gennaio 2015 - 6 ore
27 aprile 2015
- 6 ore
Simulazioni della II prova scritta: Scienze Umane 30 gennaio 2015 - 6 ore
28 aprile 2015
- 6 ore
Simulazioni della III prova:
Tipologia
Data e durata
Discipline interessate
25 marzo 2015
Tipologia B
Inglese – matematica – latino - filosofia
3 ore
Tipologia B
30 aprile 2015
3 ore
Inglese- matematica – latino - storia
La votazione in quindicesimi e i criteri di valutazione sono stati esplicitati agli studenti.
I criteri di valutazione sono stati concordati in sede di Consiglio di Classe. I testi delle prove assegnate e
le griglie di correzione sono parte integrante del presente documento.
Per la prova di italiano e di scienze umane si è consentito l’uso del vocabolario della lingua italiana, per
le lingue straniere del dizionario bilingue.
11
Griglie usate per la correzione delle simulazioni
GRIGLIA DI VALUTAZIONE PER LA PRIMA PROVA
Nome e cognome del Candidato
_______________________________________
TIPOLOGIA A
Analisi e commento di un testo
Indicatori
- Comprensione complessiva del testo
- Rigore nell’analisi testuale
- Rielaborazione personale
- Correttezza e proprietà di linguaggio
Punteggio
3 …………..
5 …………...
5 …………...
2 …………...
Punteggio totale
TIPOLOGIA B
*Saggio breve
Indicatori
- Individuazione del focus e titolazione
P
…
-
Correttezza nell’interpretazione dei documenti e completezza nella citazione delle fonti
…
- Coerenza logica e rigorosa argomentazione delle tesi
*Articolo di giornale
Indicatori
Punteggio
- Individuazione del focus, efficacia dell’attacco e titolazione
3 …………...
- Correttezza nell’interpretazione dei documenti e
completezza nella citazione delle fonti
4 …………...
- Coerenza logica e chiara distinzione fra informazioni e
4 …………...
opinioni
- Corretto uso di un linguaggio giornalistico (chiarezza,
concisione, precisione, densità informativa)
4 …………...
Punteggio totale
TIPOLOGIA C-D
*Sviluppo di un argomento di carattere storico
*Trattazione di un tema di ordine generale
Indicatori
- Pertinenza e conoscenza dei contenuti
- Coerenza logica e capacità argomentativi
- Correttezza e proprietà di linguaggio
- Rielaborazione personale
12
Punteggio
5 …………...
4 …………...
3…………...
3………...
Punteggio totale
…
Griglia di valutazione per la seconda prova scritta: SCIENZE UMANE
CANDIDATO__________________________
INDICATORI
Tema
nullo
1-7
Gravemente
Insufficiente
8
CLASSE_________________
Insufficiente
Sufficiente
Discreto
Buono
Ottimo
9
10 - 11
12
13 - 14
15
Aderenza
al
testo e sviluppo
dei punti traccia
Correttezza
e
proprietà nella
lingua e nel
lessico
specifico
Possesso
di
corrette
informazioni
relative
all'argomento
scelto
Capacità
di
argomentare in
modo organico
e coerente
Capacità
di
autonomia
critica
e
di
operare
confronti
multidisciplinari
Conoscenza e
uso di metodi e
di strumenti di
ricerca
Valutazione del quesito n._________:__________/15
13
Griglia di valutazione della Terza Prova
Premessa: - Tutti i quesiti, e le relative risposte, contribuiscono in uguale misura
all'assegnazione del punteggio alla prova.
La valutazione di ciascun esercizio fa riferimento a due parametri:
1)
2)
a) conoscenza dei contenuti disciplinari;
b) competenza nell'applicazione di regole e procedure;
a) organizzazione logica;
b) sviluppo del percorso di spiegazione, dimostrazione.
- La qualità della comunicazione è il terzo parametro di giudizio, definito
dalla costruzione delle frasi, dalla proprietà lessicale, dall'ordine e dalla
chiarezza della presentazione.
A differenza dei precedenti, questo indicatore guida la valutazione
dell'insieme della prova e determina l'attribuzione di 1 - 2 punti
supplementari.
Livelli e punteggi
Decimi Quindicesimi
10
8-9
7
6
5
1-4
Ottimo
(15)
Buono
(13-14)
Discreto
(11-12)
1) Conoscenze molto approfondite
2) Organizzazione complessa, ricca di collegamenti
1) Conoscenze complete e rigorose
2) Organizzazione complessa con collegamenti
1) Conoscenze abbastanza ampie e accurate; se presenti gli errori sono
lievi, soprattutto dovuti a disattenzione e fretta
2) Percorso corretto, sicuro
Sufficiente 1) Le conoscenze basilari risultano acquisite, nonostante alcune
(10)
imprecisioni nell’applicazione
2) Lo svolgimento può non essere sempre esatto, ma denota sufficienti
capacità organizzative
Insufficiente 1) Le conoscenze appaiono frammentarie, troppo generiche e superficiali
(7-9)
e/o non vengono utilizzate adeguatamente
2) Ricorrono errori logici e/o lacune nel percorso
Scarso
1) la preparazione è molto limitata, per lacune estese ed errori gravi
(4-6)
nell’applicazione
2) Scarse sono le capacità di orientarsi. Lo svolgimento delle risposte è
nettamente incompleto o appena abbozzato
14
Percorsi didattici
Disciplina Lingua e Letteratura italiana
Docente
Basso Maddalena
Testi adottati
L'attualità della letteratura di Baldi, Giusso, Razetti, Zaccaria .
Altri materiali
Ed.Paravia vol.3.1, vol.3.2.
Fotocopie integrative, video, film,spettacolo teatrale
Argomenti
Alessandro Manzoni
n°ore 8
Giacomo Leopardi
n° ore 14
Positivismo e Naturalismo – la narrativa del secondo Ottocento
n°ore 7
Il Verismo e Giovanni Verga
n°ore 13
Decadentismo
n°ore 3
Charles Baudelaire e il simbolismo
n°ore 4
D'Annunzio
n°ore 3
Giovanni Pascoli
n°ore 10
La crisi dell'uomo moderno in Pirandello
n°ore 14
Le avanguardie
n° ore 7
Giuseppe Ungaretti
N° ore 6
Verifiche e esercitazioni
n°ore 27
Metodologia
Strumenti di verifica
Lezione frontale;
Verifiche orali lunghe;
Lezione interattiva – Verifiche orali brevi;
discussione
Prove scritte:
• Elaborati secondo le tipologie previste
dall'esame di Stato;
• Verifiche sintetiche valide per l'orale;
Supporti didattici
Libro di testo;
Letture integrative (saggi,
romanzi);
Fotocopie integrative:
Rappresentazioni teatrali;
Film.
Obiettivi raggiunti dalla classe in termini di conoscenze, competenze e capacità specifiche.
Conoscenze
15
Quasi tutti gli alunni conoscono i tratti salienti della produzione letteraria dell’Ottocento e della
prima metà del Novecento attraverso la lettura diretta dei testi.
Il livello delle conoscenze acquisite dalla gran parte degli alunni può considerarsi discreto o
buono. Solo qualcuno ha una preparazione pittosto lacunosa a causa di uno studio
mnemonico e superficiale.
Competenze
Con diversi livelli gli studenti sono in grado, attraverso la lettura dei testi , di ricostruire il
quadro storico - culturale di un'epoca, di individuare nei testi i nuclei tematici e gli elementi di
poetica, di analizzare e interpretare il testo in prosa e il testo poetico, di individuare le relazioni
fra testi dello stesso autore e fra autori diversi, di cogliere lo sviluppo di un genere letterario
entro un determinato arco di tempo.
Capacità
Qualche alunno incontra una certa difficoltà nell’approfondire l’analisi e nell’effettuare
collegamenti, se non è guidato; questo accade anche a causa delle lacune dovute a
un’applicazione incostante e superficiale. Le capacità linguistico-espressive di alcuni risultano
ancora incerte soprattutto nella produzione scritta così come la capacità di argomentare.
Osservazioni conclusive
Il rapporto con la classe , nel corso dei cinque anni, si può valutare positivamente dal punto di
vista del rispetto reciproco. Gli alunni sono sempre stati corretti .
Quasi tutti gli allievi si sono impegnati nello studio e hanno mostrato interesse per la storia
della letteratura.
La partecipazione attiva ha visto protagonisti solo alcuni; gli altri si sono spesso limitati ad un
ascolto attento.
Quasi tutti hanno acquisito, seppur a livelli diversi,
un metodo di studio efficace che ha
permesso loro di assimilare i contenuti del programma , di analizzare e sintetizzare le
conoscenze con una certa sicurezza, correttezza espositiva
e anche di rielaborarle con
autonomia. Chi ha affrontato lo studio in modo superficiale è approdato ad una preparazione
lacunosa e incerta.
16
Programma di LETTERATURA ITALIANA
Il programma di letteratura si è sviluppato sulla base delle coordinate storico-culturali
dell'epoca e dell'autore. Si è posta particolare attenzione allo studio dei testi incentrato sulla
parafrasi, sulla decodificazione e sull'analisi die vari livelli di significati.
Alessandro.Manzoni e il Romanticismo: il “vero storico” e il “vero poetico”; I Promessi Sposi
(struttura, sistema dei personaggi, riferimenti politici, la questione della lingua).
Testi di riferimento
A.Manzoni,
dalla lettera a M.Chauvet – Storia e invenzione poetica; dalla lettera sul
Romanticismo – L'utile, il vero, l'interessante; da I Promessi Sposi – La conclusione del
romanzo: paradiso domestico e promozione sociale.
Giacomo Leopardi.
G. Leopardi: tratti salienti della vita; il pensiero (la natura benigna, il pessimismo storico,la
natura malvagia, il pessimismo cosmico ); la poetica del ” vago e indefinito”, Leopardi e il
Romanticismo.
Dallo Zibaldone - Teoria della visione; Parole poetiche; Teoria del suono; Suoni indefiniti; La
rimembranza.
Dai Canti - L'infinito, A Silvia, La quiete dopo la tempesta, Il sabato del villaggio.
Dalle Operette morali - Dialogo della Natura e di un Islandese; Dialogo di un venditore di
almanacchi e di un passeggere.
Visione del film - Il giovane favoloso.
La narrativa naturalista e verista
I fondamenti ideologici e letterari del Naturalismo francese : caratteri generali; influsso del
Positivismo (Darwin, Taine); il romanzo realista; romanzo sperimentale (scientificità,
impersonalità, funzione sociale).
Il Verismo italiano
G.Verga: l'ideologia: il „diritto di giudicare“ e il pessimismo; confronto con il naturalismo
zoliano; la poetica dell'impersonalità e le tecniche narrative (eclissi dell'autore, straniamento,
regressione, discorso indiretto libero);
Vita dei campi; il ciclo dei “Vinti” con particolare
17
rifermento ai Malavoglia: intreccio, irruzione della storia, superamento dell'idealizzazione
romantica del mondo rurale, costruzione bipolare.
E.Zola, da L'Assomoir – L'alcol inonda Parigi.
G.Verga, da Vita dei campi – Rosso Malpelo; dalle Novelle rusticane – Libertà; La roba;
I Malavoglia (lettura integrale). Analisi più dettagliata del primo capitolo“ Il mondo arcaico e
l'irruzione della storia“ e della conclusione del romanzo „ l'addio al mondo premoderno“.
Visione della rappresentazione teatrale : “Nedda“ e „La roba“.
Decadentismo, Simbolismo e Avanguardie storiche.
Il Decadentismo: la visione del mondo decadente; gli strumenti irrazionali del conoscere; le
tecniche espressive ; gli eroi decadenti; la crisi del ruolo intellettuale e le diverse risposte.
Un precursore: Baudelaire.
D'Annunzio e il dannunzianesimo. Panismo e trasformazione della poesia in musica.
Poetica del Futurismo: rottura con il passato, attivismo, mito della macchina e della velocità;
innovazioni formali.
Il Crepuscolarismo: temi , rivoluzione formale, demitizzazione del ruolo del poeta.
C.Baudelaire, da I fiori del male - Corrispondenze; L'albatro, Perdita d'aureola.
A.Rimbaud, dalle Poesie – Vocali.
G.D'Annunzio, da Alcyone – La pioggia nel pineto.
F.T.Marinetti, Manifesto del Futurismo; Manifesto tecnico della letteratura futurista,
Bombardamento.
A.Palazzeschi, da L'incendiario – E lasciatemi divertire.
G.Gozzano, dai Colloqui – La signorina Felicita ovvero la felicità (III parte).
Giovanni Pascoli
G.Pascoli: tratti salienti della vita; l'ideologia politica (dall'adesione al socialismo alla fede
umanitaria,alla mitizzazione del piccolo proprietario rurale al nazionalismo); la poetica del
fanciullino; i temi; le soluzioni formali.
Da Il fanciullino -
Una poetica decadente. Da Mirycae -
Lavandare, Arano, X Agosto,
Temporale, Novembre. Da Canti di Castelvecchio – Il gelsomino notturno – La mia sera.
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Luigi Pirandello
L. Pirandello : tratti salienti della vita; la visione del mondo (il vitalismo, la critica dell'identità
individuale, la „trappola“ della vita sociale, il rifiuto della socialità, il relativismo conoscitivo), la
poetica dell'umorismo, i temi. Il fu Mattia Pascal: il superamento del romanzo ottocentesco,
novità strutturali e stilistiche, la „filosofia“ relativista (apologo di Oreste e la lanterninosofia).
Da L'umorismo - Un'arte che scompone il reale; dalle Novelle per un anno - Il treno ha
fischiato, La carriola, Il fu Mattia Pascal (lettura integrale). Analisi più dettagliata dei cap. XII e
XIII relativi a „lo strappo nel cielo di carta“ e la „lanterninosofia“.
Visione della rappresentazione teatrale „La patente“.
Giuseppe Ungaretti
G. Ungaretti: tratti salienti della vita. L'allegria : vicende editoriali e titolo dell'opera, funzione
della poesia, l'analogia, la poesia come illuminazione, gli aspetti formali, i temi.
Da L'allegria – Il porto sepolto, Allegria di naufragi, Veglia, Sono una creatura, San Martino del
Carso, Mattina, Soldati.
Il Neorealismo: tematiche e scelte formali.
Ogni studente ha letto e analizzato uno dei seguenti romanzi della letteratura italiana del
secondo dopoguerra :
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
L. Sciascia - Il giorno della civetta
E. Morante - La storia
P .Levi - La tregua
I .Silone - Fontamara
C .Levi - Cristo si è fermato a Eboli
G. Tomasi di Lampedusa - Il Gattopardo
C. Pavese - La luna e i falò
B. Fenoglio - La malora
I. Calvino - Il sentiero dei nidi di ragno
A. Tabucchi - Sostiene Pereira
G. Bassani - Il giardino dei Finzi Contini
S. Aleramo - Una donna
N. Ginzburg - Lessico famigliare
D. Maraini - La lunga vita di Marianna Ucria
A. Moravia - Gli indifferenti
19
SCIENZE UMANE
Docente
Mirjam Murgia
Testi adottati
A. Bianchi- P. Di Giovanni: - La dimensione sociologica, Paravia
- La dimensione antropologica, Paravia
G. M. Quinto: - Pedagogia 2
Lettura integrale del testo: “Lettera ad una professoressa” di L. Milani
Altri materiali
Argomenti
Antropologia: i grandi temi della cultura:
- la religione
- l’arte
N. ore
15
10
Pedagogia del Novecento :
- La scuola attiva in Europa ed in Italia
- La pedagogia fascista
- L'attivismo in America
- La pedagogia nel secondo '900
- La strategia di Lisbona
- Educazione alla cittadinanza
- Educazione e mass-media
- Educare in ambiti speciali
Sociologia:
- la globalizzazione;
- lo stato moderno;
- fenomeni sociologici contemporanei
(in allegato le indicazioni dei contenuti)
N° carenze in ingresso
15
7
6
3
4
2
5
3
20
2
6
nessuna
Attività di recupero
N° alunni
14
Metodologia
N° totale ore
164 (al 15 maggio)
Supporti didattici
Lezione frontale interattiva
Verifiche scritte
libri di testo
Esercitazioni guidate
Verifiche orali con domande aperte
Materiale audiovisivo
20
Lavori di gruppo
Produzioni scritte guidate
Incontri con esperti
Ricerche individuali o in piccolo
gruppo.
Simulazioni di prova d’esame
Quotidiano in classe
Laboratorio di
informatica
Obiettivi raggiunti in termini di conoscenze, competenze e capacità specifiche
CONOSCENZE:
Antropologia: i grandi temi della cultura tradizionale:
- la religione
- l’arte
Pedagogia del Novecento :
- La scuola attiva in Europa ed in Italia
- La pedagogia fascista
- L'attivismo in America
- La pedagogia nel secondo '900
- La strategia di Lisbona
- Educazione alla cittadinanza
- Educazione e mass-media
- Educare in ambiti speciali
Sociologia:
- la globalizzazione;
- lo stato moderno;
- fenomeni sociologici contemporanei
COMPETENZE :
- Comprendere le dinamiche proprie della realtà sociale , con particolare riferimento ai fenomeni
educativi e ai processi formativi formali e non, ai servizi alla persona, ai fenomeni interculturali e ai
contesti della convivenza e della costruzione della cittadinanza;
- Comprendere le trasformazioni socio- politiche ed antropologiche indotte dal fenomeno della
globalizzazione, le tematiche relative alla gestione della multiculturalità verso l'integrazione.
- Sviluppare una adeguata consapevolezza culturale rispetto alle dinamiche psico- sociali e affettive;
- Padroneggiare le principali tipologie educative, relazionali e sociali proprie della cultura occidentale e il
ruolo da esse svolto nella costruzione della civiltà europea.
Rapporto con la classe
Composta da 14 alunni, ha evidenziato una situazione complessivamente positiva sul piano
relazionale, dimostrando sempre un buon grado di partecipazione attiva e dialettica alle varie attività
scolastiche. Il livello di impegno e di interesse per queste discipline si è mantenuto alto e costante nel
corso del triennio, da parte di tutta la classe. La classe non ha mostrato difficoltà di rielaborazione
autonoma dei contenuti e di messa in atto delle competenze necessarie, per cui si rileva un livello di
preparazione molto buona. Nel complesso il gruppo ha evidenziato un atteggiamento molto costruttivo e
propositivo nei confronti delle varie attività didattiche proposte.
21
Contenuti
ANTROPOLOGIA
La religione: il punto di vista antropologico;
- Una definizione possibile;
- l'universalità dell'esperienza religiosa;
- la variabilità delle forme religiose;
- le religioni nei rapporti tra i popoli.
- Il panorama delle religioni nel mondo.
- L'arte
- Che cos'è l'arte;
- espressioni artistiche e società;
- Arte e folklore.
PEDAGOGIA
Contesti storici e percorsi educativi nel Novecento:
- La svolta puerocentrica:
le scuole nuove e l'attivismo;
-Protagonisti del movimento di scuole attive in Europa:
Ferriere, Claparede, Decroly – cenni a Cousinet e Freinet;
- La svolta di Maria Montessori;
- Educazione, politica , società:
Il primo Novecento e la pedagogia fascista;
La scuola fascista: la riforma Gentile;
Lombardo Radice;
La pedagogia cattolica: Maritain, Don Milani
- L'attivismo in America e le pedagogie libertarie:
J. Dewey e lo strumentalismo;
Gli sviluppi della rivoluzione deweyana;
Gli esiti estremi dell’attivismo: le pedagogie non direttive.
- Verso nuovi scenari educativi: formazione e cittadinanza europea, comunicazione e new media,
disagio e pedagogie speciali
- L'Europa e il problema educativo:
La strategia di Lisbona;
Educazione e cooperazione – educazione permanente e la formazione degli adulti;
- Educare alla cittadinanza: identità, responsabilità, intercultura.
- Comunicazioni di massa, New Media e apprendimento:
Il sistema educativo di fronte ai media;
La televisione: consumo e processo di formazione;
linguaggi e rischi dei mass-media;
IL computer e le reti.
- Handicap, disabilità e integrazione in prospettiva pedagogica:
Le definizioni di Handicap ed il concetto generale,
Lo studente “diversamente abile”: didattica ed organizzazione;
Metodologie di intervento educativo.
SOCIOLOGIA
La globalizzazione:
- che cos'è la globalizzazione;
- dimensioni della globalizzazione;
- rischi e prospettive.
Problemi e scenari del mondo di oggi:
- I problemi dello stato moderno;
- La politica scolastica;
- I media.
- Dove va la famiglia: diffusione mondiale del matrimonio romantico
.
METODOLOGIA
22
Si cercherà di individuare di volta in volta una metodologia funzionale al raggiungimento degli obiettivi:
la lezione frontale, lo stimolo e la sollecitazione al dialogo, la valorizzazione degli apporti ed interventi
degli alunni, lo studio e l’approfondimento di tematiche per sviluppare la capacità di osservazione e di
documentazione autonoma.
Alcune attività, su argomenti precisi e circoscritti, verranno svolte in gruppo, cercando di adottare
metodologie mutuate dal cooperative learning o dalla peer education.
Si tenterà di illustrare “l’operare” della disciplina nella realtà più che fornire una esposizione puramente
teorica della materia.
Si utilizzeranno ancora: l’analisi guidata del testo, il lavoro di ricerca individuale e di gruppo, l’utilizzo di
strumenti multimediali, la realizzazione guidata di testi argomentativi sulle problematiche pedagogiche,
antropologiche e sociali affrontate.
STRUMENTI
Gli strumenti principali in uso sono senza dubbio i libri di testo in adozione; si cercherà di utilizzarli in
classe come base per la discussione degli argomenti e, inoltre per il lavoro assegnato a casa, come
insieme dei contenuti da rivedere. Si utilizzeranno anche i materiali multimediali forniti dalle risorse
digitali dello stesso testo o di facile reperibilità in rete. In occasione di particolari temi si proporrà la
visione di film o documenti filmati significativi, nonché, in antropologia, l'intervento di esperti.
VERIFICHE E VALUTAZIONI
Si proporranno almeno due verifiche orali e due scritte nel primo trimestre e almeno tre scritte e tre orali
nel secondo pentamestre, costituite per lo più da sintesi e analisi dei testi, riflessioni su documenti di
vario tipo ed elaborazione in forma individuale di informazioni pertinenti.
CRITERI DI VALUTAZIONE
Il criterio di valutazione delle verifiche è stato naturalmente il raggiungimento degli obiettivi minimi
previsti per il triennio delle Scienze Umane.
Si è fatto riferimento inoltre ai criteri stabiliti nella scheda di programmazione elaborata dal Consiglio di
Classe.
Per verificare il grado e la qualità degli apprendimenti si sono effettuate periodiche valutazioni
sommative somministrando prove di profitto del tipo “quesiti a risposte chiuse e/o aperte”, oppure testi
argomentativi, che hanno richiesto chiarezza sui concetti e capacità di esposizione e di sintesi, e prove
non strutturate orali che hanno consentito la valutazione della proprietà di linguaggio e la capacità di
saper “gestire” i contenuti.
Indicatori considerati :
• capacità di cogliere la richiesta
• chiarezza e sinteticità nell’esposizione
• conoscenze specifiche
• coerenza e significatività della risposta
• uso del linguaggio specifico
• capacità di rielaborazione personale
• correttezza logico-formale
Nella valutazione si è tenuto conto anche dei seguenti elementi:
• impegno ed attenzione durante le attività di classe e nei lavori di gruppo
• puntualità nello svolgimento delle consegne e dei compiti
• andamento della prestazione didattica nel tempo
• interesse per la disciplina e curiosità di fronte alle sue problematiche
23
STORIA
Docente
Prof.ssa Luisella Moser
Testi adottati
Germano Maifreda, Tempi moderni vol 3 : Dalla Belle époque
all’ età contemporanea. Edizioni scolastiche Bruno Mondadori
Pearson.
Altri materiali
Fotocopie, appunti delle lezioni, materiale multimediale e video.
Argomenti
N. ore
1. L’ETÁ DEI NAZIONALISMI
4
2. IL TRIONFO DEL CAPITALISMO E IL REGNO D’ITALIA.
7
3. LA GRANDE GUERRA.
7
4. LA RIVOLUZIONE COMUNISTA E L’EUROPA POSTBELLICA
5
5. IL FASCISMO
7
6. UNA PARTITA A TRE: DEMOCRAZIA, NAZIFASCISMO E
COMUNISMO.
6
4
7. LA SECONDA GUERRA MONDIALE
8. IL COMUNISMO E L’OCCIDENTE.
2
9. L’ITALIA DEL DOPOGUERRA
2
10. LA FINE DEI DOMINI COLONIALI
2
Metodologia
Lezione frontale;
Lezione partecipata:
discussioni guidate
Elaborazione di
mappe concettuali
Analisi del testo sia
individuale che in
gruppo
Verifiche orali brevi;
Prove scritte:
- Elaborati secondo le tipologie previste
- Esposizione singola o a gruppi di
approfondimenti
24
Supporti didattici
Libro di testo;
Letture integrative
Fotocopie messe a
disposizione
dall’insegnante;
Strumenti multimediali;
Obiettivi raggiunti in termini di conoscenze, competenze e capacità specifiche.
Utilizza conoscenze e competenze acquisite nel corso degli studi per orientarsi
nella molteplicità delle informazioni e per leggere gli eventi.
Adopera concetti e termini storici in rapporto agli specifici contesti storicoculturali.
Padroneggia gli strumenti concettuali, approntati dalla storiografia, per individuare
e descrivere persistenze e mutamenti, ad esempio: continuità, cesure,
rivoluzione, restaurazione, decadenza, progresso, struttura, congiuntura, ciclo,
tendenza, evento, conflitto, trasformazioni, transizione, crisi ecc.
Sa servirsi degli strumenti fondamentali del lavoro storico: cronologie, tavole
sinottiche, atlanti storici e geografici, manuali, raccolte e riproduzioni di
documenti, bibliografie e opere storiografiche.
Possiede gli elementi fondamentali che danno conto della complessità dell'epoca
studiata
Rapporto con la classe.
La classe è composta da 14 studenti (13 femmine e un maschio). Sono stata la loro
insegnante in classe terza e quest’anno, il clima generale è sempre stato sereno e i
ragazzi hanno dimostrato buona disponibilità al dialogo educativo. Complessivamente
gli studenti si sono impegnati e hanno manifestato interesse sia nella disciplina storica
che in quella filosofica. In alcuni studenti si evidenziano buone capacità di analisi e di
sintesi nell’esposizione delle tematiche affrontate, mentre c’è un piccolo gruppo che
studia soprattutto in modo mnemonico e fatica maggiormente nell’ esposizione di
giudizi formulati in maniera rigorosa e razionalmente giustificata. In qualche caso si
sottolinea una preparazione lacunosa e superficiale accompagnata da una certa
difficoltà nell’individuazione dei concetti portanti e nella rielaborazione personale delle
conoscenze.
Per quanto concerne la padronanza dei contenuti disciplinari, il giudizio complessivo è
senz’altro positivo.
CONTENUTI
1. L’ETÁ DEI NAZIONALISMI
• La guerra austro-prussiana per l’Italia Terza guerra d’indipendenza
• La guerra franco-prussiana e l’Impero tedesco .Roma capitale d’Italia
2.
•
•
•
•
•
•
•
•
IL TRIONFO DEL CAPITALISMO E IL REGNO D’ITALIA.
La seconda Rivoluzione industriale.
L’imperialismo.
La questione cattolica.
L’Italia della Destra.
L’Italia dalla Sinistra alla crisi di fine secolo.
La questione meridionale.
L’Italia di Giolitti.
La politica protezionista e la Triplice Alleanza.
25
3. LA GRANDE GUERRA.
• La crisi dell’impero turco e le guerre balcaniche.
• Scoppio del conflitto.
• L’Italia in guerra.
• La guerra di trincea.
• L’intervento degli Stati Uniti e il crollo degli Imperi centrali.
• I trattati di pace.
4. LA RIVOLUZIONE COMUNISTA E L’EUROPA POSTBELLICA.
• L’Impero russo e la rivoluzione bolscevica (1914-1921).
• Il “comunismo di guerra” e la Nep.
• Il dopoguerra: i costi sociali e politici.
• 1919-1920: il “biennio rosso” in Italia e in Europa.
5.
•
•
•
•
•
•
•
IL FASCISMO.
Mussolini: dal socialismo ai Fasci
Il fascismo italiano: ideologia e cultura.
Il fascismo in parlamento e la “marcia su Roma”.
Il fascismo al potere e il delitto Matteotti
La costruzione dello Stato totalitario: la politica interna e l’economia italiana.
Il difficile rapporto tra fascismo e Chiesa: il Concordato.
La politica di potenza e la guerra d’Etiopia.
6. UNA PARTITA A TRE: DEMOCRAZIA, NAZIFASCISMO E COMUNISMO.
• Gli Stati Uniti tra espansione e crisi ( Big crash del 1929, Roosevelt e il “New
Deal”)
• Gran Bretagna e Francia nella politica dell’equilibrio.
• La crisi iberica.
• Il fascismo e lo scenario internazionale
• L’Europa centro-orientale.
• L’avvento di Stalin e il primo piano quinquennale
• Il terrore staliniano.
• La crisi di Weimar.
• L’ascesa al potere di Hitler la nascita del Terzo Reich.
• Il nazismo tra repressione e consenso.
• La guerra di Spagna (1936-1939).
Contenuti svolti dopo il 15 maggio:
7.
•
•
•
•
•
•
•
•
LA SECONDA GUERRA MONDIALE.
La “guerra lampo” (1939-1941).La battaglia d’Inghilterra.
L’attacco all’Unione Sovietica.
La svolta del 1942: gli Stati Uniti in guerra.
Lo sterminio nazista degli Ebrei e delle altre minoranze.
La caduta del fascismo in Italia e l’armistizio.
La Resistenza e la Repubblica di Salò.
Dallo sbarco in Normandia alla Liberazione.
La bomba atomica e la fine della guerra.
26
8.
•
•
•
•
•
•
IL COMUNISMO E L’OCCIDENTE.
Gli accordi di Jalta e l’ONU.
Il disastro morale della Germania: il processo di Norimberga.
L’espansione comunista in Europa.
La “cortina di ferro”, il Piano Marshall e la Nato.
La nascita dello Stato d’Israele
La vittoria comunista in Cina
9. L’ITALIA DEL DOPOGUERRA
• Referendum istituzionale – le istituzioni dello Stato e le loro funzioni.
• Costituzione – struttura, principi fondamentali.
10. LA FINE DEI DOMINI COLONIALI
• Il Medio Oriente e la nascita di Israele.
• Asia, Africa e America Latina.
Nel corso dell’anno scolastico, gli studenti/esse hanno letto il testo “L’Italia
contemporanea dal 1918 - 1948” di F. Chabod, Einaudi editore
27
FILOSOFIA
Docente
Prof.ssa Luisella Moser
Testi adottati
Il nuovo protagonisti e testi della filosofia. Nicola Abbagnano,
Giovanni Fornero vol 3 Tomo A e B. Edizioni scolastiche
Paravia.
Altri materiali
Fotocopie, appunti delle lezioni, materiale multimediale e video.
Argomenti
N. ore
1.LA FILOSOFIA CRITICA DI IMMANUEL KANT
9
2.L’AFFERMAZIONE DELL’IDEALISMO IN GERMANIA
3
3 JOHANN GOTTLIEB FICHTE
3
4. GEORG WILHELM HEGEL
12
5. LUDWIG FEUERBACH
2
6. KARL MARX
9
7. ARTHUR SCHOPENHAUER
6
8. SØREN KIERKEGAARD
5
7. I CARATTERI GENERALI DEL POSITIVISMO
AUGUSTE COMTE
4
8. FRIEDRICH NIETZSCHE
9
9.SIGMUND FREUD
4
Metodologia
Lezione frontale;
Lezione partecipata:
discussioni guidate
Elaborazione di
mappe concettuali
Analisi del testo sia
individuale che in
gruppo
Verifiche orali brevi;
Prove scritte:
- Elaborati secondo le tipologie previste
- Esposizione singola o a gruppi di
approfondimenti
28
Supporti didattici
Libro di testo;
Letture integrative
Fotocopie messe a
disposizione
dall’insegnante;
Strumenti multimediali;
Obiettivi raggiunti in termini di conoscenze, competenze e capacità specifiche.
Utilizza il lessico e le categorie specifiche della disciplina.
Individua il contesto in cui un termine può essere utilizzato
correttamente.
Sa riconoscere il diverso uso degli stessi termini ad opera di filosofi
diversi
Identifica l’impostazione del problema e i diversi punti di vista da cui può
essere affrontato.
Riconosce le tematiche presenti nei diversi autori.
Conosce le principali teorie filosofiche.
Riconosce i legami e la reciproca influenza che legano il filosofo al suo
tempo.
Sviluppo della riflessione personale e del giudizio critico, riconoscimento
della diversità dei metodi con cui la ragione giunge a conoscere il reale
Contestualizza le questioni filosofiche delle principali correnti e dei principali
problemi della cultura contemporanea, individua i nessi tra la filosofia e le
altre discipline
CONTENUTI
1. La filosofia critica di Immanuel Kant.
• Clima culturale, vita e opere.
• La svolta della Dissertazione del 1770.
• La Critica della ragion pura.
• La Critica della ragion pratica.
2. L’affermazione dell'Idealismo in Germania e le reazioni da esso suscitate.
• La cultura romantica: l’orizzonte storico, il rifiuto della ragione illuministica e la
ricerca di altre vie di accesso alla realtà e all’Assoluto; passaggio dal criticismo
kantiano all'idealismo.
• Johann Gottlieb Fichte e l’Idealismo etico.
L’idealismo fichtiano come esplicazione del “fondamento” del Criticismo
Kantiano. Dall’ “ Io penso” all’ “Io puro” come attività infinita e creatrice. I tre
momenti della deduzione fichtiana. La spiegazione idealistica dell’attività
conoscitiva e dell’attività morale (tesi della missione dei “dotti”).
• Georg Wilhelm Hegel.
A) I capisaldi del sistema: finito e infinito, ragione e realtà, la funzione della filosofia,
la dialettica.
Β) La Fenomenologia dello Spirito. La collocazione della fenomenologia all’interno
del sistema; i momenti e le figure principali: Coscienza; Autocoscienza (signoria e
servitù; stoicismo e scetticismo; la coscienza infelice); Ragione.
Χ) L’Enciclopedia delle scienze filosofiche. Le partizioni fondamentali, a grandi linee:la
Logica; la filosofia della Natura, più approfonditamente: la filosofia dello Spirito; lo
spirito soggettivo; lo spirito oggettivo (diritto, moralità, eticità); la filosofia della
storia; lo spirito Assoluto (arte, religione, filosofia).
29
3. I grandi contestatori del sistema hegeliano.
• Arthur Schopenhauer: l'irrazionalità del mondo. “Il mondo come volontà e
rappresentazione”: caratteri e manifestazioni della “Volontà di vivere”. Il
pessimismo: dolore, piacere, noia. La sofferenza universale e l’illusione
dell’amore. La critica alle ideologie: il rifiuto dell’ottimismo cosmico, sociale e
storico. Le vie della liberazione dal dolore: arte, etica della pietà, ascesi.
• Søren Kierkegaard: l’esistenza del Singolo di fronte alla scelta. Gli stadi
dell’esistenza: stadio estetico, etico e religioso. Il sentimento del possibile,
l’angoscia e la disperazione. Il cristianesimo come paradosso e come scandalo
• Ludwig Feuerbach: il rovesciamento dell'idealismo; la critica alla religione
come alienazione; l’umanesimo integrale e la teologia come antropologia.
.
Il materialismo storico.
• Karl Marx: la demistificazione dell’hegelismo, il distacco da Feuerbach, la
critica al capitalismo, ai falsi socialismi, il materialismo storico, il materialismo
dialettico, la concezione della storia, la lotta di classe, “Il Capitale”, l’avvento
del comunismo.
4. Il positivismo.
•
•
Caratteri generali del positivismo europeo
Auguste Comte: la legge dei tre stadi, la sociologia e la sociocrazia.
5. Una voce inattuale.
• Friedrich Nietzsche: concezione tragica della vita, spirito dionisiaco e
apollineo. L’accettazione “dionisiaca” della vita. La critica della morale e la
“trasmutazione dei valori”. La critica alla storia e alla scienza contemporanea. Il
tema della “morte di Dio” e l’avvento dell’“oltreuomo”. L’eterno ritorno e la
volontà di potenza. Il problema del nichilismo e del suo superamento.
6. La riflessione filosofica sulla coscienza all’inizio del Novecento.
• Sigmund Freud e la rivoluzione psicoanalitica. La realtà dell’inconscio e le vie
per accedervi. Le due topiche della psiche, il metodo psicanalitico, l’inconscio, i
sogni, la sessualità. Eros e Thanatos e il disagio della civiltà, le implicazioni
filosofiche.
30
STORIA DELL’ARTE
Docente
Prof.ssa RAFFAELLA SOSI
Testi adottati
Il Cricco di Teodoro, Itinerario nell’arte, volume 3° “Dall’età dei Lumi ai
giorni nostri” ed.Zanichelli
Altri materiali
Documenti e materiale audiovisivo riguardo correnti artistiche ed
artisti.
Argomenti
N. ore
1. Il Neoclassicismo
4ore
2. Il Romanticismo
5 ore
3. Il Realismo
4 ore
4. L’Impressionismo
5 ore
5. Il Post-Impressionismo
5 ore
6. Art Nouveau e Secessioni
4 ore
7.Le Avanguardie storiche:Fauves e espressionismo
4 ore
8. Il Cubismo
2 ore
9.Il Futurismo
3 ore
*10.L’architettura e il design fra le due guerre: la nascita
dell’architettura moderna
4 ore
nessuna
31
Metodologia
Lezione frontale con la visione
di immagni delle opere degli
artisti affrontati attraverso DVD
per la LIM o per il proiettore,
lezione interattiva.
Viaggio di istruzione a Berlino
con la visita all’archivio della
Bauhaus.
Verifiche scritte, verifiche orali,
relazioni, prove strutturate.
Supporti didattici
libro di testo con DVD
e-book per la lezione
con la LIM, audiovisivi.
Il gruppo classe, durante l’anno scolastico, ha dimostrato un buon interesse riguardo alla
disciplina e alle proposte, in generale buona parte della classe ha raggiunto una più che
buona conoscenza dei periodi artistici, degli artisti e delle tecniche grafiche-artistiche e ha
comprenso la relazione che le opere hanno con il contesto storico - artistico considerando
l’autore, la corrente artistica, la destinazione, il rapporto con il pubblico e con la committenza;
inoltre sa riconoscere i rapporti che un’opera può avere con altri ambiti della cultura (scientifici,
tecnologici e letterari) utilizzando una buona terminologia specifica dell’ambito artistico.
Il rapporto con la classe è sempre stato corretto, in generale la classe ha dimostrato un buon
interesse e un buon impegno nello studio.
Osservazioni del docente
La valutazione scaturisce dall’insieme di elementi quale la partecipazione, l’interesse per la
disciplina, gli esiti delle verifiche orali e scritte, considerando il percorso personale di ogni
alunna/o e della serietà e correttezza dimostrata.
32
CONTENUTI DISCIPLINARI
STORIA DELL'ARTE
1. IL NEOCLASSICISMO 1750 – 1810 c.a
La riscoperta dell’antico: caratteristiche generali e Joachim Winckelmann teorico.
•
•
Antonio Canova: Teseo sul Minotauro, Amore e Psiche, Paolina Borghese come
Venere vincitrice, Monumento funerario di Maria Cristina d’Austria, Le Grazie.
Jacques - Louis David pittura e impegno civile: Il Giuramento degli Orazi, La morte di
Marat.
•
Francisco Goja: Le fucilazioni del 3 maggio1808 sulla montagna del Principe Pio.
•
Jean Auguste Dominique Ingres: La grande odalisca.
•
L’architettura neoclassica: Giuseppe Piermarini Teatro alla Scala a Milano.
2. Il ROMANTICISMO 1800
Caratteristiche generali e confronto con il Neoclassicismo.
•
•
•
•
•
C.D. Friedrich: romanticismo tedesco; Viandante nella nebbia, Monaco in riva al mare,
L'abbazia nel queceto.
John Constable romanticismo inglese e i lavori en plein air: Studio di nuvole a cirro,
La cattedrale di Salisbury.
William Turner e la forza della natura vista come esplosione di colore e luce: analisi
opere .Tramonto, Ombre e tenebre. La sera del Diluvio.
Thèodore Gericault:e la transizione tra classicismo e romanticismo: analisi della La
Zattera della Medusa, La Alienata.
EugèneDelacroix e lo studio del colore analisi opere: La Libertà che guida il popolo
1830, La Barca di Dante.
•
Francesco Hayez: il Bacio, Pensiero malinconico.
3.
Il REALISMO
Caratteristiche generali
•
•
La scuola di Barbizon: Camille Corot analisi opere: La città di Volterra, La cattedrale di
Chartres.
Realismo francese la figura di Gustave Courbet: analisi opere: Gli spaccapietre,
L’atelier del pittore.
33
•
•
•
•
Honorè Daumier: La caricatura in Francia: ritratti-caricature,Vagone di terza
classe.(cenni)
Jean Francois Millet: Le spigolatrici, Il seminatore, (cenni)
Il gruppo dei Macchiaioli: Giovanni Fattori:analisi opere: Campo italiano alla battaglia
di Magenta, La Rotonda dei bagni Palmieri, In vedetta.
La nuova architettura del ferro e dell’acciaio in Europa: le Esposizioni Universali: il
Palazzo di Cristallo, la Torre Eiffel, la Galleria Vittorio Emanuele. 1 ora
4. L’IMPRESSIONISMO
La corrente pittorica dell’Impressionismo: caratteristiche generali. Gli Impressionisti e le loro
mostre. Le tecniche impressioniste. Le influenze dell’arte giapponese sulla pittura europea di
fine ‘800. Il café Guerbois, La fotografia (cenni)
•
•
•
•
•
Edouard Manet analisi opere:Colazione sull’erba, Olympia, Bar delle Folies-Bergère.
Claude Monet analizzato attraverso: Impressione: levar del sole, La Cattedrale di
Rouen, Lo stagno delle ninfee.
Edgar Degas e la sua visione personale dell’impressionismo; l’uso della memoria
come filtro della realtà: La lezione di danza, L’assenzio, Quattro ballerine in blu.
Pierre-Auguste Renoir: La Grenouillère (e confronto con l’opera di Monet), Ballo al
Moulin de la Galette, Colazione dei canottieri a Bougival.
Gustave Caillebotte: I rasieratori di parquet.
5 . Il POST – IMPRESSIONISMO
•
•
•
•
Paul Cézanne e la geometrizzazione della natura: La casa dell’impiccato a Auvers-surOise, I bagnanti, I giocatori di carte, La montagna Sainte-Victoire vista dai Lauves
(1904-06).
Georges Seurat e il puntinismo: Un bagno a Asnières, Una domenica pomeriggio
all’isola della Grande Jatte, Il circo.
Paul Gauguin e l’uso di colori mentali: Il Cristo giallo, Aha oe feii?, l’influenza
dell’arte giapponese e del mondo orientale nella sua pittura analisi opera: Da dove
veniamo? Chi siamo? Dove andiamo?.
Vincent Van Gogh dal periodo realista agli influssi degli impressionisti analisi opere: I
mangiatori di patate, Autoritratto con cappello di feltro grigio, Veduta di Arles, Notte
stellata, Campo di grano con volo di corvi.
6. L'ART NOUVEAU e SECESSIONE
•
I presupposti dell’Art Nouveau: William Morris e il Movimento delle Arts and Crafts
34
•
Art Nouveau e il nuovo gusto borghese e le sue declinazioni nei vari paesi europei,
caratteristiche generali.
•
La ringhiera dell'Hotel Solvay di Victor Horta.
•
La secessione Viennese e di Joseph Maria Olbrich: Il Palazzo della Secessione.
•
Gustav Klimt: Giuditta I, Giuditta II, Ritratto di Adele Bloch-Bauer, Danae, La culla.
7. LE AVANGUARDIE STORICHE
•
FAUVISMO ed ESPRESSIONISMO
Espressionismo francese
•
•
L’esperienza dei Fauves: il colore come forma ed espressione.
L’autonomia espressiva di Henri Matisse: analisi opere: Donna con cappello, La
stanza rossa, La danza.
Espressionismo tedesco
•
•
Movimento die Brücke e Ernest Ludwig Kirchner analisi opere: Le cinque donne per
la strada, due donne per strada.
Edvar Munch: analisi opere: La fanciulla malata, L’urlo/ Il grido.
Espressionismo austriaco
•
•
Oskar Kokoschka con le opere: Ritratto di Adolf Loos, La sposa del vento.
Egon Schiele con le opere: Nudo femminile seduto di schiena con drappo rosso,
Sobborgo I, Abbraccio.
8. Il CUBISMO
•
•
•
•
L’opera di Pablo Picasso e George Braque: introduzione al cubismo e alle
sperimentazioni relative all’inserimento della dimensione temporale nella pittura;
Cubismo analitico e sintetico, Papiers collés e collages.
Pablo Picasso analisi opere: Poveri in riva al mare, ( periodo blu), famiglia di
saltimbanchi (periodo rosa), Les demoiselles d’Avignon, Ritratto di Ambroise Vollard,
Natura Morta con sedia impagliata,Guernica.
Geoge Braque analisi opere: Case all’ Estaque, Violino e brocca.
9. lL FUTURISMO: DAI MANIFESTI ALLE OPERE
Caratteristiche generali
•
Umberto Boccioni: analisi opere: La città sale, Gli stati d’animo: gli adii, quelli che
vanno,quelli che restano, Forme uniche nella continuità dello spazio.
35
•
•
•
Antonio Sant’Elia: serie La Città Nuova Vista di una casa alta a gradoni, Stazione per
aerei e treni.
Giacomo Balla: Dinamismo di un cane al guinzaglio, Bambina che corre sul balcone,
Velocità astratta, velocità astratta + rumore.
Fortunato Depero alcune opere presenti sul libro di testo e nel museo Depero.
*Argomento e contenuti previsti dal 16 maggio 2015 al termine delle lezioni.
*10. L’ARCHITETTURA E IL DESIGN FRA LE DUE GUERRE: LA NASCITA
DELL’ARCHITETTURA MODERNA
•
•
•
•
•
Il deutsche Werkbund.
Il Bauhaus e Walter Gropius: La nuova sede del Bauhaus a Dessau, Fabbrica di
scarpe Fagus con Adolf Meyer.
Architettura funzionalista con Le Corbusier le Ville Savoye la Cappelle di
Ronchamp, Unità di abitazione, il Modulor.
Architettura razionalista in Italia con Giuseppe Terragni la casa del Fascio a Como.
Frank Lloyd Wright e l’architettura organica: la casa sulla cascata a Bear Run
1936.
36
LINGUA INGLESE
Docente:
Laura Mantovanelli
Testo adottato:
M. Spiazzi – M. Tavella THE PROSE AND THE PASSION
ZANICHELLI
Altri materiali:
Fotocopie - materiale da internet - video
Argomenti
N. ore
The Romantic Age
24
The Victorian Age
26
The Twentieth Century and After
32
N° carenze in ingresso: 0
Metodologia
Supporti didattici
Lezione frontale
Verifiche scritte:
Libro di testo
Esercitazioni guidate
Reading comprehension
Materiale da Internet
Fill in
Filmati
Simulazioni Terza Prova
Fotocopie
Verifiche orali
37
OBIETTIVI
Per ciò che riguarda lo studio della letteratura inglese, la classe, dimostra di avere una
discreta conoscenza, chiara ed ordinata, delle tematiche relative al contesto storico, sociale e
letterario inglese. Il patrimonio cognitivo di ciascun alunno verte pertanto sull’ acquisizione
delle principali opere dei maggiori rappresentanti della letteratura inglese.
CONOSCENZE
Quasi tutti gli studenti sono in grado di comprendere e produrre oralmente un discorso in
lingua in modo coerente e corretto; affrontano con adeguata competenza il registro letterario
ed ovviamente quello legato alla vita quotidiana; producono e comprendono testi scritti di
diverso tipo.
La classe è in grado di comprendere ed interpretare un testo letterario, analizzandolo e
collocandolo nel contesto storico e culturale. E' in grado di fare un'analisi critica del testo e
formulare una propria personale opinione.
COMPETENZE
La classe denota discrete capacità espositive e di analisi, qualche difficoltà, in alcuni casi,
nella produzione scritta e orale. Ha dimostrato comunque di aver maturato un metodo di
lavoro autonomo e personale e di aver utilizzato a pieno le potenzialità.
La maggior parte della classe è in grado di approfondire e stabilire logici rapporti con le
materie affini con spontaneità, utilizzando i dati in contesti generali diversi.
CAPACITA’ SPECIFICHE
Gli studenti sanno descrivere l’atmosfera culturale e sociale dei periodi analizzati e sanno
riconoscere tematiche, simboli, figure e tecniche compositive e narrative dei periodi suddetti.
RAPPORTO CON LA CLASSSE
La classe ha sempre lavorato con impegno e costanza e gli studenti sono riusciti a
migliorare sia le loro abilità linguistiche che le loro competenze letterarie, anche se solo
una parte ha partecipato attivamente al dialogo educativo, con approfondimenti e
contributi personali positivi. Per quanto riguarda il profitto, il livello generale è
complessivamente discreto con punte di eccellenza.
Fin dal biennio alcuni studenti hanno dimostrato una spiccata apertura e curiosità verso le
altre culture il che li ha portati a partecipare a diversi progetti e attività organizzate o
supportate dalla scuola come gli stage linguistici e i corsi di preparazione agli esami
Cambridge.
Un piccolo gruppo di studenti, molto capaci e responsabili, hanno raggiunto degli ottimi
risultati supportando la loro preparazione con il conseguimento delle certificazioni
Cambridge (PET FCE e CAE). La maggior parte della classe presenta una discreta
preparazione (livello B1- B2) mentre un limitato gruppo conserva ancora delle incertezze
linguistiche sia nelle prove scritte che orali.
Tutto il corso di inglese è stato incentrato sulla letteratura inglese dalla seconda metà del 1700
fino alla prima metà del 1900, presentando i contenuti secondo l’ordine cronologico e
individuando all’interno del programma alcuni nuclei fondamentali, corrispondenti ai principali
movimenti letterari. Sono stati scelti testi degli autori più rappresentativi, contestualizzati nel
loro periodo storico e culturale e confrontati, ove possibile, con le manifestazioni artistiche
europee dello stesso periodo.
Le Unità di apprendimento sono state introdotte da una breve presentazione del periodo,
utilizzando anche quanto appreso dai ragazzi nelle altre materie, in particolare la letteratura
italiana, storia, filosofia e storia dell’arte.
38
CONTENUTI FINO AL 15 MAGGIO 2015
1. THE ROMANTIC AGE
•
Britain and America
p.130-131
•
Industrial and Agricultural Revolutions
p.132
•
Industrial society
p.133
•
From the French Revolution to the Regency
p.134
•
Emotion vs reason
p.135
•
Romantic poetry
p.139
•
WILLIAM WORDSWORTH
p.154-155
•
Daffodils
p.156
•
Lines Composed a Few Miles Above Tintern Abbey
photocopy
2. THE VICTORIAN AGE
•
The early Victorian Age
p.194-195
•
The later years of Queen Victoria’s reign
p.196-197
•
The Victorian compromise
p.202-203
•
The Victorian novel
p.204-205
•
Social insight: life in the Workhouse
photocopy
•
CHARLES DICKENS
p.220-221
•
Coketown (4-45) from Hard Times, book1, chapter 5
p.205-206
•
Lunch time from Oliver Twist,chapter 2
photocopy
•
Aestheticism and Decadence
p.211
•
OSCAR WILDE
p.244-245
•
The Picture of Dorian Gray
p.246
•
Dorian’s death (1-36 111-155) chapter 20
p.247-249
3. THE TWENTIETH CENTURY AND AFTER
•
The Edwardian Age and World War I
p.266-267
•
From the twenties to World War II
p.268
•
The age of anxiety
p.276-277
•
The cultural revolution
p.278-279
•
Symbolism and free verse
p.280
•
Stream of consciousness and the interior monologue
p.282
•
THOMAS STEARNS ELIOT
P.303-304
•
The Love Song of J. Alfred Prufrock (1-104)
photocopy
39
•
The cruellest month from The Waste Land, Section I, “The Burial of the Dead”
p.281
•
This is the dead land
p.305
(1-12) from The Hollow Men, first section
CONTENUTI DOPO IL 15 MAGGIO 2015
•
Post war drama and the Theatre of the Absurd
p.285
•
SAMUEL BECKETT
photocopy
•
Waiting for Godot
photocopy
•
We’ll come back tomorrow act I
p.286-288
•
ERNEST HEMINGWAY
p.360-361
•
A Farewell to Arms
p.362
•
We should get the war over
p.363-365
•
ERNEST HEMINGWAY
p.360-361
•
A Farewell to Arms
p.362
•
We should get the war over
p.363-365
40
PERCORSO DIDATTICO: MATEMATICA
Argomenti trattati
Teoria dei limiti e delle funzioni continue
15
La derivata e il calcolo differenziale
20
Teoria dell‘integrazione
15
Elementi di statistica
8
Materia:
Matematica
Docente:
D’Acunto Pietro
Testi adottati
Matematica.azzurro;
Bergamini-Trifone-Barozzi
Pietro D’Acunto
Sandro Tributi
Corso base verde di matematica Vol.4 e Vol.5- Bergamini-Trifone
(in seguito le indicazioni dei contenuti)
N° debiti in ingresso: 0
N. alunni
N. totale ore di
lezione
14
58(65)
41
Metodologia
- Lezione frontale
- Verifiche scritte
- Lezione interattiva
- Verifiche orali
- Esercitazioni guidate
Obiettivi raggiunti in termini di conoscenze, competenze e capacità
specifiche:
Conoscenza degli elementi fondamentali del calcolo differenziale;
capacità di affrontare semplici problemi di integrazione e di carattere
statistico.
Eventuale commento sulle conoscenze e competenze raggiunte
La classe nel complesso ha conseguito a livello di contenuti gli obiettivi
previsti all’inizio dell’anno. Per quanto riguarda la capacità di affrontare
situazioni più articolate e complesse, alcuni alunni hanno mostrato una
maggiore predisposizione e capacità critica, mentre altri sono rimasti
legati ad un approccio di tipo più scolastico.
Rapporti con la classe
I rapporto con la classe è stato caratterizzato da un buon livello di
collaborazione e partecipazione ed ha permesso di raggiungere gli
obiettivi prefissati all’inizio dell’anno.
42
Programma svolto di MATEMATICA
Contenuti
-Teoria dei limiti e delle funzioni continue: nozione intuitiva di limite finito per x che
tende ad un valore finito, limiti infiniti con particolare riferimento ai limiti delle
funzioni razionali fratte; asintoti orizzontali, verticali e obliqui; nozione intuitiva di
funzione continua in un punto e definizione attraverso il limite; funzioni discontinue
e vari tipi di discontinuità; teorema di esistenza degli zeri.
-Derivata di una funzione: la nozione di rapporto incrementale; definizione di
derivata in un punto e di funzione derivabile; significato geometrico della derivata;
determinazione della retta tangente al grafico di una funzione in un suo punto; la
derivata come funzione; derivata della somma, del prodotto, del quoziente (senza
dimostrazioni); la nozione di differenziale; massimi e minimi relativi e assoluti;
definizione di punti stazionari per una funzione derivabile; definizione di punto di
flesso; concavità di una funzione attraverso lo studio della derivata seconda;
ricerca dei massimi e dei minimi con il metodo delle derivate successive; studio di
funzioni polinomiali e razionali fratte; soluzione approssimata di una equazione.
Teoria dell’integrazione: definizione di primitiva per una funzione e definizione di
integrale indefinito; condizioni per la determinazione di una particolare primitiva;
proprietà di linearità dell’integrale; integrali delle funzioni fondamentali (polinomi,
esponenziali, trigonometriche);
integrale definito di una funzione continua;
relazione tra integrale definito e area sottesa al grafico di una funzione; teorema
della media; area della parte di piano delimitata dal grafico di due funzioni; volume
di un solido di rotazione intorno all’asse delle ascisse.
Elementi di statistica: generalità sul significato della ricerca statistica; nozioni di
popolazione statistica e di unità statistiche; variabili quantitative e qualitative;
statistica descrittiva e statistica inferenziale; la nozione di campione statistico;
media e moda di una distribuzione statistica; diagrammi a barre e diagrammi
circolari; nozioni di campo di variazione e di scarto semplice medio.
Eventuali note al programma svolto
Per quanto riguarda la parte sull’integrazione ci si è soffermati solo
sull’integrazione di funzioni polinomiali. Non si è ritenuto infatti
importante addentrarsi in considerazioni di carattere più strettamente
tecnico, bensì privilegiare la conoscenza di alcune nozioni di base. La
statistica è stata affrontata verso la fine dell’anno e ci si è quindi limitati
ad alla definizione delle grandezze essenziali che caratterizzano le varie
distribuzioni
43
Disciplina
Scienze naturali
Docente
Testi adottati
Lorenza Viola
C. Pignocchino Feyles Scienze della Terra SEI
C. Cavazzuti La vita intorno a noi ZANICHELLI
G. Valitutti A. Tifi A. Gentile Lineamenti di chimica ZANICHELLI
Altri materiali
plastici, video, materiale per lezioni CLIL, carte geografiche,
dispense su file.
Argomenti
( le ore tra parentesi sono quelle che verranno svolte dopo la stesura del
documento)
N. ore
Minerali e rocce ( ripasso)
6
Volcanoes and their distribution
8
Earthquakes
8
Ring of fire- hot spots
4
Earth atmosphere
2
La chimica del carbonio
2
Alcani, alcheni e alchini
9
Gruppi funzionali
6
Molecole biologiche
4
Il linguaggio della vita: trascrizione e traduzione
5
L'espressione dei geni e l'ingegneria genetica
nessuna
44
2(6)
N° alunni
14
nessuna
N° totale ore
62
Metodologia
Supporti didattici
Lezione frontale
Verifiche orali
Libri di testo
Lezione interattiva in L2
Verifiche scritte anche in L2
Altri testi
Esercitazioni guidate in
laboratorio
Esposizioni orali in L2
Materiale di laboratorio
Discussioni guidate
Computer
Lavori di gruppo
Internet
Conoscenze:
• conoscere la dinamica globale e la teoria della tettonica
• conoscere le principali caratteristiche dell'atmosfera
• conoscere le molecole organiche di interesse biologico
• conoscere le principali tappe della biologia molecolare.
Competenze:
•
•
Osservare, descrivere e analizzare fenomeni appartenenti alla realtà naturale e
artificiale e riconoscere nelle loro varie forme i concetti di sistema e di complessità.
Essere consapevoli delle potenzialità delle tecnologie rispetto al contesto culturale e
sociale in cui vengono applicate.
Capacità specifiche:
• Conoscere la strutturata interna del pianeta Terra;
• Individuare i fenomeni endogeni che contribuiscono al modellamento del paesaggio;
• Inquadrare i processi fondamentali della dinamica terrestre;
• Recepire e trasmettere l’informazione scientifica in forma scritta, orale e grafica.
Nel complesso la classe utilizza un linguaggio scientifico abbastanza appropriato per una
sufficientemente corretta esposizione scritta ed orale. Qualche studente dimostra di
possedere una buona padronanza della disciplina, altri ne rivelano una conoscenza
prettamente scolastica, qualcuno evidenzia difficoltà e raggiunge la mera sufficienza.
Corretto. Il percorso scolastico è durato quattro anni e in questo periodo ho visto alunni
crescere nell’approccio allo studio e all’apprendimento; per qualcuno si è evidenziato un lavoro
personale domestico di approfondimento e totale autonomia. Per altri l’interesse nei confronti
45
della disciplina e la partecipazione al dialogo educativo sono andati diminuendo, soprattutto in
questo ultimo anno.
La frequenza alle lezioni è stata assidua.
Dato l’esiguo numero di ore settimanali si è preferito affrontare gli argomenti principali delle tre
discipline. Nel primo periodo è stata affrontata la parte di scienze della terra con la nuova
sperimentazione CLIL in inglese, nel secondo periodo le altre due discipline affrontate in lingua
italiana prima la chimica e successivamente la biologia.
Contenuti
Scienze della Terra:
I minerali e le rocce cap. 1 pag. 7-28
Per i contenuti che seguono sono stati predisposti dei files comprendenti ppt e altro forniti agli
studenti e visionabili, in forma cartacea, presso l’armadietto personale n.53 della sala docenti.
Volcanoes and their distribution
Earthquakes
Ring of fire- hot spots
Earth atmosphere
Chimica:
Il mondo del carbonio cap. 19 pag. 353-361
Alcani, alcheni e alchini
Il benzene
Polimerizzazione
Cenni sui principali gruppi funzionali
Le basi della biochimica cap.20 pag. 367-377
Carboidrati
Lipidi
Proteine
Acidi nucleici
Biologia:
Il linguaggio della vita e dell'evoluzione cap. 12 pag. 265-277
La struttura del DNA
La duplicazione del DNA
Il codice genetico e la sintesi delle proteine
Le mutazioni
L'espressione dei geni e l'ingegneria genetica cap. 13
pag. 288-290; pag. 293-299; pag.301-304
La regolazione dell'espressione genica
Le biotecnologie
L'applicazione dell'ingegneria genetica
46
Disciplina
EDUCAZIONE FISICA 5^ASU
Docente
LATROFA AMALIA
Testi adottati
NO
Altri materiali
NO
Argomenti
N. ore
riscaldamento
10
Esercizi di tonificazione generale
20
Giochi sportivi
20
0
recupero in itinere
N° alunni
N° totale ore
14
Metodologia
50
dimostrazione e spiegazione del
gesto
Verifiche pratiche
esecuzione globale imitativa
Verifiche orali/esonerati
miglioramento dell’esecuzione
attraverso il metodo analitico
studio sintetico del movimento
lezione frontale
47
Supporti didattici
no
•
•
•
•
•
Potenziamento fisiologico
Affinamento della coordinazione generale
Organizzazione spazio-temporale
Educazione posturale
Consapevolezza degli effetti del movimento
In generale, la classe, ha mostrato grande interesse ed impegno per la materia; buono
anche il livello di maturità e responsabilità dimostrata durante tutto l’anno scolastico.
Il clima positivo e la collaborazione costante della classe ha portato ad una buona
efficacia del lavoro comune.
Contenuti
Nozioni elementari di igiene personale
esercizi di stretching
◊esercizi di rilassamento
esercizi di deambulazione
◊esercizi di coordinazione generale, oculo-manuale ed oculo-podalica
◊esercizi di mobilizzazione articolare
◊esercizi di scioltezza muscolare
esercizi di organizzazione spazio-temporale
◊esercizi di equilibrio
◊esercizi di potenziamento generale
esercizi di reattività e velocizzazione
◊esercizi preatletici generali e specifici
esercizi individuali, a coppie, in gruppo, a squadre, in circuito
◊grandi e piccoli attrezzi
◊giochi sportivi: calcio a 5, pallavolo, badminton, pallacanestro, tennis tavolo,
uni/hockey, pattinaggio su ghiaccio.
48
Percorso didattico
Materia
Docente
Testi adottati
Latino
Palmieri Francesca
M.Mortarino,M.Reali,G.Turazza,Profilo storico della letteratura
latina,vol.unico
Argomenti
Argomenti
n. ore
Presentazione del programma
1
Verifiche scritte
10
La letteratura post augustea
1
Seneca
15
Petronio
8
Quintiliano
15
Marziale
4
Tacito
10
Apuleio
8
L’apologetica
1
S.Agostino
4
Ripasso generale
8
Ore totali di lezione
85
49
Metodologia
•
•
•
Lezione f rontale
Lezione
interatt iva
Analisi e
traduzione di test i
Supporti didattici
•
•
•
Libr o di test o
Fotocopie altr i
testi
Appunti delle
lezioni
•
•
•
Saggio breve:1
Simulazioni ter za
prova d’esame:2
Verif iche
scritte(domande
aperte di
letteratura e
comprensione del
testo):3
In relazione alla programmazione,gli obiettivi didattici perseguiti sono stati i seguenti:
Conoscenze
- gli autori,i testi,i movimenti e i circuiti letterari più significativi della letteratura dell’età
augustea e imperiale
- lettura diretta,analisi e commento,contenutistico e formale di passi scelti dalle opere di
vari autori latini (in latino e in italiano)
Competenze
- analizzare e contestualizzare con proprietà e consapevolezza metodologica i testi
letterari,cogliendo gli aspetti più significativi di ogni opera a livello formale e
contenutistico
- cogliere gli elementi distintivi,caratteristici dei diversi generi letterari
- stabilire correlazioni tra testi dello stesso genere letterario,sia a livello diacronico che
sincronico
Capacità
- logico/espressive/argomentative;
- interpretative
- critiche
Rapporto con la classe e osservazioni del docente
Il rapporto con la classe è stato buono e corretto. Gli studenti hanno dimostrato un interesse
omogeneo e variabile per la materia.Alcuni studenti hanno ottenuto risultati soddisfacenti, in
alcuni casi anche molto buoni.
Gli studenti sono in grado di individuare le principali forme sintattiche e morfologiche della
lingua latina e,con l’aiuto dell’insegnante,di tradurre i testi latini.
Sanno inoltre collocare storicamente e letterariamente i principali autori della latinità: sanno
estrapolare dal testo tradotto gli elementi utili alla comprensione e all’inquadramento dello
scrittore.
50
Programma di latino
LA LETTERATURA POST-AUGUSTEA
Cenni sullo sviluppo della letteratura latina nell’epoca posteriore all’avvento del principato;
panoramica sui modi e sui contenuti della storiografia in età giulio-claudia
SENECA:VITA E OPERE
Epistulae ad Lucilium (in italiano)
• Gli schiavi appartengono anch’essi all’umanità (47,1-13)
• Il tempo e la morte (1,1)
• Traduzione contrastiva tratta dal De brevitate vitae (8,1-5)
PETRONIO:VITA E OPERE
Satyricon (in italiano)
• Fortunata,moglie di Trimalcione (37)
• La cena di Trimalcione(32-33)
• La matrona di Efeso (111-112)
• Visione del film Fellini-Satyricon
MARZIALE: VITA E OPERE
Epigrammi (in latino)
• Medico o becchino( 1,47)
• Elia,la sdentata (1,19)
• Ma che vanno raccontando le donne? ( 4,20)
• Erotion ( 5,34 )
LA LETTERATURA NELL’ETA’ DEI FLAVI
Introduzione storico - culturale
QUINTILIANO: VITA E OPERE
Institutio oratoria
• Predisposizione naturale all’apprendimento e necessita’ dell’educazione(1,1,1-3)(in
latino)
• La scelta delle nutrici (1,1,4-5)(in latino)
• Il ruolo dei genitori nel processo formativo dei figli (1,1,6-7)(in latino)
• Il ruolo del pedagogo nel processo formativo del fanciullo (1,1,8-9)(in latino)
• Necessità del gioco e valore delle punizioni (1,1,12-15,17-21)(in italiano)
• Compiti e doveri dell’insegnante (2,2,5-8)(in latino)
L’ETA’ DEGLI ANTONINI
Introduzione storico - culturale
51
TACITO: VITA E OPERE
Agricola
• Origine e carriera di Agricola (4-6)(in italiano)
• L’elogio di Agricola (44-46) (in italiano)
• I Britanni (11-12,4) (in italiano)
• Il discorso di Calgaco:la durezza del potere (30,32)(in italiano)
Germania
• Virtù morali dei Germani e delle loro donne (18-19)(in latino)
• La società germanica:schiavi e liberti (25) (in italiano)
Annales
• Il suicidio esemplare di Seneca (15,62-64)(in italiano)
• Ponzia:un esempio di donna corrotta (13,44)(in italiano)
APULEIO:VITA E OPERE
Metamorfosi (in italiano)
• L’inizio del romanzo (1,1)
• La metamorfosi di Lucio (3,24-26)
• C’era una volta un re e una regina… (4,28-31)
• Psiche svela l’identità dello sposo (5,22-23)
• Psiche è salvata da Amore (6,20-21)
• L’interpretazione psicoanalitica della favola di Amore e Psiche (Bruno Bettelheim)
BREVE INTRODUZIONE ALLA NASCITA , ALLA DIFFUSIONE DEL CRISTIANESIMO
E ALL’APOLOGETICA
S.AGOSTINO:VITA E OPERE
Confessiones (in italiano)
• L’incipit (1,1,1-2)
• La misurazione del tempo avviene nell’anima (9,27,36-28,37)
• Il tempo:una realtà sfuggente (9,14,17;16,21)
• Il tempo come durata soggettiva (9,20,26;27,36)
52
PERCORSO DIDATTICO: INSEGNAMENTO RELIGIONE CATTOLICA
Argomenti trattati
La Dottrina Sociale della Chiesa
8
La Chiesa nel XX° secolo
5
"...a immagine di Dio lo creò: maschio e femmina." - Gn 1, 26-31
5
Edith Stein
2
Amicizia e dono di sé
1
Induismo
2
Gandhi e il Satyagraha
7
Materia:
INSEGNAMENTO RELIGIONE CATTOLICA
Docente:
ORZES BARBARA
Testi adottati
S. Bocchini “Nuovo Religione e Religioni” – volume unico - EDB
Altri materiali Documenti del Magistero, articoli di giornale, materiale multimediale
(documentari, film, siti internet)
N. alunni
N. totale ore di
lezione
8
30
53
Metodologia
Lezioni frontali,
confronto guidato,
uso di materiale
multimediale,
lavoro sul testo: schede
didattiche e documenti
Per la verifica e la valutazione si è
fatto riferimento agli interventi
nel corso della lezione.
La valutazione tiene conto dei
contenuti appresi dallo studente
in
riferimento
agli
obiettivi
didattici,
considera
l’interesse
manifestato per i temi trattati,
dell'attenzione
alle
lezioni
e
l'impegno dimostrato nel lavoro in
classe.
La valutazione viene anche intesa
come auto-valutazione o capacità
dell’alunno di prendere coscienza
di ciò che gli è utile per il suo
cammino formativo.
Supporti didattici
Libro di testo,
Documenti
del Magistero
articoli di giornale
materialemultimediale
(documentari, film, siti
internet)
Obiettivi raggiunti in termini di conoscenze, competenze e capacità
specifiche
Capacità
Gli studenti sono in grado di :
- Considerare la reciprocità, la gratuità e la comunione come valori portanti
nell’economia e nella vita sociale del prossimo futuro.
- Comprendere la portata storico-culturale del pensiero gandhiano e le sue affinità con il
messaggio evangelico.
- Riconoscere, tra le varie proposte culturali, la visione biblica della creazione dell'uomo.
Competenze
-
Identificare valori e norme etiche che caratterizzano l’originalità della proposta
sociale cristiana.
Riconoscere il ruolo della Chiesa nella storia del XX° secolo, sia a livello locale
che universale.
Sapersi orientare tra le diverse prospettive antropologiche e religiose
riguardanti l'amicizia e l'identità di genere.
Rapporti con la classe
La partecipazione e la disponibilità costanti degli studenti, unitamente all’interesse per
le tematiche proposte, hanno reso agevole e proficua l’attività didattica. Il clima di
classe è sempre stato sereno e improntato al rispetto.
54
FISICA
Docente
Barbara Carlin
Testi adottati
Caforio, Ferilli, FISICA! Le leggi della natura, ed. verde, Le Monnier
Altri materiali
Esercizi tratti da altri testi scolastici, video-lezioni online
Argomenti
N. ore
La carica elettrica e l’interazione fra cariche elettriche. Conduttori e isolanti:
elettroni di conduzione, induzione elettrostatica e polarizzazione
La legge di Coulomb: enunciato e applicazioni
5
12
Il campo elettrico: definizione, linee di forza, unità di misura, campo generato
da cariche puntiformi e campo uniforme
Energia potenziale elettrica, potenziale elettrico: definizione e unità di misura
12
Condensatori e capacità: definizione e unità di misura
6
Corrente elettrica: definizione, unità di misura, moto degli elettroni e verso
della corrente
Resistenza elettrica: definizione, unità di misura, prima e seconda legge di
Ohm, resistività dei materiali
Potenza ed energia elettrica: definizione, unità di misura. applicazioni
pratiche
Campo magnetico: cenni alla legge di Ampére e alla forza di Lorentz
5
Test di logica
2
9
5
2
5
N° debiti in ingresso
0
Nessuna
N° alunni
14
Metodologia
N° totale ore
65
Supporti didattici
Lezione frontale: 40%
Libro di testo
Verifiche scritte di varia tipologia:
Lezione interattiva, partecipata,
Esercizi vari tratti da
65%
lavori di gruppo, discussione
altri testi
Verifiche orali: 35%
visione filmati: 20%
Visioni di filmati di
Esercitazioni guidate: 40%
laboratorio didattico
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In generale, la classe:
Si è approcciata alla disciplina sforzandosi di adottare la terminologia specifica, non
ancora padroneggiandola, ma si esprime con un linguaggio corretto e più tecnico
rispetto a quello di inizio anno;
Ha recuperato e ha acquisito maggior padronanza e consapevolezza nel calcolo
numerico e algebrico;
Conosce il significato delle grandezze fisiche studiate e come misurarle;
È in grado di risolvere semplici esercizi applicativi che coinvolgano le grandezze fisiche
affrontate;
Ha maggior consapevolezza dei fenomeni che ci circondano, in particolare di quelli
elettrici;
Ha preso coscienza a proposito di risparmio e consumi energetici.
Il rapporto con la classe, seguita fin dallo scorso anno scolastico, è sempre stato corretto e
improntato al rispetto.
Nel corso delle lezioni l’atteggiamento è stato generalmente collaborativo ed interessato,
anche se la maggior parte della classe, doveva essere spesso stimolata e sollecitata al
dialogo.
La regolare frequenza e l’impegno costante hanno permesso alla classe di interiorizzare gli
argomenti trattati anche se qualcuno tende ancora a preferire uno studio prevalentemente
mnemonico anziché ragionato.
Dal gruppo classe è emersa nel complesso una preparazione adeguata al corso di studi
intrapreso. Qualcuno dimostra ancora difficoltà di logica e calcolo che talvolta compromettono
il raggiungimento di risultati più soddisfacenti ma lo studio e l’impegno regolare sono stati in
grado di bilanciare tali lacune. Un buon gruppo si è distinto per maggior interesse e
partecipazione ed ha ottenuto una preparazione più che buona.
Contenuti
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La carica elettrica e le interazioni fra corpi elettrizzati
Conduttori e isolanti: gli elettroni di conduzione, induzione e polarizzazione
La legge di Coulomb : la forza tra due cariche elettriche
Il campo elettrico: definizione e unità di misura, linee di campo, principio di sovrapposizione,
campo generato da cariche puntiformi, campo generato da particolari distribuzioni di carica,
campo uniforme
L’energia potenziale elettrica e l’analogia con l’energia potenziale gravitazionale
La differenza di potenziale elettrico e la sua relazione col campo elettrico
La capacità elettrica e i condensatori
La corrente elettrica: il verso della corrente e l’intensità, definizione e unità di misura,
elettroni di conduzione
La resistenza elettrica: definizione e unità di misura, prima e seconda legge di Ohm,
resistività dei materiali
La potenza elettrica e l’energia elettrica
Campi magnetici generati da magneti e correnti
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• Interazioni magnetiche tra correnti e forze magnetiche sulle correnti e sulle cariche
elettriche: la legge di Ampére e la forza di Lorentz.
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Testi delle simulazioni delle prove d’esame
Istituto di istruzione superiore “M. Curie” – Pergine Valsugana
A.S. 2014/2015
SIMULAZIONE DELLA 1^ PROVA DELL’ESAME DI STATO
28 GENNAIO 2015
Classi: 5^ ALS – ASA –ASU - AIN
TIPOLOGIA A – Analisi e commento di un testo
GIOVANNI VERGA, MALAVOGLIA
Laboriosità dei Malavoglia e irrequietudini di ‘Ntoni
I Malavoglia si arrabbattavano in tutti i modi per far quattrini. La Longa prendeva qualche
rotolo di tela da tessere, e andava anche al lavatoio per conto degli altri; padron N’toni coi
nipoti s’erano messi a giornata, s’aiutavano come potevano, e se la sciatica piegava il vecchio
come un uncino, rimaneva nel cortile a rifar le maglie alle reti, a raccomodar nasse, e mettere in
ordine degli attrezzi, ché era pratico di ogni cosa del mestiere.
Luca andava a lavorare nel ponte della ferrovia, per cinquanta centesimi al giorno, sebbene suo
fratello ’Ntoni dicesse che non bastavano per le camicie che sciupava a trasportar sassi nel
corbello, ma Luca non badava che si sciupava anche le spalle, e Alessi andava a raccattar dei
gamberi lungo gli scogli, o dei vermiciattoli per l’esca, che si vendevano a dieci soldi il rotolo,
e alle volte arrivava sino all’Ognina e al Capo dei Mulini, e tornava coi piedi in sangue. Ma
compare Zuppiddu si prendeva dei bei soldi, ogni sabato, per rabberciare la Provvidenza, e ce
ne volevano delle nasse da acconciare, dei sassi della ferrovia, dell’esca a dieci soldi, e della
tela da imbiancare, coll’acqua sino ai ginocchi e il sole sulla testa, per fare quarant’onze! I
Morti erano venuti, e lo zio Crocifisso non faceva altro che passeggiare per la straduccia, colle
mani dietro la schiena, che pareva il basilisco.
- Questa è la storia che va a finire coll’usciere! andava dicendo lo zio Crocifisso con don
Silvestro e con don Giammaria il vicario.
- D’usciere non ci sarà bisogno, zio Crocifisso, gli rispose padron ’Ntoni quando venne a
sapere quello che andava dicendo Campana di legno. I Malavoglia sono stati sempre
galantuomini, e non hanno avuto bisogno d’usciere.
- A me non me ne importa; rispose lo zio Crocifisso colle spalle al muro, sotto la tettoia del
cortile, mentre stavano accatastando i suoi sarmenti: Io non so altro che devo esser pagato.
Finalmente, per intromissione del vicario, Campana di legno si contentò di aspettare a Natale
ad esser pagato, prendendosi per frutti quelle settantacinque lire che Maruzza aveva raccolto
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soldo a soldo in fondo alla calza nascosta sotto il materasso.
- Ecco com’è la cosa! borbottava ’Ntoni di padron ’Ntoni; lavoriamo notte e giorno per lo zio
Crocifisso. Quando abbiamo messo insieme una lira, ce la prende Campana di legno.
Il nonno, colla Maruzza, si consolavano a far castelli in aria per l’estate, quando ci sarebbero
state le acciughe da salare, e i fichidindia a dieci un grano, facevano dei grandi progetti
d’andare alla tonnara, o per la pesca del pesce spada, dove si buscava una buona giornata, e
intanto mastro Turi avrebbe messo in ordine la Provvidenza. I ragazzi stavano attenti, col mento
in mano, a quei discorsi che si facevano sul ballatoio, e dopo cena; ma ’Ntoni che veniva da
lontano, e il mondo lo conosceva meglio degli altri, si annoiava a sentir quelle chiacchiere, e
preferiva andarsene a girandolare attorno all’osteria, dove c’era tanta gente che non faceva
nulla.
(G. Verga, Malavoglia, brano tratto dal VI capitolo)
• Comprensione del testo
Dopo una breve lettura, riassumere il contenuto informativo del testo (max 10 righe).
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Analisi del testo
Individuare le caratteristiche del narratore. Riflettere, ad esempio, se sia esterno o
interno al mondo rappresentato, se conosca di più, di meno o come i personaggi; se
esprima o no dei giudizi; riflettere inoltre sul punto di vista adottato.
Individuare le caratteristiche dello stile: come è organizzata la sintassi? A quale
registro linguistico appartiene il lessico? Quale funzione assume la fitta presenza del
dialogo?
Quale sistema dei personaggi si crea nell’episodio?
Come reagiscono Padron ‘Ntoni e Maruzza da un lato ed il giovane ‘Ntoni
dall’altro rispetto al problema del debito contratto con lo zio Crocifisso?
L’esperienza del mondo lontano da Aci Trezza quali reazioni provoca in ‘Ntoni?
Approfondimento
La condizione della diversità e dello sradicamento è tipica di molti personaggi
verghiani. Rifletti su questa caratteristica estendendo l’analisi anche a personaggi
“diversi” e “sradicati” di altri scrittori dell’Ottocento e del Novecento.
TIPOLOGIA B – Redazione di un “saggio breve” o di un “articolo di giornale”
(puoi scegliere uno degli argomenti relativi ai quattro ambiti proposti)
CONSEGNE
Sviluppa l'argomento scelto o in forma di "saggio breve" o di "articolo di giornale", utilizzando i documenti
e i dati che lo corredano. Se scegli la forma del "saggio breve", interpreta e confronta i documenti e i dati
forniti e su questa base svolgi, argomentandola, la tua trattazione, anche con opportuni riferimenti alle tue
conoscenze ed esperienze di studio.
Da' al saggio un titolo coerente con la tua trattazione e ipotizzane una destinazione editoriale (rivista
specialistica, fascicolo scolastico di ricerca e documentazione, rassegna di argomento culturale, altro).
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Se lo ritieni, organizza la trattazione suddividendola in paragrafi cui potrai dare eventualmente uno
specifico titolo.
Se scegli la forma dell' "articolo di giornale", individua nei documenti e nei dati forniti uno o più elementi
che ti sembrano rilevanti e costruisci su di essi il tuo 'pezzo'. Da' all'articolo un titolo appropriato ed indica
il tipo di giornale sul quale ne ipotizzi la pubblicazione (quotidiano, rivista divulgativa, giornale scolastico,
altro). Per attualizzare l'argomento, puoi riferirti a circostanze immaginarie o reali (mostre, anniversari,
convegni o eventi di rilievo).
Per entrambe le forme di scrittura non superare le quattro o cinque colonne di metà di foglio protocollo.
•
AMBITO ARTISTICO – LETTERARIO
ARGOMENTO: I luoghi dell’anima nella tradizione artistico-letteraria.
DOCUMENTI
Chiare, fresche e dolci acque,
ove le belle membra
pose colei che sola a me par donna;
gentil ramo ove piacque
(con sospir mi rimembra)
a lei di fare al bel fianco colonna;
erba e fior che la gonna
leggiadra ricoverse
porto
co l’angelico seno;
aere sacro, sereno,
l’ossa.
ove Amor co’ begli occhi il cor m’aperse:
date udïenza insieme
a le dolenti mie parole estreme.
---------------------La morte fia men cruda
se questa spene porto
a quel dubbioso passo:
ché lo spirito lasso
non poria mai in piú riposato
né in piú tranquilla fossa
fuggir la carne travagliata e
F. PETRARCA, Il Canzoniere, CXXVI,
1345
Frate Lorenzo: Tu sei esiliato di qui, da Verona; pazienza, il mondo è grande e vasto.
Romeo: Non esiste mondo fuori delle mura di Verona: non c’è che purgatorio, supplizio,
l’inferno stesso.
Essere esiliato di qui, vuol dire essere esiliato dal mondo e l’esilio dal mondo è la morte: l'esilio
è dunque
una morte sotto falso nome.
W. SHAKESPEARE, Giulietta e Romeo, atto III, scena III
Te beata, gridai, per le felici
aure pregne di vita, e pe' lavacri
Roma
che da' suoi gioghi a te versa Apennino!
Lieta dell'aer tuo veste la Luna
di luce limpidissima i tuoi colli
per vendemmia festanti, e le convalli
popolate di case e d'oliveti
mille di fiori al ciel mandano incensi:
e tu prima, Firenze, udivi il carme
che allegrò l'ira al Ghibellin fuggiasco,
e tu i cari parenti e l'idïoma
désti a quel dolce di Calliope labbro
che Amore in Grecia nudo e nudo in
d'un velo candidissimo adornando,
rendea nel grembo a Venere Celeste;
ma piú beata che in un tempio accolte
serbi l'itale glorie, uniche forse
da che le mal vietate Alpi e l'alterna
onnipotenza delle umane sorti
armi e sostanze t' invadeano ed are
e patria e, tranne la memoria, tutto.
U. FOSCOLO, I Sepolcri, 1806
«Addio, monti sorgenti dall'acque, ed elevati al cielo; cime inuguali, note a chi è cresciuto tra
voi, e impresse
60
nella sua mente, non meno che lo sia l’aspetto de' suoi più familiari; torrenti, de' quali distingue
lo scroscio,
come il suono delle voci domestiche; ville sparse e biancheggianti sul pendìo, come branchi di
pecore
pascenti; addio! Quanto è tristo il passo di chi, cresciuto tra voi, se ne allontana!...Addio, casa
natìa, dove,
sedendo, con un pensiero occulto, s’imparò a distinguere dal rumore de’ passi comuni il rumore
d’un passo
aspettato con un misterioso timore…Addio, chiesa, dove l’animo tornò tante volte sereno,
cantando le lodi
del Signore; dov’era promesso, preparato un rito; dove il sospiro segreto del cuore doveva
essere
solennemente benedetto, e l’amore venir comandato, e chiamarsi santo; addio!»
A. MANZONI, I promessi sposi, VIII, 1840
Sempre un villaggio, sempre una campagna
singhiozzando
mi ride al cuore (o piange), Severino:
l'altrui covata,
il paese ove, andando, ci accompagna
lustreggianti, quando
l'azzurra vision di San Marino:
iridata,
sempre mi torna al cuore il mio paese
perderci nel verde,
cui regnarono Guidi e Malatesta,
alle ghiandaie,
cui tenne pure il Passator cortese,
si perde
re della strada, re della foresta.
ozio dell'aie;
Là nelle stoppie dove
va la tacchina con
presso gli stagni
lenta vi guazza l'anatra
oh! fossi io teco; e
e di tra gli olmi, nido
gettarci l'urlo che lungi
dentro il meridiano
…………………………………….
G. PASCOLI, Myricae, 1882
Sempre caro mi fu quest'ermo colle,
quello
e questa siepe, che da tanta parte
dell'ultimo orizzonte il guardo esclude.
l'eterno,
Ma sedendo e mirando, interminati
spazi di là da quella, e sovrumani
questa
silenzi, e profondissima quïete
io nel pensier mi fingo, ove per poco
mare.
il cor non si spaura. E come il vento
odo stormir tra queste piante, io
infinito silenzio a questa voce
vo comparando: e mi sovvien
e le morte stagioni, e la presente
e viva, e il suon di lei. Così tra
immensità s'annega il pensier mio:
e il naufragar m'è dolce in questo
G. LEOPARDI, L’Infinito, dai «Canti», 1819
«…si udiva il mare che russava lì vicino, in fondo alla straduccia, e ogni tanto sbuffava, come
uno che si
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volti e rivolti pel letto…. Le stelle ammiccavano più forte, quasi s'accendessero, e i Tre Re
scintillavano sui
fariglioni colle braccia in croce, come Sant'Andrea. Il mare russava in fondo alla stradicciuola,
adagio
adagio, e a lunghi intervalli si udiva il rumore di qualche carro che passava nel buio,
sobbalzando sui sassi, e
andava pel mondo il quale è tanto grande che se uno potesse camminare e camminare sempre,
giorno e notte,
non arriverebbe mai, e c'era pure della gente che andava pel mondo a quell'ora, e non sapeva
nulla di compar
Alfio, né della Provvidenza che era in mare, né della festa dei Morti; così pensava Mena sul
ballatoio
aspettando il nonno.» G. VERGA, da I Malavoglia, 1881
«Faceva un caldo che non era scirocco e non era arsura, ma era soltanto caldo. Era come una
mano di colore
data sul venticello, sui muri gialletti della borgata, sui prati, sui carretti, sugli autobus coi
grappoli agli
sportelli. Una mano di colore ch’era tutta l’allegria e la miseria delle notti d’estate del presente
e del passato.
L’aria era tirata e ronzante come la pelle di un tamburo…Tutto un gran accerchiamento intorno
a
Roma,…ma pure dentro Roma, nel centro della città, magari sotto il Cupolone: sì proprio sotto
il Cupolone,
che bastava mettere il naso fuori dal colonnato di Piazza San Pietro, verso Porta Cavalleggeri, e
èccheli llì, a
gridare, a prender d’aceto, a sfottere, in bande e in ghenghe intorno ai cinemetti, alle pizzerie,
sparpagliati
poco più in là, in via del Gelsomino, in via della Cava, sugli spiazzi di terra battuta delimitata
dai mucchi di
rifiuti dove i ragazzini di giorno giocano a palla.»
P. P. PASOLINI, Ragazzi di vita, 1955
2. AMBITO SOCIO - ECONOMICO
ARGOMENTO: Città e periferie: paradigmi della vita associata, fattori di promozione
della identità personale e collettiva.
DOCUMENTI
«Quale uso fare della città? Quale uso se ne è fatto nella Storia? Quante utopie hanno
attraversato il concetto sfumato ai bordi di “città ideale”? E quanti abusi? Se rivolgiamo i nostri
pensieri alle città europee così come ci sono state consegnate dalla Storia, ecco che i confronti
62
con l’attualità diventano subito un atto dovuto e altrettanto ineludibili i riferimenti ai disagi
metropolitani di cui siamo testimoni oltre che recalcitranti vittime designate…I due problemi
con i quali ci siamo trovati a fare i conti nelle città europee negli ultimi decenni sono il traffico
automobilistico e il degrado o la manomissione dei Centri Storici»
L. MALERBA, Città e dintorni, Milano 2001
«La città tradizionale dell’Europa mediterranea, che viene generalmente presa come
modello…, è un organismo a tre elementi attorno ai quali si ripartiscono le sue attività e si
definisce il suo ruolo. Il primo è l’elemento sacro, che simbolizza la protezione degli dei e
impone dei doveri collettivi, generatori di disciplina. Il secondo è l’elemento militare, o della
sovranità, rappresentativo del potere e del possesso dello spazio dominato dalla città…Il terzo è
il mercato con i suoi annessi artigianali, luoghi dove si realizza l’economia specificamente
cittadina…Nella misura in cui il mercato rappresenta il luogo della riunione funzionale della
popolazione attiva della città, esso può divenire simbolo di democrazia..., ma può anche essere
simbolo dell’affermazione dell’autorità del sovrano…Dovunque si presenti, la città ripropone
sempre i tre elementi mediterranei unendo il sacro, il politico e l’economico…All’inizio del
XX secolo le città europee sono, di fatto, delle città socialmente settorializzate, esclusivamente
su basi qualitative: quartieri di
lusso e quartieri operai, o quartieri poveri…Nella nostra epoca la prima spinta di crescita
urbana che spezza i ritmi lenti e unitari del passato è quella del periodo che intercorre tra le due
guerre mondiali…
A questo punto il quadro urbano risulta superato e le città tendono a scoppiare…L’unità
spaziale tra lavoro, tempo libero e vita privata, e abitazione, che era caratteristica della città del
passato, è ormai rotta…»
Dalla voce Città, curata da P. GEORGE, nella “Enciclopedia delle scienze sociali”, Istituto dell’Enciclopedia
Italiana, vol.I, Roma, 1991
«Il sopravvento della periferia ha sdoppiato l’identità urbana tra un centro strutturato,
sedimentato e riconoscibile e un “resto” per molti aspetti casuale (Vittorini). L’anomalia
periferica si presenta in termini relativi come “altro dalla città”, e in termini assoluti, come
incompiutezza, disordine, irriconoscibilità, bruttezza: “un nuovo oggetto storico” senza limiti,
né soglie; un “dappertutto che è nessun luogo” (Rella)»
F. PEREGO, “Europolis e la variabile della qualità urbana” in AA.VV. Europolis –La riqualificazione delle
città in Europa. Periferie oggi, Roma-Bari, 1990
«Le periferie non sono dei “non luoghi”. Con l’espressione “non luogo” caratterizzo un certo
tipo di spazio dentro la nostra società contemporanea. Il “luogo” per un antropologo è uno
spazio nel quale tutto fa segno. O, più esattamente, è un luogo nel quale si può leggere
63
attraverso l’organizzazione dello spazio tutta la struttura sociale…Oggi viviamo in un mondo
nel quale lo spazio dei “non luoghi” si è di molto accresciuto. “Non luoghi” sono gli spazi della
circolazione, del consumo, della comunicazione, eccetera. Sono spazi di
solitudine…Prendiamo l’esempio di un supermercato. Ha tutti gli aspetti di un “non luogo”. Ma
un supermercato può diventare anche un luogo di appuntamento per i giovani. Talvolta, anzi, è
il solo “luogo”. Da questo punto di vista si può dire che le banlieues sono dei “non luoghi” per
la gente che viene da fuori…Ma sono, viceversa , dei “luoghi” di vita per molte persone»
M. AUGÉ, L’incendio di Parigi, “MicroMega” n. 7/2005
«Se le nostre città non si riqualificano, a cominciare dalle periferie, consegneremo alle nuove
generazioni un futuro di barbarie…La più grave malattia delle città si chiama esplosione urbana
- dice Piano - una crescita forsennata, che dobbiamo correggere con interventi mirati per
integrare il tessuto urbanistico e sociale delle periferie con il resto della città». Quindi, demolire
o riqualificare i mostri in cemento nelle periferie? «La demolizione è un rimedio estremo, al
quale ricorrere soltanto quando mancano i requisiti minimi della vivibilità, per esempio la luce
e la tutela della salute».
La seconda proposta riguarda le funzioni dei quartieri periferici. «La loro vita non può ridursi
solo alla dimensione residenziale, così sono condannati a trasformarsi in giganteschi dormitori afferma Piano - non a caso, quando ho progettato l’auditorium a Roma, ho voluto definirlo la
fabbrica della musica. Attorno alle sale, in un’area di venti ettari, ho ipotizzato un parco
pubblico, negozi, residenze e perfino un albergo». Il terzo punto decisivo del «manifesto» di
Renzo Piano riguarda proprio gli architetti e il loro modo di lavorare. «Ogni angolo di territorio
urbano che torna a vivere è anche un’opportunità economica. Per tutti - ... - a cominciare dagli
architetti. Noi abbiamo bisogno di competenza e di umiltà. Pensare in grande, ma accontentarsi
anche di piccoli progetti. E avere sempre una bussola etica perché attraverso la microchirurgia
sul territorio può passare anche un nuovo umanesimo della vita urbana. Nelle periferie,
l’immigrazione diventa più sostenibile se si impedisce che alla separazione sociale si
sovrapponga quella etnica. Come accade, purtroppo, nei quartieri dormitorio»
A. GALDO, Periferie: la profezia di Piano, IL MATTINO, 16/11/2005
«La città è anzitutto lo sguardo che la osserva e l’animo che la vive; …La Città dell’antichità,
anche quando è il centro di un potente impero, appare in una luce di gloria inseparabile dalla
caducità, dall’eterno destino di vanità delle cose umane: Ninive, Persepoli o Babilonia evocano
grandezza e rovina, indissolubili come le due facce di una moneta;…Atene, culla della civiltà e
della politica mondiale, è la Polis, la città in cui i rapporti umani sono personali e concreti e
tutto è visibile e tangibile, pure il meccanismo della vita sociale e del potere. Solo Roma - la
Roma imperiale e promiscua del Satyricon - è una metropoli nel senso moderno, più simile a
Londra o a New York che alle città greche, egizie od orientali dell’antichità. Nella modernità, la
città si identifica con la borghesia - più tardi col proletariato industriale…la città, con le sue
trasformazioni che sventrano e smontano il passato, è il movimento stesso delle sorti e dei
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sentimenti umani, il ritmo della vita e della storia che la racconta. La metropoli...cambia la
sensibilità e la percezione dell’individuo, diviene una sua pelle sensibilissima che reagisce,
anche e soprattutto subliminalmente, al continuo bombardamento di stimoli veloci ed effimeri»
C. MAGRIS, Amori, speranze, morte, le città della nostra vita, CORRIERE DELLA SERA, 9/9/2005
«La periferia, lo si voglia o no, è la città moderna, è la città che abbiamo costruito…Se non
sapremo di questa città cogliere non solo gli aspetti negativi, che sono tanti e indiscutibili, ma
anche gli aspetti positivi, difficilmente riusciremo a rovesciare un processo che minaccia di
travolgere il senso profondo della città, quella funzione di cui così chiaramente parla Aristotele
quando dice che gli uomini hanno fondato la città per vivere meglio insieme… Secondo me la
periferia è soprattutto una città non finita o meglio che non ha ancora raggiunto il momento
della qualità, ma i famosi centri storici...sono stati anch’essi, prima di raggiungere questa
condizione di equilibrio che ne sancisce l’intoccabilità, delle opere non compiute...Perché
allora non guardare alla periferia non soltanto con il giusto sdegno che meritano i suoi
particolari slegati, le sue caratteristiche di incompiutezza e di mancanza di significato, ma
anche con umanistica “pietas” e cioè con amore, come una realtà da affrontare, di cui aver cura,
in cui rispecchiare noi stessi in quanto essa è bene o male il prodotto delle nostre illusioni, delle
nostre buone intenzioni non realizzate?»
P. PORTOGHESI, Riprogettare la città, in AA.VV. Europolis –La riqualificazione delle città in Europa. Periferie
oggi, Roma-Bari, 1990
«È delle città come dei sogni: tutto l’immaginabile può essere sognato ma anche il sogno più
inatteso è un rebus che nasconde un desiderio, oppure il suo rovescio, una paura. Le città come
i sogni sono costruite di desideri e di paure, anche se il filo del loro discorso è segreto, le loro
regole assurde, le prospettive ingannevoli, e ogni cosa ne nasconde un’altra...Anche le città
credono d’essere opera della mente o del caso, ma né l’una né l’altro bastano a tener su le loro
mura. D’una città non godi le sette o le settantasette meraviglie, ma la risposta che dà a una tua
domanda. – O la domanda che ti pone obbligandoti a rispondere, come Tebe per bocca della
Sfinge»
I. CALVINO, Le città invisibili, 1972, III
3. AMBITO STORICO - POLITICO
ARGOMENTO: Gli intellettuali e la Grande Guerra
DOCUMENTI
La scrittura allusiva di Friedrich W. Nietzsche (1844-1900) ha consentito letture superficiali
che, all’inizio del ‘900 hanno alimentato l’aspettativa di una guerra rigeneratrice, benché non
sia questo il significato di passi come i seguenti.
Io mi rallegro dello sviluppo militare dell’Europa, e anche della situazione interna di anarchia:
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passato è il tempo della tranquillità e della vita da cinesi che Galiani predisse per il nostro
secolo. La virtù virile della persona, il valore del corpo è di nuovo apprezzato, le valutazioni
diventano più fisiche, l’alimentazione più carnea. Tornano ad essere possibili degli uomini
belli. […]. Il barbaro è affermato in ognuno di noi, e anche la bestia selvaggia. Appunto perciò i
filosofi avranno più potere. Un Kant, se mai ci sarà, sarà uno spaventapasseri!
[...] All’esterno: epoca di enormi guerre, rivoluzioni, esplosioni. All’interno: crescente
debolezza degli uomini, gli avvenimenti servono da eccitanti. Il parigino è l’europeo estremo.
Conseguenze: 1. i barbari (dapprima, naturalmente, nella forma della cultura finora esistente);
2. gli individui tirannici (in cui si incontrano quantità barbariche di forza e la mancanza di
ogni legame con il passato). Epoca della massima stupidità, brutalità e miserabilità delle masse
e degli individui superiori.
La volontà di potenza, a c. di M. Ferraris e P. Kobau, Bompiani, Milano 1992, fr. 127 e 130.
Guai a questa grande città! − E io vorrei già vedere la colonna di fuoco in cui sarà incendiata!
Perché tali colonne di fuoco debbono precedere il grande meriggio. Ma tutto ciò ha il suo
tempo e il suo destino.
Così parlò Zarathustra, a c. di G. Colli e M. Montinari, Adelphi, Milano 1988, pp. 216-217.
Nel 1927 il saggista francese Julien Benda (1867-1956) inventò una fortunata formula per
stigmatizzare la responsabilità degli intellettuali rispetto alla Grande Guerra: “la trahison des
clercs” (il tradimento degli intellettuali).
Da più di duemila anni fa e fino a questi ultimi tempi posso rintracciare nel corso della storia
una serie ininterrotta di filosofi, religiosi, letterati, artisti, scienziati − il cui atteggiamento è di
formale opposizione al realismo delle masse [...].
Ora, alla fine del XIX secolo, si produce un cambiamento fondamentale: gli intellettuali si
mettono a fare il giuoco delle passioni politiche; coloro che rappresentavano un freno al
realismo dei popoli ne diventano gli stimolatori. Questo stravolgimento nella pratica morale
dell’umanità avviene seguendo varie vie. […] Tanto per cominciare, gli intellettuali adottano le
passioni politiche. Nessuno contesterà che oggi, in tutta Europa, l’immensa maggioranza dei
letterati e degli artisti, un numero di scienziati, di filosofi, di “ministri del divino” abbia una
parte nel coro degli odi di razza e delle fazioni politiche; ancor meno si potrà negare che faccia
sue le passioni nazionali. […] Oggi basta fare i nomi di Mommsen, Treitschke, Ostwald,
Brunetière, Barrès, Lemaître, Péguy, Maurras, D’Annunzio, Kipling, per riconoscere che gli
intellettuali esercitano le passioni politiche con tutte le caratteristiche della passione: la
tendenza all’azione, la sete del risultato immediato, l’esclusiva preoccupazione dello scopo da
raggiungere, lo sprezzo per le argomentazioni, l’esagerazione, l’odio, l’idea fissa.
Il tradimento dei chierici, Einaudi, Torino 1976, pp. 95-98.
Benedetto Croce (1866-1952, filosofo e senatore del Regno, aveva già espresso nel dicembre
del 1914 su “Italia nostra” un giudizio analogo a quello di Benda, riferendosi agli interventisti
italiani da un punto di vista culturalmente élitario e politicamente affine a quello di Giolitti (al
quale era accomunato senza risparmio di complimenti da un Ardengo Soffici su “Lacerba”,
1914 n. 20: «la vile canizza giolittiana, l’ignobile, losco, vomitativo Giolitti; [...] la melma
fetente universitaria, professorale, filosofica; la ciurmaglia, bavosa, laida del senato; i Lollis, i
Barzellotti [..], i Croce...»).
66
Ma, pure professando il più sincero rispetto per la sollecitudine patriottica che si sente talvolta
vibrare in questi incitamenti e sotto questi ragionamenti, io non sono stato persuaso al credo
bellicoso, e non ho molta fiducia nei suoi apostoli. Perché, tra questi apostoli, ravviso
moltissimi che ho già conosciuti e visti all’opera, negli ultimi anni, improvvisatori di nuove
filosofie, di nuovi socialismi, e di nuove formule di poesia, di pittura, di musica, senza che mai
abbiano creato né nuove religioni né nuove filosofie né nuovi socialismi, né (altro che
mediocrissime) poesie, pittura e musiche. E temo che con la stessa imprudente facilità si siano
dedicati ora a improvvisare politica e guerra, e a decidere delle sorti della nostra comune patria.
Motivazione di voto, in L’Italia dal 1914 al 1918. Pagine sulla guerra, Ricciardi, Napoli 1919
Walter Benjamin (1892-1940) filosofo tedesco, di famiglia ebraica, di orientamento marxista
ma giudicato troppo eclettico dal suo “amico” Theodor Wiesengrund Adorno nelle conclusioni
del suo saggio L’opera d’arte nell’epoca della sua riproducibilità tecnica (1936) parla di
“estetizzazione della politica”, intesa come uno sviamento delle aspettative di cambiamento
sociale in esperienze estetiche di massa.
Tutti gli sforzi in vista di un’estetizzazione della politica convergono verso un punto. Questo
punto è la guerra. La guerra, e soltanto la guerra, permette di fornire uno scopo ai movimenti di
massa di grandi proporzioni, previa conservazione dei tradizionali rapporti di proprietà. Così si
configura questa situazione dall’angolo visuale della politica. [...] È ovvio che l’apoteosi della
guerra da parte del fascismo non si serva di questi argomenti. Nonostante questo è utile gettarvi
un’occhiata. Nel manifesto di Marinetti per la guerra coloniale d’Etiopia si dice [...]: «...la
guerra è bella, perché –grazie alle maschere antigas, ai terrificanti megafoni, ai lanciafiamme
ed ai piccoli carri armati – fonda il dominio dell’uomo sulla macchina soggiogata. [...] la guerra
è bella perché riunisce in una sinfonia il fuoco di fucili, le cannonate, le pause tra gli spari, i
profumi e gli odori della decomposizione. La guerra è bella perché crea nuove architetture,
come i grandi carri armati, le geometriche squadriglie aeree, le spirali di fumo levantisi da
villaggi bruciati e molto altro ancora... I poeti ed artisti del futurismo si ricordino di questi
principi di un’estetica della guerra, perché da essi venga illuminata la loro lotta per una nuova
poesia e una nuova plastica!». [...] «Fiat ars – pereat mundus», dice il fascismo e, come
ammette Marinetti, si aspetta dalla guerra il soddisfacimento artistico della percezione
sensoriale modificata dalla tecnica. È questo, evidentemente, i compimento dell’arte per l’arte.
L’umanità, che in Omero era uno spettacolo per gli dèi dell’Olimpo, ora lo è diventata per se
stessa. La sua autoestraniazione ha raggiunto un grado che le permette di vivere il proprio
annientamento come un godimento estetico di prim’ordine. Questo è il senso
dell’estetizzazione della politica che il fascismo persegue. Il comunismo gli risponde con la
politicizzazione dell’arte.
L’opera d’arte nell’epoca della sua riproducibilità tecnica, Einaudi, Torino 1966, pp. 46-48
Tre brevi poesie di Ruyard Kipling che, fautore della mobilitazione militare del Regno Unito,
nel 1915 perse in guerra un figlio non ancora diciottenne (da Poesie, Mursia, Milano 1987, p.
155).
67
Un figlio
Mio figlio rideva di una burla quando
La recluta
Alla prima ora del mio primo giorno
fu ammazzato. La sapessi.
Nella trincea più avanzata caddi.
Mi servirebbe in tempi in cui le burle
(I bambini nei palchi a teatro
scarseggiano.
si alzano per vedere bene).
Formula
A chi domandi della nostra morte
Ditegli che fu perché i padri mentirono.
Per il filosofo della matematica sir Bertrand Russell (1872-1970) la Grande Guerra fu
l’occasione in cui maturò una netta posizione pacifista. Su questa base nel 1916 scrisse un
appello al presidente americano Wilson perché si adoperasse per una “giusta pace che
allontani il timore di guerre future”. In questa lettera si legge:
I danni che questa guerra ha recato sono già smisurati. Non soltanto milioni di preziose vite
umane sono state stroncate, non soltanto un numero ancor più grande di uomini sono rimasti
mutilati o invalidi, ma il livello della civiltà tutta si è abbassato. La paura è penetrata
nell’intimo dell’essere stesso degli uomini e, come sempre, a essa si accompagna l’efferatezza.
L’odio è divenuto la regola di vita e il danno altrui più ambito del bene proprio. Le speranze di
un pacifico progresso che illuminarono i nostri primi anni sono morte e non potranno rivivere
mai più. Il terrore e la violenza impregnano l’aria stessa che respiriamo. Le libertà che in ostri
antenati conquistarono attraverso lotte secolari sono state sacrificate in un sol giorno, e tutte le
nazioni sono irreggimentate all’unico, atroce scopo di distruggersi a vicenda.
Autobiografia, Utet, Torino 1972, p. 209.
4. AMBITO TECNICO - SCIENTIFICO
ARGOMENTO: Il tempo della natura, i tempi della storia e quelli della poesia, il tempo
dell'animo: variazioni sul mistero del tempo
«Il tempo è un dono prezioso, datoci affinché in esso diventiamo migliori, più saggi, più
maturi,
più
perfetti».
Th. MANN, Romanzo d'un romanzo, Milano, Mondadori, 1952
«Il Tempo con la "t" maiuscola è faccenda complicata assai, tale da sbatterci la testa e
rompersela... Perché, tanto per fare un esempio, la prima domanda che viene spontaneamente è:
68
il Tempo c'è stato sempre o è venuto fuori a un certo punto? Pigliamo per buona la risposta di
sant'Agostino: il Tempo non c'era, non esisteva prima che Dio creasse il mondo, comincia ad
esserci contemporaneamente all'esistenza dell'universo… ci sarebbe dunque una specie di
inizio del Tempo, tanto è vero che un fisico come Werner Heisenberg può scrivere che "rispetto
al tempo sembra esserci qualche cosa di simile a un principio. Molte osservazioni ci parlano
d'un inizio dell'universo quattro miliardi di anni or sono..." Per amor del cielo, fermiamoci qua
e non cadiamo in domande-trappola tipo: allora che faceva Dio prima di creare il mondo? Ci
meriteremmo la risposta: Dio stava preparando l'inferno per quelli che fanno domande così
cretine. Ma possono esserci domande assai meno stupide, tipo: quando finirà il tempo? Se
accettiamo l'ipotesi sveviana di un mondo privo di uomini e di malattie che continua a rotolare
come una palla liscia di bigliardo nell'universo, dove è andato a finire il Tempo? Sant'Agostino
tagliava corto affermando che il tempo scorre solo per noi e forse aveva ragione. Il Tempo
finirà, come scrive Savater, quando "verrà il giorno che metterà fine ai giorni, l'ora finale,
l'istante oltre il quale termineranno le vicissitudini, l'incerta sequela dei fatti, e non accadrà più
nulla,
mai».
A. CAMILLERI, Il Tempo, LA STAMPA, 24/5/2003
«La storia comincia esattamente laddove finisce il tempo naturale, il tempo ciclico del ritorno
degli eventi cosmici e naturali. Essa incarna invece il tempo dell'uomo in relazione con altri,
che si racconta, che inizia a organizzare la memoria del suo passato sociale, a dare fondamento
culturale
e
valore
al
suo
potere.»
P. BEVILACQUA, Sull'utilità della storia, Roma, 1997
«La Storia, almeno come noi la concepiamo, è la narrazione di una serie di avvenimenti situati
nel Tempo. E se da esso Tempo si prescinde, il problema non appartiene più al compito dello
storico, appartiene eventualmente al mistico, al teologo, al profeta, allo stregone. La Storia sta
nel tempo, ma non è il Tempo… La Storia è racconto… E il racconto (con l'avvenimento che
esso racconta) sta nel Tempo. Ma cos'è il Tempo?… Di questa creatura misteriosa conosciamo
alcune abitudini: la non reversibilità (che però non è certa), i suoi commerci con lo spazio, la
sua relatività. E soprattutto abbiamo imparato a prendergli le misure, almeno alcune, tipo sarti
che si adattano ai capricci corporei del cliente: il tempo delle stagioni, il tempo dei vari
calendari che abbiamo escogitato o il tempo astronomico, fatto di anni percorsi dalla luce. Di
questo nostro coinquilino esistenziale, che non sappiamo se stiamo attraversando o se sia lui
che ci attraversa, non conosciamo il volto. Non sappiamo che aspetto abbia… Tutto nel Tempo.
Tutta la nostra vita dentro il Tempo... Ma ci sono degli avvenimenti del corso del Tempo che si
prestano a equivoco. Essi, per loro rilevanza (…) inducono a identificare le nostre storie e la
Storia col Tempo. Il contenuto diventa cioè il contenente... Questi avvenimenti, cioè, sembrano
non essere creature nel Tempo, ma creature che hanno il potere di comandare il Tempo, di
dirigerlo, di appropriarsene, di farlo loro. È come se con loro (o per loro) il Tempo si fosse
rotto, e fosse necessario dunque rimetterlo in movimento, caricare di nuovo l'orologio…»
A. TABUCCHI, Dopo il muro, LA REPUBBLICA, 2/10/2003
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«Il problema dell'uomo d'oggi? È senza dubbio quello di "sospendere il tempo". Per capirsi
meglio. E per capire anche ciò che di più tragico accade nella quotidianità". Nasos Vaghenàs
usa la poesia per farsi condurre fuori del tempo… "Lei scrive in poesia per cercare, come è
solito affermare, di "sospendere il tempo". Le riesce? Da dove scaturisce questa necessità? "
"L'uomo desidera trascendere se stesso. È un'esperienza vitale che conduce tutte le nostre
azioni. La poesia è una delle forme superiori per fare questa esperienza. L'altra è sicuramente la
religione; anzi, questa è una forma ancora superiore - e lo riconosce uno che non è molto
religioso - perché ci porta al divino, a Dio stesso. D'altra parte, ritornando alla poesia il tema
del tempo è una costante. Anzi, diciamo pure che al fondo di ogni opera d'arte c'è questo
desiderio di superare i limiti umani che si materializzano, appunto, dentro lo spazio
temporale».
F. DAL MAS , Con Ulisse al tempo dei kamikaze - Intervista al poeta greco Vaghenàs,
L'AVVENIRE, 18/1/2004
«Com'erano lunghi, senza fine, i giorni dell'infanzia! Un'ora era un universo, un'epoca intera,
che un semplice gioco riempiva, come dieci dinastie. La storia era ferma, stagnava in quel
gioco eterno… Quel tempo era davvero lunghissimo, fermo, pieno di cose, di ogni cosa del
mondo, e, in un certo modo, quasi eterno, come quello del Paradiso Terrestre, che è insieme un
mito dell'infanzia e dell'eternità. Ma poi il tempo si accorcia, lentamente dapprima, negli anni
della giovinezza, poi sempre più in fretta, una volta passato quel capo dei trent'anni che chiude
il vasto oceano senza rive dell'età matura. Le azioni incalzano, i giorni fuggono, uno dopo
l'altro, e non c'è tempo di guardarli, di numerarli, di vederli quasi, che sono già svaniti,
lasciando nelle nostre mani un pugno di cenere. Chi ci ha cacciati dal nostro paradiso? Quale
peccato e quale angelo? Chi ci ha costretti a correre così, senza riposo, come gli affaccendati
passanti di un marciapiede di Manhattan? O forse è proprio il tempo oggettivo, che, seguendo
una sua curva matematica, si accorcia progressivamente, fino a ridursi a nulla, nel giorno della
morte?… quando ci fermiamo del tutto, e viene la morte, il tempo diventa così infinitamente
veloce che è come se fosse di nuovo immobile, e ritorniamo in un'altra eternità, che forse è
quella stessa da cui eravamo partiti, o che forse è il nulla».
C. LEVI, L'Orologio, 1950
TIPOLOGIA C - TEMA DI ARGOMENTO STORICO
Elabora un testo portando valide argomentazioni a sostegno o a sfavore della seguente tesi:
“La prima guerra mondiale è guerra totale perché richiede il coinvolgimento di tutte le risorse
umane e produttive a disposizione di una nazione”.
TIPOLOGIA D - TEMA DI ORDINE GENERALE
«Nel futuro ognuno sarà famoso al mondo per quindici minuti».
Il candidato, prendendo spunto da questa “previsione” di Andy Warhol, analizzi il valore
assegnato alla “fama” (effimera o meno) nella società odierna e rifletta sul concetto di “fama”
70
proposto dall’industria televisiva (Reality e Talent show) o diffuso dai social media (Twitter,
Facebook, YouTube, Weblog, ecc.).
________________________
Durata massima della prova: 6 ore (da 50 minuti)
È consentito soltanto l’uso del dizionario italiano.
Non è consentito lasciare l’Istituto prima che siano trascorse 3 ore dalla dettatura del tema.
71
Istituto di istruzione superiore “M. Curie” – Pergine Valsugana
A.S. 2014/2015
2^ SIMULAZIONE DELLA 1^ PROVA DELL’ESAME DI STATO
27 aprile 2015
Classi: 5^ AFM – CAT - ALS – ASA – ASU –ASE - BSE
Svolgi la prova, scegliendo una delle quattro tipologie qui proposte.
TIPOLOGIA A – Analisi e commento di un testo
Il romanzo di Federigo Tozzi (1883-1920), “Con gli occhi chiusi” (1819), ambientato nella
campagna toscana, ha come protagonista Pietro Rosi, un adolescente oppresso dalla
prepotenza del padre Domenico e incline a comportamenti sbagliati, che si risolvono in un
senso di inettitudine. Pietro si innamora di Ghisola, una contadina astuta e interessata che
lavora nel podere dei Rosi, ma la ragazza gli si sottrarrà e solo alla fine del romanzo Pietro si
renderà conto della vera natura di lei e del fallimento del proprio amore idealizzato.
Leggi con attenzione il brano che descrive le prime sofferenze di Pietro per Ghisola e il suo
rapporto con il padre. Poi esegui le attività.
Pietro non era ancora calmo quando scorse Ghìsola.
Era divenuta una giovinetta. I suoi occhi neri sembravano due olive che si riconoscono
subito nella rama, perché sono le più belle; quasi magra, aveva le labbra sottili.
Egli si sentì esaltare: ella camminava adagio smuovendo un poco la testa, i cui capelli
nerissimi, lisciati con l'olio, erano pettinati in modo diverso da tutte le altre volte.
Cercò di smettere il suo sorriso, abbassando il volto; ma rallentò il passo, come se fosse
indecisa a voler dissimulare qualche segreto. Egli ne ebbe un dispiacere vivo, e le mosse
incontro, come quando erano più ragazzi, per farle un dispetto oppure per raccontarle qualche
cosa, con la voglia d'offenderla.
Come s'era imbellita da che non l'aveva più veduta!
Notò, con gelosia, un nastro rosso tra i suoi capelli, le scarpe lustre di sugna e un vestito
bigio quasi nuovo; e fece un sospiro.
Ma ella, così risentita che non gli parve né meno possibile, gli gridò:
«Vada via, c'è suo padre. Non mi s'avvicini».
Egli, invece, continuò ad andarle incontro; ma ella fece una giravolta, rasentandolo senza
farsi toccare. Pietro non le disse più niente, non la guardò né meno: era già offeso e mortificato.
Perché si comportava così? Sarebbe andato a trovarla anche in casa, dov'ella entrò
soffermandosi prima con un piede su lo scalone! Si struggeva; era assillato da una cosa che non
comprendeva; aveva voglia d'imporlesi.
Ma, a poco a poco, si sentì rappacifichito e lieto un'altra volta; come se non le dovesse
rimproverare nulla; mentre un sentimento delizioso gli si affermava sempre di più.
Ghìsola riuscì presto di casa: s'era tolto il nastro, aveva cambiato le scarpe, mettendosi un
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grembiule rosso sbiadito. Alzò gli occhi verso Pietro, seria e muta; ed entrò in capanna
dimenandosi tutta. Pose dentro una cesta il fieno già falciato dal nonno; poi smise, per levarsi
una sverza da un dito. Egli si sentì uguale a quella mano. E il silenzio di lei, inspiegabile, lo
imbarazzò; e non sarebbe stato capace a parlarle per primo. Perciò le dette una spinta, ma lieve;
ed ella, fingendo d'esser stata per cadere, lo guardò accigliata.
Egli disse:
«Quest'altra volta ti butto in terra da vero!»
«Ci si provi!».
Quand'ella voleva, la sua voce diveniva dura e aspra, strillava come una gallina. Allora egli
la guardò con dispetto, sentendo che doveva obbedire.
Per solito, mentre parla, non si sente il suono della voce di chi si ama; o, almeno, non si
potrebbe descrivere.
Ella aggiunse:
«Vada via».
Egli provava lo stesso effetto di quando siamo sotto l'acqua e non si possono tenere gli occhi
aperti; ma rispose:
«Ghìsola, tu mi dicesti un mese fa che mi volevi bene. Non te ne ricordi? Io me ne ricordo, e
ti voglio bene».
E rise, terminando con un balbettìo. Ghìsola lo guardò come se ci si divertisse; e, in fatti, le
piacque quel ripiego d'inventare una cosa per dirne una vera.
Ella rispose:
«Lo so, lo so».
Egli, invece di poter seguitare, notò come la tasca del suo grembiule era graziosa. E di lì,
d'un tratto, le tolse il piccolo fazzoletto orlato, alla meglio, di stame celeste.
«Me lo renda».
Egli, temendo di aver fatto una sciocchezza, glielo rese.
«Ti sei bucata codesto dito?».
Riuscendo a parlare, non gli parve poco.
«Che cosa le importa? Tanto lei non lavora. Non fa mai niente».
Gli rispose con superbia burlesca e sfacciata; ma egli la prese sul serio e disse:
«Ghìsola, se vuoi, ti aiuto».
Ella finse di canzonarlo come se non fosse stato capace; e lo allontanò dicendogli che non
voleva aiutarla, ma toccarla.
Domenico sopraggiunse dal campo.
Pietro raccolse in fretta un olivastro, ch'era lì in terra; e cominciò a frustare l'uscio della
capanna come per uccidere le formiche, che lo attraversavano in fila.
Ghìsola si chinò a prendere a manciate il fieno, con movimenti bruschi e rapidi; e, voltasi
dalla parte del mucchio, finì d'empire la cesta. Poi l'alzò per mettersela in spalla, ma non fu
capace da sé: gli ossi dei bracci pareva che le volessero sfondare i gomiti.
Allora Pietro l'aiutò prima che il padre potesse vedere. Ghìsola, assecondando il movimento
di lui, guardava verso Domenico con i suoi occhi acuti e neri, quasi che le palpebre tagliassero
come le costole di certi fili d'erba. Ma Pietro arrossì e tremò perché ella, innanzi di muovere il
passo, gli prese una mano. Rimase sbalordito, con una tale dolcezza, che divenne quasi
incosciente; pensando: "Così dev'essere!".
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Domenico, toccati i finimenti del cavallo se erano ancora affibbiati bene, gli gridò:
«Scioglilo e voltalo tu. Ripiega la coperta e mettila sul sedile».
La bestia non voleva voltare; e lo sterzo delle stanghe restava a traverso. Anche lo sguardo
di Toppa, sempre irato, molestava e impacciava Pietro.
«Tiralo a te!».
Non aveva più forza, non riesciva ad afferrare bene la briglia; e le dita gli entravano nel
morso bagnato di bava verdognola e cattiva. Nondimeno fece di tutto, anche perché sapeva che
Ghìsola, tornata dalla stalla, doveva essere lì. Tremava sempre di più. E le zampe del cavallo lo
rasentarono, poi lo pestarono.
Allora Domenico prese in mano la frusta, andò verso Pietro e gliel'alzò sul naso.
«Lo so io che hai. Ma ti fo doventare buono a qualche cosa io».
Ghìsola si avvicinò al calesse e lo aiutò; dopo aver sdrusciato, allo spigolo del pozzo, uno
zoccolo a cui s'era attaccato il concio della stalla.
Domenico, sempre con la frusta in mano, andò a parlare a Giacco che ascoltava con le
braccia penzoloni e i pollici ripiegati tra le dita, le cui vene sollevavano la pelle, come lombrici
lunghi e fermi sotto la moticcia.
Pietro non aveva il coraggio di guardare in volto Ghìsola, i cui occhi adesso lo seguivano
sempre. Le gambe gli si piegavano, con una snervatezza nuova; che aumentava la sua
confusione simile a una malattia. Ghìsola lo aiutò ancora; e, nel prendere la coperta rossa che
era stata stesa sul cavallo, le sue dita lo toccarono; nel metterla sul sedile, le loro nocche
batterono insieme; ed ambedue sentirono male, ma avrebbero avuto voglia di ridere.
Domenico salì sul calesse, sbirciò Pietro e gridò ancora:
«Sbrigati! Che cos'hai nel labbro di sotto? Pulisciti».
Egli, impaurito, rispose:
«Niente».
Poi pensò che ci fosse il segno delle parole dette a Ghìsola. Ma subito dopo gli dispiacque di
essere così sciocco; mentre il cuore gli balzava come per escire fuori.
• Comprensione del testo
Sintetizza in non più di 10 righe il contenuto del brano, mettendo in evidenza l’amore di
Pietro per Ghisola e i motivi delle azioni e reazioni di Pietro
•
Analisi del testo
•
Sofferma la tua attenzione su Ghisola e descrivine aspetto fisico e
comportamento. Che relazione esiste fra l’uno e l’altro?
•
Quali sentimenti mostra Ghisola per Pietro?
•
Rintraccia nel brano i particolari utili per spiegare l’atteggiamento di
Domenico e il suo rapporto conflittuale con il figlio
•
Rifletti sulle seguenti espressioni del brano e precisa quale relazione tematica
individui con il titolo del romanzo, che riassume una metafora riguardante Pietro e dà
luogo a un “tema” (cioè a una serie coerente di indizi e particolari semantici e
stilistici).
Ella aggiunse: «Vada via».
Egli provava lo stesso effetto di quando siamo sotto l'acqua e non si
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possono tenere gli occhi aperti; ma rispose: «Ghìsola, tu mi dicesti
un mese fa che mi volevi bene. Non te ne ricordi? Io me ne ricordo, e
ti voglio bene».
Le gambe gli si piegavano, con una snervatezza nuova; che
aumentava la sua confusione simile a una malattia.
• Interpretazione complessiva e approfondimenti
Pietro incarna la figura letteraria dell’inetto, schiacciato dalla prepotenza del padre e
incapace di assumere un ruolo adulto, ricorrente nella produzione di Tozzi.
Instaura il confronto con altri personaggi letterari – figli oppressi e/o inetti - che presentano
caratteristiche analoghe (in Kafka, Svevo, Pirandello o altri), mettendo in risalto analogie e
differenze.
TIPOLOGIA B - REDAZIONE DI UN “SAGGIO BREVE” O DI UN “ARTICOLO DI
GIORNALE”
(puoi scegliere uno degli argomenti relativi ai quattro ambiti proposti)
CONSEGNE
Sviluppa l’argomento scelto o in forma di «saggio breve» o di «articolo di giornale»,
utilizzando, in tutto o in parte, e nei modi che ritieni opportuni, i documenti e i dati forniti.
Se scegli la forma del «saggio breve» argomenta la tua trattazione, anche con opportuni
riferimenti alle tue conoscenze ed esperienze di studio.
Premetti al saggio un titolo coerente e, se vuoi, suddividilo in paragrafi.
Se scegli la forma dell’«articolo di giornale», indica il titolo dell’articolo e il tipo di giornale
sul quale pensi che l’articolo debba essere pubblicato.
Per entrambe le forme di scrittura non superare cinque colonne di metà di foglio protocollo.
•
AMBITO ARTISTICO – LETTERARIO
ARGOMENTO: Il dono.
DOCUMENTI
75
ORATORIO DI SAN SILVESTRO - Roma
Donazione di Costantino, 1248
Jacques-Louis DAVID Antioco e Stratonice,
1774
PARMIGIANINO
Adorazione dei Magi, 1529 ca
«La madre aveva steso una tovaglia di lino, per terra, su una stuoia di giunco, e altre stuoie
attorno. E, secondo l‟uso antico, aveva messo fuori, sotto la tettoia del cortile, un piatto di
carne e un vaso di vino cotto dove galleggiavano fette di buccia d‟arancio, perché l‟anima del
marito, se mai tornava in questo mondo, avesse da sfamarsi. Felle andò a vedere: collocò il
piatto ed il vaso più in alto, sopra un‟asse della tettoia, perché i cani randagi non li toccassero;
poi guardò ancora verso la casa dei vicini. Si vedeva sempre luce alla finestra, ma tutto era
silenzio; il padre non doveva essere ancora tornato col suo regalo misterioso. Felle rientrò in
casa, e prese parte attiva alla cena. In mezzo alla mensa sorgeva una piccola torre di focacce
tonde e lucide che parevano d‟avorio: ciascuno dei commensali ogni tanto si sporgeva in avanti
e ne tirava una a sé: anche l‟arrosto, tagliato a grosse fette, stava in certi larghi vassoi di legno
e di creta: e ognuno si serviva da sé, a sua volontà. […] Ma quando fu sazio e sentì bisogno di
muoversi, ripensò ai suoi vicini di casa: che mai accadeva da loro? E il padre era tornato col
dono? Una curiosità invincibile lo spinse ad uscire ancora nel cortile, ad avvicinarsi e spiare.
Del resto la porticina era socchiusa: dentro la cucina le bambine stavano ancora intorno al
focolare ed il padre, arrivato tardi ma sempre in tempo, arrostiva allo spiedo la coscia del
porchetto donato dai vicini di casa. Ma il regalo comprato da lui, dal padre, dov‟era? – Vieni
avanti, e va su a vedere – gli disse l‟uomo, indovinando il pensiero di lui. Felle entrò, salì la
scaletta di legno, e nella cameretta su, vide la madre di Lia assopita nel letto di legno, e Lia
inginocchiata davanti ad un canestro. E dentro il canestro, fra pannolini caldi, stava un bambino
appena nato, un bel bambino rosso, con due riccioli sulle tempie e gli occhi già aperti. – È il
nostro primo fratellino – mormorò Lia. – Mio padre l‟ha comprato a mezzanotte precisa,
mentre le campane suonavano il “Gloria”. Le sue ossa, quindi, non si disgiungeranno mai, ed
egli le ritroverà intatte, il giorno del Giudizio Universale. Ecco il dono che Gesù ci ha fatto
questa notte.»
[Grazia DELEDDA, Il dono di Natale, 1930, in G. D., Le novelle, 4, La Biblioteca dell‟identità
de L‟Unione Sarda, Cagliari 2012]
«Gli uomini disapprendono l‟arte del dono. C‟è qualcosa di assurdo e di incredibile nella
76
violazione del principio di scambio; spesso anche i bambini squadrano diffidenti il donatore,
come se il regalo non fosse che un trucco per vendere loro spazzole o sapone. In compenso si
esercita la charity, la beneficenza amministrata, che tampona programmaticamente le ferite
visibili della società. Nel suo esercizio organizzato l‟impulso umano non ha più il minimo
posto: anzi la donazione è necessariamente congiunta all‟umiliazione, attraverso la
distribuzione, il calcolo esatto dei bisogni, in cui il beneficato viene trattato come un oggetto.
Anche il dono privato è sceso al livello di una funzione sociale, a cui si destina una certa
somma del proprio bilancio, e che si adempie di mala voglia, con una scettica valutazione
dell‟altro e con la minor fatica possibile. La vera felicità del dono è tutta nell‟immaginazione
della felicità del destinatario: e ciò significa scegliere, impiegare tempo, uscire dai propri
binari, pensare l‟altro come un soggetto: il contrario della smemoratezza. Di tutto ciò quasi
nessuno è più capace. Nel migliore dei casi uno regala ciò che desidererebbe per sé, ma di
qualità leggermente inferiore. La decadenza del dono si esprime nella penosa invenzione degli
articoli da regalo, che presuppongono già che non si sappia che cosa regalare, perché, in realtà,
non si ha nessuna voglia di farlo. Queste merci sono irrelate come i loro acquirenti: fondi di
magazzino fin dal primo giorno.»
[Theodor W. ADORNO, Minima moralia. Meditazioni della vita offesa, trad. it., Einaudi,
Torino 1994 (ed. originale 1951)]
«La Rete di certo promuove la diffusione di una nuova cultura del dono, dello scambio
reciproco (o quasi). Possiamo percorrere strade aperte, sconfinate, che offrono nuove possibilità
di stabilire contatti e anche di dare vita a forme di aggregazione fondate sostanzialmente sul
dono, ma che rimangono racchiuse in piccole nicchie, microcosmi con cui giocare o dove si
può apprendere, nei quali ci si mostra, si costruiscono e si modificano identità, si condividono
interessi, si elaborano linguaggi. Un dono costretto quindi dentro piccole mura fatte di specchi,
trasparenti, che riflettono e amplificano la luce e i legami, ma che non sempre riescono a
sopravvivere alle intemperie, agli improvvisi venti del mondo contemporaneo. E quando si
spezzano, non si può fare altro che costruire qualcosa di simile, un po‟ più in là. Una delle
caratteristiche della Rete è quella di dare vita a comunità immaginate, che non sempre
necessitano di relazioni tra gli individui.»
[Marco AIME e Anna COSSETTA, Il dono al tempo di Internet, Einaudi, Torino 2010]
«Difficilmente si diventa una persona generosa da soli: la generosità è una cosa che si impara.
[…] Quando un dono s‟inserisce in una catena di reciprocità generalizzata, si lascia meno
facilmente interpretare come un fenomeno puramente individualistico e interessato. Nel caso di
una reciprocità diretta, invece, la tentazione è forte di assimilare lo scambio di doni a una
variante dello scambio mercantile. […] È così che, in un mercoledì del mese di luglio 2007,
Barbara Bunnell diventa la prima paziente nella storia a ricevere un rene all‟interno di una
catena di reciprocità generalizzata. Dopo che il primo donatore regala il suo rene a Barb, Ron
Bunnell, il marito di Barb, darà un suo rene ad Angela Heckman; poi la madre di Angela darà
un suo rene a qualcun altro ancora, e così via, in una catena continua che aiuterà altre sette
persone. All‟inizio di questa catena c‟è un giovane uomo, Matt Jones, che accetta di donare un
rene “senza perché”; cioè non per salvare dalla dialisi una persona cara, ma solo per la gioia di
aiutare sconosciuti.»
[Mark ANSPACH, Cosa significa ricambiare? Dono e reciprocità, in AA.VV., Cosa significa
donare?, Guida, Napoli 2011]
«Da una lettura sommaria e superficiale si può concludere che oggi non c‟è più posto per il
dono ma solo per il mercato, lo scambio utilitaristico, addirittura possiamo dire che il dono è
77
solo un modo per simulare gratuità e disinteresse là dove regna invece la legge del tornaconto.
In un‟epoca di abbondanza e di opulenza si può addirittura praticare l‟atto del dono per
comprare l‟altro, per neutralizzarlo e togliergli la sua piena libertà. Si può perfino usare il dono
- pensate agli «aiuti umanitari» - per nascondere il male operante in una realtà che è la guerra.
[…] Ma c‟è pure una forte banalizzazione del dono che viene depotenziato e stravolto anche se
lo si chiama «carità»: oggi si «dona» con un sms una briciola a quelli che i mass media ci
indicano come soggetti - lontani! - per i quali vale la pena provare emozioni... Dei rischi e delle
possibili perversioni del dono noi siamo avvertiti: il dono può essere rifiutato con atteggiamenti
di violenza o nell‟indifferenza distratta; il dono può essere ricevuto senza destare gratitudine; il
dono può essere sperperato: donare, infatti, è azione che richiede di assumere un rischio. Ma il
dono può anche essere pervertito, può diventare uno strumento di pressione che incide sul
destinatario, può trasformarsi in strumento di controllo, può incatenare la libertà dell‟altro
invece di suscitarla. I cristiani sanno come nella storia perfino il dono di Dio, la grazia, abbia
potuto e possa essere presentato come una cattura dell‟uomo, un‟azione di un Dio perverso,
crudele, che incute paura e infonde sensi di colpa. Situazione dunque disperata, la nostra oggi?
No! Donare è un‟arte che è sempre stata difficile: l‟essere umano ne è capace perché è capace
di rapporto con l‟altro, ma resta vero che questo «donare se stessi» - perché di questo si tratta,
non solo di dare ciò che si ha, ciò che si possiede, ma di dare ciò che si è - richiede una
convinzione profonda nei confronti dell‟altro. Donare significa per definizione consegnare un
bene nelle mani di un altro senza ricevere in cambio alcunché. Bastano queste poche parole per
distinguere il «donare» dal «dare», perché nel dare c‟è la vendita, lo scambio, il prestito. Nel
donare c‟è un soggetto, il donatore, che nella libertà, non costretto, e per generosità, per amore,
fa un dono all‟altro, indipendentemente dalla risposta di questo. Potrà darsi che il destinatario
risponda al donatore e si inneschi un rapporto reciproco, ma può anche darsi che il dono non sia
accolto o non susciti alcuna reazione di gratitudine. Donare appare dunque un movimento
asimmetrico che nasce da spontaneità e libertà.»
[Enzo BIANCHI, Dono. Senza reciprocità – Festival filosofia – Carpi, 16/09/2012 –
http://www.vita.it/non-profit/volontariato]
2. AMBITO SOCIO - ECONOMICO
ARGOMENTO: I giovani e la crisi.
DOCUMENTI
«La crisi dell’economia ha lasciato per strada, negli ultimi tre anni, più di un milione di giovani
lavoratori di età compresa tra i 15 ed i 34 anni. E sono stati soprattutto loro a pagare il conto
della turbolenza economica e finanziaria che da anni investe l’Europa e l’Italia, fiaccandone la
crescita. Tra il 2008 ed il 2011, infatti, l’occupazione complessiva in Italia è scesa di 438 mila
unità, il che significa che senza il crollo dell’occupazione giovanile ci sarebbe stata addirittura
una crescita dei posti di lavoro. Tra il 2008 e il 2011, secondo i dati dell’Istat sull’occupazione
media, i lavoratori di età compresa tra i 15 e i 34 anni sono passati da 7 milioni e 110 mila a 6
milioni e 56 mila. La diminuzione dei giovani occupati, pari a 1 milione 54 mila unità, ha
riguardato sia gli uomini che le donne, più o meno nella stessa proporzione (meno 622 mila
posti di lavoro tra gli uomini, meno 432 mila tra le giovani donne), ed in modo più intenso il
Nord ed il Sud del Paese che non il Centro.» Mario SENSINI, Crolla l’occupazione tra i 15 e i
35 anni, "Corriere della Sera" - 8/04/2012
78
«Giovani al centro della crisi. In Italia l’11,2% dei giovani di 15-24 anni, e addirittura il
16,7% di quelli tra 25 e 29 anni, non è interessato né a lavorare né a studiare, mentre la media
europea è pari rispettivamente al 3,4% e all’8,5%. Di contro, da noi risulta decisamente più
bassa la percentuale di quanti lavorano: il 20,5% tra i 15-24enni (la media Ue è del 34,1%) e il
58,8% tra i 25-29enni (la media Ue è del 72,2%). A ciò si aggiunga che tra le nuove
generazioni sta progressivamente perdendo appeal una delle figure centrali del nostro tessuto
economico, quella dell’imprenditore. Solo il 32,5% dei giovani di 15-35 anni dichiara di voler
mettere su un’attività in proprio, meno che in Spagna (56,3%), Francia (48,4%), Regno Unito
(46,5%) e Germania (35,2%).
La mobilità che non c’è, questione di cultura e non di regole. I giovani sono oggi i
lavoratori su cui grava di più il costo della mobilità in uscita. Nel 2010, su 100 licenziamenti
che hanno determinato una condizione di inoccupazione, 38 hanno riguardato giovani con
meno di 35 anni e 30 soggetti con 35-44 anni. Solo in 32 casi si è trattato di persone con 45
anni o più. L’Italia presenta un tasso di anzianità aziendale ben superiore a quello dei principali
Paesi europei. Lavora nella stessa azienda da più di dieci anni il 50,7% dei lavoratori italiani, il
44,6% dei tedeschi, il 43,3% dei francesi, il 34,5% degli spagnoli e il 32,3% degli inglesi.
Tuttavia, solo il 23,4% dei giovani risulta disponibile a trasferirsi in altre regioni o all’estero
per trovare lavoro.» 45° RAPPORTO CENSIS, Lavoro, professionalità, rappresentanze,
Comunicato stampa 2/12/2011
«Il lavoro che si riesce a ottenere con un titolo di studio elevato non sempre corrisponde al
percorso formativo intrapreso. La coerenza tra il titolo posseduto e quello richiesto per lavorare
è, seppur in lieve misura, più elevata tra i laureati in corsi lunghi piuttosto che tra quanti hanno
concluso corsi di durata triennale. Infatti, i laureati in corsi lunghi dichiarano di svolgere un
lavoro per il quale era richiesto il titolo posseduto nel 69% dei casi mentre tra i laureati
triennali tale percentuale scende al 65,8%. D’altra parte a valutare la formazione universitaria
effettivamente necessaria all’attività lavorativa svolta è circa il 69% dei laureati sia dei corsi
lunghi sia di quelli triennali. Una completa coerenza tra titolo posseduto e lavoro svolto – la
laurea, cioè, come requisito di accesso ed effettiva utilizzazione delle competenze acquisite per
lo svolgimento dell’attività lavorativa – è dichiarata solo dal 58,1% dei laureati nei corsi lunghi
e dal 56,1% dei laureati triennali. All’opposto, affermano di essere inquadrati in posizioni che
non richiedono la laurea sotto il profilo né formale, né sostanziale il 20% dei laureati in corsi
lunghi e il 21,4% di quelli triennali.»
ISTAT – Università e lavoro: orientarsi
con la statistica - http://www.istat.it/it/files/2011/03/seconda_parte.pdf
«Che storia, e che vita incredibile, quella di Steve Jobs. […] Mollò gli studi pagati dai genitori
adottivi al college di Portland, in Oregon, dopo pochissimi mesi di frequenza. Se ne partì per un
viaggio in India, tornò, e si mise a frequentare soltanto le lezioni che gli interessavano. Ovvero,
pensate un po’, i corsi di calligrafia. […] Era fuori dagli standard in ogni dettaglio, dalla scelta
di presentare personalmente i suoi prodotti da palchi teatrali, al look ultra minimal, con i suoi
jeans e i suoi girocollo neri alla Jean Paul Sartre. "Il vostro tempo è limitato - disse l’inventore
dell’iPod, l’iPhone e l’iPad agli studenti di Stanford nel 2005 -. Non buttatelo vivendo la vita di
qualcun altro. Non lasciatevi intrappolare dai dogmi, che vuol dire vivere con i risultati dei
pensieri degli altri. E non lasciate che il rumore delle opinioni degli altri affoghi la vostra voce
79
interiore. Abbiate il coraggio di seguire il vostro cuore e la vostra intuizione. In qualche modo
loro sanno già cosa voi volete davvero diventare. Tutto il resto è secondario". »
Giovanna FAVRO, Steve Jobs, un folle geniale, "La Stampa" - 6/10/2011
3.AMBITO STORICO-POLITICO
ARGOMENTO: Ottobre 1917: colpo di stato o rivoluzione sociale?
DOCUMENTI
Tra la metà di aprile e l’inizio di luglio scesero in sciopero oltre un milione e mezzo di
lavoratori. E lo spettro delle categorie era più ampio di quanto mai si fosse visto in agitazione.
Artigiani, lavandaie, tintori, barbieri, sguatteri, camerieri, facchini, autisti, domestici, non
soltanto nelle due capitali ma in tutte le città dell’impero si affiancarono ai veterani degli
scioperi come metallurgici e tessili. Scesero in sciopero persino le prostitute.
Quasi tutte le rivendicazioni erano di carattere economico. Volevano retribuzioni più elevate
per tenere il passo dell’inflazione e il miglioramento della situazione alimentare. In particolare
aveva assunto carattere quasi sacramentale la giornata lavorativa di otto ore. I lavoratori si
vedevano il simbolo di tutti i loro diritti e della loro vittoria nell’ambito della rivoluzione […].
C’era inoltre negli operai un rinnovato senso della propria dignità. Essi erano ormai
consapevoli di se stessi in quanto «cittadini» e di «aver fatto la rivoluzione» (o almeno di
avervi svolto un ruolo guida) e non erano più disposti a farsi trattare senza rispetto da dirigenti
e capi intermedi. Per molti scioperanti la rivendicazione era di essere trattati con maggior
rispetto […].
Orlando Figes, La tragedia di un popolo, 2000
I due mesi che separavano l’insuccesso del colpo di stato di Kornilov dalla presa del potere da
parte dei bolscevichi, videro accelerarsi, in un contesto di acuta crisi economica, la
disgregazione della società e dello stato. Nell’esercito, il colpo di stato annullò il residuo di
fiducia che i soldati potevano ancora avere nei loro ufficiali; esso aveva rivelato fino a che
punto ordini operativi potevano nascondere manovre controrivoluzionarie. Si imponeva più che
mai la vigilanza: da allora non vi fu un ordine del Comando che non venisse analizzato,
discusso, rimesso in causa. In queste condizioni, l’esercito scomparve quale forza combattente
e quale strumento di repressione al servizio dello stato. Le diserzioni assunsero un’ampiezza
ineguagliata. Disertori e soldati in permesso diedero un nuovo slancio al movimento contadino.
Nelle campagne, le «azioni illegali» si erano moltiplicate dal mese di luglio […]. Il mondo
operaio non era da meno. La circolare del ministro del Lavoro Skobelev (28 agosto), che
dichiarava illegali le riunioni nelle aziende durante l’orario lavorativo, fu sentita come una vera
dichiarazione di guerra del governo alla classe operaia. I bolscevichi denunciarono subito la
collusione tra «Skobelev e C.» e la classe imprenditoriale. Questa classe colse l’occasione della
circolare per riprendere i propri «diritti» nell’impresa limitando le competenze dei comitati
d’impresa e licenziando i «sobillatori». In settembre-ottobre centinaia di imprese cessarono la
loro produzione. Migliaia di operai si trovarono sul lastrico. In questa situazione gli scioperi
80
furono meno numerosi che in maggio, ma più violenti (il numero di sequestri di datori di lavoro
aumentò considerevolmente), più radicali, più politicizzati: gli scioperanti esigevano spesso il
controllo operaio sulla produzione e, sempre più, le dimissioni del governo e il passaggio di
potere ai soviet.
Nicolas Werth, Storia dell’Unione Sovietica, 1990
Gli storici hanno più volte attribuito la nascita del regime monopolistico al caso, vale a dire al
fatto che molti menscevichi e socialisti-rivoluzionari abbandonarono il Congresso dei soviet in
segno di protesta contro l’usurpazione del potere da parte dei bolscevichi. Tale opinione è priva
di fondamento. Lenin e i suoi seguaci sapevano bene che in Russia non c’era un solo partito,
socialista o meno, pronto a condividere le basi del programma bolscevico. I bolscevichi non
potevano dividere il potere con i menscevichi semplicemente perché questi ultimi negavano la
possibilità di realizzare il socialismo in una Russia arretrata. I bolscevichi non potevano
giungere a compromessi neanche con i socialisti rivoluzionari, perché questi ultimi si
consideravano rappresentanti dei contadini russi e negavano il ruolo guida del proletariato nello
sviluppo storico […]. La presa di potere da parte dei bolscevichi creò una situazione
assolutamente nuova, che alcuni storici russi hanno definito con precisione “utopia al potere”:
le trasformazioni sociali sembravano di natura soggettiva, autoimposti, dovuti alla fede
ideologica e alle convinzioni. I bolscevichi si distinguevano da tutti gli altri partiti perché
proponevano un programma di ricostruzione radicale della società che si differenziava dai
progetti di tutti gli altri partiti, socialisti e non socialisti, tanto che, anche se lo avessero voluto,
non avrebbero potuto trovare dei partner per una coalizione. Ma essi credevano fanaticamente
nell’ineluttabilità e nell’attualità delle trasformazioni sociali che propugnavano.
Victor Zaslavsky, Storia del sistema sovietico, 1995
•
AMBITO TECNICO-SCIENTIFICO
ARGOMENTO: Tecnologia pervasiva
DOCUMENTI
Anche la Silicon Valley ha la sua religione. E potrebbe presto diventare il paradigma dominante
tra i vertici e gli addetti ai lavori della culla dell’innovazione contemporanea. È il
«transumanismo» e si può definire, scrive il saggista Roberto Manzocco in “Esseri Umani 2.0”
(Springer, pp. 354), come «un sistema coerente di fantasie razionali para-scientifiche», su cui la
scienza cioè non può ancora pronunciarsi, «che fungono da risposta laica alle aspirazioni
escatologiche delle religioni tradizionali». Per convincersene basta scorrerne i capisaldi: il
potenziamento delle nostre capacità fisiche e psichiche; l’eliminazione di ogni forma di
sofferenza; la sconfitta dell’invecchiamento e della morte. Ciò che piace ai geek della Valley è
che questi grandiosi progetti di superamento dell’umano nel “post-umano” si devono, e
81
possono, realizzare tramite la tecnologia. E tecniche, la cui fattibilità è ancora tutta da scoprire,
come il “mind uploading”, ossia il trasferimento della coscienza su supporti non biologici, e le
“nanomacchine”, robot grandi come virus in grado di riparare le cellule cancerose o i danni da
malattia degenerativa direttamente a livello molecolare.
Fabio CHIUSI, TRANS UMANO la trionferà, l’Espresso - 6 febbraio 2014
Lord Martin Rees, docente di Astrofisica all’Università di Cambridge e astronomo della
Regina, la vede un po’ diversamente: i robot sono utili per lavorare in ambienti proibitivi per
l’uomo — piattaforme petrolifere in fiamme, miniere semidistrutte da un crollo, centrali in
avaria che perdono sostanze radioattive — oltre che per svolgere mestieri ripetitivi. Ma devono
restare al livello di «utili idioti: la loro intelligenza artificiale va limitata, non devono poter
svolgere mestieri intellettuali complessi. L’astronomo della Corte d’Inghilterra, occhi rivolti più
alle glorie del passato che alle speranze e alle incognite di un futuro comunque problematico,
propone una ricetta che sa di luddismo. Una ricetta anacronistica ed estrema che si spiega con
l’angoscia che prende molti di noi davanti alla rapidità con la quale la civiltà dei robot — della
quale abbiamo favoleggiato per decenni e che sembrava destinata a restare nei libri di
fantascienza — sta entrando nelle nostre vite. Che i robot stiano uscendo dalle fabbriche lo
sappiamo da tempo: il bancomat è un bancario trasformato in macchina, in servizio notte e
giorno. In molti supermercati il cassiere non c’è più, sostituito da sensori, lettori di codici a
barre, sistemi di pagamento automatizzati. In Giappone e Francia si moltiplicano treni e
metropolitane guidati da un computer (è così la nuova Linea 5 della metropolitana di Milano),
così come tutti i convogli che si muovono all’interno dei grandi aeroporti del mondo sono,
ormai, senza conducente.
Massimo GAGGI, E il robot prepara cocktail e fa la guerra, “Corriere Della Sera. La Lettura” 26 gennaio 2014
Per molto tempo al centro dell'attenzione sono state le tecnologie e gli interrogativi che si
portano dietro: «Meglio i tablet o i netbook?», «Android, iOs o Windows?», seguiti da
domande sempre più dettagliate «Quanto costano, come si usano, quali app...». Intanto i
docenti hanno visto le classi invase da Lim, proiettori interattivi, pc, registri elettronici o tablet,
senza riuscire a comprendere quale ruolo avrebbero dovuto assumere, soprattutto di fronte a
ragazzi tecnologicamente avanzati che li guardavano con grandi speranze e aspettative. Per gli
studenti si apre una grande opportunità: finalmente nessuno proibisce più di andare in internet,
di comunicare tramite chat, di prendere appunti in quaderni digitali o leggere libri elettronici.
Dianora BARDI, La tecnologia da sola non fa scuola, “Il Sole 24 Ore” - 12 gennaio 2014
Passando dal tempo che ritorna al tempo che invecchia, dal tempo ciclico della natura regolato
dal sigillo della necessità al tempo progettuale della tecnica percorso dal desiderio e
dall’intenzione dell’uomo, la storia subisce un sussulto. Non più decadenza da una mitica età
dell’oro, ma progresso verso un avvenire senza meta. La progettualità tecnica, infatti, dice
avanzamento, ma non senso della storia. La contrazione tra “recente passato” e “immediato
futuro”, in cui si raccoglie il suo operatore, non concede di scorgere fini ultimi, ma solo
progressi nell’ordine del proprio potenziamento. Null’altro, infatti, vuole la tecnica se non la
propria crescita, un semplice sì a se stessa. L’orizzonte si spoglia dei suoi confini. Inizio e fine
82
non si congiungono più come nel ciclo del tempo, e neppure si dilatano come nel senso del
tempo. Le mitologie perdono la loro forza persuasiva. Tecnica vuol dire, da subito, cingendo
degli dèi.
Umberto GALIMBERTI, Psiche e techne. L’uomo nell’età della tecnica - Feltrinelli, Milano
2002
TIPOLOGIA C – TEMA DI ARGOMENTO STORICO
L’assassinio dell’Arciduca ereditario austriaco Francesco Ferdinando, avvenuto il 28 giugno
1914 ad opera di un nazionalista serbo, fu il motivo occasionale dello scoppio della Prima
Guerra Mondiale. Quali erano in realtà i motivi profondi e perduranti che preludevano al primo
conflitto globale della storia?
TIPOLOGIA D – TEMA DI ORDINE GENERALE
"Ogni individuo porta con sé, dalla nascita, un diritto uguale ed intangibile a vivere
indipendentemente dai suoi simili in tutto ciò che lo riguarda personalmente ed a regolare da sé
il proprio destino"(A. de Tocqueville).
Questo principio è accolto dallo statuto delle Nazioni Unite e dalla nostra Costituzione, che
pone a fondamento della convivenza civile il riconoscimento e la garanzia dei diritti inviolabili
dell'uomo e l'adempimento di doveri inderogabili di solidarietà. Tali valori però risultano oggi
drammaticamente violati, basti pensare ai recenti e continui tragici sbarchi clandestini sulle
coste siciliane.
Rifletta il candidato su questi odierni e gravi fenomeni di violazione dei diritti umani.
_______________________
Durata massima della prova: 6 ore.
È consentito soltanto l’uso del dizionario italiano.
È consentito l’uso del dizionario bilingue (italiano-lingua del paese di provenienza) per i candidati di madrelingua non italiana.
Non è consentito lasciare l’Istituto prima che siano trascorse 3 ore dalla dettatura del tema.
83
I SIMULAZIONE II PROVA SCIENZE UMANE
Il candidato è tenuto a svolgere, a sua scelta, due temi tra quelli proposti:
I
«Per parlare delle relazioni che si stabiliscono tra popoli o tra società dobbiamo cominciare
affrontando una difficile questione: è possibile applicare gli stessi criteri per giudicare atti che
appartengono o culture differenti? Spesso si ha l’impressione di non riuscire a evitare un eccesso
senza subito cadere in un alto. Chi crede nei giudizi assoluti, e dunque transculturali, rischia di
considerare come valori universali quelli ai quali è abituato, di praticare un ingenuo etnocentrismo e
un cieco dogmatismo, convinto di conoscere una volta per tutte ciò che è vero e ciò che è giusto.
Rischia di diventare molto pericoloso il giorno in cui decide che il mondo intero deve godere dei
vantaggi che caratterizzano la sua società. (...) Tuttavia, chi crede che tutti i giudizi siano relativi —
a una cultura, a un luogo, a un momento della storia — è a sua volta minacciato, anche se dal
pericolo opposto. Se ogni giudizio di valore è sottoposto alle circostanze, non si finisce per
accettare ogni cosa, purché accada a casa degli altri? Ammettere, per esempio, che il sacrificio
umano non è necessariamente da condannare, perché alcune società lo praticano; o la tortura, o la
schiavitù. Decidere che un popolo è maturo per la libertà e un altro no, per poi lasciare tutti al
proprio destino, compresi sé stessi — perché i miei valori non sono necessariamente migliori di
quelli altrui. A forza di sistematizzarsi, questo relativismo finisce nel nichilismo e se ciascuno, per
principio uguale a chiunque altro, sceglie arbitrariamente i valori in cui credere, l’unità della specie
è nuovamente negata, anche se in modo diverso, perché gli uomini non hanno più un mondo
spirituale in comune. Scilla e Cariddi del giudizio transculturale, dogmatismo e nichilismo talvolta
appaiono inevitabili. Tuttavia, siamo quotidianamente chiamati a prendere posizione di fronte a
gesti e atteggiamenti caratteristici di differenti culture e ci piacerebbe superare questa alternativa.
Vorremmo riconoscere l’infinita diversità delle società umane, disponendo però di una scala di
valori unica e affidabile. capace di orientarci. Ma come fare?»
T. T0DOROV. La paura del barbari, trad. ital. E. Lana, Milano 2009
Il candidato esponga le sue riflessioni sull’argomento del brano sopra riportato e si soffermi in
particolare, sulle seguenti questioni:
•
•
•
Che cos’è l’etnocentrismo?
Che cosa si intende per relativismo culturale?
Come si porrebbe superare l’alternativa fra etnocentrismo e relativismo culturale?
II
«Ci troviamo nel bel mezzo di una crisi di proporzioni inedite e di portata globale. Non mi riferisco
alla crisi economica mondiale che è iniziata nel 2008. In quel caso, almeno, tutti si sono resi conto
della crisi in atto e molti governanti nel mondo si sono dati freneticamente da fare per cercare delle
soluzioni: non trovarne avrebbe comportato gravi conseguenze per i governi, come in certi casi è
avvenuto. Mi riferisco invece a una crisi che passa inosservata, che lavora in silenzio, come un
cancro, una crisi destinata ad essere, in prospettiva, ben più dannosa per il futuro della democrazia:
la crisi mondiale dell’istruzione. Sono in corso radicali cambiamenti riguardo a ciò che le società
democratiche insegnano ai loro giovani, e su tali cambiamenti non si riflette abbastanza. Le nazioni
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sono sempre più attratte dall’idea del profitto; esse e i loro sistemi scolastici stanno
accantonando, in maniera del tutto scriteriata, quei saperi che sono indispensabili a mantenere
viva la democrazia.
Se questa tendenza si protrarrà, i paesi di tutto il mondo ben presto produrranno generazioni di
docili macchine anziché cittadini a pieno titolo, in grado di pensare da sé, criticare la tradizione
e comprendere il significato delle sofferenze e delle esigenze delle altre persone.»
(Martha C. NUSSBAUM, Non per profitto, il Mulino, Bologna
2011)
Il candidato esponga le sue riflessioni sull’argomento del testo sopra riportato e si soffermi, in
particolare, sui seguenti punti:
- la nozione di “globalizzazione”;
- l’idea del profitto nelle odierne società democratiche;
- istruzione e sistema politico;
- il ruolo sociale dell’educazione.
III
“Come insegnante devo sapere che senza la curiosità che mi muove, che mi pone interrogativi,
che mi inserisce nella ricerca, non imparo né insegno. Esercitare la mia curiosità in modo
corretto è un diritto che ho come persona e al quale corrisponde il dovere di lottare per esso. La
costruzione o la produzione della conoscenza implica l'esercizio della curiosità, la sua capacità
critica. La cosa fondamentale è che insegnante e alunni sappiano che la loro posizione è
dialogica, aperta, curiosa, investigativa e non passiva. In questo senso, il buon insegnante è
quello che riesce, mentre parla, a trarre l'alunno fino all'intimità del movimento del suo
pensiero. La sua lezione è cosi una sfida e non una ninna nanna. I suoi alunni si stancano, ma
non si addormentano. Si stancano perché accompagnano il movimento del suo pensiero, ne
sorprendono le pause, i dubbi, le incertezze”.
P. FREIRE, Pedagogia dell’autonomia, EGA Editore,
2004
Alla luce delle tue conoscenze ed esperienze, illustra:
− L’educazione alla ricerca ed alla curiosità.
− Il rapporto docente-alunno.
− Metodologie attive di insegnamento- apprendimento.
85
II SIMULAZIONE
II PROVA ESAME DI STATO SCIENZE UMANE
Cl. V ASU
Il candidato svolga due tracce a scelta tra quelle proposte:
I
“Cercarsi un fine. Bisogna che sia onesto. Grande. Che non presupponga nel ragazzo null’altro
che d’essere uomo. Cioè che vada bene per credenti e atei... Il fine giusto è dedicarsi al
prossimo. E in questo secolo come vuole amare se non con la politica o col sindacato o con la
scuola? Siamo sovrani. Non è più il tempo delle elemosine, ma delle scelte. Contro i classisti
che siete voi, contro la fame, l’analfabetismo, il razzismo, le guerre coloniali. Ma questo è solo
il fine ultimo da ricordare ogni tanto. Quello immediato da ricordare minuto per minuto è
d’intendere gli altri e farsi intendere. E non basta certo l’italiano, che nel mondo non conta
nulla. Gli uomini hanno bisogno d’amarsi anche al di là delle frontiere. Dunque bisogna
studiare molte lingue e tutte vive... Perché è solo la lingua che fa eguali. Eguale è chi sa
esprimersi e intende l’espressione altrui. Che sia ricco o povero importa meno. Basta che parli.”
don Lorenzo MILANI, Lettera a una professoressa,
1967
− Cosa suggerisce oggi, a più di quarant’anni di distanza, il brano riportato?
− Quali riflessioni provoca?
− Sono ancora attuali le esigenze espresse?
− Rispetto a quali situazioni specifiche?
II
“…Se gli sforzi dell’educatore non si riallacciano a qualche attività che il fanciullo compie di
sua propria iniziativa, indipendentemente dall’educatore stesso, l’educazione si riduce a una
pressione dall’esterno. Essa può dare dei risultati esterni ma non può essere veracemente
chiamata educativa. Senza una penetrazione della struttura e delle attività psichiche
dell’individuo il processo educativo sarà, perciò, accidentale e arbitrario. Se coincide
fortuitamente con l’attività del fanciullo ne verrà stimolato; altrimenti risulterà un ostacolo o un
agente di disintegrazione o di arresto della natura del fanciullo. …L’educazione deve iniziarsi
con una penetrazione psicologica delle capacità del fanciullo, dei suoi interessi e delle sue
abitudini. Essa deve essere controllata a ogni punto con riferimento a queste stesse
considerazioni. Tali facoltà, interessi e abitudini devono essere continuamente interpretate; noi
dobbiamo sapere qual è il loro significato…”
J. DEWEY, Il mio credo pedagogico, L. Borghi, Firenze, La Nuova Italia, 1961
Esponi le tue riflessioni sul contenuto del brano sopra riportato e soffermati, in particolare,
sulle seguenti questioni:
− attraverso quali strumenti l’educatore può arrivare a conoscere gli effettivi bisogni formativi
dell’educando?
− che cosa significa raccordare l’insegnamento a detti bisogni?
− quale significato ha, invece, un insegnamento che non si raccordi con i bisogni formativi
dell’educando?
86
III
«Si può affermare che la concezione liberale è essenzialmente competitiva, in quanto volta a
mettere gli individui nella condizione massimale di autorealizzazione, perché da questo deriva
un bene per tutta la società. Essa crede nella competizione e nel conflitto, perché soltanto essi
possono selezionare delle aristocrazie naturali e spontanee, delle élites aperte, capaci di
impedire la mediocrità di un conformismo di massa, governato amministrativamente da una
routine burocratica (Tocqueville, J. S. Mill, Weber, Croce). E opportuno ricordare che, per il
pensiero liberale, la teoria delle élites corrisponde a un fatto (ed è quindi empiricamente
falsificabile) e non è una ideologia, mentre cade in pericolose forme di mistificazione
ideologica proprio chi la nega. Rilevato il fatto, per il liberale si tratta, appunto, di
massimizzare la partecipazione attraverso strutture che consentano la circolazione e la
competizione fra una pluralità di élites.»
N. MATTEUCCI, Liberalismo, in AA.VV., Dizionario di Politica, dir. N. Bobbio / N.
Matteucci, Torino, 1976
Il candidato esponga le sue riflessioni sull’argomento del brano sopra riportato e risponda, in
particolare, alle seguenti questioni:
- in che senso e in quali ambiti la competizione è utile alla collettività?
- come possono conciliarsi in una società bene strutturata solidarietà e competizione?
- come si formano le élites nelle moderne società occidentali?
IV
“Signor B - Dobbiamo favorire la conservazione delle culture, ed evitare la loro distruzione.
Contemporaneamente però, dobbiamo far sì che le culture si evolvano per spinte interne. Ciò
che va salvato è la diversità, la ricchezza e la varietà delle esperienze umane. Signor A Dobbiamo però aggiungere che il sentimento della diversità non deve essere fonte di
nazionalismi o regionalismi. La soluzione del problema è complessa! Signor B - Tuttavia essa
passa anche attraverso la consapevolezza che la ricchezza dell’umanità è nella sua diversità e
complessità. Tutte le culture, le lingue, i dialetti, i generi di vita, gli esperimenti politici e
sociali sono una potenziale fonte di novità. Con la diffusione delle informazioni, non sappiamo
dove nascerà il Galileo del futuro, né se egli troverà spunto da una cultura che ha germi vitali
sopiti sotto la cenere.”
G. MEZZETTI, Il sistema mondo, Firenze, La Nuova Italia,
1985
Ispirandoti al dialogo immaginario del brano e basandoti sulle tue conoscenze ed esperienze,
illustra, anche attraverso esempi:
- il concetto di diversità dal punto di vista antropologico e sociale: aspetti positivi e eventuali
limiti; - le possibili contraddizioni: globalità/localismo, esigenza di conservare le
diversità/rischio di frenare l’evoluzione moderna delle varie culture e situazioni sociali;
- il ruolo dei mezzi di comunicazione di massa nello sviluppo e nelle soluzioni del problema.
Durata massima della prova: 6 ore.
È consentito soltanto l’uso del vocabolario della lingua italiana. Non è consentito lasciare
l’Istituto prima che siano trascorse 3 ore dalla dettatura del tema.
87
Nome ………………………………………………………………….………. Classe V ASU
SIMULAZIONE III PROVA ESAME DI STATO
25 MARZO 2015
LATINO
Perché l’epigramma “ Erotion” differisce dagli altri componimenti?
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Descrivi il comportamento dei Germani relativo al matrimonio e ai riti nuziali.
(Germania,cap. XVIII)
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88
Nome ………………………………………………………………….………. Classe V ASU
SIMULAZIONE III PROVA ESAME DI STATO
30 aprile 2015
LATINO
Indica qual è la struttura narrativa delle metamorfosi di
Apuleio.
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Spiega in quale senso la favola di Amore e Psiche riprende i
fondamentali motivi ispiratori del romanzo in cui è collocata.
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89
L.S.U. “M. CURIE” - PERGINE VALSUGANA
PROVINCIA
AUTONOMA
DI TRENTO
Simulazione terza prova - Materia: Inglese
REPUBBLICA
ITALIANA
Cognome e Nome ………………………………………………………………….
1. Oscar Wilde and Victorian Society. How did Oscar Wilde criticise his time and why?
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2. “...And certainly, to him Life itself was the first, the greatest of the arts, and for it all the other
arts seemed to be but a preparation....”. The Picture of Dorian Gray (chapter 11).
Consider Wilde’s theories of art and life and comment on them.
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90
L.S.U. “M. CURIE” - PERGINE VALSUGANA
PROVINCIA
AUTONOMA
DI TRENTO
Simulazione terza prova - Materia: Inglese
REPUBBLICA
ITALIANA
Cognome e Nome ………………………………………………………………….
Describe the general spirit of Modernism. What traditional features were
subverted by Modernist writers?
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The Love Song of J. Alfred Prufrock by T.S. Eliot is considered a very innovative
poem. Explain why.
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Classe V ASU Nome_________________________
Cognome___________________________
Prima simulazione della terza prova data 25 marzo 2015
Tipologia B quesiti a risposta singola
Materia: FILOSOFIA Docente: Luisella Moser
Si risponda ai seguenti quesiti, rimanendo rigorosamente negli spazi assegnati.
1. Si spieghi come Schopenhauer riformula la distinzione kantiana tra fenomeno e
noumeno e si enuncino le caratteristiche della Volontà di vivere.
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2. In antitesi con la filosofia hegeliana, Kierkegaard afferma il primato del “ Singolo”: di
che cosa si tratta?
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3. Nell’opera Aut –Aut sono descritti lo stadio estetico e lo stadio etico, si esponga il
pensiero di Kierkegaard su questo tema, individuando le differenze tra i due modelli di
vita.
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93
Classe V ASU Nome_________________________
Cognome________________
Seconda simulazione della terza prova
data 30 aprile 2015
Tipologia B quesiti a risposta singola
Materia: STORIA
Docente: Luisella Moser
Rispondi ai seguenti quesiti, rimanendo rigorosamente negli spazi assegnati.
1. Si individuino il periodo in cui furono promulgate le leggi fascistissime e i
cambiamenti che esse determinarono nelle politica italiana.
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2. Per fronteggiare la crisi del 1929 il presidente democratico Franklin Delano
Roosevelt nel 1933 mise in atto un programma di riforme chiamato New Deal.
Se ne descriva sinteticamente il contenuto.
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3. Si evidenzino gli effetti che comportò l’invasione dell’Etiopia da parte
dell’Italia sia sul piano economico che su quello delle relazioni internazionali.
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documento di classe 2014-2015 5asu

Transcript

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