catalogo delle esperienze in mostra - Settore Istruzione

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Premessa
Ottobre
1996
Settembre 1999
Settembre 2001
Queste sono le tappe che segnano il percorso di Documentaria.
Tre momenti costanti e regolari che sono diventati un appuntamento significativo per le
scuole e per le istituzioni locali.
"Documentare il far scuola" del 1996 dette l'avvio a questa manifestazione facendo incrociare riflessioni sulla documentazione ed esposizione di esperienze scolastiche.
"Documentaria" del 1999 colse il delicato momento della partenza dell'autonomia scolastica per registrarne valori, dubbi, possibilità.
In entrambe le occasioni si è evidenziato un aspetto per noi molto rilevante: aver creato
un circuito di visibilità ai percorsi ed alle esperienze documentati dalle scuole.
Non è stato, però, solo un mettere in mostra: ha prodotto dialogo e discussione tra i docenti, ha permesso di prendere appunti, ha offerto sollecitazioni, ha indicato prospettive.
Ci piacerebbe che Documentaria 2001 sancisse quello che scrive Luigi Guerra in Viaggio
in 3^ classe: "Fare documentazione educativa vuol dire operare con insegnanti e per insegnanti che interpretano la scuola come reale ambiente d'apprendimento nel quale le
dimensioni dell'informare, del comunicare e del collaborare convivono interagendo all'interno di un progetto trasparente e continuamente autoriflessivo: quindi un ambiente/esperienza oggetto permanente di documentazione."
Mauro Serra
Responsabile CDE - CDH
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Introduzione
Documentaria 2001 vede con molta soddisfazione la presenza, ancora una volta, delle
esperienze e dei progetti degli insegnanti e delle scuole della nostra provincia in mostra.
Questo catalogo, raccogliendo le schede dei materiali esposti, è nello stesso tempo una
guida ai diversi settori ed uno strumento che può essere consultato e studiato per ritrovarvi idee che possono permettere ulteriori rielaborazioni.
Le esperienze sono raggruppate in quattro settori che ripercorrono il percorso della mostra: Progettazione/Strategie didattiche, Ambiti disciplinari, Formazione, Servizi/Risorse.
Ci è sembrato interessante portare in mostra le tematiche che sono oggetto di riflessione
nei momenti del convegno, per evidenziare la relazione tra le considerazioni degli esperti
e le modalità operative che hanno individuato i docenti.
Un secondo aspetto da evidenziare e rendere palese è connesso al senso, che ci ha
mosso nell'organizzare le esperienze, che possiamo definire di "integrazione".
Percorsi sull'handicap e di intercultura non sono collocati in spazi "dedicati", ma coesistono nei diversi settori volendo con questo riaffermare l'unitarietà dei percorsi formativi e di
apprendimento.
Un'annotazione sulla sede: le ex scuole Ruffini sono la sede individuata per il futuro Centro Servizi per la Scuola; è un luogo sul quale si dovrà intervenire in modo strutturale, ma
che già in occasione di questa mostra incomincia a vivere e a prendere forma, anche se
configurato come cantiere aperto. Un "cantiere" il cui arredo grezzo dà subito l'idea di un
percorso da costruire e da definire in itinere con suggerimenti e contributi da parte di tutti.
Aver voluto utilizzare questa sede per la mostra, oltre ai citati segnali positivi, ci ha comportato problematicità. Lo spazio a disposizione non ci ha permesso di accogliere tutte le
documentazioni che le scuole ci hanno inviato, costringendoci ad adottare alcuni criteri di
selezione di carattere meramente funzionale: la presenza omogenea dei diversi ordini
scolastici, la partecipazione di scuole dei diversi comuni della provincia, la coerenza con
le tematiche del convegno, la precedenza a scuole che non erano presenti alle precedenti
edizioni ed, infine, l'avere privilegiato progetti realizzati tra reti di scuole.
I nostri ringraziamenti vanno a tutti coloro che ci hanno permesso di realizzare la mostra e
questo catalogo, e in modo particolare ringraziamo:
- i docenti ed i dirigenti scolastici delle scuole della provincia di Modena;
- i Servizi Tecnologici e Manutenzione del Comune di Modena per gli interventi attuati
negli ambienti della ex scuola Ruffini;
- l'architetto Lucio Fontana del Settore Edilizia e Attrezzature Urbane - Servizio Edilizia
Sociale del Comune di Modena per la progettazione e la direzione dei lavori dell'allestimento della mostra;
- i professori Gianni Dondi e Enrico Pattarozzi dell'IPSIA Corni di Modena per la preziosa collaborazione.
L'allestimento della mostra è stato realizzato dalla ditta Arte Arredo di Antonio Toma.
La progettazione grafica è a cura di Alberto Accorsi.
Mauro Serra
Responsabile CDE - CDH
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Progettazione/
Strategie didattiche
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P.O.F.
Dirigente Scolastica: dott.ssa Garuti Mara
F.O. del POF: Corradini Meris - Rossi Manuela in raccordo con R.F.O. e Collegio Docenti
La macro-progettualità dell'Istituzione Scolastica:
dal contesto al POF e ai curricoli in verticale
Circolo Didattico di Bomporto
1999/2000 - 2000/2001
Classe/i
Scuola dell'infanzia e Scuola elementare
Area tematica
Progettazione/Programmazione
Contenuto tematico
Progettazione e realizzazione di più azioni dell'Istituzione Scolastica per definire il POF e i
curricoli.
Descrizione del percorso/processo 1999/2000
Analisi dei bisogni
Questo lavoro è nato innanzitutto per dare attuazione alla normativa, il DPR 275/97,che
prevede che ogni scuola autonoma elabori il proprio POF in sintonia con il contesto.
Motivazione
Lo sforzo del Gruppo di progetto in fase iniziale è stato quello di interrogarsi su come dare
SENSO e VALORE al dettato normativo, evitando di cadere nell'ennesimo documento da
chiudere e dimenticare nel cassetto.
Parallelamente ci si è anche interrogati su come tradurre un processo così complesso
come quello della elaborazione del POF in una serie di azioni necessariamente sequenziali. Da dove partire? Come interrelare i diversi “fili”? Quali soggetti coinvolgere? Come
attivare il Collegio? Come far emergere un'identità del Circolo, riconosciuta da tutti?
L'articolazione delle fasi della progettazione dà conto delle scelte che il gruppo ha operato
in fase iniziale, ma anche in itinere, per rispondere a queste domande.
Articolazione delle fasi di attività
Fase 1)
DEFINIZIONE DEL DOCUMENTO ESSENZIALE DEL POF
Fase 2)
PROGETTAZIONE DEL LAVORO SUL POF PER L'A.S. 1999/2000
Fase 3)
LA REALIZZAZIONE: ANALISI DEL CONTESTO
i genitori
gli amministratori
alcune agenzie del territorio
Fase 4)
DALL’ANALISI DEL CONTESTO AL POF: ELABORAZIONE DI ALCUNE
SCELTE CURRICOLARI
Ambiente
Multimedialità
Musica
Le risorse del territorio
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Materiali e strumenti
Sono stati predisposti: questionari, schede di rilevazione, schede di progettazione, griglie,
grafici.
Uso risorse esterne
Sono state utilizzate le risorse professionali interne al Circolo
Prodotto realizzato
Documenti cartacei; ipertesto.
Risultati raggiunti
Consideriamo risultati positivi raggiunti:
• La rilevazione di alcune "aspettative" del territorio
• La stesura di alcuni segmenti del POF
• Il rispetto e la realizzazione di quanto progettato.
Ma è stato raggiunto anche un altro risultato, non dichiarato in fase iniziale:
• Il raccordo del POF con il Piano di formazione e il conseguente delinearsi di una struttura organizzativa funzionale sia al POF sia alla formazione.
Criticità
- I tempi non sono sempre stati adeguati alla complessità della progettazione
- Il coinvolgimento del Collegio avrebbe richiesto non solo tempi più distesi, ma anche
maggiori opportunità di confronto
- La mancanza di consulenza esterna ha da un lato stimolato tutti a lavorare con il massimo di impegno e responsabilità, dall’altro ha reso il lavoro pesante e in alcuni momenti approssimativo
Descrizione del percorso/progetto 2000/2001
Analisi dei bisogni
Più che di bisogno, si può parlare di esigenza di concludere il lavoro iniziato nell’a.s.
1999/2000 elaborando i curricoli in verticale, scuola dell’infanzia - I biennio della scuola di
base, in accordo con il Decreto del Ministro della P.I.
Motivazione
Scopo principale del lavoro era la stesura dei curricoli in verticale, ma parallelamente si
sono delineati altri obiettivi strettamente connessi:
- assicurare la coerenza con le scelte sul POF effettuate nell’a.s. 1999/2000 (identità
dell’istituzione scolastica e coerenza nella macro - progettualità);
- rendere partecipi dell’elaborazione dei curricoli il maggior numero dei docenti (identità
dell’istituzione scolastica);
- superare le programmazioni educative e didattiche del Circolo, ormai obsolete, valorizzando ciò che nelle esperienze dei docenti era ritenuto essenziale e significativo (identità dell’istituzione scolastica );
- consolidare la coerenza fra il POF, il Piano di formazione e la struttura organizzativa
- (coerenza nella macro - progettualità dell’istituzione scolastica);
Articolazione delle fasi della progettazione
Questo punto è dettagliatamente sviluppato nella scheda PROGETTAZIONE GRUPPI DI
LAVORO CURRICOLO esposta nella mostra, alla quale si rimanda.
Sono stati predisposti i seguenti strumenti:
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•
•
•
•
scheda di progettazione
schede di rilevazione incontri
schede di monitoraggio
griglie stesura curricoli
Uso di risorse esterne
Sono state utilizzate le risorse professionali interne al Circolo.
Prodotti realizzati
Documentazione cartacea e informatica.
Risultati raggiunti
Consideriamo punti forti del lavoro di quest’anno:
• il rispetto e la realizzazione della progettazione nei tempi e nelle modalità previste;
• la stesura dei curricoli in verticale;
• il coinvolgimento di tutti i docenti;
• il delinearsi di una identità di Circolo e di ogni singola scuola più precisa e condivisa;
• il delinearsi di una struttura organizzativa funzionale al POF;
• una maggiore coerenza nella macro - progettualità dell’istituzione scolastica.
Criticità
9 la “resistenza” dei docenti a definire nel proprio lavoro dei vincoli precisi;
9 il disagio e la perplessità dei docenti nell’incertezza del quadro politico - normativo.
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Integrazione scolastica
Arcuri Rosamaria
Il vizio di leggere
Scuola elementare “Rodari” - IX Circolo di Modena
2000/2001
Classe/i
IV
Area tematica
Scuola
Contenuto tematico
Integrazione scolastica, lingua italiana, lettura, stili di apprendimento
Obiettivo/i
Portare gli alunni a riflettere sulle proprie strategie mentali
Destinatari
Alunni
Personale coinvolto
Insegnante di sostegno
Descrizione del percorso/processo
L’idea che sta alla base di questo percorso è determinata dal presupposto che
l’insegnante che opera nella classe, deve conoscere le leggi del funzionamento mentale
dei propri alunni. Essere coscienti cioè che i bambini utilizzano strategie di apprendimento
diverse e varie, che vanno da quelle di tipo uditivo a quelle di tipo visivo, oppure da quelle
che procedono per sintesi a quelle per analisi. La gestione mentale ha quindi
un’importanza fondamentale, perché oltre a permettere all’insegnante di conoscere su
quali leve agire per favorire l’apprendimento nei propri alunni, stimola altresì nei bambini
la conoscenza di sé stessi, per renderli coscienti di quelle che sono le proprie strategie
mentali che li conducono alla conoscenza, permettendogli così di utilizzarle e di arricchirsi
volontariamente.
Altra componente fondamentale è determinata dalle basi della psicologia di comunità, che
tende a favorire la promozione del benessere e la creazione di una migliore interazione
tra sistemi sociali e individui. Credo che sia estremamente importante constatare quanto
la scuola rappresenti per i bambini: essa è il centro primario in cui soddisfare i propri bisogni di amicizia; è dunque necessario che la scuola sia attenta a questi bisogni di relazione. In particolare, per quanto riguarda la relazione insegnante/classe, è importante soddisfare alcuni bisogni comunicativi, (modi efficaci di comunicare con gli studenti) allo scopo
di aumentare la loro autostima, ridurre la dipendenza, aiutarli a risolvere i loro problemi,
sentirsi capiti e produrre un mutuo rispetto tra insegnante e studente. L’insegnante deve
quindi, facilitare l’autoapprendimento dell’allievo, servire come consulente educativo, facilitare la scoperta dei problemi da parte degli studenti e creare un clima di libertà e creatività in classe. Sono estremamente convinta che se non si darà vita in classe ad
un’atmosfera socio-affettiva favorevole, gli allievi non potranno dedicare le loro energie
psichiche all’apprendimento del “sapere”, poiché la loro attenzione sarà centrata soprattutto sui conflitti e sui rapporti interpersonali problematici.
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Motivazione
Troppo spesso nella scuola si è portati a trascurare aspetti emotivi del processo di sviluppo dell’allievo a tutto vantaggio di quelli puramente cognitivi, dimenticando che l’individuo
è totalità integrata ed organizzata e nella sua totalità va educato. Senza contare che, in
ogni situazione di apprendimento, c’è un’osmosi tra sfera affettiva e conoscitiva. Questa
interrelazione fra settore educativo e affettivo nell’apprendimento, viene considerata essenzialmente anche da Piaget che sostiene: “a partire dal periodo preverbale esiste uno
stretto parallelismo fra sviluppo dell’affettività e quello delle funzioni intellettuali, in quanto
si tratta di due aspetti indissociabili d’ogni azione: in ogni condotta infatti le motivazioni e il
dinamismo energetico dipendono dall’affettività, mentre le tecniche e l’adeguamento dei
mezzi impiegati costituiscono l’aspetto cognitivo."
Non esiste quindi un’azione puramente intellettuale e neppure atti puramente affettivi, ma
sempre e in ogni caso, sia nelle condotte relative agli oggetti, sia in quelle relative alle
persone intervengono entrambi gli elementi, giacchè uno suppone l’altro.1 Importanza
fondamentale ha dunque nella scuola, l’educazione affettiva che costituisce un efficace
mezzo di formazione di individui psichicamente sani e conseguentemente, diventa strumento di prevenzione della malattia mentale e della devianza. L’educazione socioaffettiva diventa quindi mezzo e fine per uno sviluppo adeguato della personalità del bambino. Si educa con l’affettività e all’affettività, avviando il fanciullo a conoscere meglio le
proprie capacità e a saperle utilizzare; ad avere consapevolezza dei propri sentimenti ed
emozioni e a saperli adeguatamente esprimere e, all’occorrenza, controllarli; a saper vivere insieme agli altri, con sincerità, serenità e spirito di collaborazione, senza sopraffare e
senza essere sopraffatti.
Tutto ciò viene anche affermato nei Programmi dell’852 dove la scuola primaria è chiamata a operare affinché “il fanciullo abbia più ampie occasioni di iniziativa, decisione, responsabilità personale e autonomia”, accresca “la consapevolezza delle proprie possibilità
e la consapevolezza di sé, come progressiva capacità di autonoma valutazione dell’uso
delle conoscenze sul piano personale e sociale”, anche attraverso “la realizzazione di un
clima sociale positivo nella vita quotidiana (……), organizzando forme di lavoro di gruppo
e di aiuto reciproco e favorendo l’iniziativa, l’autodecisione, la responsabilità personale
degli alunni”. Si ritiene infatti, che queste siano “le condizioni necessarie perché ogni alunno viva la scuola come ambiente educativo di apprendimento, nel quale maturare progressivamente la propria capacità di azione diretta, di progettazione e verifica, di esplorazione e di studio universale”; perché le sollecitazioni culturali operative offerte favoriscano
“la progressiva costruzione della capacità di pensiero riflesso e critico, potenziando nel
contempo creatività, divergenza e autonomia di giudizio, sulla base di un adeguato equilibrio affettivo e sociale di una positiva immagine di sé”. Appare quindi evidente, che se nella classe non si crea un’atmosfera di fiduciosa aspettativa, di positiva relazionalità e di reale accettazione, i bambini non potranno concentrarsi sull’apprendimento del “sapere”,
perché la loro energia sarà utilizzata per affrontare le difficoltà dovuti a rapporti interpersonali conflittuali o regressivi. L’attenzione al “clima” della classe, alla condizione socioaffettiva degli alunni e alle emozioni che animano il singolo ed il gruppo, è dunque per
l’insegnante un impegno ineludibile.
Gli studenti hanno lavorato sulle attività proposte in modo indipendente, per quelle attività
che richiedevano una propria strategia mentale o una riflessione a coppie, a piccoli gruppi
o come classe intera per le altre. Le attività proposte, dopo una fase introduttiva sui loro
contenuti e scopi, si sono focalizzate su esercizi personalizzati per aiutare i bambini a capire perché una determinata abilità è importante per loro stessi e in che modo di solito es1
J.Piaget, Lo sviluppo mentale del bambino, Einaudi, Torino, 1967, pag.41
didattici per la scuola elementare, D.P.R.del 12 febbraio 1985, Editrice La
Scuola, Brescia, 1985
2 Programmi
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si la usano. Successivamente, durante le conversazioni guidate, si sono portati gli alunni
a capire “Come fare ?”, cioè a darsi delle istruzioni efficaci nell’esecuzione di un compito
per poi applicarlo a quanto è stato insegnato nell’attività. Infine, attraverso la domanda
“Che cosa ho imparato?”, i bambini hanno cercato i punti chiave delle abilità apprese e
come poterle utilizzare. Tutto il percorso è stato poi supportato per alcune parti, da attività
metacognitive con lo scopo di aiutare gli alunni a essere più consapevoli dei loro processi
attentivi legati all’apprendimento scolastico e quindi a riuscire ad autogestire meglio la
propria concentrazione in classe. Sono stati utilizzati per questo scopo alcune schede operative del testo “Attenzione e Metacognizione”3
Le aree di intervento sono state:
9 Attenzione selettiva
9 Attenzione focalizzata
9 Attenzione mantenuta
9 Segnali di distrazione
Le schede proposte prevedono una partecipazione attiva dell’alunno che include:
9 Interpretazione di disegni e vignette
9 Risposte a domande a volte aperte, a volte chiuse
9 Esplicitazione di pareri e proposta di strategie di gestione delle propria attenzione.
La maggior parte delle attività sono state organizzate da me, creando un set educativo
adatto, al fine di aiutare e sollecitare le diverse risposte da parte dei bambini e guidare la
discussione.
Sono state poi valorizzate le risposte adeguate, rilanciando la conversazione su aspetti
cruciali durante l quale ciascun alunno, ha potuto esplicitare le proprie strategie e le considerazioni di ciò che aveva fatto.
Nella fase conclusiva, attraverso un momento di riflessione e confronto, si sono individuate le strategie più efficaci. La fase del confronto tra le diverse strategie è molto importante, in quanto gli alunni hanno potuto conoscere e valutare quelle diverse dalle proprie, attuando un apprendimento reciproco e utilizzando la tecnica del “pensare ad alta voce”
come tecnica di autocontrollo.
Riflessioni
Il percorso si è proposto di far riflettere ogni alunno allo scopo di fargli scoprire le risorse
mentali che utilizza nella formazione del proprio sapere. Importante è stato poi, far capire
ai bambini che esistono delle stategie utili che ci permettono di imparare delle nozioni,
memorizzandole in modo più rapido ed efficace. Alcuni bambini infatti, che incontravano
molte difficoltà verso le abilità di studio, con bassa autostima e poca fiducia in sé stessi,
sono diventati consapevoli che le loro incapacità non erano determinate da un deficit cognitivo ma bensì fisico, e che quindi potevano essere superate completamente o in parte,
agendo sulle stategie cognitive, imparando a saper utilizzare meglio il nostro cervello.
L’analisi dei propri personali modi di apprendere, accompagnata dalla riflessione sulle
procedure utilizzate ed utilizzabili, costituisce dunque, una base conoscitiva fondamentale
per chi è impegnato nell’attività di insegnamento.
3 Gian Marco Marzocchi, Adriana Molin, Silvana Poli, Attenzione e Metacognizione,
Erickson, Trento, 2000
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Bocchini Valeria, Tarracchini Ermanno
Gestione mentale e progettazione ipertestuale
Scuola secondaria I grado "Cavour" - Modena
1999/2000
Classe/i
I, (II, III)
Area tematica
Scuola, Tipologie di deficit
Contenuto tematico
Laboratorio, Metacognizione, Storia, Scienze, Geografia, Educazione tecnica, Educazione
linguistica, Sordità
Obiettivo/i
- Acquisire maggiore consapevolezza delle proprie modalità evocative e più in generale
della propria attività mentale
- Acquisire un personale ed autonomo metodo di studio
Destinatari
Tutti gli studenti
Personale coinvolto
Insegnanti curricolari e di sostegno
Progettazione (per istituto, per classi, per team...)
Per classi o piccoli gruppi
Analisi dei bisogni
Il bisogno di successo scolastico.
Tra le cause dell’insuccesso scolastico, oltre alla demotivazione allo studio e alle difficoltà
o ai ritardi nell’apprendimento, causati dallo svantaggio socio-culturale dell’ambiente di
provenienza, da deficit sensoriali od organici, ci sono sicuramente quelle di natura strettamente pedagogica come la mancata corrispondenza tra le modalità di presentazione dei
contenuti di conoscenza da parte dell’insegnante e le modalità di evocazione da parte
dell’alunno.
In generale, le abitudini evocative poggiano su due tipi fondamentali di “supporto”: uno è
uditivo ed è rappresentato dalle immagini di suoni e parole “ri-udite” con la mente, l’altro è
visivo ed è costituito da immagini “ri-viste” con la mente.
Le personali modalità evocative degli alunni (cioè la modalità con cui ciascuno richiama
alla mente ciò che ha percepito), dunque, determinano le loro modalità di apprendimento,
vale a dire le modalità di attuazione dei gesti mentali dell’attenzione, memorizzazione,
comprensione, riflessione e immaginazione.
La forma dell’evocazione dominante nell’alunno, di conseguenza, favorisce o impedisce
l’apprendimento a seconda della sua somiglianza o meno rispetto al supporto percettivo di
cui si serve l’insegnante nella presentazione delle informazioni o nella richiesta di riutilizzo
delle informazioni stesse e rispetto all’efficacia o meno con cui viene effettuata.
Ai fini della prevenzione dell’insuccesso, dunque, è evidente che la conoscenza preliminare del personale modo di codificare mentalmente le informazioni percepite, al fine della lo-
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ro conservazione in memoria e della loro rielaborazione, - quindi delle modalità di apprendimento di ciascun alunno-, deve portare gli insegnanti ad adeguare la loro metodologia di
lavoro alle singole modalità di percezione, codifica e rielaborazione degli allievi creando,
in seguito, quelle condizioni utili all’acquisizione anche dell’abitudine evocativa non posseduta per garantire loro maggiori possibilità di riuscita scolastica.
Per la presentazione bimodale dei contenuti, per l’organizzazione dei lavori di gruppo e
dell'aiuto reciproco.
1) Preparazione del materiale sia per la presentazione uditiva (e in lingua dei segni
per alunni sordi ) che per quella visiva: le due modalità non dovranno essere impiegate contemporaneamente, cioè mostrare e parlare contemporaneamente, ma successivamente (es. spiegare oralmente i contenuti da apprendere oppure segnare in Lis, senza
mostrare nulla, poi mostrare uno schema, un’immagine.. che illustri gli stessi contenuti,
senza parlare).
Modalità bilingue (uditiva e segnica): preparazione di una descrizione scritta dei contenuti, da esporre oralmente (per gli udenti) o attraverso la Lingua dei segni (per i sordi).
Modalità visiva: visualizzazione dei contenuti, delle loro relazioni logiche (analogie, rapporti di causa effetto, rapporti spazio/temporali, ecc) e gradualizzazione delle informazioni, e dei passaggi, fra gli avvenimenti ed i fenomeni, attraverso la progettazione ipertestuale: dalla mappa concettuale ai Percorsi Visivo-Ipertestuali (PVI) anche in previsione della loro traduzione, al computer, in ipertesti veri e propri. ( per udenti e sordi).
2) Dialogo pedagogico con gli studenti ( diagnosi pedagogica) sulle modalità evocative impiegate per l’assimilazione dei contenuti nelle diverse modalità di presentazione ai
fini della stesura del profilo pedagogico.
3 ) Stesura del profilo pedagogico dei singoli studenti
4 ) Rimedio pedagogico-didattico adottato (terapia pedagogica)
Esemplificazioni di possibili scelte di strategie metodologico-didattiche ed operative per
l’organizzazione dei lavori di gruppo e degli approcci cognitivi da parte degli studenti. Tali
percorsi devono essere individualizzati il più possibile, in relazione alle problematiche ed
alle difficoltà diagnosticate attraverso l’analisi dei profili pedagogici dei singoli studenti.
Cosa fa l’insegnante:
Elabora una descrizione testuale dei contenuti da presentare oralmente (agli udenti) o in
lingua dei segni ( ai sordi).
Costruisce la mappa iperconcettuale dei contenuti da presentare e la traduce in un Percorso Visivo-Ipertestuale minimo ( sia per sordi che per udenti) per favorire l’attuazione
dei progetti di senso di attenzione, memorizzazione, comprensione, riflessione ed immaginazione creativa: l’insegnante seleziona le informazioni minime e le immagini dal testo
scolastico e le “monta” in sequenze dinamiche spazio-temporali che esplicitano visivamente i nessi logici e le relazioni tra esseri e cose, fenomeni, fatti e azioni e integrano inoltre la spazializzazione del tempo con la temporalizzazione dello spazio stimolando ed orientando l’attivazione e la messa in opera dei progetti di senso sopracitati.
Presenta, in momenti diversi, i contenuti sia attraverso una descrizione orale, (segnata
per i sordi), che una illustrazione mediante un Percorso Visivo-Ipertestuale minimo su carta (oppure su grande telo di plastica trasparente o lavagna magnetica).
Nello scenario della civiltà egizia si potranno ipotizzare i nuclei tematici corrispondenti alla
scrittura, all’agricoltura, all’architettura, al fiume Nilo.
Cosa fa lo studente per preparare il suo lavoro:
Riproduce il PVI mostrato dall’insegnante su foglio di plastica personale: attacca le immagini plastificate e le collega con nastro evidenziatore aggiungendo testi didascalici di
commento alle immagini e di collegamento fra le immagini , scritti su post-it o fisarmoni-
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chine di carta.(si fa vedere concretamente il procedimento della plastificazione delle immagini e dei testi tagliando la plastica in modo da lasciare il bordino autoadesivo)
Come si procede e si coopera all’interno del gruppo? Come si suddividono i compiti?
a) Dopo aver ricostruito (ricopiando fedelmente quello presentato dall’insegnante o personalizzandolo) in modo cooperativo il PVI di gruppo, (cioè il PVI del nucleo tematico
assegnato al gruppo) lo si divide in blocchi logici (i quali possono derivare da parole chiave contenute nel PVI presentato all’inizio dall’insegnante, es. il gruppo che si occupa di
costruire il PVI del primo nucleo sulla scrittura può prevedere i blocchi logici della semplificazione nel tempo dei caratteri geroglifici, del compito degli scribi rispetto alla marcatura
e conta della merce, dei compiti assegnati agli schiavi nell’economia egizia, ecc.). Individualmente, ogni alunno si occuperà di sviluppare il proprio blocco logico tenendo sempre
presente l’incastro del suo pezzo con quello degli altri al fine di ricostruire la storia completa.
b) Partendo dai vari moduli ipertestuali che compongono il PVI che é stato costruito,
ciascun studente deve fare ritorno al libro di testo per effettuare una ricerca delle immagini significative e dei testi utili per arricchire, approfondire, sviluppare il proprio blocco
logico. Dopo aver individuato le immagini lo studente potrà recuperarle in diversi modi:
ritagliandole direttamente, fotocopiandole, scansionandole e stampandole da vari testi,
ricalcandole o ridisegnandole . Per la ricerca di nuove didascalie e nuovi testi di collegamento, o dei loro approfondimenti, potrà attingere direttamente dal testo oppure da sintesi predisposte dall’insegnante . Lo studente può evidenziare le parti di testo che ritiene utili per la costruzione delle didascalie e dei testi di collegamento; prenderà nota delle cose
non capite per la richiesta di chiarimenti all’insegnante al momento della verifica formativa
di gruppo. La coerenza di questa scelta e la correttezza morfo-sintattica del testo verranno verificate alla fine della costruzione del percorso di gruppo, prima dell’assemblaggio
finale sul grande telo di classe. Gli alunni in difficoltà sia a livello di reperimento delle immagini che nella comprensione del testo, potranno essere aiutati dagli altri membri del
gruppo nell’organizzazione del loro percorso personale per immagini e didascalie.
(In che modo opereranno per effettuare questo ritorno? Cioè per cercare l’aggancio al testo da cui prelevare ulteriori informazioni ? Si faranno guidare da evocati uditivi o visivi?
Opereranno prima un confronto fra immagini, fra parole, fra immagini e testi, o fra periodi
complessi?)
c) Si plastificano le immagini ( le didascalie ed i testi di collegamenti si plastificano solo
dopo il controllo da parte dell’insegnante ed eventualmente dopo la loro ricopiatura definitiva al computer)
d) Infine, lo studente dovrà comporre il proprio percorso apponendo le proprie immagini e i propri testi nello spazio a lui riservato dal PVI di gruppo.
e) Ogni gruppo deve ricomporre il proprio PVI all’interno di quello globale della classe.
f) Ogni gruppo traduce il proprio PVI in ipertesto partendo dallo scenario comune.
Lavagna luminosa o lavagna magnetica, acetati con scenari o PVI, immagini magnetizzate o plastificate, pennarelli e gomme per acetati, pennarelli per lavagna bianca, nastro evidenziatore di diversi colore, plastica autoadesiva, forbici, nastro adesivo o colla riposizionabile.
Risultati raggiunti
9 Acquisizione di una maggiore consapevolezza sul funzionamento della propria attività
mentale
9 Acquisizione di un metodo di studio personale ed autonomo
Attraverso:
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Allenamento ai progetti di senso di memorizzazione, comprensione e riflessione sui PVI: il
prodotto della riflessione e della sua memorizzazione, attraverso un progetto di riutilizzazione futura nel collegamento all’immagine successiva, favorisce la rielaborazione personale da parte dell’alunno del testo del collegamento.
Esplicitazione visiva dei nessi logici
Nel PVI gli elementi significativi sono già predisposti in sequenza spazio - temporale, per
facilitare i progetti di senso di memorizzazione, comprensione e riflessione ma nel testo
scolastico non è così. Al fine di favorire l’attivazione e la messa in opera dei progetti di
senso di memorizzazione, comprensione e riflessione, - vale a dire al fine di favorire
l’acquisizione di un metodo di lavoro autonomo -, il PVI viene utilizzato come supporto extratestuale alla comprensione del testo scolastico per l’esplicitazione dei nessi logici
(causa-effetto, prima-dopo, mezzo-fine, inclusione-esclusione, somiglianza-differenza)
che nel testo curricolare sono impliciti e comportano una competenza linguistica non
sempre disponibile da parte degli alunni.
Il modello di concatenamento logico-dinamico offerto dai PVI crea le condizioni che permettono all’alunno la scoperta e la visualizzazione delle relazioni spazio - temporali implicite, appunto, nel testo scolastico e non facilmente afferrabili, soprattutto, da parte di quegli studenti che si trovano a loro agio nella sintesi spaziale offerta dalla globalità visiva.,
svolgendo la funzione di “guida” per andare al testo e tornare. L’insegnante fornisce, inoltre, delle domande guida che orientano l’alunno nella sua ricerca nel testo del libro, tenendo conto degli elementi lessicali e delle strutture frasali presenti sia nel testo scolastico che nei testi scritti del PVI e utilizzando le “parole legame” utili alla individuazione dei
complementi indiretti corrispondenti alle connessioni logiche indicate.
Attraverso l’allenamento alla “andata e ritorno PVI-testo scolastico”, l’alunno può crearsi
mentalmente quella struttura spazio-temporale “vuota”, analoga a quella del modulo
base del PVI ma fatta da spazi e tempi vuoti, da riempire con i contenuti recuperati dal
testo che sta analizzando, struttura in grado di favorire, inoltre, il transfert ad altre discipline e situazioni.
Risultati raggiunti nelle attività di “ri-mediazione” pedagogica:
Acquisizione di capacità logiche (comprensione dei rapporti causa-effetto, prima-dopo,
mezzo-fine, inclusione-esclusione, somiglianza-differenza).
Valorizzazione delle competenze personali di ciascun alunno.
Individualizzazione dell’apprendimento: ogni alunno trova una modalità di elaborazione
dei contenuti adeguata alle sue capacità (da semplici immagini con semplici didascalie a
testi elaborati e complessi).
Nodi critici che hanno favorito l’attuazione dell’esperienza:
9 Presenza nella scuola del laboratorio della comunicazione pedagogica e della progettazione ipertestuale
9 Collaborazione fra insegnanti di sostegno e curricolari
9 Compresenza fra insegnanti curricolari e insegnanti di sostegno
Nodi critici che hanno limitato l’attuazione dell’esperienza:
9 Mancanza di “tempi” e “spazi” adeguati nella scuola e nella organizzazione degli orari
curricolari.
9 Mancanza, nella istituzione scolastica, di una lettura pedagogica delle difficoltà di apprendimento e di integrazione nonché delle conseguenti proposte di “ri-mediazione”
pedagogica.
9 Mancata diffusione e conoscenza della pratica pedagogica della Gestione Mentale in
Italia.
Ricaduta sulla classe
Ogni alunno, a turno, presenta il proprio lavoro attraverso l’esposizione orale dei percorsi,
con o senza il supporto del PVI a seconda delle sue difficoltà, oppure attraverso la riproduzione schematica alla lavagna bianca con i pennarelli o alla lavagna luminosa.
Ogni gruppo prende nota e studia i contenuti esposti dagli altri gruppi.
24
Individualizzazione dell’apprendimento: ogni alunno trova una modalità di elaborazione
dei contenuti adeguata alle sue capacità (da semplici immagini con semplici didascalie a
testi elaborati e complessi).
Strumenti e modalità di verifica.
Verifica formativa
Ogni alunno, a turno, deve sottoporre all’attenzione del proprio gruppo ciò che ha elaborato o il progetto (mappa iperconcettuale) di ciò che ha intenzione di elaborare e chiedere suggerimenti e pareri prima di sottoporlo al controllo da parte dell’insegnante.
Ulteriori modalità di verifica in itinere
9 Ricostruzione autonoma dei testi di collegamento logico tra le immagini di un nucleo
tematico o di un blocco logico
9 Traduzione dello "scenario" in un testo scritto coerente ed organico
9 Traduzione delle mappe iperconcettuali in relazioni scritte od orali e viceversa
Verifica e restituzione finale
Ogni alunno scrive una relazione che descrive l’argomento contenuto nel proprio blocco
logico.
Ogni alunno copia la relazione così fatta anche dagli altri compagni del gruppo per gli altri
blocchi logici, in modo da ricomporre tutte le informazioni contenute nell’argomento assegnato al suo gruppo. Quindi le studia con il progetto di esporle alla classe (previo allenamento davanti al piccolo gruppo) tramite :
restituzione verbale-uditiva: relazione descrittiva orale del PVI
restituzione grafico-visiva: ricomposizione autonoma del PVI.
25
Gruppo insegnanti I Circolo di Modena;
Vianello Renzo (Università di Padova, Dipartimento di Psicologia)
Lavorare per gruppi cooperativi
Tutti i plessi del I Circolo di Modena
2000/2001
Classe/i
Dalla I alla V
Area tematica
Scuola
Contenuto tematico
Integrazione scolastica, apprendimento cooperativo
Obiettivo/i
Obiettivi per gli insegnanti
- fare partecipare e permettere ad ogni alunno di crescere nel processo cognitivo e
d'apprendimento tenendo conto e rispettando le diversità
- favorire l'instaurarsi di un clima di classe positivo
Obiettivi per gli alunni
- lavorare in gruppo con l'intenzionalità di creare qualcosa insieme
- imparare ad ascoltare sé e gli altri
- riconoscere le peculiarità e abilità di ognuno
- favorire il contributo individuale in quanto necessario al gruppo
- confrontare le proprie strategie con le altrui
Destinatari
Insegnanti e alunni
Personale coinvolto
Gruppo di insegnanti del I Circolo di Modena
Per circolo
Analisi dei bisogni
Dal confronto fra le insegnanti è emersa la necessità di approfondire la conoscenza di
strategie atte a favorire la partecipazione di tutti gli alunni alle attività scolastiche , partendo dal fatto che in ogni classe sono presenti alunni con tempi d'apprendimento e di lavoro
molto diversi.
Si è progettato un corso di autoformazione per l’anno scolastico 2000/01 rivolto agli insegnanti del circolo che prevedeva:
- intervento sul collegio da parte del prof. Vianello su ”clima di classe e gruppi cooperativi”;
- n°3 incontri di lavoro di gruppo degli insegnanti che hanno deciso di attuare esperienze di gruppi cooperativi nelle classi, coordinati dal prof. Vianello;
- il momento finale : alcuni insegnanti del gruppo di lavoro hanno relazionato al collegio
le loro esperienze.
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Riflessioni conclusive del gruppo di lavoro
- non esiste un unico modo per lavorare in gruppi cooperativi
- ogni contesto di realizzazione richiede ritmi e articolazioni diverse
- lavorare per gruppi cooperativi è possibile dalla 1^ classe alla 5^
- i bambini si sentono valorizzati per quello che stanno costruendo: sono loro gli artefici
- tutti possiamo lavorare per gruppi cooperativi: ciò’ che occorre infatti fa parte della
prassi quotidiana
- lavorare per gruppi cooperativi sono esperienze che entusiasmano chi le fa, alunni e
insegnanti
Si presentano esperienze attuate utilizzando la strategia dei gruppi cooperativi:
IL COMPLEANNO DI PILÙ
Attività basata sulla metodologia del lavoro cooperativo in una classe 1^ della scuola elementare “ Buon Pastore “
"La mia classe è una prima elementare composta da 25 bambini (3 dei quali stranieri) di
media estrazione sociale; 2 i casi più' problematici: una bambina con tempi di apprendimento molto lunghi ed uno con grosse difficoltà di relazione con i compagni.
Fin dall'inizio dell'anno ho introdotto uno sfondo fantastico che pian piano è diventato parte di uno sfondo integratore che insieme abbiamo definito , trasformato e ricreato.
Il personaggio principale di tale sfondo è Pilù , un gatto con precise sembianze che costituisce anche il filo conduttore del libro di testo.
Verso febbraio, all'interno della classe, si stava creando un momento difficile per l'emergere delle diverse competenze raggiunte o non , da ciascuno , e a volte si percepivano
momenti di spiccata competitività.
Sentivo che bisognava introdurre un'esperienza di lavoro cooperativo tenendo presente la
ricchezza che tutti devono avere, come presupposto per la realizzazione di un buon lavoro.
L'occasione per attivare l'esperienza è stato l'arrivo di una "lettera" nella posta di classe,
che ho tempestivamente fatto giungere: un amico di Pilù' chiedeva la collaborazione della
classe per organizzare una festa in occasione del 3° compleanno del gatto."
obiettivi cooperativi:
- favorire comportamenti e situazioni per il lavoro di gruppo
- riuscire a lavorare vicini senza litigi
- ascoltare il parere degli altri senza riderne ed esprimerne (possibilmente) uno proprio
obiettivi cognitivi:
- ascoltare un breve racconto letto dall'insegnante
- coglierne il problema fondamentale ed elaborare una possibile soluzione attraverso il disegno e le parole scritte
Modalità organizzative
la classe è composta da 25 alunni e non sono presenti casi particolarmente problematici.
- i bambini sono stati suddivisi dall'insegnante in 7 gruppi da 3 e uno da 4.
- ogni gruppo riceve fogli bianchi e colori
- il lavoro è suddiviso in 4 fasi
1^fase
L'insegnante legge, poi ogni gruppo incomincia a discutere.
Dopo 15 minuti raccogliamo le proposte nel grande gruppo e le disegniamo alla lavagna;
formalizziamo quanto emerso e decidiamo di lavorare in 4 direzioni:
- rinfresco
- giochi
27
-
sorprese
allestimento dello spazio
2^ fase
- Ogni gruppetto sceglie una sola direzione di lavoro e disegna e scrive su fogli bianchi.
- Tempo 1,30h
- Al termine si torna nel grande gruppo e ogni gruppo espone quanto fatto.
- Attraverso la discussione collettiva si confrontano e si scelgono le attività che caratterizzeranno la festa di compleanno
3^fase
- Definizione del luogo in cui si svolgerà la festa: parco Amendola
- Per il rinfresco si richiede la collaborazione delle famiglie
- Per la preparazione dei giochi e delle sorprese per la festa,
- Ogni gruppo sceglie una sola proposta e la realizza.
- Tempo 2h per ogni momento.
4^ fase
- Momento conclusivo: realizzazione del compleanno
- Tempo 3h
Le mie riflessioni
- il tempo da me preventivato è stato largamente superato;
- i bambini sono stati estremamente motivati e questo lavoro li ha visti pieni di proposte
che li hanno portati a soluzioni divertenti e creative;
- il bambino con difficoltà relazionali ha contribuito al lavoro del suo gruppo e non si sono manifestate conflittualità spiccate;
- un problema è emerso da parte di una bambina molto decisa e impositiva che, non riuscendo ad accettare quanto proposto dal suo gruppo, ad un certo punto ha deciso di
interrompere il lavoro. Dopo 10 minuti è rientrata e ha proseguito l'attività più' distesa;
- io non ho mai saputo bene come sarebbe finito questo lavoro, nel senso che poi, la
realizzazione pratica del compleanno è stata una reale sorpresa anche per me: devo
dire estremamente piacevole;
- al di là del risultato tangibile, durante i momenti di lavoro si percepiva un buon clima,
dove ognuno stava bene;
- questo non ha risolto tutti i problemi ma credo abbia contribuito ad accrescere la positività di ciascuno e a fornire un modello di cooperazione al quale ogni tanto riferirsi.
UN CARRO STORICO PER LA FESTA DI CARNEVALE
Ipotesi di attività basata sulla metodologia del gruppo cooperativo nella classe III della
scuola elementare statale “R. Montecuccoli.”
La scuola elementare è coinvolta per la prima volta nella realizzazione di un carro in occasione della sfilata mascherata di Carnevale per le strade del piccolo centro di Baggiovara, organizzata dal comitato promotore e che è, per la realtà locale, un evento.
In particolare la classe III A sarà impegnata nell’allestimento di un carro storico avente
come finalità quello di ricondurre alle origini del territorio stesso, attraverso la messa in
scena della vita al tempo delle “terramare”.
La classe III A è composta da 21 alunni, di cui uno con sostegno e alcuni con disagi socio-economici-culturali.
Inizio del progetto
Ipotesi di Proposta di Lavoro: l’insegnante spiega la richiesta che è stata rivolta dall’ente
locale alla scuola e in particolare alla classe III A.
L’adesione è totale: i bambini intervengono con entusiasmo.
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L’insegnante pone in modo chiaro scritto alla lavagna i termini del problema, per una
maggior consapevolezza dell’argomento d’affrontare: ”LE TERRAMARE E L’UOMO DELLE PALAFITTE”.
Si discute insieme “a ruota libera” sull’argomento; si arriva alla conclusione che ”come al
solito è meglio dividersi…”.
Su invito degli alunni si formano i gruppi di lavoro ,composti da quattro alunni: ogni gruppo autonomamente decide di affrontare a suo modo il problema, in base alle proprie conoscenze pregresse scolastiche, ma anche d’interesse e capacità personale. C’è fermento e discussione perché le idee sono tante ed ognuno interviene con i suoi compagni di
gruppo.
Dopo circa 30’ di conversazione, anche animate, all’interno dei gruppi, ognuno è pronto
per comunicare le proprie ipotesi di lavoro.
Introducono l’idea di lavoro “i segretari”, ma poi intervengono per chiarimenti e aggiunte
gli amici del gruppo. Queste le ipotesi emerse:
- Disegno delle palafitte su pannelli.
- Ricostruzione attraverso materiali di recupero (legnetti, polistirolo…) degli strumenti e
delle armi dell’uomo primitivo.
- Ricerca su libri delle “terramare”.
- Scene di vita dell’uomo primitivo cacciatore - raccoglitore, battute di caccia al mammuth “imperiale”; ambientazione scenica intorno al “fuoco”: i riti religiosi e funerari …
- Abbigliamento: travestimenti in pelle, sciarpe zebrate, collane, ciondoli, amuleti, ossa
come fermagli, cinture …Si pensa anche ai cartoni animati come i Flinstones per simulare una tribù primitiva sul carro (a questo hanno poi contribuito alcune mamme
,che hanno aiutato a confezionare gli abiti, ma che si sono travestite e che sono salite
sul carro a far parte della tribù) .
Queste sono le idee di sintesi emerse dai cinque gruppi .
Poi alcuni ragazzi hanno chiesto di poter andare a collaborare in altri gruppi.
Realizzazione dell’attività
Il lavoro si è svolto nell’arco di due settimane occupando parte della giornata. Durante
l’attività di gruppo frequenti erano i commenti, i consigli, le informazioni che in maniera informale i gruppi si scambiavano; l’attività ha comportato che ogni gruppo facesse anche
una selezione dei materiali da utilizzare e che proponesse interventi di adulti (artigiani
della pelle, sarte…). Al termine del lavoro l’insegnante ha sottoposto un piccolo test per
una maggior consapevolezza del lavoro affrontato, cioè se i bambini vedevano aumentata
la loro competenza e che cosa avevano imparato che non conoscevano.
La CONCLUSIONE è che “tutti conoscono un frammento di storia che hanno costruito”,
ma ora soprattutto hanno elaborato un approccio metodologico che tuttora gli consente di
ipotizzare la vita dell’uomo nel cammino dell’umanità. Inoltre si è lavorato per
l’OBIETTIVO SOCIALE di aumento di autostima e stima reciproca per riconoscere in ogni
individuo delle capacità che lo rendono indispensabile nella cooperazione e nella realizzazione del lavoro…(“hai visto come è bravo a fare le fionde?”….”hai visto che bella idea
che ha avuto?”…”hai visto come si impegna ?”). Il risultato concreto finale è stato una serie di pannelli di diversa grandezza raffiguranti il momento storico attraverso tecniche grafico - pittoriche di tipo diverso.
Riflessioni
Tale tipo di attività, nella classe, ha contribuito senz’altro a:
- rafforzare il clima di classe, per cui ognuno è ben inserito nella dinamica di relazione
con i compagni e gli insegnanti e apprezza le caratteristiche peculiari di ciascuno;
- esaltare le capacità, condivise dal gruppo, legate alla “cultura della quotidianità”,
all’intelligenza concreta dei bambini, a volte penalizzati dal profitto scolastico, ma dai
quali sono emerse idee apprezzabili per la costruzione delle armi e per l’uso di materiali;
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essere aperti al confronto, al ragionamento e alla collaborazione anche di chi non
sempre ha un’immediata chiarezza di ciò che si fa e cercare di rimuovere gli ostacoli
della comprensione esatta e del ruolo predefinito, di chi, comunque, interagisce con i
compagni sentendosi a proprio agio soprattutto nella praticità del lavoro e nella mobilità di esso;
- essere pronti all’accoglienza e alla collaborazione con persone diverse con ruoli differenti (compagni, insegnanti, collaboratori, genitori…);
- essere consapevoli del percorso d’apprendimento che si sta facendo insieme, cercando di aggiungere tasselli alla propria conoscenza e arricchendo le proprie abilità.
La metodologia del gruppo cooperativo e la discussione come strategie di lavoro, in questo contesto, sono fondamentali perché tutti possano raggiungere l’obiettivo principale di
”credere in se stessi e nelle proprie capacità”. Inoltre esse risultano anche di grande aiuto
al raggiungimento dei contenuti disciplinari programmatici, perché promuovere
l’apprendimento attraverso il gruppo cooperativo aumenta la motivazione e “il piacere intellettuale” al sapere. Questa attività ha dimostrato anche a me (come insegnante), in modo tangibile, che la conoscenza si costruisce attraverso interazione nel gruppo e attraverso il confronto: nessun ruolo privilegiato, dunque, ma un conflitto cognitivo che ha consentito a tutti di crescere e di capire mediante la capacità d’interloquire insieme. L’esperienza
si è conclusa con la sfilata dei carri, ma ha lasciato un’impronta che, anche dopo, ha
consentito di “fare storia” in modo attivo, consentendo ai bambini di interagire, non solo tra
di loro e con me, ma anche con i testi, le fonti e con gli esperti al museo. È diventato un
partecipare per costruire, un pensare per ipotizzare. Credo che sia fondamentale in questo senso l’atteggiamento con cui ci si pone come insegnanti con i bambini: un entusiasmo che va trasmesso, una benigna accettazione dell’esuberanza che si crea e che va
finalizzata, ma anche un’intuibile richiesta di lavorare tutti insieme per arrivare a … ogni
volta una nuova esperienza.
-
LO STAND DELLE PIANTE
Attività basata sulla metodologia del lavoro cooperativo nella classe IV della scuola elementare "R. Montecuccoli".
La classe è formata da 26 alunni, fra i quali una bambina con sindrome autistica molto
grave che frequenta tre volte alla settimana, alcuni bambini con difficoltà specifiche o con
problemi di apprendimento.
Da due anni abbiamo attivato nella classe una metodologia basata sul lavoro cooperativo,
ponendoci questi obiettivi:
- Lavorare in gruppo con l'intenzionalità di creare qualcosa insieme.
- Riconoscere nel compagno abilità specifiche.
- Confrontare le proprie strategie con quelle degli altri.
Da circa un mese si è attivato un lavoro cooperativo intitolato "Lo stand delle piante", con
l'obiettivo primario di far acquisire autonomia nella progettazione di un'attività in rapporto a
uno scopo preciso. Abbiamo proposto ai bambini di progettare la preparazione dello stand
delle piante per la festa di fine anno.
Il lavoro comprende:
1.
Progetto per l'acquisto del materiale necessario per la semina e il trapianto;
2.
Progetto per la semina e la coltivazione delle piante;
3.
Progetto per l’allestimento dello stand.
I contenuti disciplinari, soprattutto dell’area matematica e scientifica, sono stati in parte ipotizzati all’inizio del lavoro, ma delineano man mano che i bambini procedono nella stesura e nell’esecuzione del progetto. All’inizio del lavoro i gruppi sono stati formati
dall’insegnante, durante le fasi di lavoro i gruppi possono essere modificati dagli alunni
secondo l’esigenza del momento. Il progetto prevede continua alternanza tra lavoro di
gruppo e discussione.
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PROGETTO ACQUISTO MATERIALE SEMINA: ITINERARIO DI LAVORO
1^ FASE
discussione
Breve fase di discussione in cui emerge il ricordo dello stand precedente e della somma
ricavata, conservata in un marsupio rosso, riposto l'anno scorso in un armadio.
Si decide di contare il denaro a disposizione per gli acquisti.
2^ FASE
gruppi
I gruppi, formati dall'insegnante iniziano a stendere il progetto:
l'argomento consente a tutti i componenti di dare un contributo;
in due gruppi si sono formati dei sottogruppi ( materiali - fasi di lavoro )
3^ FASE
discussione
I gruppi si confrontano e si decide di dare priorità all'acquisto del materiale per la semina.
Alcuni bambini si offrono per ricercare nei negozi i prezzi di semi, vasi, terra, secchi….
4^ FASE
gruppi
Progetto acquisti
Si stende l'elenco del materiale necessario per la semina, con il costo relativo e tenendo
conto del denaro a disposizione.
5^ FASE
discussione
Alcuni materiali non sono ritenuti indispensabili e si decide di non acquistarli; si confrontano i prezzi e vengono scelti per gli acquisti negozi dove praticano sconti o dove ci sono
offerte 3x2.
Alla fine si registra insieme in una tabella l'elenco del materiale, il costo unitario, il costo
totale e si stabiliscono gli incaricati per gli acquisti.
Con le stesse modalità di lavoro si sono svolti gli altri due momenti previsti: progetto semina e progetto allestimento stand.
Contenuti disciplinari finora emersi:
Matematica
9 costo unitario/totale
9 ricavo, guadagno, spesa, perdita
9 problemi a soluzione combinatoria
9 uso di tabelle per la rappresentazione di informazioni
9 ricerca di strategie di calcolo
9 attività di misura
Scienze Geografia
9 la pianta e le sue parti
9 clima
9 orientamento
Immagine
9 decorazioni con fiori secchi per bigliettini augurali
RIFLESSIONI
Il lavoro cooperativo ha favorito la vita di relazione nella classe. Ogni elemento del gruppo
ha trovato un ruolo e ha potuto dare un contributo personale significativo, ottenendo da
parte dei compagni un disinteressato riconoscimento delle proprie potenzialità che ha offerto al gruppo per un lavoro completo e ricco. Ci sono stati confronto di strategie e di idee, scambio di esperienze e di conoscenze, potenziamento e riconoscimento di abilità, superamento dell'individualismo, arricchimento personale. Gli alunni in difficoltà hanno avuto
modo di collocarsi nel gruppo in ruoli a loro adatti, aumentando l'autostima ed acquisendo
sicurezza perché il gruppo richiede differenziazione di impegni e di ruoli.
Chi è diventato l'esperto del computer, chi si è dimostrato abile nel ricercare i prezzi più
convenienti, chi ha avuto il "pollice verde" nella cura delle piante.
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Beghetti Maura, Monzani Alessia, Piccinini Elisabetta
Vita quotidiana nel medioevo
Scuola elementare Giovanni XXIII - III Circolo di Modena
2000/2001
Classe/i
IV
Area tematica
Scuola
Contenuto tematico
Insegnamento differenziato, apprendimento cooperativo, storia, lingua, educazione
all’immagine, matematica, scienze.
Obiettivo/i
Fornire un’opportunità di percorso integrato al lavoro della classe per l’alunno certificato e
per un’alunna straniera neo-arrivata; offrire agli alunni un’esperienza di lavoro cooperativo
e di situazioni di discussione.
Destinatari
Gli alunni della classe ed in particolare gli alunni con bisogni educativi speciali (alunno H,
alunna neo-arrivata, alunno in situazione di disagio relazionale)
Personale coinvolto
Il team di classe, il team di classi parallele, l’operatrice psicopedagogica.
Per team di classe, per team di classi parallele.
Analisi dei bisogni
All’interno di un momento di verifica del percorso di integrazione dell’alunno certificato, è
emersa la necessità di rimodellare il progetto, data la scarsa motivazione che R. dimostrava per tutte le attività che gli erano proposte. Faticava ad accettare il lavoro in uno
spazio separato dall’aula, esprimeva la voglia di seguire l’attività degli altri compagni.
Motivazione
R. è un alunno certificato ai sensi della L.104, durante la seconda elementare. Proviene
da una famiglia già seguita dai Servizi Sociali e dall’Unità Operativa della Neuropsichiatria
Infantile (NPI) dell’AUSL di Modena: entrambi i suoi fratelli erano stati certificati (per ritardo mentale) e seguiti da un’insegnante di sostegno.
Il bambino era stato sottoposto ad un’osservazione durante la scuola materna, senza che
fosse rilevato nulla di significativo.
Per tutta la classe prima aveva seguito il percorso della classe sviluppando una notevole
abilità di “copiatore”, in realtà non aveva ancora acquisito il processo di scrittura autonoma.
Ad inizio seconda l’insegnante di lingua pensò di segnalare il caso all’operatrice psicopedagogica del Circolo; contemporaneamente la psicologa che seguiva uno dei fratelli si rese conto della mancata acquisizione del codice scritto.
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R. fu preso in carico dal servizio di Neuropsichiatria Infantile e certificato per un ritardo
mentale lieve. Per tutta la seconda R. fu seguito da un’insegnante volontaria che attivò un
percorso di lettoscrittura. Contemporaneamente il bambino seguiva un ciclo logopedico
presso il servizio. La psicologa somministrò al bambino il test Operazioni Logiche Conservazione (OLC) del Progetto MS che mise in luce l’assoluta adeguatezza cognitiva di R.
La diagnosi fu così rivista e gli fu certificato un disturbo specifico della lettura. Alla fine della seconda R. sapeva riconoscere gran parte dei grafemi e scrivere con questi alcune parole piane.
In terza l’alunno ebbe finalmente un’insegnante di sostegno. L’attività venne concentrata
sull’acquisizione della lettoscrittura, con un lavoro meticoloso in stretto rapporto con la riabilitazione logopedica.
Questo, però, produsse un allontanamento di R. dalle attività della classe. Il suo lavoro si
svolgeva in larga misura al di fuori dell’aula e non di rado R. si mostrava demotivato e
oppositivo alle proposte che gli venivano fatte.
Questo atteggiamento si ripropose anche all’inizio della quarta e, ottenuta ormai una certa
autonomia nelle tecniche del leggere e dello scrivere, si poneva il problema di sviluppare
apprendimenti più alti. Occorreva dunque ripensare all’intero percorso cercando di dare
senso al leggere e allo scrivere e di intrecciare una trama di significati da cui poter sviluppare apprendimenti più alti. L’ipotesi da cui ci si mosse era quella che la difficoltà di accesso al codice scritto, oltre al disturbo specifico, era sicuramente imputabile alle influenze di una famiglia analfabeta, in cui le conoscenze e la memoria intergenerazionale passavano attraverso il racconto e il fare insieme.
R. infatti dimostrava una grande ricchezza in tutto ciò che implicava il costruire o il rappresentare attraverso il disegno, e un grande bagaglio di conoscenze su alcuni aspetti del
mondo naturale (il papà è giardiniere).
Nel progetto che seguirà non è stato esplicitato il percorso di scrittura/lettura che è stato
basato sulla rielaborazione di esperienze condotte insieme a R.
Tra queste l’acquario e i pesci, la semina e l’orto, le rane e lo stagno…
L’esperienza di apprendimento cooperativo si colloca all’interno di un percorso più generale che vede R. riaffrontare l’attività di lavoro in classe.
Laboratorio di ricerca sul Medioevo
La classe di 18 alunni è stata suddivisa in quattro gruppi. L’obiettivo era quello di realizzare un giornale murale con le ricerche prodotte. Gli obiettivi, distinti tra disciplinari e sociali,
erano i seguenti:
obiettivi del gruppo:
disciplinari
9 ricercare notizie su un dato argomento storico,
9 rielaborare le informazioni attraverso un testo scritto,
9 rielaborare le informazioni oralmente,
9 realizzare supporti grafici al testo scritto
sociali
9 suddividersi il lavoro a partire dalle proprie abilità
9 rispettare le regole del lavorare insieme
obiettivi della classe
disciplinari
9 approfondire la conoscenza del quadro storico medievale
sociali
9 collaborare alla realizzazione di un progetto
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Create le quattro postazioni di lavoro, sono stati affidati ai bambini strumenti e materiali,
indicando loro con chiarezza gli obiettivi da raggiungere.
Ad ogni gruppo era stato affidato uno specifico contenuto: alimentazione, abbigliamento,
castelli, armi ed assedi.
L’insegnante controllava il lavoro, intervenendo soltanto su richiesta e stimolando la risoluzione dei problemi all’interno del gruppo attraverso la discussione.
R. ha partecipato al gruppo che doveva affrontare il tema delle armi, in cui si è dedicato
alla minuziosa riproduzione di una serie di lance, frecce e catapulte.
Terminato il lavoro di riscrittura e di rielaborazione orale, ogni gruppo ha relazionato alla
classe.
I bambini si sono seduti in semicerchio e il gruppo dei relatori ha appeso la propria produzione alla lavagna, spiegando ed utilizzando il supporto grafico proprio come in una conferenza.
Collettivamente è stato deciso come impostare il cartellone murale ed un gruppo ( di cui
faceva parte R.), ne ha curato la realizzazione.
Il Castello ed il borgo
Tra gli argomenti sviluppati dall’attività di ricerca vi era quello del castello che ha suscitato
molto interesse fra tutti i bambini.
È stata mostrata all’intera classe una videocassetta sui castelli. Mentre tre gruppi approfondivano l’argomento su testi scritti, un altro gruppo procedeva alla realizzazione del plastico del castello e del borgo.
A R. era stato affidato il compito di “capomastro” e quindi di direzione dei lavori.
Si trattava di interpretare e leggere le istruzioni e i disegni del materiale strutturato, di realizzare praticamente il montaggio organizzando i compagni nel lavoro e regolando le relazioni.
Come attività finale la classe si è recata in gita scolastica al Castello di Gropparello, dove
ha affrontato una simulazione di assalto al castello. Questo percorso ha messo in atto la
realizzazione dei seguenti obiettivi:
disciplinari
9 leggere istruzioni
9 leggere schemi e disegni
9 usare strumenti per il disegno
9 pianificare un’attività
sociali
9 assumere la responsabilità di un progetto
9 coordinare il lavoro di alcuni compagni
9 regolare il proprio comportamento, in vista di un obiettivo comune
Laboratorio teatrale
Il laboratorio teatrale era parte del progetto “alimentazione”, che vedeva impegnate tutte
le quarte in attività di apertura per classi parallele, per la realizzazione di quattro brevi
spettacoli teatrali sul tema del cibo.
R. è stato inserito nel gruppo che realizzava la messa in scena di uno stralcio del testo
“Storie dell’Anno Mille”.
L’attività del gruppo si è così articolata:
9 lettura del testo
9 presentazione del copione da parte dell’insegnante
9 realizzazione di elementi scenografici
9 messa in scena.
Con questa attività R. ha potuto attivare diverse competenze, prima fra tutte la lettura e la
comprensione finalizzata di un testo, lo sviluppo di abilità di memorizzazione e l’uso del
linguaggio gestuale.
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La catapulta
Prendendo spunto dall’interesse che R. aveva dimostrato nel gruppo di ricerca e dal materiale CFI – Corrispondenze Funzioni Intervento - del Progetto MS, in cui erano inserite
alcune schede sulla catapulta, si è progettato un percorso che aveva come obiettivi:
9 potenziamento delle abilità logiche
9 ideazione e realizzazione di un progetto
9 attivazione di un metodo di lavoro sperimentale
9 ripresa dei concetti della moltiplicazione e della divisione
9 sviluppo dell’abilità di rielaborazione dell’esperienza
R. ed una compagna, H, assieme all’insegnante di sostegno, hanno preparato un progetto
di costruzione di una piccola catapulta. L’insegnante di sostegno ha procurato i materiali
già sagomati, e si è poi proceduto al montaggio della catapulta. Sono state poi effettuate
delle prove di lancio variando il peso dei materiali ed annotando i risultati. Successivamente sono state presentate le schede tratte da CFI. La discussione che ne è seguita è
stata rielaborata per essere presentata alla classe. Il momento conclusivo ha visto R. e la
sua compagna relazionare della loro esperienza alla classe. La classe è poi stata suddivisa in quattro gruppi e ad ogni gruppo è stato presentato il materiale CFI. Dopo la discussione, l’insegnante ha raccolto le risposte date e ha sottoposto ad ulteriore discussione i
risultati ottenuti. Durante l’attività dei gruppi R. e H. avevano il compito di intervenire in
aiuto ai compagni che ne facessero richiesta.
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Continuità
Allegretti Anna
Il fiume
Istituto Comprensivo di Novi
Classe/i
Sezione 4 anni e sezione 5 anni (scuola materna di Novi e Rovereto)
Classi terze (scuola elementare di Novi e Rovereto)
Classi prime (scuola superiore I grado di Novi e Rovereto)
Area tematica
Progettazione/Programmazione, Geografia, Scienze, Storia, Lingua Italiana
Contenuto tematico
Il fiume: un compagno da conoscere – amare – temere - rispettare
Obiettivo/i
Obiettivi cognitivi
- conoscere e comprendere la terminologia, la composizione, le proprietà ed i fenomeni
riguardanti l’acqua e l’idrosfera
- conoscere l’ambiente fluviale e le casse di espansione del Fiume Secchia
- comprendere le relazioni ed i legami esistenti tra un ambiente e gli esseri viventi in esso presenti
- comprendere che il territorio é un sistema in continuo cambiamento e che l’uomo influisce su di esso con le sue azioni
Obiettivi metodologici
- garantire la possibilità di avere una esperienza diretta e personale sull’ambiente sia
dal punto di vista razionale che emozionale
- apprendere una metodologia dell’indagine scientifica attraverso un percorso che preveda l’osservazione diretta, attività di laboratorio scientifico e laboratorio ambientale,
sistemazione personale e rielaborazione critica dei dati raccolti, verifica delle ipotesi
- favorire lo sviluppo pluridisciplinare di un percorso di formazione - informazione teso
alla conquista (da parte dello studente) di senso di responsabilità verso se stesso e
verso la comunità
Destinatari
Alunni delle classi
Personale coinvolto
Insegnanti di Scienze e Lettere
Per ordini scolastici e per classi parallele (all’interno di ogni ordine scolastico)
Motivazione
Tenuto conto della peculiarità territoriale del nostro Istituto Comprensivo, abbiamo ritenuto
che il PROGETTO FIUME potesse rappresentare oltre che un contenuto importante nella
formazione scientifica di ogni cittadino, un valido legame ambientale e culturale non solo
tra le due sedi di Novi e Rovereto ma anche tra i vari ordini scolastici.
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Il percorso si è articolato secondo le seguenti fasi:
9 conversazione clinica: si sono poste domande inerenti al contenuto da sviluppare per
individuare le preconoscenze
9 verifica delle conoscenze: mediante osservazione diretta e/o sperimentazione
9 approfondimento; si sono organizzate visite guidate, laboratori didattici e nei momenti
più significativi del percorso didattico i ragazzi sono stati affiancati da esperti reperiti
all’interno degli Enti e delle strutture operanti nel Territorio (dott. Pino Ligabue, Centro
di Educazione Ambientale L’Airone, Centro di Educazione Ambientale Carpi-Novi)
9 conversazione in classe: attività di brainstorming, per esprimere, confrontare, rielaborare conoscenze, opinioni personali, emozioni ed esperienze
9 raccolta e sistemazione personale dei dati
9 produzione di brevi testi e/o relazioni: seguendo la traccia dello “schema guida strutturato” proposto dall’insegnante
⇒ osservazioni “in campo”
⇒ laboratorio ambientale
⇒ laboratorio scientifico
⇒ articoli di giornale riferiti in particolare alla cronaca
⇒ “ascolto” del telegiornale
⇒ videocassette sull’ambiente fluviale in generale e sulle piene del Fiume Secchia in
particolare
⇒ schema guida strutturato
Verifiche
A breve e lungo termine, graduate orali e scritte, per valutare:
- l’uso degli strumenti propri della disciplina
- la conoscenza dell’ambiente fisico e biologico legato al fiume
- la comprensione delle relazioni
- la comprensione e l’uso del linguaggio specifico
Documentazione allegata
• schede operative illustrative del percorso didattico effettuato
• raccoglitori degli elaborati personali
• produzione di CD-ROM relativi ai momenti più significativi del percorso didattico
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Continuità
Bonfatti Lucia
Adotta la Biblioteca
Istituto Comprensivo di Novi
2000/2001
Classe/i
Sezione 5 anni scuola dell’infanzia; III, IV, V elementare; I, II, III media
Area tematica
Lingua Italiana; Educazione Immagine
Contenuto tematico
Continuità, Dalla “lettura di sé” alla lettura di parole, suoni, immagini per sé e per gli altri
Obiettivo/i
• favorire la ricerca di una forte motivazione al leggere per sé e per gli altri in situazioni
e ambienti diversi, primo fra tutti la biblioteca;
• far comprendere che i nuovi mezzi di comunicazione non sostituiscono la lettura, ma
la integrano.
Destinatari
Tutti gli alunni delle classi interessate e in alcuni casi un pubblico adulto
Personale coinvolto
I docenti di lingua delle classi coinvolte
Per istituto
Motivazione
Il richiamo della narrazione e il fascino del libro non si sono ancora estinti e vanno raccolti
e potenziati soprattutto nella scuola di base.
La scuola ha la responsabilità non tanto di aumentare la lista dei libri che i ragazzi sono
obbligati a leggere, bensì di proporre un approccio ludico e motivato alla lettura, che ne
esalti il fascino.
Scuola materna
Laboratorio “la bottega della fantasia”: attività pratico/manipolative, mimico/gestuali e verbali.
Obiettivi:
sviluppare le capacità comunicative e interattive attraverso la fiaba intesa anche come
strumento per creare un primo approccio alla conoscenza di culture diverse dalla nostra.
Conoscere e usare il proprio corpo per esprimersi e comunicare.
Fasi di attività:
Il corpo e i sensi: costruire la propria sagoma , usare i 5 sensi per conoscere e capire il
mondo circostante
Ascoltare, scomporre, comprendere, ricomporre fiabe utilizzando vari linguaggi
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Prodotti realizzati:
9 semplici strumenti musicali (bastoni della pioggia, cembali…)
9 drammatizzazione di fiabe create dal nulla o ricreate
9 costruzione della propria sagoma, segno tangibile di un percorso di conoscenza di sé
e quindi anche dell’altro.
Scuola elementare
Laboratorio di educazione ai linguaggi: la lingua è un linguaggio tra altri linguaggi. In questi laboratori si sperimentano nuovi strumenti di interpretazione e di comunicazione e nuove modalità di apprendimento.
Obiettivi:
9 far interagire i vari linguaggi per meglio comprendere il linguaggio delle parole; comprendere attraverso percorsi diversi come possono nascere le fiabe dalla storia vera,
dalle leggende, dai racconti orali;
9 comprendere la struttura interna di una fiaba per modificarla in ogni direzione e trasformarla utilizzando linguaggi diversi
Prodotti realizzati:
ogni classe che ha partecipato al laboratorio ha prodotto un grande quaderno che esemplifica le attività svolte dagli allievi nei vari ambiti espressivi.
Laboratorio di lettura animata: per avvicinare i bambini al mondo meraviglioso del libro
occorre recuperare quel rapporto diretto che i cantastorie sapevano creare quando il racconto era ancora solo suono. Ecco allora che il libro si anima , recupera un po’ della sua
oralità antica nelle letture che i bambini più grandi propongono ai bambini più piccoli.
Obiettivi:
9 aiutare i compagni più piccoli a capire una storia;
9 coinvolgerli in un rapporto di continuità tra scuola materna, elementare e media
Fasi di attività:
Gli alunni di V elementare e di I e II media imparano la lettura espressiva; a questo punto
gli alunni diventano tutor rispettivamente dei bambini della scuola materna e di II e IV elementare e ad essi propongono le letture animate e interpretate.
Scuola media
Obiettivi:
9 rafforzare l’amore per la lettura in modo che diventi sempre meno un fatto tecnico e
sempre più tramite di una comunicazione che soddisfi le esigenze più varie dei giovani
lettori.
9 utilizzare l’esercizio della lettura come strumento per comunicare con gli altri e per
proporsi agli altri.
Fasi di attività:
leggere per:
9 partecipare alla gara di lettura tra classi parallele
9 conoscere e rivivere attraverso le parole degli autori le tragiche vicende legate alle
guerre del ‘900
9 partecipare alla “maratona per la pace” a Novi, Rovereto e Carpi
9 intrattenere un pubblico adulto formato da genitori e parenti presentando, con l’aiuto
della musica, brani scelti e commentati
9 incontrare l’autore del libro letto e confrontarsi con lui sul mestiere di scrivere e sulla
sua esperienza di lettore
9 diventare lettori/attori per i compagni di II e IV elementare
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Laboratori (con le scuole)
Biagini Greta, Consorti Italo, Palumbo Vincenzo, Secchia Rita, Villani Maria Grazia,
Notarangelo Filomena (coordinatore)
Collaborazione con le scuole elementari e medie
Istituto d’Arte "Venturi" - Modena
2000/2001
Classe/i
V A (Architettura),
IV H L - V L (Sperimentale)
III B - IV B - V B (Ceramica)
Area tematica
Arte: Applicata, Produzione, Tecniche
Contenuto tematico
- Modellazione e decorazione di un oggetto ceramico
- Modellazione e realizzazione di un lavoro tridimensionale
Obiettivo/i
Sviluppare la capacità degli alunni di sapersi rapportare con realtà formative diverse e instaurare dinamiche operative e relazionali appropriate
Destinatari
Alunni delle scuole elementari: V A, V B, V C "Saliceto Panaro"; V C, V D "Palestrina"; IV
A, IV B "Pascoli"; IV D "Rodari"; della scuola secondaria I grado: II E "Calvino"; oltre gli
studenti delle classi III, IV e V dell’Istituto d’Arte "Venturi"
Personale coinvolto
Docenti delle scuole elementari e medie; docenti di indirizzo dei laboratori di Ceramica e
Plastica
Per team
Motivazione
Il progetto ha teso a consolidare l’Istituto d’Arte quale referente per le problematiche legate all’espressione e alla comunicazione visiva che nascono nel territorio e, dunque, di
qualificarne/valorizzarne le offerte formative.
Nel corso dell’anno passato si sono avviati contatti e iniziative che hanno coinvolto gli alunni dell’Istituto d’Arte e quelli delle scuole elementari in uno stesso progetto didattico.
Ciò ha dato luogo a nuove richieste di ordini scolastici differenti, che hanno convinto alcuni docenti dei Laboratori di Ceramica e di Plastica a riproporre ed ampliare la medesima
esperienza.
Con queste iniziative l’Istituto d’Arte non intende certamente fornire in maniera esaustiva
l’acquisizione di metodi e tecniche, né tantomeno sminuire il processo che porta alla produzione artistica, ma si pone semplicemente quale luogo idoneo a svolgere specifiche attività artistiche e dove vengono messe a disposizione, per le scuole che ne fanno richiesta, le competenze dei docenti, l’aiuto degli studenti (che si cimentano all’insegnamento),
l’uso di materiali e di strumenti.
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Obiettivi didattici
- Far conoscere alcune tecniche espressive che consentano di produrre oggetti tridimensionali tramite la realizzazione di piccoli manufatti ceramici e plastici.
- Consolidare le conoscenze, le competenze e le capacità relative all’intero processo di
produzione ceramica.
- Consolidare le conoscenze, le competenze e le capacità relative all’intero processo di
modellazione, ideazione e realizzazione plastica.
- Riflettere sul concetto della creatività artistica.
Contenuti
- Metodologie ideative finalizzate alla creazione dell’oggetto ceramico e plastico (ricerca
per la creazione del bozzetto, storia dell’arte per riferimenti culturali, educazione visiva
per riferimenti circa gli elementi del linguaggio visivo).
- Tecniche di realizzazione degli oggetti tridimensionali ceramici: lucignolo, tornio, maschere su lastre d’argilla, decorazione a graffito e ingobbi colorati su piatti d’argilla,
piatto ingobbiato con decorazione a graffito e ingobbi colorati (laboratorio di formatura
e foggiatura).
- Tecniche di decorazione degli oggetti ceramici, da realizzare o già realizzati, che ne
sottolineino la forma: gessetti su biscotto, graffito su smaltato, pennello su smaltato
(laboratorio di macchine e forni).
- Tecniche di modellazione e realizzazione di oggetti tridimensionali plastici: rilievo e tuttotondo (laboratorio di discipline plastiche).
Modalità, spazi e tempi
A causa delle numerose richieste, tali esperienze si sono concluse nell’ambito di un solo
incontro per classe. Gli incontri (realizzati tra dicembre 2000 e marzo 2001) hanno avuto
una durata di circa cinque ore ognuno, e si sono svolti in orario curriculare.
Gli spazi utilizzati sono stati quelli dei laboratori delle due sedi dell’Istituto, in via Belle Arti
ed in via dei Servi.
Prodotto realizzato
Oggetti ceramici e plastici.
Risultati raggiunti
L’esperienza ha avuto - pur nella brevità degli incontri - una positiva ricaduta per quello
che riguarda le dinamiche relazionali che si sono create tra gli allievi dell’Istituto «Venturi»
e gli alunni delle altre scuole coinvolte.
Lo sforzo compiuto dagli allievi dell’Istituto nel far apprendere le loro conoscenze professionali ai bambini, li ha resi consapevoli delle problematiche legate all’insegnamento e alla
trasmissione delle conoscenze.
Si sono verificate delle difficoltà per l’organizzazione logistica delle attività, cosa che induce a ipotizzare un futuro ridimensionamento delle possibili richieste.
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Tecnologie educative
Artioli Alberto (Progettazione), Baldassarri Maurizio (Filosofia), Coppola Beatrice (Storia
dell'Arte), Falchieri Mirella (Tecnologia delle Arti Applicate), Petrucci Vanna (Fisica), Zanasi Amelia (Italiano e Storia)
Coordinamento progetto: Falchieri Mirella
Ipertesto "La radio"
Concorso MPI - BDP "100 prodotti multimediali per la scuola"
Istituto d'Arte “Venturi” - Modena
1999/2000
Classe/i
V H Sezione Architettura Corso Sperimentale "Progetto Design"
Area tematica
Arte: Applicata, Design; Informatica
Contenuto tematico
Realizzazione di un prodotto multimediale sulla radio, come oggetto di design e come
mezzo di comunicazione, con riferimenti tecnico-scientifici, socio-economici, artisticoletterari, storico-politici
Obiettivo/i
9 Fornire un approccio interattivo al sapere come rete di conoscenze
9 Potenziare una didattica per problemi e progetti
9 Potenziare l'utilizzo delle tecnologie informatiche, telematiche e multimediali
9 Rendere consapevoli gli allievi dell'importanza della documentazione e comunicazione
di ciò che si fa
Destinatari
Allievi delle scuole medie inferiori e superiori
Personale coinvolto
Docenti autori
Per classe
Analisi dei bisogni e motivazione
La realizzazione di un ipertesto su CD (poi anche pubblicato in Internet) è sembrata una
buona occasione per:
9 riorganizzare le conoscenze informatiche e multimediali degli allievi che sempre più
spesso manifestano interesse per la multimedialità e per la comunicazione reticolare
del web, pur avendo abilità informatiche piuttosto modeste e comunque poco formalizzate;
9 documentare i risultati dello studio pluridisciplinare di un argomento, la radio, in modo
fruibile anche all'esterno della scuola.
Una ulteriore motivazione "esterna" è venuta dalla partecipazione al concorso indetto nell'a.s. 1998-99 dal Ministero della Pubblica Istruzione, per tramite della BDP, "100 prodotti
multimediali per la scuola", dove il progetto di ipertesto "La radio" appena agli inizi, ma già
strutturato nel suo scheletro, è stato selezionato per un finanziamento di 5.000.000 di lire.
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Il progetto è stato "pensato" e avviato nell'a.s. 1998-99, poi realizzato e terminato nell'a.s.1999-2000, nell'arco di sei mesi.
1a fase (a.s.1998-99)
- Analisi sull'esistente (riviste del settore, internet), progettazione da parte di ogni allievo
di un nuovo involucro per apparecchio radio (Progettazione)
- Storia della radio: nella Biblioteca multimediale dell'Istituto si sono svolte ricerche in
Internet e visionate unità audiovisive già presenti nella videoteca dell'Istituto o appositamente richieste alla redazione di Mosaico, il programma RAI su RAISAT educational
(Tecnologia delle Arti Applicate - Storia)
- Ideazione e progettazione della struttura organizzativa e grafica dell'ipertesto (Tecnologia delle Arti Applicate)
2a fase (a.s.1999-2000)
- Studio pluridisciplinare della radio, in vari ambiti tematici (tramite lezione frontale,
proiezione di unità audiovisive, consultazione di testi, riviste specializzate, software didattico e in internet)
- La radio come oggetto, design dell'involucro e materiali utilizzati nel tempo (Storia dell'Arte, Tecnologia delle Arti applicate)
- Fenomeni elettromagnetici (Fisica)
- Origine e prima evoluzione dei mass media (Storia - Filosofia)
- Contesto storico della nascita ed evoluzione della radio (Storia)
- Corsi di informatica e multimedialità di base per gli allievi
- Realizzazione del prodotto finale
Prodotto realizzato
"La radio", un ipertesto su Cd-rom, anche pubblicato in Internet nel sito dell'Istituto. L'ipertesto comprende testi, filmati audio-video e numerose immagini (cliccando sulla maggior
parte delle quali si può vedere l'immagine ingrandita e corredata da una didascalia spesso
sostanziosa) ed è composto di 12 sezioni:
Introduzione - Contesto e autori del progetto. Consigli di navigazione.
Storia della radio - Tappe storiche dell’invenzione, origine della parola ”radio”, salvataggi
per mezzo della radio (Titanic, spedizione Nobile) e il caso Montrose. Filmato audio-video
del primo messaggio radiotelegrafico di Marconi, attraverso l’Atlantico.
Guglielmo Marconi - La vita, gli esperimenti, i brevetti, le onorificenze.
Contesto storico - Suddiviso in periodi storici rilevanti per la cultura, gli eventi politici, le invenzioni e le scoperte scientifiche e tecnologiche, le scelte economiche e la situazione
sociale. L’uso della radio per la propaganda e come mezzo di comunicazione bellico.
Progetti - Nuovi involucri di radio: immagini dei progetti grafici degli allievi.
Materiali - Dalla forma di una “cassetta” in legno al mobile radio in radica o in bachelite,
fino agli involucri odierni in materiale plastico. La radio diviene oggetto di design.
Design - Origini del design. Evoluzione del design del mobile radio negli anni ‘20, '40 e
'60.
Schede di noti architetti e designers. Filmati audio video di radio anni ’60.
Mass media - Le origini dei sistemi radiofonici in USA e in Europa. Il broadcasting e le
comunicazioni di massa. Potere di persuasione dei media. Scrittori famosi in radio.
Elettromagnetismo - L’elettromagnetismo e le onde elettromagnetiche. Tappe storiche
delle scoperte. Onde radio, microonde, infrarossi, raggi X.
Filatelia - Francobolli con l’immagine di Marconi, e altri scienziati che si sono occupati di
radio e radio onde.
Glossario - Dal testo vi sono circa 40 links che rimandano direttamente al termine del
glossario, che è comunque consultabile anche tramite scorrimento.
Bibliografia e links - Riporta i dati sulle fonti di informazione: libri, CD, unità audiovisive,
trasmissioni televisive e siti internet. I CD-rom, le videocassette e gran parte dei testi sono
consultabili presso la biblioteca multimediale dell’Istituto “Venturi”.
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Risultati raggiunti
Le tecnologie multimediali utilizzate per questa esperienza sono divenute per la didattica
un "valore aggiunto": hanno favorito l'apprendimento dei contenuti delle varie discipline
coinvolte ed hanno inoltre consentito di valorizzare le peculiarità di ciascun allievo, facendo emergere potenzialità talvolta insospettate. Le tecnologie multimediali quindi come
"strumento di studio", ma anche come "argomento di studio": tutti gli allievi sono usciti da
questa esperienza con un maggiore bagaglio di conoscenze e competenze informatiche e
multimediali e con la consapevolezza del valore della documentazione del lavoro svolto e
dell'importanza della sua fruibilità anche fuori dalla scuola. Inoltre due allieve della classe
hanno discusso il CD-rom come "tesina" all'esame di stato. Il nodo critico, come spesso
accade in tali iniziative, è stato il tempo e soprattutto l'organizzazione e la compatibilità di
questo tipo di lavoro con la rigidità dell'orario scolastico e dei programmi.
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Valutazione
Barbieri Rossana, Benatti Edda, Berni Romana, Bruni Milva, Bruzzi Giuliana, Cappelli Sonia, D'Ambrosio Anna, Lucenti Stefania, Luppi Daniela, Magnoni Guerino, Marchetti Daniela, Mattioli Chiara, Neri Maria Chiara, Querzè Adriana, Scutari Vivetta, Sitti Matteo,
Vincini Roberta, Zoboli Cristina
Auto - analisi di istituto:
la valutazione degli apprendimenti
Scuola elementare "F.lli Cervi" - Circolo di Nonantola
2000/2001
Classe/i
tutte le classi della scuola (24) che coincidono con tutte le classi del Circolo essendo presente un'unica scuola elementare.
Area tematica
Valutazione.
Contenuto tematico
valutazione dei livelli di apprendimento degli alunni del Circolo nell'area linguistica.
Obiettivo/i
obiettivi a breve termine:
⇒ dotare la scuola di batterie di prove standardizzate utilizzate correttamente dai docenti;
⇒ valutare i risultati che la scuola consegue in termini di successo formativo;
⇒ evidenziare, rispetto ai risultati di apprendimento degli alunni, i punti di forza e i punti
di debolezza della scuola;
⇒ intervenire sulle aree di difficoltà di apprendimento in forma sistemica e non dispersiva, ottimizzando l'utilizzo delle risorse della scuola;
obiettivi a lungo termine:
⇒ individuare gli standard di apprendimento garantiti dall'istituto e migliorarli costantemente;
⇒ migliorare la competenza valutativa dei docenti;
⇒ correlare i dati relativi al successo formativo degli alunni con l'analisi delle scelte metodologiche attuate dai docenti per realizzare un repertorio di "buone pratiche" educative e didattiche;
⇒ rapportarsi con altre istituzioni scolastiche per limitare l'autoreferenzialità degli interventi.
Destinatari
Insegnanti del Circolo, genitori
Personale coinvolto
Dirigente Scolastico, docenti del Circolo
Di istituto
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Analisi dei bisogni
L'analisi dei bisogni è stata effettuata in sede collegiale (Collegio dei Docenti) durante la
verifica finale del P.O.F. dell'anno scolastico 1999/2000.
Motivazione
• non esisteva , nel Circolo, alcuna garanzia rispetto ai criteri di somministrazione delle
prove di valutazione, pertanto i fattori di alterazione dei risultati finali, erano, probabilmente, molto numerosi;
• prove diverse, più o meno selettive, davano esiti non comparabili;
• non esisteva la possibilità di descrivere i livelli di apprendimento complessivi degli alunni;
• era impossibile adottare criteri comuni ed oggettivi per individuare gli alunni delle diverse classi a cui destinare risorse aggiuntive a disposizione della scuola.
1.individuzione di batterie di prove standardizzate relative all'area linguistica e, nel corrente anno, all'area matematica;
2. somministrazione delle prove a tutti gli alunni del Circolo;
3. elaborazione statistica dei dati;
4. analisi dei risultati;
5.valutazione e riprogettazione.
Materiali e strumenti (prove MT* di)
• velocità e correttezza di lettura;
• comprensione della lettura;
• competenza ortografica;
•
scrittura (composizioe visuo-grafica)
(*Gruppo MT/OS Firenze)
Prodotto realizzato
Fascicolo contenente la descrizione dettagliata del percorso e l'analisi dell'elaborazione
statistica dei dati.
Risultati raggiunti
• visione complessiva e analitica dei livelli di apprendimento degli alunni del Circolo rispetto agli indicatori esaminati dell'area linguistica;
• possibilità di individuare, in forma comparabile, zone "di eccellenza" e zone "di criticità" della scuola;
• possibilità di utilizzare le risorse aggiuntive della scuola in forma mirata.
Nodi critici:
carico di lavoro molto elevato determinato dalla somministrazione, tabulazione, elaborazione e analisi delle prove (complessivamente 2472).
Fascicolo "Auto - analisi di istituto: la valutazione degli apprendimenti".
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Progetto di istituto
Zanotti Anna
Progetto educativo per la tutela dell’ambiente e la
promozione della salute
IPSIA "Don Magnani" - Sassuolo
2000/2001
Classe/i
Tutte le classi coordinate dagli studenti di IV e V
Area tematica
Contenuto tematico
Progetto di scuola
Salute e sicurezza. Percorso disciplinare che tende alla promozione della cultura della salute sia in ambito scolastico sia al di fuori di esso con il tramite degli studenti stessi.
Obiettivo/i
Essendo tale progetto destinato in prima battuta agli insegnanti, successivamente agli
studenti, i suoi obiettivi sono stati così suddivisi
Per gli insegnanti:
9 Promuovere l’approccio pluridisciplinare ed interdisciplinare al percorso didattico “salute".
9 Acquisire tecniche tramite un supporto documentale e proposte educative sul tema
“salute”.
Per gli studenti
9 Assumere conoscenza e consapevolezza dei rischi per la salute legati a fattori ambientali e produttivi.
9 Assumere conoscenza dei danni ambientali potenzialmente derivanti dall’attività produttiva locale.
9 Acquisire conoscenze relative alla prevenzione dei danni che possono derivare alla
salute e all’ambiente dalle attività produttive.
9 Acquisire conoscenze in merito ai principi e alle tecniche più appropriate di depurazione degli inquinanti ambientali.
Generali
9 Rinnovare l’offerta formativa della scuola, rendendola adeguata ai problemi e ai bisogni del nostro tempo e proponendo figure professionali adeguatamente preparate sul
tema della sicurezza nell’ambiente di vita e di lavoro.
9 Valorizzare l’autonomia istituzionale e culturale della scuola.
9 Favorire un approccio socio - ecologico ai temi della salute.
9 Promuovere i rapporti scuola - territorio - comunità locale.
Destinatari
Gli insegnanti di quarta e quinta del corso ceramisti, gli studenti di tutte le classi
Personale coinvolto
Docenti delle discipline di indirizzo del corso ceramisti
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La progettazione da parte del responsabile del Progetto, la pianificazione delle singole attività per team
Carenza nei Programmi didattici dell’istituto professionale di obiettivi curricolari rivolti alla
tutela dell’ambiente ed alla promozione della salute.
Necessità di favorire lo sviluppo pluridisciplinare di un percorso di formazione – informazione teso alla conquista, da parte dello studente, di senso di responsabilità verso se
stesso e verso la comunità .
Esigenza di promuovere lo sviluppo della “cultura della prevenzione” e del “diritto alla salute”.
La fase attuativa del progetto può essere schematizzata in tre momenti:
1. formazione del responsabile (corso di aggiornamento e autoformazione)
2. produzione di materiale didattico
- elaborazione di una programmazione pluridisciplinare che ha definito contenuti ed obiettivi di ogni disciplina,
- produzione di materiale didattico per docenti (lucidi) e per studenti (dispense)
3. progettazione delle attività da realizzarsi nel corso di due anni scolastici e così articolate:
- interventi didattici da parte dei docenti nelle classi quarte e quinte,
- microseminari tenuti dagli studenti formati delle classi quarte nelle altre classi
dell’Istituto,
- attività di tutoraggio da parte delle classi quarte durante le seguenti attività di:
a. riordino dei laboratori con valutazione di conformità alle norme di etichettatura, stoccaggio e adeguamento della segnaletica di sicurezza e delle cassette di pronto soccorso;
b. produzione di materiale a tema, cartaceo e ceramico, quest’ultimo anche sfruttando
tecniche di riutilizzo degli scarti industriali.
Realizzazione di un ipertesto da parte delle classi quinte, che raccoglie e rielabora tutti i
dati inerenti al progetto, con particolare riferimento al territorio sassolese.
Strategie di lavoro
• Lezioni frontali
• Ricerche individuali e di gruppo
• Coordinamento dell’attività di tutoring degli studenti
• Lezioni partecipate
• Attività di laboratorio
9 Dispense scolastiche
9 Lucidi
9 Fonti Documentarie
Uso risorse esterne
⇒ Interventi in classe e visite guidate con esperti
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Prodotto realizzato
Produzione di materiale a tema, cartaceo e ceramico
Ipertesto relativo alla produzione di ceramica e all’impatto industriale
Realizzazione di materiale per gli interventi didattici mediante tutoring
Risultati raggiunti
- Realizzazione di manufatti ceramici anche mediante tecniche di riciclaggio
- Percorsi di riorganizzazione dei laboratori
- Attivazione di un programma di raccolta differenziata dei rifiuti anche finalizzata al riciclaggio
- Acquisizione di un metodo di lavoro rispettoso delle norme di sicurezza
- Acquisizione di conoscenze relative alla produzione industriale in un’ottica di tutela e
rispetto dell’ambiente e della salute
Criteri e strumenti di verifica del raggiungimento dei risultati
• Somministrazione di questionari di valutazione del rischio relativo a singole procedure
di lavoro all’inizio e alla fine del corso per verificare l’acquisizione di conoscenze e
competenze in tema di sicurezza
• Progettazione di percorsi di produzione di manufatti ceramici industriali in un’ottica di
riduzione di impatto ambientale
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Reti di scuole
Gruppo di progetto formato da un docente per ognuna delle scuole coinvolte
Progetto educazione scientifico tecnologica
Scuole secondarie I grado "Pio", "Fassi", "Focherini", IPSIA "Vallauri" , Liceo "Fanti", ITI
"Vinci" - Carpi
Marzo - Maggio 2000
Classe/i
Tutte le classi terze delle scuole medie inferiori + alcuni alunni delle superiori come tutor
Area tematica
Contenuto tematico
9 Laboratori/Reti
9 La misura , Le funzioni matematiche applicate alle leggi fisiche
9 Il suono – La propagazione –I danni del rumore- La costruzione di una radio galena
9 Le cellule fotovoltaiche e le loro applicazioni – Il risparmio energetico
Obiettivo/i
Comprensione delle leggi del mondo naturale, delle leggi scientifiche, lettura del reale attraverso la Matematica. Metodologia della scienza e della tecnica
Destinatari
Alunni delle classi terze delle scuole medie di Carpi ( circa 450 alunni)
Personale coinvolto
Gruppo di progetto (6 docenti, uno per scuola ) + 19 docenti di scienze delle scuole medie
+ 11 docenti delle superiori
Progettazione concorde del gruppo di progetto + progettazione interna ad ogni istituto o
scuola
Analisi dei bisogni
Esperienze pregresse (tre anni) di raccordo scuola inferiore e superiore e analisi della valutazione data da docenti e alunni (per indici numerici).
Motivazione
La conoscenza del mondo naturale, delle nuove tecnologie e del mondo sperimentale è
attualmente carente nella fase sperimentale e nelle metodologie di laboratorio.
Individuazione per ogni fase di indicatori.
Il progetto è iniziato con una fase di progettazione “cittadina”, in cui 6 docenti, uno per
scuola, hanno individuato i bisogni e le carenze nell’insegnamento dell’area scientificotecnologica.
Tali carenze si riscontravano soprattutto nella fase sperimentale dell’insegnamento, nella
metodologia di laboratorio e nell’applicazione del metodo scientifico; questo anche per
mancanza di strutture adeguate.
50
La scelta delle aree in cui attuare il raccordo con la scuola superiore è stata motivata dalle
esperienze di raccordo che già alcune scuole avevano attuato gli anni precedenti e la lettura attenta del progetto SET nazionale.
Il gruppo si è messo a lavorare in settembre senza la certezza di una realizzazione.
Sono state scelte le aree per i laboratori delle varie scuole medie e le superiori hanno offerto i possibili campi di studio (es. le cellule fotovoltaiche per lo studio dell’energia ecc.)
L’analisi di fattibilità (disponibilità delle superiori e calendario, analisi dei costi) e la richiesta di finanziamento (ottenuti 61 milioni dalla Fondazione Cassa di Risparmio) hanno avuto un rapido esito positivo.
I docenti delle medie hanno poi preparato i ragazzi sui prerequisiti necessari a comprendere i laboratori.
La realizzazione dei laboratori è avvenuta presso le aule attrezzate delle superiori con
una breve lezione frontale e la divisione in gruppo per la parte pratica, spesso con accanto un alunno delle superiori come tutor.
Sono stati rielaborati i dati e le esperienze presso le scuole medie e si è curata la stesura
di relazioni individuali.
Il finanziamento ha permesso inoltre l’acquisto di materiale scientifico per ampliare le possibilità di laboratorio nelle scuole medie.
La valutazione è stata effettuata dal gruppo monodisciplinare interno ad ogni scuola media (alunni e docenti di ogni classe partecipante), dal gruppo di progetto per i dati conclusivi su tutte le scuole della città.
Strategie di lavoro
Lezione - ricerca - lavoro di gruppo - laboratorio
Schede - fonti documentarie - sussidi
Uso risorse esterne
Esperti - aule attrezzate
Prodotto realizzato
Ipertesto - relazione
Relazioni degli alunni - pannelli di materiali - filmato
Risultati raggiunti
- Efficacia 7 su 7
- Utilità nel saper mostrare processi di laboratorio 7 su 7
- Livello di apprezzamento: docenti 7 su 7
- Alunni 6 su 7
- Grado di motivazione docenti 7 su 7
- Alunni 6 su 7
- Grado di difficoltà nel seguire i laboratori 2 su 7
- Grado di difficoltà nel rielaborare i dati: 6 su 7
- Coerenza della realizzazione col progetto iniziale: 6 su 7
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P.O.F.
Esperti interni ed esterni al Circolo
L’arricchimento dell’offerta formativa nel P.O.F.
VII Circolo Didattico di Modena
2000/2001
Classe/i
Tutte le sezioni e le classi del Circolo
Area tematica
Contenuto tematico
L’arricchimento dell’offerta formativa secondo l’Autonomia
Obiettivo/i
⇒ Creare, all’interno del curricolo d’istituto, un percorso formativo che offra, a ciascun alunno dai tre ai dieci anni, la possibilità di effettuare esperienze progettuali in aggiunta
al curricolo standard e comuni a tutti.
⇒ Utilizzare in qualità di esperti, ove possibile, insegnanti in servizio nel Circolo in possesso di particolari competenze.
Destinatari
Tutti gli alunni del Circolo
Personale coinvolto
Tutti gli insegnanti del Circolo
Per Circolo, per classi, per team
Analisi dei bisogni
Negli anni passati il VII Circolo si è spesso avvalso dell’opera di esperti esterni per la conduzione nelle sezioni/classi di particolari progetti. Il bisogno di avere una ricaduta sul Circolo, che andasse oltre l’esperienza temporalmente limitata dell’intervento dell’esperto, ha
condotto il collegio docenti a cercare al proprio interno le risorse e quindi a valutare
l’opportunità di affidare taluni progetti a colleghi che, essendosi culturalmente e professionalmente formati in determinati settori, potessero offrire le loro competenze al servizio del
Circolo.
Motivazione
Nel primo anno in cui si è data alle scuole la possibilità di sperimentare l’autonomia organizzativa e didattica, la commissione Autonomia del Circolo, impegnata nella stesura del
P.O.F., ha rilevato come dovesse emergere, all’interno del documento, la Progettualità esistente che, già allora, rivestiva un ruolo considerevole. È stato allora che, ragionando su
cosa significasse per noi “…offrire uguali opportunità formative”, si è pensato che la parte
del nostro curricolo relativa alla Progettualità potesse rispondere a questa enunciazione e
si è iniziato a lavorare sull’idea di offrire a tutti gli alunni di tutte le scuole del Circolo, indipendentemente dalla sezione/classe frequentata, un percorso educativo, all’interno del
curricolo didattico, costituito da determinate esperienze progettuali e scandito secondo
tappe in sintonia con i bisogni formativi e psicologici dei bambini. È nato così il percorso,
dai 3 ai 10 anni, che caratterizza la nostra offerta formativa e che, partendo dalla scuola
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dell’infanzia, si protrae nella scuola elementare in un’ottica di continuità e organicità, secondo uno svolgimento coerente al sistema formativo.
I progetti di arricchimento dell’offerta formativa:
SCUOLA DELL’INFANZIA
Sezione
Progetto
Sezioni 3 anni
Attività motoria
Sezioni 4 anni
Attività manipolative
Sezioni 5 anni
Attività di informatica
Sezioni 5 anni
Attività di inglese
Sezioni 5 anni
Attività teatrale
SCUOLA ELEMENTARE
Classe
Progetto
Classi prime
Laboratorio di immagine
Classi seconde
Laboratorio lettura
Classi terze
Classi quarte
Laboratorio di informatica
Laboratorio di educazione
al dialogo
Classi quinte
Laboratorio di pratica
strumentale del flauto dolce
Conduttore
Chiara Manzini (esperto esterno)
Marcela Barros (esperto esterno)
Giovanna Gualtieri, Angela Piccinini
(esperte interne)
Carla Conte, Cristina Siti, Alessandra
Tramacere (esperte interne)
Lucia Esposito (esperta esterna)
Conduttore
Mariachiara Marchetti (esperta interna)
Gruppo di lavoro “Progetto Lettura”
(esperte interne)
Annamaria Balsamo (esperta interna)
Gianna Camossi, M.Teresa Casalenuovo, Elena Guidotti (esperte interne)
Saverio Martinelli (esperto interno)
Elementi caratterizzanti i progetti di arricchimento dell’offerta formativa
Ciascun esperto opera sulle sezioni/classi parallele del Circolo. Gli esperti interni lavorano
in orario aggiuntivo rispetto al proprio orario di servizio e vengono retribuiti con il Fondo di
Istituto. Ciascun esperto illustra, concerta e verifica il proprio progetto con gli insegnanti
di sezione/classe durante periodiche riunioni collegiali. L’intervento dell’esperto, in quanto
programmato con gli insegnanti della sezione/classe, impegna questi ultimi a far sì che ci
sia una continuità col progetto, anche all’interno delle ore destinate al curricolo standard,
onde evitare che l’intervento specialistico rimanga fine a se stesso. Le attività progettuali
vengono sempre svolte in compresenza: ciò consente di lavorare con piccoli gruppi di alunni. È possibile un coinvolgimento dei genitori se previsto dal progetto (ad esempio, nel
laboratorio di lettura). Su richiesta degli insegnanti del Circolo, alcuni esperti interni hanno
dato la loro disponibilità a coordinare interventi di formazione per i colleghi che desiderano
continuare le attività negli anni successivi la realizzazione del progetto (es. immagine in
seconda, informatica in quarta, ecc…).
Prodotto realizzato
È prevista la documentazione del percorso svolto in ciascuna sezione / classe, documentazione variabile in funzione del progetto stesso.
Risultati raggiunti
Le competenze raggiunte dagli alunni risultano più qualificanti, sia in quanto più specifiche
rispetto al curricolo standard, sia per la peculiarità della loro trasmissione, che risulta più
efficace poiché si rivolge a piccoli gruppi di alunni.
La documentazione di ciascun progetto è disponibile presso il centro di documentazione
del Circolo.
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Benatti Elisa, Mambrini Maria Cristiana, Mirabella Monia, Proietti Tamara
Laboratorio grafico pittorico e plastico
Scuola elementare “R. Gasparini” - Circolo di Concordia
1999/2000 - 2000/2001
Classe/i
Classi III, IV e V in cui sono presenti alunni in situazione di handicap
Area tematica
Scuola
Contenuto tematico
Laboratorio grafico, integrazione scolastica, difficoltà di apprendimento
Obiettivo/i
9 Acquisizione delle abilità manuali di base
9 Arricchire la propria percezione visiva
9 Scoperta e ricerca personale nell’uso di colori e materiali vari
9 Espressione delle proprie emozioni e sensazioni attraverso il linguaggio delle immagini
9 Collaborazione e aiuto reciproco nelle attività proposte e nella realizzazione di “prodotti collettivi”
Destinatari
Alunni in situazione di handicap e in difficoltà di apprendimento
Personale coinvolto
Insegnanti di sostegno ed educatrici comunali
A cura delle insegnanti di sostegno e delle educatrici del plesso degli alunni coinvolti
Dall’analisi della situazione iniziale e dal confronto tra colleghe sulle osservazioni raccolte
sugli alunni con handicap, abbiamo rilevato alcuni bisogni necessari allo sviluppo formativo degli alunni:
- Il bisogno di trovare forme alternative e creative di espressione che aiutino a sviluppare il pensiero divergente;
- Il bisogno di un ambiente e di uno spazio stimolante per incuriosire e creare motivazioni ad esprimersi e ad apprendere;
- Il bisogno di trovare situazioni per una maggiore interazione tra bambini e tra bambini
e adulti;
- Il bisogno di sviluppare e migliorare le abilità manuali e tecniche di base;
- Il bisogno di uscire dall’egocentrismo grazie ad un atteggiamento di curiosità verso
l’altro, ricercandolo e collaborando per un fine comune.
All’inizio dell’anno scolastico 1999/2000 abbiamo coinvolto gli alunni nell’allestimento del
laboratorio (vista la disponibilità di un’aula vuota e inutilizzata).
Insieme ai bambini abbiamo visionato gli arredi di recupero nel sotterraneo della scuola,
scegliendo quelli più funzionali alle nostre esigenze; successivamente abbiamo rilevato gli
interventi di miglioramento necessari e, dopo averli effettuati, abbiamo arredato il laboratorio.
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Per attrezzare il laboratorio di materiali e di tutto il necessario per avviare le attività programmate, abbiamo steso un progetto da presentare anche all’Amministrazione comunale
che ci ha finanziato per entrambi gli anni scolastici.
L’affluenza nel laboratorio da parte degli alunni con handicap del plesso, nei primi mesi di
scuola, è stata prevalentemente di un unico gruppo per un numero complessivo di cinque
alunni.
Inizialmente i bambini più grandi hanno incontrato difficoltà di tipo relazionale verso i
compagni più piccoli e si sono mostrati relativamente interessati alle proposte didattiche
rivolte al gruppo, poiché preferivano eseguire un lavoro a livello individuale.
Il ruolo di mediazione delle insegnanti (presenti in due per ogni incontro effettuato) è stato
fondamentale perché ha consentito ai bambini di conoscersi, di fare esperienze piacevoli
insieme attraverso momenti conviviali come merende collettive, giochi di gruppo e brevi
visite didattiche. Tali interventi sono stati programmati appositamente per creare un clima
sereno e positivo che ha permesso agli alunni di crescere e maturare dal punto di vista
emotivo e cognitivo e di ciò è possibile trovare riscontro nei profili dinamici funzionali degli
alunni coinvolti.
Auspichiamo la continuazione di questa esperienza nella prospettiva di una maggiore apertura delle attività a piccoli gruppi - classe, nella certezza di trovare la disponibilità delle
colleghe che svolgono educazione all’immagine.
Le esperienze condotte in questi due anni, hanno permesso una riflessione da parte delle
insegnanti di tutto il plesso sulla possibilità di utilizzare il laboratorio come percorso verso
una sempre migliore integrazione degli alunni in situazione di handicap.
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Benatti Elisa, Corazzari Liza, Mambrini Maria Cristiana, Mirabella Monia, Proietti Tamara
Giocare per imparare in ludoteca
Scuola elementare “R. Gasparini” - Circolo di Concordia
1999/2000 - 2000/2001
Classe/i
Sezioni dei 4 e 5 anni di scuola materna e classi 3°, 4° e 5° di scuola elementare in cui
sono presenti alunni in situazione di handicap e/o in difficoltà d’apprendimento
Area tematica
Scuola
Contenuto tematico
Gioco, integrazione scolastica, difficoltà di apprendimento
Obiettivo/i
9 Valorizzare la soggettività
9 Potenziare le abilità di base possedute
9 Alimentare la consapevolezza del bambino su ciò che il gioco gli richiede
9 Comprendere e condividere il proprio ruolo e quello degli altri, nonché il rispetto delle
regole del gioco
9 Insegnare a scegliere ed usare i materiali e le strategie più appropriate per realizzare
l’esecuzione del gioco
9 Comprendere l’importanza: delle sequenze di realizzazione del gioco che ha un inizio,
uno “svolgimento” ed una fine; il rispetto del proprio ruolo
9 Stimolare i bambini a essere attori protagonisti del gioco, aiutandoli ad acquisire più
consapevolezza delle finalità del gioco stesso, dei processi e delle competenze che
vengono messe in atto, nonché della capacità di portare a termine l’attività ludica
9 Sollecitare l’autostima, la creatività, la curiosità e l’indipendenza
9 Sollecitare l’importanza del rispetto delle regole
Destinatari
Alunni in situazione di handicap e in difficoltà di apprendimento
Personale coinvolto
Insegnanti di sostegno ed educatrici comunali
A cura delle insegnanti di sostegno e delle educatrici dei plessi degli alunni coinvolti
Il progetto “Giocare per imparare in ludoteca” è nato dall’esigenza di stimolare
l’immaginazione dei bambini disabili e svantaggiati nei plessi presenti nel Circolo di Concordia sulla Secchia, mediante l’uso del gioco.
La scelta di predisporre di un locale sicuro e confortevole, dotato di giochi e sussidi didattici, dove poter dar spazio all'immaginazione e alla creatività del gioco, ha offerto un ventaglio di possibilità educative e formative per e con i bambini coinvolti; in quanto i bisogni
propri del fare e dell’agire del bambino rispondono, nell’attività del saper giocare, al naturale processo di maturazione affettiva, comunicativa, cognitiva.
Nel corso dell’anno scolastico 1999/2000 le insegnanti di sostegno del suddetto Circolo si
sono adoperate nell’allestire, all’interno di un locale della scuola elementare “Rino Ga-
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sparini”, ormai inutilizzato, una piccola ludoteca, mediante la sovvenzione di un finanziamento richiesto (ex.Cap 1149), che ha reso possibile un’adeguata fruizione da parte di tutti i bambini coinvolti, grazie anche al “prestito”.
La creazione di un ambiente ricco e la varietà di attività ludiche, in cui fioriscono i pensieri
creativi , è divenuto funzionale ai bisogni dei bambini che, hanno migliorato il proprio modo “di essere e di saper essere”, grazie alla grande avventura del gioco.
È nel gioco infatti che i fanciulli iniziano ad operare direttamente sugli aspetti della realtà,
apportando i propri contributi creativi, in nome: della gioiosità e del piacere dello stare insieme delle attività ludiche, programmate.
Ad esse sono state fortemente ancorate la premiazione all’impegno personale e la “capacità di mettersi in gioco” al fine di rispondere al naturale bisogno di conoscenza, imparando ad imparare che, anche l’apprendimento, può essere considerato come un’attività
piacevole e gratificante.
In tal modo il bambino ha imparato ad alimentare gradualmente il seme dell’autostima,
della curiosità, della creatività e dell’indipendenza, divenendo sempre più consapevole
delle proprie abilità.
La motivazione del progetto “Giocare per imparare in ludoteca” è quindi scaturita
dall’esigenza di utilizzare il gioco quale mezzo pedagogico privilegiato per aiutare ad accrescere la voglia di apprendere dei nostri bambini, di far nascere in loro il desiderio di
scoprire le cose nuove e a soddisfare le proprie esigenze emotive, affettive e sociali.
In particolare l’utilizzo del “role talking” dei docenti e l’organizzazione delle attività ludiche,
progettate all’interno della ludoteca, sono state suddivise per angoli (della cucina, dei
giochi a tavolino, del disegno, del computer e della lettura, ), con l’intento di divenire veri
interpreti di ciò che si afferma nell’art. 12/3 della lex 104/92: “L’integrazione scolastica ha
come obiettivo lo sviluppo delle potenzialità della persona handicappata
nell’apprendimento e nella socializzazione”.
Ogni angolo è stato corredato di materiale ludico specifico che, opportunamente individuato dalle singole programmazioni individualizzate, ha dato vita all’immaginario ludico,
alla sollecitazione della pluralità e della creatività degli apprendimenti dei bambini.
L’assidua frequentazione agli angoli è stata resa possibile dall’offerta di un ventaglio plurimo di proposte di giochi: funzionali, simbolici, imitativi, costruttivi, drammatici.
Tutte le attività ludiche realizzate sono state programmate e strutturate dai singoli insegnanti in modo tale da consentire ai bambini il raggiungimento della “vincita” sempre in diversi modi (per creatività, per punti, per fortuna), garantendo così, per ciascuno di essi , il
successo.
In tal modo docenti ed alunni hanno imparato a vivere l’apprendimento come fattore vincente grazie anche alla concertazione della regia d’insegnamento e del classroomclimate.
L’esperienza della costruzione della ludoteca è stata realizzata e condivisa appieno dalle
insegnanti di sostegno, che per prime, insieme ai bimbi direttamente coinvolti nel progetto,
hanno imparato a viversi come “giocatori di vita”.
Le insegnanti auspicano che la ludoteca possa continuare a sollecitare la ricerca e la sperimentazione creativa del gioco.
In questo quadro di riferimento la partecipazione dei team, nell’operare scelte collegiali,
giocherà un ruolo di primaria importanza per il progetto “Giocare per imparare in ludoteca”
che, se sarà pragmatizzata dalla condivisione collettiva, potrà rappresentare per il nostro
Circolo un forte indicatore di qualità.
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Laboratorio
Docenti delle classi prime, seconda, terze e quarte
Pini Orianna docente referente
Io con te… tu con me
Scuola elementare “Don Milani”- III Circolo Carpi
2000/2001
Classe/i
Sette classi del plesso ( I A e B, II, III A e B, IV A e B )
Area tematica
Studi Sociali, Lingua Italiana, Educazione Immagine, Educazione Musicale, Educazione
Fisica, Informatica
Contenuto tematico
“Tempo scuola - tempo libero”
Obiettivo/i
Promuovere relazioni interpersonali; affinare abilità in vari ambiti disciplinari
Destinatari
Alunni, insegnanti, genitori
Personale coinvolto
Docenti delle classi che aderiscono al progetto
Per plesso
Analisi dei bisogni
La scuola elementare “Don Milani” è organizzata per classi, costituite da bambini omogenei per età. In ogni classe operano due insegnanti con una compresenza di quattro ore
settimanali. I momenti comuni agli alunni del plesso sono vissuti solo occasionalmente
all’entrata e all’uscita, in cortile, in refettorio e in occasione delle feste (Natale, Carnevale,
fine anno scolastico). Da qui la necessità di progettare momenti di attività a classi aperte
per consentire il miglioramento:
- degli apprendimenti;
- delle relazioni tra bambini;
- del confronto fra i docenti.
Il progetto prevede un diverso assetto organizzativo e strutturale della scuola che consente l’instaurarsi di una dinamica più arricchente rispetto a quella in atto.
FINALITÀ
-
Sperimentare una nuova organizzazione didattica per migliorare l’offerta formativa
Promuovere le relazioni interpersonali
Attivare una diversa organizzazione di spazi, tempi e interventi educativi
OBIETTIVI SPECIFICI
-
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Acquisire tecniche nuove e utilizzarle praticamente
Riflettere sull’idea di “TEMPO”
Arrivare a una più proficua e razionale utilizzazione del tempo
-
Prendere consapevolezza che un buon uso del tempo porta ad una migliore qualità
della vita
SINTESI DEI LABORATORI
Le attività proposte nei vari laboratori ruotano intorno alla tematica comune “tempo scuola
- tempo libero”.
Con approcci e percorsi diversi si analizzerà ciò che si fa a scuola e nel tempo libero per
arrivare all’individuazione degli aspetti caratterizzanti i due momenti.
Avvalendosi delle competenze specifiche delle insegnanti, si avanzeranno proposte stimolanti per rendere più piacevole il tempo scuola e più produttivo il tempo libero.
LABORATORI DEL PRIMO CICLO
“Divertiamoci a costruire un libro” Il laboratorio si articola in tre fasi: scrittura di una storia
attraverso l’individuazione dei personaggi, degli ambienti spazio-temporali e di un percorso narrativo semplice, ma strutturato; rappresentazione grafica della storia con un appropriato commento iconografico attraverso un lavoro creativo e operativo; costruzione di un
libro: la copertina, l’impaginazione, la rilegatura…
“Io con te, tu con me…noi e il computer” Considerati i vantaggi che si possono trarre
dall’uso del computer e dei programmi software in diversi ambiti dell’attività didattica e ludica (strumento per stimolare la creatività, di comunicazione e di produttività), nell’ambito
del laboratorio si prevedono: una iniziale alfabetizzazione informatica, la presentazione di
software ludico-didattici, la produzione di materiali con software di videoscrittura e di immagini.
“Grammatica? Cantiamola” Il laboratorio prevede la presentazione di alcune particolarità
ortografiche; la distinzione, all’interno di una canzone, del ritornello; la memorizzazione di
canti in coro.
“A ritmo di musica” Il laboratorio propone attività per affinare la percezione ritmica, rispettare e riprodurre sequenze ritmiche con il corpo, discriminare dati temporali (successione
e simultaneità), sperimentare la dimensione espressiva del movimento.
“La forma ispira l’immagine e l’immagine ispira il pensiero” Il laboratorio prevede lo sviluppo e il potenziamento della creatività e della fantasia dei bambini, l’acquisizione di competenze espressive, la costruzione di due libri riguardanti il tempo scuola e il tempo libero.
“La magia del colore” Il laboratorio prevede la rappresentazione della realtà attraverso il
disegno, l’acquisizione di abilità pittoriche, la realizzazione di pannelli murali con diverse
tecniche di disegno (collage, spugnato, origami,...).
“Indovina cosa invento adesso!” Il percorso laboratoriale prevede la progettazione e la realizzazione di un burattino con materiale di recupero per ciascun bambino partecipante, la
produzione di una storia da rappresentare.
LABORATORI DEL SECONDO CICLO
“Come si costruisce un libro a sagoma” Il laboratorio si articola nella costruzione di libri a
sagoma attraverso varie tecniche e metodologie e nella traduzione di una poesia o di un
racconto in un linguaggio iconico.
“Giocando nel passato e nel presente” Il laboratorio prevede il recupero di giochi tradizionali (Chiocciola, Bandiera in cerchio, Il cerchio, Gara di equilibrio). Ognuno di questi verrà
presentato attraverso le seguenti fasi: illustrazione del gioco, spiegazione delle regole da
rispettare, discussione, elaborazione e stesura delle penalità, preparazione del materiale,
esecuzione.
“Ricicla in arte” Con il laboratorio ci si prefigge di far crescere, attraverso il recupero e la
trasformazione di materiale di scarto, una coscienza ecologica e di stimolare la creatività
(costruzione di un maialino-salvadanaio, di contenitori portamatite, di portafiori e portacandele, di dosaspaghetti, del gioco dello jo-jo).
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“Sulle orme di Magritte” Il laboratorio prevede, seguendo lo stile pittorico di Magritte, la realizzazione di un quadro attraverso la tecnica del collage (utilizzo di riviste).
“Nei panni di…” Il progetto laboratoriale prevede l’analisi e la rappresentazione di stati
d’animo e sentimenti con la mimica, la drammatizzazione e la voce (caratterizzazione del
“tipo” felice/triste, prepotente/conciliante, simpatico/antipatico).
“Trasformiamo la carta riciclata” Il laboratorio prevede la creazione e la composizione di
immagini e oggetti attraverso materiale riciclato nell’ottica di una coscienza ecologica.
“Giochiamo con lo joga” Attraverso il laboratorio ci si prefigge di acquisire controllo e sviluppo delle diverse parti del corpo al fine di avviare i ragazzi a un maggior equilibrio psicofisico.
“Laboratorio di carta marmorizzata” Nel laboratorio viene presentata un’antica tecnica di
decorazione della carta. La carta decorata sarà utilizzata per la realizzazione di diversi
oggetti (segnalibri, matite rivestite, biglietti,…)
CONDUZIONE DEL PROGETTO
A partire dal mese di gennaio 2001, per due giorni alla settimana nell’orario di compresenza delle insegnanti (ore 10,30 – 12,30), si apriranno le classi in verticale e si formeranno gruppi eterogenei di alunni (primo giorno: apertura classi del 1° ciclo; secondo giorno: apertura classi 2° ciclo.)
Ogni gruppo sarà formato da 8/10 alunni e condotto da un’insegnante.
Prodotto realizzato
Libri, stampe, pannelli murali, burattini, oggetti con materiali riciclati e carta marmorizzata,
quadri, riprese-video, fotografie. La “realizzazione del progetto” condurrà all’allestimento
di una mostra che verrà proposta in occasione della festa della scuola. Saranno esposti i
“percorsi” dei laboratori e i prodotti maggiormente significativi.
Risultati raggiunti
ALUNNI
- Coinvolgimento attivo
- Sviluppo di nuovi rapporti di amicizia
- Acquisizione/consolidamento di nuove tecniche
- Espressione di creatività e fantasia
Clima positivo e disteso
INSEGNANTI
- Possibilità di lavorare in piccolo gruppo (8/10 alunni)
- Clima positivo e disteso
- Confronto
Ricerca di percorsi mirati al superamento del gruppo classe
Nodi critici
ALUNNI/INSEGNANTI
- Insufficienza di spazi adeguati
- Alcuni laboratori riguardanti la stessa area tematica
9 Fascicoli con la documentazione di ogni fase del percorso didattico di ciascun laboratorio così articolata: interventi, modalità, tempi, strumenti, prodotto finale, considerazioni, allegati significativi
9 Videocassetta, fotografie, diapositive, cartelloni murali.
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Reti di scuole
Tutti i docenti dell’ambito scientifico del III Circolo di Carpi
Cestari Rossella - docente referente del progetto
Progetto speciale
per l’Educazione Scientifico Tecnologica
III Circolo di Carpi
2000/2001
Classe/i
Tutte le classi dalla prima alla quinta del Circolo (n°42)
Area tematica
Scienze, Educazione Tecnica
Contenuto tematico
Ricerche compiute dall’uomo sull’ambiente, tutela delle risorse ambientali, legami fra
scienza e tecnologia, vantaggi e rischi del progresso tecnologico e dei suoi riflessi sui
problemi di conservazione dell’ambiente.
Obiettivo/i
9 Strutturare situazioni formative tali da fornire agli alunni strumenti di crescita non solo
sul piano cognitivo–pratico–tecnologico, ma anche su quello relazionale e sociale
9 Promuovere nei giovani un atteggiamento consapevole dell'interazione del progresso
tecnologico con l'ambiente
Destinatari
Tutti gli alunni del Circolo.
Personale coinvolto
Tutti i docenti dell’ambito scientifico del III Circolo di Carpi
Per Circolo, per classi, per team
Le finalità del progetto, di primaria importanza formativa, sono state conseguite attraverso
un contatto diretto con la circostante realtà costituita dal mondo della produzione e con i
problemi tecnologici ad essa connessi: l’osservazione, la riflessione, la valutazione degli
interventi tecnici operativi, l’approfondimento di queste realtà hanno rappresentato il “ filo
conduttore” del progetto.
Sono state programmate unità di lavoro relative sia al primo, sia al secondo ciclo.
UNITÀ PRIMO CICLO
9 Alcune caratteristiche dei viventi: ricostruzione di un ambiente, osservazione, verbalizzazione;
9 ricostruzione di un ambiente in relazione al territorio;
9 analisi dei principali cicli vitali (esseri viventi, decomposizione, sali inorganici…): crescita, nutrimento, movimento;
9 riciclaggio del rifiuto organico: il compost osservazioni delle fasi e loro verbalizzazione
attraverso i cinque sensi.
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UNITÀ SECONDO CICLO
9 Biodiversità vegetale ed animale, conservazione delle essenze vegetali autoctone;
9 studio di ambiente naturalizzato: la nostra campagna;
9 costruzione di un erbario;
9 gli ecosistemi naturali (parchi e siepi…);
9 gli ecosistemi urbani (giardini delle scuole…allestimento di un giardino secondo natura);
9 biodiversità vegetale ed animale conservazione delle essenze vegetali autoctone: le
catene alimentari in natura;
9 l'energia fonte rinnovabile: sole, vento, acqua, geotermiche;
9 costruzione di piccoli modelli;
9 esempi di risparmio (elaborazione di un manuale dei comportamenti ecosostenibili).
La realizzazione del progetto ha compreso la formazione di un gruppo di coordinamento
di docenti per promuovere l’Educazione Scientifica Tecnologica, lo staff era costituito da
un docente per plesso. Il percorso formativo tenuto da esperti ha trattato i seguenti argomenti:
⇒ tecnologie e sviluppo sostenibile;
⇒ costruzione sul campo di materiali per l’educazione scientifica;
⇒ riciclaggio creativo;
⇒ energia e risparmio energetico;
⇒ biodiversità ed energia;
⇒ come leggere il territorio insieme ai ragazzi;
⇒ la strumentazione nel laboratorio di scienze.
Inoltre sono state previste: l’attivazione di una postazione multimediale collegata in rete
con le altre scuole del circolo e con il territorio nel laboratorio di scienze della scuola elementare “Collodi” (pagine web, e-mail…); la messa in rete delle unità prodotte nel sito della scuola; la raccolta di tutti i materiali prodotti e loro documentazione presso il CDE del
Circolo (apertura il giovedì).
Prodotto realizzato
CD ROM che documenta tutte le esperienze prodotte.
Risultati raggiunti
BAMBINI
- Contatto diretto con la realtà circostante
- Acquisizione di maggiore abilità a distinguere relazioni causali
- Maggiore capacità a formulare ipotesi e a verbalizzare i diversi momenti
dell’esperienza
- Riorganizzazione dei dati acquisiti secondo i punti di vista
- Costante motivazione dovuta anche alla novità e alla curiosità
INSEGNANTI
- Corso di formazione attivo e subito spendibile
- Programmazione di scienze per il primo periodo già pronta
- Materiali già predisposti relativi alle unità didattiche programmate del progetto
- Collaborazione e condivisione delle esperienze
GENITORI
- Buona presa di coscienza del valore dell’esperienza
- Collaborazione per la messa in rete dei materiali
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“Nodi critici”
BAMBINI
- Sono stati previsti tempi troppo ristretti per lo svolgimento delle unità didattiche e, a
volte, si è dovuto fare dei tagli su alcune fasi
INSEGNANTI
- Tempi ristretti per la documentazione dei materiali
- Alcune difficoltà per produrre i materiali in forma digitalizzata
Effetti sulla qualità
- Sviluppo di una maggiore sensibilità nei confronti delle problematiche legate
all’ambiente;
- promozione di atteggiamenti consapevoli per la tutela dell’ambiente;
- presa di coscienza su vantaggi e rischi del progresso tecnologico e dei suoi riflessi sui
problemi di conservazione dell’ambiente;
- conoscenza del proprio ambiente e del proprio territorio;
- condivisione e messa in rete delle esperienze prodotte.
Scheda di presentazione dell’esperienza; verifica del progetto inviato al Provveditorato agli Studi di Modena; progetto iniziale per la richiesta al Provveditorato agli Studi di Modena di finanziamento; CD ROM che raccoglie tutta le esperienze prodotte.
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Ambiti disciplinari
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Ambito
storico geografico sociale
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Storia/Geografia
Scuole consorziate
Scuole in rete per la Didattica della Storia
Scuole secondarie I grado di Castelnuovo e Castelvetro (Scuola Polo) - Vignola - Savignano - Spilamberto - Zocca / Scuole elementari di Castelnuovo e Castelvetro
1998/1999 - 1999/2000 - 2000/2001
Area tematica
Storia, Geografia
Obiettivo/i
L’istituzione di una rete per la Didattica della Storia si pone i seguenti obiettivi:
- Creare occasioni per un confronto tra le scuole al fine di raccogliere e diffondere le
esperienze innovative
- Favorire la diffusione di nuove modalità di insegnamento della storia
- Realizzare un centro di documentazione e una catalogazione integrata del patrimonio
librario e multimediale presente presso le scuole consorziate per favorirne la diffusione
- Realizzare attività di formazione e diffusione dell’innovazione
Destinatari
Docenti della scuola di base
Personale coinvolto
Potenzialmente tutti i docenti delle scuole di base interessate alla rete
Analisi dei bisogni
La costituzione della Rete risponde al bisogno di realizzare il confronto e la diffusione di
materiali ed esperienze innovative nel campo della didattica della storia
Motivazione
L’istituzione di una rete per la Didattica della Storia si pone i seguenti obiettivi:
• Creare occasioni per un confronto tra le scuole al fine di raccogliere e diffondere le
esperienze innovative
• Favorire la diffusione di nuove modalità di insegnamento della storia
• Realizzare un centro di documentazione e una catalogazione integrata del patrimonio
librario e multimediale presente presso le scuole consorziate per favorine la diffusione
• Realizzare attività di formazione e diffusione dell’innovazione
Sono state organizzate attività di aggiornamento che hanno privilegiato docenti ed esperti
nella didattica della storia, nella sperimentazione di innovazioni e nella progettazione di
curricoli.
È stata favorita la partecipazione ad attività di aggiornamento organizzata da IRRSAE,
Provveditorato, CDE, attraverso la comunicazione fra docenti.
Sono state create occasioni di incontro fra i docenti tutor di ogni sede per promuovere attività nelle singole scuole.
È stata istituita presso la Biblioteca della scuola una ricca sezione specializzata di testi di
storia, geografia e geostoria a disposizione delle scuole in rete.
Il materiale librario e il materiale grigio sono stati classificati con procedure informatiche
per renderne più rapida ed efficace la consultazione.
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È stato altresì creato un centro di documentazione per raccogliere, schedare e classificare
le esperienze didattiche e altri materiali significativi.
Strategie di lavoro
• Lezioni frontali
• Gruppi di lavoro
• Gruppi di ricerca
• Laboratori
• Realizzazione di blocchi tematici per mettere a disposizione dei docenti materiale organizzato tematicamente
• Catalogazione informatica di testi, materiali grigi, materiali multimediali per rendere più
rapida ed efficace la ricerca e la consultazione
Uso risorse esterne
Sono state ricercate risorse per la costituzione di un polo di documentazione per la didattica della storia, per la creazione di un patrimonio di testi storici e storiografici, per
l’attivazione di percorsi di tipo laboratoriale e per favorire l’aggiornamento dei docenti.
Prodotto realizzato
Sono state raccolte documentazioni di progetti e prodotti realizzati dalle singole scuole.
I materiali proposti nella mostra sono un esempio dei percorsi realizzati nel corso degli
anni dai docenti della rete.
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Geostoria
Costi Maura
La permanenza dell’insediamento umano lungo la via
Claudia
Scuola secondaria I grado “G. Leopardi” - Castelnuovo Rangone
1999/2000
Classe/i
I
Area tematica
Storia
Contenuto tematico
9 Il territorio nell’area di alta pianura lungo l’antica Via Claudia
9 Le modalità di popolamento
9 Le testimonianze della permanenza dell’insediamento umano
Obiettivo/i
9 Problematizzare sul tema scelto del luogo di vita
9 Ricavare informazioni da fonti diverse
9 Elaborare informazioni inferenziali
9 Rielaborare informazioni (es. trasformare tabelle in grafici)
9 Confrontare ed individuare legami significativi
9 Strutturare le informazioni in schemi, mappe
9 Costruire il concetto di permanenza
Destinatari
Alunni
Personale coinvolto
Docenti di storia, geografia in collaborazione con docenti di scienze, educazione artistica,
educazione tecnica.
La collaborazione con docenti di altre discipline richiede una progettazione per Consiglio
di classe
Analisi dei bisogni
Il percorso nasce dal bisogno di favorire la sedimentazione di concetti storici attraverso le
esperienze concrete, ancora fortemente utili ai ragazzi di I media.
Contemporaneamente si è voluto innestare il necessario supporto geografico: la dimensione locale diviene così strumento di radicamento nel luogo di vita ed esemplificazione di
un modello di analisi che può essere riproposto su scala spazio temporale diversa.
Motivazione
La situazione di partenza origina da una situazione stimolo di discussione guidata sulla
residenza degli alunni nel territorio di Castelnuovo Rangone e sulle preconoscenze necessarie allo sviluppo del percorso.
Dalle informazioni raccolte si passa poi alla presentazione del progetto di lavoro.
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Le fasi successive prevedono l’analisi di testi, carte, dati statistici per elaborare confronti,
problematizzazioni, schematizzazioni, rielaborazioni testuali, mappe, elaborazione di testi
di sintesi.
Strategie di lavoro
Le modalità organizzative tengono conto della necessità di lavorare a livello laboratoriale:
per piccolo gruppo con momenti di confronto e discussione per situazione classe. Il modello laboratoriale è stato inteso come strumento per la costruzione e l’organizzazione del
sapere di ciascuno. A momenti di lavoro per piccolo gruppo seguono momenti di confronto ed elaborazione per gruppo-classe.
L’insegnante assume il ruolo di coordinatore dell’attività e di guida, supervisione dei lavori;
in fase iniziale ed in itinere il docente ha il compito di semplificare testi complessi e di predisporre i materiali e gli strumenti.
È necessaria la selezione e la predisposizione di carte tematiche, tabelle, documenti, rielaborazioni testuali, disegni, lucidi, materiale video.
L’uso di macchina fotografica, di computer, di strumenti per la raccolta e sintesi dati è funzionale allo sviluppo dell’attività, ma non indispensabile.
Va ricordato che alcuni materiali sono stati utilizzati per lavori di analisi, confronto, sintesi,
altri invece hanno svolto funzione di stimolo per l’avvio e l’elaborazione di attività successive.
Prodotto realizzato
I materiali selezionati sono stati utilizzati per l’elaborazione di un percorso in classe che
ha riguardato in particolare l’emergenza locale delle terramare in modo più approfondito di
quanto previsto nel progetto iniziale.
Ciò ha stimolato la collaborazione con il Museo Archeologico di Modena e l’avvio di un ulteriore progetto articolato su due classi (I A, II A), che prevede l’incontro con esperti del
Museo, visita guidata agli scavi di Montale, elaborazione di informazioni sull’evoluzione
storica del sito archeologico con indagini di spessore storico, geografico, sociale e creazione di un gioco didattico per il futuro Parco Archeologico di Montale (inaugurazione nel
2002).
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Storia locale
Barani Claudio, Bortolotti Emanuela, Pastorelli Gabriella
Arte e storia a Castelvetro
Scuola secondaria I grado “G. Leopardi”- Castelnuovo R. - sez. staccata di Castelvetro di
Modena.
1997/1998 - 1998/1999 - 1999/2000
Classe/i
I, II, III A - B
Area tematica
Storia
Contenuto tematico - Obiettivo/i
Gli insegnanti di Lettere ed Educazione Artistica dei corsi A e B della Scuola Media Statale di Castelvetro di Modena, al fine di promuovere negli alunni un'approfondita conoscenza dell’ambiente in cui vivono, per renderli consapevoli della sua importanza sul piano storico ed artistico e della necessità della sua tutela, hanno proposto, negli anni scolastici
1997-98, 1998-99, 1999-2000, la ricerca “STORIA ED ARTE A CASTELVETRO”.
Il lavoro, iniziato in I media, ha riguardato, innanzitutto, gli aspetti più importanti della
preistoria e della protostoria locali. È poi proseguito nella classe II con un’indagine sui
momenti più interessanti d
.ella storia locale, che ha condotto gli alunni fino alle soglie del Novecento ed è stata
completata da uno studio delle espressioni artistiche del territorio, relativamente
all’architettura, alla scultura ed alla pittura.
L’attività si è articolata nei seguenti momenti:
9 Analisi di testi relativi alla storia locale, effettuata dagli alunni, a gruppi, sotto la guida
degli insegnanti
9 Visite guidate ai luoghi ed agli edifici di interesse storico ed artistico
9 Documentazione fotografica ed audiovisiva
9 Stesura di relazioni e loro trascrizione al computer
9 Realizzazione di un ipertesto, di un fascicolo stampato e di cartelloni murali, il cui contenuto, grazie all’interessamento dell’Amministrazione Comunale, è stato raccolto in
una Sala del Centro di Documentazione “Il Castello di Vetro”
Le stesse scolaresche, durante l’ultimo anno di permanenza alla scuola media,
nell’ambito dello studio del Novecento, hanno lavorato:
- sui vecchi caseifici ancora esistenti nel territorio di Castelvetro, esaminandone strutture e sistemi di lavorazione e confrontandoli poi con quelli attuali;
- sulla Fornace Cavallini, ricostruendo, attraverso le testimonianze di ex-lavoratori, le
varie fasi di lavorazione.
Queste ultime attività, raccolte nel fascicolo “NEL PASSATO PER IL FUTURO” hanno avuto un’appendice imprevista: “I nonni raccontano”, che altre classi della stessa Scuola
stanno attualmente proseguendo per cercare testimonianze di un mondo ormai molto lontano nel tempo, che rischia di essere completamente dimenticato e la cui ricchezza - di
valori, di rapporti umani, di tradizioni, di consuetudini - potrebbe andare perduta.
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Storia
Casalini Franca, Dagnelut Graziella, Lenzi Enrico, Menabue Mauro, Vegetti Elena
Savignano, un paese: valorizzazione del patrimonio
archeologico, architettonico e artistico - culturale
Scuola secondaria I grado "G. Graziosi” - Istituto comprensivo di Savignano
1998/1999 - 1999/2000
Classe/i
I, II, III
Area tematica
Storia, Educazione Immagine
Contenuto tematico
I siti archeologici di Savignano - Il museo dell’Elefante
Il patrimonio architettonico del borgo di Savignano
Le opere dell’artista di Savignano s.P - Giuseppe Graziosi (1879 – 1942)
Obiettivo/i
- Rendere i giovani consapevoli del patrimonio culturale , storico e artistico del territorio
- Far acquisire strumenti per una lettura critica e interpretativa del patrimonio artistico
- Far acquisire, attraverso l’operatività, concetti, metodi, strumenti dell’indagine storica
- Far acquisire competenze in relazione alla progettazione per situazioni formative
Destinatari
- Alunni delle classi per il percorso storiografico
- Abitanti del territorio e turisti per il servizio offerto
Personale coinvolto
- Docenti di Lettere, Educazione Artistica, Educazione Tecnica, Matematica , Inglese
- Operatori esterni per fotografia e stampa
- Anziani del luogo (testimonianze orali)
Progettazione di istituto (per situazioni formative)
Analisi dei bisogni
I giovani vivono il territorio come una realtà priva di spessore storico: per stimolarli al rispetto e alla tutela dell’ambiente di vita occorre renderli consapevoli, attraverso una ricognizione attenta e partecipata, del valore delle emergenze storiche, culturali, ambientali
e coinvolgerli nella realizzazione di progetti didattici che li rendano responsabili della loro
protezione.
Motivazione
Il progetto nasce dalla volontà di rinnovare le strategie didattiche in riferimento alle opportunità di flessibilità e riorganizzazione dei saperi offerte dall’autonomia, attraverso la individuazione di situazione formative che consentano agli alunni di compiere un percorso
dalla progettazione alla realizzazione di un prodotto .
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L’essere protagonista di un lavoro “utile” motiva l’alunno ad acquisire un metodo di lavoro
più autonomo, a sviluppare capacità critiche , a fare ipotesi e scegliere soluzioni, a valutare il proprio lavoro in termini di risorse impiegate / risultati ottenuti.
L’attività si è sviluppata attraverso le seguenti fasi:
• Intesa con l’Ente Locale per la individuazione di un campo di interesse comune (le
emergenze storico artistico ambientali)
• Elaborazione di un Progetto e individuazione di un operatore
• Intesa con l’Ente locale per il contratto di committenza e il reperimento delle risorse
• Affido delle singole articolazioni del progetto alle classi
• Ricerca sul campo e mappatura delle emergenze
• Indagine storico - antropologica per la individuazione delle fonti , il reperimento della
documentazione e la sua schedatura
• Stesura dei materiali
• Confezionamento del prodotto finale (mostra, depliant, percorso storico artistico…)
• Organizzazione di una cooperativa con statuto e consiglio di amministrazione
• Sottoscrizione di un protocollo di intesa con l’Ente locale per la fornitura di servizi guida a visitatori adulti e/o a classi di altre scuole
• Prestazione del servizio guida
Strategie di lavoro
Le attività sono state articolate per gruppo classe, ma soprattutto per gruppi operanti con
modalità laboratoriale.
Ad ogni fase di lavoro hanno corrisposto momenti di lezione , di ricerca, di predisposizione
di materiali già parzialmente organizzati in schede da completare o di nuova elaborazione
da parte del gruppo interessato.
Si è fatto ricorso a visite guidate (musei, archivi locali…) e si sono organizzate interviste
agli anziani.
Sono state utilizzate fonti documentarie, testi, materiali grigi e schede.
Per l'elaborazione e la presentazione del percorso e per la realizzazione delle attività operative si è fatto ricorso a materiali e tecnologie informatiche e multimediali.
Uso risorse esterne
Per la realizzazione del depliant turistico ci si è avvalsi di collaborazioni esterne con il
prof. Enzo Cavani per la fotografia e con la tipografia FG di Savignano per la stampa.
Prodotto realizzato
Classe I A:
Mostra dedicata all’elefante preistorico di Savignano costituita da pannelli con disegni, foto e testi, progettazione di manifesti per pubblicizzare il Museo dell’elefante, costituzione
di una cooperativa dei ragazzi denominata “Nuovo Millennio” che garantisce il servizio
guida alla mostra per tre anni.
Classi I B - I C:
Mostra dedicata ai siti archeologici di Savignano (neolitico, età del bronzo…) costituita da
pannelli con disegni, foto e testi; costruzione, in collaborazione con un artigiano locale,
della “Cassa dell’Archeologo” utilizzata a scopo didattico per mostrare la ricerca stratigrafica; restauro del plastico che riproduce il sito neolitico di Savignano; organizzazione del
servizio guida alla mostra.
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Classe II A:
Mostra dedicata al patrimonio architettonico del borgo di Savignano costituita da pannelli
con disegni, foto e testi; redazione di un quaderno che illustra il percorso didattico dei ragazzi; rappresentazione teatrale allestita dagli alunni nell’anfiteatro del borgo medievale;
servizio guida agli edifici del centro storico.
Classe III B:
Mostra dedicata alle sculture di Giuseppe Graziosi nel borgo di Savignano, costituita da
pannelli con disegni, foto e testi e da un’inedita schedatura tecnica delle opere; depliant
illustrativo del percorso di visita alle opere di Giuseppe Graziosi con testo in italiano e in
inglese, stampato in collaborazione con la tipografia FG di Savignano e acquistato
dall’Amministrazione comunale a scopo promozionale; servizio guida fornito dagli alunni
alle opere di Graziosi.
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Ambiente
Gori Mirella (coordinatrice), Bergonzini Maura, Bulf Milena, Galloni Pier Augusto, Giovannini Irene
Amazzonia: un ecosistema in pericolo
Percorso geostorico tra immagini e documenti
Scuola secondaria di I grado “L.A Muratori” - Vignola / Istituto comprensivo “Fabriani” Spilamberto
2000/2001
Classe/i
III
Area tematica
Geografia, Storia, Scienze, Educazione Immagine
Contenuto tematico
Ecosistema Amazzonia
Obiettivo/i
• Sviluppare la capacità di decodifica e utilizzo di linguaggi diversi (verbale, iconico,
scientifico, matematico, filmico)
• Acquisire la capacità di individuare somiglianze e differenze fra realtà lontane e vissuto personale
• Sviluppare la capacità di elaborare testi, schemi per mostrare le interrelazioni fra le diverse componenti (strati temporali, scale spaziali, ambiti, soggetti) per smontare
la complessità della realtà storico - sociale
• Acquisire la capacità di elaborare schemi e mappe concettuali
Destinatari
Alunni classi III media
Personale coinvolto
Docenti di Storia, Geografia, Scienze, Italiano, Educazione Artistica, Educazione Tecnica
Per consentire un opportuno coordinamento delle diverse azioni ed una valorizzazione
degli specifici disciplinari si propone una progettazione per Consiglio di classe
Analisi dei bisogni / Motivazione
Il percorso proposto nasce dalla necessità di
• comprendere fenomeni ed eventi che si collocano in spazi lontani ed in tempi diversi;
• scomporre un tema complesso attraverso percorsi e “sguardi” disciplinari diversi;
• ricostruire segmenti disciplinari creando condizioni per intersezioni, collaborazioni fra i
vari ambiti;
• favorire la comprensione del codice filmico e contestualmente sfruttarne le potenzialità
per immergersi in realtà lontane;
• incrementare la capacità interpretativa e l’elaborazione del pensiero critico sulla realtà.
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Il percorso è articolato in fasi fra loro interrelate, secondo uno schema non di tipo lineare,
ma aperto e per sequenze.
In una pagina introduttiva sono indicate le modalità di svolgimento, le cui tappe principali
sono:
• proiezione di un video contenente sequenze di tre filmati (come introduzione e come
stimolo motivazionale)
• compilazione di un breve questionario sulle sequenze visionate
• lavoro di gruppo sull’analisi dei materiali distribuiti e sull’individuazione dei temi e dei
problemi trattati
• elaborazione di una relazione di gruppo con schematizzazione e mappa concettuale
riassuntiva degli aspetti colti
• proiezione del quarto ed ultimo filmato, seguita dal relativo questionario
• confronto- discussione per verificare se le informazioni del filmato confermano i dati
raccolti nelle relazioni di gruppo
Strategie di lavoro
Il lavoro per gruppi è la modalità di lavoro privilegiata, ma sono previsti momenti di lezione
e discussione per classe.
Le sequenze tratte da film sono supportate da una breve sintesi (solo per l’insegnante).
I materiali selezionati come documenti tengono conto soprattutto dei testi in uso presso le
scuole ed hanno una pura funzione esemplificativa delle tipologie possibili.
I questionari sono considerati elemento utile alla raccolta delle considerazioni iniziali dopo
la visione e guida alla discussione in gruppo.
L’elaborazione di schemi e mappe come documento di sintesi su quaderno e cartellone
presuppone una precedente attività di acquisizione delle procedure.
L’utilizzo del computer e di altri strumenti di tipo multimediale per la sistemazione del lavoro può essere considerata elemento utile, per la presentazione e comunicazione fra classi
diverse.
Prodotto realizzato
Materiale cartaceo (a cura del gruppo di lavoro) e videocassetta (a cura di Augusto Galloni).
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Geografia economica
Soncini Ermanno
Benessere, istruzione, risorse e pace
Scuola secondaria I grado “P. Paoli” (ex “San Carlo") - Modena
Gennaio - Febbraio 2001
Classe/i
III E
Area tematica
Geografia , Informatica
Contenuto tematico
Il sottosviluppo nei paesi del terzo e quarto mondo
Obiettivo/i
9 Far apprendere ai ragazzi la metodologia della ricerca documentata
9 Far apprendere come le situazioni relative alle risorse e all’istruzione non siano variabili indipendenti nelle condizioni di benessere e di pace in un Paese
Destinatari
Gli studenti coinvolti e tutti coloro che si collegano al sito Internet della scuola
Il progetto ha preso spunto dal programma di geografia che la classe svolgeva nel corrente anno scolastico. È stato organizzato un lavoro per piccolo gruppo di ragazzi.
Analisi dei bisogni
Tutto il lavoro è partito dalla definizione degli argomenti da analizzare.
Si è ritenuto importante rendere attivi gli studenti nel processo di ricerca e di analisi della
realtà economica dei paesi poveri. Non avendo come soggetto le diverse situazioni locali,
sono state alcune tematiche generali, quali benessere, istruzione, risorse e pace, i punti di
partenza dell'esperienza.
Motivazione
Rendere gli studenti consapevoli che:
- gli squilibri che esistono fra i paesi del mondo non sono casuali;
- esiste un processo che, se realizzato, potrebbe sollevare le popolazioni di quelle regioni dalle gravi condizioni in cui versano.
Strategia di insegnamento/apprendimento
Si sono svolte attività di ricerca tramite articoli tratti da libri reperiti presso la biblioteca del
Cde e da giornali.
Alla fine del lavoro loro assegnato, i ragazzi sono stati invitati a stendere una breve presentazione di se stessi e un breve commento su ciò che avevano appreso.
Il lavoro di documentazione si è svolto nel laboratorio di informatica della scuola, dove i
ragazzi hanno lavorato in modo individuale avvalendosi, però, dei vantaggi della rete LAN
del laboratorio stesso.
Si sono tenuti 10 incontri pomeridiani, di due ore ciascuno nel periodo indicato.
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Alcuni dei lavori prodotti sono stati preparati a casa, poi portati con floppy a scuola ed elaborati in linguaggio HTML, utilizzando FrontPage.
9 Articoli tratti libri e da riviste;
9 Scanner per acquisire le immagini;
9 WebCam per acquisire le foto degli studenti;
9 Mixer di SoundBlaster per digitalizzare i commenti sonori.
Prodotto realizzato
L’ipertesto che è leggibile nel sito della nostra scuola, e un CdRom che ha raccolto anche
tutti gli altri progetti multimediali, realizzato dalla scuola nel corrente anno scolastico.
Risultati raggiunti
Alla fine dell’esperienza i ragazzi hanno viste aumentate le loro competenze informatiche
che non avrebbero potuto migliorare nelle ore curriculari per un diverso taglio dato al programma dall’insegnante di educazione tecnica.
Hanno imparato ad acquisire immagini e a campionare suoni e hanno appreso a strutturare un progetto, evidenziandone le connessioni fra le parti che lo compongono. Un ipertesto, a differenza di altre attività informatiche che fanno riferimento allo studio dei linguaggi,
ad esempio, non potenzia le abilità logiche, ma potenzia quelle legate all’organizzazione,
al lavoro in team. Questo serve anche a migliorare la situazione relazionale del gruppo
perché ne responsabilizza i componenti.
Alla fine dell’anno, in un incontro denominato “Open day” che si è tenuto a scuola alla
presenza dei genitori e degli insegnanti della scuola, alcuni ragazzi hanno letto e commentato l’ipertesto prodotto.
Una nota negativa va però fatta: a mio avviso, nelle pagine di commento dei ragazzi, se si
fa eccezione per poche, non è ben sottolineato quale intervento sia possibile per risolvere
i problemi riscontrati nelle ricerche fatte. Manca, per essere chiari, una ragionata presa di
posizione che faccia riferimento al metodo, spesso il loro commento si limita ad una appassionata denuncia delle situazioni.
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Storia
Trentini Patrizia
La chiesa di Santa Maria delle Grazie o di San Rocco
Scuola secondaria I grado “A. Pio” - Carpi
2000/2001
Classe/i
II D
Area tematica
Storia
Contenuto tematico
Laboratorio di storia, produzione di un cd
Obiettivo/i
Lettura di documenti, mappe, testi
Destinatari
Alunni
Personale coinvolto
Docente di classe, tecnico di laboratorio informatico, archivisti, bibliotecaria, ricercatrice
Per classe
Analisi dei bisogni
L'argomento dell'attività era già stato scelto dalla classe nell'anno scolastico precedente,
in prima media, prima ancora di sapere se avremmo potuto svilupparlo in un laboratorio.
Infatti, i molti ragazzi della classe che frequentano l' istituto musicale "A. Tonelli", avevano
notato lo stato di degrado della chiesa di San Rocco e se ne erano meravigliati.
La sensibilità dimostrata verso il patrimonio storico e artistico della città è stata l'occasione
che ha condotto a questo laboratorio, che oltretutto ha permesso di far riferimento ad alcuni capitoli del libro di testo e di approfondirne alcuni aspetti.
Ma subito si è posto al tutor, la dottoressa Paola Borsari, un problema piuttosto serio:
quello di reperire documenti il più possibile accessibili per gli alunni. Infatti, molti documenti sono conservati nell'Archivio di Stato di Modena e le trascrizioni di don Paolo Guaitoli sono particolarmente difficili da decifrare. Era un peccato, però, non accondiscendere
agli interessi degli alunni, perciò il consiglio è stato quello di partire dall'edito, in modo da
costruire un substrato su cui inserire la successiva lettura dei documenti.
Motivazione
La motivazione didattica che ha spinto l'insegnante ad aderire all'esperienza del Laboratorio di storia, proposta dalla Biblioteca e dall'Archivio Comunali di Carpi, è stata quella di
far sperimentare ai propri alunni, molti dei quali interessati e desiderosi di fare, il lavoro
dello storico. Gli alunni hanno così affrontato l'analisi di documenti originali, approfittando
dell'aiuto degli esperti e disponibili operatori dell'Archivio e della Biblioteca, presso i quali i
ragazzi si sono spesso recati, per avere aiuto, quando si trovavano di fronte a testimonianze particolarmente complesse.
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Il Laboratorio di Storia è ormai un approccio indispensabile nella nuova visione della storia
proposta dai recenti programmi, perché permette di privilegiare il fare in modo concreto, di
sviluppare la capacità di analisi e interpretazione di un testo e di portare a termine, responsabilmente, i compiti assegnati nei lavori di gruppo.
Questa operazione preparatoria ha anche consentito di organizzare una mappa concettuale che fosse da guida nell'impostazione del lavoro.
L'attività è stata iniziata nei mesi di novembre-dicembre e si è sviluppata attraverso le seguenti fasi:
- visita alla Biblioteca Comunale, dove la dottoressa Ficarelli ha spiegato come sono catalogati e come si possono consultare i libri ivi contenuti e come si compila una bibliografia;
- costruzione in classe di una bibliografia di riferimento di fonti edite;
- lettura e sintesi della storia di Carpi, contenuta in "Carpi. Guida storico-artistica", per
acquisire delle conoscenze di base;
- visita all'Archivio Comunale, dove il dottor Zacchè ha presentato la nuova sede dell'archivio e la sua organizzazione, mostrando anche documenti, relativi alla ricerca in atto, coi quali gli alunni hanno incominciato a prendere confidenza;
- lezione dell'insegnante sulla metodologia della ricerca in archivio, con presentazione
di una scheda per l'analisi del documento;
- lavoro di gruppo sulle fonti edite, con lettura e schedatura dei testi;
- lettura di alcune piante storiche della città di Carpi e loro colorazione, al fine di meglio
individuare i monumenti e le vie e di riconoscere le trasformazioni avvenute nel tempo;
- costruzione di un albero genealogico dei signori Pio;
- costruzione di una tavola sinottica degli avvenimenti che riguardano la storia della
chiesa di Santa Maria delle Grazie o di San Rocco, la storia della città di Carpi, la storia del libro di testo in adozione;
- lavoro di gruppo sulle fonti archivistiche, con loro schedatura, descrizione fisica e stato
di conservazione, lettura e/o trascrizione, sintesi, analisi linguistica, interrogazione e,
quando possibile, individuazione di una tesi esplicativa da confrontare e verificare con
quanto ricavato dalle fonti a stampa;
- lezione della dott.ssa Borsari, sull'aspetto artistico della chiesa in esame;
- visita alla città di Carpi, utilizzando le cartine storiche, per riconoscere e localizzare vie
e monumenti e per sensibilizzare tutti gli alunni sul degrado della chiesa,
- raccolta e selezione del materiale per la realizzazione di una dispensa;
- realizzazione dei testi utilizzando la videoscrittura coi computer del laboratorio di informatica della scuola o di casa;
- costruzione di cartelloni da esporre per la festa della scuola;
- lavoro di gruppo per la produzione di un ipertesto multimediale su CD, nel laboratorio
di informatica della scuola, con l'assistenza di un tecnico, il prof. Soncini.
Dopo le visite in Biblioteca e in Archivio, dove si è iniziata l'analisi dei documenti, il lavoro
è continuato a scuola, con momenti che hanno coinvolto o l'intera classe o gli alunni individualmente o in piccoli gruppi, che si sono variamente modificati nel corso dell'attività.
La classe ha lavorato con impegno e i gruppi spesso si sono recati, spontaneamente e in
orario extrascolastico, in archivio, per chiedere consiglio e aiuto, oltre al tutor, anche agli
archivisti.
Quasi tutti gli alunni sanno utilizzare la videoscrittura con abilità e competenza ed alcuni di
essi hanno dimostrato notevoli capacità di osservazione ed intuizione nella lettura dei documenti.
Tuttavia la stesura dei testi da inserire nel computer ha richiesto parecchie revisioni, per
sistemare gli errori causati dal non aver sempre seguito le indicazioni fornite.
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Ma i ragazzi hanno anche imparato a riconoscere varie tipologie di fonti e dove esse possono essere reperite e consultate, hanno imparato che il lavoro dello storico richiede un
metodo ordinato e logico e tanta pazienza e sacrificio. In alcuni alunni si è addirittura potuto notare piacere durante il faticoso lavoro di trascrizione delle difficili grafie dei documenti, quasi essi avessero lanciato una sfida allo scrittore, decifrando e confrontando tra loro
le lettere, per avere la conferma che la loro interpretazione era quella esatta.
Tutti sono rimasti stupiti della ricchezza della loro storia locale e se ne sono interessati
con piacere, tanto da superare i momenti di sconforto, soprattutto quando i risultati dei vari gruppi venivano messi in comune e si cominciava a vedere il frutto del lavoro svolto.
I problemi che si sono incontrati durante l'attività sono stati sostanzialmente due:
- necessità di sottrarre ore alle altre materie dell'area letteraria e di utilizzare ore non
curricolari;
- tempi della ricerca troppo concentrati nel secondo quadrimestre.
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Storia economica locale
Bergamaschi, Giuliani, Manicardi, Minelli, Occhionero, Velletri
Coordinatore prof. Antonio Brusa
Laboratorio di storia economica locale
IPSIA “F. Corni” di Modena
2000/2001
Classe/i
IV A - IV B - IV E - IV F - IV M - IV H
Area tematica
Storia
Contenuto tematico
Storia economico - sociale
Analisi dei bisogni
L’applicazione dei nuovi programmi di storia introdotti negli istituti professionali dall’anno
1998 ha generato molteplici difficoltà sia nei processi di insegnamento sia nelle situazioni
di apprendimento. Nel biennio post-qualifica, al quale è destinato il presente progetto,
studenti ed insegnanti hanno vissuto inizialmente una fase di “disorientamento” generalizzato in quanto i moduli previsti della cosiddetta storia settoriale, se svolti attraverso
l’esclusivo e predominante uso del manuale, rimangono meri approfondimenti tematici,
avulsi dal contesto storico generale (per esempio storia della chimica, storia dell’elettricità,
storia delle tecniche di produzione, ecc.). Ricorrente ed imbarazzante si manifesta il dubbio degli studenti: ”Prof., stiamo studiando davvero storia?”
Motivazione
Il progetto, finalizzato alla costruzione ed alla sperimentazione di moduli - laboratorio, è
fondato sull’idea di una didattica “attiva” della storia che induca gli studenti a compiere
operazioni concettuali (selezione, confronto, elaborazione, argomentazione, ecc.). I percorsi comprendono sintesi e quadri storici che introducono gli argomenti e fasi operative
costruite sui documenti. L’intento di fondo è quello di evitare l’appiattimento manualistico e
di educare gli studenti ad assumere un atteggiamento critico di fronte alle grandi tematiche storiche ed alle problematiche attuali.
- gruppi di lavoro dei docenti coordinati dal prof. A. Brusa da ottobre 2000 a maggio
2001 a scadenza mensile: analisi e selezione dei materiali e articolazione del percorso
didattico
- rice
- rche in archivio compiute dai docenti (divisi in gruppi ristretti): raccolta di documenti
significativi, dati statistici, materiale grafico e fotografico
- definizione di 4 unità di lavoro: l’industria metalmeccanica nel periodo delle grandi
guerre, la crisi post-bellica e la riconversione, il decentramento produttivo e il distretto,
la convergenza tecnologica
- sperimentazione in classe (10 ore in ogni classe) che ha previsto lavori di gruppo e
somministrazione finale di test
Percorso didattico
I PARTE - L’INDUSTRIA METALMECCANICA A MODENA 1920-45
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Fino al 1935 l’industria modenese mantiene una situazione di arretratezza: alto il numero
di addetti all’agricoltura, diffusa la disoccupazione ( fino al 1936 è la quarta provincia italiana per numero di disoccupati). La grande ascesa del comparto metalmeccanico modenese è databile al 1935 ed è strettamente collegata alle commesse pubbliche che riescono ad aggiudicarsi i grandi gruppi presenti in provincia (FIAT e Magneti Marelli) e alle iniziative dell’industriale Adolfo Orsi.
II PARTE - GLI ANNI POSTBELLICI
Molte delle imprese cresciute durante il fascismo entrarono in crisi, in seguito al venir meno delle commesse belliche ed alla loro incapacità di spostarsi verso i getti di ghisa di
qualità più pregiata che allora il mercato cominciava a richiedere.
Le scelte della FIAT e di Enzo Ferrari differirono, invece, da quelle della maggioranza degli industriali modenesi. Alla Fiat-Oci si era provveduto fin dalla ricostruzione ad ammodernare gli impianti e, nel 1952, fu introdotta la lavorazione a catena al reparto montaggio.
Enzo Ferrari riconvertì l’attività della propria azienda: venne abbandonata la produzione di
macchine utensili e di motori per aerei e l’impresa si specializzò nella costruzione di automobili da corsa e gran turismo.
III PARTE - GLI ANNI SETTANTA E LA NASCITA DEL DISTRETTO
L’industria modenese ed emiliana ha mostrato una più forte capacità di resistere alla crisi
degli anni settanta, determinata dalle lotte sindacali e dall’aumento del costo del lavoro.
A partire dalla seconda metà degli anni sessanta molte imprese cominciarono a decentrare un numero crescente di lavorazioni a piccole aziende subfornitrici, aperte spesso da ex
tecnici ed ex operai che avevano deciso di mettersi in proprio. Si moltiplicano le piccole
imprese, raggruppate sulla base del tipo di prodotto in aree relativamente piccole.Nel
1980 Modena conosce un tasso di attività del 6% in più della media nazionale.Si afferma
la superiorità economica dell’Emilia, come risulta da molteplici indicatori statistici.
Dal punto di vista della produzione si abbandona il “gigantismo” degli anni cinquanta: è il
modello della flessibilità che trova successo.
IV PARTE - GLI ANNI OTTANTA E NOVANTA
Numerose industrie indirizzano i propri investimenti in due direzioni: introduzione delle
tecnologie microelettroniche nel processo produttivo (macchine a controllo numerico, sistemi di automazione flessibile e robot industriali) trasformando la fabbrica in meccanismo
perfettamente integrato; qualificazione e differenziazione della gamma dei prodotti che
l’impresa è in grado di immettere sul mercato e suo rinnovamento continuo.
9 dati statistici sull’economia e la società modenese (archivio storico comunale, istituto
storico della resistenza, archivi sindacali,relazioni ufficiali)
9 saggi di storia economica (biblioteca della Facoltà di Economia)
9 materiale fotografico (archivio Panini)
Uso risorse esterne
Consulenza del prof. A. Brusa (Università di Bari) del prof. G. Muzzioli (Università di Modena) e del prof. A Rinaldi (Università di Modena)
Prodotto realizzato
Testi del laboratorio: documenti e fonti raccolti dai docenti ed elaborazione degli studenti
(schemi, mappe, grafici). Una volta realizzati altri moduli - laboratorio, sarà prodotto un ipertesto archiviato su CD ROM.
Risultati raggiunti
Lo studio della storia ha acquisito per gli studenti un significato di ricerca e di scoperta:
hanno seguito percorsi in parte “guidati”, in certi casi hanno formulato autonomamente ipotesi interpretative e critiche.
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Baraldi Elisabetta, Mammi Ennia, Tincani Elisa
Laboratorio di autonomia - Percorso NOS
IPSCT "E. Morante" - Sassuolo
Marzo - Aprile 2001
Classe/i
Prime e seconde
Area tematica
Scuola
Contenuto tematico
Integrazione scolastica, Autonomia, Orientamento
Obiettivo/i
Riflessioni sulle proprie abilità; conoscenza dei servizi offerti dal territorio
Destinatari
Alunni in situazione di Handicap
Personale coinvolto
Esperto della comunicazione; insegnanti di sostegno; tutor; insegnanti di classe.
Progetto di gruppo
CHE COS’È IL NOS ?
È il Nuovo Obbligo Scolastico introdotto dalla legge n. 9 del ’99 che ha reso necessario
una modifica all’interno degli Istituti di Istruzione secondaria di Secondo Grado per
l’innalzamento dell’obbligo scolastico al compimento del 15° anno di età.
Gli OBIETTIVI del NOS sono:
• attuazione di iniziative di orientamento finalizzate a combattere la dispersione e a garantire il diritto all’istruzione e alla formazione di tutti gli alunni;
• acquisizione e sviluppo delle conoscenze e delle abilità di base;
• potenziamento delle capacità relazionali;
• educazione ai principi fondamentali della convivenza civile;
• sviluppo delle competenze e delle capacità di scelta individuali.
I CONTENUTI principali del NOS sono:
9 attività di orientamento volte alla comprensione delle attitudini e degli interessi degli
allievi;
9 attività finalizzate al miglioramento dell’autonomia personale e sociale per migliorare la
capacità di scelta del proprio percorso personale.
Gli STRUMENTI a sostegno del NOS sono:
⇒ test di valutazione delle abilità sociali;
⇒ didattica laboratoriale;
⇒ intervento di esperti della comunicazione e dell’orientamento.
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In ottemperanza del NOS è stato avviato nell’a.s. 2000/01 un laboratorio, ancora in fase di
sperimentazione, rivolto a ragazzi in situazione di handicap con lo scopo generale di favorire lo sviluppo dell’autonomia sia a livello personale che sociale.
Si è svolto durante il periodo marzo-aprile 2001 per un totale di 21 ore, i ragazzi coinvolti
sono stati11 tutti frequentanti il primo biennio dell’istituto.
FINALITÀ DEL PROGETTO
Il modulo si è proposto come finalità quella di favorire la socializzazione, all’interno di un
gruppo di pari, attraverso lo sviluppo delle capacità comunicative, relazionali ed espositive. Si è discusso insieme delle problematiche inerenti la conoscenza e l’uso del territorio
anche attraverso un’autoanalisi dei propri bisogni e delle proprie abilità sociali; a tale scopo è stato proposto ai ragazzi un test di valutazione delle proprie abilità, con il quale si voleva fare riflettere i ragazzi e gli insegnanti su quelle che erano le effettive competenze
sociali dei singoli alunni coinvolti per poi lavorare sulla crescita di queste abilità anche attraverso processi di accrescimento dell’autostima.
FINALITÀ SPECIFICHE
Stimolare la conoscenza della collocazione spaziale di uffici, servizi e luoghi di lavoro particolarmente significativi presenti sul territorio e delle loro funzioni specifiche.
Conoscenza dell’uso, almeno funzionale, del denaro con riferimento all’EURO e ai cambiamenti ad esso connessi.
FINALITÀ TRASVERSALI
L’uso del territorio prevede la conoscenza di regole di comportamento e lo svolgimento di
prassi per accedere ai servizi, i ragazzi dovrebbero essere in grado di identificare e comprendere scritte e insegne che li orientano sul territorio e sapere utilizzare attraverso le
competenze matematiche di base il denaro.
OBIETTIVI EDUCATIVI
Il laboratorio si propone di dare ai ragazzi la possibilità di migliorare la capacità di leggere
i propri bisogni e avere dei punti di riferimento sul territorio dove chiedere aiuto per soddisfarli.
I ragazzi dovrebbero essere in grado di sapere dove fare i documenti più importanti con
particolare riferimento al mondo del lavoro e alla vita quotidiana; sapere dove prendere
informazioni riguardanti le proposte culturali, formative e di lavoro offerte nel proprio territorio; utilizzare alcuni servizi presenti sul territorio. A tale scopo durante lo svolgimento del
laboratorio sono state effettuate quattro visite guidate per stimolare in modo diretto e più
immediato la conoscenza di alcuni servizi offerti sul territorio.
OBIETTIVI SPECIFICI
Accrescere l’orientamento spaziale.
Sapere riflettere sui propri bisogni e sui mezzi a propria disposizione per soddisfarli. Stimolare la conoscenza dei servizi offerti da: banca, posta, ufficio informa-giovani e biblioteca.
- Test di valutazione delle abilità
- Opuscoli informativi: “ guida ai servizi bancari “ e “ l’euro tu e la banca “
- Esempi pratici di pagamento: in contanti, tramite bancomat o carta di credito
- Moduli postali: vaglia, telegrammi, accreditamenti su c/c postale
- Consultazione di schedari per la scelta dei corsi di formazione post diploma
- Visione di annunci riguardanti la ricerca e l’offerta di lavoro
- Materiale di informazione riguardante le offerte culturali e turistiche offerte dal territorio
- Compilazione del tesserino bibliotecario e conseguente iscrizione
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Uso risorse esterne
Partecipano al laboratorio un’esperta della comunicazione e alcuni insegnanti di sostegno
dell’Istituto che hanno il compito di guidare le riflessioni di gruppo e approfondire gli argomenti trattati durante le visite.
Visita guidata della Banca dell’Emilia Romagna e illustrazione dei servizi offerti: depositi,
conti correnti, pagamento di tasse, servizio bancomat e carta di credito, acquisto e gestione di azioni, cassette di sicurezza, cambio valute, passaggio dalla Lira all’Euro.
Visita guidata alla Posta e illustrazione dei servizi offerti: sportello spedizione e ricevimento di pacchi, smistamento della corrispondenza, timbri postali manuali e automatici, posta
prioritaria, telegramma, c/c postale, vaglia postale, servizio postmat, cassette di sicurezza.
Visita guidata all’URP e informa-giovani con informazione dei servizi offerti: ufficio reclami,
schedari di consultazione riguardante tutti i corsi di formazione presenti sul territorio divisi
per argomenti, annunci di ricerca del personale, utilizzo gratuito di internet, offerte turistiche e di studio all’estero per giovani, distribuzione di materiale pubblicitario inerente a cinema, teatro, musica sport, gite organizzate, ecc.
Visita guidata alla biblioteca comunale di Sassuolo sezione Adulti con illustrazione delle
funzioni di prestito e consultazione di libri, ricerca di libri attraverso la rete bibliotecaria, illustrazione del metodo di ricerca negli scaffali divisi per aree di studio, esecuzione pratica
di alcune tessere bibliotecarie.
Esercizio pratico di utilizzo del denaro durante le uscite per l’acquisto della merenda in alcuni negozi del territorio.
Prodotto realizzato
- Registrazione su audiocassetta di ogni uscita
- Riflessione orale al rientro delle visite
Risultati raggiunti
Lo scopo di questo laboratorio era quello di sviluppare le autonomie di base per dare ai
ragazzi la possibilità di sapersi orientare e gestire all’interno del proprio territorio.
In pratica è stato possibile fornire solo un piccolo spunto che si sarebbe dovuto ampliare e
approfondire maggiormente con riflessioni di gruppo che non si sono avute esclusivamente per mancanza di tempo.
Crediamo, dunque, che sia necessario per il futuro “ripensare” ad una migliore ottimizzazione del tempo a disposizione per lasciare più spazio ad una maggiore riflessione ed interiorizzazione dei “messaggi” ricevuti durante le visite effettuate sul territorio.
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Storia contemporanea
Magnanini Loretta, Vitti Egidia
Il Novecento
Scuola elementare "Palestrina" - X Circolo Modena
2000/2001
Classe/i
VA-VB
Area tematica
Storia, Studi Sociali, Educazione Immagine, Informatica
Contenuto tematico
Il '900
Obiettivo/i
Collocare sulla linea del tempo fatti ed eventi legati alla storia personale, familiare e del
'900. Riconoscere i principali diritti umani nei rapporti tra gli individui
Destinatari
Alunni delle classi V A e V B
Personale coinvolto
Le insegnanti di ambito, alcuni genitori e testimoni
Per classi parallele
Il lavoro costituisce la continuazione di un progetto di studio di storia locale che, iniziato in
terza , aveva molto motivato e coinvolto i bambini anche attraverso la partecipazione dei
nonni e del racconto della loro storia.
Il percorso si è svolto attraverso molteplici proposte che hanno consentito agganci interdisciplinari.
Sono stati analizzati diversi documenti storici, soprattutto relativi al fascismo e al nazismo,
atti a cogliere le diverse forme di governo, intervistato e incontrato testimoni del tempo,
letto e discusso il romanzo di G. Pederiali “Villa Emma” visto sia da un punto di vista storico sia da quello più personale relativo alle emozioni e ai sentimenti.
Molta attenzione è stata riservata alla conoscenza della vita quotidiana e alla pubblicità.
Aderendo alla proposta degli Itinerari del Comune di Modena, i bambini, accompagnati da
un testimone che ha narrato loro la propria esperienza, hanno visitato alcuni luoghi della
città significativi per il periodo studiato: dove c’era un rifugio, dove restano i segni di una
bomba inesplosa, dove sono le lapidi dei caduti…
La classe ha visitato inoltre la mostra “La guerra sui muri” allestita presso la scuola secondaria di primo grado “Ferraris” e approfondito uno studio su “Guernica” di Picasso.
Canzoni come “La guerra di Piero” di Fabrizio De André, “Auschwitz” di Francesco Guccini sono state un’occasione per conoscere altri modi di raccontare la guerra, di riflettere
sui problemi ad essa legati oltre che di cimentarsi ad utilizzare in prima persona altri differenti linguaggi per esprimere emozioni, sentimenti, pensieri .
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La lettura della Costituzione, promulgata al termine della guerra, ha costituito il momento
conclusivo dello studio e ha permesso di riflettere sui principi fondamentali che la costituiscono e in particolare su come vengono tutelati tutti i cittadini, nessuno escluso. A questo punto è stato possibile incontrare un esponente della cooperativa Aliante che, occupandosi di inserire in ambito lavorativo le persone svantaggiate, può essere un garante
dei diritti di ognuno indipendentemente dal colore della pelle, della razza o della religione
professata.
Prodotto realizzato
All’interno della scuola è stata allestita una mostra dove sono stati presentati cartelloni riassuntivi di tutte le attività svolte.
Risultati raggiunti
Da un’indagine condotta presso i bambini da un ricercatore americano che segue la scuola da diversi anni, è risultato che la classe quinta è per la maggioranza la più interessante
proprio per lo studio della storia contemporanea.
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Educazione ambientale
Coppelli Valeria, Lauriola Fernando Antonio
In viaggio con la grande luna
Scuola elementare “G. Carducci " - Circolo di Formigine
2000/2001
Classe/i
IA
Area tematica
Studi Sociali, Informatica
Contenuto tematico
Autonomia e socializzazione, Aspetti etici, Multidisciplinarità, Educazione ambientale
Obiettivo/i
Obiettivi dell’attività didattica
- sentirsi parte di un gruppo
- creare un clima di classe democratico, accettante, di ascolto reciproco
- essere consapevoli del rapporto d’interazione reciproca tra uomo e ambiente
Obiettivi della realizzazione del CD
- realizzazione di una memoria storica nei bambini in grado di ricostruire la propria esperienza didattica
- capacità di ripartire una semplice operazione nelle sue diverse fasi
Destinatari
I bambini e i loro genitori
Personale coinvolto
Gli insegnanti di classe e i bambini
Per team di classe
La parte del progetto che riguarda lo sfondo integratore è nata prima dell’ingresso a scuola dei bambini.
Nell’azione didattica lo sfondo avrebbe rappresentato una modalità di strutturazione
dell’ambiente - apprendimento che avrebbe stimolato processi d’integrazione e autorganizzazione cognitiva nei bambini.
Un filo conduttore emotivamente forte, motivante per l’acquisizione degli apprendimenti,
un contributo importante nella creazione di un clima di classe che facesse “ star bene a
scuola” i bambini e li aiutasse a maturare il senso di sé, degli altri e li motivasse alla collaborazione.
Con l’ingresso dei bambini a scuola è emersa l’esigenza di determinare meglio gli obiettivi
per rispondere a bisogni specifici dei bambini:
- prestare attenzione a sé , alle proprie emozioni ed ad autocontrollarsi
- sentirsi parte del gruppo
- imparare ad interagire con gli altri partendo da una situazione di ascolto ed empatia
- sentirsi parte dell’ambiente in cui vive
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Al termine del percorso si è pensato di utilizzare il computer in classe per realizzare un
prodotto multimediale, dove i bambini contribuissero operativamente ad un’operazione di
sistematizzazione dell’esperienza, per ricucire le fila di un percorso lungo e articolato,
quale quello di un intero anno scolastico, di cui difficilmente il bambino coglie i nessi e
l’evoluzione. Si è voluto, cioè, creare una sorta di memoria storica nel bambino.
Il lavoro è diviso in due momenti, corrispondenti ai due obiettivi del progetto, che si sviluppano intorno alla lettura di due libri:
9 Il volo della grande Luna di Pinin Carpi
9 L’albero di Silverstein
1° momento: il bambino e gli altri
La Grande Luna
Il libro è stato scelto perché il tema della nave e dei marinai rappresenta la metafora dello
stare insieme, del lavorare insieme per uno stesso scopo, del sentirsi parte di uno stesso
progetto. La nave rappresenta il luogo protetto, dove i bambini possono stare al sicuro
dalle insidie del mondo esterno.
Nello stesso tempo il viaggio per mare, tra tempeste e mostri marini, alla ricerca di isole
fantastiche rappresenta il viaggio verso la conoscenza che la scuola offre ai bimbi, un
viaggio faticoso e a volte difficile che porta in luoghi sconosciuti , ma affascinanti.
Attorno a questo tema sono state elaborate tutte le piste didattiche.
Sulla nave della Grande Luna i bimbi hanno costruito un mondo virtuale dove imparano
ad ascoltarsi, a parlare di sé, a conoscersi e a conoscere gli altri come diversi ed ad apprezzarsi.
Sulla nave si ascoltano storie per rappresentarsi il mondo e per imparare ad affrontarlo.
Sulla nave si inventano storie per esorcizzare le paure e per interpretare il mondo.
2° momento: Il bambino e l’ambiente
L’albero
La storia parla del rapporto tra uomo e ambiente.
Nella seconda parte dell’anno l’attenzione si sposta verso l’ambiente, se il bambino lo conosce, conosce le sue innumerevoli offerte ed è consapevole della dipendenza dell’uomo
da esso , allora saprà rispettarlo.
Il percorso è interdisciplinare e abbraccia dalle storie fantastiche alle canzoni, ai concetti
spazio temporali per osservare i cambiamenti, le trasformazioni che interessano la realtà
esperibile dell’alunno. L’analisi della stretta interazione tra uomo e ambiente (il bambino e
l’albero) costituirà il punto di partenza per allargare il campo di osservazione a realtà ambientali in continuo cambiamento via via più complesse e offrire una visione più articolata
e definita dell’ambiente stesso, inteso come luogo da tutelare e conservare in quanto essenziale alla vita di tutti.
Strategie di lavoro
• circle time
• osservazione diretta dell’ambiente
• discussione
• conversazione
• drammatizzazioni
Prodotto realizzato
È stato realizzato un CD con il programma Power Point.
Il programma offre il vantaggio di rappresentare il percorso svolto durante tutto l’anno
senza richiedere un’interazione costante da parte del bambino con il computer. Il prodotto
multimediale finale è, infatti, una sequenza di diapositive che avanza automaticamente.
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Il contenuto è rappresentato dai momenti e dalle elaborazioni più significative del curricolo.
Risultati raggiunti
Al termine dell’anno sono stati rilevati notevoli miglioramenti in ordine ai seguenti obiettivi
specifici formativi:
• sentire di appartenere al gruppo
• capire l’importanza dell’ascolto nello stare insieme
• maturare il senso del gruppo
Relativamente all’utilizzo delle tecnologie informatiche i bambini hanno imparato ad utilizzare il computer in modo più attivo e creativo, superando la fruizione puramente esecutiva
dei videogiochi.
Rivedendo il CD il bambino riesce a ricostruire i nessi logici e il percorso che ha vissuto
nel corso dell’anno in modo frammentario.
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Educazione interculturale
Le insegnanti delle varie classi
Il cerchio magico
Scuole elementari “Rodari” - IX Circolo, “Graziosi” - VII Circolo di Modena, scuola elementare di Fiorano e scuola secondaria di I grado “Lanfranco” di Modena
1999/2000 - 2000/2001
Classe/i
Dalla I alla V Elementare e dalla I alla III Media
Area tematica
Studi Sociali
Contenuto tematico
Educazione Interculturale
Obiettivo/i
Educazione all’ascolto
Capacità di parlare di sé tramite la narrazione di storie personali
Destinatari
Bambini e studenti dalla prima elementare alla terza media
Personale coinvolto
Insegnanti di Scuola Elementare e Secondaria di Primo Grado
Per gruppo di ricerca (Scuola Elementare e Secondaria di Primo Grado)
Analisi dei bisogni
In seguito al corso di aggiornamento “La valorizzazione delle identità attraverso le pedagogie dell’ascolto e della narrazione” e, in particolare, all’intervento di Franco Lorenzoni
sul tema della narrazione, è nata l’esigenza di dar vita ad un gruppo di lavoro che sperimentasse, in alcune scuole elementari e medie, il tipo di attività proposte dal conduttore.
Si è ritenuto infatti che tale tecnica fosse un buon metodo per valorizzare le identità dei
singoli ragazzi, per migliorare i rapporti interpersonali all’interno della classe e per realizzare un’educazione interculturale, intesa come conoscenza dell’altro e abitudine a convivere con le diversità.
Il gruppo si è costituito nell’ottobre del ’99, ha concordato il progetto di lavoro e ha dato
inizio alla sperimentazione nelle classi.
Durante i due anni di sperimentazione sono stati effettuati periodici incontri tra gli insegnanti per uno scambio di informazioni e un confronto tra le diverse esperienze. Ci sono
stati anche alcuni interventi di messa a punto e di verifica del progetto stesso da parte del
prof. Lorenzoni.
Motivazione
Le motivazioni principali di questo progetto sono strettamente legate agli obiettivi individuati:
- dare l’opportunità a ciascuno di riscoprire la propria storia
- stimolare la curiosità verso le culture e le storie degli altri
- sviluppare la capacità di ascolto empatico (senza giudizio)
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-
migliorare nelle classi i rapporti interpersonali (sia tra alunni sia tra alunni e insegnanti)
consolidare un clima di attenzione e di rispetto dell’altro, elementi basilari per una
convivenza democratica
potenziare l’abilità del narrare
Fase preparatoria
Il Progetto è stato concordato e definito all’interno del Consiglio di classe nella scuola media e nelle riunioni specifiche di programmazione nella scuola elementare; poi è stato presentato e approvato dai genitori.
L’attività si è svolta a cadenza settimanale o quindicinale, secondo le classi.
Prima di iniziare l’attività, l’insegnante ha rilevato la situazione della classe, annotando alcuni comportamenti osservabili durante le lezioni (ragazzi che hanno difficoltà ad intervenire, presenza di alunni in difficoltà o casi di emarginazione, aspetti particolari riguardanti
le relazioni interpersonali).
Fase iniziale
L’attività viene preparata nei minimi dettagli perché occorre creare un’atmosfera che favorisca la concentrazione e la comunicazione e nello stesso tempo faccia percepire lo stacco dalle normali ore di studio.
⇒ si predispone uno spazio in cui sia possibile creare un’atmosfera rilassante (musica di
sottofondo, possibilità di sedersi comodamente, luci soffuse, ampi spazi…)
⇒ si stabilisce un piccolo rituale che sottolinei l’inizio di una nuova dimensione (scambio
di piccoli doni, accensione di una candela…)
⇒ si spiega alla classe che l’attività non sarà in alcun modo valutata dall’insegnante e
che ciascuno sarà libero di raccontare ciò che vuole, relativamente al tema assegnato
⇒ si presentano le regole alle quali tutti devono attenersi: ascoltare con attenzione i
compagni, astenersi da qualsiasi forma di giudizio , non intervenire quando un compagno parla.
Fase di lavoro
Il percorso può iniziare in due differenti modi:
1. assegnando un tema;
2. fornendo un input, costituito da una foto, una frase, una piccola storia o un brano musicale.
L’argomento o l’input vengono resi noti solo nel momento in cui ha inizio l’attività, non
prima.
Alcuni argomenti trattati sono stati:
⇒ un momento in cui mi sono sentito protetto
⇒ il rifugio segreto
⇒ i denti
⇒ i capelli
⇒ la perdita di un oggetto
⇒ il vento
⇒ un profumo che mi ricorda qualcosa
⇒ un ricordo legato a una musica, a un canto, a una voce
⇒ la festa più bella della mia vita
⇒ la porta
⇒ una difficoltà superata
Assegnato il tema o dato l’input, l’insegnante invita gli alunni a stare in silenzio per qualche minuto, poi chi vuole inizia a raccontare la sua storia.
Il ruolo dell’insegnante è paritario e anche lui racconta e fa parte del gruppo.
In qualche occasione è possibile anche dividere la classe a coppie, all’interno delle quali
avviene lo scambio di narrazione, in un secondo momento ogni membro della coppia riferisce al grande gruppo quanto ascoltato dal compagno.
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Alla fine viene fissata in modo molto semplice una memoria delle storie del gruppo (con
un piccolo disegno, una parola…) in cui ognuno potrà sempre ritrovare la propria storia .
Ad ogni incontro varia l’argomento e l’input proposto, mentre l’attività si svolge sempre
nello stesso modo.
Fase di verifica
Durante l’attività l’insegnante osserva e successivamente annota su un diario: le reazioni
dei ragazzi (noia, interesse, stanchezza….), se tutti parlano, se qualcuno esprime giudizi,
se si crea imitazione, se si rispettano le regole precedentemente concordate.
Durante la sperimentazione le osservazioni fatte dagli insegnanti sono state oggetto di verifica anche del gruppo di ricerca che le ha confrontate e discusse.
Risultati raggiunti
Gli insegnanti hanno fatto alcune osservazioni, in sede di verifica:
9 quando il numero dei bambini è ridotto la qualità dell’ascolto è migliore,
9 nel tempo la qualità e i tempi di ascolto sono migliorati per tutti,
9 i bambini e i ragazzi hanno gradito molto l’attività e c’era molta attesa,
9 con i bambini molto piccoli l’attività a coppie risulta più difficile,
9 la scelta dello spazio è molto importante, così come il rispetto del rituale e della creazione di un momento veramente magico,
9 quasi sempre i ragazzi hanno rispettato le regole,
9 la scadenza quindicinale si è rivelata positiva perché crea più aspettativa,
9 quasi sempre l’atmosfera era molto piacevole per tutti.
In sede di verifica gli insegnanti hanno anche riflettuto sull’efficacia degli argomenti proposti, cercando di trovare alcuni criteri per definirla.
Si è inoltre riflettuto sulle cose in generale che più hanno funzionato e questo sarà il punto
di partenza del gruppo per il proseguimento del lavoro l’anno prossimo.
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Educazione stradale
Tutti i docenti della Scuola elementare "C. Collodi"
“Carpi, città amica delle bambine e dei bambini:
a scuola ci andiamo da soli”
Scuola elementare "C. Collodi" - III Circolo di Carpi
1999/2000
Classe/i
2 prime, 2 seconde, 2 terze, 2 quarte, 2 quinte, per un totale di 10 classi per un numero
complessivo di 210 bambini
Area tematica
Studi Sociali
Contenuto tematico
Educazione stradale
Obiettivi/Destinatari/ Personale coinvolto/Progettazione
L’iniziativa “A scuola ci andiamo da soli”, rivolta a tutte le classi della Scuola Elementare
Collodi, è stata promossa dal gruppo di lavoro intersettoriale “Carpi, amica delle bambine
e dei bambini”, in collaborazione col Centro Nazionale Ricerche di Roma.
Il progetto intende rilevare le caratteristiche e il livello di percorribilità del quartiere in cui è
situato il plesso per studiare delle soluzioni che incentivino il maggior numero possibile di
bambini ad andare a scuola autonomamente.
L'esperienza di andare a scuola da soli è possibile, ma non è facile: il percorso casascuola, se compiuto a piedi, per i bambini rappresenta un viaggio ricco di avventure ma
molto spesso non privo di insidie e ostacoli.
Il traffico stradale e altri pericoli limitano questa opportunità molto arricchente sia per lo
sviluppo motorio sia per quello sociale del bambino.
Il progetto vuole fare un regalo alla città in quanto costituisce una delle risposte possibili
alla creazione di una nuova mobilità urbana.
Favorendo la mobilità pedonale in tutto il quartiere si riduce l'uso dell'auto privata, la sua
velocità e la sua invadenza si garantisce a tutti maggiore sicurezza sulla strada e minor
inquinamento .
Queste condizioni favorevoli di viabilità, creano le premesse per riconoscere ai bambini la
competenza di vivere in autonomia il percorso casa- scuola. Infatti, per i bambini, il "muoversi da soli" per la città è un diritto ed una necessità; a questo proposito si sono attivati
una serie di interventi che risolvano i problemi e i rischi presenti.
Si è reso altresì indispensabile aiutare i genitori a superare le paure che limitano in modo
sempre più crescente l'autonomia dei propri figli coinvolgendoli in modo diretto e attivo nel
progetto.
Finalità
Il progetto vuole essere una seria proposta di educazione ambientale che mira a:
- far conoscere ai bambini il quartiere in cui è collocata la propria scuola;
- offrire loro un'occasione per conoscere gli aspetti positivi e negativi, antropici e naturalistici dell'ambiente circostante;
- creare una rete di relazioni sociali, conoscendo le persone che incontrano quotidianamente;
- costruire un rapporto di appartenenza significativo con il proprio ambiente di vita;
- rilevare comportamenti scorretti di adulti e bambini nei loro spostamenti e nei diversi
ruoli di pedoni, ciclisti, automobilisti;
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- approfondire i temi legati all'educazione stradale.
Obiettivi
a- sviluppare maggiore autonomia nei bambini
b- ridurre il traffico e il conseguente inquinamento
Metodologie prescelte e attività per il raggiungimento degli obiettivi
1) conoscere e rappresentare graficamente il percorso casa-scuola: ogni bambino ha disegnato il suo percorso da casa a scuola, così come lo vive e lo ha impresso nella mente.
2) ricercare sulla carta planimetrica di Carpi ( scala 1: 5000) dei percorsi effettuati nel tragitto casa - scuola: ciascun bambino ha individuato e segnato sulla pianta il proprio percorso contrassegnando anche la propria abitazione con un bollino numerato.
3) rappresentare graficamente elementi di pericolosità e di sicurezza, individuati dai bambini nel tragitto casa-scuola e loro collocazione sulla carta planimetrica: ogni bambino ha
illustrato gli elementi sopracitati e all'interno di ogni classe si è definita una simbologia
comune per classificarli e collocarli lungo i percorsi evidenziati sulla carta.
4) uscita nel quartiere per effettuare rilevazioni concrete sui possibili percorsi a piedi per
raggiungere la scuola: ogni gruppo classe si è recato a piedi nelle vie circostanti la scuola,
fotografando e prendendo appunti sugli elementi significativi del percorso osservato.
5) individuare i " punti di ritrovo":attraverso la comparazione delle carte planimetriche su
cui erano tracciati i percorsi, si sono individuati i possibili punti di ritrovo; qui i bambini si
ritroveranno per percorrere insieme il tragitto fino alla scuola.
6) sperimentare i possibili percorsi da effettuare per arrivare a scuola: tenendo conto del
percorso di ciascuno, ogni bambino è stato assegnato ad un preciso punto di ritrovo; in
questo modo si sono costituiti gruppi eterogenei per età. Insieme alla polizia urbana si è
sperimentato tale percorso per conoscerlo e rilevare le eventuali modifiche da apportare,
al fine di renderlo più agevole e sicuro .
7) sensibilizzare l'ambiente sociale del quartiere per la buona riuscita dell'iniziativa: hanno
dato la loro disponibilità le associazioni degli anziani, dei commercianti e degli artigiani,
per collaborare nella vigilanza, nella sicurezza, e per fornire un supporto in caso di necessità. Per pubblicizzare l'iniziativa, i gruppi classi hanno elaborato manifesti e slogan da
affiggere negli appositi spazi pubblicitari del quartiere.
8) coinvolgere le famiglie per la realizzazione del progetto: in un primo tempo ai genitori,
così come ai bambini, è stato sottoposto un questionario che aveva lo scopo di valutare il
grado di autonomia che vivono i bambini e i mezzi utilizzati nel tragitto per arrivare a
scuola. Successivamente ogni tappa del progetto è stata illustrata nelle assemblee di
classe e nei consigli di interclasse. Infine si è organizzato un incontro con tutte le famiglie
per presentare il progetto nella sua globalità e prepararli al lancio dell'iniziativa (che è previsto per il 29 maggio 2000). Infatti perché questa esperienza abbia buon esito occorre
poter contare su alleati forti: alleati certi dell'esperienza sono i bambini, che hanno desiderio di maggior fiducia ed autonomia. Ma alleati indispensabili sono le famiglie che rappresentano il volano dell'intero progetto.
Un riconoscimento particolare per la realizzazione di questo progetto va all'amministrazione locale, perché ha proposto l'esperienza, ne ha coerentemente sostenuto le ragioni e
realizza gli interventi necessari, sia sul piano delle strutture che della collaborazione.
Il percorso casa scuola, se compiuto a piedi, è un’esperienza importante per i bambini, un
viaggio pieno di avventure. Troppo spesso i genitori, preoccupati per il traffico stradale e
per altri pericoli, limitano questa opportunità che è molto arricchente sia per lo sviluppo
motorio che sociale.
“A scuola ci andiamo da soli” è una piccola esperienza di autonomia e di educazione ambientale che le bambine e i bambini della Scuola elementare Carlo Collodi vogliono sperimentare: percorrendo a piedi, da soli o con gli amici i luoghi del quartiere in cui è situata
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la loro scuola. Per realizzare questa esperienza, si lavorerà insieme per garantire le condizioni più favorevoli:
- riduzione del traffico (presenza di meno automobili davanti alla scuola);
- riorganizzazione di alcuni tratti di strada per renderli più sicuri;
- coinvolgimento dei commercianti del quartiere e degli anziani come punto di riferimento.
Seguono le fasi del progetto e le attività da far svolgere nelle classi:
Febbraio
Somministrazione di due questionari ai bambini e ai genitori riguardanti rispettivamente il
grado di autonomia dei bambini e la loro modalità di andare a scuola.
15 Marzo
Presentazione pubblica dell’iniziativa alla cittadinanza e prima restituzione dei dati emersi
dall’indagine questionaria.
Marzo - Aprile
1. Far disegnare ai bambini il percorso da casa a scuola, così come lo vivono e lo vedono loro
2. Ricerca sulla carta grande di Carpi (scala 1:5000) del percorso effettuato dai bambini
e successiva individuazione delle abitazioni dei bambini. Le abitazioni verranno segnalate con un bollino contrassegnato dal numero d’ordine alfabetico
3. Disegno degli elementi più pericolosi e più piacevoli (che danno sicurezza) incontrati
dai bambini lungo il percorso in prossimità della scuola
4. Riportare i disegni su una carta grande del quartiere tramite dei simboli individuati e
pensati insieme, costruendo una cornice (a destra i luoghi positivi e a sinistra quelli
negativi)
5. Visita sul quartiere (percorso diverso a seconda dell’età dei bambini) per fare delle osservazioni concrete. Materiali richiesti: blocco appunti e macchina fotografica. Dopo
l’uscita si passa alla verbalizzazione delle cose viste
6. Lavoro di orientamento sul quartiere a piccoli gruppi con carte in formato A3
Prodotto realizzato
Cd rom che raccoglie tutte le esperienze prodotte.
Descrizione i risultati attesi/raggiunti
TABELLA DI SINTESI DI VERIFICA DEL PROGETTO
“ A SCUOLA CI ANDIAMO DA SOLI”
VERSANTE
Bambini
PUNTI FORTI
Contatto diretto con la realtà
circostante
Acquisizione di una maggiore
autonomia
Lettura del proprio territorio
con particolare riferimento ai
percorsi casa - scuola
Individuazione degli elementi
di pericolosità e di sicurezza
incontrati nel percorso casa scuola
Costante motivazione dovuta
anche alle novità e alla curiosità
Conoscenza concreta del percorso da effettuare a piedi per
PUNTI DEBOLI
Modalità delle attività a classi
aperte un po’ complesse nella
fase di realizzazione
Tempi di lavoro previsti ristretti
Materiali di facile consumo
non sempre sufficienti per i lavoro di gruppo
99
raggiungere la Scuola
Rilevazione di particolari modifiche da apportare per rendere più agevole e sicuro il tragitto casa - scuola
Superamento della rigidità del
gruppo classe nei laboratori a
classi aperte
Ampliamento dei rapporti amicali tra bambini di età diversa
Maggiore consapevolezza delle norme che regolano la viabilità
Educazione alla partecipazione e all’ascolto reciproco
Docenti
Genitori
Collaborazione e condivisione
delle esperienze
Sperimentazione e messa in
atto di nuove strategie e metodologie
Stretta collaborazione con gli
Enti Territoriali
Confronto e dialogo con gli
operatori del territorio
Elaborazione di nuove proposte per la ristrutturazione degli
ingressi e dei parcheggi
nell’area cortiliva della scuola
Assunzione in prima persona
da parte di tutti i docenti del
plesso del carico di lavoro
Coinvolgimento e partecipazione attiva in tutte le fasi del
progetto
Dialogo e condivisione con i
Docenti nelle fasi operative del
progetto
Scambio di pareri e di opinioni
con gli operatori del territorio
Elaborazione di proposte strutturali e organizzative per una
migliore efficacia del progetto
Disponibilità costante da parte
di alcuni, resisi disponibili per
affiancare i bambini negli attraversamenti più pericolosi,
all’andata e al ritorno da scuola
Tempi ristretti per la documentazione dei materiali
Alcune difficoltà per produrre i
materiali in forma digitalizzata
Difficoltà ad organizzare la
flessibilità oraria in verticale
Paure, trasmesse soprattutto
dai mass media , in relazione
al traffico, ai pericoli sociali e
all’incapacità dei propri figli di
assumersi delle responsabilità
Mancata realizzazione delle
modifiche strutturali, nei tempi
previsti e promessi dagli operatori del settore
Interruzione del rapporto di
collaborazione con volontari
delle Associazioni di anziani
Scarsa conoscenza da parte
dei cittadini del quartiere
dell’iniziativa che ha comportato qualche disguido tecnico
Pubblicità non sufficiente rispetto all’iniziativa
Effetti sulla qualità
⇒ Sviluppo di una maggiore sensibilità nei confronti delle problematiche legate
all’ambiente ed alla viabilità
⇒ Conoscenza del territorio soprattutto rispetto alla viabilità
⇒ Conquista da parte dei bambini di una maggiore autonomia di movimento e di compartecipazione nel proprio quartiere
100
⇒ Costruzione di rapporti significativi tra bambini di diversa età
⇒ Rafforzamento del concetto di appartenenza al gruppo
⇒ Ricaduta positiva del progetto non solo sugli utenti interessati ma su tutto il quartiere
Eventuali modifiche per la prosecuzione del progetto
⇒ Prevedere tempi più distesi per lo svolgimento delle attività didattiche a classi aperte
⇒ Organizzazione più articolata rispetto alla programmazione delle proposte operative
⇒ Predisposizione di finanziamenti non solo per le opere strutturali ma anche per
l’acquisto di materiali utili per la realizzazione dei laboratori e per incentivare i docenti
coinvolti
⇒ Tempestiva realizzazione delle opere strutturali previste sul territorio, per una più efficacia ricaduta del progetto nel quartiere
⇒ Prevedere e finanziare la pubblicità del progetto anche nella successiva fase di realizzazione
101
Cappi Susanna, Garuti Raffaella, Picchioni Giovanna, Rebecchi Barbara
Tutti uguali, tutti diversi
Progetto interculturale triennale
Scuola dell’infanzia “Boccherini” - VII Circolo di Modena
1999/2000 (2000/2001 - 2001/2002)
Classe/i
Sezione III E
Area tematica
Studi Sociali
Contenuto tematico
Percorso a carattere triennale sulla conoscenza degli elementi di somiglianza e differenza
presenti nelle diverse culture.
Obiettivo/i
La presenza in sezione di bambini di diverse provenienze culturali e linguistiche determina
l’esigenza di elaborare un progetto che favorisca:
lo scambio e la comunicazione verbale ( sviluppo delle competenze);
il rispetto e la valorizzazione di culture diverse ( conquista dell’autonomia, maturazione dell’identità).
Destinatari
Alunni della sezione
Personale coinvolto
Insegnanti della sezione
Per team
Analisi dei bisogni
La presenza in sezione di diversi alunni provenienti da altri Paesi ha indotto le insegnanti
a riflettere sulla necessità di favorire nel gruppo la conoscenza degli elementi di somiglianza e di differenza presenti nelle diverse culture.
Motivazione
Dai “Nuovi Orientamenti ‘91” ( testo programmatico della scuola dell’infanzia):
“ La società italiana è attualmente caratterizzata da ampie, profonde e contrastanti trasformazioni che configurano una peculiare condizione di complessità. (…………omissis).
L’accentuarsi delle situazioni di natura multiculturale e plurietnica può tradursi in occasione di arricchimento e di maturazione in vista di una convivenza basata sulla cooperazione, lo scambio e l’accettazione produttiva delle diversità come valori ed opportunità di
crescita democratica.”
La scuola assume quindi un ruolo importante nel favorire la conoscenza, il riconoscimento
e la valorizzazione delle molteplici culture che coesistono nell’attuale società.
È per rispondere a questo principio che si è pensato di realizzare un progetto, di durata
triennale, all’interno del quale sviluppare i seguenti contenuti (segue mappa):
I anno - persone, colori, cibi, vestiti, giochi, giocattoli;
102
II anno - abitazioni, materiali, strutture;
III anno - le parole: fonemi e grafemi.
I contenuti relativi all’arte saranno utilizzati ogni anno.
La mappa
RACCONTI
CULTURE
LINGUA
ARTE
LUOGHI
Parole
Persone
Abitazioni
Musica
Pittura
Colori
Straniere Italiane
Materiali
Cibi
Danze
Strutture
Vestiti
Fonemi
Giochi
Feste
Grafemi
Giocattoli
Situazione - stimolo
Nella sezione III E della scuola d’infanzia “Boccherini” sono presenti bambine e bambini
di diverse provenienze culturali e, in particolare, una bimba ghanese che nei primi giorni
di scuola si esprimeva in un’altra lingua. È emersa subito la necessità di porre la bambina
nelle condizioni di cogliere e produrre messaggi verbali al pari dei suoi coetanei, così le
insegnanti hanno utilizzato semplici frasi in inglese, abbinate alla relativa traduzione in italiano, per comunicare con lei. La reazione da parte del gruppo è stata immediata e si è
creato un clima di ascolto, curiosità e motivazione nei confronti dei molteplici e diversi
suoni della lingua inglese. Alcuni alunni hanno espresso il desiderio di conoscere “parole
nuove”, oltre a quelle di uso quotidiano, così come semplici comandi. La curiosità degli alunni verso un’altra lingua suggerisce alle insegnanti di “approfittare” della contemporanea
presenza di altri bambini extracomunitari per iniziare un percorso di approccio alle differenti culture.
Fasi successive
A tal fine sono stati individuati i contenuti principali del percorso didattico, quali gli ambienti, le fiabe, le danze, i giocattoli, il cibo, le musiche, i vestiti e quanto di caratteristico può
esservi nei Paesi del mondo. Il racconto si pone come filo conduttore del progetto e per
questo si è chiesto ai genitori di narrare ai bambini favole e storie della propria cultura in
lingua originale, con traduzione. Questo è stato lo spunto per indurre riflessioni sulla lingua e sui relativi suoni, diversi da quelli familiari, sui paesaggi e sulle persone di “tanti colori” presenti nel mondo. Sono state inoltre realizzate, all’interno della sezione, ambientazioni relative alle fiabe narrate, spazi che sono stati poi “vissuti” ballando al suono di musiche originarie dei Paesi del mondo, costruendo giocattoli con materiale povero e di recupero (prendendo spunto da quelli costruiti da bambini del Camerun) e giocando con essi. Anche i cibi di diversi Paesi sono stati oggetto di conoscenza e “sperimentazione” per
103
bambini, genitori ed insegnanti che, incontrandosi, hanno condiviso sapori e colori fino a
quel momento non comuni.
Campi di esperienza coinvolti
Il corpo e il movimento
Messaggi, forme e media
I discorsi e le parole
Il sé e l’altro
Le cose, il tempo e la natura
Strategie di lavoro
• I genitori dei bambini stranieri raccontano fiabe in lingua, traducendole.
• Conversazione a grande gruppo con le insegnanti per recuperare l’esperienza del racconto anche attraverso sequenze predisposte dalle insegnanti.
• Raccolta dei testi dei racconti in italiano e in lingua originale.
• Raccolta delle parole in lingua straniera di uso quotidiano, supportata da immagini.
• Realizzazione in sezione di ambientazioni relative ai racconti.
• Lettura di immagini relativa alle diverse culture.
• Drammatizzazione e giochi con abiti caratteristici di alcuni Paesi.
• Visione diapositive ( con Edmund del Ghana).
• Ascolto di musiche del Ghana e dello Sri Lanka.
• Ascolto e produzione di suoni attraverso l’uso di tamburi africani.
• Costruzione e utilizzo di giocattoli con materiale povero in collaborazione con i genitori
dei bambini della sezione, esperienza suggerita dall’osservazione/discussione di fotografie di giocattoli realizzati da bambini del Camerun.
• Conversazione relativa all’esperienza di costruzione di aeroplani, bambole, automobili,
zattere, collane, tamburi.
• Conversazioni in gruppo sulle immagini e sui materiali con cui è stata allestita la sezione.
• Rappresentazione grafica dello schema corporeo.
• Rappresentazione grafica di animali attraverso l’uso di differenti tecniche.
Obiettivi specifici
Conoscenza di alcune parole in inglese, italiano, spagnolo e cingalese
Conoscenza delle caratteristiche morfologiche di diversi animali
Coloritura di figure entro i margini
Attiva partecipazione alla realizzazione e costruzione di oggetti (giocattoli)
Ascolto e riproduzione di suoni
Risultati raggiunti
Il percorso si è rivelato molto coinvolgente per i bambini che hanno “vissuto” esperienze
relative a contesti sociali e culturali diversi, ma che appartengono e caratterizzano persone e nuclei familiari. L’incontro con i genitori stranieri li ha oltremodo incuriositi e affascinati, suscitando interesse e desiderio di approfondimento. Il progetto continuerà nei successivi anni scolastici, attraverso lo sviluppo dei contenuti relativi alle case, 2000/2001,
e alle parole, 2001/2002 (vedi mappa).
Prodotti realizzati
- Allestimento di pannelli in sezione
- Raccolta del materiale prodotto in fascicoli individuali per i bambini
Esposizione dei giocattoli realizzati
Raccoglitore contenente la documentazione del progetto
104
Cappelli Cinzia, Masucci Rosalba, Parenti Daniela, Pellegrini Maurizia, Polimeni Giovanna
A scuola insieme
Scuola dell’infanzia “Cittadella” - VI Circolo di Modena
2000/2001
Classe/i
Sezione 3 e 5 anni
Area tematica
Studi Sociali
Contenuto tematico
Accoglienza, comunicazione, socializzazione (rivolto sia ai bambini sia alle loro famiglie)
Obiettivo/i
• Favorire la conoscenza e lo scambio fra persone di culture diverse (bambini e famiglie)
• Favorire una socializzazione gratificante dove ciascuno si senta accettato
Destinatari
Bambini di 3 e 5 anni e loro famiglie
Personale coinvolto
Tutto il personale della scuola (docente e non docente), i genitori,
coordinatrice delle scuole d’infanzia statali del Comune di Modena: Bartoli M. Chiara;
Esperti: insegnante di Musica: Poggi Paola;
insegnante su progetto “Arte”: Lot Rita;
Comune di Modena: Assessorato Istruzione - Politiche per l’infanzia - Autonomia scolastica e Pari opportunità: Assessore Morena Manfredini;
Ufficio stranieri: Beatrice Iori per le traduzioni e il mediatore culturale;
Assessorato ai Lavori Pubblici e al Centro Storico: Assessore Stefano Bonaccini;
Settore Edilizia e Attrezzature Urbane – Dirigente Responsabile del Settore:
arch. Giorgio Castelli;
Servizio Edilizia Sociale – Dirigente Responsabile: arch. Fabrizio Lugli
Progettista: arch. Lucio Fontana (Servizio Edilizia Sociale).
Per sezioni aperte.
La presenza di molti bambini stranieri nella nostra scuola, ci ha portato, in modo molto attivo alla scelta condivisa di dare priorità al nostro progetto educativo, alla valorizzazione
delle diversità individuali, sociali, culturali. Consapevoli che la scuola debba essere luogo
privilegiato di incontro di culture, tradizioni, modi diversi di guardare il mondo, abbiamo
posto gran parte della nostra attenzione sull’accoglienza e sulla comunicazione/relazione
con le famiglie che ci “consegnano” per buona parte della giornata, i loro bambini.
“Stabilire una relazione di fiducia e un dialogo positivo tra scuola e famiglie immigrate richiede disponibilità e apertura da entrambe le parti. Fiducia e disponibilità non vogliono
dire omogeneità di idee, di valori e di pratiche educative, ma si basano sul rispetto di norme che non siano le proprie.” (Favaro)
105
1a fase
Si è ritenuto importante presentare la nostra scuola e le sue scelte pedagogiche / organizzative fornendo alle famiglie materiali informativi sulla gestione e il funzionamento
della scuola.
Questo materiale è stato tradotto dall’ufficio stranieri del Comune di Modena sia in arabo
che in inglese per facilitare la comunicazione. Allo stesso scopo è servita la figura del
mediatore culturale utilizzata sia nelle relazioni con le famiglie, sia nella comunicazione
bambini/insegnanti e bambini/bambini. Anche l’insegna contenente il nome della scuola
scritto nelle tre lingue (italiano, arabo e inglese) favorisce un approccio più immediato alla
scuola stessa. Lo spazio interno è stato pensato come contesto privilegiato di accoglienza, partecipazione, integrazione e il salone ne costituisce il “biglietto da visita” con dipinti
ed elementi simbolici che rappresentano le “culture altre”. Inoltre materiali per travestimenti, strumenti musicali, scritte, libri, oggetti vari richiamano il bambino alle sue origini.
2a fase
L'attenzione si sposta sullo svolgimento delle attività didattiche che perseguono il seguente indicatore;
• Favorire un processo positivo di socializzazione ed integrazione, nel rispetto delle diversità, puntando sull’arricchimento del bagaglio linguistico.
Attraverso il laboratorio linguistico i bambini possono comprendere il giusto significato delle parole che contribuiscono alla loro crescita intellettuale e culturale. Le proposte didattiche sono effettuate nel piccolo gruppo facendo leva sulla motivazione dei bambini e sulla
definizione dei livelli di partenza. Si utilizza un linguaggio semplice, corretto e graduale
avvalendosi anche di supporti extralinguistici. Un ulteriore potenziamento linguistico si
fornisce attraverso la proposta della fiaba “Cappuccetto Rosso” in lingua araba e in lingua
italiana, lavorando a piccoli gruppi, drammatizzando la storia e costruendo il libro bilingue.
3a fase
Momenti di grande importanza sono le feste organizzate a scuola sia perché trasmettono
ai bambini un forte senso di appartenenza al gruppo, sia perché rappresentano per le famiglie, un momento di incontro, di socializzazione, di convivialità e consentono la conoscenza reciproca di usi, costumi, tradizioni.
Per la partecipazione alle feste scolastiche ogni famiglia riceve l’invito scritto nella lingua
d’origine.
Risultati raggiunti
Il percorso è risultato gratificante per i bambini, ma anche per i genitori che si sono sentiti
coinvolti.
Quadernoni contenenti tutto il percorso e che documentano le fasi operative attraverso fotografie e prodotti realizzati dai bambini.
106
Comitato genitori, Coop Sociale "Porta Aperta Onluns "
Com’è piccolo il Mondo
Scuola elementare “Giovanni XXIII " - III Circolo di Modena
2000/2001
Area tematica
Studi Sociali
Contenuto tematico
Educazione Interculturale, Emigrazione/Immigrazione
Obiettivo/i
Accoglienza e conoscenza interculturale
Destinatari
Genitori, alunni, insegnanti
Personale coinvolto
Genitori
Per istituto
Analisi dei bisogni
Il Comitato dei genitori aveva constatato la deludente partecipazione dei genitori alle conferenze serali proposte l'anno precedente. D'altra parte era chiaro a tutti che , in un Circolo frequentato da ben 62 bambini stranieri, diventava indispensabile trovare forme di accoglienza e integrazione.
Motivazione
Si è pensato perciò di affiancare il progetto didattico sull'alimentazione, che stava coinvolgendo maestre ed alunni, con iniziative che attirassero l'attenzione della maggior parte
dei genitori.
Strategie di lavoro
Le lezioni non sono mancate del tutto ma sono state tenute da genitori della scuola ,che
non hanno incontrato difficoltà visto che si trattava di raccontare esperienze di vita personale. I genitori-relatori non hanno fatto altro che testimoniare la personale esperienza di
immigrato o di emigrante davanti ad una carta geografica e ad alcune immagini del paese
d'origine. L'unica testimonianza indiretta è stata quella di una mamma italiana che ha raccontato l'emigrazione in Brasile di un suo trisavolo, evidentemente impossibilitato a partecipare di persona.
Dopo le parole e le immagini, i sussidi a cui si è fatto ricorso sono stati ancor più accattivanti: i sapori, gli odori, le musiche e le danze della parte di mondo cui era dedicata la serata. In questo modo dal Brasile sono arrivate le musiche e le danze dal vivo, dalla Colombia il cibo, dal Marocco il cous cous, dall'Egitto suoni di tamburi dal vivo, dall'Ungheria
le danze di gruppo e dalla Polonia il cibo.
107
Uso risorse esterne
Per affrontare questa grossa sfida organizzativa è stata determinante e risolutiva la collaborazione con la cooperativa sociale Porta Aperta onlus MLC, che opera nel campo della
mediazione linguistico-culturale e i cui operatori provengono da diversi Paesi, hanno diverse competenze e sono inseriti in una vasta rete di conoscenze tra gli stranieri. La cooperativa si è fatta carico dell'organizzazione della parte culinaria reperendo cuochi "doc",
cioè veramente originari del Paese in questione, e di quella musicale riuscendo a trovare
a Modena un perfetto suonatore arabo di tamburi.
Prodotto realizzato
Il risultato sono state tre serate bellissime. Sabato 15 aprile dedicata all'America del Sud,
sabato 6 maggio al Magreb e sabato 13 maggio all'Europa dell'Est. Le tre serate sono state immortalate con numerose fotografie e una intera videocassetta che può essere richiesta in visione alla scuola.
Risultati raggiunti
Le tre serate hanno visto la partecipazione complessiva di oltre 600 tra bambini e genitori,
provenienti da numerosi paesi del mondo, che sono rimasti insieme per imparare a conoscersi e contribuire ad eliminare i numerosi stereotipi che accompagnano sempre le
persone che si spostano sulla faccia della terra.
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Tutti gli insegnante del plesso
Noi e gli altri
Scuola elementare “C. Menotti” - III Circolo di Modena
1999/2000
Classe/i
Tutte le classi
Area tematica
Studi Sociali
Contenuto tematico
Attività multidisciplinare, antirazzismo, conoscenza di culture altre.
Obiettivo/i
Offrire un percorso di conoscenza delle culture di provenienza dei ragazzi stranieri inseriti
nella scuola; offrire opportunità di discussione sui temi dell’integrazione e
dell’antirazzismo.
Destinatari
Gli alunni della scuola, genitori, insegnanti, utenti del Punto di lettura.
Personale coinvolto
Gli insegnanti, gli operatori del “Mondo in classe”, gli operatori del Cospe, i genitori del
comitato festa, i genitori - burattinai, i volontari del gruppo “La Biblioteca Ritrovata”, gli attori dei diversi gruppi teatrali
Team delle diverse classi, interclasse docenti, interclasse, “la Biblioteca Ritrovata” e coordinamento Biblioteche
Analisi dei bisogni
Nell’anno scolastico 1998/99 la scuola elementare “Menotti” si era ritrovata, suo malgrado, al centro di una polemica giornalistica, sui temi dell’intercultura e dell’inserimento dei
bambini stranieri nella scuola italiana. La discussione che si è aperta in seguito ha evidenziato la necessità di calarsi più profondamente nelle tematiche dell’intercultura e di
coinvolgere in questa riflessione tutte le componenti della scuola.
Motivazione
Quando si parla di intercultura si è spesso portati ad operare delle generalizzazioni che
toccano soltanto la superficie dei problemi. Si è così cercato di proporre un intervento che
si muovesse su più livelli e che coinvolgesse tutte le componenti della scuola. Per genitori
ed insegnanti l’idea è stata quella di un corso di formazione comune che permettesse di
confrontarsi sulle problematiche della società multietnica, dell’identità, del pregiudizio e
dello stereotipo razziale. Per i bambini (ed insegnanti) si sono creati percorsi di conoscenza di altre culture attraverso le testimonianze di operatori o di genitori provenienti da altri
paesi. Si è inoltre operata un’apertura dei contenuti delle diverse discipline a tematiche interculturali. Per i bambini ed i genitori il percorso di conoscenza delle culture altre si arricchiva dei contributi dati dalla programmazione delle iniziative della “Biblioteca Ritrovata”.
109
La scuola Menotti da alcuni anni adotta un’articolazione particolare del suo lavoro che vede l’intreccio delle attività scolastiche con le iniziative del Punto di Lettura Quattroville.
La “Biblioteca Ritrovata” è un gruppo sorto alcuni anni fa tra genitori, insegnanti e volontari del quartiere che hanno iniziato a gestire il punto di lettura, in collaborazione con il Coordinamento Biblioteche del Comune di Modena. Il Coordinamento biblioteche ha curato
la formazione dei bibliotecari volontari, gestisce il patrimonio librario e concerta con la “Biblioteca Ritrovata” le iniziative da proporre in orario extrascolastico, solitamente il sabato
pomeriggio. Gli insegnanti della scuola decidono un tema che sarà l’argomento di sfondo
delle attività per progetto nelle classi e su quel tema la “Biblioteca Ritrovata” e il coordinamento Biblioteche organizzano la programmazione. Un punto di forza di questo progetto è stato negli anni quello di coinvolgere amici, genitori in attività volontarie all’interno di
questa programmazione.
Preso dunque il tema dell’intercultura come spunto per il lavoro, l’attività si è così articolata:
• Storie lontane, sempre vicine: ciclo di iniziative per i ragazzi in orario extrascolastico;
• Noi e gli altri: incontri sull’educazione interculturale per genitori ed insegnanti;
• Adesione delle classi agli itinerari del “mondo in classe” dell’Assessorato alla pubblica
istruzione del Comune di Modena;
• Progettazione delle singole classi di laboratori espressivi, di narrazione, storico/geografici;
• Realizzazione di una mostra dei lavori per la festa di fine anno scolastico;
• Festa a tema con giochi e mercatino interculturale.
110
Curci Chiara, Paltrinieri Maria Luisa
Parlare e scrivere per comunicare
Circolo Didattico di Bomporto in collaborazione con il Comune di Bomporto, Ravarino e
Bastiglia
2000/2001
Classe/i
Tutte le classi del Circolo in cui sono presenti bambini stranieri
Area tematica
Lingua Italiana come lingua straniera, Studi Sociali
Contenuto tematico
- Ascoltare, comunicare, comprendere e produrre in seconda lingua
- Educazione interculturale
Obiettivo/i
9 Promuovere l’inserimento e l’integrazione degli alunni stranieri nella nuova realtà socio-culturale.
9 Promuovere l’alfabetizzazione linguistica di base.
9 Porre i bambini, attraverso attività di consolidamento, in grado di seguire con il minor
disagio possibile la programmazione di classe.
Destinatari
Studenti stranieri con nessuna o scarsa competenza nella lingua italiana
Personale coinvolto
Le insegnanti facilitatrici (statale e comunale) e le insegnanti di classe
La progettazione avviene per Team (insegnanti facilitatori e insegnanti di classe)
Analisi dei bisogni
La presenza nel Circolo Didattico di alunni stranieri provenienti da diversi paesi: India Pakistan - Marocco - Tunisia - Russia - Cina - Romania - Turchia - Ghana - Nigeria.
Nel momento dell’ingresso a scuola si somministra al bambino un test volto ad accertare
la competenza linguistica.
Motivazione
9 Inserimento attivo nelle relazioni interpersonali per
proprio io
9 Rispetto di sé e dell’altro
9 Sviluppare e migliorare le competenze linguistiche di base
facilitare
l’apertura
del
1. Accoglienza del bambino nella scuola e nella classe
a. Presentazione dei compagni, delle insegnanti della scuola e operatori scolastici
b. Preparazione di cartelloni con le foto o autoritratti dei propri compagni
c. Esplorazione dell’ambiente scolastico interno ed esterno, insieme ai compagni di
classe
111
d. Trasmissione di forme di saluto nella lingua d’origine del bambino straniero
e. Favorire l’attività ludica libera e guidata per la conoscenza dei compagni e le nuove
regole da osservarsi
2. Trasmissione dei principali atti comunicativi nella scuola e nella vita pratica
a. Role-play in classe con i compagni e le insegnanti
b. Attività grafica a fumetto
c. Canzoni animate
d. Gioco dei comandi scritti su cartoncini dai compagni o dall’insegnante
e. Esercizi di ascolto attraverso l’uso del registratore
3. Arricchimento del lessico relativo alla vita scolastica e quotidiana
a. Schede del “Lexico Minimo”
b. Schede didattiche preparate dalle insegnanti
c. Libri di L2
d. Gioco dell’oca
e. Tombole
f. Cartelloni
g. Attività svolte al computer
4. Alfabetizzazione o consolidamento delle principali competenze linguistiche
a. metodo fonematico
b. attività di ritaglio di lettere per formare sillabe e parole
c. cruciverba
d. cloze
e. acrostici
f. mettere in relazione la parola con l’immagine
g. mettere in relazione la frase con l’immagine
5. Riflessione grammaticale
a. Role-play con l’uso del verbo "avere" al singolare e al plurale (hai o avete paura?)
con l’uso del verbo essere al singolare e al plurale (Chi sei?, chi siete?; Com’è?).
b. Distinzione dei tempi del modo indicativo (presente, passato prossimo, imperfetto
e futuro)
c. Descrizione orale e scritta per l’uso corretto degli articoli, dei nomi, degli aggettivi e
dei verbi.
d. Utilizzo di CD di grammatica
e. Utilizzo di schede didattiche
6. Analisi e comprensione del testo
a. Lettura
b. Comprensione della situazione
c. Spiegazione dei termini noti
d. Conversazione
e. Esposizione orale guidata da domande
f. Scrittura di domande relative al contenuto del racconto
g. Risposta alle domande
h. Domande a risposta multipla
i. Riesposizione orale del brano
Strategie di lavoro
L’insegnante facilitatore organizza il laboratorio linguistico dove si alternano attività di comunicazione, ludiche, visive, di riflessione grammaticale e di comprensione. Il lavoro viene svolto in gruppi da due a sette bambini italiani e stranieri. Si è ritenuto opportuno far
112
partecipare il compagno di classe italiano per facilitare e stimolare l’interazione e la comunicazione verbale e scritta.
Metodologia con gli studenti neoaarivati del primo ciclo
Le attività svolte sono per lo più di carattere ludico.
9 Presentazione
9 Conoscenza degli spazi e degli oggetti di uso più comune nell’ambiente scolastico
9 Le parti del corpo
Da qui si parte per l’alfabetizzazione del bambino. Sino ad ora si è utilizzato il metodo
globale e fonematico, tenendo sempre presente gli oggetti che lui conosce e utilizza.
Largo spazio è dato all’uso delle immagini da ritagliare, incollare e colorare.
Metodologia con gli studenti neoarrivati del secondo ciclo
Le attività svolte alternano momenti di conversazione e di verbalizzazione scritta.
Primo momento
9 Il primo momento è dedicato all’interazione dei primi atti comunicativi e
all’arricchimento lessicale
9 Alfabetizzazione della lingua italiana con particolare attenzione alle difficoltà ortografiche
Secondo momento
9 Migliorare la tecnica della lettura di brevi testi
9 Avviare la comprensione del testo attraverso domande di tipo chiuso
9 Avviare alla riflessione grammaticale attraverso esercizi predisposti e brevi testi
9 Avviare alla produzione scritta, da semplici frasi a brevi testi
Computer, cinepresa, macchina fotografica, schede didattiche, tombole di vario genere,
immagini varie e canzoni.
Uso risorse esterne
Aule di informatica e spazi idonei ad accogliere gruppi di bambini
Prodotto realizzato
⇒ Tombola degli ambienti domestici, della città e degli animali
⇒ Cartellone della settimana con le schede del “Lexico Minimo”
⇒ Cartellone degli ambienti domestici con le schede del “Lexico Minimo”
⇒ Portamatite per i giorni della settimana
⇒ Schede di letto-scrittura
⇒ Schede di analisi e produzione del testo
⇒ Video delle attività
⇒ Fotografie
Risultati raggiunti
Seguendo questo percorso i risultati attesi sono stati raggiunti; anche se, a volte, le assenze degli alunni hanno portato a riprendere argomenti già presentati.
113
Tutte le insegnanti del plesso
Interculturalità: accoglienza, pluralità
e valorizzazione delle differenze
Scuola elementare “Sorelle Luppi” - Solara - Circolo di Bomporto
2000/2001
Classe/i
Tutte le cinque classi del plesso
Area tematica
Studi Sociali, Lingua Italiana, Educazione Musicale, Geografia, Educazione Motoria, Educazione Immagine
Contenuto tematico
Alla scoperta della diversità, Lingua e letteratura delle diverse culture, Ritmi motori e suoni
a confronto, Ambienti geografici
Obiettivo/i
Favorire un approccio ai valori interculturali attraverso la conoscenza di danze etniche
italiane, europee ed extraeuropee
Destinatari
Tutti i bambini del plesso
Personale coinvolto
Le insegnanti del plesso e operatori dell’Associazione Culturale “Terra di danza”
Per team di docenti con l’insegnante Casarini , esperta dell’Associazione
Analisi dei bisogni
Il plesso di Solara vede la presenza di numerosi alunni provenienti da vari paesi non appartenenti alla comunità europea.
Motivazione
- Valorizzare le culture di tutti
- Dare a ognuno l’opportunità di sentirsi portatore e trasmettitore di una cultura diversa
legata in particolare alla musica e alla danza
Le attività, suddivise per classe, hanno affrontato contenuti differenziati.
In un primo momento sono stati letti testi che hanno voluto presentare il “vivere” dei bambini provenienti da vari paesi del mondo:
- Pik Badaluk in classe prima,
- L’anatra e il lupo in classe seconda,
- Il cerchio dei tre fratelli in classe terza,
- La partita con il ladro nelle classi quarte e quinte.
114
Ogni classe poi, per un’ora alla settimana, ha lavorato con esperti di danza, appartenenti
all’Associazione “Terra di danza”, fino alla preparazione di uno spettacolo presentato alla
festa di fine anno scolastico.
Questa Associazione culturale che ha sede a Reggio Emilia e che si occupa di diffondere
la danza etnica nei suoi aspetti didattici , di ricerca e di spettacolo, ha proposto un percorso di intercultura attraverso la danza etnica.
Scopo del lavoro è poter trasmettere ai bambini ed ai ragazzi i grandi valori che la musica
e la danza tradizionale riescono a comunicare, talvolta meglio di altri mezzi.
Non si deve infatti dimenticare che la danza etnica è nata proprio come esigenza di espressione dei valori di un determinato gruppo etnico.
Negli incontri che si sono svolti si è data una rilevanza particolare al discorso ritmico/musicale , allo spazio, al movimento ed al rapporto io con gli altri.
Danzare con gli altri implica in primo luogo un equilibrio interno personale, quindi
un’armonizzazione con le persone con cui si sta danzando, una proiezione di energie
verso tutte le persone e le cose che ci stanno attorno.
La danza etnica è anche un modo per conoscere altri popoli, altre tradizioni, altre mentalità.
Come tutte le esperienze anche questa non può definirsi conclusa, ma la cosa importante
è stata favorire un approccio a questo linguaggio espressivo così ricco di storia e di emozioni, la danza etnica non è una danza senza respiro, ma vive continuamente in ognuno di
noi.
Il lavoro si è svolto con l’utilizzo di libri e testi di vario genere, schede, computer, audiocassette.
Prodotto realizzato
Ogni classe oltre al materiale relativo alle aree tematiche del progetto, ha preparato alcune danze da proporre in occasione della festa di fine anno:
classe prima:
Truc - Friuli Venezia Giulia
De Kolom - Belgio
Danza dei musicisti - Grecia
Carnavalito - Bolivia
Classe seconda: Stern polka - Germania
Les salutes - Canada
Danza del gorilla e del fenicottero - Australia
Sette salti - Danimarca
Classe terza:
Prince of orange - Scozia
Galopa - Emilia - Romagna
Danza delle anatre - Canada
Classe quarta: Bhangra - India/Pakistan
Zigeunerpolka - Svizzera
Hoe ana - Thaiti
Classe quinta: Contradanza - Sicilia
Grandma’s Gallop - Scozia
Kukuvicka - Bulgaria
Louisiana Saturday night - USA
115
Quartili Anna Maria
Un mondo di lettere
Scuola elementare “G.B. Ceccherelli” - VI Circolo di Modena
2000/2001
Classe/i
III A
Area tematica
Studi Sociali, Lingua Italiana
Contenuto tematico
Attivazione di una corrispondenza scritta fra gli alunni e parenti o amici lontani; opportunità di parlare di sé e del proprio luogo di origine.
Obiettivo/i
• Conoscere e saper utilizzare mezzi di comunicazione diversi
• Saper utilizzare la lingua scritta come mezzo di comunicazione
• Conoscere e utilizzare la struttura della lettera
• Saper esprimere attraverso la lingua scritta emozioni, sentimenti e saper narrare fatti
relativi al proprio vissuto
• Cogliere il valore dello scambio epistolare
• Coinvolgere i genitori dei bambini stranieri in una piccola attività di mediazione interculturale (traduzione delle lettere nelle loro rispettive lingue)
• Saper parlare di sé e sapersi descrivere
Destinatari
Alunni della classe, destinatari della corrispondenza e genitori.
Personale coinvolto
Insegnanti della classe
Per classe
La quasi totalità dei bambini della classe vive una condizione di immigrazione (sia da altre
regioni d’Italia, sia da paesi stranieri). Ciò crea inevitabilmente situazioni di separazione
da quella parte della famiglia che è rimasta nei luoghi di origine. Specialmente
l’allontanamento dai nonni o, più raramente, dai fratelli viene percepito dai bambini, se
non come elemento doloroso, come lontananza da persone affettivamente molto importanti. L’adesione al concorso “Posta e Risposta” , promossa dalle poste Italiane, è sembrata perciò opportuna perché ha dato occasione di esprimere, attraverso un mezzo di
comunicazione inusuale per i bambini (la corrispondenza scritta), le proprie esigenze affettive, fornendo nel contempo un utile spunto didattico. Il fatto che le lettere dei bambini
prendessero direzioni così diverse, in Italia e all’estero, ha fornito anche l’occasione per
riflettere sulla propria provenienza, in un positivo confronto con quella altrui; ha dato modo
a ciascuno di scrivere di sé e di confrontarsi con la propria identità e la propria immagine.
116
⇒ Prima fase
La prima fase del lavoro è stata dedicata al conseguimento della capacità di scrivere autonomamente una lettera. In particolare sono state svolte le seguenti attività:
Conversazioni guidate per:
- riflettere sul bisogno e sul desiderio di comunicare con persone lontane;
- conoscere quali mezzi abbiamo per comunicare con persone lontane;
- scoprire insieme quali sono i mezzi di comunicazione più utilizzati dai bambini e dai
loro familiari;
- riconoscere nella lettera scritta un modo “inusuale” per i bambini di comunicare;
- suscitare interesse e motivazione intorno alla lettera, mezzo di comunicazione che
può creare uno scambio più meditato e più profondo col proprio interlocutore, rispetto
ad altri mezzi che si muovono in tempi reali.
Presentazione e esame di materiale scritto (fotocopie di testi e lettere di diverso tipo) attraverso lezioni dialogate al fine di:
- riconoscere lettere fra testi di diverso tipo;
- individuare le differenze di registro in lettere prodotte a scopi diversi;
- individuare in una lettera le parti che la costituiscono.
Presentazione di materiale strutturato e semistrutturato per condurre i bambini alla produzione autonoma di lettere:
- riordinare lettere scomposte nelle diverse parti;
- completare lettere mancanti di alcune parti;
- dato lo schema, produrre lettere per destinatari diversi, scegliendo il registro più adeguato.
Attraverso una conversazione guidata, accompagnare i bambini nella scelta del destinatario reale per le loro lettere.
Stesura individuale della lettera da parte di ogni bambino.
Coinvolgimento dei genitori stranieri per la traduzione delle lettere scritte dai loro figli e
destinate a familiari residenti nei paesi di origine, i quali non conoscono l’italiano.
⇒ Seconda fase
La seconda fase del lavoro è stata finalizzata a porre in un positivo risalto, attraverso la
varietà delle destinazioni delle lettere, la diversa provenienza dei bambini della classe.
Sono state richiamate competenze già acquisite nel corso del primo quadrimestre, in relazione alla descrizione di persone.
In particolare il bambino è stato invitato a
- fornire brevi notizie sulla propria provenienza
- descrivere il proprio aspetto fisico
- descrivere il proprio carattere e comportamento.
A conclusione del percorso, per proporre in modo positivo le diversità individuali, tutti gli
scolari hanno disegnato la propria immagine, cercando di rendere attraverso rappresentazione grafica le caratteristiche fisionomiche individuali.
Risultati raggiunti
Il percorso ha positivamente coinvolto tutti i bambini, perché la scuola ha fatto da tramite
fra loro e persone importanti dal punto di vista affettivo o comunque significativamente
presenti nella loro vita. Si sono poi venute a creare aspettative, per la possibilità di ricevere risposte, che hanno aggiunto motivazione al lavoro individuale. Hanno suscitato molto
interesse e curiosità le traduzioni fatte dai genitori nelle varie lingue d’origine e i bambini
stranieri (in grado di farlo) sono stati invitati dai compagni a leggerle all’intera classe. Ugualmente coinvolgente è stata la lettura collettiva delle risposte pervenute, che, purtroppo, non sono state numerose.
Ipertesto “Un mondo di lettere”
117
Team insegnanti coordinato dall'insegnante Benedini
"Ci siamo anche noi"
ITC “J. Barozzi” - Modena
2000/2001
Classe/i
I A IGEA - I B IGEA - I C ERICA
Area tematica
Studi Sociali
Contenuto tematico
Accoglienza degli studenti stranieri in termini di arricchimento reciproco
Obiettivo/i
Sviluppare capacità di analisi di realtà complesse e di comprensione delle diversità
Favorire un percorso più incisivo per il prossimo anno scolastico
Destinatari
Studenti ed insegnanti dell’Istituto
Personale coinvolto
Alunni delle classi, Insegnanti, F.O.
Per team
Analisi dei bisogni
Il progetto nasce dalla necessità di avviare con i ragazzi una riflessione sul concetto di
“diversità” intesa anche come arricchimento interpersonale. In particolare, la motivazione
di fondo è stata quella di sfruttare l’opportunità della presenza dei compagni stranieri per
favorire una maggiore conoscenza reciproca, al fine di ottenere un buon inserimento degli
alunni stranieri e una maggiore disponibilità verso realtà diverse da parte dei compagni.
- Accoglienza degli alunni stranieri (momenti di conoscenza – corsi di alfabetizzazione)
- Presentazione dei risultati ottenuti e del lavoro svolto dagli studenti stranieri
- Discussione: “Quali prospettive per il prossimo anno scolastico?”
Nella prima fase, è stato privilegiato il lavoro di gruppo; sono stati utilizzati testi e schede
predisposti per il progetto e alcuni laboratori di informatica dell’Istituto e ci si è avvalsi di
un esperto del Centro Territoriale del Comune di Modena che ha collaborato in modo determinante.
Nella seconda fase, gli alunni stranieri hanno presentato un “libro” creato da ognuno di loro in cui si raccontano, utilizzando l’italiano e la lingua d’origine.
Nella terza fase, è stato organizzato un incontro che ha coinvolto tutti gli studenti delle
classi indicate, gli insegnanti che hanno collaborato al progetto, il Dirigente Scolastico per
valutare i risultati del percorso attuato.
Sono stati utilizzati cartelloni vari ed è stata realizzata una videocassetta che è allegata al
progetto.
118
Alessio, Di Donato, Zanaroli
Progetto interculturale: Il Nord e il Sud del mondo
IPSIA “Don Magnani” - Sassuolo
2000/2001
Classe/i
I - II
Area tematica
Studi Sociali
Contenuto tematico
Razzismo, pregiudizio, integrazione, tolleranza
Obiettivo/i
- Acquisire la consapevolezza della diversità nelle sue varie manifestazioni come un valore positivo di crescita
- Stimolare la curiosità alla diversità culturale e sociale e saper cogliere i tratti che accomunano tutti gli uomini al di là delle differenze culturali
Destinatari
Tutti gli studenti delle classi prime e seconde
Personale coinvolto
Insegnanti, studenti, associazioni culturali, testimoni eccellenti
Per classi
Analisi dei bisogni
Il progetto, iniziato già l’anno scorso con il coinvolgimento delle classi prime e seconde, è
nato dal bisogno di stimolare la curiosità alla diversità culturale e sociale per saper cogliere i tratti che accomunano tutti gli uomini al di là delle differenze culturali e per facilitare la
capacità di interazione con gli studenti stranieri che si iscrivono sempre più numerosi nel
nostro Istituto.
Motivazione
Il percorso seguito ha voluto favorire l’integrazione tra ragazzi di culture diverse e fornire
gli strumenti per migliorare l’accettazione di sé e dell’altro.
Il progetto è stato realizzato in due momenti fondamentali: ricerca e riflessione.
La ricerca è stata organizzata in un unico modulo interdisciplinare articolato nelle seguenti
fasi:
- Indagine storico - letteraria condotta attraverso la lettura e l’analisi di un’opera letteraria, lo studio dei Diritti dell’uomo, della legislazione europea e italiana
sull’immigrazione, delle migrazioni di ieri e di oggi, delle varie forme di governo e
dell’influenza delle varie religioni nella vita sociale.
- Indagine economico – scientifica tesa ad analizzare la situazione economica dei paesi
in via di sviluppo, l’ambiente, le risorse ed i bisogni.
119
-
Incontro con testimoni eccellenti al fine di raccogliere testimonianze di usi e costumi
“diversi”.
- Laboratorio di danza multietnica per condividere la diversità attraverso il linguaggio
della musica.
- Attività di cineforum per cogliere, attraverso il linguaggio delle immagini, situazioni e
contesti appartenenti ad altre culture.
La ricerca ha condotto a varie riflessioni, all’interno di ogni disciplina, che serviranno ad
ampliare il progetto nel a. s. 2001/2002 sulla base delle effettive necessità emerse
all’interno dell’Istituto.
I diversi spunti di riflessione sono stati raccolti e verranno analizzati da una commissione,
formata da docenti ed esperti, che valuterà quali interventi attuare per una migliore integrazione e per dare una risposta ad una esigenza emersa in tutte le discipline:
- La diversità può essere “un momento” di crescita?
Strategie di lavoro
Per il lavoro di ricerca sono state utilizzate varie strategie:
- Lezioni frontali, utilizzate per introdurre, nelle varie discipline, l’argomento
- Ricerca individuale sulle diverse realtà di provenienza, illustrata all’interno della classe
- Lavoro di gruppo per la produzione di cartelloni che rappresentino la realtà multietnica
dell’Istituto
- Lettura ed analisi di documenti e opere letterarie
- Visione di film e discussione guidata al termine di ogni proiezione
- Incontri e interviste con testimoni eccellenti
- Laboratorio di danza multietnica
- Giochi linguistici (anagrammi, acrostici, cruciverba) che sintetizzino i concetti fondamentali del modulo
Per l’attuazione del percorso ci si è avvalsi di diversi strumenti e risorse:
- Interni: biblioteca scolastica, materiale cartaceo (documenti e libri), audiovisivi, laboratori e strumenti multimediali
- Esterni: biblioteca comunale, mediatori ed esperti di problematiche relative
all’immigrazione, C.T.P. di Sassuolo
Prodotto realizzato
Prodotti realizzati dai ragazzi:
- Per illustrare la loro ricerca i dati sono stati raccolti in tabulati e cartelloni, test e schede appositamente elaborati
- Per la riflessione i dati sono stati raccolti e organizzati in una relazione redatta in classe in un momento successivo a quello dell’esposizione dei contenuti delle ricerche e
saranno utilizzati per un intervento previsto per l’a. s. 2001/2002
Risultati raggiunti
Riteniamo che i risultati siano stati buoni da un punto di vista relazionale e didattico, in
quanto sono migliorati i rapporti tra alunni di diverse culture ed i rapporti con gli insegnanti; inoltre in ogni disciplina si sono potuti confrontare i punti di partenza degli alunni con il
raggiungimento degli obiettivi finali.
Naturalmente per una valutazione più ampia e approfondita e per una futura didattica
sempre più inserita nel tessuto territoriale, dovremo attendere di ultimare l’intero percorso
previsto per l’a.s. 2001/2002
120
Ambito
scientifico tecnologico
121
122
Percezione/Conoscenza
Abati Laila, Bedini Maria Angela, Bertoli Marisa, Bertoni Tullia, Borsari Agnese, Botti Rita,
Busani Cristina, Checchi Mara, Ciamaroni Maura, Concas Sandra, Elia A. Maria, Facchini
Magda,. Ferraguti Anna Maria, Ferrari Carla, Ghitalla Carla, Goldoni Morena, Gozzoli Giuliana, Mantovani Maurizia, Moretti Margherita, Morselli Marzia, Perin Patrizia, Perruccio
Rossella, Pollastri Carla, Resca Paola, Ronconi Stefano, Sabattini Rita, Salsi Manuela,
Stanzani Susanna, Squillace Rosaria, Vaccari M. Grazia, Vecchi Susanna. (Gruppo
Scienze)
Conoscere è riconoscere
Scuole dell'infanzia comunali di Modena
2000/2001
Classe/i
Sezioni dai 3 ai 5 anni
Area tematica
Scienze (campo di esperienza: Le cose, il tempo, la natura)
Contenuto tematico
Relazione tra percezione e conoscenza
Obiettivo/i
Sviluppare un percorso dal percepire al capire, tramite l'attenzione agli aspetti di ricordo,
memoria, elaborazione di sensazioni e informazioni per costruire immagini
Destinatari
Bambini della scuola dell'infanzia
Personale coinvolto
Insegnanti
Per team
Il percorso presentato, relativo a diverse esperienze di “educazione alla conoscenza”, è
finalizzato a mettere in evidenza la relazione tra percezione e conoscenza. La percezione
è vista :
- come strumento di mediazione tra la persona o altri viventi e il mondo intorno;
- come strumento di interpretazione e conoscenza di quanto accade;
- come strumento di continuo dialogo col cervello.
Sono raccolti nella mostra itinerari sul vedere, sentire, trarre informazioni tramite le sensazioni del corpo su situazioni allargate di esperienza che vanno dai giochi al nuoto in piscina, ai fenomeni naturali come il vento o a oggetti del mondo della natura come le piante, alle sensazioni degli altri esseri viventi come gli animali, alla costruzione della propria
identità, ai ricordi delle vacanze e così via.
Sia nei lavori su “luce”, “suoni e rumori”, “vedere ,sentire e riconoscere” che in quelli più
specifici sul cervello, viene posta l’attenzione non tanto sui sensi interpretati analiticamente (enfatizzando le funzioni di ciascuno isolato dagli altri) quanto sulle circostanze personali e ambientali che- presenti ad uno stesso tempo- consentono di vedere, capire, pensare. Questa idea di tipo sistemico valorizza l’intreccio delle percezioni e mette in evidenza
la loro complessiva elaborazione a livello mentale, ed è infinitamente più ricca e suggesti-
123
va dei percorsi analitici che portano a sviluppare “una percezione alla volta” senza mai
reintegrare organicamente le percezioni isolate.
Nei percorsi sul cervello si esce dallo stereotipo di colui che dà ordini per farlo diventare
invece importante luogo di rielaborazione delle immagini e delle sensazioni percepite. I disegni e i discorsi ricollocano il mondo esterno nel cervello, facendolo quindi diventare
mondo interno e rappresentano lo sviluppo di aspetti di ricordo, memoria, elaborazioni di
sensazioni e informazioni che permettono di farsi “dentro” un’immagine razionale del “fuori”.
Questo aspetto che sviluppa il percorso del percepire è evidente anche nei lavori su “parole e rumori” dove le parole, i suoni e i rumori sono visti come portatori di informazioni
che possono essere ricordate per il loro significato, per richiamare e ricostruire mentalmente l’evento complessivo, la situazione in cui sono stati ascoltati .
Vi sono poi lavori, come quello del vento, in cui si analizzano sensazioni corporee da parte dei bambini per valorizzare il significato di una “percezione diffusa” a carico dell’intero
corpo e non solo dei suoi luoghi selezionati e specializzati sensorialmente.
Una parte del lavoro fa preludere poi ad un aspetto di analisi e consapevolezza di variabili in gioco per cui i bambini trovano sensazioni e denominazioni per proprietà che possono stare insieme (come ad es. la pesantezza e la lunghezza) o che non possono stare insieme (come ad es. la pesantezza e la leggerezza)
In molti lavori la luce e l’ombra sono inseparabili , fin dai tre anni i bambini sono in grado
di osservare e discutere la relazione tra l’intensità della luce e quella dell’ombra (in una
progressione che dice come passando da più luce o meno luce con la torcia si vede
l’ombra che passa da scura a chiara...fino a scomparire nel buio).
Via via i fenomeni osservabili e le interpretazioni si fanno più complessi fino a sviluppare
l’idea dinamica della luce che passa, entra, filtra, che attraversa vetri e buchi, e a far nascere l’idea di raggio come ”bastone” che va dritto, che non si piega, ecc. Oppure l’idea
che la luce non viene dagli occhi, ma entra negli occhi in forma degli oggetti che si vedono: i discorsi anche si fanno via via più complessi e articolati fino alla elaborazione di teorie sulla morfologia dell’occhio , sulla scomposizione della luce, sulla tridimensionalità anche delle ombre.
I dialoghi e le conversazioni danno conto dei flussi di pensiero dei bambini, dei loro accordi e disaccordi, della ricerca costante di interpretazioni capaci di dare parole non solo alle
cose, ma alle idee e ai modi con cui esse si formano e come si capisce.
124
Ambiente
Ansaloni Paola, Barbieri Rossana, Benatti Edda, Bruni Milva, Cappelli Sonia, Montorro
Paola, Neri M.Chiara, Sitti Matteo e Tomesani Cristina (Insegnanti e alunni)
Il verde che vogliamo
Scuola elementare “F.lli Cervi” - Circolo di Nonantola
1999/2000 - 2000/2001 (carattere biennale)
Classe/i
IV A - B - C - D - E
Area tematica
Scienze
Contenuto tematico
Progettazione dell’area cortiliva della scuola
Obiettivo/i
- Riflettere sugli spazi e le strutture che si usano quotidianamente;
- Individuare elementi non idonei allo spazio cortile;
- Progettare interventi per riqualificare e rendere idoneo alle esigenze degli alunni lo
spazio cortile.
Destinatari
Utenti della scuola
Personale coinvolto
Architetti studio BES, operatori centro ambientale di Nonantola, insegnanti ed alunni delle
classi.
Per interclasse (Ins. Referente Barbieri Rossana)
Motivazione
Le esperienze, in ambito europeo e nazionale, riferite a progetti tesi a migliorare gli spazi
urbani con un’attenzione particolare all’infanzia, sono ricche e articolate. Anche a livello
locale è maturata l’idea dei laboratori di progettazione partecipata sull’area cortiliva della
scuola “F.lli Cervi” di Nonantola.
L’amministrazione comunale ha approvato il progetto presentato dagli architetti dello studio BES e la scuola l’ha inserito nel Piano dell’Offerta Formativa, individuando cinque
classi (le terze) che hanno iniziato il percorso nell’anno scolastico 1999/2000.
L’articolazione del progetto e la metodologia basata sull’osservazione, sull’ esperienza diretta, condotta collettivamente e in gruppo, le ipotesi di progetto e la loro verifica avevano
come obiettivi :
- sviluppare forme di attenzione e di rispetto per l’ambiente
- riflettere su spazi e strutture usate quotidianamente divenendo soggetti attivi nella loro
trasformazione
- stimolare la fantasia, la conoscenza
- sviluppare capacità progettuali
- sviluppare la capacità di lavorare in gruppo.
La programmazione delle attività è avvenuta con il supporto degli operatori del centro ambientale di Nonantola (organizzazione e preparazione materiale relativo alle uscite effet-
125
tuate al fiume e ai giardini del luogo) e degli architetti dello studio BES che, con il loro
supporto tecnico, hanno contribuito alla gestione dei laboratori di progettazione partecipata.
Anno scolastico 1999/2000
- Conoscenza del gruppo classe , da parte degli architetti, in ambito ludico.
- Proiezione di lucidi raffiguranti spazi verdi, giardini.
- Osservazione guidata attraverso domande guida per rilevare gli elementi che caratterizzano le immagini.
- Uscita al fiume Panaro: osservazione, raccolta e fotografie della flora spontanea e
non, tipica della zona.
- Sistemazione materiale raccolto in cartelloni, erbari: acquisizione di terminologia specifica rispetto alla vegetazione e all’ambiente fiume.
- Uscita ai parchi pubblici e giardini di Nonantola per osservare e verificare la percezione che i bambini hanno dello spazio circostante.
- Registrazione delle osservazioni attraverso cartelloni, relazioni scritte, disegni.
- Consegna a tutti i bambini del plesso di un questionario relativo allo spazio cortile e di
una planimetria della scuola, sulla quale disegnare il loro giardino ideale.
Anno scolastico 2000/2001
Osservazione dello spazio-cortile in gruppi di lavoro :
9 gruppo rilevazione elementi di pericolo, registrando il nome dell’oggetto e la sua collocazione
9 gruppo fotografia , fotografare gli elementi evidenziati dal gruppo precedente
9 gruppo misura, misurare l’area cortiliva.
-
Elaborazione collettiva delle osservazioni su cartellone( tavola di analisi ).
Individuazione collettiva degli elementi che dovrebbero esserci all’interno di un cortile
scolastico: zona didattica, zona verde, giochi, zona acqua.
Progettazione a gruppi , per iscritto e graficamente, delle zone sopra citate.
Presentazione alla classe del lavoro di ogni gruppo.
Discussione per selezionare gli elementi più adeguati e appropriati .
Realizzazione del progetto unitario.
Ricerca e selezione materiale di recupero per la costruzione in tridimensione del progetto.
Realizzazione del plastico (ogni classe ne ha prodotto uno).
Prodotto realizzato
Il materiale prodotto in questi due anni di lavoro è stato raccolto in un fascicolo ,distribuito
ad ogni bambino, ed è stato utilizzato per l’allestimento della mostra di fine anno.
Nell’anno scolastico 2001/2002 si dovrebbero realizzare gli interventi sull’area cortiliva, in
base alle indicazioni progettuali emerse dal lavoro degli alunni.
126
Ambiente
Nerbano Manuela
Progetto per il risparmio energetico
Scuole elementari “Palestrina”, “Saliceto Panaro” - X Circolo di Modena
2000/2001
Classe/i
Tutte le classi
Area tematica
Scienze, Studi Sociali
Contenuto tematico
Il risparmio energetico
Educazione ambientale orientata allo sviluppo sostenibile
Obiettivo/i
Sensibilizzare i bambini a riconoscersi in una cultura di sviluppo sostenibile, attivando
comportamenti adeguati, attraverso esperienze che portino a senso di responsabilità e
collaborazione.
Destinatari
Alunni, docenti, non docenti e genitori della scuola.
Personale coinvolto
Docenti (in prevalenza dell’area scientifica), non docenti e Dirigente Scolastico
Nel Circolo opera una commissione per l’educazione ambientale, con la collaborazione di
alcuni genitori sensibili.
Motivazione
L’educazione ambientale è orientata ad uno sviluppo sostenibile: l’unico modo per garantirci un futuro sicuro e prospero è quello di considerare congiuntamente le tematiche di
sviluppo e ambiente, conferendo ad ognuna la giusta importanza.
Soddisfare i bisogni e il tenore di vita dell’uomo, ma proteggere anche e gestire
meglio l’ecosistema.
La Carta dei principi dell’educazione ambientale, documento d’intesa fra il Ministero
della Pubblica Istruzione e il Ministero dell’Ambiente, chiama in causa la scuola in quanto
agenzia educativa che si rivolge ai cittadini di oggi e di domani.
Il punto 5 asserisce che:
“Le bambine e i bambini, i soggetti in età evolutiva, hanno il diritto di formarsi una propria
opinione, di esprimerla liberamente, di essere coinvolti nelle decisioni che riguardano le
risorse e lo sviluppo.
Le istituzioni pubbliche devono garantire tale sviluppo contribuendo a prepararli ad assumere la responsabilità della vita in una società libera, in uno spirito di comprensione, di
pace, di tolleranza, di equità di opportunità, fra i sessi e fra tutti i popoli, i gruppi etnici, nazionali e religiosi.
Nelle attività di educazione ambientale vanno direttamente e continuamente coinvolte tutte le generazioni sulla base del principio che ognuna ha qualcosa da imparare dalle altre.”
127
Data questa premessa il X Circolo ha deciso di aderire alle iniziative di Agenda 21 del
Comune di Modena rivolte alla scuola.
Procedure didattiche/attività
Sul tema “energia” sono state attivate esperienze laboratoriali nell’ambito del laboratorio
scientifico per le classi quinte; per tutte le classi si è elaborato un questionario, che mettesse a fuoco gli aspetti salienti dell’argomento e desse quindi un input per la conversazione e per le attività all’interno della classe.
Le classi quarte e quinte hanno assunto incarichi di controllo e di gestione della struttura
scolastica ed hanno stabilito raccordi in forma di tutoring con i bambini delle prime e delle
seconde.
- strumenti di laboratorio: termometri…..
- questionario
- schede operative per la tabulazione dei dati
- programma Excel per l’elaborazione di grafici per la lettura dei dati del questionario
Uso risorse esterne
Si sono utilizzate le competenze tecniche di operatori dell’Agenzia per l’Energia e lo Sviluppo Sostenibile del Comune di Modena e la collaborazione di META.
Risultati raggiunti
Il progetto, iniziato quest’anno, vedrà impegnato il Circolo anche per il prossimo anno scolastico.
Questa prima fase di lavoro ha cercato l’attenzione del personale della scuola, dei bambini e dei genitori, ma anche degli Enti interessati.
I termosifoni dei due Plessi scolastici sono stati dotati di valvole termoelettriche per non
superare la temperatura ideale ed evitare quindi lo spreco; saranno installati inoltre tetti
fotovoltaici per l’utilizzo di energia alternativa: l’energia solare.
Un percorso finalizzato alla conoscenza dell’energia e ai suoi aspetti, attraverso opportunità didattiche adeguate all’età dei bambini, farà parte del Curricolo Locale del X Circolo.
128
Ambiente
Bertoli Loretta
Le erbe e le piante velenose e medicinali del territorio di Serramazzoni
Scuola secondaria I grado “Cavani “- Serramazzoni
1999/ 2000
Classe/i
IB
Area tematica
Scienze, Storia
Contenuto tematico
Le erbe e le piante velenose e medicinali del territorio di Serramazzoni
Obiettivo/i
• Riconoscimento delle erbe e piante velenose e medicinali del territorio di Serramazzoni.
• Aprire la scuola al territorio per conoscere e rispettare l’ambiente e per renderla partecipe dell’agire e del pensiero della società che la circonda.
Destinatari
Alunni, genitori, rappresentanti della Pro Loco, Preside, Sindaco, Assessore all’Istruzione.
Personale coinvolto
Docenti di classe, alunni, esperti esterni.
Per classe
Il progetto è stato realizzato in una prima media a tempo prolungato. Chi vive a contatto
della natura deve conoscere i suoi pericoli e sapersene guardare. Molte erbe e piante velenose quando vengono usate in modo corretto, esercitano una vigorosa azione curativa e
nelle mani di un medico possono anche fare miracoli; ma nelle mani di un profano rappresentano più un pericolo che un giovamento, in quanto esse sono appunto piante velenose
e come tali vanno considerate e trattate. Questo è stato lo scopo principale dell’attività.
Obiettivi generali
- Costruire un atteggiamento scientifico verso le conoscenze.
- Imparare ad osservare, raccogliere informazioni e rielaborarle.
- Imparare a raccogliere informazioni da fonti bibliografiche.
- Relazionare in modo corretto.
- Saper comunicare il proprio lavoro di ricerca e approfondimento anche con mezzi multimediali.
Obiettivi formativi-comportamentali
- Socializzare con soggetti del territorio e comunque estranei alla scuola.
- Collaborare con i compagni di classe, gli esperti e gli insegnanti.
- Ascoltare, chiedere ed esprimere il proprio pensiero.
- Partecipare al lavoro in modo propositivo.
- Impegnarsi nel portare a termine il compito stabilito.
129
-
Dimostrare l’acquisizione di comportamenti coerenti con le conoscenze acquisite, siano essi di rilevanza personale o di rilevanza collettiva.
Attività primo quadrimestre
- Ricerca bibliografica sui “Veleni nella storia” (dai popoli primitivi ai nostri tempi).
- Tossicologia degli alimenti; proprietà, caratteristiche e sostanze tossiche contenute
nelle piante velenose.
- Individuazione prerequisiti negli alunni. Preparazione della classe a diverse tecniche di
indagine (osservazione, classificazione e comunicazione).
- Lezioni introduttive da parte dell’esperto naturalista.
- Lezioni integrative del docente di scienze.
- Progettazione da parte degli alunni del modello delle schede di sintesi sulle piante.
Attività secondo quadrimestre
- visite di istruzione mensili sul territorio (raccolta materiale, documentazione fotografica, riprese filmate): febbraio Pontelame; aprile Varana e Faeto; maggio Carbonara,
Cava di Varana e e ortobotanico di Varana;
- lavori di gruppo in classe per la rielaborazione dei dati raccolti e ricerche su testi specifici per l’approfondimento;
- utilizzo del laboratorio informatico per la stesura delle schede.
Prodotto realizzato
Sono state elaborate dalla classe 130 schede di sintesi relative alle piante prese in esame
e un videofilmato attestante l’attività dei ragazzi sul campo; con questo materiale è stata
allestita una mostra all’interno della scuola, tenuta aperta al pubblico due giorni (sabato e
domenica). Gli alunni hanno presentato e spiegato il progetto ai genitori, esperti esterni,
rappresentanti Pro Loco, Preside, Sindaco e Assessore all’Istruzione che hanno dato una
valutazione positiva del lavoro svolto. Inoltre hanno tenuto una puntuale documentazione
del progetto su un diario personale. L’attività è continuata nell’anno scolastico 2000/ 2001
con la produzione di altre 40 schede di sintesi relative alle piante officinali nostrane. Il lavoro si concluderà nell’anno scolastico 2001/ 2002 con un’indagine simile sui funghi del
territorio di Serramazzoni. Tutta l’esperienza verrà pubblicata con un finanziamento
dell’Amministrazione Comunale di Serramazzoni.
Riflessioni finali
L’esperienza ha avuto una particolare importanza per la relazione con il territorio. I temi
trattati, infatti, si sono caratterizzati per la concretezza e la rilevanza locale. I ragazzi hanno cominciato ad osservare la natura con occhi diversi e con un maggiore rispetto per
l’ambiente.
130
Informatica
Aldrovandi, Bergamini, Calzolari, Campagnoli, Giocolano, Maini, Miotto, Neri, Negrelli,
Pagliani, Paltrinieri, Pippione, Polacchini, Rebecchi F., Ribecchi L., Vaccari, Zanvettor,
Zerbini.
Un computer nello zaino
Scuola secondaria I grado “F. Montanari” - Mirandola
1999/2000 - 2000/2001
Classe/i
a.s. 1999\2000 : II (A, B, F, G, H ) – III (D, E)
a.s. 2000\2001: I F- II (B, D, E, A di S. Martino) – III (A, B, D, E, F, G, H, A di S. Martino)
Area tematica
Informatica, Educazione Immagine, Educazione Musicale, Educazione Tecnica, Lingua
Italiana, Religione
Contenuto tematico
Utilizzo delle nuove tecnologie, in particolare quelle informatiche, nell’organizzazione ipertestuale o testuale di materiali grafici - pittorici, testuali o musicali, prodotti dai ragazzi.
Obiettivo/i
• Migliorare le competenze disciplinari differenziando i percorsi; incentivare la motivazione ad apprendere attraverso esperienze operative multiple
• Acquisizione di competenze per interpretare e padroneggiare i linguaggi multimediali
Destinatario/i
In particolare per gli alunni di terza e seconda media.
Personale coinvolto
Insegnanti di Lettere, Ed.Artistica, Religione, Ed.Musicale, Ed tecnica.
Progetti monodisciplinari che però coinvolgono tutte o quasi le classi parallele
Progetti pluridisciplinari che coinvolgono due o tre discipline del Consiglio di Classe.
Motivazione
I nuovi linguaggi tecnologici destano particolare interesse nei ragazzi, per questo stimolano una partecipazione attiva anche nella trattazione di tematiche tradizionali. La realizzazione, poi, di prodotti multimediali, trova consensi da parte dei genitori e valorizza il lavoro
degli alunni. Si è cercato, utilizzando compresenze e i laboratori pomeridiani, di coinvolgere tutte le classi parallele in un progetto d’istituto e non di classe.
Nella scuola dell’autonomia, si è voluto impostare in modo nuovo l’approccio delle discipline con le nuove tecnologie, per sperimentare diversi ambiti operativi sfruttando le competenze di alcuni insegnanti e l’organizzazione della Scuola che prevede un tempo flessibile.
1. Ipertesto “Colore come…” Ed. Artistica, Lettere.
Il lavoro, curato da un’insegnante F.O, è stato realizzato prevalentemente durante le ore
curricolari di Ed.Artistica, Lettere e nel laboratorio opzionale del martedì “Costruiamo un
ipertesto”, durante il primo quadrimestre.
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In ogni classe terza è stato preso in esame il colore sotto vari aspetti e precisamente:
Colore come… "struttura", "segno del passato", "espressionismo: Van Gogh”, "luce: Monet","significato: Klee", "forma: Cezanne","simbolo: Malevich", "metafora: Mirò."
Organizzazione delle attività nelle classi
Divisione della classe in piccoli
gruppi (4-5 alunni)
Ogni gruppo ha lavorato, utilizzando una traccia, con attività differenziate, sull'opera d'arte, su artisti o sugli
aspetti strutturali del colore. Le attività
previste dalla traccia sono state così
strutturate:
Visita di istruzione ad una mostra
di pittura (solo per il lavoro su Malevich)
Descrizione, analisi, interpretazione dell'opera d'arte,
interpretazione grafico - pittorica
dell'opera d'arte utilizzando in modo nuovo gli elementi osservati;
trasformazione del soggetto in
una situazione espressiva scelta dall'alunno;
approfondimenti sulla vita degli
artisti e conoscenza dei movimenti artistici che hanno influito sulla loro poetica.
Collegamenti pluridisciplinari:
analisi del periodo storico in cui si inquadrano le opere suddette o produzione di
testi personali che completano gli autoritratti con la descrizione del proprio io interiore.
Organizzazione delle attività nel laboratorio
“Costruiamo un ipertesto”
Le attività di laboratorio hanno mirato
all’acquisizione di competenze per interpretare e padroneggiare i linguaggi multimediali
nella organizzazione in un ipertesto dei materiali prodotti dai ragazzi nelle attività di
classe, attraverso:
Analisi di alcuni prodotti ipertestuali
per individuarne la logica
Impostazione generale dell’ipertesto
(struttura, elementi di navigazione, la rete
delle relazioni)
Tecniche di acquisizione di immagini
e di testi
Come si imposta la struttura con
Front Page
Uso di Front Page
Definizione dell’impostazione grafica
e dei testi
Collegamenti ipertestuali
Uso di un programma per la rielaborazione grafica delle immagini (Photo Suite)
Uso di Dreamweaver per creare una
pagina iniziale
2. Ipertesto ”Il tempo di Lanfranco e Wiligelmo” Ed. Artistica Lettere
Il lavoro, cui hanno partecipato tre classi seconde, è stato effettuato durante ore di compresenza e in orario extrascolastico utilizzando il laboratorio informatico dove
un’insegnante F.O si è occupata della elaborazione multimediale dei materiali prodotti dai
ragazzi. Si è voluto favorire la conoscenza del patrimonio storico - artistico del territorio
con percorsi differenziati: attività operative, approfondimenti, indagine sul campo attraverso la visione diretta dell’opera d’arte.
Organizzazione delle attività
• Prima della visita d’istruzione: conoscenza degli elementi storico - artistici del periodo
di appartenenza del monumento, osservazione dell’immagine.
• Durante la visita: guida all’osservazione del monumento, anche con questionari o domande dirette.
• Attività grafico - pittoriche: esercitazioni grafiche di particolari architettonici o scultorei,
rielaborazione coloristica con utilizzo di varie tecniche coloristiche.
• Approfondimenti degli aspetti storici ed artistici del monumento osservato.
• Riscrittura del testo in linguaggio word, acquisizione delle immagini con lo scanner,
organizzazione ipertestuale con uso di “Front Page”, elaborazione di immagini con
Photo Suite, copertina iniziale con uso di “Dreamweaver.”
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3. Ipertesto ”Nel mondo spirituale di Kandinskij e Chagall” Ed. Artistica Lettere, Ed. Tecnica
Il progetto prevede l’organizzazione in un ipertesto del materiale prodotto dai ragazzi durante le attività, programmate dopo la visita di istruzione alla mostra : "Kandinskij, Chagall,
Malevich e lo spiritualismo russo" , per favorire, attraverso l'analisi delle caratteristiche
dell'opera d'arte ne-l periodo storico di appartenenza, il rispetto e la valorizzazione delle
opere del passato.
Organizzazione delle attività
Dopo la visita d’istruzione alla mostra di pittura, è stato organizzato un lavoro di gruppo.
Ogni gruppo, costituito ciascuno da quattro, cinque alunni, lavora, utilizzando una traccia,
su un dipinto visto alla mostra.
Le attività previste dalla traccia sono state così strutturate: descrizione, analisi, interpretazione del dipinto. Utilizzare in modo nuovo gli elementi osservati. Trasformazione del
soggetto in una situazione espressiva scelta dall'alunno. Approfondimenti sulla vita degli
artisti e conoscenza dei movimenti artistici che hanno influito sulla loro poetica.
La traccia poteva essere liberamente integrata o modificata dal gruppo;ogni alunno ha
avuto la possibilità di scegliere un’attività in base agli interessi ed alle abilità personali.
I gruppi successivamente si sono dedicati all'analisi del periodo storico in cui si inquadrano le opere suddette, con particolare riferimento alle ideologie che hanno influenzato
gli eventi e alle loro conseguenze.
Nell'ultima fase del progetto, ogni gruppo ha analizzato i legami e le reciproche corrispondenze fra l'arte e la letteratura del primo Novecento, facendo riferimento ai movimenti
letterari e agli autori di cui ha approfondito l'opera sotto la guida dell'insegnante di lettere.
Con la guida degli insegnanti di Ed. Tecnica e di Ed. Artistica, gli alunni hanno lavorato
nel laboratorio d’informatica per apprendere l’uso dello scanner, dei programmi di videoscrittura e ipertestuali.
4. Laboratorio di Ed.Musicale: Registrazione di un compact disc
Gli insegnanti di Ed. Musicale hanno realizzato un laboratorio che ha come oggetto la registrazione di brani musicali su compact disc. Il progetto è volto a valorizzare la produzione strumentale degli alunni delle classi terze, che hanno la possibilità di registrare su
compact disc i brani musicali, più significativi, studiati nel corso del corrente anno scolastico. Il laboratorio è stato attivato nei mesi di aprile e maggio, è stata necessaria la compresenza degli insegnanti di Ed. Musicale per le varie fasi di riprese sonore (preparazione,
registrazione, missaggio e masterizzazione). La produzione di un compact disc, vuole essere un momento conclusivo del percorso musicale dei ragazzi e un utile documento sonoro per la nostra scuola.
5. Ipertesto: “Giovani, siate i Santi del 2000” Religione
Questo è il lavoro svolto in 18 classi di due scuola medie: “D.Alighieri” di Cavezzo e
“F:Montanari” di Mirandola.
Il metodo seguito per la realizzazione dei singoli lavori è stato quello antropologico, anziché quello teologico, vale a dire il metodo che parte dai vissuti dei ragazzi, dalle loro idee
e modi di percepire la realtà, per avviare alle domande esistenziali che stanno alla base
della religione cattolica. È importante sottolineare che gli alunni hanno lavorato senza
troppi condizionamenti iniziali, avendo potuto esprimersi liberamente ( tramite brainstorming ) toccando anche argomenti forti, quali ad esempio la droga, la violenza e il disagio.
I contenuti sono stati strutturati tramite creazione di storyboard e slide show e, attraverso
la conoscenza dello strumento computer, in particolare di software autori per la creazione
di ipertesti, sono stati organizzati per essere riportati su CD ROM.
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6. Ipertesto: “ I palazzi di Mirandola”
Il lavoro è stato effettuato durante ore di compresenza all’interno di un percorso di Storia
Locale, utilizzando le competenze informatiche dell’insegnante di Storia e di
un’insegnante F.O.
Si è voluto far conoscere aspetti della storia del territorio attraverso la lettura degli edifici
privati di rappresentanza presenti in città.
Organizzazione dell’attività:
• Percorso cittadino con osservazione diretta di vari edifici ed eventuali fotografie
• Riconoscimento dei palazzi
• Individuazione delle caratteristiche che li distinguono dalle altre abitazioni
• Attribuzione del periodo di costruzione
• Riconoscimento delle eventuali trasformazioni architettoniche avvenute nel tempo
• Breve storia della famiglia cui l’edificio appartenne
• Riscrittura dei testi in linguaggio Word, acquisizione delle immagini con lo scanner, organizzazione ipertestuale con uso di “Front Page”, elaborazione di immagini con uso
di Photo Suite.
7. Ipertesto: Mirandola, la sua storia, le sue chiese, il lavoro
La ricerca storica, strutturata in forma di ipertesto, è stata condotta da cinque classi seconde come momento di approfondimento del corso di storia territoriale. Il lavoro è stato
effettuato durante le ore di Lettere, di Ed. Artistica e di Ed. Tecnica. L’elaborazione multimediale dei materiali prodotti durante le varie attività è avvenuta nel laboratorio informatico dove l’insegnante di Ed. Tecnica ha insegnato ai ragazzi l’utilizzo di un programma per
la creazione di ipertesti.
Si è voluto favorire la conoscenza del patrimonio storico-artistico-culturale del territorio
con percorsi differenziati: attività operative, approfondimenti, indagine sul campo attraverso la visione diretta dei monumenti.
Organizzazione delle attività:
• Progettazione del percorso (insegnanti di Lettere)
• Ricerca del materiale iconografico e testuale (insegnanti di Lettere e di Ed. Artistica)
• Realizzazione delle tavole secondo tecniche differenziate (insegnanti di Ed. Artistica)
• Riscrittura dei testi in linguaggio Word, acquisizione delle immagini con lo scanner, organizzazione ipertestuale con uso di “Aolpress” (insegnanti di Lettere e di Ed. Tecnica).
8. Antologia; “Rosso d’autore, buona lettura sia”
L’attività, coordinata dall’insegnante di lettere della classe e realizzata nel corso dell’anno,
consiste nella realizzazione di un’antologia strutturata in capitoli che rispecchiano le varie
forme testuali.
Organizzazione delle attività:
• per ogni forma testuale, presentazione dell’insegnante
• lettura ed analisi di esempi di autori
• produzione personale a coppie o a gruppi
• riscrittura dei testi in linguaggio Word, acquisizione delle immagini con lo scanner, organizzazione del materiale testuale e iconico per la realizzazione dell’antologia.
9. Libro di classe: “Ritratti in galleria”
Ritratti in galleria è una raccolta di racconti dove ogni testo, corredato di una produzione
grafica, mostra aspetti o descrive momenti particolari di ogni alunno della classe. Il lavoro
si può dividere in due sezioni: i testi della prima parte analizzano gli argomenti che riguardano il rapporto con gli altri, quelli della seconda, invece, parlano del proprio “io” interiore.
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Le attività sono state coordinate dall’insegnante di Lettere della classe, mentre
l’organizzazione dei testi e delle immagini al computer è stata curata da un’insegnante
F.O. della scuola, durante ore di compresenza.
10. “Percorso didattico per l’alfabetizzazione”
L’attività, di durata annuale, ha riguardato 10 ragazzi stranieri (cinesi e marocchini) con
alfabetizzazione livello zero.
La realizzazione, coordinata da un ‘insegnante della scuola F.O. per gli stranieri, è stata
curata da un’insegnante di L2, in laboratorio, avvalendosi dell’uso del computer e di 8 ore
settimanali.
Il materiale è stato raccolto su floppy per consentire a chiunque di poterlo utilizzare facilmente.
L’uso dell’informatica rende agevole non solo il lavoro sui ragazzi ma diventa un agile
strumento di diffusione di materiale fra insegnanti
Prodotti / Risultati raggiunti
Nell’anno scolastico 1999/2000:
- 2 ipertesti
Nell’anno scolastico 2000/2001:
- 4 ipertesti
- 1 cd musicale
- 1 software didattico
- 1 raccolta di racconti
- 1 antologia strutturata in capitoli
Gli alunni hanno partecipato con molto interesse, ciò ha spinto gli insegnanti ad avvalersi
sempre di più delle nuove tecnologie. I C.D e i materiali, che raccolgono i lavori degli alunni, si possono definire significativi perché dimostrano l’impegno e le competenze acquisite.
La documentazione, progetti e schede di lavoro sarà raccolta in un fascicolo.
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Ambiente
Bonora M.Cristina - Maccieri Walter (Ins.)
Muccelli Stefano - Storchi Davide (All.)
Schiaccialattine
IPSIA “Fermo Corni” - Modena
2000/2001
Classe/i
III B (operatore macchine utensili).
Area tematica
Scienze, Educazione tecnica
Contenuto tematico
Progettazione e realizzazione di uno schiaccialattine per facilitare il riciclo di alluminio.
Obiettivo/i
* sensibilizzazione nei confronti delle problematiche ambientali.
* conoscenza del ciclo di utilizzo dell’alluminio evidenziando la positività del proprio riciclo
e l’elevato risparmio energetico ed economico.
* incentivazione allo studio e all’analisi di una esigenza al fine di rendere autonomo
l’allievo nell’ideare, proporre e realizzare eventuali soluzioni.
* stimolo alla creatività degli allievi fornendo loro pochi dati (in questo caso una lattina) su
cui costruire una macchina.
* conoscenza e utilizzo delle macchine utensili, realizzo di particolari meccanici, assemblaggio, verifica del buon funzionamento del complessivo progettato.
Destinatari
Scuole superiori I grado di Modena e provincia
Personale coinvolto
insegnante di scienze, (prof/ssa. Bonora M.) disegno tecnico, studi di fabbricazione, tecnologia meccanica, macchine utensili tradizionali, a C.N.C., saldatura, aggiustaggio (prof.
Maccieri W.), contributo alla realizzazione del collaboratore tecnico sig. Guidetti Giorgio. Il
prof. Maccieri W. si è avvalso della disponibilità di titolari di aziende che interpellati si sono
resi disponibili ad effettuare trattamenti superficiali di verniciatura e zincatura a freddo.
Gruppi composti da due allievi; ogni gruppo ha realizzato un prodotto.
il progetto contiene varie opportunità didattiche e metodologiche inerenti la realizzazione
di un prodotto.
* Offre un nuovo approccio alle problematiche inerenti l’ambiente.
* Approfondisce le problematiche inquinanti che attanagliano il pianeta (agenti liquidi,
gassosi, materiali radioattivi ecc…).
* Offre agli studenti l’opportunità di documentarsi con riviste e con mezzi multimediali, di
confrontarsi e di discutere di realtà non sufficientemente conosciute.
* Permette all’allievo di elaborare una idea, inizialmente schizzandola graficamente e poi
disegnandola con mezzi computerizzati.
* Sviluppa la capacità di realizzare praticamente con macchine d’officina quanto ideato e
disegnato precedentemente.
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Il progetto è stato così articolato:
1) problematiche inerenti: salvaguardia dell’ambiente;
minor costo produttivo;
risparmio energetico.
2) individuazione delle problematiche da affrontare (riciclo alluminio):
- ingegnerizzazione di un prodotto;
- studio della fattibilità e costi;
- disegno dello schiaccialattine con i vari particolari;
- studio delle norme contro gli infortuni da applicare;
- realizzazione pratica dei particolari;
- verifica dei particolari realizzati;
- assemblaggio dei particolari realizzati e dei commerciali;
- verifica funzionalità;
- immissione prodotto sul mercato.
Strategie di lavoro
Il punto 1) dell’articolazione del progetto e parte del 2) sono stati realizzati effettuando lezioni frontali con ricerca su manuali meccanici; ogni allievo ha elaborato singolarmente
quanto appreso.
I punti successivi si sono svolti a gruppi formati da due allievi che hanno operato nei laboratori di meccanica dell’I.P.S.I.A. Fermo Corni di Modena.
Schede monografiche del ciclo dell’alluminio, laboratori, testi scolastici e manuali meccanici messi a consultazione dalla scuola.
Uso risorse esterne
a complessivo ultimato, ci siamo rivolti a ditte esterne che, a titolo di favore, hanno verniciato e zincato alcune parti dello schiaccialattine.
Signori: Melotti Maurizio, Bellotti Benito.
Prodotto realizzato
Lo schiaccialattine.
Risultati raggiunti
Il prodotto realizzato ha soddisfatto i risultati attesi mentre gli obiettivi prefissati per gli studenti hanno superato le aspettative.
Per gli allievi, studiare, progettare e realizzare autonomamente un prodotto, ha costituito
fonte di interesse, impegno e stimolo costante per tutta la durata del progetto.
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138
Ambito
linguistico espressivo
139
140
Lettura
Insegnanti del Circolo ed esperti
Progetto Lettura
Scuole elementari “Buon Pastore”, “Don Milani”, “Montecuccoli”, “Pisano” - I Circolo Modena
2000/2001
Classe/i
II, III, IV
Area tematica
Lingua Italiana, Educazione Immagine, Scienze, Storia
Contenuto tematico
La lettura attraverso molteplici e variegate espressioni
Obiettivo/i
Suscitare il gusto e l’amore per la lettura
Destinatari
Alunni e insegnanti di classe seconde, terze, quarte; genitori
Personale coinvolto
Insegnanti del Circolo ed esperti; genitori
Per istituto: il progetto è inserito nel POF
Motivazione
Il progetto lettura del I Circolo di Modena nasce dall’esigenza di suscitare il gusto e
l’amore per la lettura dei ragazzi, favorire la creazione di un atteggiamento positivo, avvicinarsi ai luoghi deputati (librerie, biblioteche…), pertanto è stato inserito nel POF.Il progetto si articola su tutte le classi delle scuole del circolo, in particolare sono stati concordati percorsi di lettura animata (classi seconde e quarte) e sul testo poetico (classi terze),
tutti con l’intervento dell’esperto.
Il progetto è così articolato:
CLASSI SECONDE: Laboratorio di lettura a cura di Daniela Fini
È stato effettuato un incontro preliminare con Daniela Fini attrice-animatrice la quale ha
presentato una serie di letture-spettacoli adatte ad alunni di seconda. Fra questi sono stati
individuati dalle classi: “siamo tutti amici” e “il bosco” che è stato scelto per essere documentato. Accanto al lavoro con l’esperta le insegnanti hanno attivato una serie di percorsi
che hanno coinvolto Educazione Immagine, Scienze e Lingua Italiana.
Sono stati individuati i seguenti obiettivi:
⇒ Osservazione ed analisi del bosco nelle quattro stagioni
⇒ Lettura, osservazione ed analisi della struttura, dei personaggi e dei luoghi delle fiabe
⇒ Creazione di filastrocche e fiabe del bosco
⇒ Invenzione di giochi linguistici, percorsi
⇒ Analisi della struttura di un albero
⇒ I colori dell’albero nelle quattro stagioni
⇒ Osservazione di piante del giardino e del ciclo di crescita del fagiolo
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- Lezioni di classe di Lingua Italiana in cui si è lavorato sulle descrizioni del bosco e sui
personaggi reali che lo frequentano
- Lavori di gruppo a classi aperte in parallelo nel laboratorio di immagine per le osservazioni sulla forma e i colori degli alberi (14 lezioni)
- Lavori di gruppo a classi aperte in parallelo nel laboratorio di scienze per le osservazioni sulle parti degli alberi e sulla crescita di una pianta di fagiolo (14 lezioni)
- Spettacolo-lettura da parte dell’esperta Daniela Fini di libri tematici sul bosco
- Lettura in classe con l’insegnante di alcuni libri proposti da Daniela Fini
- Lettura in classe con l’insegnante di alcune fiabe e analisi delle loro caratteristiche
- Costruzione di fiabe in classe a piccoli gruppi
- Invenzione di giochi linguistici sulle fiabe analizzate; lavoro di classe a piccoli gruppi
Prodotto realizzato
Sono stati realizzati diversi libri di scienze, una raccolta di disegni e un libro di lingua consegnato ad ogni alunno che riporta le fiabe inventate da tutti e i giochi linguistici legati alle
tre fiabe lette: Biancaneve, Pollicino e Cappuccetto Rosso.
Risultati raggiunti
I diversi percorsi hanno portato ad un ampliamento delle conoscenze degli alunni, ad una
maggiore sicurezza nelle strumentalità di base e ad una curiosità più esplicita per la narrativa.
CLASSI TERZE: Laboratorio di poesia a cura di Silvia Borghi
È stato effettuato un incontro preliminare con Silvia Borghi, esperta di poesia, nel quale si
è preparata un’ipotesi di percorso con le classi, articolato in due incontri di un’ora e trenta
minuti ciascuno. Le insegnanti si sono impegnate a leggere ai ragazzi, prima degli incontri, alcune poesie e a parlare di “metafora”, esemplificandone la struttura. A tal fine viene
loro consegnato un fascicolo di poesie particolarmente consigliate. L’esperta ha, inoltre,
richiesto alle insegnanti di dare ai ragazzi la possibilità di scrivere poesie, tra un incontro e
l’altro. Sono stati individuati i seguenti obiettivi:
⇒ Cogliere le caratteristiche del linguaggio poetico ed utilizzarne la struttura per esprimere emozioni.
⇒ Comprendere il rapporto tra l’emozione e l’immagine, attraverso l’attenzione a sensazioni “quotidiane”.
⇒ Saper vivere la propria emotività attraverso l’immaginazione ed esprimerla con le parole.
- Lezione dell’esperta, ricerca del gruppo classe
Tentativo di definire, attraverso le ipotesi dei ragazzi, che cosa sia la poesia, comprendendo che esistono poesie con e senza rima e che c’è una relazione tra parola, immagine
ed emotività. Gli ingredienti necessari per le poesie: sensazioni, sentimenti, emozioni, stati d’animo, impressioni,…fantasia, immaginazione,…Scoperta della metafora, che permette di esprimere le emozioni attraverso le immagini. Come “dipingere” una poesia attraverso le immagini. Come leggere una poesia, considerando il ritmo delle immagini, per renderle efficaci. Come mettere in scena una poesia, rispettandone il ritmo e le immagini
L’esperta richiede ai ragazzi l’impegno di scrivere poesie, ispirandosi a “qualsiasi cosa”.
- Lezione dell’esperta, laboratorio di composizione collettiva e percorso individuale.
Stesura collettiva di poesie, attraverso l’uso di metafore e di aggettivi, per la descrizione,
prestando attenzione a ciò che esprimono le parole ed eliminando quelle superflue.
Stesura individuale di poesie, concentrandosi su “come ci si sente” in quel momento.
L’esperta ricorda ai ragazzi che scrivere poesie è come raccontare piccole storie, con le
proprie emozioni e la propria fantasia. Ascolto di musica, in assoluto silenzio e concentra-
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zione, per poter “ascoltarsi dentro”. Si richiede ai bambini di scrivere, con molta sincerità,
tutte le immagini e le sensazioni provate e di leggerle, poi, a voce alta.
- È stata data ai ragazzi la possibilità di scrivere altre poesie, di leggerle e di metterle in
scena, seguendo le suddette indicazioni di lavoro.
Prodotto realizzato
È stato realizzato un fascicolo “Il contorno delle nuvole”, che raccoglie alcune poesie di
ogni bambino delle classi terze.
Risultati raggiunti
I bambini hanno dimostrato di “avere voglia di raccontarsi” ed hanno composto spontaneamente molte poesie.
CLASSI QUARTE: Laboratorio di lettura animata a cura di Claudia Grandi
È stato effettuato un incontro preliminare con Claudia Grandi, attrice-animatrice nel quale
è stata preparata un’ipotesi di percorso con le classi, articolato in cinque incontri di due
ore con uno spettacolo finale alla presenza dei genitori. Le insegnanti hanno scelto assieme all’esperta un libro di narrativa per ragazzi (Pinocchio, La principersa, Giovanna nel
Medioevo) che hanno letto con gli alunni in preparazione al laboratorio. L’esperta ha preparato un canovaccio di tali testi che ha distribuito agli alunni per lavorarci.
Sono stati individuati i seguenti obiettivi:
⇒ Conoscere la propria voce, le sue caratteristiche e le sue capacità espressive
⇒ Sperimentare il rapporto tra linguaggio scritto e linguaggio verbale
⇒ Stimolare la capacità di collaborazione attraverso esperienze di gruppo per il raggiungimento di un fine comune
⇒ Esprimere emozioni ed elaborare considerazioni personali su un’esperienza di teatro a
scuola
- Lezione dell’esperta
Attraverso giochi ha condotto alla ricerca e all’analisi delle caratteristiche della voce:
∗ Volume, tono, ritmo, intenzione
∗ Respirazione
∗ Risuonatori
∗ Emozioni
- Lezione dell’esperta
Lettura del libro concordato e trasposizione di quanto imparato sulla voce per la realizzazione di una lettura-spettacolo. A questi momenti di laboratorio ne sono stati aggiunti altri
di preparazione e di esercizio a cura dell’insegnante di classe che, da un incontro all’altro
seguendo le direttive della Grandi, esercitava gli allievi.
- Spettacolo finale
Lo spettacolo si è svolto nella sala teatro della scuola alla presenza dei genitori. La scenografia era composta da leggii e qualche lucido sul quale avevano disegnato gli alunni.
Prodotto realizzato
Oltre allo spettacolo alcune classi hanno documentato il loro lavoro realizzando libri che
riportavano quanto vissuto e contenevano disegni, foto, elaborati personali del testo di
narrativa.
Risultati raggiunti
Gli alunni hanno avuto forti motivazioni alla lettura e hanno acquisito diverse strategie.
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Lettura
Ferrillo Anna Maria, Trunfio Elena
Un mondo di libri - Piccoli cuccioli crescono
Scuola materna “Meloni” - Istituto Comprensivo Carpi 2
2000/2001
Classe / i
Sezione 3 anni
Area tematica
Lingua Italiana, Educazione Immagine
Contenuto tematico
Narrazione di alcuni libri, composizioni grafico - pittoriche delle sequenze principali
Obiettivo/i
Favorire l’accostamento al libro e alla narrazione secondo modi e tempi consoni alla fascia d’età; motivare il bambino alla lettura in modo graduale attraverso esperienze piacevoli di narrazione
Destinatario/i
Bambini della sezione di 3 anni
Personale coinvolto
Insegnanti di sezione
Progetto in rete delle tre scuole materne appartenenti all’Istituto Comprensivo Carpi 2
Motivazione
Questo progetto rappresenta la conclusione di un percorso di lavoro iniziato ad ottobre del
2000, quando le insegnanti delle scuole materne appartenenti all’Istituto Comprensivo
Carpi 2 hanno scelto di partecipare al corso di formazione sul tema “Il libro e la narrazione”, richiesto ed organizzato dalle insegnanti stesse. Lo scopo era quello di realizzare
un progetto comune a tutte le scuole finalizzato a sviluppare nel bambino: interesse e curiosità per il mondo dei libri, capacità linguistiche e cognitive, comportamenti adeguati alla
lettura/ascolto e alla gestione del materiale librario.
Le scuole hanno concordato di darsi un’organizzazione autonoma per quanto riguarda le
attività da proporre ai bambini e i materiali/sussidi da acquistare, in modo da rispondere
alle esigenze e peculiarità di ogni singolo plesso.
Il progetto di sezione dei 3 anni intitolato “Piccoli cuccioli crescono” ha avuto i seguenti
obiettivi:
− ascoltare, comprendere e fare il resoconto di una storia;
− riconoscere i luoghi di una storia;
− individuare i passaggi, le sequenze e i personaggi di un testo narrativo;
− identificarsi nei personaggi;
− drammatizzare un racconto;
− leggere le immagini di un racconto;
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− rappresentare graficamente una storia;
− sviluppare capacità attentive.
Per favorire l’approccio al libro e alla lettura, si è deciso di allestire un angolo biblioteca
nel plesso, affinché i bambini potessero consultare i libri in modo autonomo.
Il progetto si è articolato in due momenti:
1. Fase teorica - sono stati presentati tre libri ai bambini attraverso dei pacchetti regalo
che periodicamente venivano inviati insieme ad una lettera dal nostro personaggio mediatore GIACOMINO, un pupazzo di gomma piuma, costruito dalle insegnanti, allo scopo
di favorire un buon inserimento e nello stesso tempo stimolare ed accrescere
l’attenzione e l’interesse dei bambini per le varie proposte didattiche. I libri sono stati
presentati anche in altri modi attraverso: il racconto drammatizzato dall’insegnante,
l’ausilio di diapositive, l’attività motoria, cartelloni riassuntivi, la costruzione di un piccolo teatrino e di marionette dei vari personaggi, la drammatizzazione fatta dai bambini.
Durante questi momenti si è dato largo spazio al bambino di esprimere le proprie emozioni, stati d’animo ed impressioni sul contenuto, sui personaggi, sulle situazioni e sugli
ambienti. L’insegnante, da parte sua, ha cercato di stimolare la conversazione ponendo varie domande, suscitando la loro curiosità, cercando così di portare l’attenzione e
la riflessione dei bambini su quegli aspetti educativi emergenti dal racconto.
2. Fase operativa - per ogni libro sono state sviluppate le sequenze più salienti della storia, l’assemblaggio dei vari materiali predisposti (paglia, erba sintetica, bottoni, legno,
carte colorate...) si è tradotto nella realizzazione di vere e proprie composizioni. I bambini hanno avuto così l’opportunità di sperimentare diverse tecniche grafico - pittoriche.
A conclusione del lavoro ogni bambino ha verbalizzato il racconto attraverso una conversazione individuale.
Prodotto realizzato
Un libro che raccoglie il progetto, le conversazioni e gli elaborati dei bambini relativi ai tre
racconti analizzati.
Risultati raggiunti
Durante l’attuazione del progetto si è potuto constatare con molto piacere che la partecipazione dei bambini è stata entusiasmante, perché le storie proposte hanno trovato un totale gradimento. Gli obiettivi prefissati sono stati raggiunti anche se, come era prevedibile
trattandosi di bambini di soli tre anni, verranno consolidati e sviluppati in modo sempre più
approfondito nel corso degli anni successivi.
Un fascicolo che documenta premessa, obiettivi e attività del progetto e il libro con le produzioni dei bambini.
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Canovi Stefania
Il bambino e l'ambiente
Scuola elementare “ C. Collodi” - III Circolo di Carpi
2000/2001
Classe/i
VA-VB
Area tematica
Scuola
Contenuto tematico
Integrazione scolastica, comunicazione, autostima, apprendimenti, laboratorio.
Obiettivo/i
- Accrescere l’autostima di bambini in grave situazione di handicap
- Consolidare la figura di sé rispetto agli altri
- Costruire un metodo per l’apprendimento della letto-scrittura
Destinatari
Bambini
Personale coinvolto
Insegnanti del modulo delle classi V, insegnanti di sostegno
La progettazione è avvenuta per team e tra le due insegnanti di sostegno.
Analisi della situazione iniziale
A. è un bambino che frequenta la quarta classe elementare e presenta una diagnosi di
“sospetta microcefalia con ritardo dell’apprendimento e seri problemi a livello caratteriale
e relazionale, associata a disturbi visivi e impaccio motorio a livello di manipolazione fine".
Nel suo percorso di integrazione era seguito per 22 ore settimanali dall’insegnante di sostegno e per le restanti 8 ore dalle insegnanti del plesso. Pur avendo compiuto progressi
notevoli nell’arco dei primi tre anni di scuola elementare, A., in quarta, non aveva ancora
raggiunto alcun tipo di competenze a livello di letto-scrittura e logico-matematica, aveva
grosse difficoltà di espressione a livello verbale, tempi di attenzione e concentrazione minimi (10 minuti), iperattività, nessun autocontrollo a livello emotivo: ira e gioia erano allo
stesso modo dimostrate con manifestazioni violente e aggressive sfruttando un linguaggio
corporeo e mai verbale. I rapporti di relazione erano vissuti con ansia sia da lui sia dai
compagni e quasi sempre richiedevano l’intervento di un adulto che contenesse
l’emotività di A. Il livello di autonomia era scarso e molte occasioni venivano evitate per
paura di problemi che potevano sorgere. Ne conseguiva un livello di autostima da parte di
A. molto basso.
Le motivazioni che hanno indotto il team docente a ripensare il percorso scolastico di A.
sono state molteplici:
- aumentare in questo bambino, la stima di sé, la consapevolezza della propria dignità
come persona e delle proprie capacità come alunno;
146
-
favorire e creare situazioni di integrazione e rapporti anche di tipo preferenziale coi
compagni, offrendo un’immagine di sé attiva e capace e non più sofferente;
evidenziare potenzialità e capacità attraverso esperienze di tipo neurosensoriale e legate alla componente emotivo-affettiva di A.
Il percorso, articolato in due anni, è partito con l’arrivo della nuova insegnante di sostegno
che dopo un primo momento di osservazione ha coinvolto il team in una serie di brevi
percorsi, legati all’ambiente. Tali attività vedevano A. in primo piano, fautore di esperienze
in laboratorio, di tipo individuale o a gruppo, protagonista quindi, davanti ai compagni, di
tali esperienze e relatore alla classe di ciò che era stato prodotto nel momento conclusivo
dell’esperienza. I laboratori d’immagine, di informatica e la biblioteca sono stati predisposti
per ospitare un piccolo gruppo di alunni in determinati orari della settimana, creando un
ambiente sereno, rilassante, positivo ed anche divertente nel quale esprimersi. I prodotti
finali, che erano sempre di grande effetto, sono stati valutati dai compagni e dalle insegnanti senza creare in A. stati di ansia. Vari momenti di progettazione e riprogettazione
hanno permesso di condurre esperienze anche molto semplici, ma significative per gli alunni.
Ambiti di intervento
A. necessitava soprattutto di avere opportunità per provare a se stesso ed agli altri le proprie capacità, di essere in grado di “fare delle cose” perciò gli ambiti di intervento più coinvolti, riconducibili anche alle aree del Profilo Dinamico Funzionale, sono stati:
Costruzione di oggetti legati all’ambiente
familiare (es. casa), naturalistico (topo)
APPRENDIMENTI: che permettessero poi successivamente
un aggancio da associare ad un grafema
e in seguito ad un percorso di letto-scrittura.
QUESTO PER:
comprendere il valore della comunicazione orale e scritta come mezzo utile a sé e agli
altri.
Assumersi delle responsabilità per sé,
AUTONOMIA PERSONALE per le proprie cose e per gli altri; scoprendo
E SOCIALE
che le proprie azioni hanno sempre
delle conseguenze negative o positive
RELAZIONI
Imparare che “ fare” insieme agli altri
può essere piacevole, soprattutto riconoscendo gli effetti positivi se agisci
positivamente, o gli effetti negativi se
agisci negativamente.
METODI E CONTENUTI
Le attività di tipo manipolativo e sensoriale hanno avuto un ruolo determinante all’interno
della nostra giornata:
- giochi con l’acqua: travasare, colorare, soffiare, riempire, mescolare, giocare con la
schiuma, verbalizzare le sensazioni e fare quindi delle esperienze significative e pratiche.
- manipolare: non solo l’acqua ma la sabbia, la terra, i colori, la carta, la farina, lo zucchero, il sale…
- realizzare plastici, ambienti, cartelloni, libri legati a…testi, filastrocche, dettati fonematici, brevi racconti, canzoni.
147
Prodotto realizzato
Ogni lettera dell’alfabeto ha avuto uno spazio particolare nelle attività di A.
Ecco alcuni esempi:
Lettera T: TOP e TAP - storie di bosco.
Abbiamo realizzato un topo e un riccio utilizzando: il “das”, il riccio di una castagna, dei
grani di pepe, corda; abbiamo costruito loro un ambiente in cui abitare, cioè un prato fiorito realizzato col pongo e poi da qui, giocando con questi pupazzetti, A. ha costruito una
storia molto divertente che vede protagonisti i due animaletti.
In seguito A. ha sempre riprodotto la lettera T chiamandola TOPO.
E non solo T.
Lettera A: acquario
Si è realizzato uno spaccato di fondale marino ricco di pesci, alghe, meduse, conchiglie
costruite con materiale di recupero e che faceva da contorno ad un piccolo pesciolino di
nome Arcobaleno attorno al quale è stata poi costruita una storia di mare.
Lettera D : dinosauri
Si è costruito un grande plastico che vedeva riprodotto uno spaccato d’ambiente nel quale
far vivere questi dinosauri realizzati sempre con il “das”, perciò ricco di piante lavorate con
carta crespa, crateri che fumavano attivamente, fiumi e rocce costruite con carta pesta.
Alcune lettere dell’alfabeto sono state associate ad alcuni compagni di classe (N = Nicolò), quindi è iniziata la costruzione, nell’aula d’informatica, di un alfabetiere personale che
conteneva anche le foto di tutto ciò che era stato precedentemente costruito o vissuto.
A. era quindi in grado di leggere in autonomia il suo testo, e stava lentamente avviandosi
verso un’inconsapevole memorizzazione, anche di tipo visivo.
Oltre l’alfabetiere è stato utilizzato, nell’ultima parte del percorso, un fascicolo creato dalla
psicopedagogista con schede predisposte per la letto-scrittura, sulle quali l’alunno può intervenire ritagliando e componendo nomi e puzzle anticipando la scrittura e lettura vere e
proprie.
Tutto il percorso realizzato con A. è documentato con fotografie ed è possibile visionarne
una parte collegandosi al sito Internet della scuola.
VERIFICA DEL PERCORSO
Al termine del percorso A. è in grado di leggere tutte le lettere dell’alfabeto e alcune sillabe (la, le ,li, lo lu, ba, be ,bo, bu…).
Può scrivere e ricopiare un testo o una lettera a carattere stampato maiuscolo.
È in grado di rimanere in classe autonomamente, riuscendo a gestire semplici consegne
come attività di copiatura sul quaderno, o coloritura di immagini per circa mezz’ora e a
volte anche di più.
Ha partecipato alle lezioni di ed. motoria in autonomia e senza l’insegnante di sostegno.
Ha vissuto e partecipato ai vari momenti di gioco, di festa o di relazione all’interno della
classe ed anche della scuola in modo consapevole, corretto e sereno.
Ha smesso di reagire in modo fisico, ma verbalizza i suoi stati d’animo spiegando a parole
il proprio disagio.
Ha preso parte , nell’ultimo anno, ad un progetto di plesso denominato “ a scuola andiamo
da soli” che prevedeva l’andare e venire a e da scuola con un gruppo di compagni. A. e
la sua famiglia hanno partecipato a momenti di vita della scuola per la prima volta senza
timori o ansie, ma pienamente felici di farlo.
L’insegnante di sostegno ha un ruolo determinante nel proporre, condurre, creare situazioni significative e mirate, ma soprattutto una delle funzioni più importanti è quella di mediare tra:
148
ALUNNO HANDICAPPATO
ALUNNI DELLA CLASSE
INSEGNANTI DI CLASSE
Fondamentale è anche la disponibilità, l’elasticità, la fiducia reciproca che si instaurano tra
gli insegnanti del team docente e che vanno oltre gli schemi tradizionali, ma consentono
di aprire le classi lavorando in maniera interdisciplinare, trasversale non senza fatica dal
punto di vista organizzativo e curricolare.
I risultati ottenuti sono frutto di un grande lavoro di squadra entro cui ognuno ha dato quelle che erano le proprie competenze specifiche, dagli insegnanti del team alle insegnanti di
sostegno, dalla psicopedagogista, all’insegnante distaccato sul progetto di informatica ed
alla direttrice didattica, che ha avuto grande fiducia nelle proposte spesso audaci di tutti
noi.
149
Campagnoli Mila (a cura di)
Star bene a scuola
Laboratorio di letto-scrittura
Scuole elementari del III Circolo di Carpi
2000/2001
Classe/i
Prime
Area tematica
Scuola
Contenuto tematico
Integrazione scolastica, autostima, comunicazione , apprendimenti.
Obiettivo/i
Il progetto si propone di
- migliorare la qualità del processo formativo,
- favorire l’integrazione sviluppando le relazioni interpersonali,
- prevenire le situazioni di disagio,
- identificare con metodo i bambini con difficoltà d’apprendimento,
- ridurre i tempi d’identificazione dei bambini con difficoltà consentendo di massimizzare gli effetti del recupero,
- fornire agli insegnati strumenti per prevenire le difficoltà precoci d’apprendimento
della letto-scrittura o per recuperare l’eventuale ritardo,
- aiutare gli alunni problematici ad assumere ruoli propositivi.
Destinatari
Classi prime del Circolo
Scuola elem. "C. Collodi"
Scuola elem. "M. Saltini"
Scuola elem. "Don Milani"
Scuola elem. "L. Gasparotto"
Scuola elem. "G. Verdi"
Personale coinvolto
Insegnanti del Circolo in ore aggiuntive d’insegnamento
Scuola elem. "C. Collodi": ins. Chiara Sgarbi
Scuola elem. "M. Saltini": ins. Chiara Sgarbi
Scuola elem. "Don Milani": ins. Anna Maria Seroni
Scuola elem. "L. Gasparotto": ins. Mila Campagnoli
Scuola elem. "G. Verdi": ins. Cecilia Ciccia
Progettazione per Circolo – Progettazione per team
Analisi dei bisogni
I problemi d’apprendimento in età scolare, secondo i dati dell’Associazione Europea per
la Dislessia interessano circa l’8% della popolazione scolastica e, se non affrontati adeguatamente, provocano spesso conseguenze anche sul piano psicologico e sociale.
150
L’intervento precoce, effettuato nelle prime fasi d’acquisizione della letto-scrittura, è considerato da tutti gli esperti come quello che apporta i maggiori benefici.
Motivazioni
Le classi prime di tutto il Circolo sono state coinvolte in un intervento di monitoraggio sistematico dei processi d'acquisizione della letto-scrittura.
Tale intervento ha consentito di misurare gli apprendimenti fin dalle prime fasi
dell’alfabetizzazione e di mettere in atto, con grande tempestività, misure di aiuto specifico. Nei confronti degli alunni in difficoltà è stato programmato un intervento scolastico
specifico per facilitare l’acquisizione della letto-scrittura a prescindere dalle cause che
rendevano difficoltoso il processo d’apprendimento.
Sono stati effettuati tre diversi interventi
1° intervento:
identificazione degli alunni in difficoltà attraverso uno screening di controllo
2° intervento:
recupero scolastico condotto con specifiche dinamiche lavorando a piccolo gruppo
3° intervento:
verifica dei risultati ottenuti dagli alunni
Sono stati effettuati incontri formativi per gli insegnanti sulle metodologie e sulle attività
di recupero nei primi mesi di scuola.
151
DIFFUSIONE A LIVELLO DI CIRCOLO
INCONTRO CON LE
INSEGNANTI
DI CLASSE PRIMA
FASCICOLO
CON PROPOSTE METODOLOGICHE
PER LIMITARE E PREVENIRE
LE SITUAZIONI DI
DIFFICOLTÀ SCOLASTICA
ANALISI DELLA
SCRITTURA
SPONTANEA
UNIVERSO
LINGUISTICO
STABILE
VESTE SONORA
DELLA PAROLA
152
INDIVIDUAZIONE
DELLA TEORIA
LINGUISTICA
LA DECIFRAZIONE
COME MECCANISMO
PERCETTIVO
FASE PRECONVENZIONALE
FASE
CONVENZIONALE
RISPETTO DEGLI
STILI COGNITIVI
Strategie d’insegnamento:
attività a piccolo gruppo per alunni nella fase preconvenzionale
SCRITTURA SPONTANEA
TEORIA LINGUISTICA
PERSONALE
UNIVERSO
LINGUISTICO
STABILE
PERCORSO
PRE
CONVENZIONALE
MAGAZZINO
DI ESPERIENZE
ANALISI
FONOLOGICA
DELLA
PAROLA
COMPETENZE
COSTRUTTIVE
SCOPERTA DELLA VESTE
SONORA DELLA PAROLA
GIOCHI ORALI PER
L’INDIVIDUAZIONE DEI SUONI
CHE COMPONGONO UNA PAROLA
ATTIVITÀ CON IMMAGINI
TOMBOLE – PUZZLE –
153
Strategie d’insegnamento:
attività a piccolo gruppo per alunni nella fase convenzionale
SCRITTURA SPONTANEA
VERIFICA DELLE COMPETENZE
LE PAROLE
NELLA FRASE
LETTURA E
COMPRENSIONE
DI FRASI
NUCLEARI
PERCORSO
CONVENZIONALE
(IL DISEGNO
COME
STRUMENTO
DI VERIFICA)
PER FAVORIRE I MECCANISMI DI ANTICIPAZIONE E PREVISIONE
DEL SIGNIFICATO
SI PROPONE
LETTURA,COMPRENSIONE E RIORDINO
DI TRE FRASI NUCLEARI
COSI’ DA RICOSTUIRE
UNA BREVE STORIA
154
UTILIZZO DEL
FUMETTO
SCAMBIO DEI
MESSAGGI
PRODUZIONE
DI BREVI
STORIE IN
SEQUENZE
ATTRAVERSO LA
METODOLOGIA
DELL’ALTERNAN
ZA OPERATORE
Tempi di svolgimento
Ottobre / Novembre 2000 :
Gennaio 2001:
Marzo / Aprile / Maggio:
Maggio 2001:
Giugno 2001:
Settembre 2001:
incontri di formazione degli insegnanti di classe prima
screening e elaborazione dei dati
attività di recupero a piccolo gruppo
screening finale ed elaborazione dati
documentazione del progetto
diffusione a livello di Circolo del progetto.
Attività a piccolo gruppo effettuate nel laboratori d’informatica (attività di video-scrittura) o
nel laboratorio d’immagine ( attività di gioco e di disegno).
Prodotto realizzato
I percorsi didattici sono stati documentati attraverso la produzione di quattro fascicoli in
cui le insegnanti hanno messo in evidenza le fasi significative del lavoro
le metodologie attivate,
gli strumenti utilizzati,
i risultati ottenuti.
Ai fascicoli sono allegati i rispettivi floppy.
Verifica
Versante
Punti forti
Punti deboli
BAMBINI
Coinvolgimento attivo
Acquisizione/consolidamento
delle tecniche
Clima positivo e disteso nel
piccolo gruppo
INSEGNANTI
Possibilità di lavorare nel pic- Tempi ristretti per rispettare le
colo gruppo
esigenze ludiche di alcuni bam Clima positivo e disteso
bini.
GENITORI
Buona accettazione dell’attività Alcuni avrebbero desiderato interventi continuativi per tutto il
corso dell’anno scolastico.
Per alcuni bambini l’intervento
non è stato sufficiente per acquisire con sicurezza le tecniche della letto-scrittura.
Schede di lavoro su floppy
Descrizione del progetto
Gli insegnanti intendono realizzare un progetto trasversale , volto a valorizzare le esperienze scolastiche degli alunni in situazione di handicap e di coloro che presentano disturbi della personalità, del linguaggio e relazionali.
Si tratta di interventi strutturati per coinvolgere gli alunni che presentano problemi a livello
- di comportamento,
- di relazione,
- di comunicazione,
155
- d’integrazione nella classe.
Le attività prevedono di coinvolgere gli alunni che tendono ad isolarsi e di canalizzare espressioni emotive, scarsamente controllate in forme comportamentali adeguate al contesto.
Sviluppo del progetto
Il progetto si sviluppa secondo tre fasi d’intervento :
1. incontri formativi rivolti agli insegnanti,
2. attivazione di laboratori espressivi gestiti da docenti esperti del Circolo in ore aggiuntive d’insegnamento :
- laboratorio di animazione musicale,
- laboratorio di creatività espressiva,
- laboratorio di lettura animata,
- laboratorio di informatica per il recupero dei disturbi d’apprendimento.
3. documentazione dei percorsi didattici e diffusione delle esperienze.
Obiettivi generali
Il progetto si propone di
9 migliorare la qualità del processo formativo,
9 integrare il curricolo tradizionale attraverso la conoscenza dei linguaggi diversificati,
9 prevenire le situazioni di disagio,
9 favorire l’integrazione sviluppando le relazioni interpersonali,
9 aiutare gli alunni problematici ad assumere ruoli propositivi,
9 rendere gli alunni più consapevoli delle proprie competenze al fine di operare
9 scelte autonome.
156
Bellei Ileana, Catellani Paola, Ferrise Antonella, Pini Orianna
Il racconto giallo
“Alla scoperta di un genere letterario”
“Noi, autori di racconti gialli”
Scuola elementare "Don Milani" - III Circolo di Carpi
1999/2000
Classe/i
V
Area tematica
Scuola
Contenuto tematico
Integrazione scolastica, espressività, teatro
Obiettivo/i
Attivare metodologie atte a consentire la partecipazione dell’alunno con difficoltà, permettendogli di migliorare la propria autostima nei confronti di sé e degli altri e favorendone
l’integrazione.
Destinatari
Alunni, genitori, insegnanti
Personale coinvolto
Docenti di classi e di sostegno
Per classe
Analisi dei bisogni
Il seguente progetto di “Lettura e animazione” rientra nel progetto di “INTEGRAZIONE
SCOLASTICA” che gli insegnanti del 3° Circolo di Carpi hanno realizzato per valorizzare
le esperienze scolastiche degli alunni che presentano disturbi della personalità, del linguaggio e relazionali. È stato comunque proposto agli alunni di classe V anche con la
consapevolezza, maturata in base alle esperienze metodologiche e didattiche, che il possesso delle abilità linguistiche e tecniche della lettura (competenza) aumenta sicuramente
la capacità di leggere, ma non sempre il desiderio di leggere (motivazione). “Meta” del
progetto era quindi stimolare il gusto della lettura e sviluppare la creatività degli alunni.
Obietti i specifici
- Promuovere attività specifiche che permettano anche all’alunno più in difficoltà di partecipare attivamente e con valido contributo al lavoro di gruppo.
- Migliorare le capacità comunicative ed espressive.
- Sviluppare la creatività e l’interesse attraverso l’ascolto, la manipolazione del testo, la
drammatizzazione, la costruzione di un libro.
- Permettere il rafforzamento della stima di sé attraverso il raggiungimento di obiettivi e
di risultati evidentemente gratificanti.
- Consolidare rapporti interpersonali durante lo svolgimento delle attività.
157
-
Conoscere percorsi didattici multimediali per migliorare la capacità di ascolto e di
comprensione.
Percorso didattico
Il progetto ha coinvolto tutti gli alunni della classe, insieme o suddivisi in gruppi di quattro
ciascuno a seconda delle attività proposte, per una durata di quattro mesi. Per la realizzazione del laboratorio è stato scelto il testo “I tre cavallini di legno nero” di Ottino e Conte.
Le attività prevedevano:
- la lettura (dell’insegnante, individuale e collettiva degli alunni);
- l’analisi della struttura del testo e la rielaborazione in gruppo di ciascuna delle fasi del
genere letterario “giallo” (Caratteri distintivi dell’investigatore, La ricerca degli indizi, La
suspense, L’effetto mistero, Il colpevole, La soluzione del caso);
- la rappresentazione grafica con diverse tecniche;
- la costruzione di racconti “gialli” e la raccolta in un libro;
- la rappresentazione teatrale di un racconto durante la festa di fine anno scolastico.
Strategie di insegnamento/apprendimento
All’alunno, che era in grado di leggere solo semplici parole, ma che comprendeva il contenuto della lettura, veniva richiesta l’esposizione orale delle principali vicende del testo.
Insieme ai compagni di gruppo rielaborava ciascuna fase del genere letterario creando situazioni specifiche. In queste attività si è sempre mostrato propositivo e tale collaborazione è sempre stata apprezzata particolarmente dai compagni di lavoro. Nella rappresentazione grafica con tecniche diverse, che ogni volta seguiva, l’inserimento nel lavoro coi
compagni lo stimolava a curare il più possibile i propri elaborati. Nella successiva costruzione di un racconto “giallo”, comprensiva di ogni fase del genere letterario, ha potuto esprimere la propria creatività ed ha apprezzato la composizione di un libro con testo e
immagini. Si è infine sentito particolarmente coinvolto nella rappresentazione teatrale con
tutti i compagni di uno dei racconti da essi scritti, dimostrando una discreta autostima nel
momento dell’esibizione personale.
Prodotto realizzato
Cartelloni murali, libri, rappresentazione teatrale.
Risultati raggiunti
L’intero percorso didattico ha stimolato l’alunno e i compagni di lavoro alla collaborazione,
all’aiuto reciproco; inoltre il ragazzo ha migliorato la capacità di ascolto e di attenzione e
stimolato la propria creatività essendo sempre coinvolto nelle attività; ha potenziato i linguaggi grafico-pittorico e linguistico-espressivo.
Fascicolo con la documentazione di ogni fase del percorso didattico così articolata: interventi, modalità, tempi, strumenti, prodotto finale, considerazioni, allegati più significativi.
Documentazione su CD ROM secondo la precedente articolazione (Minore il numero degli
allegati presenti.) Documentazione disponibile sulla rete WWW .
Indirizzo URL: www.scuole.comune.carpi.mo.it/terzcirc/progeweb/orianna.html
(Presso la scuola “Don Milani” sono inoltre presenti i cartelloni murali prodotti per le diverse fasi del progetto. - Docente referente: Orianna Pini tel. 059/664330)
158
Lettura
Trentini Patrizia
Serate di lettura
2000/2001
Classe / i
II D
Area tematica
Lingua Italiana
Contenuto tematico
Laboratorio di lettura e scrittura su temi stabiliti
Obiettivo/i
Scrivere per qualcuno e per piacere, applicando meccanismi e strategie; leggere per cercare
Destinatario/i
Alunni e genitori della classe
Personale coinvolto
Docente di classe, personale ATA
Per classe
Motivazione
L’itinerario che porta alla formazione di lettori e di scrittori motivati e consapevoli passa
per molte strade e non può essere programmato con modalità e tappe standardizzate:
spesso è un processo personale, che dipende anche dalle inclinazioni di ciascuno e dalle
concrete opportunità che si presentano.
“Serata di lettura” è un’esperienza che può contribuire a creare in classe le motivazioni
per far nascere e crescere la dimensione della lettura come piacere e della scrittura come
forma creativa.
Gli alunni sono stati impegnati nella ricerca e scelta di brani e nella produzione di dialoghi,
monologhi, racconti, diari, pagine autobiografiche, recensioni, analisi testuali, commenti,
su un tema stabilito. Si sono utilizzati testi trovati in biblioteca scolastica, testi portati dai
ragazzi o proposti dall’insegnante.
Tali prodotti sono stati letti pubblicamente ai genitori della classe ed anche ad un pubblico
più vasto, in due serate a soggetto della durata di due ore ciascuna circa:
prima serata - Leggere, ridere e sorridere, scrivere;
seconda serata - Il viaggio e la ricerca: il labirinto, lo specchio, il doppio. Questo secondo
percorso rientra anche nell’attività di Orientamento.
Il percorso relativo alle due tematiche è stato sintetizzato in una mappa concettuale. Si
sono utilizzati lucidi e lavagna luminosa, per accompagnare e chiarire le letture. Le due
serate si sono svolte una alla fine del primo e l’altra alla fine del secondo quadrimestre,
159
tra le ore 19 e le ore 21. L’esperienza richiede l’apertura serale della scuola, a cura del
personale ATA, ma non particolari spese aggiuntive, se non quelle per fogli e fotocopie.
Alcuni brani prodotti dagli alunni sono stati letti durante un’iniziativa, organizzata dalla Biblioteca Comunale, in cui un animatore ha presentato libri dal contenuto comico.
Prodotto realizzato
I prodotti degli alunni sono stati raccolti in due quaderni di consultazione.
Risultati raggiunti
Gli alunni hanno scritto e letto con entusiasmo, cercando di capire e di applicare i meccanismi e le strategie linguistiche di determinati generi letterari. La correzione degli elaborati
e la loro trascrizione ha richiesto un impegno notevole.
L’iniziativa è stato molto gradita dai genitori ed ha particolarmente coinvolto gli alunni, sia
per l’impegno richiesto, sia per la forte carica emotiva. Si sono evidenziate in alcuni alunni
con qualche difficoltà, buone capacità di lettura animata, di affrontare un pubblico diverso
da quello dei compagni di classe e di improvvisazione.
La verifica dell’attività che è stata fatta nel Consiglio di Classe ha dato risultati positivi; la
verifica, fatta con i genitori e gli alunni, durante colloqui informali, ha dato esiti soddisfacenti, tanto che i genitori hanno richiesto i prodotti, di cui si sono fatte alcune copie.
L’attività proposta si collega sia con il “Progetto Biblioteca”, sia con il “Progetto Genitori”
della scuola.
160
Teatro
Gaddi Giovanna
Teatro come strumento di analisi
delle problematiche adolescenziali
Gennaio - Maggio 2001
Classe / i
IH
Area tematica
Lingua Italiana, Studi Sociali, Psicologia
Contenuto tematico
Giochi esercizi per migliorare lo sviluppo cognitivo, l’abilità relazionale e l’espressione del
sé sia verbale, sia non verbale; linguaggio corporeo - tecniche dell’immagine; messa in
scena di situazioni problematiche.
Obiettivo/i
Conoscere progressivamente se stessi con la ragione, coi sensi e col cuore; scoprire affinità con gli altri; saper interpretare gli atteggiamenti e i comportamenti degli altri con diverse chiavi di lettura, non giuste o sbagliate a priori; stimolare alla partecipazione e alla
convivenza democratica; tentare di modificare situazioni di conflitto, mostrando che sono
possibili e valide delle nuove soluzioni.
Destinatario/i
Alunni della classe prima, insegnanti, genitori
Personale coinvolto
Insegnante di Lettere, operatore teatrale, psicologi del Centro Famiglie del Comune di
Carpi.
Per team
Motivazione
L’attività di laboratorio teatrale nasce spesso da esigenze di socializzazione e di prevenzione del disagio adolescenziale, ma mai tali esigenze sono state tanto presenti come nella classe I H.
Il tipo di laboratorio teatrale, condotto da Margherita Salati e volto alla messa in scena di
situazioni problematiche legate al vissuto dei ragazzi, ha decisamente dato spazio alle
necessità degli alunni e alla manifestazione di situazioni di disagio.
La classe che partecipava al laboratorio si presentava quanto mai eterogenea per problemi individuali, livello di apprendimento (presenza nella classe di 5 alunni dislessici), situazioni socio-familiari. I gravi problemi disciplinari, l’incapacità di un gruppo di alunni di
autocontrollarsi e il cambio, ad anno scolastico inoltrato di alcuni insegnanti molto autorevoli, ha indotto a far ricorso al Teatro dell’Oppresso per migliorare la vivibilità all’interno
della classe.
161
Il Teatro dell’Oppresso di Augusto Boal nasce negli anni ’60 in Brasile ed è finalizzato al
cambiamento personale e sociale. Una grande opportunità offerta da questa forma di teatro consiste nel riuscire a trasformare i problemi individuali in problemi collettivi che coinvolgono il gruppo classe; può essere uno strumento utile per scoprire affinità con gli altri
ed in particolare per gestire i conflitti.
Le attività, condotte sotto forma di gioco, hanno a poco a poco coinvolto gli alunni, che
hanno così imparato ad esprimersi in modo meno aggressivo, ad aprirsi con maggior fiducia con i compagni, con gli insegnanti e con l’operatrice teatrale, che è stata avvertita dai
ragazzi come una presenza amica e rassicurante. Si è arrivati alla messa in scena di situazioni problematiche vissute direttamente o comunque sentite come significative.
Un primo spettacolo, “Ragazzate”, incentrato su scenette improvvisate dai ragazzi secondo le tecniche apprese nel laboratorio, è stato rappresentato ai genitori e da questi molto
gradito. L’attività svolta, tutta registrata su videocassetta, è stata poi sottoposta alle psicopedagogiste responsabili del Centro Famiglie del Comune di Carpi, che hanno tenuto una
serie di incontri con i genitori della classe sulle problematiche emerse. Agli incontri ha partecipato oltre la metà dei genitori .
Si è pensato inoltre di poter utilizzare le tecniche teatrali apprese per l’allestimento di uno
spettacolo al saggio di fine anno della scuola e presentato al Teatro Comunale di Carpi.
Il copione “Gli abiti nuovi della Signora Rosaura“, ricavato da alcuni antichi canovacci della Commedia dell’Arte, ha visto tutti gli alunni della classe coinvolti nella preparazione di
testi, costumi e nella recitazione secondo la tecnica del teatro d’improvvisazione.
Risultati raggiunti
L’esperienza è stata ritenuta tanto positiva che per l’anno prossimo si intende: rappresentare lo spettacolo al Festival del Teatro dei Ragazzi a Marano sul Panaro, come è da anni
consuetudine della scuola; continuare il laboratorio con l’introduzione di alcune esperienze di Teatro Forum ed estenderlo ad altre classi dell’istituto e in rete con altre scuole medie e superiori del Comune. Purtroppo i fondi messi a disposizione dall’Amministrazione Comunale sono stati molto contenuti, di gran lunga inferiori alle necessità. Inoltre si presenta
decisamente problematico il reperimento di fondi per il noleggio del Teatro Comunale, più
che raddoppiato dallo scorso anno e sicuramente poco abbordabile per le scuole autonome, sempre affamate di denaro per il finanziamento dei loro progetti.
Videocassette documentano le attività del laboratorio teatrale, le prove e gli spettacoli
rappresentati.
162
Fiorani Elena, Siti Magda
Viaggio in compagnia di un gigante
Scuola elementare "G. Rodari" - IX Circolo di Modena
Aprile - Maggio 2001
Classe/i
Due classi quinte, due classi terze, una classe quarta
Area tematica
Scuola
Contenuto tematico
Laboratorio teatrale, integrazione scolastica
Obiettivo/i
• valorizzare l'identità di ognuno;
• aumentare il livello di autostima;
• potenziare la comunicazione e le capacità espressive;
• superare l'imbarazzo e la timidezza nei confronti degli altri;
• incentivare la fantasia e la creatività;
• favorire la partecipazione attiva alle attività proposte;
• accettare e valorizzare la diversità;
• migliorare i rapporti interpersonali.
Destinatari
Bambini con difficoltà di apprendimento e in situazione di handicap.
Personale coinvolto
Attrice teatrale, insegnanti di sostegno, insegnanti di classe.
Gruppo insegnanti di sostegno, team delle classi quinte.
Analisi dei bisogni
Nelle classi del secondo ciclo del plesso "G. Rodari" sono presenti diversi alunni, fra cui
due provenienti da paesi stranieri, che hanno incontrato nel corso del loro percorso scolastico, serie difficoltà di apprendimento, legate a cause diverse. Le difficoltà e gli insuccessi
scolastici conducono i bambini con questi problemi, a costruire una debole immagine di
sé, spesso associata a scarsa autostima e sfiducia nelle proprie capacità.La sensazione
di inadeguatezza provata, si manifesta con eccessivi imbarazzi e timidezze durante la
comunicazione verbale, con la conseguente possibilità di instaurare relazioni sociali inibite. Questi bambini assumono quindi un atteggiamento passivo, che li pone spesso ai
margini del percorso scolastico. Si è pensato dunque ad un'esperienza che rendesse protagonisti questi bambini, conducendoli al centro dell'attenzione e dell'interesse delle classi
coinvolte e, successivamente, attraverso la collaborazione degli insegnanti di sostegno, al
centro dell'attenzione delle classi di provenienza non coinvolte nel progetto.
Il gruppo degli insegnanti di sostegno, dopo aver vagliato alcune proposte avanzate dagli
insegnanti interessati, sulla base dell'analisi dei bisogni dei bambini certificati del Circolo,
ha promosso l'iniziativa, utilizzando i fondi L.104/92.
163
Il laboratorio teatrale di Magda Siti parte dalla lettura del testo "Il gigante egoista" di Oscar
Wilde. L'analisi del testo ha come obiettivo l'individuazione dei personaggi, dei luoghi e
delle azioni compiute.
Affrontando il primo punto, si consente ad ogni bambino di descrivere e assumere i diversi punti di vista dei personaggi, avendo quindi una visione diversa degli stessi fatti narrati.
Mettersi "nei panni degli altri", rappresenta un valido esercizio per maturare atteggiamenti
più responsabili, attraverso la valorizzazione delle diversità.
Con il secondo punto si mette in risalto il luogo in cui si svolge il racconto, che può assumere un valore simbolico e di relazione. Il muro infatti che circonda il giardino, evoca vissuti emotivi che possono riguardare da vicino i bambini, soprattutto quelli con difficoltà
d'apprendimento: le barriere che impediscono di avvicinarsi agli altri, sentirsi quindi separati, la paura che ne può derivare, il desiderio infine di abbattere i muri. Così come pure il
cambiamento del gigante e la figura del bambino - angelo, produce trasposizioni ed associazioni interessanti.
Inoltre si prendono in considerazione i diversi linguaggi con cui comunicare la storia (dei
gesti, delle immagini, ecc.). La possibilità di utilizzare linguaggi alternativi infatti, ha lo
scopo di favorire i bambini, che incontrano i problemi più consistenti sul versante linguistico della comunicazione.
Strategie di lavoro
Lavoro di gruppo, laboratorio, attività a classi aperte.
L'esperienza presenta un'organizzazione particolare, che ha lo scopo di valorizzare il
gruppo di bambini con difficoltà. L'esperta, partendo dalla lettura animata del testo e dalla
sua analisi attraverso attività ludiche ed espressive, assegna ai due gruppi classe e al
gruppo dei bambini in difficoltà, compiti diversi ma complementari: la classe deve presentare un prodotto scritto o orale (il racconto della storia partendo dall'immagine che più ha
colpito ogni bambino), il piccolo gruppo deve invece rielaborare il racconto (con l'aiuto dell'esperta), esplorando diverse possibilità comunicative (raccontare la storia con i gesti, con
le azioni, con l'uso solo dei dialoghi, delle parole chiave, ecc.); gli incontri successivi con
le classi prevedono non solo la presentazione individuale o di gruppo dei prodotti realizzati, ma anche la conduzione, da parte del gruppetto dei bambini in difficoltà diventati ormai
"esperti", delle attività espressivo - teatrali sperimentate nel laboratorio. Contemporaneamente alcuni bambini del gruppo, seguiti dalle insegnanti di sostegno, hanno realizzato un
ipertesto con la descrizione del percorso (attraverso i dialoghi inventati, le parole - chiave
con cui è possibile ricostruire il racconto, i disegni dei personaggi più significativi, ecc.) e
le sequenze di gesti e di azioni (documentate dalle foto) che ricompongono la storia, presentate alle classi coinvolte nel progetto.
Modalità organizzative
Gli incontri si sono così articolati:
- 2 ore di programmazione dell'esperta con gli insegnanti;
- 8 ore di attività con le classi V;
- 8 ore di attività espressive rivolte al gruppo di bambini in difficoltà;
- 4 ore di presentazione del percorso alle classi di provenienza dei bambini certificati
non coinvolte nel progetto;
- 2 ore per la verifica del progetto tra insegnanti e l'esperta.
Registratore, macchina fotografica, testo del racconto, pennarelli, computer.
Uso risorse esterne
Esperta di teatro
164
Risultati raggiunti
Questa modalità organizzativa ha permesso di realizzare un percorso su un argomento
comune (il racconto del gigante egoista), utilizzando tempi e linguaggi diversi, per rispettare le differenti modalità di apprendimento ed espressive. Queste ultime sono state successivamente messe in risalto e valorizzate alla fine del percorso con l'incontro delle due
classi.
Assegnare dei compiti a bambini che presentano scarsa fiducia in sé (diventare gli "esperti" o gli "aiutanti dell'esperta"), investirli di un ruolo significativo, ha rappresentato una strategia efficace per aiutarli a ritrovare la motivazione a fare e a proporre, per porli al centro
dell'attenzione e dell'interesse dei compagni.
Inoltre le attività a classi aperte (sia in verticale che in orizzontale) hanno reso possibile il
coinvolgimento di bambini, che altrimenti sarebbero rimasti esclusi da un'esperienza positiva. Questa esperienza li ha posti in una condizione di vantaggio rispetto ai compagni, un
vantaggio che difficilmente i bambini con difficoltà di apprendimento possono sperimentare nella normale dimensione scolastica.
Per creare un clima di accettazione e accoglienza, ogni frase e ogni gesto venivano riconosciuti legittimi, per valorizzare i contributi anche minimi di bambini dalla personalità molto timida e inibita. Per questo motivo è stato data più importanza al processo che al prodotto finale (non c'è stato uno spettacolo ma la presentazione di un percorso che si intrecciava con il percorso di ogni classe).
Tutti i bambini hanno tratto benefici da questa esperienza, per alcuni si è parlato di un vero e proprio successo, visto il livello di entusiasmo e di coinvolgimento manifestati. Anche
poter preparare e presentare il fascicolo realizzato con il computer è stato motivo di grossa soddisfazione per i bambini in difficoltà. Tutti i compagni della classe infatti hanno atteso con impazienza il proprio turno, per poterlo avere in prestito come fosse un libro della
biblioteca.
Alcuni insegnanti hanno potuto riflettere sulla necessità di affrontare gli stessi argomenti
attraverso codici diversi, modalità questa che può dare maggiori possibilità ai bambini con
difficoltà di accedere a nuove conoscenze e competenze. Inoltre il percorso o alcune parti
di esso sono state considerate facilmente applicabili alla normale programmazione di
classe.
165
Lettura
Pongiluppi Rita
Il mago di Oz - Entrare nel testo
Scuola elementare “Saliceto Panaro” - X Circolo di Modena
2000/2001
Classe/i
II B
Area tematica
Lingua Italiana, Educazione Immagine
Contenuto tematico
Analisi dei personaggi del romanzo
Obiettivo/i
Riconoscere i personaggi, i loro rapporti, il nostro rapporto con loro
Destinatari
I bambini del gruppo classe
Personale coinvolto
L’insegnante di classe e di sostegno
Per singola classe
Motivazione
Il lavoro su questo romanzo è nato dall’esigenza di portare i bambini della classe, giovani
e impacciati lettori, alla scoperta che dietro la conquista (faticosa) della lettura di un libro,
c’è il piacere… e … non solo. Si ha anche la sorpresa di conoscere personaggi in cui ci si
può immedesimare e nei quali si manifestano e agiscono le nostre stesse emozioni.
L’obiettivo più generale era quindi fornire ai bambini una forte motivazione, che li sostenesse nella fatica dell’apprendimento della lettura, facendo sperimentare loro che la lettura è veicolo per le emozioni.
La lettura di questo romanzo, molto lungo, si è snodata per quasi tutto l’anno scolastico, è
stata punteggiata da continue conversazioni (e qualche discussione), poi affiancata da
numerose attività, che di volta in volta servivano a focalizzare le diverse fasi del percorso.
Nello schema che segue sono indicate:
- le fasi,
- le attività connesse strettamente al romanzo,
- e attività che partendo dal romanzo, andavano oltre ed aprivano ad altri argomenti.
Da tener presente, scorrendo questo schema, che la SCRITTURA veniva sollecitata in
due modi molto diversi: la scrittura per raccontare fatti, avventure ecc... (simile alla tipologia del testo classico); la scrittura per esprimere se stessi (per singole parole, frasi
anche non molto strutturate sintatticamente, ovvero una scrittura meno formalizzata).
Così pure i DISEGNI potevano essere richiesti più strutturati (ad es. quelli che dovevano
rappresentare qualcosa il più precisamente possibile) e quindi anche più “condizionati”
166
dalle osservazioni dell’insegnante, oppure erano sollecitati disegni più “emotivi”, fatti per
fermare l’attimo e amplificarlo (e perciò più “liberi”).
Le fasi
Le attività
I collegamenti
Conoscenza della situazione inizia- Disegno e ampliamento
le
immaginativo
La protagonista
Loro disegno e descrizione
Prima conoscenza dei personaggi
Rilevamento delle contraddizioni
(presentazione dei personaggi)
Le fiabe tradizionali e le
fiabe “stravolte”: le caratteristiche dei personaggi,
le contraddizioni, l’ironia
Conoscenza più approfondita dei Aggettivazione (che compersonaggi
prendesse le contraddizioni)
Rilevamento dell’ironia (nata dalle Rappresentazione in “scecontraddizioni)
netta” di passaggi buffi
Visualizzazione del regno di Oz
Disegno dei diversi pae- Confronto tra questi luosaggi e costruzione pro- ghi (della fiaba) e quello
gressiva della Mappa
iniziale : che emozioni
danno?
Nelle “prove” da superare: solleci- Formulazione di ipotesi,
tazione della “capacità di anticipa- rappresentazioni; testo “Il
re”e valorizzazione delle soluzioni pezzo che ti è piaciuto di
creative trovate dai personaggi
più”
Isolamento del concetto del “Desi- Valutazione delle motivaderio più grande” e dei desideri che zioni dei personaggi; selevengono portati al Mago di Oz.
zione del proprio “Desiderio
più grande”; sondaggio
La manifestazione del mago:
Rappresentazione
delle I MOSTRI:
Salvatore o
sue forme: testa,
descrizione
“seria”,
Avversario?
fanciulla, fuoco e
descrizione ironica: la
MOSTRO
filastrocca;
disegno e pittura
Sulla FIABA:
Parallelismo tra questo romanzo e Riconoscimento:
unità di lavoro sulle
la struttura della fiaba
- situazione iniziale
parti che la costitui- parte centrale, e loro coscono, lettura e anastituenti
lisi di fiabe note e non,
di fiabe riscritte secondo criteri ironici...
Immedesimazione nei personaggi Sondaggio,
motivazione
individuale,confronto e stesura (lavoro gruppo)
Le avventure/le prove
FILM per confronto: “Kirikù e la strega di Karabàs”
Il ritorno nel Kansas, confronto: ri- Confronto: i luoghi “Belli” e
torno ad un luogo uguale o diver- i luoghi “Brutti” (nel testo e
so?
nell’esperienza personale)
167
La lettura del romanzo era svolta dall’insegnante quasi quotidianamente, a voce alta.
Nell’aula c’era uno spazio sufficientemente grande per sedersi a terra tutti vicini, su coperte e tappeti, perciò il momento della lettura era anticipato dai “preparativi logistici”.
Alcuni brani del romanzo venivano fotocopiati e dati ai bambini per:
a) l’utilizzo dei particolari descritti, al fine di una rappresentazione più precisa;
b) la ri-lettura, da parte loro, ad alta voce, di dialoghi o passaggi pregnanti.
Le attività pratiche e “didattiche” venivano svolte secondo il modulo organizzativo che il
gruppo riteneva più adeguato: individuale, in coppia, a piccoli gruppi..
1) Quelli necessari ad allestire un contesto favorevole alla lettura e ad immettersi
nell’atmosfera particolare di questo romanzo: coperte/tappeti, la “Mappa” appesa lì
accanto, un grande spazio (tipo striscione colorato) per i disegni che venivano fatti
man mano che si procedeva con la lettura.
2) I soliti materiali “di facile consumo”: cartelloni ecc...
3) Materiali “di aggancio”, quelli che servivano a supporto delle attività didattiche di collegamento:
9 testi fotocopiati di altre fiabe (tutte quelle utilizzate per il lavoro
sulla fiaba, tradizionali e rifatte); altre con cui c’erano parallelismi: “Barbablù”, “Vassilissa” ecc
9 altre edizioni de “Il meraviglioso mondo di Oz”, per le illustrazioni diverse (principalmente) ed anche per la differente traduzione dei nomi di luoghi e popoli della fiaba
Uso risorse esterne
Laboratorio di pittura e laboratorio di informatica (solo per l’insegnante)
Risultati raggiunti
Gli obiettivi prefissati sono stati raggiunti da tutti i bambini.
Va sottolineato che:
• la modalità di scrittura “informale” ha permesso anche ai bimbi con difficoltà di apprendimento di esprimersi individualmente e di dire qualcosa di se stessi; ciò vale anche
per la modalità di rappresentazione grafico–pittorica più immediata: sono stati scelti,
dai bambini, disegni non “perfetti” ma di forte impatto;
• l’analisi delle caratteristiche dei personaggi, il confronto, il “giocare a cambiarle”, ha
portato i bambini a far confluire questa attenzione e quella degli aggettivi anche nei testi che scrivevano abitualmente, per altri motivi;
• il lavoro di gruppo è stato, ovviamente , utile anche per la collaborazione e lo scambio
di idee tra i componenti.
Inoltre i bambini hanno partecipato con entusiasmo a questo lavoro per tutto l’anno scolastico, hanno manifestato il desiderio di rileggere “Il mago di Oz”, di tenerlo in mano, di farselo acquistare... Numerosi sono stati gli esempi di “ritorno”, nella scrittura individuale di
particolari sottolineati nel romanzo e di collegamenti che i bambini facevano tra personaggi /comportamenti/ situazioni di altri racconti. Sono nati, anche, argomenti di conversazione che andavano molto al di là della trama del romanzo.
Infine si era progettato di giungere al confronto tra l’opera scritta, ciò che noi lettori ci siamo immaginati leggendola, e la “rappresentazione” che ne ha dato il film .
Sarebbe stato interessante, ma non c’è stato tempo sufficiente per realizzare questa idea.
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Linguaggio comunicazione
Degidi Chiara, Savani Teresa, Soncini Ermanno
Web and Fun
Scuola secondaria I grado “P. Paoli” (ex “San Carlo”) - Modena
2000/2001
Classe / i
III D
Area tematica
Lingua Italiana, Educazione Immagine, Scienze, Informatica
Contenuto tematico
Magazine elettronico con sommario di argomenti che spaziano da contenuti disciplinari a
rivisitazioni di fiabe e favole, ad interviste reali o immaginarie, a recensioni di film, videogiochi ecc. È la forma più attuale del “giornalino scolastico” di tipo cartaceo.
Obiettivo/i
o Elaborare testi di tipologie testuali adeguate all’argomento ed allo scopo della comunicazione;
o Saper utilizzare un editor di testi HTML;
o Saper lavorare in équipe, avvalendosi delle funzioni della rete LAN;
o Saper utilizzare programmi di acquisizione e rielaborazione delle immagini;
o Favorire una maggiore motivazione al lavoro scolastico ed alla conoscenza degli argomenti proposti.
Destinatario/i
Gli studenti della scuola media ex “San Carlo” e tutti i navigatori del sito della scuola stessa che potranno leggere il magazine on line.
Personale coinvolto
Teresa Savani, insegnante di Lingua Inglese della classe e Funzione Obiettivo alla multimedialità della scuola, Chiara Degidi, insegnante di Matematica e Scienze della stessa
classe ed Ermanno Soncini collaboratore esterno di Informatica.
La progettazione è del consiglio di classe ed ha coinvolto la classe da sola.
Motivazione
Sollecitare il gruppo-classe ad un maggiore coinvolgimento nelle attività scolastiche e,
contemporaneamente, offrire strumenti per imparare una nuova “disciplina” ed una nuova
modalità di lavoro: quella di équipe.
Privilegiando l’approccio “dell’apprendere facendo”, si sono succeduti momenti sia di lavoro di gruppo, sia di lavoro individuale.
Sono state programmate due fasi di attività rispettivamente nei mesi di novembre/dicembre 2000 e di marzo/aprile 2001; gli incontri si sono svolti in orario extracurricolare nei pomeriggi del giovedì, dalle ore 14.30 alle ore 16.30.
169
Nei primi incontri si è chiarito l’uso di FrontPage (la classe utilizzava già regolarmente “Aracnophilia”), in quelli successivi il materiale raccolto (interviste, ricerche di carattere disciplinare, testi rielaborati, poesie, giochi, ecc.) è stato trasformato in forma ipertestuale.
Per la realizzazione del giornalino on line sono stati utilizzati, inoltre, lo scanner per acquisire le immagini; la webcam per acquisire le foto degli studenti; il mixer di Sound Blaster
per digitalizzare il commento sonoro.
“Giornalini” scolastici prodotti in anni precedenti e in altre realtà scolastiche.
Prodotto realizzato
Giornalino on line in forma ipertestuale.
Risultati raggiunti
I ragazzi hanno frequentato regolarmente l’attività, pur se in orario pomeridiano, recuperando un buon rapporto col fare scolastico.
La motivazione è notevolmente accresciuta, tanto che le conoscenze apprese nell’attività
pomeridiane sono state recuperate nelle attività curricolari e applicate ad altri lavori individuali cui è stata data forma ipertestuale e portati, in tale forma, alla prova d’esame.
CD ROM contenente il giornalino ipertestuale.
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Boni Stefano (coordinatore)
Studenti detenuti della Casa Circondariale “Sant’Anna” Modena
Evafuori
Voci di quinta
Ricercate
IPSIA “Corni” presso Casa Circondariale “Sant’Anna” - Modena
1998/1999 - 1999/2000 - 2000/2001
Classe/i
I - II -III A sezioni Comuni
I - II - III B sezione Alta Sicurezza
I C sezione Femminile
Area tematica
Lingua Italiana, Lingua Straniera
Contenuto tematico
Giornalini del carcere dai contenuti più diversi. Ogni studente scrive quel che più gli aggrada. Non vi sono limiti alla creatività di ciascuno.
Obiettivo/i
Potenziare l’elaborazione di testi scritti, ma anche offrire uno strumento di dialogo e di
sfogo per chi scrive e di svago o di riflessione per chi legge; saper impaginare un giornalino
Destinatari
Gli studenti, ma anche tutti i detenuti. I giornalini vengono inviati pure ad autorità, enti ed
altri istituti di pena
Personale coinvolto
Gli insegnanti di Lettere, Informatica e Lingua Straniera, gli studenti iscritti ai corsi, ma anche tutti i detenuti che vogliano contribuire ai giornalini
Per classi
Motivazione
Nei primi anni 90 all’interno del carcere veniva pubblicato “L’ECO DI SANT’ANNA” giornalino poi soppresso. Ora, l’IPSIA “Corni” ha cercato di ricreare una pubblicazione interna al
carcere che avesse anche uno scopo didattico-educativo e non solo divulgativo o informativo delle problematiche dell’Istituto. I detenuti-studenti hanno ben accolto l’iniziativa, che
permetteva non solo di far sentire la loro voce, ma anche di esercitarsi in un’attività espressiva e creativa.
Le redazioni delle tre “testate”: Evafuori sezioni Comuni, Voci di quinta sezione Alta Sicurezza, Ricercate sezione Femminile generalmente variano di anno in anno, a causa del
continuo ricambio dei detenuti.
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L’insegnante di Lettere che coordina l’attività editoriale dal 1998, presenta all’inizio
dell’anno scolastico il progetto alle nuove redazioni. Per superare una prima fase caratterizzata da una scarsa motivazione a scrivere, è l’insegnante che propone, durante le ore
di lezione, la stesura di testi su temi precedentemente individuati, sostenendo e stimolando gli studenti nella composizione scritta.
La riunione di redazione si tiene in classe dove vengono specificati gli argomenti/filoni su
cui verteranno gli articoli che generalmente consistono in riflessioni sul miglioramento delle condizioni della vita carceraria, storie di vita vissuta, racconti fantastici, poesie, giochi
linguistici...
Una volta che l’attività di redazione si è maggiormente consolidata, la composizione scritta avviene in cella sia come lavoro individuale, sia come lavoro a piccoli gruppi.
La correzione dei testi prodotti a livello grammaticale, sintattico e di analisi del testo avviene in classe collettivamente con il supporto dell’insegnante, così come la fase di impaginazione. Per l’organizzazione delle pagine dei giornalini viene utilizzato il programma
Publisher e lo scanner per l’inserimento delle immagini. La prima copia delle testate si
stampa all’interno dell’Istituto, perché deve essere sottoposta alla autorizzazione della Direzione del carcere, mentre la duplicazione in fotocopie si realizza presso l’IPSIA “Corni”.
Di ogni numero vengono riprodotte 130 copie, di cui 100 vengono distribuite ai detenuti e
30 destinate ad autorità, enti ed altri Istituti di pena.
Prodotto realizzato
Giornalini cartacei e recentemente anche in Power Point
Risultati raggiunti
Questa opportunità all’inizio non viene sempre accettata dagli studenti-detenuti, i quali
superato il primo scoglio e una volta realizzato il primo numero dei giornalini, si mostrano
più motivati e interessati nella prosecuzione dell’esperienza. È molto importante che
all’interno delle varie redazioni siano presenti studenti particolarmente attivi e trainanti,
che possano essere così di stimolo anche per gli altri. L’esperienza viene vissuta comunque positivamente e prova di ciò è il buon livello di partecipazione alle attività.
Purtroppo, a causa dei tempi lunghi che regolano il controllo e il vaglio delle autorità carcerarie su qualsiasi tipo di materiale, è possibile realizzare solo due numeri l’anno per ogni testata.
L’esperienza di produzione di giornalini del carcere di “Sant’Anna” Evafuori, Voci di quinta,
Ricercate che andrebbe inserita all’interno dei C.T.P. per l’Educazione degli Adulti, è stata
documentata nell’ambito linguistico-espressivo, poiché particolarmente significativa relativamente a questa area disciplinare.
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Formazione
173
174
Difficoltà di apprendimento
175
176
Disturbi specifici d'apprendimento
Titolo del corso
"Dislessia e disturbi specifici dell'apprendimento:
conoscere e affrontare il problema nella scuola
1° e 2° livello"
Esperti
Tressoldi Patrizio (Università di Padova - Dipartimento di Psicologia)
Stella Giacomo (Associazione Italiana Dislessia - Università degli studi di Urbino)
Savelli Enrico (Azienda Sanitaria Locale di Rimini)
Profumo Enrico (Associazione Italiana Dislessia - Istituto Ospedaliero S. Paolo Milano)
Masi Gabriele (IRCCS Stella Maris – Università di Pisa)
Bickel Jacqueline (Azienda Sanitaria Locale Toscana)
Gibertoni Milena (Azienda USL di Modena)
Cornia M. Cristina (Azienda USL di Modena)
Barbieri Gaia (Azienda USL di Modena, Distretto di Castelfranco E.)
Mari Rita (Azienda USL di Modena, Distretto di Carpi)
Meloni Marilena (Associazione Italiana Dislessia)
Sponza Natalia (Associazione Italiana Dislessia)
Borgonovo Elio
Nardoni Elena
Cavina Carla
Coordinatore/i
Gibertoni Milena, Cornia M. Cristina
Ente organizzatore
CDH
In collaborazione / convenzione
Provveditorato agli Studi di Modena, Azienda USL di Modena Servizio di Neuropsichiatria
Infantile, Associazione Italiana Dislessia (AID)
Ordini scolastici coinvolti
- insegnanti di scuola dell’infanzia, elementare, medie e superiori
- tecnici della riabilitazione
Sede e periodo di realizzazione
Modena, Aula Magna del Liceo Muratori, novembre 2000 - febbraio 2001
Area tematica
Scuola
Finalità
9 sensibilizzare insegnanti e personale addetto alla riabilitazione sul problema dei ragazzini con disturbi specifici di apprendimento (dislessia)
9 stimolare la ricerca di pratiche didattiche adatte e facilitanti
9 stimolare il raccordo tra insegnanti e tecnici per intervenire sulle difficoltà di lettura in
modo efficace
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9 stimolare il confronto tra insegnanti, per capire che il lavoro iniziale sulla letto- scrittura
può e deve essere condotto in modo da identificare precocemente i problemi, per un
intervento rapido di aiuto
Contenuto tematico
Disturbi specifici d’apprendimento, dislessia, lettura, scrittura, riabilitazione, didattica
Destinatari
Insegnanti dei diversi ordini scolastici, tecnici della riabilitazione, genitori
La letteratura internazionale indica un’alta percentuale (tra il 4% e il 7%) di ragazzini con
disturbi specifici dell'apprendimento, in particolare nella lettura; questo rappresenta un fattore destabilizzante che porta al disadattamento sociale di una fascia significativamente
numerosa della popolazione scolastica.
Risulta, per cui, necessario fornire una conoscenza approfondita del fenomeno, ponendo
le basi per un cambiamento dell’atteggiamento culturale, didattico e valutativo nei confronti degli alunni coinvolti.
Per ottenere ciò risulta importante l’individuazione precoce del disturbo di apprendimento
e la conseguente programmazione di interventi educativi e di recupero mirati alla riduzione del problema. Un efficace intervento nel campo della dislessia richiede accordo fra gli
operatori che sono coinvolti: insegnanti, logopedisti, psicologi e pedagogisti, il cui unico
obiettivo è quello di garantire a tutti gli alunni, e in particolare agli alunni con disturbi specifici d’apprendimento, un percorso scolastico adeguato e gratificante.
Il corso ha avuto cadenza biennale; le lezioni frontali degli esperti hanno offerto ai corsisti
una vasta gamma di problemi su cui riflettere; i lavori di gruppo e gli incontri di didattica
hanno favorito una partecipazione attiva dei corsisti, i quali hanno potuto confrontarsi tra
loro e con i relatori e ipotizzare percorsi di lavoro.
Nel primo anno (1999/2000) l’impostazione interdisciplinare ha previsto la partecipazione
di operatori dei servizi sanitari, di insegnanti, di genitori e di persone dislessiche; gli interventi si sono articolati secondo queste tematiche:
- i modelli cognitivi di apprendimento di lettura, scrittura e calcolo;
- le caratteristiche, le cause e l’evoluzione della dislessia;
- la gestione del percorso diagnostico nella realtà locale;
- gli aspetti psicopatologici che accompagnano i disturbi di apprendimento;
- cosa significa essere dislessici: la parola ai dislessici e ai genitori;
- come modificare la didattica per affrontare la dislessia: esperienze a confronto;
- quali interventi: tecniche di riabilitazione e strategie compensative.
Il secondo anno di corso (2000/2001) ha avuto un carattere più operativo, fornendo indicazioni e costruendo percorsi per poter individuare strategie didattiche funzionali.
I temi principali affrontati sono stati:
- lo sviluppo cognitivo;
- il lavoro fonologico;
- raccordo tra insegnanti e tecnici per migliorare la padronanza nella lettura e nella scrittura (pratiche di lavoro: due incontri di didattica);
- discalculia, disturbi nel processo di calcolo;
- un approccio costruttivo all’apprendimento di numero e logica;
- riflessioni conclusive: lo stato della conoscenza, gli interventi a favore del disturbo dislessico.
Il corso ha interessato un numero molto elevato di persone; è in preparazione un fascicolo
che raccoglierà tutte le relazioni ed il materiale mostrato nei due anni di attività.
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Titolo del corso
Progetto di studio e ricerca
sulle difficoltà di letto-scrittura
Esperti
D’alessandro Daniela, Lami Laura, (Centro Regionale disabilità linguistiche e cognitive Azienda USL Città di Bologna)
Barbieri Gaia, Cottafavi Lorena (Azienda USL di Modena Settore di Neuropsichiatria Infantile)
Benfenati Monica
Coordinatore/i
Centro Regionale Disabilità Linguistiche e cognitive Azienda Usl Città di Bologna
Ente organizzatore
CDH
Circoli Didattici I, III, VII, VIII, XI di Modena e Circolo Didattico di Castelfranco
Primo ciclo scuola elementare
Presso le scuole coinvolte, negli anni scolastici 1999/2000, 2000/2001, 2001/2002
Area tematica
Scuola
Finalità
Ridurre i tempi di identificazione dei bambini con difficoltà e ritardo di acquisizione della
scrittura, progettare in collaborazione con le insegnanti un percorso precoce di attività di
recupero. Organizzazione di osservazioni cicliche, condotte in modo sistematico e calibrate in termini temporali, all’interno della classe.
Contenuto tematico
Difficoltà di apprendimento, lettura, scrittura
Destinatari
Bambini e insegnanti
L’attività nasce nel 1998, da una collaborazione del Centro Documentazione Handicap e il
Centro regionale Disabilità linguistiche e cognitive dell’Azienda USL Città di Bologna, per
promuovere un’indagine sperimentale epidemiologica di ricerca sulle difficoltà di scrittura
nel primo ciclo della scuola elementare di alcuni circoli didattici della città di Modena.
L’esperienza si è posta come obiettivo primario l’identificazione precoce delle difficoltà di
scrittura e l’individuazione di gruppi di recupero specifici (gruppo stadio preconvenzionale e gruppo stadio convenzionale sulla base della teoria dell’acquisizione della lingua scritta di E. Teberoski).
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La collaborazione tra insegnanti, Operatori Psicopedagogici, logopediste e psicologa ha
messo in campo linguaggi diversi, competenze specifiche, ricchezze e scambi reciproci
integrati per un obiettivo comune:
Progettare insieme interventi mirati con gruppi specifici di recupero per il superamento
della fase pre-convenzionale, il consolidamento della fase alfabetica in prima elementare
e la stabilizzazione della fase ortografica in seconda elementare.
Inizialmente è stato effettuato un incontro di formazione rivolto alle insegnanti
delle classi prime sull’acquisizione nel bambino delle abilità di lettura e scrittura, sulle caratteristiche del disturbo specifico di apprendimento e sulle modalità di recupero.
Risulta che, di solito, per 7 bambini su 10 è possibile recuperare il ritardo di acquisizione;
più specificatamente quando si riesce ad attuare un intervento sistematico e precoce si
riduce nettamente la percentuale dei bambini che dovrà essere inviata ai servizi sanitari,
perché siano effettuati una diagnosi e un trattamento specialistico. Naturalmente precedenti gravi problemi di sviluppo del linguaggio e una storia familiare di problemi di lettura e
di scrittura possono motivare la necessità di rivolgersi più precocemente ad uno specialista per un aiuto.
Il lavoro operativo è iniziato a gennaio di ogni anno scolastico con la somministrazione, da
parte delle Operatrici Psicopedagogiche, di test iniziali collettivi a tutti i bambini delle classi coinvolti, che con una prova di dettato, (scelta come compito naturale compatibile con
l’abituale contesto di apprendimento), potessero identificare precocemente bambini con
diverse difficoltà di scrittura.
Successivamente alla restituzione dei dati elaborati dal personale tecnico (logopediste del
servizio di NPI di Modena in collaborazione con le colleghe del Centro di Bologna), sono
state messe a punto strategie di recupero per i bambini a rischio di ritardo di acquisizione,
con successivi incontri periodici con gli insegnanti e le logopedista coinvolte, sui dubbi
emersi e sugli aspetti da approfondire del progetto in corso.
A maggio è stata ripetuta la prova di dettato di parole con comunicazione dei risultati dello
screening.
In seconda elementare si sono svolte altre prove iniziali e finali, per l’identificazione di
difficoltà nell’acquisizione della fase ortografica (lettura parole, non parole e dettato ortografico), a cui sono seguiti, con le stesse modalità del primo anno, incontri periodici di restituzione dei dati e di approfondimenti teorici e pratici sulla fase di ortografizzazione e
sulle modalità di lavoro per piccolo gruppo.
All’interno di questo percorso le insegnanti hanno potuto approfondire il nucleo teorico
dell’acquisizione della scrittura con approfondimenti, riflessioni e scambi, indicazioni bibliografiche e materiali strutturati o appositamente costruiti, dalle insegnanti stesse sulla
base delle riflessioni emerse durante gli incontri e il lavoro settimanale con i bambini.
Il gruppo di lavoro, formato da insegnanti e da tecnici, si è confrontato periodicamente per
costruire un incontro produttivo tra linguaggi ed esperienze diverse (come quelli appartenenti al mondo scolastico e la mondo dei servizi), conciliare una didattica viva e sensibile
alle caratteristiche di ogni bambino, con rigore metodologico e verifiche continue;
ridurre i tempi per l’identificazione delle difficoltà (circa il 10% dei bambini che iniziano ad
imparare a leggere e a scrivere ha difficoltà che richiedono interventi suppletivi a scuola,
per 7 bambini su 10 è possibile recuperare il ritardo di acquisizione, quando si riesce ad
attuare un intervento sistematico e precoce, così da evitare l’invio ai servizi);
riflettere sul ruolo cruciale della fonologia all’interno del sistema alfabetico italiano con le
implicazioni didattiche relative.
Le insegnanti, proprio in relazione al ruolo che la lingua scritta va ad assumere nelle primissime fasi di acquisizione, hanno rielaborato giochi, attività, interventi, riflessione didattiche più generali, considerando il sistema scrittura come un sistema semiotico con caratteristiche autonome, con un apprendimento che passa attraverso una serie complessa
d’acquisizioni linguistiche e metalinguistiche.
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Sono stati progettati percorsi di consapevolezza fonologica sulla base delle difficoltà evidenziate (gruppo pre-Convenzionale e Convenzionale) con laboratori specifici attivati dalle stesse insegnanti nell’orario scolastico con le seguenti caratteristiche:
*Gruppi di recupero con spazi –laboratori dedicati interamente alla scrittura in cui, partendo dalla teoria, calibrare l’intervento, il numero di parole e di segni da utilizzare e garantire al tempo stesso una giusta dose di autonomia.
9 Proposte crescenti, graduate, elaborate in un’analisi qualitativa dell’errore che permetteva di approfondire le competenze sottostanti.
9 Piccolo gruppo perché privilegia il confronto attraverso l’interazione sociale, aiuta a
costruire processi e strategie culturali di pensiero e apprendimento, aiutando i bambini
a diventare maggiormente consapevoli del proprio pensiero.
Il successo dell’intervento è stata la programmazione con gli insegnanti del lavoro nelle
sue singole fasi, calibrando il livello delle proposte da presentare ai bambini in relazione
alle loro effettive capacità e potenzialità, tenendo conto del loro livello di concettualizzazione della lingua scritta, dando loro la possibilità di confrontarsi sulla base delle loro ipotesi.
Le insegnanti hanno gradualmente approfondito perché fosse importante proporre nei
gruppi attività graduali nella segmentazione della forma linguistica e perché a compiti diversi fossero implicate operazioni e processi diversi.
Riteniamo importante sottolineare come diversi linguaggi e competenze (il mondo della
scuola e della ricerca in questa esperienza) si siano incontrati, confrontati e messi in discussione in una metodologia di intervento chiara e precoce.
181
Titolo del corso
Insegnamento-apprendimento in un’ottica metacognitiva
e cooperativa: le proposte del Progetto MS (1° e 2° livello)
Ruolo e funzioni dell’Operatore Psicopedagogico
Esperti
Vianello Renzo (Università di Padova)
Ente organizzatore
CDH
Scuole d’infanzia, elementari e medie
Sede del CDH e del CDE; 1° livello: nov.2000, 2° livello: ott. 2000-marzo 2001
Area tematica
Scuola
Finalità
Valutare un aspetto cruciale dello sviluppo dell’intelligenza: il passaggio dal pensiero intuitivo a quello operatorio-concreto; effettuare l’intervento volto al potenziamento delle strutture mentali in caso di difficoltà o Handicap, attraverso l’utilizzo del materiale MS. Approfondire lo sviluppo metacognitivo della mente e l’approfondimento cooperativo.
Contenuto tematico
Integrazione scolastica, psicologia dello sviluppo, apprendimento cooperativo.
Destinatari
Insegnanti di scuola dell’infanzia, scuola elementare, secondaria di primo grado ( ins. curricolari, di sostegno, operatori psicopedagogici ), operatori socio-sanitari ( psicologi, neuropsichiatri, logopedisti ),operatori socio-assistenziali ( educatori ), genitori.
Analisi dei bisogni
Nella realtà scolastica la presenza di bambini: in situazione di handicap, con difficoltà
d’apprendimento, con svantaggio socio-culturale, richiede agli operatori conoscenze di
psicologia generale e dello sviluppo, e conoscenze di strategie di insegnamento - apprendimento metacognitivo e cooperativo.
Articolazione delle fasi dell'attività formativa
1^Fase: ( 1° livello)
Lezioni sui seguenti temi:
• il ritardo mentale e le difficoltà d’apprendimento con riferimento ad alcune teorie;
• la metacognizione;
• l’apprendimento cooperativo;
• presentazione del materiale MS ( Mental Structures ) e possibilità d’utilizzo.
182
2^Fase: ( 2° livello )
Questa fase ha coinciso con alcuni incontri di supervisione da parte del conduttore, rivolti
a coloro che avevano già frequentato il corso di 1° livello e già erano in grado di utilizzare
il materiale del Progetto MS.
Lo scopo degli incontri è stato quello di favorire momenti di confronto e di riflessione intorno alle esperienze in atto, allo scopo di creare un gruppo permanente di ricerca sul territorio modenese.
Risultati attesi/raggiunti
Molto interessante ed utile è stata la relazione introduttiva che ha posto l’attenzione su diversi aspetti relativi all’apprendimento e sulle teorie in campo psicologico.
Altrettanto utile è stata la conoscenza approfondita di uno strumento ( IL Progetto MS ),
che è stato successivamente utilizzato in molte scuole di Modena e Provincia e in maniera
diversificata.
Si propongono, a carattere esemplificativo, le descrizioni sintetiche di due esperienze di
attività nelle scuole dell’infanzia, che hanno utilizzato il materiale del progetto.
CARATTERISTICHE DEL PROGETTO:
Un test ( OLC) per la valutazione del passaggio dal pensiero intuitivo al pensiero operatorio.
Tre guide ( CFI- NST- SR ) con materiale volto al potenziamento delle strutture mentali in
caso di difficoltà o situazione di handicap.
OLC: Operazioni Logiche e Conservazione
Il test fornisce riferimenti quantitativi sul livello raggiunto dal bambino nel pensiero logico
nelle aree della numerazione, della seriazione, della classificazione e della conservazione
della quantità di sostanza.
Le capacità misurate dal test sono necessarie per gran parte degli apprendimenti tipici dei
primi anni della scuola elementare.
CFV: Corrispondenze e Funzioni. Intervento
Sono state elaborate proposte ( sotto forma di schede operative ) relative a cinque aree:
- corrispondenze a livello qualitativo;
- corrispondenze quantitative dirette;
- corrispondenze quantitative inverse;
- funzioni dirette;
- funzioni inverse.
NST: Nozioni Spaziali e Temporali
Il materiale operativo propone 46 situazioni di lavoro in ordine crescente di difficoltà.
L’ampia area delle nozioni spaziali e temporali comprende numerosi settori, tra cui,:
vicino-lontano, alto-basso, rapporti spazio-temporali, veloce e lento.
SR: Simmetrie e Rotazioni
Il materiale comprende strumenti concreti e schede operative.
Il bambino è sollecitato a compiere le operazioni mentali richieste in situazioni in cui vengono effettuate simmetrie e rotazioni.
INDICAZIONI GENERALI PER IL RAPPORTO INSEGNAMENTO-APPRENDIMENTO
Le guide relative ad ogni proposta contengono indicazioni generali sulle modalità ritenute
ottimali nel rapporto insegnamento-apprendimento ( ralative,ad esempio, alla necessità di
instaurare un rapporto in cui il bambino/adolescente sia attivo, partecipe; alla funzione che
183
possono avere certe indicazioni linguistiche; alla utilità di favorire la conoscenza di come
funziona la propria mente durante il processo di apprendimento-metaconoscenza; al ruolo
dei conflitti cognitivi,ecc...)
Scuola dell’infanzia “Boschi”
Anno scolastico 1999/ 2000
Il Progetto è stato proposto ai bambini della sezione “5 anni”. La sezione era prevalentemente composta da bambini stranieri e da bambini provenienti da famiglie disagiate dal
punto di vista economico. In linea generale la frequenza era irregolare.
Il test O.L.C. (Operazioni Logiche e Conservazione) è stato proposto solo ai bambini ritenuti, dalle insegnanti di sezione, in difficoltà (problemi cognitivi o linguistici). Il test è stato
proposto prima e dopo l’intervento (vedi tabella).
Si è pensato opportuno, comunque, rivolgere il Progetto, attraverso l’utilizzo dei materiali
relativi a: “Corrispondenze e funzioni” e “Nozioni spazio- temporali”, a tutti i bambini della
sezione, divisi in piccoli gruppi (4- 5 bambini) per favorire lo scambio verbale e la discussione.
L’operatrice psicopedagogica del 6° Circolo e la coordinatrice delle scuole dell’infanzia
statali di Modena hanno proposto ai bambini, sia il test che i materiali del Progetto M- S
(due incontri settimanali di mezz’ora).
Per presentare ai bambini il materiale relativo a “Nozioni spazio- temporali”, sono stati utilizzati i personaggi, Cric e Croc, che compaiono nelle immagini, per realizzare uno “sfondo integratore”: è stata inventata una storia seguita dalla costruzione dei due personaggi
con uso di materiali di recupero. Questa iniziativa ha avuto un grande successo: Cric e
Croc sono stati utilizzati, nella scuola dell’infanzia, anche in altre situazioni e sono diventati i compagni di viaggio verso la scuola elementare (per un Progetto di continuità).
Il percorso ha avuto, per i bambini ritenuti in difficoltà, esiti positivi (vedi tabella) e, complessivamente, si è rivelata un’esperienza didattica positiva per tutti. Gli aspetti più significativi sono stati i seguenti:
L’attività in piccolo gruppo ha favorito la riflessione, la discussione, il confronto tra diversi
punti di vista, la negoziazione;
L’osservazione dei bambini, da parte di chi ha condotto l’attività, ha consentito di cogliere
aspetti quali:
le competenze dei singoli bambini a livello cognitivo
le competenze sul piano della conversazione e della comprensione
le dinamiche relazionali.
Nome
A.
J.
Punteggio ottenuto
prima dell’intervento
10
6
Punteggio ottenuto
dopo l’intervento
11
K.
4
4*
S.
6
10
G.
7
7
S. A.
6
8
M.
6
9
Bambino in seguito certificato (“Problemi di linguaggio e di apprendimento, conseguente a
lieve ritardo mentale”)
184
Scuola dell’infanzia “Carbonieri”
Il Progetto è stato proposto ad alcuni bambini della sezione “5 anni”. Su indicazione delle
insegnanti, il test è stato somministrato a 11 bambini (uno dei quali seguito da
un’insegnante di sostegno). Ai cinque bambini che hanno totalizzato il punteggio più basso (da 4 a 6) è stata proposta un’attività in piccolo gruppo (6 bambini) con l’utilizzo di parte del materiale del Progetto M- S: “Corrispondenze e funzioni” e “Nozioni spazio- temporali”.
Il gruppo risultava omogeneo, tenendo conto dei risultati del test, mentre poteva essere
considerato eterogeneo, tenendo conto delle problematiche evidenziate dalle insegnanti:
A. manifestava problemi di relazione e di comprensione;
H. aveva problemi di comprensione linguistica e di comportamento (difficoltà ad assumere
piccole responsabilità e regole di convivenza);
S. era in situazione di disagio familiare;
E. era in situazione di disagio familiare e manifestava problemi relazionali;
F. “soffriva” di grosse incoerenze educative da parte dei genitori;
G. era talmente timida ed introversa da avere problemi di relazione sia con i pari che con
gli adulti.
Una insegnante della sezione “ha condotto” il gruppo, l’insegnante di sostegno ha svolto il
ruolo di “osservatore esterno” prendendo appunti circa le interazioni verbali e le dinamiche
relazionali dei bambini.
L’intervento, proposto per due giorni settimanali della durata di circa mezz’ora, ha avuto
esiti decisamente positivi:
I bambini più “chiusi” e restii ad intervenire nelle attività collettive (di grande gruppo) erano
incoraggiati “a proporsi” nel piccolo gruppo;
Alcuni bambini (in particolare uno) sono stati di forte stimolo per i compagni; molto presenti sono state la discussione e la negoziazione tra i bambini circa le ipotesi sollecitate
dal materiale del Progetto;
La figura dell’insegnante- osservatore ha consentito un’osservazione più partecipe e sistematica dei bambini. Al termine di ogni intervento erano previsti momenti di riflessione e
di confronto tra le insegnanti.
Ai bambini è piaciuto particolarmente il materiale relativo a “Corrispondenze e funzioni” , il
primo a loro presentato, in quanto più accattivante dal punto di vista grafico (es. presenza
del colore) rispetto al materiale relativo a “Nozioni spazio- temporali”.
Nome
A.
F.
Punteggio
ottenuto Punteggio ottenuto
prima dell’intervento
dopo l’intervento
8
5
8
G.
4
14
E.
6
12
S.
6
8
A.
6
Come già accennato precedentemente si è formato un gruppo di lavoro che, con la supervisione periodica del Prof. Vianello ha lavorato su alcuni progetti. Il gruppo è formato,
in prevalenza, da Operatori Psicopedagogici (O.P.) della Provincia.
Prima di esporre un altro progetto su cui il gruppo si è confrontato, si è ritenuto opportuno
proporre una riflessione sulla figura dell’Operatore Psicopedagogico.
185
Nasce nel 1977 con la Legge 517 che ne definisce i compiti: attivare percorsi scolastici ed
interventi di supporto alla piena attuazione del diritto allo studio.
Nel 1992, con la Legge Quadro 104, l’O.P. viene individuato come uno degli estensori del
profilo dinamico Funzionale, ai fini della formulazione del Piano Educativo Individualizzato.
Nel 1988, con la Legge 426, si individuava come ricercatore ed osservatore dei processi
di insegnamento, come mediatore dei processi comunicativi e relazionali, esperto di disagio e facilitatore dei climi di sviluppo.
Tali competenze vengono integrate nel 1994 con la C.M. 257, quando l’O.P. diviene una
figura di supporto nella lotta contro la dispersione scolastica e la prevenzione
dell’insuccesso formativo.
Nel 1998 il D.M. 331 conferma le linee precedenti e apre l’intervento dell’operatore
nell’area dell’innovazione e della sperimentazione didattica.
A tutt’oggi, comunque, il distacco di un docente come psicopedagogista rimane condizionato alla presentazione di un progetto annuale e alla valutazione delle disponibilità di organico.
L’intervento degli O.P. copre aree diverse:
Coordinare i percorsi di integrazione degli alunni in situazione di handicap;
Sostenere le attività contro la dispersione e il disagio;
Collaborare alla progettazione di momenti di flessibilità e alla conduzione di interventi modulari sulle classi e con gruppi di alunni;
Predisporre azioni di continuità didattico educativa;
Condurre attività di aggiornamento per i colleghi;
Elaborare materiali didattici ed informativi per i docenti;
Documentare le attività predisposte;
Tessere una rete di contatti con le agenzie e gli enti formativi e professionali presenti sul
territorio:
Risulta evidente come l’elemento comune sia l’attenzione alla ricerca, all’innovazione e
alla qualità dei percorsi formativi.
In provincia di Modena operano, attualmente, circa 30 insegnanti con figure equiparabili al
profilo di Psicopedagogista. La maggioranza di questi operatori ha una formazione pedagogica e una lunga esperienza di insegnamento. Ciò garantisce un procedere che non si
esaurisce nel parere dell’esperto sui casi problematici, ma che costruisce od ipotizza percorsi di azione pedagogica e didattica.
Le agenzie con cui si rapportano sono: CDE, CDH, i Servizi Sociali comunali, il Servizio di
Neuropsichiatria Infantile, il Centro per le famiglie, il Centro adolescenti, il Centro stranieri,
l’Università, la Consulta del volontariato e il CNIS.
Attualmente si sta lavorando:
- alla definizione di un protocollo di osservazione interno alla scuola per la rilevazione di
bisogni educativi speciali;
- all’attuazione di una sperimentazione di attività di potenziamento cognitivo e di insegnamento differenziato e/o cooperativo nelle classi con alunni in situazione di handicap;
- allo studio percorsi di formazione – intervento mirati alla prevenzione della disabilità di
acquisizione della letto-scrittura.
Tuttavia la mancanza di stabilità della figura dell’O.P. coincide con una sorta di progettualità a termine che rischia di inficiare il lavoro svolto.
186
Titolo del corso
Protocollo di rilevazione/valutazione
delle difficoltà di apprendimento
Esperti
Ferrari Oretta (Scuola elementare di Bomporto)
Freschi Franca (Scuola elementare di Spilamberto)
Malagutti Brunella (Scuola elementare di Finale Emilia)
Righi Patrizia (Scuola elementare di Cavezzo)
Coordinatore/i
Vianello Renzo
Ente organizzatore
Le scuole dei Circoli di: Bomporto, Spilamberto, Finale Emilia, Cavezzo.
Tutte le classi della Scuola Elementare.
Sedi dei rispettivi circoli didattici / Dicembre 2000-Giugno 2001.
Area tematica
Scuola / Difficoltà di apprendimento.
Finalità
Mettere a fuoco le difficoltà di apprendimento per intervenire in modo più mirato ed efficace.
Contenuto tematico
Difficoltà di apprendimento, lettura, scrittura, matematica.
Destinatari
Gli alunni delle classi della Scuola Elementare.
Personale coinvolto
Insegnanti e operatori psicopedagogici.
Analisi dei bisogni
Sono sempre più numerose le segnalazioni degli insegnanti di alunni con difficoltà e/o ritardo nell’apprendimento scolastico.
Questo Protocollo nasce dall’esigenza di alcuni operatori psicopedagogici di avere un efficace e pratico strumento conoscitivo che permetta loro di rilevare tali difficoltà per poter
poi intervenire nella maniera più adeguata possibile, fornendo, in questo modo, un aiuto
concreto agli insegnanti e rispondendo in maniera tempestiva ai bisogni degli alunni.
187
Motivazione
Individuare uno strumento puntuale ed efficace per poter avere un quadro generale delle
capacità e delle difficoltà dell’alunno individuato come soggetto con problemi di apprendimento.
Contenuti
Il Protocollo si definisce come strumento di rilevazione/valutazione del livello degli apprendimenti scolastici: in particolare, esamina le aree della lettura, della scrittura e delle
abilità matematiche. All’interno di ogni area sono state individuate delle sottocomponenti
costitutive (corrispondenti alla messa in atto, da parte del soggetto, di processi cognitivi di
natura diversa) così articolate:
Scrittura
aspetti esecutivi
aspetti costruttivi
aspetti produttivi
Lettura
competenza tecnica
comprensione
Matematica
abilità numeriche
comprensione
produzione
calcolo scritto
soluzione dei problemi
Ogni sottocomponente è stata ulteriormente scomposta nelle singole componenti cognitive specifiche allo scopo di facilitare l’individuazione delle “fragilità” responsabili del mancato o deficitario apprendimento dell’alunno.
L’intento è quello di ottenere un quadro generale delle capacità e delle difficoltà del bambino relativamente all’ambito dell’apprendimento scolastico.
Lo strumento qui proposto ha quindi lo scopo di conoscere un aspetto del più generale
processo di apprendimento: è infatti indispensabile tenere sempre a mente che
l’apprendimento si presenta come un processo di tipo multicomposizionale, nel quale si
intrecciano ed interagiscono fattori di origine diversa.
1° FASE
Segnalazione da parte degli insegnanti all’operatore psicopedagogico di eventuali alunni
con difficoltà di apprendimento, per mezzo di un’apposita scheda tramite la quale si invita,
in forma discorsiva, ad indicare le principali difficoltà rilevate.
2°FASE
Incontro tra team insegnanti e operatore psicopedagogico per la condivisione delle difficoltà riportate dalla scheda di segnalazione e la successiva compilazione comune del
Protocollo di rilevazione delle difficoltà di apprendimento.
3°FASE
Sulla base dei dati registrati nel Protocollo, l’O.P. esegue una valutazione utilizzando prove strutturate secondo criteri oggettivi.
4°FASE
L’O.P. comunica al team, i risultati emersi dalla valutazione. In base al quadro complessivo della situazione, si concordano i contenuti e le modalità di un percorso didattico specifico e soprattutto mirato.
188
Nel caso in cui emergesse dalla valutazione una situazione di grave compromissione e
problematicità, contemporaneamente si propone alla famiglia un invio al S.N.P.I. per più
precisi accertamenti neuropsicologici.
5°FASE
Gli insegnanti o lo stesso O.P realizzano il percorso individualizzato concordato (se possibile, per piccoli gruppi anche a classi aperte).
6°FASE
Al termine del percorso didattico individualizzato, l’O.P. ripropone all’alunno le stesse prove oggettive di valutazione per verificare eventuali cambiamenti nelle aree di difficoltà sulle quali si è specificatamente intervenuto.
7°FASE
Insieme agli insegnanti, in base ai dati emersi dall’ultima valutazione, si ridefinisce il quadro della situazione dell’alunno per decidere o la prosecuzione del percorso programmato,
o la modifica dello stesso o l’invio al S.N.P.I. (nel caso in cui quest’ultimo non sia già stato
effettuato in precedenza).
Si allega copia del Protocollo di rilevazione/valutazione delle difficoltà di apprendimento.
189
190
Didattica modulare
191
192
Lingua italiana
Titolo del corso
La didattica modulare nella prospettiva del riordino
dei cicli e della revisione dei curricoli
Esperti
Bertocchi Daniela
Coordinatore/i
Massarenti Giovanni
Ente organizzatore
CDE
Dirigenti scolastici scuole di I grado del Comune di Modena
Scuola Secondaria di I grado
Scuola secondaria I grado "Cavour" - Modena - a.s.2000/2001
Area tematica
Lingua Italiana
Finalità/Contenuto tematico
Informazione sulla didattica modulare e costruzione di possibili percorsi
Destinatari
Docenti della scuola secondaria di I grado
Analisi dei bisogni/Motivazione
Attività di formazione realizzata su proposta dei Dirigenti Scolastici delle Scuole Secondarie di I grado del Comune di Modena
Un gruppo di docenti di Italiano delle scuole medie di Modena ha aderito nel corso
dell’anno scolastico 2000/2001 alla proposta di formazione del C.D.E. sulla didattica modulare tenuto dalla Prof.ssa Daniela Bertocchi. Nel corso degli incontri - dibattito (due) alla
prima parte teorica che verteva su ciò che si intende per modulo, sono seguiti momenti di
approfondimento di gruppo. Tra un incontro e l’altro è stato richiesto ai partecipanti di
strutturare un’unità modulare scegliendo come obiettivo lo sviluppo di una competenza
linguistica ritenuta significativa tra quelle del piano di studi. La Prof.ssa Bertocchi, nel
corso degli incontri, ha offerto spiegazioni e materiali utili ad affrontare l’argomento e a
mettere gli insegnanti nella possibilità di confrontarsi sul concetto di modulo e di analizzarne le potenzialità. Dai lavori è emerso che la didattica per moduli, da non confondere
con quella per U. D. trova fattibilità in una struttura scolastica riformata e flessibile, centrata su chi apprende e sui suoi stili cognitivi, in una scuola della trasparenza, che mette
in atto un contratto formativo con i genitori, che formula nuovi saperi e competenze di ba-
193
se standard, unificati sul territorio nazionale, sui quali si certifica. È una scuola in cui appare evidente l’interfaccia tra didattica e organizzazione oraria. La scuola modularizzata
diventa rigida in quanto il modulo fissa un preciso numero di ore (20) necessarie. È un
modello che insegue quello anglosassone e che pone molti dubbi e perplessità, anche se
si può affermare che la modularità applicata in modo ragionevole permette percorsi differenziati e viene incontro alle scelte che la scuola deve fare.
Che cos’è un modulo?
Un modulo è un’unità elementare costitutiva di un insieme modulare, costruita in modo da
potersi unire con altre parti che si possono combinare a incastro.
Un modulo è una parte significativa altamente omogenea e unitaria, una parte del tutto.
ESEMPIO DI SCHEMA LOGICO CONCETTUALE PER LA PROGETTAZIONE DI
UN MODULO
Costruzione condi- PROGETTAZIONE A SISTEMA DI UN MODULO
visa
Ma dove vogliamo RISULTATO ATTESO
arrivare,
esatta- - Saper spiegare, con lessico adeguato, con struttura coerente,
mente?
in forma ragionevolmente economica, e utilizzando anche mezzi non verbali, un procedimento già noto al parlante (non necessariamente studiato e appreso a scuola)
- Saper rispondere a domande di chiarificazione
- Saper riprendere e spiegare punti complessi
E da dove partia- LIVELLO DI PARTENZA/PREREQUISITI
mo?
- Saper formulare oralmente, eventualmente sulla base di materiale dato, strutture indicate, brevi narrazioni/descrizioni pianificate
Quali tappe sono OBIETTIVI INTERMEDI (previste due verifiche intermedie)
necessarie per tut- - Riconoscere, all’interno di insiemi, sottoinsiemi lessicali speciti?
fici;
riconoscere
alcuni
semplici
connettivi
propri
dell’esposizione
- Comprendere e ricostruire, anche in semplici linguaggi non
verbali, un procedimento ascoltato
Quali diversi sen- AD ESEMPIO:
tieri toccano que- - orale-scritto-orale
ste tappe?
- Dall’attività all’esposizione
- Dalla sequenza iconica all’esposizione (o viceversa)
- Dal manuale (tipo “fai da te” o “on line”) all’azione
all’esposizione
Le varietà di contenuti esperienziali
Come sono segna- DALLE VERIFICHE INTERMEDIE
te le tappe? Si va Il modulo si percorre per intero, ma:
avanti, o ci si può - si possono rallentare i ritmi per alcuni gruppi
anche fermare o - si possono prevedere brevi sottogruppi di recupero di singole
conoscenze/procedure
tornare indietro?
E c’è chi può fare PERCORSO IN MAGGIORE AUTONOMIA, PIÙ LEGATO AGLI
un percorso più INTERESSI. ESEMPI:
lungo e/o più im- - Processo “immaginario” (sarà vero o no?)
- Il manuale dei nostri “fate da voi”
pegnativo?
Quale bagaglio ci LINGUISTICO - COGNITIVO:
- Esperienze
si porta dietro?
- Strutture
- Modelli discorsivi
Quali
strumenti STRUMENTI:
194
servono a superare una tappa specifica?
E ce ne sono anche che servono
per tutte le tappe?
Che accordi si
prendono
prima
della partenza?
Ci sono responsabilità particolari?
Quanto dura il percorso?
- registrazioni audio e video
- mappe concettuali
-…
LESSICI ANCHE SPECIALIZZATI
- Modelli semi-lavorativi
- Schede di osservazione
CONTRATTO FORMATIVO
(cfr. esempio sotto riportato)
DA DEFINIRE IN BASE ALLE FASI E AL SETTING
20 ORE
Esempio di modulo sul tema del “dibattito”
Lancio
Negoziazione
Attività di sviluppo *
(pre fasi)
2h
2h
8h
Attività di differenziazione
( per fasi)
8h
Brain storming sull’idea di dibattito
Personalizzazione delle fasi
Analisi per ruoli di un dibattito televisivo:
- conduttore: cosa fa?
- esperto: cosa fa?
- Griglia
- Divisione della classe per ruoli:
Esperto
Conduttore
Pubblico
Una parte della classe farà da osservatore
- Proposta di tematiche varie (es.: a undici anni si
può dormire fuori di notte?)
- Scelta di una tematica
- Gioco del tribunale (momento decisionale)
*A metà dello sviluppo verrà fatta una verifica alla quale seguirà una fase di differenziazione dell’attività, per cui:
- alcuni lavoreranno su testi scritti
- alcuni lavoreranno su interviste
- alcuni lavoreranno coi connettivi o con sequenze di fumetti, ecc.
L’attività di differenziazione richiede la presenza di insegnanti con competenze diverse.
195
Storia
Titolo del corso
Esperti
Brusa Antonio
Coordinatore/i
Massarenti Giovanni
Ente organizzatore
CDE
Scuola secondaria di I grado
Scuola secondaria I "Cavour" - Modena - a.s.2000/2001
Area tematica
Storia
Destinatari
Analisi dei bisogni /Motivazione
Attività di formazione realizzata su proposta dei Dirigenti Scolastici delle Scuole Secondarie di I grado del Comune di Modena
Un gruppo di docenti di Storia delle scuole di Modena e insegnanti “tutor” di storia , ha
aderito alla proposta di formazione del C.D.E. che ha proposto incontri – dibattito e di laboratorio con il prof. Antonio Brusa , docente presso il Dipartimento di Scienze storiche e
sociali alla Facoltà di Lettere dell’ Università di Bari sulla Didattica modulare.
Sono stati effettuati quattro incontri:
9 due lezioni teoriche per illustrare cosa si intende per MODULO e ipotizzare percorsi
modulari da sperimentare nelle classi ;
9 un’attività di laboratorio gestita da un esperto di HISTORIA LUDENS ;
9 un incontro conclusivo di presentazione / discussione di alcuni materiali prodotti dai
corsisti.
I risultati sono stati considerati soddisfacenti.
196
Ipotizzare una programmazione modulare vuol dire:
9 Immaginare una scuola che abbia deciso di affrontare in positivo la propria ristrutturazione in termini di autonomia, flessibilità di orario e riformulazione della professionalità
docente
Vantaggi di una progettazione per moduli:
⇒ Componibilità del percorso scolastico
⇒ Flessibilità del percorso formativo
⇒ Possibilità di utilizzare lo stesso modulo all’interno di percorsi formativi diversi
UN MODELLO DI PROGRAMMAZIONE MODULARE
SAPERE ESSENZIALE E DI APPROFONDIMENTO NELL’INSEGNAMENTO DEL NOVECENTO
LA PROGRAMMAZIONE SI ARTICOLA SU DUE LIVELLI :
IL PROGRAMMA DI BASE (O ESSENZIALE), costruito per il raggiungimento della “CAPACITÀ elementare dell’allievo DI ORIENTARSI NEL NOVECENTO “ (30 ORE)
l’obiettivo è quello di portare gli allievi
a comprendere la differenza che intercorre tra il loro passato immediato e il mondo
contemporaneo
a usare una mappa semplificata del secolo (quando inizia ? quando si trasforma al
proprio interno? noi in quali settori del secolo ci troviamo?)
IL PROGRAMMA DI APPROFONDIMENTO: MODULI UTILIZZATI PER CREARE PROGRAMMI FLESSIBILI E ADATTATI ALLE DIFFERENTI NECESSITÀ FORMATIVE DEI
DISCENTI.
MODULI DEL PROGRAMMA DI BASE
1° COMPRENDERE QUANDO INIZIA IL NOVECENTO
(4/6 ORE)
2° COMPRENDERE LA PERIODIZZAZIONE FONDAMENTALE DEL NOVECENTO
(10/14 ORE)
3° COMPRENDERE LA PERIODIZZAZIONE DEL NOVECENTO
(dal punto di vista della politica e della società)
(10/14 ORE)
4° MESSA A PUNTO DELLA MAPPA DEL NOVECENTO
(4/6 ORE)
MODULI DI RECUPERO , RINFORZO , APPROFONDIMENTO
I MODULO:
NORD - SUD, OVVERO IL PROGRESSO E IL LIMITE
II MODULO:
TEMPI MODERNI
197
Matematica
Titolo del corso
Esperti
Spirito Giuliano
Coordinatore/i
Massarenti Giovanni
Ente organizzatore
CDE
Scuola secondaria di I grado
Scuola secondaria I "Cavour" - Modena - a.s.2000/2001
Area tematica
Matematica
Destinatari
Analisi dei bisogni/Motivazione
Attività di formazione realizzata su proposta dei Dirigenti Scolastici delle Scuole secondarie di I grado del Comune di Modena
L’attività formativa per quanto riguarda il gruppo disciplinare di Scienze Matematiche è
stata strutturata in quattro incontri tenuti dal Prof. G. Spirito, docente di Matematica presso un Liceo romano.
Parlare di moduli e di didattica modulare prima e pervenire, nella seconda fase, alla strutturazione di un modulo di insegnamento disciplinare, dovevano essere gli obiettivi fondamentali.
La lezione frontale si è sostanzialmente alternata a momenti di riflessione di gruppo, più
che ad un vero e proprio lavoro di gruppo. Gli incontri sono stati improntati ad un dialogo
di natura didattica, a partire dall’esperienza del relatore per arrivare a confrontarsi inevitabilmente con quelle dei docenti partecipanti. Attraverso lucidi, schemi, esemplificazioni e
provocazioni sui fondamenti e i luoghi comuni della matematica, si è così andata sviluppando la successione degli incontri che, soprattutto nella seconda parte, contrariamente
a quanto previsto, sono stati improntati all’acquisizione di conoscenze sui contenuti nella
198
Riforma in discussione in quel periodo e soprattutto sulla strutturazione dei curricola in
generale e di quello di matematica in particolare. La riflessione si è dunque talora rivolta
a cogliere ciò che della matematica è da ritenersi essenziale pervenendo così ad una
prima esemplificazione , un po’ più concreta delle linee fondanti la disciplina.
Il prodotto finale atteso avrebbe dovuto essere la produzione di un modulo di insegnamento disciplinare; tuttavia vista la complessità dell’argomento ci si è dapprima limitati ad
ipotizzare un percorso modulare inerente il tema dei Numeri Razionali, poi solo una parte
del gruppo ha prodotto un’ipotesi di modulo che tuttavia non ha permesso, anche visto lo
scarso tempo a disposizione di essere rielaborata in comune.
Il tema fondamentale era quello della didattica modulare in un curricolo di matematica ma
in realtà si è finito col riflettere più del curricolo che del modulo e come risultato finale
forse più che pervenire alla produzione di un modulo si è conseguito un altro obiettivo:
è stata offerta l’opportunità di attuare un momento di confronto, dibattito ed un positivo
esercizio mentale di aggiornamento - riflessione su temi di didattica della matematica e su
fondamenti contenutistici della disciplina.
LA DIDATTICA MODULARE RICHIEDE
UN DIVERSO MODO DI FARE SCUOLA SIA RISPETTO ALL’ORARIO SIA RISPETTO
ALLA METODOLOGIA
La didattica modulare acquista maggior significato se si avvale di docenti che abbiano
competenze tecniche e metodologiche per poter gestire la/e disciplina/e in modo trasversale ai curricoli. Fondamentale è il concetto di flessibilità non solo oraria ma anche “mentale” che preveda cioè un maggiore senso di “libertà di spaziare” in e fra i contenuti che
facciano riferimento in modo diverso, ma complementare alla disciplina.
Il MODULO tende ad essere un’idea bassa. Non tende ad armonizzare la rete ma piuttosto a mettere un tassello accanto all’altro
Il MODULO è qualcosa di diverso dall’unità didattica (U.D.) e può essere comprensivo di
più U.D.
La MODULARIETÀ comporta una frammentazione del sapere
MODULO = Percorso PARTO da ARRIVO a
La MODULARIETÀ è nata a partire dal mondo del lavoro in una logica di “Formazione”
La MODULARIETÀ rappresenta un elemento al contempo di forza e di rischio
La MODULARIETÀ rappresenta in ultima istanza l’ultimo fastidioso slogan della Pedagogia
La DIDATTICA MODULARE fa divenire importante il concetto di competenza
COMPETENZA: conoscenza che perdura nel tempo e viene utilizzata in situazioni problematiche è caratterizzata da CONOSCENZE SPENDIBILI e SAPERI CONSOLIDATI
che resistono nel tempo
non labili
ma che persistono
conoscenze
utili
perché permettono di pensare meglio
Affrontare l’aspetto curricolare della matematica comporta alcune riflessioni-ridefinizioni:
**LA CAPACITÀ DI MATEMATIZZARE CHE SI CONCRETIZZA NEL PASSAGGIO**
199
Dalla abilità a risolvere problemi strutturati all’abilità ad affrontare generiche situazioni
problematiche
Differenze
In problemi strutturati:
I dati sono quelli necessari e sufficienti
La consegna è dichiarata ed univoca
In una situazione problematica bisogna:
Individuare e selezionare i dati significativi (nascosti, espliciti, ridondanti)
Definire gli obiettivi e passare così da matematica del certo a matematica del probabile
Può essere necessario ricorrere a modelli
**CARATTERE STRATEGICO DEL SAPERE MATEMATICO**
IL SAPERE MATEMATICO SODDISFA I TRE SEGMENTI SEGUENTI:
COSTITUISCE un patrimonio di conoscenze e competenze fondanti
È strumento, fonte di lettura dell’esperienza
METTE in condizione di accedere ad altri “Saperi”
IL SAPERE MATEMATICO:
PERMETTE LA COSTRUZIONE DI concetti, insiemi, predicati, corrispondenze e relazioni, numeri e relazioni, numeri e figure, algoritmi e LO SVILUPPO DI attitudini criticamente razionali in modo da raccogliere, organizzare, elaborare conoscenze
ORIENTA nell’interpretazione di fenomeni naturali e sociali
È PRECONDIZIONE per l’apprendimento dell’intera area scientifica.
**ASPETTI CARATTERIZZANTI LA DISCIPLINA**
CAPACITÀ DI CONTROLLARE I PROCESSI DI CALCOLO
CAPACITÀ DI FARE PREVISIONE SUGLI ESITI FINALI
CAPACITÀ DI ORIENTARSI NELLO SPAZIO
ATTENZIONE LOGICO-LINGUISTICA
COMPETENZA LOGICO-ARGOMENTATIVA
CAPACITÀ DI LEGGERE ORGANIZZARE E RAPPRESENTARE DATI
ATTENZIONE ALLA FORMA E CAPACITÀ DI MANIPOLARE FORME
ATTITUDINE A RAGIONARE IN TERMINI DI MODELLI
200
Aree di sapere
201
202
Educazione musicale
Titolo del corso
Educazione musicale
Esperti
Deriu Rosalba
Vaccaroni Franco
Neulichedl Roberto
Montorsi Giancarlo
Corradini Emanuela
Spallanzani Rossella
Borghi Angela
Coordinatore/i
Piccolo Carla
Ente organizzatore
CDE
Direzioni Didattiche del Comune di Modena
Scuola elementare
Scuola elementare "Pisano" - I Circolo di Modena - Ottobre 2000/Febbraio 2001
Area tematica
Educazione Musicale
Finalità
9 Riflessione sul rapporto tra discipline, impostazione metodologica ed esperienze possedute dagli alunni
9 Costruzione di un curricolo di Educazione Musicale per la scuola di base
Contenuto tematico
Alfabetizzazione ed acquisizione di abilità e competenze relative all’Educazione Musicale
Destinatari
Tre docenti di ogni Circolo Didattico di Modena
L’intento dell’iniziativa è quello di formare una commissione di ricerca – azione che si occupi della stesura di un percorso curricolare di Educazione Musicale per la scuola di base.
Gli interventi dei primi due relatori hanno fornito indicazioni sulla strutturazione di un curricolo attraverso esemplificazioni di attività legate ad una griglia delle competenze, riferimenti ai traguardi formativi per fasce d’età ed indicazioni per attuare una riflessione sul
rapporto tra l’Educazione Musicale, l’impostazione metodologica e le esperienze possedute dai bambini. Sono stati presentati vari modelli interpretativi della conoscenza, in particolare sui meccanismi di attivazione dell’intelligenza musicale.
203
Due insegnanti, con particolare esperienza nel settore, hanno relazionato su quali siano le
difficoltà, i nodi problematici e gli aspetti positivi di una attività di carattere curricolare.
L’intervento del terzo relatore ha consentito di accostarsi, attraverso la sperimentazione
pratica, ad un modo di concepire e fare musica con i bambini, che passa anche attraverso
la ricerca e la problematizzazione.
Altri elementi di riflessione sono stati forniti da un’insegnante che si occupa del tema della
formazione dei docenti in particolare in relazione alle nuove tecnologie e che ha sperimentato con i bambini alcuni percorsi di Educazione Musicale in connessione con altre discipline.
In questo itinerario si è inserito l’intervento di un esperto che ha operato in collegamento
con la scuola per la realizzazione di un progetto nato dallo studio di possibili punti di contatto tra la musica, la storia e la geografia.
I quattro incontri di lavoro di gruppo sono stati finalizzati alla riflessione e al confronto tra
gli insegnanti e all’elaborazione di un percorso curricolare utilizzabile anche da parte di altri colleghi.
Questo tipo di organizzazione ha dato modo di raccogliere, nella prima parte del percorso,
tutti gli elementi utili alla successiva elaborazione di un curricolo di Educazione Musicale,
ha inoltre consentito di consultare i materiali forniti dai relatori ( schemi e dispense con riferimenti metodologici, CD con brani musicali relativi alle attività proposte, griglia di competenza musicale e articoli di approfondimento, documentazione dei percorsi didattici presentati ).
Non è stato facile il confronto su questo tema, in quanto ciascun componente il gruppo
proveniva da esperienze diverse, il compito non era semplice, non ci si conosceva e non
si erano verificate prima, occasioni di lavoro insieme.
La prima fase di incontro è quindi servita prima di tutto per una conoscenza reciproca e
per un confronto sui diversi punti di vista, sui timori e sulle difficoltà che ciascuno dei
componenti il gruppo, come insegnante, affronta nel momento in cui pensa di proporre
una qualsiasi attività di carattere musicale.
Alcuni insegnanti hanno considerato il compito piuttosto ambizioso, altri, dopo alcuni incontri, non hanno più partecipato senza per altro fornire particolari spiegazioni.
Gli insegnanti che hanno continuato a partecipare, pur consci delle difficoltà che si possono incontrare nella strutturazione di un curricolo destinato ad altri colleghi, hanno comunque provato a mettersi in gioco, cercando di partire da una riflessione sulle proprie esperienze e dalla volontà di metterle in comune.
Sono emerse due possibili linee di lavoro:
assumere come modello una proposta presentata da una relatrice;
provare a stilare un curricolo strutturato per mappe concettuali.
Pur considerando interessante la seconda prospettiva, la maggioranza delle insegnanti ha
ritenuto più opportuno muoversi all’interno di una griglia di competenze che forniva sufficienti elementi di sicurezza. La seconda ipotesi sarà comunque oggetto di analisi nel
prossimo anno. Dal confronto con le insegnanti dei Circoli è emersa la convinzione che la
griglia fornita dalla relatrice Rosalba Deriu possa essere assunta come modello su cui articolare una programmazione per la formazione di base nell’area dell’educazione al suono
e alla musica. Questa griglia non rappresenta uno strumento rigido, ma piuttosto un supporto da utilizzare in modo flessibile. Nei lavori di gruppo la griglia è stata analizzata ed
integrata dopo ampia discussione, attraverso la riflessione sugli aspetti che sono stati
considerati fondamentali in relazione alle esperienze personali.
L’elaborazione della griglia delle competenze con le relative specificazioni per fasce d’età,
è riservata al prossimo anno, in quanto un’attenta riflessione sulle abilità, sulle competenze, sui contenuti e sulle attività, richiede tempi di lavoro adeguati alla complessità del
compito assunto e il confronto con esperti che possano fornirci utili supporti per il lavoro.
204
Storia
Titolo del corso
Per un curricolo di storia
Esperti
Ghidotti Giulio
Coltri Luciana
Gusso Maurizio
Brusa Antonio
Coordinatore/i
Ghinelli Arturo
Ente organizzatore
CDE
Scuola elementare
Scuola Elementare "Giovanni XXIII" - III Circolo di Modena - Ottobre/Novembre 2000
Area tematica
Storia, Geografia, Studi Sociali
Finalità
Elaborare un curricolo di storia
Contenuto tematico
Curricolo degli obiettivi e delle operazioni cognitive per il primo biennio della scuola di base
Destinatari
Il mandato ricevuto dal Collegio dei Dirigenti Scolastici era quello di stendere un curricolo
da proporre ai Collegi Docenti di Modena.
Nei partecipanti al gruppo c’era il desiderio di sentirsi partecipi dell’elaborazione dei curricoli che la Commissione Ministeriale stava stendendo contemporaneamente.
In una parte del gruppo era vivo anche il desiderio di aggiornarsi sulle ultime novità di didattica della storia. Si trattava di quei docenti che non avevano partecipato al corso biennale di storia terminato l’anno scolastico precedente.
Il percorso ha visto l’alternarsi del lavoro di gruppo con le lezioni dei quattro esperti. In un
primo momento il lavoro di gruppo ha cercato di ovviare alla diversa preparazione disciplinare con un impegnativo momento di auto formazione.
Il coordinatore ha riprodotto, per ciascuno dei partecipanti, sia almeno un articolo degli
esperti apparso sulle riviste specializzate, sia il materiale utilizzato dagli esperti stessi durante la lezione.
205
Sono state inoltre fornite le parti relative a Storia dei documenti licenziati dalla Commissione Ministeriale il 12/9/2000.
Proficuo è stato pure lo scambio dei documenti di programmazione di storia e di continuità
con le medie elaborati dai rispettivi collegi docenti.
Durante il percorso sono state utilizzate le competenze di quattro esperti.
Giulio Ghidotti e Luciana Coltri perché fedeli interpreti della linea metodologica di Mattozzi, individuato dalla maggioranza del gruppo come il più indicato a fornire indicazioni per il
primo biennio.
Antonio Brusa perché ritenuto il più indicato a fornire indicazioni per l’ultimo biennio. Infine
Maurizio Gusso perché portatore di una metodologia più di area che strettamente disciplinare e soprattutto in stretto collegamento con le diverse educazioni, in particolare quella
interculturale.
Antonio Brusa è stato chiamato a concludere la prima metà del percorso, affinché potesse
darci indicazioni su come proseguire il prossimo anno durante il quale si è infatti pensato
di invitarlo nuovamente insieme a Gusso per due incontri ciascuno.
Prodotto realizzato e Risultati attesi/raggiunti
Il compito assegnato al gruppo è stato rispettato. Il prodotto realizzato è stato un curricolo
per il primo biennio della scuola di base, anzi due curricoli. Infatti il gruppo ha steso un
curricolo per obiettivi e un curricolo per operazioni cognitive. Il primo dovrebbe essere riconoscibile da tutti gli insegnanti e il secondo è sicuramente più coerente con la scelta effettuata di affidarsi alle indicazioni metodologiche del prof. Ivo Mattozzi.
206
Titolo del corso
Esperti
Leoni Paola
Lessana Gabriella
Ardizzoni Sabrina
Di Lucca Lucia
Coordinatore/i
Casacci Giuliana
Ferrari Antonella
Ente organizzatore
CDE
Scuola elementare
Scuola elementare "De Amicis" - VI Circolo di Modena - Ottobre/Dicembre 2000
Area tematica
Lingua Italiana come lingua straniera, Studi Sociali
Finalità
Formare insegnanti che possano essere referenti di Circolo
Contenuto tematico
9 Inserimento alunni stranieri
9 Programmazioni individualizzate
9 Verifica degli apprendimenti
Destinatari
Il corso, biennale, è rivolto ad insegnanti di scuola elementare che diventano referenti di
circolo per quanto riguarda la tematica dell’inserimento degli alunni stranieri.
Emerge infatti chiaramente come un positivo inserimento degli alunni stranieri abbia bisogno di strumenti, mezzi e conoscenze adeguate.
È molto importante, inoltre, che si costituisca un gruppo di insegnanti che, a livello di Comune, possa mettersi in contatto reciproco per scambi di conoscenze e di materiali relativi.
Le attività sono state strutturate in quattro relazioni, alternate a quattro incontri per lavori
di approfondimento in gruppo.
In alcuni momenti il gruppo era al completo, altre volte si è diviso in sottogruppi che hanno
prodotto elaborati.
207
Sono stati utilizzati materiali di studio proposti dalle relatrici e materiali provenienti da vari
Centri di Documentazione, come ad esempio il CD LEI di Bologna, il Centro Come di Milano e l’Ufficio Educazione Permanente del Comune di Modena.
Sono stati presentati materiali di studio, libri operativi, schedari lessicali, griglie per la programmazione e la valutazione dei processi di apprendimento.
Prodotto realizzato
Sono stati realizzati due fascicoli, prodotti dai gruppi di lavoro.
Un primo fascicolo dal titolo “Vengo dalla Cina” tratta l’inserimento e le prime fasi di alfabetizzazione in italiano L2.
Un secondo fascicolo dal titolo “Giochiamo con l’italiano” è una raccolta di giochi linguistici, tradizionali e non, che possono essere utilizzati per un apprendimento ludico della lingua italiana.
Il corso è stata una importante occasione di incontro tra insegnanti che svolgono lo stesso
lavoro, spesso in situazioni di emergenza e comunque quasi sempre in realtà in via di
strutturazione.
Le problematiche relative all’inserimento degli alunni stranieri sono molte e complesse, esistono ancora pochi materiali, sia di studio sia operativi, che spesso non sono noti agli
stessi insegnanti.
È fondamentale quindi creare occasioni di scambio e di lavoro comune ed il corso ne è
stato un positivo esempio.
208
Scrittura
Titolo del corso
La scrittura come processo: proposta di curricolo
sulla costruzione del testo scritto
Esperti
Boscolo Pietro
Cisotto Lerida
Coordinatore/i
Solmi Edda
Sponza Natalia
Ente organizzatore
CDE
Scuola elementare
Scuola elementare "G. Leopardi" - VIII Circolo di Modena - Ottobre 2000/Aprile 2001
Area tematica
Lingua Italiana
Finalità
Favorire la consapevolezza della complessità del compito di scrittura e della necessità per
le insegnanti di avere chiaro il processo concettuale ad esso sotteso
Contenuto tematico
Il processo di costruzione del testo scritto come processo cognitivo, da integrare con un
ricco contesto di lavoro
Destinatari
Analisi dei bisogni
- difficoltà, spesso evidenziate dalle insegnanti, nell'acquisizione, da parte degli alunni,
della padronanza nel processo di scrittura;
- difficoltà nel reperire materiali che aiutino a chiarire come lavorare sulle fasi processuali del testo;
- necessità di tenere insieme il modello cognitivo e il modello costruttivista, favorendo
una ricchezza contestuale che si integri con la consapevolezza di lavorare sulla formazione delle strutture concettuali degli alunni.
209
Motivazione
Allargare la consapevolezza della ricchezza e delle complessità della scrittura, che non
può esaurirsi nel riferimento a modelli testuali, importantissimo ma non sufficiente in un'ottica processuale.
L’attività si è articolata in otto incontri, di cui tre organizzati con lezioni - relazioni tenute da
un esperto e cinque con incontri di discussione organizzati in due gruppi di lavoro
Predisposizione ed uso di materiali e strumenti
Sul tema affrontato dal gruppo non esistono molti materiali prodotti da insegnanti: ci si è
riferiti ai testi di Boscolo, di Cisotto, di Bereiter, Scardamalia e altri.
La lettura di parti dei testi, in particolare sulle competenze ricorsive, e l'analisi anche di
materiali del gruppo, su cui ci si è confrontati, ha stimolato discussioni che hanno portato
a "ordinare" le attività sul testo, in modo da preparare il curricolo che viene presentato. Da
alcuni testi sono stati ricavati materiali utili da elaborare e da proporre, in parte, nel curricolo. I testi consultati hanno stimolato la riflessione sulle proposte didattiche dei partecipanti al corso nelle classi. L'analisi parallela di percorsi di lavoro del gruppo coi bambini e
di percorsi proposti dal gruppo di insegnanti coordinato dal prof. Boscolo, ha reso possibile scegliere e ordinare le attività sul testo che vengono proposte.
Sono stati anche raccolti percorsi didattici e preparate schede esplicative, che potranno
venire utilizzate il prossimo anno.
L'intervento degli esperti è stato estremamente utile e costruttivo.
Il professor Boscolo, con la sua relazione iniziale, ha chiarito molto bene le caratteristiche
dei due modelli di scrittura, cognitivo e costruttivistico, mettendo in evidenza la necessità
di integrazione dei due modelli, nella vita scolastica.
La dott.ssa Cisotto, con i suoi interventi "preziosi", ha stimolato la consapevolezza degli
aspetti complessi dell'insegnare a scrivere, ma anche la possibilità di insegnare davvero a
scrivere a tutti. Si ritiene di poter dire che tutti i partecipanti abbiano più chiaro cosa significhi essere in un'ottica di processo da stimolare, in cui è importante dare agli alunni la
possibilità di operare per acquisire competenze, e nello stesso tempo aiutarli a diventare
consapevoli del processo cognitivo sotteso alla scrittura.
Prodotto realizzato
Sono stati realizzati una proposta di curricolo per il primo ciclo e una relazione esplicativa.
Senza dubbio un risultato importante è la maggior chiarezza "cognitiva" dei corsisti, una
consapevolezza più profonda del compito della scuola in relazione all'insegnamento- apprendimento del processo di scrittura.
Nodi critici: la disomogeneità del gruppo. Non tutti avevano chiarezza sui modelli di scrittura cognitivo e costruttivistico, né sulla necessità di integrazione tra i due, né, a volte, del
lavoro che già molto si fa integrandoli senza rendersene conto.
Il quadro di riferimento teorico ha costituito un problema di partenza.
Si è cercato di risolverlo riprendendo i punti essenziali della relazione di Boscolo, e discutendo sulle fasi processuali e sulle competenze ricorsive da raggiungere. Certamente tutti
i corsisti hanno capito il contesto in cui ci si muove, e la scelta di lavorare, per questo primo anno, solo sul primo ciclo ha facilitato l’attività.
Nodi che hanno favorito il lavoro: la pur difficile analisi su differenti proposte didattiche,
che sono state osservate, da parte di alcuni componenti il gruppo, per la prima volta, come "operazioni" essenziali per l'acquisto e l'approfondimento di competenze ricorsive, ha
dato un forte impulso positivo al lavoro del gruppo.
210
Apprendimento
Titolo del corso
Stili di apprendimento, stili di insegnamento - 1° livello
Esperti
Maselli Marina
Coordinatore/i
Davoli Lucia
Ente organizzatore
CDE
Scuola elementare
Scuola elementare "Rodari" - IX Circolo di Modena - Ottobre/Dicembre 2000
Area tematica
Apprendimento, Integrazione scolastica
Finalità
- Avviare una riflessione sui processi di insegnamento - apprendimento a partire dall'esperienza diretta degli insegnanti.
- Rintracciare piste di lavoro operative per l'attività diretta con gli alunni.
Contenuto tematico
La gestione delle attività di classe attraverso l'individualizzazione: strategie a confronto.
Destinatari
Due docenti di ogni circolo didattico di Modena
Le modalità di lavoro adottate hanno previsto un'alternanza di:
9 momenti di lavoro all'interno dei quali gli insegnanti sono stati invitati a svolgere attività/esercizi con l'obiettivo di far emergere, attraverso il confronto, le proprie personali
strategie di lavoro;
9 momenti di puntualizzazione teorica volti a fornire un inquadramento teorico a partire
da quanto emerso nel corso delle esercitazioni;
9 momenti di lavoro di gruppo, gestiti dal coordinatore, dedicati a sperimentare proposte
di lavoro con l'intento di riflettere, in maniera più approfondita, su differenti stili; raccogliere e condividere riflessioni e quesiti sull'impiego delle varie modalità di lavoro nell'attività quotidiana in classe;
9 momento di verifica e confronto su attività/esperienze realizzate dagli insegnanti nelle
rispettive classi.
Per quanto riguarda i materiali si dispone delle riflessioni scaturite dai "giri di parole" che
hanno fatto seguito alle attività svolte dai docenti e di un materiale di approfondimento
tratto dalla letteratura specifica.
211
Educazione scientifico-ambientale
Titolo del corso
Educazione scientifico-ambientale
Esperti
Andreoli Roberto
Mazzoli Paolo
Coordinatore/i
Nerbano Manuela
Ente organizzatore
CDE
Scuola elementare
Scuola elementare "Palestrina" - X Circolo di Modena - Settembre 2000/Marzo 2001
Area tematica
Scienze (educazione scientifico - ambientale)
Finalità
L’educazione scientifica si propone obiettivi che sono, a un tempo, suoi propri e comuni
ad altre aree disciplinari; lo studio delle scienze, fin dalla scuola elementare, significa accettazione totale e consapevole della complessità del mondo e quindi della complessità
della realtà. Perché questa non rimanga solo una dichiarazione di principio, occorre la dovuta traduzione sul piano didattico - operativo.
Il corso pertanto si è prefisso l’obiettivo di:
⇒ migliorare la professionalità docente attraverso l’approfondimento delle problematiche
relative all’insegnamento delle scienze. Si è data quindi rilevanza a proposte operative, che valorizzino il metodo della ricerca scientifica; il piano metodologico risulta infatti fondamentale, come viene sottolineato nella C.M. 270/99, e come viene ribadito nei
nuovi curricoli ministeriali;
⇒ comprendere come si sviluppa e come opera una mentalità scientifica a partire
dall’imparare facendo
⇒ cogliere nell’attività operativa l’aspetto motivazionale, che contribuisce a sviluppare la
capacità di trovare strategie per la risoluzione di problemi.
Contenuto tematico
Si è ritenuto opportuno scindere i vari rami della disciplina e dare spazio, per il primo anno
di corso, alle Scienze Fisiche e Chimiche con la costruzione di un curricolo verticale, dalla
prima alla quinta classe elementare.
Destinatari
212
Il curricolo è stato costruito dalle insegnanti per gruppi della stessa classe e con momenti
di confronto collettivo.
Si sono attivati momenti alterni fra lezioni frontali dei relatori e momenti di lavoro di gruppo
delle insegnanti. Gli uni come input e come verifica del lavoro di gruppo e gli altri come
rielaborazione degli interventi dei relatori e come elaborazione del curricolo.
La scuola ha messo a disposizione il laboratorio scientifico, strutturato in modo da permettere la contemporaneità dei lavori di gruppo, e gli strumenti del laboratorio per le opportunità operative; l’aula audiovisivi e conferenze per le lezioni frontali con supporto di lucidi; il
laboratorio di informatica per visionare documenti su Internet o per uso di video scrittura.
Come fonti documentarie si è usufruito di capitoli tratti da testi, dati come riferimento bibliografico dai relatori.
È stato inoltre predisposto uno schema di riferimento per la costruzione del curricolo, in
modo da agevolare il lavoro di gruppo.
È stato distribuito il curricolo ministeriale scaricato da Internet
Prodotto realizzato
Un curricolo di Fisica-Chimica nell’arco dei cinque anni della scuola elementare
Il gruppo è riuscito a realizzare il curricolo in quanto la coordinatrice ha colto la necessità
di dare una “base di lavoro” alle insegnanti. Questo per la constatazione che:
1. mancava il presupposto, da parte dei corsisti, di una “esperienza consolidata” nel
campo scientifico;
2. per i tempi di lavoro, insufficienti per un gruppo di insegnanti con esperienze diverse e
che non avevano mai operato prima insieme.
La sovrapposizione di altri corsi ha messo le insegnanti nella condizione di dover fare delle scelte a esperienza già iniziata.
L’orario era nel primo pomeriggio, per espressa richiesta dei relatori e per permettere un
lavoro veramente proficuo. Tale orario era stato comunicato ai vari Circoli con un buon
anticipo, per permettere alle insegnanti di tenerne conto al momento della definizione
dell’orario scolastico. Le corsiste dichiarano di non averne avuto comunicazione in tempo
dovuto, quindi diverse di loro hanno avuto una presenza saltuaria.
Si è constatato che è più opportuno avere esperti che facciano parte di agenzie del territorio, così da poter essere contattati più spesso per diventare anche un punto di riferimento.
213
Aritmetica
Titolo del corso
Matematica
Esperti
Bartolini Bussi Maria G
Franca Ferri
Coordinatore/i
Lina Filomena
Ente organizzatore
CDE
Scuola elementare
Scuola elementare "A. Gramsci" - XI Circolo di Modena - Ottobre 2000/Febbraio 2001
Area tematica
Matematica
Finalità
Costruire un curricolo di matematica
Contenuto tematico
Aritmetica
Destinatari
Il percorso formativo si è sviluppato attraverso:
A. interventi di relatori che hanno fornito:
- chiarimenti epistemologici sui nodi cruciali della disciplina;
- attenzione ad un linguaggio da condividere (competenze, abilità…);
- analisi di protocolli con particolare attenzione al processo di apprendimento;
B. lavoro di gruppo per attuare un confronto su esperienze professionali sia di aggiornamento, sia di insegnamento
C. stesura del curriculo.
Quest’anno ci si è occupati di Aritmetica, il prossimo anno verrà affrontata Geometria.
L’aspetto formativo e di crescita professionale è da ricercarsi nei momenti di lavoro di
gruppo che vanno suddivisi in due fasi.
Nella prima fase di analisi dei bisogni:
⇒ chi siamo?
⇒ che cosa vuol dire insegnare Matematica oggi?
⇒ che cosa serve agli insegnanti di Matematica per crescere professionalmente?
214
⇒ che tipo di curriculo si vuole costruire?
La discussione ha portato a ragionare sul PROCESSO DI APPRENDIMENTOINSEGNAMENTO, e, in questa direzione, è stato predisposto il CURRICULO.
Ragionare sul o sui processi non era l’esperienza di tanti, ma si è aderito con convinzione
alla scelta. Questo ha spinto il gruppo a costruire un linguaggio comune su: competenze,
abilità, traguardi irrinunciabili, ricerca-azione.
La seconda fase ha visto i componenti del gruppo mettersi in gioco, mettendo da parte sia
resistenze, sia modi di insegnare riconosciuti non più adeguati.
Molto stimolanti i momenti di confronto sul patrimonio esperienziale (professionale) che
alcuni componenti hanno portato al gruppo.
Ed è questa la nota che veniva posta come nuova e significativa. È forse, per molti, la
prima volta che un gruppo di insegnanti si ritrova a ragionare sul proprio percorso formativo con lo scopo di calarlo in un CURRICULO che coniughi i due poli, l’insegnare e
l’apprendere, attraverso la scoperta e la passione per…
“ …C’è reale formazione, se si è in grado di ripercorrere le proprie esperienze e di leggerle con occhio attento.” (Sergio Neri)
215
Continuità educativa
Titolo del corso
Progetto continuità
Esperti
Ajello Anna Maria
Vianello Renzo
Cerini Giancarlo
Coordinatore/i
Gardini Carlo (Dirigente scolastico VII Circolo di Modena)
Selmi Lucia (Coordinatrice delle Scuole dell’infanzia comunali di Modena)
Bartoli Maria Chiara (Coordinatrice delle Scuole dell’infanzia statali di Modena)
Ente organizzatore
CDE
Scuola dell’infanzia, scuola elementare
CDE - Ottobre 2000/Aprile 2001
Area tematica
Progettazione/Programmazione (Continuità educativa)
Finalità
9 costruzione di un percorso formativo continuo tra Scuola dell’infanzia e Scuola
elementare
9 attivazione di un raccordo tra Scuole dell’infanzia statali, comunali e private presenti
sul territorio
Contenuto tematico
Progettazione di un percorso di continuità/ accoglienza per il passaggio dei bambini dalla
Scuola dell’infanzia alla Scuola elementare
Destinatari
Docenti rappresentanti tutte le Scuole dell’infanzia e le Scuole elementari del Comune di
Modena
Nell’ambito del protocollo d’Intesa “Città di Modena - Patto per la scuola” è stato istituito,
già dal dicembre 1999, un gruppo di lavoro permanente formato dai coordinatori pedagogici delle scuole dell’infanzia comunali, statali e private e dal responsabile di CDE/CDH
con il preciso compito di affrontare tutte le tematiche e le eventuali problematiche relative
alla continuità educativa tra le diverse scuole dell’infanzia e tra queste e la scuola elementare.
216
Già nel corso del primo incontro, pur riconoscendo unanimemente l’importanza qualitativa
delle esperienze in atto, il gruppo di studio ha individuato alcune “negatività” che richiedevano interventi urgenti:
9 l’esistenza, sul territorio, di percorsi e materiali talvolta assai dissimili, con conseguenti
gravi difficoltà da parte degli insegnanti di scuola dell’infanzia nella realizzazione e nella stesura e da parte degli insegnanti di scuola elementare nella prosecuzione e nella
lettura;
9 la “storicità” di tali modalità di raccordo che, nel decennio, non sempre avevano saputo aggiornarsi rispetto alle nuove identità della scuola d’infanzia e della scuola elementare, maturate sia attraverso le importanti modifiche proposte dai documenti ministeriali, sia grazie alle numerose e significative esperienze condotte sul campo;
9 la necessità di contribuire, anche attraverso questa tematica, alla costruzione di un sistema integrato di scuole d’infanzia sul territorio, già avviata con la definizione di un
comune accordo per le iscrizioni, con l’organizzazione di attività di formazione congiunte e con l’istituzione di un coordinamento delle scuole dell’infanzia statali.
Di qui è nata la proposta di una specifica attività di aggiornamento, rivolta a rappresentanti
di tutte le scuole d’infanzia e di tutte le scuole elementari e tesa alla definizione condivisibile di una nuova e più aggiornata ipotesi di continuità/ accoglienza.
1^ FASE: Attività di aggiornamento condotta da esperti
L’attività formativa si è sviluppata intorno a tre nuclei tematici:
• I contesti educativi con l’apporto teorico della prof.ssa Anna M. Ajello, docente
dell’Università “La Sapienza” di Roma.
• Le teorie dell’apprendimento con la relazione del prof. Vianello, docente presso
l’Università di Padova.
• La continuità nello scenario delle riforme con l’intervento del dott. Cerini, Ispettore tecnico M.P.I.
2^ FASE: Produzione di materiali e confronto tra le scuole
All’attività formativa è seguita l’elaborazione di materiali proposti, in forma sperimentale, a
tutte le scuole della Comune di Modena:
- Schema di percorso minimo e condiviso di continuità/ accoglienza;
- Informazioni per il passaggio;
- Schema di aggregazione delle scuole.
Questo percorso ha consentito di rinnovare il dialogo e la collaborazione tra la scuola
dell’infanzia e la scuola elementare. Ancora, ha rappresentato un momento di confronto
aperto sulle scelte che stanno alla base dei due ordini di scuola e di ricerca di strategie
condivise di continuità.
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Servizi/Risorse
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Sezione Educazione Musicale
Centro Risorse Territoriali
Lingue Straniere
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Educazione musicale
Denominazione
Sezione Educazione Musicale
Ente/Associazione
Comune di Modena - Settore Istruzione
Provveditorato agli Studi di Modena - Direzioni Didattiche
Sede
Istituto Musicale Pareggiato “O. Vecchi”
Ambiti di intervento/attività/progetti
La sezione, nata dalla convenzione tra alcuni servizi del Settore Istruzione del Comune di
Modena (Centro Documentazione Educativa, Servizio Scuole infanzia, Istituto Musicale
Pareggiato “O. Vecchi”) e alcune Direzioni Didattiche di Modena e provincia, offre relativamente all’educazione musicale i servizi di:
Documentazione
Formazione
Consulenza
Informazione
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Spazio attrezzato
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testi di cultura, pedagogia e didattica musicale
esperienze realizzate nelle scuole
CD musicali, audiocassette, videocassette
percorsi di formazione
corsi di formazione e aggiornamento
iniziative pubbliche
lezioni - concerto
gruppi di lavoro
seminari
pacchetto formativo multimediale “Progetto MUSE”
progettazione di feste e spettacoli a carattere musicale
programmazione ed elaborazione di percorsi didattici
allestimento di laboratori musicali
indicazioni sull’utilizzo di strumentazioni audio-visive e informatiche
pacchetto formativo multimediale “Progetto MUSE”
utilizzo degli strumenti informativi del CDE (periodico “Viaggio in
3^ classe”, sito internet)
iniziative in ambito territoriale e nazionale
associazioni professionali degli insegnanti di Educazione musicale
ricerca e produzione di materiali sonori
consultazione di materiali attraverso strumentazioni e sussidi diversificati
utilizzo di strumentazioni multimediali e Hi-Fi
La sezione si rivolge principalmente ad insegnanti di scuola materna ed elementare.
Per informazioni (indirizzo, telefono, fax, e-mail, sito internet, referente)
via Goldoni 8 - 41100 Modena; tel. 059/206918; fax 059/206928.
E -mail: [email protected]
La sezione è aperta da settembre a giugno il martedì e il mercoledì dalle 16 alle 18.45, il
giovedì dalle16 alle 18
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Musica e Informatica
Comune di Modena - Settore Pubblica Istruzione (Italia), Direzione Didattica I Circolo di
Modena (Italia), Escola Basica 2,3 de Tondela (Portogallo), Association Objectif Emploi!
(Francia)
Do Re Mi ... File
Iniziazione musicale dei bambini attraverso l’uso del
computer
Scuole dell’infanzia, scuole elementari
Inizio progetto 2001
Classe/i
II
Area tematica
Educazione Musicale, Informatica
Contenuto tematico
• Progetto europeo di riferimento: Socrates - Minerva (Nuove tecnologie).
• Sperimentazione di software aggiornati e recenti in materia di educazione musicale
incentrati sul concetto di gioco, di ascolto esplorativo, sulla visualizzazione grafica e
sull’interazione.
Obiettivo/i
Permettere ai bambini di entrare in contatto con il mondo musicale attraverso un approccio originale incentrato sull’uso di risorse informatiche, e agevolare, così, nello stesso
tempo la loro familiarizzazione con il mondo informatico.
Destinatari
Bambini si scuola dell’infanzia e di scuola elementare
Personale coinvolto
Dirigenti e docenti coinvolti nel progetto
Per team fra soggetti e partner europei coinvolti nel progetto, già riunitisi a Modena nel
marzo 2001.
Motivazione
La musica si presenta come uno dei terreni più adeguati allo sviluppo della sensibilità dei
bambini e delle loro facoltà creative. L’insegnamento scolastico e musicale attraversa oggi
una fase di profonda trasformazione, in particolare dal punto di vista pedagogico. Il progetto si colloca in questo contesto e si propone di sperimentare nuove forme di insegnamento musicale in grado di suscitare l'interesse e la creatività dei bambini, nonché la loro
partecipazione attiva.
Il progetto mira a sperimentare i software che sono all’avanguardia nel campo
dell’educazione musicale, la loro introduzione e la formazione degli insegnanti al loro utilizzo. L’intervento di formazione verrà realizzato in modo tale che ciascun insegnante
possa poi utilizzare il software nelle classi. Il progetto prevede, infatti, l’acquisto del sof-
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tware e la sua sperimentazione su un campione di scuole dei diversi Stati membri. Il progetto mira, inoltre, a impostare un sistema di comunicazione virtuale e interattivo fra gli insegnanti, attraverso la creazione di una rete Intranet, che sarà utilizzata anche dai bambini delle diverse scuole. Si intende, così, instaurare un rapporto diretto tra scuole e un confronto interculturale, attraverso lo scambio di lavori e composizioni musicali realizzati
nell’ambito del progetto.
Il progetto prevede, infine, un’attività di diffusione dei risultati e delle attività realizzate a
livello europeo attraverso la creazione di un sito Internet e la pubblicazione di brochures
multilingue.
Sviluppi del progetto
In occasione della prima riunione dei partner del progetto tenutasi a Modena il 5 e 6 marzo 2001, si è deciso di effettuare una ricerca per individuare società europee di produzione/edizione di software musicali per bambini corrispondenti alle aspirazioni del partenariato. Parallelamente i partner hanno deciso di realizzare un capitolato riassuntivo delle proprie competenze in materia di pedagogia musicale, del patrimonio europeo musicale comune ai partner, e delle aspettative di ciascuno rispetto al software musicale da sperimentare, con l’obiettivo di presentare una proposta a queste società di produzione/edizione in
termini di co-realizzazione o co-sviluppo di prodotti esistenti.
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Musica e Informatica
Belloni Corrado
I musicanti di Brema
Musica e informatica
Scuole infanzia comunali “Anderlini”- XI Circolo di Modena; “San Pancrazio" - III Circolo di
Modena
Febbraio - Maggio 2001
Classe/i
Sezione 5 anni
Area tematica
Contenuto tematico
Approccio al linguaggio musicale attraverso il computer multimediale
Obiettivo/i
Sviluppo dell’affinamento delle capacità percettive e d’ascolto, sviluppo di simbolizzazioni
grafiche di fenomeni sonori, sviluppo di prodotti musicali multimediali
Destinatari
Bambini delle sezioni 5 anni
Personale coinvolto
Esperto di didattica e pedagogia musicale, insegnanti di sezione
A cura dell’esperto di didattica e pedagogia musicale
Motivazione
Innovazione e ricerca didattica nell’apprendimento del linguaggio musicale attraverso
l’utilizzo delle nuove strumentazioni informatico/multimediali. Il computer, opportunamente
programmato per stimolare l’interesse dei bambini verso il suono, la musica e gli strumenti
musicali, non viene considerato nei suoi aspetti puramente tecnici, ma come un mezzo
privilegiato per manipolare qualsiasi elemento sonoro (suoni campionati e/o sintetizzati,
ritmi liberi o misurati, forme d’onda,…). In poco tempo, i bambini entrano in possesso delle conoscenze essenziali per gestire le funzioni fondamentali del computer, con i relativi
programmi installati, così da poter controllare e comprendere le relazioni che intercorrono
tra input ed output.
La prima parte del progetto intende approfondire le potenzialità del computer come registratore digitale, in grado di memorizzare, manipolare e riprodurre campionamenti di suoni
prodotti con la voce, il corpo, gli strumenti di piccola percussione ed eventuali altri oggetti
di recupero, nonché registrazioni audio digitali e non.
La seconda parte del progetto prevede l’utilizzo dei dati sonori immessi nel computer per
realizzare la sonorizzazione ed un’eventuale drammatizzazione del racconto “I suonatori
di Brema”, che verrà proposto come traccia di lavoro comune.
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Modalità: lavoro di gruppo
− Lettura e comprensione del testo del racconto: “I quattro suonatori di Brema”.
L’insegnante narra il racconto mostrando le illustrazioni del libro; insieme ai bambini fa
l’analisi delle parole difficili e apre una conversazione sui personaggi, sugli ambienti,
sull’azione narrativa del racconto.
− Suddivisione del racconto in quadri principali.
I bambini compiono un’analisi dei diversi momenti del racconto e ne evidenziano gli
stacchi soprattutto ragionando sulla base degli stati emotivi suscitati dagli episodi stessi, ad esempio stati di: gioia, tristezza, paura, euforia, terrore, ecc.
− Conversazione mirata all’analisi degli effetti onomatopeici e alla scelta di musiche di
commento al racconto
I bambini aiutati dall’insegnante riconoscono tutti i suoni che fanno parte del racconto: i
versi degli animali, i rumori di oggetti o di sottofondo, altri effetti sonori descrittivi (come
ad esempio le luci che s’accendono) che rimandano ad eventi importanti della storia.
Successivamente a ciascun quadro del racconto, caratterizzato da un preciso stato
emotivo, i bambini hanno associato una musica adeguata, in grado di accompagnare il
racconto. In caso di scelta difficile si è proceduto a riascoltare più volte ciascun brano
fino a selezionare quello più idoneo.
− Realizzazione di disegni raffiguranti i quadri principali del racconto: personaggi e scene. I bambini hanno immaginato i personaggi e le scene con le situazioni della storia
poi li hanno disegnati usando i pennarelli colorati.
Modalità: lavoro individuale con un massimo di 3 bambini
− Registrazione digitale degli effetti onomatopeici e del testo del racconto
Dopo aver selezionato gli oggetti e gli strumenti più idonei, i bambini, con l’aiuto
dell’insegnante, li hanno registrati in digitale mediante un microfono collegato alla
scheda audio del computer. Successivamente sono state tolte le pause, i rumori di
fondo e “normalizzato” i volumi grazie all’effettistica prodotta dai filtri del software. Per
quanto riguarda il testo, la registrazione è stata fatta facendo ripetere a ciascun bambino un periodo o un dialogo proposto dall’insegnante.
La realizzazione del CD-ROM ha previsto una parte di lavoro individuale dell’esperto di
didattica e pedagogia musicale: l’elaborazione grafica al computer dei disegni: sfondi, inquadrature, fotocomposizioni; il montaggio delle registrazioni del testo, delle musiche, degli effetti onomatopeici, di tutte le tracce audio, delle elaborazioni grafiche. Il software usato ha consentito la realizzazione di un video animato in formato .avi.
Prodotto realizzato
CD ROM multimediale, con filmati e commenti sonori prodotti interamente con materiali
realizzati dai bambini.
Risultati raggiunti
I bambini sono riusciti a comprendere la relazione che intercorre tra input e output, superando il concetto fantastico del computer come “scatola magica”, così da incominciare a
gestirlo nelle sue funzioni multimediali più semplici attraverso l’uso del mouse e della tastiera. Purtroppo la maggioranza dei software reperiti su internet e sul mercato si sono rivelati non sufficientemente adeguati, per la loro interfaccia ricca di vocaboli spesso scritti
in inglese, all’utilizzo immediato da parte dei bambini di 5 anni. Quindi l’intervento
dell’adulto si è reso necessario per spiegare le caratteristiche dell’interfaccia stessa dei
vari programmi, con conseguente difficoltà, perdita di tempo e demotivazione dei bambini.
Programmazione didattica, sintesi del percorso, CD ROM multimediale.
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Produzione
Biffi Annamaria, Rebecchi Barbara
Il Mare: “La barchetta a vela”
Scuole dell’infanzia comunali “Villaggio Giardino” - VIII Circolo di Modena; “Modena Est” X Circolo di Modena
Settembre - Ottobre 2000
Classe/i
Sezioni 4 e 5 anni
Area tematica
Educazione Musicale
Contenuto tematico
Suoni del mare ed eventi atmosferici
Obiettivo/i
Utilizzare la voce e il proprio corpo come strumenti di rappresentazione e comunicazione
musicale/drammatica, contribuendo all’equilibrio affettivo e alla relazione con gli altri.
Comprendere le possibilità del suono, del gesto e del movimento come elementi di rappresentazione e utilizzarli per esprimere idee, sentimenti e vissuti in forma personale e
autonoma.
Destinatari
Bambini della scuola dell’infanzia
Personale coinvolto
Esperto di didattica e pedagogia musicale, insegnanti di sezione
Per team (due esperti di didattica e pedagogia musicale e docenti delle scuole coinvolte)
Motivazione
Creare, proporre ed elaborare due percorsi differenti, partendo da materiali comuni, da inserire nelle attività di sezione per il recupero delle “vacanze estive” all’inizio dell’anno scolastico.
PERCORSO I
5 anni
• Lettura della favola utilizzando le immagini in sequenza e i suoni del mare registrati.
• Rilettura della storia da parte dei bambini con le immagini in sequenza.
• Ascolto dei suoni del mare e riflessione sulle qualità sonore (intensità, durata, timbro,
altezza).
• Esplorazione dello strumentario in dotazione nella scuola.
• Scelta degli strumenti da abbinare ai suoni ascoltati secondo criteri di similitudine e
somiglianza.
• Rilettura della storia da parte dell’insegnante con la sonorizzazione effettuata dai
bambini.
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4 anni
• Lettura della favola utilizzando le immagini in sequenza e i suoni del mare registrati.
• Rilettura della storia da parte dei bambini con le immagini in sequenza.
• Esplorazione corporea e individuazione dei movimenti più indicati per realizzare personaggi, oggetti ed eventi presenti nella storia.
• Rilettura della storia da parte dell’insegnante e drammatizzazione dei bambini utilizzando i suoni registrati.
Fase conclusiva 4 / 5 anni insieme
Esecuzione simultanea del racconto: narratore (adulto), immagini, drammatizzazione, sonorizzazione.
PERCORSO II
4 anni
• Costruzione della storia insieme ai bambini partendo da un oggetto stimolo (foulard
bianco) e da materiali sonori (suoni del mare).
• Osservazione in ordine sparso delle immagini della storia
• Disposizione in sequenza della storia attraverso le immagini.
• Esplorazione corporea e individuazione dei movimenti più indicati per realizzare personaggi, oggetti ed eventi presenti nella storia.
• Scelta da parte dell’insegnante di frammenti musicali da sostituire ai suoni del mare.
• Rilettura della storia da parte dell’insegnante e drammatizzazione dei bambini utilizzando i frammenti musicali come stimolo al movimento.
Prodotto realizzato
PERCORSO I: drammatizzazione e sonorizzazione
PERCORSO II: drammatizzazione
Risultati raggiunti
Il percorso ha incontrato l’interesse di tutti i bambini, stimolando il ricordo e la verbalizzazione. Per quelli più piccoli l’esplorazione e la ricerca di movimenti espressivi, idonei alla
drammatizzazione, hanno stimolato il confronto e la scelta di differenti proposte. Per i più
grandi l’esplorazione e la ricerca di materiali sonori hanno affinato le capacità d’ascolto.
• Programmazione didattica con le fasi di sviluppo dei percorsi
• Cassetta audio col materiale sonoro utilizzato
• Cassetta video con la realizzazione del prodotto finale
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Produzione
Panarello Concetta
Il Mare: “La spiaggia sonora”
Scuole dell’infanzia comunali “Villaggio Zeta”, “Tamburini” - I Circolo di Modena; “Saliceto
Panaro” - X Circolo di Modena
Ottobre - Novembre 2000
Classe/i
Sezione 5 anni
Area tematica
Educazione Musicale
Contenuto tematico
Attività di ricerca, elaborazione, strutturazione e produzione di eventi sonori caratteristici
del paesaggio mare:
• traduzione dei parametri sonori indicativi del fenomeno sonoro in termini linguistici appropriati (Lingua Italiana)
• invenzione e drammatizzazione corporea di immagini sonore (Educazione Fisica)
• traduzione in termini grafici attraverso simboli di suoni e rumori (Educazione Immagine)
Obiettivo/i
9 Essere capaci di percepire e riconoscere eventi sonori nello spazio e nel tempo
9 Essere capaci di stabilire relazioni tra eventi sonori e successioni temporali
9 Strutturare un fenomeno sonoro complesso e tradurlo nel linguaggio grafico (partitura
non convenzionale)
Destinatari
Bambini della sezione 5 anni
Personale coinvolto
Esperto di didattica e pedagogia musicale
A cura dell’esperto di didattica e pedagogia musicale
Motivazione
Ogni anno la programmazione di sezione prevede un momento iniziale dedicato al recupero delle esperienze fatte dai bambini durante le vacanze. Il contesto si presentava favorevole ad un intervento dell’esperto musicale sullo stesso tema seppur con obiettivi strettamente disciplinari e non congiunti alla programmazione comune.
Il percorso musicale proposto si articola in cinque momenti diversi e graduali che hanno
richiesto modalità differenziate di intervento.
1. Conversazione libera sui ricordi delle vacanze: l’intera sezione, all’incirca 24 bambini,
hanno condiviso e partecipato insieme i vissuti sonori esperiti durante le vacanze al
mare. Si è andata delineando una immagine fonica comune e significativa per tutta la
sezione della “loro spiaggia sonora”.
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2. Esplorazione vocale individuale e di gruppo: i bambini singolarmente o al massimo 2 o
3 contemporaneamente hanno esplorato in clima di ricerca le possibilità di riproduzione con la voce dei singoli eventi sonori. La modalità di laboratorio vocale e di ricerca si
è espressa nell’attenzione ai fonemi da pronunciare, alle onomatopee più verosimili,
nonché a svariate soluzioni circa l’intensità, l’altezza e i timbri di emissione vocale.
3. Ascolto, riconoscimento, riproduzione: momento di verifica della giusta decontestualizzazione dei fenomeni sonori operata in precedenza dai bambini. Attraverso un semplice gioco percettivo, la sezione divisa in 2 grandi gruppi, all’incirca 12 o 13 bambini,
ha avuto modo di ascoltare e confrontare i ricordi sonori con la registrazione reale.
4. Drammatizzazione: attività svolta dall’intera sezione anche questa in forma di laboratorio fisico-motorio. I bambini hanno inventato semplici gesti e movimenti per rappresentare col corpo tutti gli eventi sonori scelti. Questa fase è stata programmata per lavorare insieme sulla struttura formale da adottare in seguito anche nella sonorizzazione vocale.
5. Scelta di un codice significativo comune e simbolizzazione della sonorizzazione realizzata: grande fase di ricerca grafica motivata dalle caratteristiche di ogni effetto sonoro prodotto. I bambini hanno utilizzato i materiali e gli spazi a loro disposizione (lavagna, pannelli di sezione, cartelloni, pennarelli) come un vero laboratorio di ricerca e in
un clima fortemente di lavoro di gruppo: ognuno cercava la verifica alla propria proposta consultandosi a vicenda.
Nei due momenti iniziali sono state utilizzate immagini della spiaggia e fotografie che i
bambini sono stati invitati a portare a scuola. Tali sussidi hanno supportato visivamente e
sollecitato la memoria uditiva e la fase di decontestualizzazione. Nella terza fase della
programmazione i bambini hanno individuato in schede già approntate i rumori che contestualmente ascoltavano su una audiocassetta preregistrata. Il quinto momento ha previsto
l’utilizzo di materiale cartaceo e pennarelli per la traduzione dal linguaggio musicale a
quello grafico.
Prodotto realizzato
Le improvvisazioni vocali e i momenti di ricerca fonica sono stati registrati su audiocassetta, così come l’intero prodotto strutturato e formalmente organizzato. Un video documenta
passo passo la gradualità del processo di elaborazione del prodotto finito.
Descrizione del percorso, elaborati dei bambini (simboli inventati e partitura finale non
convenzionale), fotografie con brevi commenti, audiocassetta, videocassetta.
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Movimento
Zygmunt Malgorzata
Il Fantacastello
Scuola materna statale “Rodari” - VI Circolo di Modena
Marzo - Maggio 2001
Classe/i
Sezioni 3 e 4 anni
Area tematica
Educazione Musicale, Lingua Italiana, Educazione Immagine, Educazione Fisica
Contenuto tematico
La vita all’interno del castello
Obiettivo/i
Utilizzare abilità e conoscenze acquisite durante la realizzazione del percorso “Il Fantacastello” per la realizzazione dello spettacolo di fine anno
Destinatario/i
Bambini di 3 e 4 anni, genitori
Personale coinvolto
Esperto di didattica e pedagogia musicale, insegnanti di sezione, insegnante distaccata
sul progetto miglioramento della didattica
Programmazione congiunta con il team insegnanti, a cura dell’esperto di didattica e pedagogia musicale
Motivazione
Questo progetto che ha come tema il castello, coinvolge tutte le componenti della scuola:
bambini di 3 e 4 anni, genitori e insegnanti. Implica la dimensione affettivo - relazionale,
ma anche quella linguistico - cognitiva e creativa. Accanto alla ricerca di libri, alla narrazione di fiabe, ad una loro forma di analisi e di ricerca di ipotesi, si affianca l’attività di manipolazione e di animazione in cui il bambino utilizza il proprio corpo come mezzo espressivo di identificazione e di comunicazione.
Qui viene documentato il percorso di educazione musicale condotto dall’esperto di didattica e pedagogia musicale inserito all’interno del progetto, il tema del castello, infatti, è stato lo sfondo per la festa di fine anno scolastico relativamente a tre contenuti: i personaggi,
le musiche e le danze.
9 Conversazione e discussione con i bambini sui personaggi e la vita che si svolge
all’interno del castello. Sono stati individuati i seguenti personaggi: giullari, dame e cavalieri, fantasmi, soldati a cavallo, streghe, servitù.
9 Narrazione e descrizione dei vari personaggi individuati e di alcune situazioni particolari in cui sono coinvolti: la festa, la notte, le danze.
9 Invenzione di gesti e movimenti del corpo caratterizzanti ogni singolo personaggio.
9 Proposta di ascolto di brani musicali dalle caratteristiche contrastanti per stile, andamento, ritmo...
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9 Scelta da parte dei bambini della musica più adeguata ai movimenti dei vari personaggi.
9 Abbinando i movimenti spontanei dei bambini con la forma musicale dei brani, vengono strutturate le diverse danze. Solo relativamente al brano utilizzato per dame e cavalieri, caratterizzato da una struttura formale semplice, tutti i bambini delle sezioni di
4 anni hanno associato ai motivi musicali che compongono il brano, una simbolizzazione grafica, alcuni strumenti musicali (strumentario Orff) dai timbri opposti e, infine,
movimenti e semplici passi per rappresentare la danza.
Prodotto realizzato
Momento conclusivo dell’intero percorso sul castello è stata lo spettacolo della festa di fine anno: la lettura di un racconto inventato dalle insegnanti di sezione e dai bambini ha
offerto lo spunto per la rappresentazione delle diverse danze eseguite dai bambini stessi.
Risultati raggiunti
I bambini hanno partecipato con coinvolgimento alle varie attività musicali proposte. Dopo
la festa sono stati riascoltati i brani musicali utilizzati per le danze: i bambini hanno riconosciuto i diversi motivi che compongono i brani, hanno danzato liberamente con movimenti
nuovi rispettandone le diverse caratteristiche e dimostrando, in questo modo, di avere capito lo stile, l’andamento musicale e ritmico dei brani.
L’intero percorso è documentato in un fascicolo che contiene la progettazione, gli obiettivi,
le fasi delle attività, le conversazioni, gli elaborati e le fotografie dei bambini; una videocassetta documenta lo spettacolo “Il Fantacastello” e un’audiocassetta raccoglie i brani
utilizzati e i canti che hanno accompagnato le attività musicali.
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Progetto di circolo
Spallanzani Rossella
Progetto di sperimentazione musicale
Scuole elementari “Leopardi”, “Galilei”, “Po”, “S. Geminiano” - VIII Circolo Modena
1999/2000 - 2000//2001 - 2001/2002
Classe/i
II - III - IV - V
Area tematica
Educazione Musicale, Lingua Italiana, Educazione Fisica
Contenuto tematico
Contenuti disciplinari: vibrazioni dei corpi sonori; risuonatori naturali (apparato vocale); parametri del suono; ritmo (pulsazione, accenti metrici, tempi); strutture formali; segni e simboli sonori.
Contenuti multidisciplinari:
9 ambito motorio: il corpo e il movimento, giochi, drammatizzazioni, mimi, danze;
9 ambito linguistico: fonemi, sillabe, parole, filastrocche, narrazioni, metro, suono;
9 ambito visivo: immagini, segni, forme, colori;
9 ambito antropologico: aspetti della storia della musica (gli strumenti musicali, gli autori)
in relazione alla storia dell’uomo, aree geografiche, culture extra-europee.
Contenuti a carattere socio affettivo: giochi ed esercizi con regole, accordo e coordinamento del singolo nel gruppo, uso del corpo e contatto con gli altri.
Obiettivo/i
Il progetto è mirato a sviluppare competenze in riferimento ad elementi peculiari del linguaggio musicale, a collegare la musica ad altri linguaggi e dare rilievo agli aspetti formativi, di sviluppo della persona, cui l’educazione sonora contribuisce.
Destinatario/i
Tutti gli alunni del II ciclo del Circolo
Personale coinvolto
Insegnante titolare del progetto e insegnanti delle classi
A cura dell’insegnante titolare del progetto; i percorsi specifici sono inseriti nelle programmazioni delle varie classi
Il progetto viene proposto all’interno di un Circolo in cui da alcuni anni si è dato sbocco
all’esigenza, sentita da insegnanti e genitori, di promuovere iniziative e interventi per riqualificare l’insegnamento delle tre Educazioni (Musica, Immagine, Motoria) all’interno del
curricolo; in particolare, per quanto riguarda l’Educazione al suono e alla musica, sono
stati attivati interventi di docenti specializzate del Gruppo Musica del Comune di Modena,
che lavorano nelle classi prime; cicli di lezioni-concerto di pianoforte proposti alle classi
del secondo ciclo; incontri di autoaggiornamento annuali per la specializzazione interna
dei docenti. L’insegnante referente del progetto ha svolto esperienze didattiche all’interno
del Circolo, tramite laboratori a classi aperte, che hanno permesso una prima “minisperimentazione” di percorsi specifici di educazione al suono e alla musica.
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Il progetto ha avuto inizio l’anno scolastico 1999/2000 ed è proseguito gli anni successivi,
gli interventi previsti sono scanditi per un'ora settimanale e si svolgono lungo tutto l'anno
scolastico.
Gli obiettivi generali che lo caratterizzano sono:
9 sviluppare e affinare competenze relative alla percezione e alla comprensione di elementi e fenomeni sonori (fruizione sonora);
9 sviluppare abilità relative alla produzione dei suoni attraverso l’uso della voce, del corpo, degli strumenti musicali;
9 acquisire la capacità di interpretare graficamente il materiale sonoro;
9 sviluppare la capacità di utilizzare il linguaggio sonoro in relazione ad altri linguaggi
(motorio, verbale, grafico);
9 sviluppare la coscienza dell’apporto personale espressivo e riconoscere il proprio ruolo in attività sonore.
Le linee metodologiche seguite sono:
⇒ agganciare il linguaggio sonoro ai linguaggi già posseduti dal bambino, innanzitutto i
linguaggi verbale e motorio;
⇒ attivare processi di scoperta degli elementi che si vogliono via via sviluppare;
⇒ sollecitare processi creativi, chiedendo il contributo inventivo individuale in alcune tappe dei percorsi avviati;
⇒ avvalersi del lavoro collettivo (musica d’insieme, danze) come momento formativo peculiare dell’attività sonora, per le sue valenze educative.
I percorsi e le attività stabilite si sviluppano intorno alle seguenti aree di lavoro:
• la voce: l’utilizzo del linguaggio e del canto;
• il corpo: come fonte sonora ritmica (i gesti suono); come coordinazione motoria
nell’attività strumentale e nell'attività di movimento (movimenti, danze);
• gli strumenti: l’utilizzo dello strumentario Orff e di altri strumenti in diverse attività (analisi sonora, brani, accompagnamenti).
Le attività vengono predisposte tenendo presente diversi processi di sviluppo riguardo ai
contenuti scelti: di percezione e analisi, di conoscenza e comprensione, di ripetizione ed
esecuzione, di rielaborazione e invenzione.
Nel corso dell’anno scolastico è prevista la progettazione di attività comuni con i docenti
delle classi coinvolte e di Lingua Straniera, su contenuti specifici in riferimento ad attività
di progetto e a diverse discipline (Italiano, Storia, Inglese).
L’intervento si svolge prevalentemente nello spazio allestito per attività di laboratorio; sono previsti alcuni momenti in classe per predisporre o fissare il lavoro svolto. Nel corso
della seduta si alternano momenti diversificati in cui è richiesta maggior concentrazione,
come per le attività di analisi sonora, di lettura o scrittura notazionale, di esercitazione
strumentale e altri di maggior distensione, in cui si riprende un’attività già iniziata o si imposta in maniera libera un nuovo lavoro: attività di canto, canto e accompagnamento, ascolto di brani, invenzione di danze.
Si utilizza il materiale presente nel laboratorio: strumentario a percussione Orff, strumenti
portati dai bambini (flauto dolce, melodica, chitarra), pianoforte dove è presente. Si prevedono attività collettive, a gruppi e momenti di attività individuali. Si utilizzano repertori vicini all’esperienza dei bambini (testi, filastrocche, parole inventate), materiali musicali tratti
dal repertorio colto e da quello popolare e folklorico di diversi paesi. Vengono impiegati
supporti audio (cassette, CD) e supporti visivi (cartelloni, colori, lavagna luminosa, testi,
schedari).
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Prodotto realizzato
Nel corso degli anni in cui il progetto è stato attuato, sono stati realizzati: videocassette
degli spettacoli a carattere musicale durante le feste delle scuole, cartelloni relativi alle varie attività, un CD ROM su un percorso di classificazione sonoro/strumentale.
Risultati raggiunti
I risultati raggiunti, dopo i primi due anni di applicazione del progetto, sono stati generalmente positivi, sia per quanto riguarda gli esiti raggiunti dagli alunni, sia per
l’interessamento delle famiglie nei confronti dell’attività. Tali risultati hanno riguardato le
numerose classi coinvolte nel progetto. Per quanto riguarda la specificità dei diversi gruppi - classe, si intende proseguire sviluppando maggiormente percorsi flessibili, adattandoli
il più possibile alle esigenze delle classi, tramite l’attività di progettazione didattica.
Fascicoli delle attività svolte nelle varie classi.
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Progetto Muse
De Silvio Flora, Spagnoli Sonia
Chi ha paura dell’omino nero ? Io nooo!
Scuola elementare “Montecuccoli” Baggiovara - I Circolo di Modena
1999/2000
Classe/i
II
Area tematica
Educazione Musicale, Lingua Italiana, Educazione Immagine, Matematica, Studi Sociali,
Educazione Fisica, Lingua Straniera
Contenuto tematico
“Viaggio” attraverso le paure dei bambini per attuare una riflessione sulle emozioni e sui
diversi codici espressivi
Obiettivo/i
Riflettere sugli stati d’animo relativi alla paura; minimizzare alcuni atteggiamenti eccessivi,
ma anche riflettere sull’importanza delle emozioni nella vita dell’uomo
Destinatario/i
Bambini della classe seconda
Personale coinvolto
Insegnanti della classe seconda, insegnante referente del progetto Musica di Circolo, insegnante di Lingua 2
Per team con la collaborazione di insegnanti specialisti
Questa proposta di attività si inserisce in un più ampio percorso svolto durante l’anno scolastico e che ha avuto inizio dalle semplici conoscenze specifiche degli alunni riguardo il
proprio vissuto, l’opinione che si ha di se stessi, l’autostima, le caratteristiche fisiche e morali di ogni persona.
L’itinerario presentato costituisce una parte di questo lavoro: dalla descrizione fisica alle
caratteristiche del carattere, dai sentimenti alla felicità, dalle emozioni alla paura...
Si è caratterizzato come una piccola ricerca delle connessioni interdisciplinari possibili sul
tema delle paure e si è svolto nel corso di un quadrimestre.
Le modalità di svolgimento delle attività hanno previsto interventi frontali, ma anche lavori
di gruppo ed attività di laboratorio.
Sono stati utilizzati numerosi testi letti dai bambini, schede, CD musicali ed audiocassette
per la realizzazione degli ascolti guidati. Le attività proposte sono state in parte svolte con
la collaborazione degli insegnanti specialisti di Musica ed L2.
Prodotto realizzato
I bambini hanno prodotto numerosi testi ed elaborati di vario genere che sono stati raccolti
insieme con tutto il materiale di supporto in un fascicolo, in cui compaiono anche le linee
portanti del percorso e la mappa delle possibili connessioni interdisciplinari.
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Risultati raggiunti
I bambini hanno partecipato con molto interesse alle attività proposte, i tempi di lavoro sono stati contenuti (relativi ad un quadrimestre); le insegnanti della classe hanno affermato
che lo svolgimento delle attività non ha penalizzato il lavoro curriculare, anzi proporre alcuni dei contenuti previsti dal curricolo nell’ambito di un unico contesto, ha costituito un
motivo di organicità e di unità nell’apprendimento.
Un fascicolo che raccoglie le linee portanti del percorso, la mappa delle possibili connessioni interdisciplinari, gli elaborati dei bambini.
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Progetto Muse
Albertini Anna, Bertarelli M.Grazia, Riccò Laura, Righi Dilva, Tabellini Elena
Il Meraviglioso Mago di Oz
Scuola elementare “G. Verdi” - Istituto Comprensivo “A. Pacinotti” di San Cesario s/P
2000/2001
Classe/i
IV A - IV B
Area tematica
Educazione Musicale, Lingua Italiana, Educazione Immagine, Educazione Fisica
Contenuto tematico
Drammatizzazione della trama del libro “Il Meraviglioso Mago di Oz”
Obiettivo/i
Potenziare la capacità di ascolto
Destinatari
Alunni delle classi quarte
Personale coinvolto
Insegnanti, esperta teatrale
Progettazione per team di classi parallele, in collaborazione con la Biblioteca Comunale
Analisi dei bisogni
Analisi e valutazione collegiale della situazione cognitiva delle due classi quarte.
Una delle carenze maggiormente evidenziate era la difficoltà di attenzione e di ascolto da
parte della maggioranza dei bambini.
Motivazione
⇒ Accoglienza del progetto-lettura proposto dalla Biblioteca Comunale.
⇒ Condivisione dell’obiettivo dell’autore secondo il quale l’opera “... aspira ad essere un
racconto di fiabe modernizzate, in cui sono mantenute la meraviglia e la gioia” (Frank
Baum). Tale obiettivo era uno dei fili conduttori della programmazione linguistico espressiva.
Il progetto ha preso avvio dalla lettura del libro “Il Meraviglioso Mago di Oz”. L’attività si è
svolta per gruppi eterogenei a classi aperte, utilizzando i seguenti spazi: il laboratorio, le
aule di classe e l’aula computer. Poiché il progetto ha coinvolto trasversalmente diverse
discipline, si è reso necessario un incontro quindicinale fra le insegnanti per programmare
le varie attività ed apportare i necessari adeguamenti.
Attività di Lingua Italiana
⇒ Lettura e comprensione dei vari capitoli attraverso questionari, sintesi, cloze
⇒ Individuazione e analisi dei personaggi e degli ambienti ritenuti più significativi
⇒ Riscrittura di sequenze descrittive modificandone gli elementi strutturali
⇒ Invenzione di filastrocche sulle caratteristiche dei personaggi
239
⇒ Stesura del copione teatrale
Attività di Educazione Immagine
Durante la lettura del libro sono stati realizzati:
9 fondali (utilizzando tempere, collage…);
9 burattini e marionette (utilizzando materiale di recupero come lana, stoffa, bottiglie di
plastica, gomma piuma…);
9 elementi scenografici.
Attività di Educazione Musicale
• Sonorizzazione di alcune scene
• Produzione di suoni e rumori attraverso la voce e gli strumenti musicali
• Ascolto di brani musicali
• Riscrittura del testo di alcune canzoni mantenendone la base musicale
Ogni gruppo, coordinato da un’insegnante, si è impegnato nella messa in scena di una
sequenza del racconto curandone la stesura dei dialoghi, la scelta dei costumi, delle scenografie, delle canzoni.
Si è rivelata molto utile la collaborazione con un’esperta di teatro intervenuta per quattro
volte:
• nella prima, per stimolare l’interesse e la curiosità dei bambini, ha eseguito una lettura
drammatizzata di una sintesi del libro;
• la seconda è intervenuta a scuola per insegnare ai bambini le tecniche di costruzione
di burattini e pupazzi;
• le ultime due volte ha dato consigli e suggerimenti sulle tecniche di drammatizzazione.
Prodotto realizzato
È stato realizzato uno spettacolo teatrale, rappresentato nella corte di Villa Boschetti e
documentato in una videocassetta.
Risultati raggiunti
L’attività è risultata gradita, ha coinvolto e motivato i ragazzi ed è stata funzionale al raggiungimento degli obiettivi fissati nelle varie discipline. Nei gruppi di lavoro, tuttavia, sono
emerse quelle problematiche che alcuni alunni presentano anche all’interno delle classi:
scarsa disponibilità al lavoro e alla collaborazione, impegno non sempre adeguato alle richieste.
Videocassetta dello spettacolo
240
Progetto Muse
Insegnanti del corso di autoaggiornamento Muse
Benevelli Alessandra coordinatrice
Suoni… immagini… sensazioni…
dalla pubblicità alla poesia
Direzione Didattica di Maranello
2000/2001
Classe/i
IV D scuola elementare “Stradi” di Maranello
Area tematica
Contenuto tematico
Ascolto, analisi, sonorizzazione, produzione
Obiettivo/i
• Formulare ipotesi sul perché è stata scelta una determinata musica in uno spot televisivo
• Analizzare eventi musicali, spot pubblicitari, immagini, poesie cogliendo in esse le
principali caratteristiche (funzione, movimento, ritmo, colori, forme, suoni e musica ,
sensazioni sensoriali, sentimenti)
• Scegliere in una rosa di proposte, la musica ritenuta più adatta ad accompagnare una
poesia
• Sonorizzare una poesia utilizzando strumenti a percussione, oggetti e voce
Destinatari
Alunni del secondo ciclo di scuola elementare
Personale coinvolto
Insegnanti del corso di autoaggiornamento, insegnanti di classe di Italiano, Educazione
Immagine, Educazione al suono e alla musica e di Informatica.
Progettazione effettuata durante il corso di autoaggiornamento e per team
Motivazione
Quest’anno gli insegnanti del corso d’aggiornamento MUSE hanno deciso di indirizzare
l’attività di autoaggiornamento verso un’esperienza didattica che coinvolgesse in modo
trasversale diverse educazioni e discipline per arrivare alla produzione di un semplice
prodotto multimediale con Power Point.
L’attività proposta mira a sviluppare nel bambino la capacità di analisi e interpretazione
della musica in stretto rapporto con le immagini, la voce, la parola e il movimento. Partendo dall’analisi di spot pubblicitari, si passa a quella di due poesie utilizzandole per giungere poi alla creazione di un semplice prodotto multimediale, dove diversi codici espressivi
interagiscono tra loro per dare maggior forza al messaggio che si vuole esprimere. Il percorso inizia con la consultazione di una parte del libro “Identikit di un brano” dell’ipertesto
241
MUSE che propone l’analisi guidata di alcune pubblicità. La griglia proposta in MUSE è
stata utilizzata anche per analizzare spot televisivi precedentemente registrati in videocassetta. Utilizzando uno schema di analisi e interpretazione simile a quello usato per la
pubblicità, si è passati ad analizzare una poesia individuando in essa parole, assonanze,
rime, suoni, colori, movimenti, immagini, sensazioni, unità espressive. Si è cercata una
musica che contenesse le caratteristiche evidenziate, per usarla come “colonna sonora” a
immagini scelte da libri d’arte, riviste e da internet. A piccoli gruppi (tre-quattro bambini) si
sono disegnate le immagini che rappresentavano la poesia.
Dopo aver progettato la struttura “dell’ipertesto”, si è passati alla creazione di file di immagini (eseguita con lo scanner da un piccolo gruppo con l’aiuto dell’insegnante). Alcuni alunni intanto hanno creato un semplice accompagnamento ritmico scegliendo gli strumenti
che esprimessero le sonorità individuate nella poesia. Con l’aiuto dell’insegnante un gruppo di bambini ha registrato la lettura della poesia e l’accompagnamento, creando file audio; un altro ha inserito in Power Point i file d’immagine come sfondo alle diapositive, la
musica scelta e registrata, ha scritto il titolo, il testo, ha inserito i file audio ed ha animato
titoli, testi e registrazioni. Queste ultime attività sono state svolte in aula d’informatica con
la metà dei bambini della classe (un grande gruppo di undici alunni per ogni poesia) divisi
poi in piccoli gruppi con compiti diversi.
Prodotto realizzato
Due “ipertesti” realizzati con Power Point, materiale cartaceo, fotocopie di quaderni.
Risultati raggiunti
Gli alunni si sono dimostrati interessati verso la visione e l’analisi degli spot pubblicitari;
hanno dato il loro contributo nel momento di analizzare ed interpretare la funzione della
musica, dei suoni e delle immagini/messaggio pubblicitario. Hanno utilizzato spesso la loro esperienza di fruitori televisivi citando altre pubblicità per fare confronti, paragoni, generalizzazioni. Positivo è stato l’impegno nel lavoro di gruppo per la produzione di immagini,
sonorizzazioni, scelta delle musiche e realizzazione dell’ipertesto.
242
CRT Lingue straniere
Denominazione
Centro Risorse Territoriali - Progetto Lingue 2000
Ente/Associazione
Ministero Pubblica Istruzione
Sede
Scuola secondaria I grado "Cavour" - Modena, via Amundsen 80
⇒ Problematiche relative all'insegnamento delle lingue straniere
⇒ Attività di Formazione/Consulenza rivolte a docenti di lingua straniera in servizio nelle
scuole di istruzione secondaria di 1° e 2° grado
S.M.S. "CAVOUR" - Modena, via Amundsen 80
Tel. 059/33.13.73
Fax 059/82.41.35
e-mail: [email protected]
sito internet: comune.modena.it/scuole/cavour
Referente: Dirigente Scolastico Giovanni Massarenti
243
CRT Lingue straniere
Denominazione
Centro Risorse Territoriali di Modena - Sezione L2
Ente/Associazione
Ministero della Pubblica Istruzione
Provveditorato agli Studi di Modena - I Circolo di Modena
Comune Modena - CDE
Sede
CDE - Via Saragozza, 100 - Modena
La Sezione, nata dalla convenzione tra CDE e il I Circolo didattico di Modena come progetto di sperimentazione dell’Autonomia scolastica, è stata assorbita dal Centro Risorse
Territoriali voluto dal Progetto Lingue 2000.
Il C.R.T. offre per la Lingua Straniera, principalmente per le lingue comunitarie per le quali
è previsto l’insegnamento nella scuola elementare e cioè inglese, francese, tedesco, servizi di:
Documentazione
Materiali linguistici
Esperienze realizzate nelle scuole
Raccolte, dossier, riviste, monografie
Formazione
Corsi d’aggiornamento
Iniziative pubbliche: Spazio Aperto, Seminari
Gruppo di studio e di lavoro
Consulenza
Progettazione di percorsi formativi e unità
didattiche, esigenze di lavoro individuali
Informazione
Produzioni in commercio, nazionali ed internazionali, normativa vigente
Spazio attrezzato
Consultazione di materiali attraverso
strumentazioni e sussidi diversificati, incontri e lavori di gruppo
Il CRT - sezione L2 collabora con l’altro CRT presente sul territorio, orientato in prevalenza a fornire servizi per gli insegnanti di lingua straniera e in servizio nelle scuole medie di
primo e di secondo grado.
Orari di apertura
Lunedì, martedì, mercoledì dalle 15.00 alle 18.45
Utenza
La Sezione si rivolge principalmente agli insegnanti di Scuola elementare e materna
Referente:
Dirigente Scolastico Giacomo Grossi
Per informazioni
Tiziana Gibertini - Nilla Campari
Tel. 059/216212 - fax 059/206855
E-mail: [email protected]
Sito internet: http://www.comune.modena.it/cde
244
Inglese
Insegnanti di Lingua Inglese
L'insegnante di lingua inglese si presenta
Scuole dell’infanzia comunali di Modena
2000/2001
Classe/i
Sezioni 4 e 5 anni
Area tematica
Lingua Straniera
Contenuto tematico
L'incontro con l'insegnante di inglese: connotazione e aspetti multiculturali
Obiettivo/i
Stabilire un rapporto coinvolgente e promuovere curiosità e interesse da parte dei bambini
Destinatari
Bambini di 4 e 5 anni
Personale coinvolto
Insegnanti di lingua inglese/ insegnanti di sezione
Per team
Le insegnanti di lingua inglese nell'esperienza modenese delle scuole dell'infanzia, non
appartengono all'organico della scuola, ma ne entrano a far parte in qualità di insegnanti
"esperte" che si avvalgono di competenze specifiche.
Si tratta di insegnanti per lo più madrelingue, diplomate, o che comunque, hanno trascorso lunghi periodi di permanenza e studio all'estero, e svolgono all'incirca sei ore di lezione
settimanali con bambini di 4 e 5 anni.
Per i bambini è un'occasione per confrontarsi non solo con una diversa lingua, ma anche
con una diversa cultura di appartenenza, tradizioni, atteggiamenti, che possono incuriosire e affascinare i bambini, promuovere momenti di riflessione circa la lingua in genere e
facilitare atteggiamenti culturali più aperti e flessibili.
L'introduzione nelle scuole di insegnanti madrelingue, comporta però la risoluzione di alcuni aspetti che, se trascurati, potrebbero rivelarsi problematici.
Occorre porsi il problema di come avvicinare i bambini, cominciando così a conoscerli e a
farsi conoscere, soprattutto quando, come in questo caso, non è possibile avvalersi della
comunicazione verbale.
Inoltre, pur lavorando in piena autonomia e senza ricercare aspetti "forzosi" di continuità
tematica rispetto al lavoro delle insegnanti di sezione, è importante conoscere il contesto
in cui si opera: spazi, materiali, organizzazione della giornata, modalità di relazione coi
bambini. condivisione degli obiettivi, ecc…
Parliamo di insegnanti, quindi, consapevoli, che sanno calarsi nella vita quotidiana dei
bambini e utilizzare come naturale sostegno, anche per l'attività di lingua inglese più mirata e specifica, gli ambiti di intervento che maggiormente connotano la scuola dell'infanzia:
la narrazione, la lettura, il teatro, il gioco simbolico…
245
L'attenzione a questi aspetti, così come ai bambini, ai loro discorsi, alle loro riflessioni o
ipotesi, permette di arricchire enormemente le possibilità che tali incontri multiculturali
possono offrire.
Ci sembra particolarmente importante fare attenzione ai primi incontri coi bambini, che
devono essere pensati con intenzionalità, poiché da questi può nascere o meno un atteggiamento di interesse verso la lingua inglese, che con particolare riferimento a questa età,
coincide quasi totalmente con la figura dell'insegnante.
C'è chi ama presentarsi con musica e canzoni, chi con una storia particolarmente divertente, chi utilizzando burattini, ombre, teatro.
C'è chi ritiene di presentarsi utilizzando il momento più formalizzato dell'appello, e chi
propone una nuova, allettante, colazione.
C'è ancora chi ritiene che l'intervento debba essere preceduto da alcuni momenti informali
in cui è possibile avvicinare i bambini a spazi attrezzati della sezione giocando piacevolmente con loro, anche senza particolari intenzioni didattiche, e, chi invece, pensa sia opportuno presentare la propria storia personale: oggetti, fotografie, immagini di aspetti caratteristici del proprio paese di origine.
È possibile dare vita gradualmente ad uno spazio attrezzato, anche minimo, ma ben visibile a bambini e genitori, che diventi memoria, documentazione, ma anche, possibilità di
"immersione" per tutti i bambini che desiderano riprendere, risentire, riascoltare, rivedere,
riutilizzare libri o cassette o video o burattini, anche senza la presenza dell'insegnante.
Si tratta di proposte diverse, più o meno complesse, che possono richiedere o meno la
collaborazione delle insegnanti di sezione, che non pretendono di esaurirsi in fretta, ma
che, anzi, possono continuare nel tempo, trasformandosi via via in attività più complesse:
vere e proprie interviste all'insegnante di inglese; una corrispondenza con l'estero, e così
via…
Ciò che conta, ancora una volta, è l'aspetto irrinunciabile dell'integrazione tra attività diverse, così come tra i vari soggetti protagonisti della scuola dell'infanzia: insegnanti "esperte", bambini e genitori, in un contesto di relazioni e di proposte significative.
La documentazione è rappresentata da materiali cartacei e tridimensionali, fotografie, fotocopie a colori, disegni e commenti dei bambini.
246
Inglese
Bassi Marina, Bergonzoni Maura, Borghi Patrizia
La drammatizzazione della fiaba come percorso
d’apprendimento in L2: Little Red Riding Hood
Circoli di Mirandola - Cavezzo - Modena
Classe/i
I - II - IV
Area tematica
Lingua Straniera (Inglese)
Contenuto tematico
Percorso didattico basato sulla drammatizzazione di fiabe note in lingua inglese, i cui testi
presentino dialoghi legati alla quotidianità.
Obiettivo/i
Obiettivi linguistici generali:
⇒ sentirsi a proprio agio in un nuovo contesto comunicativo;
⇒ comunicare con altre persone in L2;
⇒ acquisire fiducia nelle proprie abilità comunicative;
⇒ negoziare il significato del messaggio.
Obiettivi linguistici specifici:
⇒ riconoscere, memorizzare e produrre in contesti adeguati lessico e strutture linguistiche relativi alle seguenti funzioni:
- presentarsi e salutare
- chiedere e dare informazioni
- dare ordini e porgere inviti
- avanzare richieste
- esprimere stati d’animo.
Destinatari
Gli alunni delle classi I, II, IV
Personale coinvolto
Le insegnanti specialiste di L2.
Le insegnanti elaborano e formalizzano l’esperienza documentata.
Le motivazioni che inducono il bambino ad apprezzare la narrazione di fiabe nella lingua
materna rimangono tali anche quando la fiaba viene presentata in L2. Questo probabilmente a causa della struttura ripetitiva e prevedibile del tipo di testo che infonde sicurezza
psicologica e allo stesso tempo permette al bambino di entrare in un mondo iniziatico e
simbolico. L'utilizzo di fiabe note, narrate e drammatizzate in L2, pone inoltre i bambini in
una situazione di vantaggio: l'attenzione al significato di ogni singola parola o struttura non
è indispensabile perché i vari momenti della fiaba sono conosciuti e facilmente recuperabili dal loro immaginario. Questo fa sì che i bambini possano lasciarsi assorbire dal fluire
247
del suono, che a loro volta riusciranno a ripetere senza particolari inibizioni o difese, nel
momento della riproduzione.
L’attività è stata ideata per gruppi di 10 - 12 alunni. Ogni fiaba prevede un percorso di 10
settimane circa. Le fiabe prese in considerazione sono: Little Red Riding Hood, Jack and
the beanstalk, Goldilocks, The wizard of Oz.
In questo contesto si riporta la fiaba di Cappuccetto Rosso.
L'organizzazione delle attività, in relazione agli obiettivi, ha seguito la seguente scansione:
1) narrazione animata della fiaba in L2 da parte dell'insegnante;
2) messa a fuoco dei personaggi e degli ambienti;
3) lettura animata dello script da parte dell'insegnante;
4) interpretazione corale dello script da parte di alunni ed insegnante;
5) interpretazione, a rotazione, dei diversi ruoli, alternata da: giochi e attività (role-play,
canzoni) che prevedono il processo cognitivo della generalizzazione attraverso il riutilizzo, in contesto diverso, delle strutture linguistiche fondamentali presenti nella fiaba.
6) valutazione dei risultati raggiunti attraverso l’osservazione delle attività filmate, con attenzione particolare a: intelligibilità del messaggio, adeguatezza comunicativa relativamente al contesto, capacità di interagire in modo funzionale ai propri bisogni comunicativi.
248
Inglese
Gandolfi V., Minghelli G., Simonetti M.
The Frog Family
Scuola elementare “A. Moro” - Circolo di Vignola
2000/2001
Classe/i
IV A- IV B
Area tematica
Contenuto tematico
La famiglia
Obiettivo/i
- Conoscenza del lessico relativo alla famiglia
- Comprensione di una semplice storia attraverso l’attivazione di diversi canali di comunicazione
- Rielaborazione della storia a livello grafico-pittorico e mimico gestuale
Destinatari
Gruppo classe
Personale coinvolto
Insegnanti dell’area linguistico - espressiva - musicale
Per team
Motivazione
L’uso delle storie narrate e animate con l’ausilio di oggetti e immagini correlate è un valido
strumento per sollevare l’interesse e la curiosità dei bambini e favorire l’apprendimento e
la memorizzazione di lessico e strutture in un contesto ludico.
La fase iniziale coinvolge il gruppo classe in una conversazione guidata, finalizzata alla
conoscenza dei personaggi della storia col supporto di sussidi visivi. Seguono la narrazione e la drammatizzazione della storia da parte dell’insegnante. La graduale e progressiva
partecipazione attiva dei bambini alla narrazione del racconto, che ha carattere ripetitivo,
porta facilmente alla memorizzazione dello stesso. La storia viene rielaborata a livello grafico - pittorico. I bambini:
- Individuano e riordinano le fasi del racconto (immagini e testo)
- Realizzano un libro illustrato
- Drammatizzano la storia a piccoli gruppi
Contemporaneamente i bambini apprendono una semplice canzone inerente l’argomento
“rane”.
Risultati raggiunti
L’attività ha ottenuto lo scopo prefissato di apprendimento di nuovo lessico in un contesto
ludico.
249
Inglese
Bettelli G., Cipriano F.
English Onomatopoeia
Scuola elementare “G. Mazzini” - Circolo di Vignola
2000/2001
Classe/i
IV A - IV B
Area tematica
Contenuto tematico
Le onomatopee
Obiettivo/i
9 Intuire il significato di termini noti con l’aiuto di immagini
9 Conoscere parole in lingua inglese corrispondenti ad onomatopee
9 Usare onomatopee per creare brevi storie
9 Usare una gestualità adeguata per mimare semplici situazioni
Destinatari
Gruppo classe
Personale coinvolto
Insegnante dell’area linguistico - espressiva
Per team
Motivazione
Le onomatopee sono già presenti nel linguaggio infantile e nelle storie che i bambini leggono o ascoltano, non solo in ambito scolastico.
Dar voce ad un’azione, un’idea, un’emozione attraverso un suono, anche inventato, è divertente e libera la fantasia.
I bambini osservano immagini tratte da fumetti ed individuano alcune onomatopee tra le
più familiari.
Segue una conversazione che conduce all’intuizione del significato di onomatopea come
“scritta o suono capace, anche da solo, in assenza delle immagini che lo corredano, di
evocare l’azione compiuta dal soggetto”.
Successivamente ad un lavoro individuale di ricerca, il gruppo classe cerca di attribuire un
significato a ciascun suono drammatizzato dai compagni.
Viene poi individuata una corrispondenza tra parole onomatopeiche e verbi della lingua
anglo-americana. Lavorando a piccoli gruppi, i bambini progettano ed elaborano a livello
grafico-pittorico brevi storie con immagini e onomatopee.
Gli alunni hanno dato voci a sensazioni, fantasie, situazioni inventate attraverso l’uso di
suoni e immagini, utilizzando in modo ludico e creativo la lingua straniera.
250
Inglese
Lupetti Milena
What's my favourite colour?
Realizzare un libro in LS
Scuola elementare "N. Pisano" - I Circolo di Modena
2000/2001
Classe/i
III A - III B
Area tematica
Lingua Straniera (Inglese), Educazione Immagine
Contenuto tematico
A partire da un'esperienza di storytelling l'elaborazione in gruppi di una storia sui colori
che diventa un libro per ogni bambino.
Obiettivo/i
Formativi
- Sviluppare la capacità di lavorare in gruppo per realizzare un progetto comune.
- Favorire la motivazione ad utilizzare la LS per esprimere contenuti personali.
Cognitivi
- Attivare strategie per la comprensione globale di un testo in LS.
- Apprendere l’uso del dizionario su cd-rom per essere più autonomi nella ricerca di informazioni.
- Utilizzare un modello per costruire un testo simile.
Linguistici
- Ascoltare e comprendere una storia in LS.
- Utilizzare in modo creativo le conoscenze linguistiche acquisite (What’s your favourite
colour? Is it.. ? lessico dei colori).
- Comprendere alcune semplici regole formali della LS ricavandole dal modello e saperle utilizzare in modo adeguato: la formazione del plurale.
Destinatari
Alunni delle classi
Personale coinvolto
Insegnante di lingua straniera e insegnanti delle classi
Classi III A e III B in collaborazione con l'insegnante di inglese e gli insegnanti di team
Motivazione
Una delle principali finalità della LS nella scuola elementare è che questa esperienza sia
motivante e un reale momento di comunicazione. Il lavoro dell’insegnante è volto a far sì
che i bambini vivano la lingua come parte del loro mondo. Le storie e il mondo della fantasia sono una parte importantissima del mondo dei bambini. Per questo motivo avvicinare i
bambini a libri di narrativa per l’infanzia in LS è assai motivante e rende la lingua appresa
più significativa. Alla luce di queste considerazioni si è scelto di introdurre un’attività di
storytelling fin dai primi momenti del percorso di apprendimento della LS quando le conoscenze linguistiche dei bambini erano ancora limitate. La finalità era quella di far apprez-
251
zare un libro in LS e di rendere i bambini consapevoli della propria capacità di comprensione, di far loro vivere un’esperienza stimolante e che aumentasse il loro “senso di successo”.
Nella realizzazione del percorso si distinguono due momenti: la presentazione e la progettazione (circa due settimane, 6 lezioni di 1 ora) e la realizzazione vera e propria del
libro (circa due mesi con periodi intensivi alternati ad altri più «diluiti»).
1°FASE: Presentazione e progettazione
Presentazione
L’esperienza è nata dalla lettura del libro “Cat’s Colours” di J. Cabrera, edizioni Picture
Mammoth.
Durante le lezioni precedenti la lettura del testo erano state verificate le conoscenze dei
bambini relativamente al lessico dei colori (molti bambini ricordavano i nomi di diversi colori appresi alla scuola dell’infanzia) ed erano state proposte attività per l’acquisizione e il
consolidamento di tale lessico attraverso giochi ( Kim’s game, Bingo ecc…) e canzoni.
Erano state introdotte anche le strutture “What’s your favourite colour ? “ e “Is it…? “ per
chiedere informazioni sulle preferenze attraverso un’intervista in cui i bambini della classe dovevano porre ai compagni la domanda e dovevano registrare i risultati in una griglia.
L’esito dell’intervista era stato commentato collettivamente per scoprire quale fosse il colore preferito dai bambini della classe.
Questa attività oltre a consentire un utilizzo reale del lessico era propedeutica all’attività di
storytelling poiché le strutture utilizzate erano quelle principali presenti nella storia.
- Lettura animata del libro da parte dell’insegnante dopo una conversazione collettiva
sul titolo e sulla grafica del testo per scoprire quale poteva essere il tema di questa
storia.
- Conversazione collettiva per accertare la comprensione e, soprattutto, per far emergere il vissuto dei bambini con domande del tipo:” Avete anche voi delle ragioni speciali
per cui vi piace molto un certo colore?” (Il protagonista amava l’arancione perché era il
colore della sua mamma). I bambini hanno molto gradito la storia e la conversazione
ha fatto emergere esperienze personali molto ricche tanto che, senza averlo precedentemente progettato, l’insegnante ha proposto agli alunni di realizzare anch’essi un
libro sui loro colori preferiti. La proposta è stata accolta con entusiasmo.
Progettazione
- Costituzione dei gruppi
Poiché l’attività di scrittura del testo della storia non poteva essere individuale durante gli
incontri di programmazione di team i bambini sono stati divisi in 5 gruppi di 5 bambini sulla
base delle loro affinità e delle modalità di lavoro di ciascuno.
- Progettazione della storia (scelta del protagonista, degli elementi che rappresentano i
colori, del finale)
Il testo è stato riproposto agli alunni per una comprensione più dettagliata dei vari elementi.
Successivamente è stato chiesto loro di ricavare le frasi che potevano essere utili alla costruzione del testo. Queste sono state scritte alla lavagna ed è stato chiesto ai bambini se
notavano delle particolarità: in questo modo è stato notato l’uso di “is” e “are” per il singolare e il plurale. I bambini si sono divisi in gruppi e hanno deciso insieme chi dovesse essere il protagonista del loro libro.
I gruppi hanno anche deciso quale dovesse essere il finale del testo, quale colore doveva
essere quello preferito: dove i componenti del gruppo erano in accordo il testo era identico, dove invece si preferivano colori diversi ognuno poteva modificare la storia con l’aiuto
del gruppo.
Costruzione del testo utilizzando le frasi modello del libro letto e i dizionari cartacei e su
cd-rom.
252
2° FASE: Realizzazione del libro
Realizzazione degli sfondi
Per la realizzazione del libro si è partiti dalla realizzazione degli sfondi che dovevano rappresentare i colori. L’attività si è svolta nel laboratorio di pittura e gli sfondi sono stati realizzati con le tempere date con le spugne. Questa attività è stata la più lunga sia per la
quantità di fogli da dipingere, sia perché veniva realizzata una volta a settimana a piccolo
gruppo per 1 ora o a classe intera per 2 ore.
Progettazione della veste grafica del protagonista
Successivamente è stato progettato il protagonista. I bambini hanno disegnato il loro protagonista come lo immaginavano e poi, divisi in gruppi, hanno confrontato i vari disegni in
alcuni casi scegliendo quello ritenuto più adatto, in altri assemblando gli elementi più interessanti di ciascun disegno per dare vita ad un personaggio che fosse la sintesi delle varie idee.
Realizzazione dei disegni da incollare sul libro
Una volta scelto il protagonista sono stati realizzati i disegni necessari per ogni pagina
del libro e sono stati ritagliati su cartoncino colorato gli oggetti che rappresentavano i vari
colori e che dovevano essere incollati, insieme al protagonista, sugli sfondi realizzati.
Impaginazione e scrittura del testo
Dopo aver incollato i fogli secondo la sequenza della storia il testo è stato ricontrollato
dall’insegnante per correggere gli errori ortografici e i bambini hanno scritto le frasi nelle
pagine del loro libro. Rilegatura
3° FASE:Presentazione del lavoro dei gruppi alla classe
Preparazione a gruppi del momento della lettura della storia e lettura davanti ai
compagni
I bambini divisi in gruppi hanno letto varie volte il testo della loro storia controllando la
pronuncia delle parole nuove utilizzando il dizionario al computer o rivolgendosi
all’insegnante. Si sono divisi le parti e hanno letto la loro storia davanti ai compagni.
253
Tedesco
Tonolo Renzo
Attività di elaborazione scritta e di illustrazione,
per la verbalizzazione di una breve storia, in lingua
tedesca ed inglese
Scuola elementare "G. Marconi" - Circolo di Castelfranco
2000/2001
Classe/i
III B
Area tematica
Lingua Straniera (Tedesco)
Contenuto tematico
È una esperienza della classe, scelta dai bambini, che si riferisce ad un episodio di vita
scolastica particolarmente significativo.
L’esperienza era inserita nell’attività di approccio alla elaborazione del testo in lingua italiana e si ispira al modello rodariano della “Grammatica della Fantasia”.
Obiettivo/i
Costruire la struttura di un testo in lingua tedesca ed in parallelo in lingua inglese, suddiviso in sequenze e con l’ausilio di immagini. Il prodotto finale è costituito da un ipertesto.
Destinatari
Alunni della classe
Personale coinvolto
Insegnanti di classe, Insegnanti di lingua tedesca e di lingua inglese, Insegnante distaccata nel Laboratorio di Informatica.
Classe III B in collaborazione con gli Insegnanti di Lingua Straniera del Circolo.
Analisi dei bisogni
L’insegnamento del tedesco nella scuola elementare G. Marconi è stato introdotto nel
1994.
Conclusa l’esperienza delle Scuole Elementari, è possibile presso le locali Scuole Medie,
per gli alunni che lo scelgono, continuare il corso di tedesco.
Anche presso l’Istituto Superiore Spallanzani è possibile seguire corsi curricolari facoltativi
di lingua tedesca tenuti da un lettore madrelingua.
Castelfranco Emilia è inoltre Comune gemellato con l’Amministrazione tedesca di Marktredwitz. Il patto di amicizia, risalente al 1997, ha posto le basi per una azione reciproca
di scambi culturali.
Le famiglie dopo una iniziale resistenza, frutto di ingiustificati pregiudizi, dimostrano di aver accettato positivamente tale insegnamento.
I bambini e le bambine della Classe 3°B della Scuola Elementare “G. Marconi” di Castelfranco Emilia, con la realizzazione dell’ipertesto “Mi scappava proprio lì”, si sono posti
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l’obiettivo di scrivere in diverse lingue (tedesco ed inglese) una piccola storia e di comparare tra loro, prevalentemente sul piano fonetico, i due codici linguistici.
La metodologia di elaborazione del testo, che è stata adottata, si ispira alla proposta di
Gianni Rodari, tratta dal suo libro “La Grammatica della Fantasia”.
Gli alunni avevano a disposizione sei domande, alle quali sei gruppi di bambini dovevano
rispondere in modo che nessuno sapesse le risposte dell’altro.
Queste sono le domande proposte alla classe:
- Chi è stato?
- Cosa ha fatto?
- Quando è successo?
- Dove? In quale luogo?
- Chi l’ha visto per primo?
- Cosa gli (o le) ha detto?
Sono state raccolte tutte le risposte, formulate in modo separato dai singoli gruppi e relative alla sequenza delle corrispondenti domande.
La loro lettura infine ha determinato la costruzione della divertente storia finale, che è stata successivamente memorizzata sul CD ROM in allegato.
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Tedesco
Dagmar Lucks ( conduttrice del Corso) ed il Gruppo di Insegnanti di Lingua Tedesca della
Scuola Elementare
Corso di aggiornamento in lingua tedesca:
“Der Regenbogenfisch” di Marcus Pfister
CDE - Modena
Settembre 2000
Classe/i
L’attività è da proporsi nelle classi terminali della scuola elementare
Area tematica
Lingua Straniera (Tedesco)
Contenuto tematico
Costruzione di un libro operativo
Obiettivo/i
Comprendere il significato generale di una storia; ascoltare e comprendere il significato di
frasi; ripetere semplici frasi, interpretarle, recitarle, drammatizzare e cantare il testo elaborato; costruire il libro operativo.
Destinatari
Gli insegnanti di scuola elementare
Personale coinvolto
Insegnanti di classe ed insegnanti di lingua tedesca
Analisi dei bisogni
Gli insegnanti coinvolti nel percorso di formazione / aggiornamento con Dagmar Lucks
(Formatrice Fachberaterin della Germania per l’Italia) hanno realizzato tutte le tappe che
si riferiscono alla costruzione di un testo, come sintesi del racconto:
“Der Regenbogenfisch” di Marcus Pfister, e della sua drammatizzazione, in vista
dell’inizio del nuovo anno scolastico.
Motivazione
L’unità di lavoro nel suo complesso è risultata una esperienza interessante e proponibile
nelle classi terminali della Scuola Elementare.
Quest’attività è stata documentata, nelle sue fasi, dalla Ricercatrice del Dipartimento Lingue Straniere dell’Università di Modena e Reggio Emilia, Dott.ssa Franca Poppi.
La realizzazione del libro ha coinvolto, anche operativamente, gli insegnanti per circa cinque ore di lavoro seminariale.
Sono state affrontate le fasi di costruzione del libro, della sua messa in scena e della conoscenza del suo repertorio sonoro.
Ogni insegnante al termine del percorso di formazione aggiornamento ha potuto realizzare il proprio libro operativo, studiare le partiture e registrare le musiche relative alla storia
del “Pesce Arcobaleno” e a tal fine composte.
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Francese
Costi Miria
Les premiers habitants de la France: Les Gaulois
Scuola elementare "Crociale" - Circolo di Fiorano
2000/2001
Classe/i
IV A
Area tematica
Lingua Straniera (Francese), Storia, Informatica
Contenuto tematico
Le origini del popolo francese
Obiettivo/i
9 Conoscere le origini del popolo francese
9 Leggere e comprendere semplici testi
9 Acquisire nuovi vocaboli
Destinatari
Tutti coloro che vorranno collegarsi in rete
Personale coinvolto
Insegnante Costi Miria, esperta informatica Cuoghi Maria Luisa
Per classe
Analisi dei bisogniMotivazione
L’attività di costruzione di un ipertesto “Les premiers habitants de la France: les Gaulois”,
si è sviluppato in collegamento interdisciplinare con lo studio della civiltà romana proposto
dalla collega dell’area linguistica.
L’insegnamento della Lingua Straniera risulta infatti maggiormente motivante ed arricchente per i bambini se trova punti d’incontro con la programmazione di classe.
Oltre agli obiettivi di L2 già espressi, l’attività ha perseguito i seguenti obiettivi interdiscilinari:
STORIA
9 approfondire aspetti dell’espansione romana in Gallia
9 confrontare le due civiltà
ED. IMMAGINE
9 decodificare un video
9 disegnare e colorare personaggi e situazioni secondo caratteristiche precise
NUOVE TECNOLOGIE
9 saper utilizzare semplici programmi di videoscrittura
9 saper acquisire immagini e saperle elaborare
9 sapersi orientare nella consultazione di un semplice ipertesto
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⇒ Visione della videocassetta “Asterix e la sorpresa di Cesare”, conversazione con estrapolazione di dati relativi ad abitazioni, usi, costumi di Galli e Romani
⇒ breve racconto in lingua italiana della storia delle origini del popolo francese
⇒ ricerca e rielaborazione di immagini e disegni attraverso lavori di gruppo
⇒ realizzazione di brevi didascalie in L2
Nella progettazione e nella costruzione dell’ipertesto, l’insegnante di L2 si è avvalsa della
collaborazione dell’insegnante Maria Luisa Cuoghi esperta di nuove tecnologie.
Gli alunni, a piccoli gruppi, hanno partecipato a varie fasi dell’assemblaggio dell’ipertesto
con verifica orale sui contenuti attraverso domande.
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Francese
Grillenzoni Rossella, Tabacchi Danilo
Racconti geografici sulla Francia e gli altri paesi
francofoni d’Europa
Scuola elementare "C. Collodi" - III Circolo di Carpi
2000/2001
Classe/i
VA-VB
Area tematica
Lingua Straniera (Francese), Geografia , Informatica
Contenuto tematico
Creazione, in lingua francese, di racconti i cui personaggi abitano o viaggiano nei paesi
francofoni studiati dai bambini con l’ausilio di Internet.
Obiettivo/i
⇒ Far crescere nei bambini il desiderio e la soddisfazione di poter comunicare in lingua
straniera contenuti che riscuotono il loro interesse e che sono, da tempo, parte del loro
curricolo scolastico.
⇒ Sviluppare una competenza comunicativa che trovi la sua realizzazione in un lavoro
personale e creativo.
Destinatari
I bambini delle classi
Personale coinvolto
Insegnante di lingua straniera e geografia , insegnante di informatica.
La progettazione è avvenuta per team e con l’insegnante di informatica.
Il progetto nasce dalla intenzionalità di proporre ai bambini un percorso in cui confluiscano approcci disciplinari diversi.
Esso si articola in alcune fasi di lavoro:
Nella prima fase le classi raccolgono le informazioni sui paesi francofoni dell’Europa
(Francia, Belgio vallone, Svizzera del Canton francese, Lussemburgo) attraverso internet,
su testi autentici (lavorando suddivisi in piccoli gruppi); guardando dei video e leggendo
le didascalie in francese; infine utilizzando semplici schede in francese tradotte dal sussidiario di geografia.
Nella seconda fase i bambini si appropriano gradatamente di tali contenuti attraverso varie attività di comprensione proposte in forma ludica.
Nella terza fase, con l’ausilio di tutti i documenti utilizzati in precedenza, le classi riprendono il lavoro a piccoli gruppi ( un computer ogni tre bambini ) e creano un racconto il cui
protagonista abiti in uno dei paesi studiati o compia viaggi in tali territori.
Nella quarta ed ultima fase di lavoro, oltre ad un piccolo libro con disegni e immagini ricercate dai bambini che raccolga tutti i loro racconti, viene prodotto un CD nel quale è
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possibile leggere le storie e, collegandosi con internet, visionare i siti ufficiali delle città
e dei territori nominati attraverso dei links.
Uso risorse esterne
Per attuare questo modulo interdisciplinare è stata di fondamentale importanza la presenza dell’insegnante distaccato di informatica, nonché la presenza all’interno dell’edificio
scolastico di un’aula di informatica attrezzata di cui poter usufruire anche con un numero
elevato di bambini.
Inoltre, poiché l’insegnante di francese svolgeva anche sulle classi l’insegnamento di geografia è stata più agevole anche la programmazione delle varie attività del percorso.
Prodotto realizzato
LIBRO
Attraverso attività di laboratorio di informatica si realizza un piccolo libro con i racconti geografici dei bambini delle due classi quinte, i loro disegni e le immagini ricercate.
CD
Nel CD si raccolgono, invece, le storie e si visitano città e luoghi caratteristici attraverso i
links.
Inoltre, si raccolgono immagini di alcuni importanti monumenti di Parigi, ordinati e presentati dai bambini in modo artistico con l’utilizzo di Power Point.
Si crea, quindi , una specie di documentario con luoghi parigini e sottofondi musicali accompagnati da brevi presentazioni in lingua francese registrate dai bambini.
Risultati raggiunti
Verifica del percorso
Al termine del percorso è stato possibile commentare il loro lavoro e verificarlo anche attraverso un’esposizione orale al momento dell’esame di licenza elementare. Molto positivo è risultato il fatto che tutti i bambini abbiano potuto esporre la storia da loro ideata sentendosi protagonisti del loro elaborato.
Un aspetto molto difficile e faticoso riguarda, invece, la continua attività di mediazione
(trasposizione, traduzione, confronto con la lingua materna) che si rende necessaria svolgendo attività di questo genere, presentando i bambini solo delle competenze comunicativo –orali legate a semplici funzioni linguistiche.
È stato necessario mettere a disposizione dei bambini una grande varietà di materiale autentico: semplici libri per bambini forniti dalla biblioteca della nostra scuola, giornaletti, riviste, fumetti, materiale fotografico - geografico sempre in lingua francese. Le principali
strutture linguistiche da utilizzare sono poi state inserite anche nel quaderno per favorirne
la fruizione da parte dei bambini.
La storia ideata da loro è stata, quindi, la risultante di molteplici fattori e ha richiesto, continuamente, la supervisione e la correzione da parte dell’insegnante.
Sicuramente un siffatto percorso, ad un livello maggiore di autonomia linguistica da parte
degli allievi, avrebbe potuto dare risultati ancor più sorprendenti.
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Spazi e servizi in ospedale
261
262
Ospedale
Denominazione
Uno spazio per i bambini in ospedale
Ente/ associazione
Comune di Modena - Assessorati istruzione e cultura
Provveditorato agli studi - Direzione Didattica I Circolo di Modena
Azienda ospedaliera Policlinico di Modena - divisione Pediatria
Sede
Divisione di Pediatria 7° piano c/o Policlinico - Via del Pozzo, 71 - Modena
La Sala Giochi propone un servizio di prestito di giochi e giocattoli, attività grafico pittoriche e manipolative, organizza laboratori settimanali con esperti oltre a momenti di
accoglienza, dialogo e sostegno a bambini e genitori.
Lo Spazio Scuola svolge attività didattica prioritariamente nel reparto di oncoematologia
presso le stanze di degenza, molto importanti sono i momenti, non solo legati al ruolo istituzionale, dedicati alle famiglie con le quali si crea un rapporto di fiducia. Nell’aula promuove attività di sostegno alla didattica e gestisce alcuni laboratori: informatico, multimediale, scientifico e di bricolage.
La Biblioteca Della Strega Teodora promuove la lettura di svago e di piacere presso i
bambini degenti e in visita in reparto. Svolge attività di prestito di libri anche nelle stanze
per i genitori.
Un bibliotecario è disponibile per la lettura ad alta voce. È collegata al sistema delle Biblioteche Comunali e in particolare alla Biblioteca di Scienze dell’Educazione per il prestito
interbibliotecario.
SALA GIOCHI: Policlinico Reparto Pediatria (7° piano)
Tel.059.4224955 Fax 059.422418
[email protected]
SPAZIO SCUOLA: Policlinico Reparto Pediatria (7° piano)
Tel 059.4224952 Fax 059.4222418 [email protected]
BIBLIOTECA TEODORA: Policlinico Reparto Pediatria (7° piano)
Tel 059.206799 Fax 059.206926
[email protected]
www.comune.modena.it/biblioteche
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Ospedale
Denominazione
Mary Poppins
Servizi educativi in ospedale
Ente/ associazione
Comuni di Sassuolo, Fiorano, Formigine, Maranello
Direzione Didattica II Circolo di Sassuolo
Azienda USL Modena Dipartimento di Pediatria - Salute Infanzia e Adolescenza
Sede
Ospedale Civile di Sassuolo
Accoglienza, supporto ludico e didattico per i bambini ricoverati o in day hospital.
Partecipazione ad iniziative rivolte a migliorare la comunicazione medico – paziente con
particolare riguardo alla terapia di malattie croniche.
Insegnamento del massaggio AIMI alle mamme con bambini ricoverati in terapia semi intensiva.
Promozione di iniziative di educazione sanitaria e prevenzione attraverso la scuola.
Referente: Vanna Pinelli
Ufficio Pubblica Istruzione Comune di Sassuolo
via Rocca - Sassuolo
Tel 0536.874.762 - Fax 0536.874.909
Referente: Giovanna Ghini
Direzione Didattica II Circolo di Sassuolo
Via Zanella, 7 - Sassuolo
Tel e Fax 0536.803.206
Dipartimento di Pediatria Ospedale Civile di Sassuolo
Tel 0536.863.399
264
Ospedale
Denominazione
Dalla Scuola… all’Ospedale… alla Scuola…
Ente/ associazione
Scuola elementare "Saltini" - III Circolo di Carpi
AUSL Ospedale “Ramazzini” reparto Pediatria Carpi
Comitato Chernobyl
Sede
Scuola elementare M. Saltini - AUSL reparto Pediatria
Il progetto è nato nel 1999.
L’attività proposta si è articolata in:
- conversazione sul tema e realizzazione di lavori grafici dei bambini sul tema “Ospedale: che dolore!”. Lo scopo è stato quello di accompagnare i bambini nel conoscere una situazione di disagio di “bambini meno fortunati”, ai quali esprimere la
solidarietà del dono natalizio;
- realizzazione della “Giornata del pane” in occasione del Natale e , col ricavato,
donazione di giocattoli alla Sala Giochi della Pediatria;
- realizzazione di una mostra dei lavori dei bambini presso il reparto;
- visita della Sala Giochi, in modo da rendere tangibile il risultato del gesto di solidarietà.
È stata quindi offerta ai bambini una lettura dell’ambiente ospedaliero che in qualche modo offrisse risposte alle paure espresse con la realizzazione dei lavori in
mostra.
Nell’anno 2001, grazie alla donazione da parte della ditta DUEti Forniture di una postazione multimediale per l’Ospedale Ramazzini, si concretizza la possibilità di un collegamento
via Internet tra la scuola Marianna Saltini e il reparto di Pediatria.
L’attività di teledidattica e posta elettronica è finalizzata all’organizzazione di forme di gioco - studio e partecipazione ad alcune esperienze per i ragazzi degenti che, a causa del
ricovero e delle cure, non possono partecipare alle normali attività scolastiche.
La scuola e l’ospedale, con questo progetto cercheranno di ovviare in parte a queste situazioni e vedono nella teledidattica uno strumento importante per il concreto realizzarsi di
forme di raccordo tra scuola e ospedale.
Per informazioni
Scuola el. Marianna Saltini - Carpi - tel 059.681196
e-mail [email protected]
Ospedale Ramazzini - Carpi - tel. diretto Reparto Pediatria 059.659334
e-mail [email protected]
[email protected]
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ASL Modena
Settore di Neuropsichiatria Infantile
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Denominazione
Unità Operativa di Neuropsichiatria, Psicologia e
Riabilitazione dell’Età Evolutiva
Azienda USL di Modena - Distretto 3
Ente/Associazione
Azienda USL di Modena
Sede
Direzione: Largo del Pozzo, 79 - Modena
Nell’ambito delle attività a tutela della salute nell’infanzia e nell’adolescenza (0 - 18 anni) il
gruppo di lavoro multiprofessionale, che opera nell’Unità Operativa di Neuropsichiatria Infantile, Psicologia e Riabilitazione dell’Età Evolutiva, effettua:
- accoglienza e definizione dei problemi;
- approfondimenti diagnostici relativamente a: disabilità di origine neurologica, genetica
o dismetabolica;
- manifestazioni di disagio psichico, difficoltà di natura affettiva o relazionale;
- difficoltà nello sviluppo cognitivo e dell’apprendimento; difficoltà conseguenti a condizioni di disagio sociale.
Interventi riabilitativi e rieducativi, farmacologici, psicoterapeutici, consulenza e supporto
ai genitori; consulenza alle istituzioni scolastiche per l’integrazione e per i problemi
dell’apprendimento. Il settore collabora con gli enti preposti all’infanzia e all’adolescenza e
con altri servizi operanti sul territorio.
Le prestazioni si svolgono unicamente per appuntamento.
Il settore è suddiviso in vari presidi: via Newton, 150, via Viterbo,74, via Cardarelli, 45, che
rispettano questi orari di apertura: mattino dal lunedì al venerdì dalle ore 8.00 alle ore
13.00; pomeriggio dal lunedì al giovedì dalle ore 14.00 alle ore 18.00. Il sabato è aperta
solo il presidio di via Cardarelli dalle ore 8.00 alle ore 13.00.
Per informazioni rivolgersi alla segreteria di Via Cardarelli Tel. 059 437478.
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Disturbi specifici di apprendimento
Cornia M. Cristina, Cottafavi Lorena, Gramazio Elisabetta
Perché sono intelligente e vado male a scuola?
Azienda USL di Modena - Distretto 3 Programma di NPI
Gennaio - Giugno 2001
Area tematica
Scuola
Contenuto tematico
Disturbi specifici di apprendimento, difficoltà di apprendimento, difficoltà emozionali
Obiettivo/i
Formazione di un gruppo riabilitativo per disturbi specifici di apprendimento che nel contempo affrontasse le problematiche emozionali dei disturbi di apprendimento tipiche
dell’età adolescenziale
Destinatari
Alunni delle classi V elementare e I media
Personale coinvolto
Logopedista, educatore professionale, psicologa.
Per Distretto
Il lavoro che presentiamo si colloca all’interno degli interventi di riabilitazione che il Servizio di Neuropsichiatria Infantile dell’ASL di Modena predispone a favore dell’utenza infantile che afferisce al Servizio.
L’intervento riabilitativo nelle sue varie forme (logopedico, fisioterapico, educativo, cognitivo , sociale ecc.) occupa un ruolo fondamentale tra gli interventi di cura predisposti dalla
N.P.I., in primo luogo perché l’utenza a cui si rivolge è in evoluzione e quindi la pratica riabilitativa non si occupa solo di una funzione deficitaria, ma del processo stesso di sviluppo di una abilità o di una competenza specifica.
Inoltre l’intervento riabilitativo non può dirsi solo un atto tecnico o sanitario, frutto del sapere dell’operatore che gestisce l’intervento, ma è parte della “presa in carico" del bambino
che :
9 riconosce nella persona non solo la disabilità ,ma soprattutto i punti di forza;
9 si colloca all’interno del ciclo vitale, ne apprezza i tempi e i ritmi dell’apprendere e ne
rispetta la sfera emotiva.
L’intervento riabilitativo si pone quindi in una relazione ove l’aspetto tecnico si sposa con
quello comunicativo.
Da alcuni anni il nostro lavoro si colloca in questa cornice svolgendo attività riabilitative in
gruppo.
Nel corso di quest’anno l’esperienza è stata condotta da due tecnici (logopedista ed educatore professionale) rivolta a nove ragazzi in età pre-adolescenziale (V elementare - I
media ) che presentavano uno o più disturbi specifici di apprendimento riferibili alla sindrome dislessica e con manifestazioni emotive collegabili alle difficoltà di apprendimento e
alle problematiche tipiche dell’età.
Lo scopo di questo gruppo può essere perciò descritto tenendo presente due aspetti:
quello riferibile al disturbo che accomunava tutti i ragazzi e quello riferibile alle problemati-
270
che emozionali. È per questo secondo scopo, che si è preferita una riabilitazione di gruppo per poter favorire il colloquio fra i partecipanti, la socializzazione delle esperienze (frustranti o positive) in una situazione di "mutuo aiuto", il confronto e lo scambio di strategie
d’apprendimento e di controllo emotivo grazie alla formazione di un gruppo di pari .
Per quanto riguarda le difficoltà di apprendimento si è puntato principalmente su un lavoro
meta-cognitivo (progettazione, programmazione e controllo del compito) centrando tuttavia alcune attività sul miglioramento della consapevolezza fonologica e della correttezza e
comprensione del testo scritto .
Il lavoro si è svolto con cadenza settimanale dal mese di gennaio al mese di giugno ed
ogni incontro aveva una durata di due ore. I ragazzi sono stati sottoposti ad alcune prove
per descrivere il loro funzionamento neuropsicologico (riferibile alla capacità implicata nella letto-scrittura) al momento dell’inizio del gruppo e alle stesse al termine del gruppo:
prove metalinguistiche (spelling , sintesi, elisione di parole), dettato di Tressoldi - Cornoldi,
comprensione del testo MT, correttezza e rapidità liste di parole di Sartori - Job - Tressoldi.
È stato inoltre somministrato un test per valutare l’autostima. (SEI: Selt - Esteem Inventory di S. Coopersmith).
Ogni seduta di lavoro si è articolata in diversi momenti :
9 accoglienza
9 conversazione/ascolto
9 attività strutturate attraverso il gioco (giochi metalinguistici, di ruolo, strutturati)
9 attività di scrittura - lettura
9 elaborazione di gruppo
Le tematiche emozionali più pregnanti emerse hanno riguardato i seguenti argomenti :
- che cos’è la sindrome dislessica ?
- sono o non sono intelligente?
- perché anche se studio tanto ho scarsi risultati?
- che fatica farsi degli amici….
- scuola, certificazione, insegnante di sostegno
- problematiche relative allo sviluppo puberale
Mentre scriviamo queste righe, stiamo valutando ed elaborando le prove di verifica previste al termine del lavoro di gruppo e possiamo dire che quest’anno, come negli anni scorsi
questo tipo d’intervento ha prodotto un miglioramento delle abilità scolastiche e degli aspetti emotivi; inoltre abbiamo rilevato una maggiore consapevolezza ed elaborazione dei
problemi emersi in gruppo che ha svolto sicuramente un fattore protettivo per le problematiche emozionali che i ragazzi presentavano.
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Disturbi specifici di apprendimento
Barbieri Gaia, Benfenati Monica, Pavarotti Monica
Le ochette multimediali
Azienda USL di Modena - Servizio di Neuropsichiatria Psicologia e Riabilitazione dell’età
evolutiva
Aprile- Giugno 2001
Classe/i
2° ciclo elementare
Area tematica
Scuola
Contenuto tematico
Disturbi Specifici di Apprendimento
Obiettivo/i
Acquisizione delle capacità di organizzare le informazioni in forma testuale
Destinatari
Un gruppo di cinque bambini del secondo ciclo della scuola elementare con diagnosi di
Disturbo Specifico di Apprendimento
Personale coinvolto
Logopediste e Neuropsichiatra Infantile
A livello distrettuale
Uno degli aspetti più compromessi nei bambini con Disturbo Specifico di Apprendimento è
la capacità autorganizzativa nello studio, fortemente correlata alle tipiche difficoltà di accesso ai testi e alla loro rielaborazione.
Il percorso scolastico a partire dal secondo ciclo della scuola elementare richiede al bambino di avere già acquisito la capacità di decifrare, di comprendere e di rielaborare un testo.
Nel confronto con tali attività il bambino con Disturbo Specifico di Apprendimento sperimenta insuccesso scolastico, frustrazione e demotivazione.
Sulla base delle nostre esperienze riabilitative e della consapevolezza della necessità di
trovare forme di aiuto specifiche per questi bambini da tempo il nostro Servizio predispone
un’offerta di attività riabilitative diversificate per età e tipologie di problemi.
Con questo progetto ci siamo proposti di svolgere attività riabilitative di gruppo che aiutassero i bambini stessi nell’acquisizione di strategie cognitive e metacognitive utilizzabili nello studio.
Abbiamo individuato come particolarmente adatte al nostro scopo le metodologie della
Progettazione Ipertestuale e quelle della “ Gestione Mentale” di Antoine de La Garanderie
efficace sinergia ai fini dello sviluppo del pensiero logico e creativo, cioè per la comprensione nello spazio e nel tempo.
1 – Progettazione dell’esperienza: questa fase ha richiesto la raccolta della documentazione tecnica sull’argomento e l’avvio di un percorso di consulenza con docenti delle
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Scuola Media Cavour di Modena esperti dell’argomento, prof. E. Tarracchini e prof. V.
Bocchini responsabili del Laboratorio della Comunicazione Pedagogica e della Progettazione Ipertestuale in comunicazione con i collaboratori di Antoine de La Garanderie.
In particolare, riferendoci all’ultima pubblicazione del prof. De La Garanderie “Les Grands
Projects de nos petits”- Bayard Edition- Paris, 2001 abbiamo cercato di creare la condizioni affinchè i nostri ragazzi imparassero a formulare progetti di senso adeguati alla loro
età quali:
9 ATTENZIONE: ascoltare e osservare per riascoltare e rivedere mentalmente quanto
percepito;
9 MEMORIA: conservare l’enunciato immaginando già la situazione della sua riutilizzazione futura;
9 COMPRENSIONE: confrontare l’evocato con quanto percepito per verificarne la relazione;
9 RIFLESSIONE: confronto di evocati per trovare analogie, differenze, relazioni spazio/tempo – causa/effetto – mezzo/fine;
9 IMMAGINAZIONE: immaginare prolungamenti inediti a partire dagli evocati per inventare o scoprire nuove storie
2 – Individuazione dei bambini partecipanti all’esperienza nell’ambito della casistica del
Distretto di Castelfranco Emilia sotto la supervisione del dott. Carlo Cantini responsabile
del Settore di Neuropsichiatria Infantile del Distretto di Castelfranco Emilia.
3 – Costruzione di una favola in forma multimediale ( disegno, titolo e breve testo ) costruita secondo la filosofia della “Gestione Mentale” applicata ai Percorsi Visivi Ipertestuali
sperimentata in primis presso la Scuola Media Cavour dai docenti sopraccitati. I Percorsi
Visivi Ipertestuali (P.V.I.) sono sequenze spazio-temporali di immagini collegate in modo
logico attraverso relazioni di causa-effetto, prima-dopo, mezzo-fine, etc… che orientano
l’attività cognitiva al progetto di senso della comprensione e della riflessione stimolando la
mobilitazione pedagogica del pensiero logico e creativo.
È stato proposto ai ragazzi un semplice testo narrativo “Le Tre Ochette” sotto forma di
narrazione quindi, dopo aver individuato la linea dello spazio/tempo ( il fiume su cui la storia si svolge ), sono state scelte le sequenze narrative della storia.
Queste sono state dapprima disegnate e successivamente collegate da relazione causa/effetto , nessi temporali etc… e sistemate su un grande foglio di plastica trasparente.
A corredo di ogni immagine i ragazzi hanno scritto un titolo e un breve testo narrativo.
In possesso della struttura narrativa a livello visivo-spaziale abbiamo tentato una riflessione sulle modalità evocative dei ragazzi in situazione di apprendimento.
I processi cognitivi sono stati “ osservati dall’interno”
4 – I risultati attesi sono una maggiore presa di coscienza delle proprie attitudini nello studio, un rinforzo delle abilità scolastiche come la capacità di esposizione, di organizzazione
delle informazioni, l’aumento delle competenze narrative e la comprensione del testo scritto.
Vogliamo sottolineare come in questa esperienza gli effetti positivi della Gestione Mentale
abbiano reso maggiormente consapevoli i ragazzi di quanto “la loro abitudine mentale influenzi la loro capacità di apprendimento”.
5 – La modalità di verifica prevista è l’incontro periodico con gli insegnanti.
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Centri Territoriali Permanenti
per l'Educazione degli Adulti
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CTP
Denominazione
Centro Territoriale Permanente per l’istruzione e la
formazione in età adulta
Sede
Viale Monte Kosica, 76 - Modena
EDUCAZIONE DEGLI ADULTI:
9 Italiano come L2 (lingua italiana per stranieri)
9 Corsi di italiano L2 per il conseguimento di una certificazione europea
9 Corsi a distanza di italiano L2
9 Corsi per la licenza elementare
9 Corsi per la licenza media
9 Percorsi integrati con la Formazione Professionale
9 Percorsi integrati con le Scuole Medie Superiori
9 Interventi mirati sui nuovi alfabeti (informatica e inglese di base)
9 Percorso lettura con la biblioteca “Delfini”
9 Corso estivo per studenti stranieri iscritti alle scuole medie superiori di Modena e Provincia
9 Corso estivo per giovani stranieri del centro di accoglienza di “Porta Aperta”
9 Corso di formazione linguistica di 60 ore per un gruppo di infermiere polacche da inserire in strutture per anziani dal 25 giugno al 12 luglio
Calendario Scolastico
Dal 1 settembre al 15 luglio
Dalle ore 8.30 alle 22.30
CTP
VIALE M.KOSICA, 76 - MODENA
Tel. 059.212808
Fax 059.4396815
Referenti
Dirigente Scolastico Luigi Calanchi
Preside Renato Luisi
Coordinatore Operativo Francesco Totaro
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CTP
Denominazione
Centro Territoriale Permanente per l’istruzione e la
formazione in età adulta
Sede
Via Mazzini, 62 - Sassuolo
EDUCAZIONE DEGLI ADULTI:
9 Italiano come L2 (lingua italiana per stranieri)
9 Corsi di italiano L2 per il conseguimento di una certificazione europea
9 Corsi per la licenza elementare
9 Corsi per la licenza media
9 Percorsi integrati con le scuole secondarie I grado
9 Interventi mirati sui nuovi alfabeti (informatica e inglese di base)
Tel. 0536.882434
Fax 0536.882434
E-mail [email protected]
Referenti
Dirigente Scolastico Luciana Contri
Coordinatrice Maria Gabriella Bondi
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Lettura Scrittura
Barbi Donata (collaboratrice scolastica), Iavarone Francesco, Ienco Mario, Italia Rosalia,
Tufolo Anna, Insegnanti del C.T.P. di Modena, Studenti
Io, Tu, Voi, Noi
Centro Territoriale Permamente - X Circolo di Modena
2000/2001
Classe/i
⇒ Gruppi di stranieri mediamente scolarizzati in lingua madre (livello B2) e frequentanti i
corsi di italiano presso il CTP
⇒ Gruppo dei ragazzi stranieri frequentanti il biennio della scuola media superiore “J. Barozzi”
Area tematica
Educazione Adulti, Lingua italiana, Studi Sociali, Educazione Interculturale
Contenuto tematico
Attività di lettura e scrittura in L2 e costruzione di un libro
Obiettivo/i
Sviluppare forme di pensiero rispettose di modi di essere diversi, disponibili all’incontro e
allo scambio con gli altri.
Destinatari
Studenti dei gruppi di livello B2 e del gruppo di ragazzi stranieri della scuola media superiore “J. Barozzi”
Personale coinvolto
Docenti, personale ATA, collaboratrice scolastica
Per classi con gruppi di uguale livello
Analisi dei bisogni
La nostra fase storica è caratterizzata da molteplici esperienze migratorie, da rapporti
sempre più frequenti tra persone di lingue e culture diverse e, purtroppo, anche da numerosi conflitti interetnici. Occorre che i popoli diventino consapevoli del diritto alla "differenza", trovino modi concreti per realizzarlo (adottando al più presto comportamenti aperti
verso forme di pensiero e prodotti linguistici e culturali diversi dai propri) e giungano a capire che il diritto alla differenza non riguarda solo alcune minoranze, ma è parte fondamentale dello stesso concetto di democrazia, è presente nei principi di libertà e di uguaglianza, consente di realizzare un ricco pluralismo di modi di pensare, linguaggi, culture,
politiche e contribuisce a eliminare gravi forme di intolleranza, discriminazione e oppressione. È indispensabile, dunque, diffondere la conoscenza che le differenze sono un bisogno, un diritto, una risorsa.
In Italia sta crescendo di anno in anno il fenomeno già imponente dei flussi migratori e
della mobilità umana e la società acquista ogni giorno di più un volto multirazziale, multiculturale, multietnico, multireligioso. Compito della scuola è di educare a vivere in un contesto sociale dove più culture convivono e che richiede, pertanto, nuove competenze e
nuovi atteggiamenti.
279
Conoscendo e confrontando diversi stili di vita e modi di pensare ed entrando in contatto
con lingue, fedi, religioni diverse, si possono sviluppare forme di pensiero più complete e
personalità rispettose di modi di essere diversi, disponibili all’incontro e allo scambio con
gli altri. Sono queste le personalità che possono, dunque, contribuire ad attuare la pace in
questa complessa fase storica. In molte parti del mondo, invece, regna un pesante clima
di violenza. Tra le tante forme di violenza subite, ricordiamo quelle causate dalle guerre,
che hanno portato lutti e danni fisici e psicologici anche ai bambini; quelle causate dallo
sfruttamento e dall’essere usati per la prostituzione, per l’accattonaggio e per la criminalità; i soprusi vissuti, a volte, all’interno del nucleo familiare e tutti quei messaggi televisivi
che propongono e diffondono modelli di vita irreali, violenti, corrotti. In molti ambienti si ricevono spinte ad esprimere i propri impulsi in maniera diretta ed eccessivamente libera e,
spesso, si subiscono le suggestioni esercitate dalle lusinghe di una vita "facile" e al di fuori dei vincoli delle leggi.
Motivazione
I problemi descritti sono avvertiti, direttamente o indirettamente, in tutto il mondo e sono
presenti anche nel nostro territorio. Da alcuni anni persone provenienti da paesi diversi
frequentano la nostra scuola, anzi, le nostre scuole; e ci "chiedono" di trovare strategie
che trasformino il loro inserimento in integrazione.
Siamo consapevoli che la Scuola, da sola, non può rimuovere le cause che generano tutte le situazioni problematiche descritte, e che è necessario l’intervento di tutta la società e
delle istituzioni per risolvere questi gravi problemi. Tuttavia ci sembra indispensabile e attuale che la Scuola sensibilizzi sulla necessità di interventi coerenti ed incisivi; attui progetti per favorire fin dalla prima infanzia, una educazione alla pace; si offra come efficace
e credibile alternativa a proposte negative e contribuisca alla formazione di personalità critiche, autonome, indipendenti, proponendosi come luogo dove esprimere, elaborare, sublimare e convogliare verso mete costruttive le spinte pulsionali più forti.
Finalità
⇒ Oltrepassare la dimensione etnocentrica della propria cultura attraverso la conoscenza degli elementi che caratterizzano altre culture
⇒ Valorizzare e rispettare le culture di origine degli studenti
⇒ Favorire la tutela della lingua e della cultura d'origine
⇒ Sviluppare un’adeguata competenza linguistica dell’italiano, base per ogni relazione
sociale nel nostro paese e, quindi, favorire l’integrazione degli studenti
Obiettivi per gli insegnanti
Essere in grado di:
- favorire la socializzazione e l’integrazione di diverse culture;
- evitare che si giunga solo ad una giustapposizione della cultura straniera alla nostra;
- giungere progressivamente allo scambio, alla reciprocità, al dialogo;
- analizzare i propri modelli impliciti relativi all’idea di straniero, per divenirne consapevoli e per accettare l’ipotesi di una loro eventuale revocabilità;
- aiutare a mantenere un forte legame con la cultura di origine;
- creare e sviluppare la consapevolezza della diversità intesa come valore;
- sviluppare la consapevolezza che siamo tutti uguali e tutti diversi.
- sviluppare uno "spirito di ricerca del positivo";
- realizzare un clima di classe basato sulla operatività, l’interattività, la socialità;
- favorire le relazioni e la partecipazione nei gruppi di apprendimento cooperativo;
- aumentare le motivazioni all’apprendimento per sostenere lo sforzo.
280
Obiettivi per gli studenti
- progredire nella conoscenza e nella coscienza di sé, per proiettarsi positivamente nei
confronti degli altri
- apprendere a interagire con gli altri
- saper ascoltare
- riuscire ad osservare la propria realtà in maniera critica
- provare interesse per realtà diverse
- conoscere realtà diverse
- imparare a considerare la differenza un patrimonio da utilizzare costruttivamente
- provare piacere a vivere nell’ambiente scolastico
- interagire e collaborare con i compagni durante le attività
- conoscere alcuni aspetti della cultura di altri popoli:
9 i modi di vivere
9 il lavoro
9 i rapporti sociali
9 l’abbigliamento
9 le abitudini alimentari
9 i saluti
9 i riti
9 la musica
9 la religione
- migliorare la conoscenza della lingua italiana:
ascoltare e comunicare
9 comunicare correttamente le proprie esperienze
9 sviluppare una competenza comunicativa sempre più appropriata ai vari contesti
leggere e comprendere
9 leggere e comprendere brevi testi in lingua italiana
9 leggere e comprendere messaggi di vario tipo
9 ascoltare e comprendere messaggi in lingua italiana
produrre testi scritti
9 scrivere sotto dettatura con un sufficiente livello di correttezza ortografica
9 produrre diverse tipologie di testi in lingua italiana, comparandoli, sulla base delle conoscenze acquisite, alle lingue d'origine degli alunni stranieri
Metodologia
Il percorso educativo, che si centra sulla valorizzazione della diversità individuale o di popolo come risorsa per il gruppo o per l’intero pianeta, non può che strutturarsi in ambiente
collaborativo, di partecipazione e quindi di lavoro in coppie o in gruppo, in un’ottica di
scambio e di arricchimento reciproco.
⇒ racconti sulle tradizioni, i ricordi, le feste principali, il clima e altre caratteristiche del
paese di origine degli studenti (tra le tradizioni e i costumi rilevare soprattutto quelli inerenti la cucina);
⇒ verbalizzazioni sulle esperienze vissute;
⇒ scambio reciproco di informazioni sulle abitudini familiari, sulle tradizioni, ecc.;
⇒ conversazioni condotte a volte con piccoli gruppi, a volte con l’intera classe, durante le
quali l’insegnante faciliti l’intervento e la partecipazione costruttiva di tutti, favorisca la
conoscenza reciproca, riassuma le opinioni espresse, le faccia circolare e sia in grado
di mediare i diversi punti di vista;
⇒ costruzione di giornalini, libri e cartelloni.
281
È stato impiegato materiale didattico di vario genere:
⇒ libri di testo,
⇒ libri integrativi,
⇒ cartelloni,
⇒ schede facilitate,
⇒ visita guidata alla biblioteca Delfini.
Infine, al momento della realizzazione dei libri e dei giornalini è stato utilizzato il laboratorio d’informatica.
Verifiche
La verifica e valutazione del lavoro svolto ha riguardato due aspetti:
relazionale: il clima di classe, le relazioni stabilite tra gli studenti, tra studenti e insegnanti;
didattico: produzioni orali e scritte in lingua italiana.
Prodotto realizzato
Libro Anch’io
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Commissione di lavoro composta dai docenti: Ronchi Silvia, docenti del CTP, Corsista e
direttore del giornale: Ferrarini Walter
Giornale dei grandi
Dal 1997 al 2001
Area tematica
Educazione Adulti, Lingua Italiana
Obiettivo/i
⇒ Migliorare le competenze linguistiche attraverso l’uso della scrittura al fine di stilare un
giornale ad uso e consumo del CTP
⇒ Motivare i corsisti all’uso della lingua scritta nei diversi contesti comunicativi
⇒ Stimolare l’uso della lingua scritta come risposta a un tema di discussione
Obiettivi per i docenti
Essere in grado di:
⇒ favorire l’acquisizione di competenze linguistiche nei diversi contesti comunicativi familiari e formali
⇒ favorire le relazioni e la partecipazione nei gruppi di apprendimento cooperativo
⇒ aumentare le motivazioni all’apprendimento per sostenere lo sforzo
Personale coinvolto
Gruppo di docenti del CTP di Modena e in particolare quello di scuola media; i corsisti del
percorso di scuola media; Walter Ferrarini direttore del giornale stesso
Silvia Ronchi con il gruppo dei docenti composto da insegnanti del corso di scuola media
e da Walter Ferrarini.
È nata per gioco da parte di un corsista, che è l’attuale direttore del giornale, l’idea di
scrivere un giornale degli studenti adulti che frequentavano il corso di scuola media, quattro anni fa. L’idea è piaciuta moltissimo e si è estesa a tutto il CTP ed è continuata nel
tempo con forti motivazioni da parte dei corsisti che sono i veri artefici del prodotto con i
loro scritti che spaziano su diversi argomenti e temi, da quelli quotidiani a quelli particolari
che riguardano: l’immigrazione, la scuola, la vita, la giornata della memoria, esperienze
scolastiche.
In media siamo riusciti a stampare quattro numeri in un anno scolastico.
Un comitato di redazione stabilisce il tema da trattare, lo si sottopone ai corsisti che liberamente scrivono le loro impressioni, idee, critiche e apprezzamenti.
Serie di giornali prodotti nel corso degli ultimi tre anni.
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Geostoria
Insegnanti dei CTP di Modena: Pincelli Claudio, Ronchi Silvia, Sulpizio Marinella, Totaro
Francesco, Corsisti Scuola Media Per Adulti
Ipertesti su esperienze didattiche
Dal 1997 al 2001
Area e contenuti tematici
Educazione Adulti, Informatica, Lingua italiana, Storia, Geografia
Obiettivo/i
Costruzione di Testi Multimediali o Ipertesti come sintesi delle esperienze didattiche svolte
in corso d’anno ed in collaborazione con la biblioteca “Delfini”.
Destinatari
Adulti iscritti ai corsi di scuola media
Personale coinvolto
Insegnanti dei CTP di Modena, Corsisti, Esperti di strumenti multimediali ed informatica.
Per gruppi di lavoro
⇒ Corso di aggiornamento/formazione degli insegnanti sulla gestione del software Amico
⇒ Corso di informatica base per i corsisti
⇒ Corso sull’uso del Software specifico per la produzione di ipertesti ed elaborazione
delle immagini
⇒ Lavoro di gruppo con la produzione di testi nelle varie aree tematiche
⇒ Realizzazione dell’ipertesto
Le fasi di lavoro sono state diverse:
9 ricerca bibliografica per il recupero dei materiali in biblioteca,
9 selezione dei materiali in classe
9 rielaborazione personale con l’aiuto del computer
9 produzione dell’ipertesto ed elaborazione delle immagini
Prodotto realizzato
• Area geo-storica: Storia di Modena
• Area geo-storica: Europa
• Area geo-storica: Storia dell’uomo
• Area geo-storica: Il clima
• Area scientifica: Il diabete
- CD archivio Testi
- Floppy Amico
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Alfabetizzazione
Bondi Maria Gabriella, Manicardi Claudia
Parole e lettere
Schede operative per la prima alfabetizzazione di adulti italiani e
stranieri
Centro territoriale permanente di istruzione e formazione in età adulta
I Circolo di Sassuolo
2000/2001
Area tematica
Educazione Adulti, Lingua Italiana (prima alfabetizzazione)
Contenuto tematico
Schede operative / testi arricchiti da figure
Obiettivo/i
- favorire l’apprendimento strumentale della lettura e della scrittura in adulti
- fornire ai colleghi operanti in realtà simili un ricco materiale per la prima alfabetizzazione di persone adulte
Destinatari
Adulti analfabeti italiani e stranieri
Personale coinvolto
Due insegnanti alfabetizzatrici del I Circolo di Sassuolo; stampa e grafica a cura del Comune di Modena
L’idea della realizzazione di un testo per analfabeti adulti ha preso origine nell’ambito della pluriennale esperienza dei corsi di alfabetizzazione istituiti verso la fine degli anni Ottanta a Sassuolo, presso la Direzione Didattica del I Circolo.
L’idea e il progetto sono nati perciò dal vivo dell’attività didattica, con l’obiettivo di rispondere ad una precisa esigenza: fornire ai colleghi e formatori operanti con adulti analfabeti,
un ricco materiale per l’apprendimento strumentale della lettura e della scrittura. I testi in
commercio per l’acquisizione di queste abilità, infatti, sono rivolti ai bambini e presentano
un linguaggio e delle situazioni infantili, inadeguate a fruitori adulti.
Le insegnanti hanno innanzitutto raccolto i materiali prodotti negli anni nei corsi di alfabetizzazione, selezionando quelli che si sono mostrati più efficaci.
Hanno poi consultato vari testi in commercio per l’apprendimento delle abilità strumentali
della lettura e della scrittura e, sulla base dell’esperienza maturata in classe, e dei suggerimenti di esperti raccolti nei corsi di aggiornamento frequentati, hanno optato per
l’adozione di un metodo misto (globale, analitico, sintetico) che si avvale delle tecniche del
metodo fonetico.
Sono state individuate alcune parole base, a partire dalle quali evidenziare le diverse lettere dell’alfabeto italiano. Si è deciso di fare precedere la presentazione di ciascuna parola da un importante lavoro di oralità, ritenuto essenziale per promuovere l’acquisizione
della capacità di discriminazione uditiva e di riproduzione corretta dei fonemi, in studenti
che hanno spesso difficoltà di pronuncia, per l’interferenza della lingua d’origine (stranieri)
a delle parlate regionali (italiani).
Le insegnanti hanno elaborato numerose attività ed esercitazioni da presentare secondo
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una successione estremamente graduale ed ordinata, per rispettare i tempi e gli stili di
apprendimento di adulti non scolarizzati ed hanno deciso di arricchire il testo con numerose illustrazioni, per favorire l’assimilazione del lessico in studenti non italofoni.
Hanno deciso inoltre di utilizzare il carattere stampato maiuscolo fino alla acquisizione
della padronanza strumentale della lettura e della scrittura, al fine di ridurre il numero di
informazioni presentate in ogni unità didattica, introducendo un solo elemento nuovo alla
volta.
Hanno optato infine per una grafica semplice ed essenziale, considerandola più diretta ed
efficace per adulti non abituati alle attività scolastiche.
Prodotto realizzato
Testo in due volumi con appendice alla prima parte.
Il testo prodotto “Parole e lettere” (due volumi + appendice alla prima parte).
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Italiano L2
Insegnanti dei CTP di Modena, Carpi, Sassuolo, Commissione di lavoro Italiano L2
Accoglienza: Prove di accertamento competenze
linguistiche Italiano L2
1999/2000 - 2000/2001
Area tematica
Contenuto tematico
Individuazione livelli di competenza dell’Italiano come Lingua 2 in ingresso.
Obiettivo/i
Costruzione gruppi - classe omogenei per livello di competenza al fine di rendere più efficace l’intervento didattico per l’apprendimento della lingua italiana.
Personale coinvolto
Gruppo docenti alfabetizzazione linguistica di Modena, Carpi, Sassuolo.
Gruppo docenti composto da insegnanti dell’alfabetizzazione della provincia di Modena
che presta la propria opera nei Centri Territoriali Permanenti per l’istruzione e la formazione in età adulta.
Nella fase del colloquio gli insegnanti sottopongono gli iscritti stranieri che intendono frequentare un corso per l’apprendimento della lingua italiana a una serie di prove graduate
dal semplice al complesso, strutturate su diversi piani:
⇒ Per gli stranieri analfabeti in lingua madre
⇒ Per gli stranieri neo arrivati scolarizzati
⇒ Per gli stranieri che vivono in Italia da qualche anno con debole scolarità di base
⇒ Per gli stranieri che vivono in Italia da qualche anno con scolarità medio-alta
⇒ Per gli italiani e/o stranieri che vogliono conseguire il diploma di licenza media
Dopo questa fase chiedono agli iscritti la disponibilità oraria e la sottoscrizione del patto
formativo; cercano inoltre di individuarne i bisogni formativi e le aspettative.
Somministrazione dei test
I test per l’accertamento delle competenze linguistiche in italiano si distinguono in:
9 test per analfabeti in lingua madre e in Italiano L2
9 test per alfabetizzati (scolarizzati in lingua madre) ma analfabeti in italiano
9 test per alfabetizzati sia in lingua madre che in italiano
La parte, volta ad accertare le competenze orali di comprensione e produzione, è comune
a tutte le tipologie di test.
I test per analfabeti valutano la capacità di riconoscere e produrre le singole lettere nei vari caratteri grafici e di associarle nella lettura e scrittura di semplici parole e frasi.
I test per alfabetizzati presuppongono il possesso delle abilità strumentali della lettura e
della scrittura. Essi si compongono di una serie graduata di esercitazioni:
9 comprensione e produzione di testi scritti via via più complessi
9 esercizi di grammatica mirati (concordanze gruppo nominale, tempi e forme verbali…)
9 produzione scritta di testi di carattere personale e/o culturale
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Articolazione fasi di attività
valutazione e revisione delle prove d’ingresso in uso nei diversi CTP
stesura di nuovi test prodotti in collaborazione con l’IRRSAE E.R.
Test d’ingresso prodotti dagli insegnanti alfabetizzatori dei CTP di Modena, Sassuolo,
Carpi.
Test d’ingresso prodotti dalla Commissione italiano L2 (IRRSAE-ER), di cui fanno parte
anche insegnanti alfabetizzatori dei CTP di Modena, Carpi, Sassuolo.
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Lingua italiana
Insegnanti alfabetizzatori dei CTP di Modena, Carpi, Sassuolo
Percorsi modulari nell’insegnamento della lingua
italiana agli stranieri
1999/2000
Area tematica
Contenuto tematico
Percorsi modulari di 60-90 ore per l’apprendimento della lingua italiana a vari livelli
Obiettivo/i
9 Costruire percorsi modulari in sé conclusi, ma sviluppabili nei successivi, certificabili e
riconoscibili dagli insegnanti di italiano L2 operanti in altre realtà scolastiche e non
9 Acquisire strumenti condivisi per l’accertamento delle competenze in ingresso e degli
esiti dei percorsi didattici
9 Consentire la massima flessibilità ed adattabilità del percorso alle esigenze dei corsisti
Destinatari
Adulti stranieri
Docenti ed operatori impegnati nell’insegnamento della lingua italiana ad adulti stranieri
Personale coinvolto
Insegnanti alfabetizzatori dei CTP di Modena - Carpi - Sassuolo
Gruppo allargato: facendo riferimento all’esperienza maturata in anni di lavoro con adulti
italiani e stranieri, i docenti hanno cercato di individuare i target di utenza che più comunemente accedono ai corsi di alfabetizzazione (= apprendimento della lettura e della scrittura) e di lingua italiana per stranieri.
Sono stati individuati i seguenti livelli:
9 Analfabeti totali in L1 e in L2 (che non sanno leggere né in lingua madre né in lingua
italiana)
9 Semianalfabeti (che riconoscono le lettere dell’alfabeto latino e le sanno associare
nella lettura e nella scrittura di semplici parole, almeno sotto dettatura)
9 Scarsamente scolarizzati neoarrivati (stranieri con pochi anni di scolarità nel paese
d’origine ma con scarsissime capacità di espressione e comprensione in italiano perché arrivati da poco in Italia)
9 Scarsamente scolarizzati italofoni (stranieri con pochi anni di scolarità nel paese
d’origine ma con buone capacità di comprensione ed espressione in lingua italiana)
9 Neoarrivati scolarizzati (stranieri mediamente o altamente scolarizzati nel paese
d’origine ma con scarsissime capacità di espressione e comprensione in italiano perché da poco in Italia)
9 Scolarizzati italofoni (stranieri mediamente o altamente scolarizzati nel paese d’origine
e con buone capacità di comprensione ed espressione in lingua italiana)
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I docenti hanno poi consultato e confrontato materiali e libri di testo usati e ne hanno selezionati alcuni per ogni livello di utenza individuato.
Divisione in piccoli gruppi: gli insegnanti si sono divisi in tre gruppi, ciascuno dei quali ha
lavorato per la costruzione dei percorsi modulari specifici dei diversi target di utenza (alfabetizzazione , orientamento , consolidamento).
Prodotto realizzato
Percorsi modulari per :
⇒ analfabeti totali (alfabetizzazione 1: apprendimento della lettura e della scrittura in
stampato maiuscolo, escluse le difficoltà ortografiche)
⇒ semianalfabeti (alfabetizzazione 2: apprendimento della lettura e della scrittura in
stampato maiuscolo, minuscolo e corsivo; apprendimento della lettura e scrittura dei
numeri)
⇒ scarsamente scolarizzati (alfabetizzazione 3: apprendimento di un italiano parlato e
scritto “di sopravvivenza” per orientarsi e integrarsi nella vita quotidiana)
⇒ mediamente scolarizzati (orientamento 1 e 2: acquisizione degli strumenti linguistici
necessari per comprendere ed esprimersi efficacemente, nel parlato e nelle scritto, in
situazioni comuni)
⇒ altamente scolarizzati con buone competenze linguistiche in italiano (consolidamento
1 e 2: rafforzamento e sistematizzazione delle competenze linguistiche possedute ed
acquisizione di nuovi strumenti linguistici necessari per comprendere ed esprimersi
correttamente in situazioni anche non ordinarie)
Percorsi modulari (70 - 90 ore) prodotti per i diversi gruppi di livello
290
Percorsi modulari
Insegnanti dei CTP di Modena, Carpi, Sassuolo
Unità di Apprendimento (UDA)
2000/2001
Area e contenuti tematici
Educazione Adulti, Lingua Italiana L2, Matematica, Area geo-storica (percorsi modulari)
Obiettivo/i
Costruzione di unità di apprendimento in sé concluse, certificabili e riconosciute dalle altre
istituzioni formative
Destinatari
Adulti stranieri e adulti iscritti ai corsi di scuola media a scolarità debole
Personale coinvolto
Insegnanti dei CTP di Modena, Carpi, Sassuolo; esperti IRRE E.R.
- Due lezioni introduttive, a carattere espositivo, tenute da un esperto: cos’è e come si
configura un’UDA
- Lavoro di gruppo con la produzione di UDA sulle aree tematiche di competenza dei
vari docenti
Prodotto realizzato
Esempi di UDA nelle seguenti aree:
Italiano L2:
- compilazione modulistica varia (acquisizione della capacità di riempire con i propri dati
moduli di vario genere);
- acquisizione della capacità di interagire efficacemente nell’ambiente della questura:
presentarsi, dare i propri dati anagrafici in modo corretto e comprensibile, compilare
moduli di vario genere, comprendere e dare informazioni relative a certificati e documenti come il permesso di soggiorno, la richiesta di ricongiungimento familiare.
Area geo-storica: “sei povero o ricco?”: questa unità si aggancia direttamente con
l’esperienza diretta dei corsisti che frequentano i corsi di scuola media per adulti che vede
la presenza di cittadini italiani e stranieri.
9 Individuare nel mondo aree Nord e Sud
9 Comprendere la interdipendenza Nord/Sud
9 Analizzare il processo storico che segna il passaggio da Sud a Nord e viceversa
9 Individuare i paesi che hanno vissuto o vivono tale trapasso
9 Storicizzare e relativizzare il concetto di “povertà”
9 Riconoscere i “nuovi schiavi”
Conoscenze :
9 indicatori di sviluppo;
9 lessico specifico di carattere storico (colonialismo, decolonizzazione, neocolonialismo,
imperialismo) politico - sociale.
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Strategie
Docente Dott.ssa Toschi Giuliana
Psicologa, istruttrice Rio Abierto Zunarelli Marzia
Attività di movimento e rilassamento
Sistema Rio Abierto
Sezione maschile detenuti adulti presso la Casa Circondariale “Sant’Anna” di Modena
Dipendenza giuridica: Scuola secondaria I grado “G. Ferraris” - Modena
Marzo - Giugno 2001
Area tematica
Educazione Adulti
Contenuto tematico
Attività di movimento e rilassamento
Apprendimento espressivo scritto e orale della lingua italiana
Obiettivo/i
⇒ sviluppare un contatto rispettoso ed affettivo con il proprio corpo e con quello degli altri;
⇒ sperimentare nuove posture corporee per uscire dalla fissità nella quale si sono cristallizzati ruoli che nuocciono a se stessi e alla società;
⇒ individuare nuove modalità di relazione basate sulla collaborazione e non sulla opposizione;
⇒ essere aiutati ad attuare uno sviluppo in senso positivo della personalità al fine di recuperare quei vuoti della crescita che ne hanno determinato un andamento disarmonico ed incompleto.
Destinatari
Studenti corsi 150 ore (tutti stranieri)
Personale coinvolto
Psicologa esperta nelle tecniche di movimento e rilassamento proprie del sistema Rio Abierto
Per 2 classi di circa 15 persone costituite da detenuti comuni che potevano stare insieme
Analisi dei bisogni
Uscire dalla rigidità fisica che i detenuti acquistano stando in cella e che li porta ad accusare dolori nel corpo e ad avere difficoltà a stare seduti a scuola
Uscire dalla rigidità mentale che li porta ad avere scarsa capacità di concentrazione
Relazionarsi tra loro
Migliorare la loro capacità di esprimersi in italiano scritto e parlato
Motivazione
Portare i detenuti ad un maggiore livello di benessere e consapevolezza dando loro degli strumenti di lavoro su corpo e mente da poter riprendere in cella al fine di evitare
l’appiattimento nel quale ricadono
292
Nel corso dei 10 incontri Sono state usate le tecniche proprie del sistema Rio Abierto: con
particolare riguardo al movimento del corpo con la musica, al respiro, all’espressività emozionale e alla riflessione scritta. La maggior parte delle lezioni è stata seguita, infatti,
da una richiesta di sintesi o risposte scritte sull’attività, al fine di aiutare il processo cognitivo e di espressione in lingua italiana.
Il lavoro di movimento, effettuato con musiche sempre diverse, è stato indirizzato verso la
dinamizzazione di tutte le parti del corpo, per portare i detenuti ad un sentire più consapevole e ad aumentare la percezione fisica di sé.
Il movimento guidato è stato seguito con interesse ed entusiasmo alternati a momenti di
forte calo di attenzione - motivazione che hanno determinato delle rotture nell’atmosfera
del lavoro. L’imbarazzo iniziale espresso come “sentirsi ridicoli” è stato superato dopo le
prime volte grazie al piacere di muoversi.
Il movimento è stato sviluppato in modo da:
⇒ soddisfare il loro bisogno di usare il proprio corpo in maniera tonica (cioè con forza e
sforzo);
⇒ far sentire loro lo stimolo che viene dalla sfida di superare un limite di movimento (piccole acrobazie e giochi di equilibrio);
⇒ aiutare ciascuno ad affrontare specifici dolori fisici derivanti da posture sbagliate o da
problemi legati ad incidenti (lavoro sulla zona sacro-lombare, sulla elasticità delle
gambe, sull’allineamento della colonna);
⇒ dare la possibilità a qualcuno di esprimere talenti che passano attraverso il linguaggio
corporeo.
È stata data attenzione alle posture particolarmente accentuate di qualcuno (cifosi, lordosi
lombare, gambe rigide) per dare uno stimolo ad uscire da gabbie corporee che provocano malesseri fisici ed atteggiamenti psichici statici.
Alcuni detenuti, in particolare, hanno migliorato molto lo stato di dolore fisico iniziale e la
capacità di coordinare il corpo nel seguire il movimento ritmico - espressivo con la musica.
Il lavoro con il corpo è stato sempre accompagnato dall’uso della voce con valenza espressiva e liberatoria. Far parlare il corpo con suoni che esprimono quello che sta sperimentando e provando, e liberare le emozioni attraverso la voce per lasciare che gli organi
interni, in particolare il diaframma, si decongestionino e si scarichino da quel peso che si
accumula quando le emozioni non trovano un canale di fuoriuscita.
All’interno della fase di movimento in cerchio si sono collocati momenti espressivi specifici
dell’interpretazione di vari personaggi: il rabbioso con tutte le espressioni che caratterizzano la manifestazione della rabbia; la vittima con le sue espressioni di chi cade in disgrazia; il gioioso con le sue manifestazioni di allegria; il trionfante e le sue esultazioni;
l’indeciso e il suo andare e venire mai definiti; il deciso con il suo passo determinato in
una direzione chiara.
Lavorare sui personaggi ha messo i detenuti in contatto con un mondo sconosciuto:
dall’introduzione del significato di personaggio, al tentativo, timidamente accolto, di portarli
ad empatizzare il vissuto interiore di uno stato d’animo per poi esprimerlo a gesti e parole.
La richiesta di riflessione scritta su loro situazioni personali in cui avessero provato emozioni e sentimenti simili a quelli dei personaggi “giocati” ha fatto emergere il sentimento
più forte della loro esperienza di carcerati che è quello di avere perso la memoria, di sentirsi in uno stato di sospensione nel quale è meglio non ricordare e quindi non sentire.
È poi nata dai detenuti l’idea delle scenette di una compagnia danzante in tour in varie città d’Italia, ma la sua messa in scena è stata faticosa e limitata dalla difficoltà dei detenuti
a considerare la rappresentazione come una cosa vera. In questo senso hanno giocato
l’imbarazzo e la vergogna ad uscire dai propri panni per calarsi in quelli delle figure da interpretare.
293
Tutta la gestualità espressiva e simbolica ha risvegliato molta ilarità dalla quale è emersa
una liberazione del bambino interiore e di una parte tenera non educata a mostrarsi. Le
proposte giocose, in particolare, sono state accolte con un misto di reazioni tra
l’entusiasmo, la meraviglia, l’incredulità e il divertimento che nascono dall’abbandono delle resistenze - cosa che invece non c’è stata nel momento di trasferire l’esperienza sulla
carta. Questo passaggio ha evidenziato la difficoltà a parlare di sé e ad esprimersi in italiano.
Uno spazio specifico è stato dedicato al lavoro esperienziale sulla respirazione e alla teoria relativa. È stata proposta l’indagine sulle tre zone respiratorie del torace (addominale,
mediana, clavicolare) e l’osservazione delle 4 fasi respiratorie (inspiro, pausa a pieno, espiro, pausa a vuoto) accompagnando i detenuti a scoprire la propria modalità di respiro
spontaneo e a contattare i sentimenti ad essa collegati. Il respiro di fuoco è stato inserito
come possibilità di tonificare gli addominali e la muscolatura sacro-lombare. Le spiegazioni teoriche hanno dato una completezza all’esperienza dimostrando come l’uso corretto
del respiro possa arrivare a rilassare ed elasticizzare tutta la muscolatura del torace e delle anche attraverso le catene muscolari.
Questa specifica esperienza sul respiro è stata importante per compattare l’attenzione e
la concentrazione, in un ambiente che tende alla dispersione, e ad introdurre il rilassamento. La parte di attività prevalentemente fisica ha risvegliato molto la vitalità e la risposta della classe è stata positiva. Non è mancato il tentativo da parte degli allievi di tradurre
tutto in tecnica-ginnastica.
In generale il lavoro descritto finora è stato accolto con grande divertimento e con grande
imbarazzo al tempo stesso. È risultato evidente come non ci sia l’abitudine all’abbandono
ad una guida, al lavoro interiore, all’auto-ascolto e all’espressione di sé come punti di forza piuttosto che di debolezza.
Le esperienze proposte attraverso esercizi a coppie hanno rivelato una buona capacità di
stare in contatto rispettoso tra loro.
Le osservazioni effettuate durante il percorso portano a concludere che gli obiettivi minimi
del progetto sono stati raggiunti e il terreno è stato preparato per un approfondimento. Per
questo motivo è auspicabile la biennalizzazione dell’esperienza. Gli allievi, infatti, di
cultura profondamente diversa dalla nostra, hanno mostrato di aver bisogno di tempo prima di affidarsi ad una guida e di mettersi in gioco.
Questo fa si che, verso la conclusione dell’esperienza, anche quelli che si erano esposti
meno mostrando maggiori resistenze, hanno potuto esprimere qualcosa di sé che ha rivelato sensibilità e attitudini tenute nascoste.
⇒ Brevi testi esplicativi sul sistema di lavoro Rio Abierto e sulla respirazione, corredati di
immagini degli apparati respiratori e di questionari.
⇒ Macchina fotografica e telecamera per la ripresa delle attività.
⇒ Carta e penna per scrivere l’esperienza.
⇒ Utilizzo di uno stereo portatile e CD.
⇒ Uso del palco del teatro interno al Carcere.
Prodotto realizzato
⇒ Relazione finale sull’attività
⇒ Cartelloni per la mostra DocumentAria.
Il settore educativo del sistema Rio Abierto ha sviluppato percorsi anche in altri ambiti e
gradi della scuola: dalla materna alle superiori, dall’università alla formazione degli insegnanti.
294
Centro Servizi Futuro Prossimo
Orientamento
295
296
Orientamento
Denominazione
Centro Servizi per l’Orientamento Scolastico Universitario Professionale “Futuro Prossimo”
Ente/Associazione
Il Centro Servizi “Futuro Prossimo” opera sulla base di una convenzione tra le principali
istanze educative, economiche e sociali della Provincia di Modena:
Provincia, Comune, Camera di Commercio, Provveditorato agli Studi, Università degli
Studi, Azienda per il Diritto allo Studio Universitario.
Sede
Presso Servizio Orientamento Provincia di Modena
Il Centro Servizi “Futuro Prossimo” è attivo dal mese di settembre 1998.
Nel biennio 1998/2000 ha posto in essere attraverso la messa a disposizione di informazioni, di competenze e di risorse finanziarie, in dimensione di rete, azioni, attività ed interventi di orientamento.
La finalità del Servizio è favorire uno sviluppo ed un mantenimento di una risposta qualificata alle esigenze di orientamento e riorientamento di giovani ed adulti.
Le attività ed i servizi realizzati nel periodo suddetto possono essere ricondotti a due macro tipologie:
A. azioni di supporto alla qualificazione dei servizi territoriali;
B. azioni ed interventi di orientamento per rendere effettivo il successo educativo /
formativo e supportare l’inserimento nel mondo del lavoro.
Nell’ambito della macro tipologia A., rientrano prevalentemente progetti volti a sperimentare metodologie, strumenti e supporti per il miglioramento del servizio offerto e per favorirne la diffusione nei servizi territoriali, assumendo la filosofia che fa riferimento all’idea di
“buone pratiche” raccomandate a livello comunitario.
In particolare i progetti attivati si possono così sinteticamente enucleare:
1. Realizzazione progetto ARCO (Azioni in Rete per i Centri di Orientamento; Iniziativa
Occupazione Volet Integra).Il progetto nasce dalla necessità di implementare presso
la rete dei centri di orientamento regionali alcuni servizi specialistici in particolare il Bilancio di Competenze, rivolti ad uno specifico gruppo bersaglio: quello dei disoccupati
di lunga durata e dei lavoratori a bassa qualificazione. Obiettivi: rafforzamento della
rete dei Servizi di orientamento, miglioramento della professionalità degli operatori,
miglioramento della qualità dei prodotti/servizi di orientamento offerti al gruppo bersaglio.
2. Progettazione del servizio di consulenza orientativa individuale.
3. Creazione archivio documentario professioni. La finalità dell’archivio è quella di potenziare la base informativa per le azioni di orientamento e inserimento lavorativo, in particolare sul sistema delle professioni. Attualmente l’archivio è così composto: documenti cartacei descrittivi di circa 400 professioni, acquisiti dal Centro Risorse; 40 profili
297
descrittivi realizzati nell’ambito del progetto ARCO; 7 profili descrittivi del comparto del
legno e del vetro.
Utenti dell’archivio: Servizi del territorio, utenti finali.
4. Realizzazione schede informative sui corsi di formazione professionale approvati nel
contesto provinciale. La finalità dello strumento è quella di rispondere ai bisogni informativi degli operatori della rete dei Servizi del territorio e degli utenti finali. Si tratta di
schede descrittive di tutti i corsi di formazione professionale, iniziale, superiore e continua approvati dalla Provincia di Modena.
5. Creazione banca dati/aziende. La finalità del progetto è quella di costruire due banche
dati strettamente collegate: banca dati aziende/banca dati stage. Con la prima si intende verificare la disponibilità delle aziende ad accogliere persone in tirocinio o stage.
Con la seconda si vuole costruire un osservatorio sull’evoluzione e sull’andamento del
fenomeno, rispetto alle esperienze di tirocinio già realizzate.
Utenti del progetto: Servizi del territorio.
Nell’ambito della macro tipologia B. rientrano prevalentemente interventi diretti ai destinatari finali sui servizi specialistici, attraverso la mediazione ed il filtro delle agenzie del territorio.
In particolare le attività realizzate sono:
1. Servizio di consulenza orientativa individuale. La finalità del servizio è quella di offrire
un sostegno orientativo a carattere metodologico inteso come sviluppo delle capacità
orientative dell’utente in fase di transizione.
Destinatari: giovani e adulti.
2. Interventi per il sostegno alla scelta dopo la scuola media superiore. Finalità degli interventi è quella di sviluppare il processo decisionale degli studenti favorendo
l’acquisizione di consapevolezza circa: quali informazioni sono necessarie per scegliere correttamente; come decodificare le informazioni e dove reperirle.
Destinatari: studenti delle classi terminali della scuola secondaria superiore.
3. Realizzazione Manifestazione IN-FORMAZIONE. Finalità del progetto è quella di fornire informazioni sulle opportunità formative e professionali post diploma.
Destinatari: studenti delle classi terminali della scuola secondaria superiore.
Nell’anno 1999 sono stati coinvolti circa 6000 studenti della provincia di Modena; nel
2000 circa 9000 studenti delle province di Modena e Reggio Emilia.
Per l’anno 2001 il Centro Servizi intende sviluppare l’area di intervento volta a promuovere azioni a sostegno della qualificazione dei servizi territoriali (ad esempio: scuole, enti di
formazione professionale, informagiovani, centri per l’impiego…..) che operano a supporto
del processo di orientamento del cittadino.
In particolare gli obiettivi specifici sono:
rafforzare la rete provinciale delle strutture che a vario titolo offrono servizi
orientativi diretti all’utenza finale;
favorire lo sviluppo ed il mantenimento di una risposta alta ed omogenea
alle esigenze di orientamento e riorientamento di giovani ed adulti;
consolidare un sistema di interventi e azioni formative con finalità orientativa.
298
I servizi possono essere ricondotti alle seguenti macro aree:
1. Progettazione di strumenti e modelli a supporto dell’azione di qualificazione della rete
dei servizi orientativi del territorio.
Finalità del progetto è quella di favorire l’acquisizione e lo sviluppo di competenze in
alcuni ambiti di professionalità ed una sistematizzazione delle esperienze maturate
sul campo dalle figure professionali che operano presso Servizi Orientativi o presso
Agenzie che hanno aree di servizio dedicate all’orientamento.
Destinatari: operatori del territorio.
Principali azioni:
marzo 2001 / maggio 2001: percorso formativo per docenti tutor e funzioni obiettivo
dell’area 3 del biennio sulla conduzione del “colloquio d’aiuto”;
ottobre 2001 / marzo 2002: percorso formativo per docenti tutor e/o funzioni obiettivo
dell’area 3 del biennio “una proposta metodologica per la rilevazione del disagio a
scuola”.
2. Gestione del servizio di consulenza orientativa individuale.
La consulenza orientativa è un intervento di supporto alla persona nel fronteggiare le
difficoltà connesse a situazioni di transizione nell’esperienza formativa e lavorativa.
La consulenza orientativa dovrebbe contribuire a:
- sviluppare una maggiore consapevolezza rispetto alle risorse investibili dal soggetto nel superamento della situazione di transizione favorendo la riorganizzazione di
energie cognitive, emotive, strategiche;
- rinforzare competenze e abilità per fronteggiare il compito orientativo;
- articolare in modo non conflittuale opportunità/vincoli della persona con opportunità/vincoli del contesto.
Il percorso di consulenza in essere nell’ambito del Centro Servizi si pone le seguenti
finalità:
9 realizzare una prima valutazione dei bisogni del cliente e progettare/pianificare il
mix di azioni (o l’azione) in grado di soddisfarli;
9 accompagnare la messa a punto di un progetto di sviluppo dell’esperienza formativa e/o lavorativa del cliente, coerente con le scelte di vita della persona e realizzabile rispetto alle condizioni di contesto;
9 sostenere il percorso di inserimento formativo e/o lavorativo.
Destinatari: giovani e adulti in situazioni di scelta e di transizione.
3. Gestione delle risorse informative e del servizio informazione.
La finalità prioritaria dell’attività è quella di soddisfare i bisogni informativi degli operatori dei servizi del territorio e degli utenti finali.
Le principali azioni previste sono: implementazione archivio documentario professioni; realizzazione schede informative sui corsi di formazione professionale approvati in
ambito provinciale e realizzazione del percorso “mostra multimediale per
l’orientamento alle scelte formative e professionali”.
Il percorso mostra è rivolto ai giovani degli ultimi anni della Scuola Media Superiore
della provincia di Modena e verrà realizzato nel periodo ottobre/dicembre 2001 in ciascun distretto scolastico.
Alla luce della significativa ed importante esperienza della manifestazione “INFORMAZIONE” e in considerazione degli esiti conseguiti e della complessa evoluzione dei processi individuali verso la realizzazione professionale, Futuro Prossimo ritiene ora opportuno organizzare momenti di incontro e confronto maggiormente specialistici tra giovani e opportunità di studio e lavoro.
La realizzazione della mostra è propedeutica ad una attività di approfondimento sui
seguenti percorsi orientativi:
299
9 introduzione al sistema formativo post diploma: formazione universitaria e formazione
- professionale
9 mercato del lavoro locale
9 mappa dei servizi d’informazione, orientamento e aiuto alla scelta presenti nel territorio provinciale.
Il percorso mostra verrà generalmente collocato presso i complessi scolastici o altri
luoghi similari, in spazi preferibilmente adiacenti dove si svolgeranno gli incontri tematici introdotti dal percorso mostra stesso.
4. Gestione di un servizio sperimentale per la messa a punto di un bilancio di competenze.
Il bilancio di competenze può essere considerato come un percorso che la persona fa
rispetto alle proprie competenze e risorse ed al contesto nel quale opera; esso sostiene il processo di ricostruzione delle competenze e la presa di decisione rispetto a
questioni che riguardano lo sviluppo e/o la modificazione della carriera professionale
o il reinserimento lavorativo. Si parte dal presupposto che lo sviluppo della capacità di
fronteggiare i problemi connessi all’evoluzione professionale e di carriera sia legata
alla capacità di differenziare e specificare le proprie risorse e le proprie competenze,
alla capacità di riconoscere le richieste dell’ambiente esterno e alla capacità di decidere e progettare il proprio percorso d’azione.
Il bilancio di competenze consente di perseguire i seguenti obiettivi:
• identificare le competenze e le potenzialità che il soggetto può investire
nell’elaborazione di un progetto professionale;
• consentire l’acquisizione di autonome capacità di autovalutazione, di attivazione e
di scelta;
• permettere lo sviluppo, rispetto a sé ed al mercato del lavoro, di quadri di riferimento socio-culturali e di registri emotivi appropriati per reggere situazioni di transizione e cambiamento per investire sulla propria progettualità;
• realizzare la costruzione di un progetto di sviluppo professionale.
Destinatari: disoccupati e occupati.
Servizio Orientamento – Provincia di Modena V.le J. Barozzi, 340, tel. 059.209509,
fax 059.209428, e-mail: [email protected],
sito internet: www.provincia.modena.it
Referente: dott.ssa Annamaria Arrighi.
300
Orientamento
Titolo del corso
Percorso formativo per docenti “tutor”
e funzioni obiettivo dell’area 3 del biennio
sulla conduzione del “colloquio d’aiuto”
Esperti
Bonini Maria Claudia (Psicologa - Psicoterapeuta)
Coordinatore/i
Arrighi Annamaria - Provincia di Modena
Ente organizzatore
Provveditorato agli Studi di Modena
Centro Servizi “Futuro Prossimo”
Scuole secondarie II grado
ITC Barozzi di Modena - Marzo - Maggio 2001
Area tematica
Orientamento
Finalità
L’obiettivo prioritario di questo progetto è quello di mettere i “tutor” nella condizione di saper accogliere i problemi degli studenti, di un gruppo o della classe e di individuarne le risposte idonee per giungere insieme all’alunno o al gruppo ad una soluzione.
Contenuto tematico
Il colloquio d’aiuto o di consulenza come “base sicura” entro cui due persone cercano di
trovare la via più adeguata per risolvere un problema.
L’ascolto attivo e le tecniche che aiutano a condurre un colloquio che faciliti
l’autodeterminazione di una persona, argini eventuali “dipendenze” dalle figure adulte,
permetta l’esplicitazione di conflitti ed ambiguità senza incorrere nel timore di giudizi o
colpevolizzazioni.
Destinatari
Docenti del biennio della Scuola secondaria II grado
L’iniziativa di formazione è stata promossa accogliendo bisogni espressi dall’Istituto Tecnico Commerciale “Barozzi” di Modena.
Il tutor è una figura piuttosto recente che la scuola ha messo a disposizione di studenti,
genitori e colleghi, svolge la funzione di mediazione tra il mondo interno scolastico formato dagli adolescenti e dagli insegnanti e il mondo esterno di cui la famiglia è parte attiva.
301
I compiti del tutor scolastico sono complessi: deve saper mediare tra il mondo interno
adolescenziale e l’adattamento richiesto dal contesto scolastico; comprendere il clima familiare in cui vive l’adolescente, le attese dei genitori e contemporaneamente accogliere i
vissuti giovanili con i desideri ed i bisogni urgenti a cui devono dare risposte.
Articolazione delle fasi dell’attività
La formazione dei docenti sulle problematiche adolescenziali ha rappresentato negli ultimi
anni un passo in avanti per agevolare l’ingresso e la permanenza dei ragazzi nel ciclo di
studi superiori.
Il percorso formativo si è avvalso di due metodi di lavoro. Il primo fa riferimento alla lezione tradizionale. Si è ritenuto opportuno introdurre gli elementi teorici che sostengono il
colloquio d’aiuto attraverso alcuni incontri in cui i docenti potevano interagire con domande, approfondimenti ecc..
Il secondo, contribuisce alla costruzione di un gruppo di lavoro autocentrato in cui
l’”esperto” ha funzioni di facilitatore di attive ricerche di opportunità o soluzioni riconosciute come confacenti alle problematiche incontrate.
Gli argomenti relativi all’adolescenza, ai compiti di sviluppo ed ai disagi incontrati dai ragazzi, costituiscono la trama che trasversalmente attraversa i colloqui riportati dai partecipanti.
Tempi del percorso formativo
Parte A
Gli incontri teorici di tre ore ciascuno risultano così suddivisi:
1° incontro: “inquadramento teorico della psicologia umanistica e le varie scuole di pensiero. Il colloquio per la costruzione di una relazione positivamente orientata”.
2° incontro: “i conflitti interpersonali (tra docente/studente o tra due studenti, ecc..) e le difficoltà nel gruppo – classe: le diverse modalità per superarli”.
3° incontro: “il problem solving: una tecnica che non conosce né vincenti né perdenti”.
Parte B
Gli incontri dei gruppi autocentranti (3 incontri di tre ore ciascuno) si sono focalizzati sugli
argomenti trattati nella parte A del progetto.
Sono stati i docenti stessi a portare le proprie esperienze lavorative sulle quali il gruppo
ha potuto riflettere e “provarsi” praticamente a condurre colloqui secondo le tecniche apprese.
Il conduttore ha facilitato gli incontri distribuendo anche materiale da analizzare e sul quale lavorare.
Valutazione
La valutazione sull’efficacia del percorso formativo è stata suddivisa in due parti che rispettivamente corrispondono alla parte A e alla parte B del progetto.
È stato distribuito un questionario, al termine della prima fase, che per la parte A ha riguardato: il gradimento del percorso, gli eventuali approfondimenti da svolgersi in un
prossimo futuro, le informazioni più significative apprese.
Alla parte B è stata dedicata maggiore attenzione per conoscere quali “tecniche” o “metodi” hanno permesso ai singoli docenti di ritenere un proprio colloquio “buono”, “ben riuscito”, “efficace”, ecc…
Al percorso formativo hanno partecipato complessivamente 38 docenti.
302
Orientamento
Centro Servizi per l’Orientamento Scolastico Universitario e Professionale “Futuro Prossimo”
Percorso orientativo per il sostegno alla scelta
post diploma
Scuole secondarie II grado provincia di Modena
2000/2001
Classe/i
Classi quinte
Area tematica
Orientamento
Contenuto tematico
Opportunità formative e lavorative post diploma
.
Obiettivo/i
Fornire informazioni e strumenti di lettura delle stesse per favorire una maggiore consapevolezza nel processo di scelta post diploma
Destinatario/i
Studenti classi quinte
Personale coinvolto
Operatori del Centro Servizi Futuro Prossimo e dell’Ufficio Orientamento allo Studio e
al Lavoro Università degli Studi di Modena e Reggio Emilia
A cura del Centro Servizi Futuro Prossimo
Nell’ambito delle proposte per il sostegno alla scelta post diploma, il Centro Servizi Futuro Prossimo ha realizzato un ciclo di incontri informativi/metodologici sulle opportunità
formative e professionali post diploma finalizzati a fornire strumenti utili all’acquisizione di
una maggiore consapevolezza nel processo di scelta.
Sono stati strutturati tre incontri che non costituivano obbligatoriamente un percorso, poiché ognuno di essi è stato progettato come momento il più possibile esaustivo
dell’argomento trattato.
Le singole scuole, pertanto, potevano decidere di scegliere uno o più incontri sulla base
degli interessi e delle necessità rilevate tra gli studenti.
I contenuti dei tre incontri erano i seguenti:
1° incontro: “introduzione al sistema formativo post diploma; presentazione della
formazione professionale”
(il quadro generale delle opportunità formative: dal sistema universitario alla formazione
professionale pubblica e privata; le caratteristiche dei corsi di formazione professionale
regionale).
2° incontro: “la formazione universitaria”
(il nuovo sistema universitario; l’offerta formativa dell’Università degli Studi di Modena e
Reggio Emilia).
303
3° incontro: “il mercato del lavoro; strumenti e luoghi per l’inserimento professionale”
(elementi di lettura del mercato del lavoro; i principali strumenti per la ricerca attiva del lavoro; la mappa dei servizi di informazione e orientamento presenti sul territorio provinciale).
Gli interventi, trasversalmente, ponevano inoltre l’attenzione su alcuni fattori fondamentali
che entrano in gioco nel processo di scelta:
1. QUALI informazioni sono necessarie per scegliere correttamente;
2. COME decodificare le informazioni all’interno di un processo di orientamento personale;
3. DOVE reperire le informazioni.
Gli incontri avevano la durata di due ore ciascuno e potevano essere collocati in orario
scolastico o extrascolastico. Prevedevano la partecipazione di 40 studenti al massimo (indicativamente due classi).
Risultati raggiunti
Dei 35 istituti superiori presenti sul territorio provinciale, 21, di cui 2 privati, hanno aderito
all’iniziativa richiedendo almeno 1 dei tre incontri proposti.
L’iniziativa ha coperto scuole appartenenti a tutti i distretti scolastici.
Gli incontri effettuati sono stati complessivamente 75, ed hanno permesso di incontrare
1425 studenti, pari al 36,5% della popolazione studentesca provinciale frequentante la
classe quinta.
304
Orientamento
Centro Servizi per l’Orientamento Scolastico Universitario e Professionale “Futuro Prossimo”, in collaborazione con la rete provinciale degli Informagiovani
Cosa so fare, cosa posso fare
Scuole secondarie II grado provincia di Modena
1999/2000
Classe / i
Classi quinte
Area tematica
Orientamento
Contenuto tematico
Autoconoscenza
.
Obiettivo/i
Favorire il processo di scelta post diploma
Destinatario/i
Studenti classi quinte
Personale coinvolto
Operatori del Centro Servizi Futuro Prossimo e operatori rete provinciale Informagiovani
A cura del Centro Servizi Futuro Prossimo
Nell’ambito delle proposte per il sostegno alla scelta post diploma, il Centro Servizi Futuro
Prossimo ha realizzato il percorso “Cosa so fare. Cosa posso fare” come logica e naturale
prosecuzione della manifestazione IN-FORMAZIONE.
Il percorso aveva l’obiettivo specifico di aiutare lo studente che sta immaginando il proprio
futuro, a collegare tutti gli aspetti del “suo” problema: attitudinali, di prospettive professionali, di prosecuzione degli studi, di inserimento nel mondo del lavoro.
Il percorso era organizzato in seminari, strutturati in tre incontri, di due ore ciascuno, con
un numero massimo di 12 partecipanti, da svolgersi in orario pomeridiano e con iscrizione
individuale e volontaria.
I contenuti dei tre incontri erano i seguenti:
1° incontro: “autoesplorazione e confronto: esplicitare le aspettative nei confronti del percorso di orientamento, ricostruire e discutere gli interessi professionali, analizzare le competenze scolastiche e il metodo di studio dei partecipanti”.
2° incontro: “autoesplorazione e strategie: analizzare le risorse personali e sviluppare le
abilità decisionali dei partecipanti”.
3° incontro: “progetto: definire un piano di azione e la fattibilità del progetto personale dei
partecipanti”.
305
Risultati raggiunti
All’iniziativa hanno partecipato complessivamente 56 studenti di cui 23 maschi e 33 femmine.
Pur non avendo ottenuto un riscontro, in termini quantitativi, particolarmente elevato, gli
studenti che hanno partecipato si sono dimostrati, nella maggioranza dei casi, motivati,
collaborativi e disponibili al confronto.
Gli elementi di forza del percorso proposto sono infatti risultati la metodologia di lavoro in
piccolo gruppo e l’adesione volontaria degli studenti, che hanno permesso un livello alto di
attenzione ed una più che soddisfacente partecipazione agli strumenti operativi proposti.
306
Orientamento
Gaddi Giovanna
Autobiografia e orientamento
1999/2000 - 2000/2001
Classe/i
Percorso triennale dalla classe prima alla classe terza
Area tematica
Orientamento, Lingua Italiana, Educazione Immagine, Educazione Musicale, Lingua Straniera
Contenuto tematico
Percorso interdisciplinare incentrato sull’autobiografia dell’alunno
Obiettivo/i
Acquisizione di una progressiva autocoscienza nell’ottica dell’orientamento; analisi di sé e
della propria storia; produzione scritta più corretta e consapevole; uso della videoscrittura.
Destinatario/i
Alunni dalla classe prima fino alla terza
Personale coinvolto
Insegnante di Lettere, Educazione Artistica e di Educazione Musicale
Per classe
L’idea di far produrre ad ogni alunno una propria autobiografia personale corredata di immagini, poesie, giochi di parole, riflessioni è nata dall’entusiasmo che i ragazzi hanno mostrato affrontando il genere autobiografico come tipologia testuale. A ciò si è unita l’idea di
poter sviluppare, tramite questo tipo di testo, l’autocoscienza di ogni ragazzo nell’ottica di
una scelta fondata dopo la scuola dell’obbligo.
Questo tipo di lavoro ha avuto ottimi riflessi sulla motivazione degli alunni e sulla possibilità di rendere più corretta e consapevole la produzione scritta di ognuno, anche tramite
l’uso del computer.
Inoltre anche gli alunni con maggiori difficoltà logico espressive, addirittura alcuni ragazzi
stranieri di recente immigrazione, venivano così forniti di materiali da loro prodotti e quindi
ben conosciuti, su cui, all’esame di licenza media, far vertere il colloquio orale, scoglio solitamente assai temuto.
L’attività ha avuto il seguente svolgimento:
9 Studio teorico dell’autobiografia come tipo di testo, della poesia e dei giochi linguistici
9 Produzione scritta di esperienze vissute, anche attingendo a materiali prodotti negli
anni precedenti
9 Rappresentazione grafico – pittorica di momenti significativi, persone, esperienze, sia
con l’intervento dell’insegnante di educazione artistica, sia facendo ricorso alle tecniche dell’arteterapia
307
9
9
9
9
9
Produzione di altri tipi di testi (poesie, giochi linguistici, storie fantastiche…)
Trascrizione al computer
Progettazione e realizzazione di copertina, prefazione e impaginazione
Esposizione dei materiali prodotti alla festa della scuola
Utilizzo in sede d’esame del testo prodotto come materiale su cui far vertere il colloquio orale
Prodotto realizzato
È un testo autobiografico di 30 - 50 pagine, uno per ogni alunno della classe, testo corredato di immagini prodotte o scelte dai ragazzi, che ognuno ha utilizzato in sede d’esame e
che gli resta come ricordo del percorso scolastico.
Risultati raggiunti
Ritengo molto positiva l’esperienza che è stata gradita anche da colleghi e genitori e che,
quindi, viene ripetuta già raccogliendo materiale dalla classe prima, con valido riscontro
sulla motivazione al lavoro e sulla produzione scritta degli alunni.
Alcuni dei lavori proposti agli alunni sono stati eseguiti facendo uso delle tecniche apprese
durante i percorsi di arteterapia.
La maggiore difficoltà in un’attività di questo tipo è la collaborazione fra docenti, anche se
i colleghi, in sede d’esame, hanno tutti molto apprezzato il lavoro dei ragazzi.
Fascicoli con le autobiografie realizzate dai ragazzi.
308
Orientamento
Savani Teresa
Vivere e lavorare nella nostro regione
Life and work in our region
Scuola secondaria I grado “P. Paoli” (ex "S. Carlo") - Modena
Gennaio - Aprile 2001
Classe / i
III D, III G, III H (in piccoli gruppi)
Area tematica
Orientamento
Contenuto tematico
Progetto Comenius: ricerca sulla situazione lavorativa dell'area modenese, con riferimenti
a dati nazionali, in relazione alle aspettative di lavoro di adolescenti al termine della scuola media.
.
Obiettivo/i
• Conoscere la realtà lavorativa della nostra regione/città
• Sapersi orientare nelle scelte scolastiche in relazione alle proprie attitudini e alle offerte
del mondo del lavoro
• Conoscere le realtà lavorative e le prospettive di lavoro dei paesi partner del progetto
Destinatario/i
Gli studenti e le scuole partner del Progetto Comenius (regioni coinvolte: Germania, Italia,
Svezia, Danimarca, Polonia); gli studenti della nostra scuola media modenese; i navigatori
del nostro sito Internet.
Personale coinvolto
Teresa Savani (responsabile del Progetto Comenius presso la Scuola Media San Carlo,
insegnante di lingua inglese), Franca Giuliani (insegnante di lingua inglese nelle classi III
G e III H), Ermanno Soncini, collaboratore informatico.
La progettazione è per team e fa riferimento al team del Progetto Comenius, riunitosi ad
Hannover nel giugno del 2000 in occasione della prima visita-scambio. Dalla riunione è
scaturita la progettazione delle attività per gli anni 2001 e 2002.
Tale progetto è stato calato nella realtà scolastica della nostra scuola ed è stato organizzato un lavoro per piccoli gruppi di ragazzi di classi terze diverse.
Motivazione
Le attività svolte durante quest’anno scolastico sono state precedute da un lavoro analogo, svoltosi nello scorso anno scolastico, che era stato incentrato sulla prima parte del titolo del progetto “La vita e il lavoro nella nostra regione". Lo scorso anno infatti, la classe
III C della scuola media “San Carlo" ha prodotto un ipertesto, in rete nel sito della scuola,
sugli aspetti di vita quotidiana e sulle abitudini (la vita) dei ragazzi nei diversi paesi partner. Questo lavoro, confrontato con quello degli studenti delle scuole partner in occasione
dell'incontro svoltosi ad Hannover dal 2 al 9 giugno 2000, ha portato a conoscere direttamente altre realtà europee ed ha fornito grande motivazione al lavoro di quest'anno.
309
Inoltre, le frequenti difficoltà nell’orientarsi nelle scelte scolastiche future, le differenti opinioni che studenti e ragazzi (e genitori) hanno al proposito, ci hanno motivato a dare un
taglio estremamente operativo e realistico nell’affrontare il problema.
Strategia di insegnamento/apprendimento
Si sono svolte attività di ricerca sia con visite guidate, sia con ricerche individuali tramite
articoli di giornali e analisi di materiale in CD ROM (particolarmente quello prodotto dalla
Camera di Commercio di Modena).
Il lavoro "giornalistico" vero e proprio si è svolto nel laboratorio di informatica della scuola,
dove i ragazzi hanno lavorato in modo individuale avvalendosi, però, dei vantaggi della rete LAN del laboratorio stesso. Si sono avuti 12 incontri pomeridiani, di due ore ognuno,
dal 22/1/2001 al 23/4/2001. Alcuni dei lavori prodotti sono stati preparati a casa, poi portati con floppy a scuola ed elaborati in linguaggio HTML, utilizzando FrontPage.
Predisposizione ed uso di materiali e strumenti
CD ROM della Camera di Commercio di Modena; articoli tratti da quotidiani nazionali e da
riviste; “Lettera sull'occupazione" pubblicata dal Comune di Modena; uso dello scanner e
della webcam del laboratorio di informatica per elaborare immagini da inserire
nell’ipertesto; campionatura di musiche.
INFORMAGIOVANI: visita guidata con illustrazione offerte da parte del personale specializzato; CAMBRIDGE SCHOOL OF ENGLISH: intervista alla direttrice; ricerca di materiale
informativo e immagini tramite Internet.
Prodotto realizzato
Ipertesto in doppia lingua (italiano - inglese) che sarà leggibile nel sito della nostra scuola
ed in quello della scuola coordinatrice del Progetto Comenius: Realschule Uetze - Hannover.
Risultati raggiunti
Oltre al lavoro di ricerca e di studio svolto, va sottolineato che il prodotto multimediale elaborato è già, in sé, il risultato di un ulteriore apprendimento, dato che diversi ragazzi partecipanti all'attività non avevano conoscenze pregresse di elaboratori di testi HTML; molti
sapevano solo utilizzare Word in modo non del tutto sicuro. Infine va sottolineato che gli
studenti hanno raggiunto anche migliori competenze linguistiche (lingua inglese), essendo
l'inglese la lingua veicolare del progetto: loro stessi sono stati i "traduttori" dei testi giornalistici prodotti (con ovvia supervisione da parte degli insegnanti).
CD ROM contenente l'ipertesto “Life and work in our region".
310
Orientamento
Borelli Agnese
Made in Italy
IPSIA “Don E. Magnani” - Sassuolo
1999/2000 - 2000/2001
Area Tematica
Orientamento, Educazione Tecnica
Contenuto tematico
Percorsi di orientamento scuola - impresa
Obiettivo/i
9 Fornire strumenti per favorire una scelta consapevole
9 Dare indicazioni ai docenti per costruire percorsi orientativi completi
Destinatario/i
Studenti delle terze classi di scuola secondaria I grado e di prime classi di scuola secondaria II grado; docenti addetti all’orientamento, docenti delle classi dell’Obbligo Scolastico
Personale coinvolto
Capo d’istituto, team docenti di orientamento e NOS
Per team
Descrizione del percorso / processo
Analisi dei bisogni
Gli studenti sono spesso spaesati e non sanno quali percorsi formativi scegliere coerentemente con le proprie capacità ed aspettative. Sulla base di questa considerazione Confindustria e Ministero Pubblica Istruzione hanno realizzato un progetto per l’orientamento
che evidenzi le sinergie tra scuole ed industrie. Si è lavorato per due anni ed alla fine il
prodotto ottenuto è un testo cartaceo dal titolo “Made in Italy, scuola impresa professionalità”, un CD ROM per l’orientamento, una serie di schede operative didattiche con percorsi
museali e strumenti per docenti.
L’IPSIA “Don Magnani” ha partecipato alla stesura di tutto il materiale che è stato edito da
Le Monnier Firenze.
Il testo e il CD ROM allegato sono strutturati in modo ipertestuale e propongono percorsi
di orientamento dei diversi settori industriali che caratterizzano il made in Italy. La realizzazione ha coinvolto vari istituti superiori di tutto il territorio nazionale (della provincia di
Modena l’IPSIA “Don Magnani” di Sassuolo e l’IPSIA “Ferrari” di Maranello). La parte curata dal Preside e dal team docente dell’istituto “Don Magnani” ha presentato una panoramica del settore ceramico del nostro territorio. Al momento il prodotto ottenuto non è
stato ancora sperimentato con gli studenti. A seguire si illustra una possibile modalità di
utilizzo didattico che, in ogni caso, deve essere progettato da ogni Consiglio di classe in
collaborazione anche con esperti esterni di orientamento.
Partendo dalla domanda “Cosa vorrei fare da grande?” il testo (libro, schede, CD-ROM)
arriva ad evidenziare le conoscenze indispensabili in un certo tipo di azienda, con i suoi
prodotti, la sua cultura, la sua ragione storica e sociale; ma anche quali scuole per sviluppare questi talenti. Il lavoro comprende vari percorsi possibili:
311
9 per settori (Alimentare, Moda, Ceramica, Metalmeccanica, Ottica, Telecomunicazioni,
Trasporti);
9 per aree geografiche (sono state coinvolte praticamente quasi tutte le regioni italiane);
9 storico (musei / archivi);
9 per figure professionali (di ieri e di oggi);
9 per tipologie di interazione scuola - imprese;
9 per interazioni territorio - cultura d’impresa.
Ciascuno dei percorsi precedentemente elencati racchiude obiettivi diversi e complementari che vengono indicati nello stesso ordine con cui sono stati presentati i percorsi:
⇒ far conoscere i più importanti percorsi produttivi che caratterizzano il nostro paese;
⇒ caratterizzare con la logica dei punti cardinali un itinerario integrato tra studio e lavoro;
⇒ diffondere la cultura d’azienda;
⇒ conoscere il mondo del lavoro attraverso gli uomini che hanno fatto e fanno la storia
del Made in Italy, e in un’ottica di prospettiva, saranno gli artefici del domani;
⇒ far conoscere, per meglio comprendere, le realtà territoriali operative e divenire un
protagonista attivo delle continue trasformazioni in atto;
⇒ comprendere aspetti di realtà spesso sconosciute o dimenticate.
Risultati attesi
L’utilizzazione di questi strumenti permette di: dare ai giovani una visione ampia dei settori
industriali del nostro paese, e quindi di far si che gli studenti escano da una visione localistica e particolaristica per ragionare sull’intero contesto nazionale; aumentare la consapevolezza sui saperi basilari specifici dei vari settori industriali; produrre un ipertesto col percorso formativo scelto da ogni studente.
CD ROM, libro e schede dal titolo “Made in Italy”.
312
Menozzi Marcella, Monzani Cristina
Laboratorio sull’orientamento a sostegno
del nuovo obbligo formativo (N.O.F.)
IPSCT “E. Morante” - Sassuolo
2000/2001
Classe/i
Seconde e terze
Area tematica
Scuola
Contenuto tematico
Integrazione scolastica, Orientamento
Obiettivo/i
Autoesplorare il potenziale individuale, per migliorare l’autostima. Trasmettere ai ragazzi
l’importanza di una scelta autonoma consapevole. Analisi delle rappresentazioni degli alunni sulla scuola e sul mondo del lavoro. Trasmettere ai ragazzi informazioni di base sulla realtà lavorativa e formativa del territorio.
Destinatari
Alunni: gruppo eterogeneo di alunni, dei quali alcuni in situazione di Handicap, iscritti a
classi seconde e terze.
Personale coinvolto
Psicologa, docente di sostegno, referenti del gruppo H d’Istituto, team dei docenti di sostegno, tutor, docenti dei Consigli di classe
Progettazione in concertazione interistituzionale a sostegno del N.O.F.
Ricorso a classi aperte ed a gruppi misti di lavoro
I più recenti riferimenti normativi riguardanti il Nuovo Obbligo Scolastico, in particolare la
legge n.° 9/99 ed il Nuovo Obbligo Formativo, in particolare l’art.68 della legge 144 del 99,
hanno creato, all’interno degli Istituti di Istruzione Secondaria di II grado, l’esigenza di forti
cambiamenti che richiedono offerte formative adeguate. L’innalzamento dell’obbligo scolastico, al compimento del 15° anno di età, ha reso necessaria, all’interno del primo anno
di studi negli Istituti superiori, una mirata e specifica attività di orientamento, finalizzata alla comprensione di attitudini, di interessi degli allievi, e che possa consentire una scelta
consapevole del proseguimento del proprio percorso formativo a livello scolastico, o presso un ente accreditato per la formazione professionale o nell’esercizio dell’apprendistato.
Per questo le scuole autonome concorrono, con gli altri soggetti del territorio, a progettare
e realizzare attività di informazione e di orientamento per sostenere i ragazzi a scegliere i
percorsi, anche integrati, con la formazione professionale ed il lavoro, maggiormente rispondenti alle loro potenzialità ed attitudini. Inoltre si sottolinea la necessità di azioni concertate tra i responsabili dell’amministrazione scolastica periferica, le Regioni, e gli Enti
Locali per promuovere la collaborazione tra le scuole, le altre agenzie ed i servizi che operano sul territorio, in particolare con quelli per l’impiego.
L’obbligo formativo, assolto a 18 anni, consente di conseguire nella scuola un titolo di studio sostenendo un esame di stato, nella Formazione Professionale e nell’apprendistato
prevede un Esame di qualifica. All’interno dell’Istituzione Scolastica il successo formativo
313
è reso esplicito dalla capacità di padroneggiare i contenuti dell’apprendimento, attraverso
l’acquisizione di competenze, che costituiscono la disposizione a scegliere, utilizzare e
padroneggiare conosenze, capacità e abilità in contesti di vario tipo. Attraverso percorsi
integrati si cercherà di acquisire il maggior numero di Unità Formative Capitalizzabili.
L’unità è un blocco autonomo ed omogeneo, a valenza sia disciplinare che pluridisciplinare, riferito all’insegnamento di un segmento di un curricolo. Ciascuna è dotata di autonomia, significato, verificabilità e certificabilità. Tale unità è formativa, poiché persegue obiettivi verificabili, documentabili e capitalizzabili; è quindi un elemento componibile di un sistema che può essere riorganizzato. È capitalizzabile, poiché il livello di competenza acquisito alla fine è accertato da una verifica, che consente di attestare il livello raggiunto.
L’insieme delle competenze attestate costituisce il “capitale” formativo individuale.
In una scuola così organizzata, ha maggiore spazio la didattica laboratoriale, rispetto a
quella tradizionale, poiché volge l’attenzione ai processi di apprendimento ed agli strumenti logici di base. In un sistema formativo integrato, si rende necessario indirizzare i ragazzi verso la direzione più appropriata alle loro esigenze ed alle loro potenzialità; per
questo l’orientamento assume caratteristiche essenziali. La parola “orientamento” può assumere significati e sfumature molto diverse, in riferimento ad ambiti differenti. “Orientare”, dal punto di vista etimologico, significa indicare la via più conveniente per raggiungere
una meta, tra le varie strade percorribili o direzioni possibili. Si può anche intendere come
un aiuto a scegliere, fornendo gli strumenti per percorrere il cammino indicato, offrendo la
possibilità di decidere e di avviarsi in modo responsabile verso la meta individuata.
L’orientamento quindi si deve collocare nell’ambito dell’educazione, poiché l’individuo è
posto nella condizione di effettuare scelte responsabili e di vivere coerentemente con esse. L’orientamento scolastico si prefigge di fornire un aiuto nell’ambito della scelta e della
buona riuscita del percorso scolastico, l’orientamento professionale aiuta la persona nella
fase di ricerca del lavoro e durante l’esperienza lavorativa, per conseguire risultati gratificanti. Infatti non è da tenere in minor considerazione il fatto che si cerchi di creare
nell’individuo il desiderio di autorealizzazione, aspetto fondamentale non solo per il successo scolastico, ma anche per conseguire un successo personale.
Una volta definito il quadro dentro cui si colloca l’esperienza, si riporta, di seguito il progetto del laboratorio, scandito secondo le fasi di intervento e i contenuti delle attività proposte.
Primo incontro
9 Socializzazione e autopresentazione degli alunni
9 Definizione di orientamento e dei suoi obiettivi: brainstorming
9 Il meccanismo di “presa di decisioni”: lavoro di gruppo sulla simulazione di situazioni
decisionali
9 Autoesplorazione dei propri interessi, attitudini, aspirazioni professionali come presupposto fondamentale per una scelta scolastico-professionale; attività di simulazione: il
ragazzo è stato stimolato a pensare a tutte le cose che vorrebbe fare in un fine settimana
Secondo incontro
9 Esplorazione del vissuto emotivo nei confronti della scuola: individuazione di paure e
difficoltà ed elaborazione in piccolo gruppo di strategie di superamento di situazioni
critiche
9 I ragazzi vengono stimolati a fare uno sforzo di autoproiezione temporale per individuare il proprio obiettivo professionale e il percorso necessario per raggiungerlo; vengono utilizzate schede per stimolare l’autoattivazione
314
Terzo incontro
9 Esplorazione ed allargamento della rappresentazione del lavoro, individuando aspetti
positivi e negativi dei diversi ruoli lavorativi a cui i ragazzi aspirano. Viene enfatizzata
la corrispondenza tra le aspirazioni professionali (lavorare all’aria aperta, lavorare con
la gente…) e i diversi profili professionali
9 Analisi delle attività lavorative osservate dal ragazzo nel suo contesto quotidiano
9 Definizione del concetto di valore professionale; “cosa cercano le persone nel lavoro”
9 Analisi delle alternative possibili: lavoro, scuola e formazione professionale
Obiettivi perseguiti
Socializzazione: conoscenza reciproca tra i membri del gruppo e possibilità di esprimere
vissuti e paure in un contesto formativo diverso rispetto a quello tradizionale.
Autoesplorazione del potenziale individuale: questo percorso ha l’obiettivo di potenziare nel ragazzo la capacità di autoesplorazione del sé, dei propri interessi in quanto: la
scoperta e valorizzazione di risorse personali è funzionale ad una crescita della stima di
sé nel soggetto.
Il soggetto coltiva la sua capacità di vedersi proiettato in un futuro desiderato, aumenta la conoscenza dei propri sé possibili.
Trasmettere ai ragazzi l’importanza di una scelta autonoma e consapevole: i ragazzi
devono progressivamente imparare a riconoscere le proprie risorse personali ed imparare
a distinguere tra le loro aspettative, aspirazioni, interessi e quello delle persone del loro
ambiente sociale che cercano d’influenzarli.
Analisi delle rappresentazioni della scuola; rappresentazione cognitiva, vissuto emotivo, stile comportamentale.
Aumentare nell’alunno la consapevolezza dell’importanza della scuola per accedere a
ruoli professionali più gratificanti.
Esplorazione delle rappresentazioni degli alunni sul mondo del lavoro; connotazioni
positive e negative del lavoro, i valori professionali, obblighi e doveri comportamentali del
lavoro.
Aumentare nell’alunno la consapevolezza delle differenze tra i vari ruoli professionali. Gli
alunni riconoscono gli svantaggi di un lavoro dequalificato, ripetitivo in un ambiente di lavoro poco gradevole.
Gli alunni devono imparare a confrontarsi con modelli socialmente richiesti ed attesi.
Creare situazioni interattive in cui i soggetti possono trovare uno spazio di confronto e
di apertura verso gli altri.
Trasmettere ai ragazzi informazioni di base sulla realtà lavorativa e formativa del territorio, al fine di renderli più consapevoli delle diverse alternative formative.
Valutazione globale del percorso
Il gruppo classe a cui è stato rivolto il percorso di orientamento era particolarmente eterogeneo in quanto costituito sia da soggetti in situazione di handicap sia da soggetti a rischio d’abbandono, con carenze di motivazione e difficoltà nella canalizzazione
dell’impegno nello studio.
Il gruppo si è dimostrato motivato ed interessato ai contenuti del percorso e alla metodologia di lavoro proposta; i ragazzi hanno inoltre dimostrato una discreta disponibilità a parlare di sé e nel mettere in gioco le proprie idee e opinioni. La classe ha dimostrato una
buona capacità d’integrazione ed accettazione reciproca ed ha permesso di evidenziare,
in alcuni componenti del gruppo, una forte predisposizione all’accompagnamento e
all’apertura verso il ragazzo in situazione di handicap.
Purtroppo la brevità del percorso (8 ore) ha permesso alla classe di muovere solo alcuni
passi verso gli obiettivi che il progetto si proponeva.
Sono state analizzate le problematiche relative al metodo di studio, all’atteggiamento di
ascolto durante le lezioni, alle difficoltà incontrate in alcune discipline scolastiche. Sono
state compilate alcune schede, che è stato interessante osservare.
315

catalogo delle esperienze in mostra - Settore Istruzione

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