Sotto lo stesso tetto”: Gender Mainstreaming e valorizzazione delle

Transcript

Indice
Presentazione
pag. 2
Vicepresidente e Assessore Formazione, Ricerca, Scuola e Università della Regione Lazio
Massimiliano Smeriglio
Prefazione
pag. 3
Prof.ssa Emma Baumgartner, Direttore Dipartimento
Psicologia dei Processi di Sviluppo e Socializzazione – Università Sapienza di Roma.
Introduzione
pag. 5
Dott.ssa Cinzia Coratti e Dott.ssa Francesca Sauro
Lavorare sulle differenze di genere in un’ottica di prevenzione
pag. 6
Dott.ssa Paola Maione, Centro Aiuto al Bambino Maltrattato e alla Famiglia
Generalmente insieme: le relazioni e le differenze di genere a scuola
pag. 8
Dott.ssa Cinzia Coratti e Dott.ssa Francesca Sauro, Filobus 75
Gender Mainstreaming : una breve introduzione
pag. 10
Dott.ssa Giordana Francia e Dott.ssa Gabriella Petrina, CISP
Gli interventi a tutela del genere nella normativa italiana
pag. 13
Avvocato Erminia Cozza, Donne e Giustizia Monteverde
I diritti di genere nel quadro internazionale
pag. 16
Dott.ssa Maura Viezzoli , Responsabile Formazione superiore del CISP.
Sotto lo stesso tetto, un progetto per la scuola
pag. 20
Uno sguardo d’insieme sui risultati del progetto
pag. 22
Dott.ssa Gabriella Petrina, CISP
Un percorso insieme alla classe
pag. 24
Dott.ssa Annalisa di Sabatino, dott.ssa Giulia Mignucci, dott.ssa Giorgia Pastore
La voce della scuola: la parola all’I.C. D’Avarna
pag. 27
Prof. Roberto Tassani, Prof. ssa Elisabetta Piccolo, Ins. Marcella Romanelli
La voce della scuola: la parola all’I.C. Bravetta
pag. 28
Prof. ssa Nicoletta Biferale, Ins. Catia Fierli
Strumenti per un lavoro con le classi:
Le sollecitazioni e i materiali di approfondimento.
pag. 29
Bibliografia
pag. 51
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Presentazione
Vicepresidente e Assessore Formazione, Ricerca, Scuola e Università della Regione Lazio
Dai recenti dati Istat emerge uno scenario drammatico: l’indagine relativa al quinquennio 2009/2014
rivela che il 31,5 per cento delle donne italiane fra i 16 e i 70 anni ha subìto violenza fisica o sessuale
almeno una volta nel corso della vita. Si tratta di circa 6 milioni e 788 mila persone, una donna su tre.
Non ci troviamo di fronte ad un “fenomeno” di violenza contro le donne, come se si trattasse di tantissimi
eventi isolati e circoscrivibili. Qui è in atto una piccola guerra civile che, lontana dai riflettori e
dall’attenzione dell’ opinione pubblica, miete ogni giorno le sue vittime tra le mura domestiche del nostro
Paese. Molte sono, infatti, le donne che neanche denunciano l’aggressione subita per paura di ritorsioni o
perché ancora legate al loro partner.
Le cause di tutto questo sono varie, ma è innegabile che un ruolo importante è giocato dall’educazione. È
proprio sulla scuola che, come Regione Lazio, abbiamo deciso di investire per estirpare sul nascere i
pregiudizi e l’intolleranza che possono trasformarsi in vera e propria violenza. Lo abbiamo fatto con un
bando on demand che, valorizzando l’autonomia riconosciuta agli Istituti Scolastici, ha sostenuto i
progetti volti a promuovere l’educazione alla differenza di genere. Quando parliamo di scuola, però, non
facciamo riferimento solo agli studenti e alle studentesse ma anche al corpo docenti che deve essere
supportato nell’attività didattica dedicata a questo tema. In tale quadro si è mosso il progetto “Sotto lo
stesso tetto” che, oltre ad abbattere gli stereotipi culturali presenti tra i bambini/ragazzi/e, ha puntato ad
inserire l’educazione alla differenza di genere nei percorsi d’insegnamento curriculari. I risultati raggiunti
dal progetto e raccolti in questa pubblicazione sono incoraggianti e ci confermano che la strada intrapresa
dalla Regione è quella giusta. Per questo ripeteremo anche il prossimo anno l’esperienza avviata con la
prima edizione del bando on demand, sperando di estendere e rafforzare le buone pratiche già messe in
campo.
Il Vicepresidente
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Prefazione
Sono venuta a esplorare il relitto.
Le parole sono propositi.
Le parole sono mappe.
Sono venuta a vedere il danno che è stato fatto
E i tesori che sono rimasti.
(Adrienne Rich, 1972)
Nel presentare questo progetto mi sono chiesta quali propositi lo abbiano guidato, quali mappe siano state
costruite insieme a bambine e bambine, ragazze e ragazzi per condividere l’idea di trovarsi “sotto uno
stesso tetto”.
Per rispondere a queste domande ho letto con attenzione il lavoro descritto, i materiali prodotti, le parole
chiave che hanno rappresentato il filo conduttore delle diverse attività, parole che sintetizzano i percorsi
fatti con i diversi gruppi.
Stereotipi, ruoli di genere, società, cultura, sesso e genere, valori e convinzioni sono i concetti esplorati
attraverso il progetto che si proponeva di decostruire modelli culturali già consolidati, “il danno che è
stato fatto” per dirlo con Adrienne Rich, ma anche scoprire “i tesori che sono rimasti”, cioè la capacità di
adulti e bambini insieme di andare al di là dei modelli dati, di ritrovarsi in un luogo comune abitato da
persone di sesso diverso e di uguale valore.
Nel darsi come obiettivo da perseguire in ambito scolastico l’uguaglianza di genere e l’azione educativa
su questo tema vi sono almeno due aspetti centrali da considerare; il primo riguarda le attitudini dei
bambini sulle differenze tra maschile e femminile, il secondo aspetto invece riguarda la consapevolezza di
insegnanti e genitori dei propri atteggiamenti a questo proposito.
Che il genere sia forse la categoria psicologica più saliente è ben noto; meno conosciuto è il fatto che già
fra i 2 e i 3 anni di età bambine e bambini mostrano consolidati stereotipi, preferenze e pregiudizi di
genere. Gli stereotipi consistono nell’insieme di conoscenze e aspettative che ciascuno di noi si forma
relativamente ad un particolare oggetto, in questo caso il proprio e l’altrui genere, mentre i pregiudizi si
basano sugli affetti, su ciò che sentiamo e si manifestano sotto forma di attrazione o rifiuto,
valorizzazione o denigrazione.
Quanto più i bambini sono piccoli, tanto più cognizioni e sentimenti sono strettamente collegati e
regolano il comportamento; se io bambina penso che i miei compagni, maschi, siano dispettosi, ne
discende che i maschi non mi piacciono e che tendo ad evitarli. Tali attitudini precoci si basano sul fatto
che fin dai primi mesi di vita i bambini percepiscono le differenze tra maschile e femminile, sono in grado
di operare il riconoscimento di attività diverse per genere, hanno chiara in mente l’esistenza di due gruppi
distinti, uno maschile e l’altro femminile , ma soprattutto si rendono conto che i due gruppi sono
diseguali, sbilanciati in termini di potere. Ed è proprio questa disuguaglianza che favorisce lo sviluppo di
atteggiamenti difensivi o dominanti che in breve tempo sostengono il fenomeno della segregazione di
genere, ovvero della tendenza a formare gruppi separati per genere e a preferire, come partner di gioco,
compagni o compagne dello stesso sesso del proprio. I gruppi segregati sono luoghi confortevoli, protetti
in una certa misura, in cui ci si sente a proprio agio, ma al tempo stesso costituiscono delle barriere nella
conoscenza del diverso da sé e quindi limitano la gamma delle esperienze sociali.
Ora venendo al secondo aspetto, gli atteggiamenti degli adulti, ci dobbiamo chiedere se e come insegnanti
e genitori contribuiscono alla formazione di stereotipi e pregiudizi e a questo proposito, Adrienne Rich ci
è ancora di aiuto: “le parole sono propositi, le parole sono mappe”.
Stereotipi e pregiudizi si nutrono di parole e il linguaggio differenziato per genere è ubiquitario e
pervasivo; ad esempio, uno studio recente pubblicato su una prestigiosa rivista americana di psicologia
dello sviluppo mostra che i genitori, costruendo un puzzle con i propri figli piccoli, ai bambini danno
indicazioni in termini geometrici (“dove mettiamo il quadratino”, “dove mettiamo il triangolino) mentre
con le bambine utilizzano parole riferite all’ambiente domestico (“dove mettiamo il cappellino”, “dove
mettiamo la casetta”). Se pensiamo invece agli ambienti scolastici, in particolare alle sezioni di nido o di
scuola dell’infanzia, molto spesso i contrassegni, i colori, l’organizzazione degli spazi, tutto parla in
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modo sessualmente tipizzato e stereotipato. Ma anche l’uso continuo e spesso disattento di richiami
verbali , il semplice nominare “bambine”, “bambini” contribuiscono a rinforzare l’idea che vi siano due
mondi separati, uno maschile e l’altro femminile, con valori, caratteristiche, destini diversi.
E’ dunque di fondamentale importanza portare alla luce ciò che molte volte è implicito, prendere
consapevolezza del peso che le parole, dette più per consuetudine che per scelta, possono avere nel
determinare il pensiero che bambine e bambini, ragazze e ragazzi costruiscono su di sé e sugli altri.
L’Italia è uno dei paesi occidentali caratterizzato dalla più elevata disuguaglianza di genere; nel “Global
Gender Gap Report” del 2014 l’Italia occupa la 69° posizione in termini di uguaglianza di genere nella
classifica globale, contro la 20° posizione degli stati Uniti; nello specifico, poi, il nostro paese si colloca
al 114° posto nell’area della partecipazione economica delle donne, al 62° nei gradi di istruzione
femminile, al 70° posto nella condizione di salute.
Questi dati ci fanno comprendere quanto sia essenziale un radicale cambiamento di rotta per modificare lo
scenario di crescita delle generazioni future; perché ciò avvenga è necessario cambiare le mentalità,
ridurre la disuguaglianza prima di tutto nella testa delle persone e la scuola rappresenta forse l’istituzione
più potente e più efficace nel generare modelli innovativi e una sostanziale cultura ugualitaria tra i generi.
Progetti come “Sotto lo stesso tetto”, per la valenza formativa e preventiva che hanno, forniscono
contributi preziosi al raggiungimento di questi obiettivi.
Emma Baumgartner
Direttore Dipartimento Psicologia dei Processi di Sviluppo e Socializzazione,
Università Sapienza di Roma.
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Introduzione
Questo testo nasce dal progetto “Sotto lo stesso tetto: Gender Mainstreaming e valorizzazione delle
differenze a scuola” presentato dalla Cooperativa Sociale Filobus 75 onlus e dal CISP, Comitato
Internazionale per lo Sviluppo dei Popoli, nell’ambito dell’Avviso pubblico per la concessione di
contributi economici a sostegno di progetti da attuare nelle Scuole del Lazio.
La Cooperativa Sociale Filobus 75, Capofila del Progetto, da anni si occupa di promozione,
progettazione e realizzazione di servizi educativi e di progetti a sostegno dell’infanzia, delle famiglie,
delle scuole. Inoltre la cooperativa realizza attività di studio, di ricerca, di consulenza e intervento
psicologico, psicoterapeutico, clinico, riabilitativo ed educativo.
Sono soci fondatori e legali rappresentanti della cooperativa le dott.sse Cinzia Coratti e Francesca Sauro,
Psicologhe e psicoterapeute, esperte nella consulenza alle famiglie e ai servizi educativi, consulenti e
formatrici del Comune di Roma per i servizi educativi.
Il CISP (Comitato Internazionale per lo Sviluppo dei Popoli) è un’organizzazione non governativa
(ONG) costituita nel 1983 con sede principale a Roma. In collaborazione con vari partner pubblici e
privati il CISP ha realizzato e realizza progetti di aiuto umanitario, riabilitazione e sviluppo in più di 30
paesi in Africa, America Latina, Medio Oriente, Asia e Europa dell’Est. In Europa e in Italia il CISP
realizza progetti di educazione interculturale e alla cittadinanza mondiale nelle scuole, attività di
promozione della solidarietà internazionale e di valorizzazione del ruolo delle diaspore nello sviluppo del
loro paese. Promuove inoltre servizi per l’inclusione sociale attiva e programmi di alta formazione nel
campo della cooperazione internazionale.
Scopo di questa pubblicazione è fornire una testimonianza del lavoro svolto con insegnanti, bambini e
bambine, ragazzi e ragazze in due Istituti Comprensivi del Municipio Roma XII.
Contemporaneamente il testo intende fornire una guida pratica e materiali utili alle scuole primarie e
secondarie di primo grado per l’implementazione di percorsi di educazione alle differenze di genere.
Infatti tenere conto della differenza di genere nel processo educativo significa costruire una scuola che
sappia insegnare ai nostri figlie e alle nostre figlie l’importanza di saper instaurare relazioni personali e
sociali paritarie e democratiche. Sostenere la scuola nei percorsi di educazione alle differenze di genere
significa inoltre contribuire a questa “officina aperta” che è la scuola oggi, per aiutare gli insegnanti a
formalizzare quanto spesso già accade nelle loro pratiche professionali.
I nostri interlocutori sono dunque anzitutto gli insegnanti e i dirigenti scolastici “curiosi” e attirati dalla
possibilità di assumere in modo consapevole la differenza di genere nel lavoro quotidiano con i loro
allievi e le loro allieve. Perché la formazione dei docenti avviene, a nostro avviso, principalmente
attraverso la pratica o meglio con una riflessione “nella” e sulla “pratica”. Da questo punto di vista il
testo intende offrire agli insegnanti, spunti di riflessione “concreti” per sollecitarli ad interrogarsi e a
costruire autonomamente stili comunicativi, metodologie educativo-didattiche, strumenti e contenuti,
volti a promuovere una scuola che favorisca la cultura delle differenze e la promozione della parità delle
opportunità tra bambini e bambine, ragazzi e ragazze.
Questo lavoro non sarebbe stato possibile senza il sostegno del Vicepresidente e Assessore Formazione,
Ricerca, Scuola e Università della Regione Lazio, Massimiliano Smeriglio, della sua Segreteria ed in
particolare di Ivana Pacciarella che ha creduto fermamente nel nostro progetto, della Presidente del
Municipio Roma XII, Cristina Maltese, e soprattutto dell’aiuto e della collaborazione del Dirigente
Roberto Tassoni, dell’Istituto Comprensivo “D’Avarna” e della Dirigente Nicoletta Biferale dell’Istituto
Comprensivo “Bravetta”.
Uno speciale ringraziamento a tutte le insegnanti e ai bambini e alle bambine, ragazze e ragazzi che ci
hanno accolto nello loro classi con tanto entusiasmo e che con i loro pensieri, sorrisi, parole ci hanno
aiutato a scrivere questo testo.
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Lavorare sulle differenze di genere in un’ottica di prevenzione
Dott.ssa Paola Maione, Centro Aiuto al Bambino Maltrattato e alla Famiglia
La mia attività come Supervisore al CENTRO AIUTO AL BAMBINO MALTRATTATO, Servizio di secondo
livello del Comune di Roma, presente sul territorio da 18 anni, è stata in questi anni, osservatorio di
eccellenza riguardo il tema della prevenzione alla discriminazione e violenza di genere.
Nella nostra lunga esperienza con le famiglie maltrattanti e abusanti, abbiamo sentito negli anni,
consolidarsi il concetto, che la “ scuola” della violenza, lascia tracce indelebili come script ripetitivo nelle
generazioni successive, per quel processo di copia di cui parla Lorna Smith Benjamin. Ovvero funziona
come un vero apprendimento, che connota quel sistema familiare e quegli individui. I bambini che hanno
subito nella loro infanzia abusi e maltrattamenti, laddove non vi siano state esperienze riparative da parte
di altri adulti, sono consegnati a loro volta a diventare adulti e genitori maltrattanti nei passaggi più
delicati del proprio ciclo vitale.
Ogni bambino ha bisogno di amare i propri genitori ed esserne riamato. Se i genitori sono stati
maltrattanti, il bambino penserà che “io sono stato cattivo, e mi hanno picchiato: loro lo fanno per il mio
bene”.
E’ cosi, allora, che la violenza fisica e verbale diventa inverosimilmente nel tempo, segnale di ‘amore”,
amore malato diremmo noi, ma questa sarà l’idea che si consoliderà negli anni e che verrà trasferita sui
familiari, sul partner, sui figli. Essa sarà miccia pronta ad esplodere nei passaggi più critici del ciclo
vitale di quella famiglia, in particolare, nel momento in cui la donna decidesse di separarsi, come
raccontano le cronache del femminicidio e le testimonianze delle mamme maltrattate insieme ai figli,
decise, per tutelare soprattutto loro, a ribellarsi e a porre fine alla convivenza.
Sappiamo che “l’aggressività”, come reazione impulsiva e spropositata allo stimolo che l’ha provocata,
può essere presente anche in persone dall’apparenza controllata e calma, sopita magari per anni, può
esplodere in modo incontrollato, violento ed improvviso. Bisogna allora aiutare i ragazzi e i bambini a
non nascondere le emozioni connesse con l’aggressività, bisogna dar loro la possibilità di esprimerle,
facendosi “contenitore” come adulti, di quella rabbia covata e potenzialmente esplosiva.
L’attenzione va posta non solo alla aggressività fisica, ma anche a quella verbale, non meno distruttiva
quest’ultima, come provava a raccontarci in terapia, un bambino di 7 anni, reso quasi mutacico dalle
violenze subite, costretto dal padre a leccare la pipi, che non riusciva a trattenere per paura delle botte, e
l’umiliazione di essere continuamente denigrato, da lui, in famiglia e fuori. All’interno del lavoro
terapeutico poi, messe in parole, le emozioni si relativizzano, il bambino sente di poterle esprimere senza
esserne travolto e senza distruggere l'altro.
Descrivendo le oscillazioni del bambino sui poli della sua relazione interiorizzata fra vittima e
persecutore, Clarkin e colleghi, connettono efficacemente la paura alla posizione della vittima e la rabbia
agita spesso dal bambino in seduta, a quella dell’aggressore.
La verbalizzazione che si compie all’interno di una relazione d’aiuto ha questo di particolare, infatti: il
costituirsi come passaggio necessario di ogni integrazione successiva, nella misura in cui chi parla si
sente parlare all’interno di una relazione con un altro che è li, permettendogli di dare parole al suo dolore,
alla sua rabbia, al suo sentimento di paura e di impotenza (Cancrini).
Una considerazione, infine, sulla trappola in cui i bambini e i giovani, oggi, sono catturati, ovvero, da una
sorte di anestesia che cova piuttosto, i germi di potenziali comportamenti violenti, di designazione e di
rifiuto di altre culture, con la ricerca di un potere, misurato solo sulla conquista repentina di oggetti: un
nuovo giocattolo, un nuovo abbigliamento, un nuovo telefono; o di relazioni: un rapporto sessuale, un
invito ad una festa, dove l’esclusione dell’altro/a è spesso usata come arma di isolamento e di ricatto.
Noi adulti, dovremmo farci tutti portatori di una rivoluzione di prassi e di cultura, con l’obbiettivo di
aiutare a concepire il maschile e il femminile non più fondati su stereotipi e discriminazioni di genere, per
amplificare in questo, la sicurezza dei bambini e delle donne, per aiutare il maschile ad uscire dal ruolo
del vincente a tutti i costi, affinchè i propri figli possano non replicare i modelli di violenza da loro
introiettati, e far si che le delusioni e gli abbandoni possano essere elaborati e non agiti e la dimensione
degli affetti possa finalmente conciliarsi con quella del rispetto.
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A questi compiti, la Famiglia e la Scuola, sono chiamati, come protagonisti d’eccezione in quanto
proprio loro sono i contenitori che modulano fortemente l’ESSERE il genere che biologicamente
occupiamo.
E’ in questo senso che il mio lavoro nel progetto “ Sotto lo stesso Tetto” è stato un viaggio appassionante
anche per me. Negli incontri di supervisione, infatti, quel prisma del sapere e del “saper essere”, maschi e
femmine si delineava con le relazioni degli operatori che incontravano insegnanti e bambini,
testimonianza feconda sull’interesse della differenza di genere, che costruiva le maglie di una trama in
cui il maschile e il femminile possa nel futuro delle nuove generazioni, non restare imbrigliato e
prigioniero, ma aprirsi alle infinite possibilità, di sostegno, aiuto, rispetto e condivisione.
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Generalmente insieme: le relazioni e le differenze di genere a scuola
“Oggi i giovanissimi sono più soli e più depressi, più rabbiosi e ribelli, più nervosi e impulsivi, più
aggressivi e impreparati alla vita, perché privi di quegli strumenti emotivi indispensabili per dare avvio a
quei comportamenti quali l’autoconsapevolezza, l’autocontrollo, l’empatia, senza i quali saranno capaci
di parlare, ma non di ascoltare, di risolvere i conflitti, di cooperare.”
“… Fa la sua comparsa il “gesto”, soprattutto quello violento, che prende il posto di tutte le parole che
questi ragazzi non hanno scambiato né con gli altri per istintiva diffidenza, né con se stessi per afasia
emotiva.”
“… Nella nostra vita ci è stato insegnato tutto, ma non come connettere il cuore con la mente, e la mente
con il comportamento, e il comportamento con il riverbero emotivo che gli eventi del mondo incidono nel
nostro cuore.” (Umberto Galimberti, 2002)
La scuola pone al centro del processo formativo lo sviluppo della “persona”, riconoscendone tra i bisogni
fondamentali non più solo lo sviluppo di competenze accademiche, ma anche di abilità sociali ed emotive,
sostenitrici dell’adattamento cognitivo e culturale. Un aspetto importante dello sviluppo della persona
riguarda proprio la formazione ed il consolidamento delle competenze sociali ed affettive. In questo
processo di apprendistato sociale, le emozioni e gli affetti assumono un ruolo molto importante sia nella
capacità di leggere la realtà che ci circonda, sia nella possibilità di interpretare gli eventi interpersonali.
Se per i/le bambini/e più piccoli/e questo processo di crescita significa soprattutto imparare a regolare le
proprie emozioni e ad esprimerle con modalità che siano comprensibili per gli altri e compatibili con le
regole interpersonali dei propri gruppi di appartenenza, per i più grandi la questione si fa più complessa,
in quanto per loro si espandono le relazioni significative anche al di fuori della famiglia e il confronto con
gli altri diventa, a volte, motivo di messa in discussione di sé. Talvolta i/le ragazzi/e, durante la loro
crescita sono colti da dubbi profondi riguardo la propria persona; in un momento di rivoluzionari
cambiamenti di sé e del proprio corpo, ci si chiede: Chi sono ora e cosa diventerò? Che forma ha il mio
corpo? Come posso farmi valere di fronte all’altro?
Rispondere a queste domande significa anzitutto accoglierle e qui si colloca il territorio di un compito
serio e difficile a cui le scuole sono chiamate oggi. Territorio in cui gli/le insegnanti si trovano spesso a
lavorare in solitudine e con grandi incertezze perché mettersi in una posizione di ascolto con i/le
bambini/e e con i/le ragazzi/e significa attivare nuovi canali comunicativi, spesso poco conosciuti dal
mondo adulto.
Ricordiamo che la scuola rappresenta per le bambine e i bambini e per le ragazze e i ragazzi un
riferimento fondamentale, non solo un’istituzione formativa, ma un luogo di vita, in cui il confronto
sociale tra studenti e tra studenti e insegnanti costituisce la base per lo sviluppo affettivo e relazionale, nel
delicato passaggio verso la vita adulta: sappiamo infatti che è proprio negli anni di vita scolastica che si
fondano le basi per la costruzione dell’agire “sociale” e della capacità di mettere in atto comportamenti
che vanno nella direzione della collaborazione tra pari e del rispetto reciproco.
In questo quadro più ampio di sostegno alla costruzione di sé, la questione delle differenze di genere
acquista un significato particolare.
“La correlazione tra genere e risultato educativo è mutata notevolmente nell’ultimo cinquantennio e ora le
differenze acquistano forme più complesse. Il personale scolastico è costituito principalmente da donne,
ma i sistemi educativi sono gestiti da uomini. La maggioranza dei laureati sono donne, mentre il
fenomeno della dispersione scolastica interessa per lo più i ragazzi”. (Androulla Vassiliou, Commissario
europeo per l’istruzione).
Riguardo all’educazione ai rapporti personali e differenze di genere, lo studio Eurydice della
Commissione Europea del 2010, sottolinea che in molti paesi europei la mancanza di un adeguato
materiale di supporto a livello nazionale, contribuisce al fatto che questi argomenti continuino ad essere
trattati a scuola in modo piuttosto inefficace. Può avere in proposito una certa importanza anche il
carattere opzionale delle “materie” che trattano gli aspetti dell’educazione ai rapporti personali.
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Ricordiamo che nel rapporto tra il sé e gli altri, il genere rappresenta una delle categorie più salienti dal
punto di vista psicologico: già a tre anni le bambine e i bambini hanno sviluppato una ben definita identità
di genere e tendono, dal punto di vista cognitivo, a conoscere il mondo sulla base di quello che viene
definito “schema di genere”. Ciò significa che attenzione e memoria vengono rivolte preferibilmente
verso ciò che è congruente con il proprio sesso e tutto quello che riguarda il sesso opposto è oggetto di
minore interesse.
A livello di comportamento quello che si osserva è una evidente inclinazione di bambine e bambini a
preferire nei giochi e nelle attività compagne e compagni appartenenti allo stesso sesso del proprio. Le
preferenze di genere sono così forti da determinare l’esistenza di veri e propri mondi separati all’interno
dei quali crescono le bambine e i bambini (segregazione di genere) (Baumgartner, Bombi, 2005).
Una conseguenza di ciò è che all’aumentare del sentimento di efficacia e benessere nella interazione con
partner del proprio sesso si accompagnano spesso esperienze meno soddisfacenti con partner del sesso
opposto. Inizia quindi un ciclo che tende a ripetersi e a rafforzarsi con l’andare del tempo. Accade
frequentemente, nelle esperienze scolastiche successive, che alla relativa mancanza di esperienze positive
con il sesso opposto, sia i bambini che le bambine reagiscano sviluppando attitudini negative e pregiudizi.
Attitudini e pregiudizi che possono dare luogo negli anni a comportamenti aggressivi o di rifiuto, che
spesso, particolarmente nel secondo ciclo della scuola primaria, si manifestano sotto forma di veri e
propri episodi di bullismo.
Del resto, negli ultimi anni, la pratica quotidiana a scuola e le notizie di cronaca ci raccontano di un
profondo cambiamento nelle generazioni più giovani, con una deriva “intollerante” che non può più
essere sottaciuta.
Molti sono gli elementi che potrebbero essere citati in tal senso: da una parte la sessualità sempre più
esibita e precoce, dall’altra una “grammatica dell’amore” nutrita di simboli che si pensavano superati per
sempre, e contemporaneamente i nuovi strumenti di comunicazione dove chiunque sia “differente” viene
emarginato, con conseguenze a volte irreparabili.
In una prospettiva interculturale e globale è facile poi notare che la discriminazione di genere continua ad
essere un dato di fatto, diffuso in tutto il mondo, a livello sociale, culturale ed economico, nonché a
livello istituzionale.
Sono le donne le più colpite dalla povertà, coloro che faticano ad accedere alle opportunità e le vittime
più frequenti della violenza, in tutte le sue forme. Così come, in molti contesti del mondo, le bambine
sono lasciate indietro rispetto ai bambini nell’accesso all’istruzione.
Intervenire sui “pregiudizi” di genere a scuola, significa allora ripartire dalla crescita “personale” delle
nostre bambine e bambini per costruire rapporti interpersonali basati sul rispetto e il riconoscimento
reciproco, al di là e oltre gli stereotipi culturali prevalenti.
In questa prospettiva, l’educazione al GENERE, così come l’educazione ai diritti umani, l’educazione
allo sviluppo sostenibile, alla pace, all’interculturalità, si integrano in una visione coerente
nell’educazione alla cittadinanza mondiale.
Un’educazione attenta alle differenze di genere, ai diversi bisogni, tempi e forme di crescita è lo
strumento essenziale per la costruzione di identità dotate di autonomia, consapevolezza e apertura, in
grado di costruire relazioni fondate sull’interesse al confronto, alla cooperazione e al rispetto dell’altro da
sé.
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Gender Mainstreaming: una breve introduzione
Dott.ssa Giordana Francia e Dott.ssa Gabriella Petrina, CISP
“Oggi stiamo cercando di costruire una scuola in cui le donne, i membri di minoranze etniche e religiose
e le persone che appartengono a culture non occidentali possano essere visti e ascoltati, con rispetto e
amore, sia in veste di portatori di una conoscenza specifica, sia come oggetto di studio. Una scuola in cui
si consideri che il mondo è formato da molti tipi diversi di cittadini e nella quale si possa tutti imparare a
comportarsi come cittadini del mondo”. (Martha Nussbaumm, Coltivare l'umanità, 1999).
In moltissime parti del mondo ancora oggi le donne sono vittime di ingiustizia sociale nei campi
dell’istruzione, della salute, dell’economia, della politica, del lavoro, solo per il fatto di essere donne.
Parlare di uguaglianza di genere significa parlare di uguale visibilità, emancipazione e partecipazione di
uomini e donne in tutte le sfere della vita pubblica e privata, della società. Ci sembra infatti importante
ricordare che il contrario di uguaglianza di genere è disuguaglianza di genere e non differenza di genere.
E’ fondamentale comprendere che le condizioni di vita degli uomini e delle donne nel mondo sono molto
diverse, a partire dalle loro differenze biologiche, ma non solo. Tali differenze, che esistono e non vanno
negate, non dovrebbero avere un impatto negativo sulle condizioni di vita di uomini e donne, ma
contribuire anzi ad un’equa divisione del potere nell’economia, nella società e nei processi di decisione
politica. Ancora oggi l’uguaglianza di genere in Europa è intesa come il dare a uomini e donne, uguali
diritti de jure, uguali opportunità, uguali condizioni e uguale trattamento in tutti i campi della vita e in
tutte le sfere della società. Viene tuttavia ampiamente riconosciuto che un’uguaglianza de jure non
corrisponde necessariamente ad un’uguaglianza de facto.
Uguaglianza di genere dunque significa prendere in considerazione le differenze esistenti tra uomini e
donne e valorizzare il diritto di essere diversi per arrivare a rimuovere gli squilibri nella vita pubblica e
privata.
Genere
Prima di proseguire ci sembra opportuno soffermarsi un attimo sul concetto di genere che, nella
grammatica italiana, è una categoria che distingue il maschile e il femminile. Negli anni ’70 per la prima
volta questo concetto viene introdotto nelle scienze sociali ed umane dal movimento femminista e
nell’ambito degli appena nati “studi di genere”. Con questo nuovo vocabolo si intendeva indicare la
costruzione socio-culturale delle differenze tra i sessi, evidenziando come tali differenze non dipendano
solo dalla biologia e come le diseguaglianze siano il risultato di determinate norme sociali. Da qui si
evidenziano due aspetti principali del concetto di genere. Il primo è che il genere è una definizione
socialmente costruita degli uomini e delle donne: è l’insieme dei compiti, delle funzioni, dei ruoli che una
società attribuisce, sulla base dell’appartenenza ad un sesso biologico, ad uomini e donne nella vita
pubblica e privata. E’ una definizione, diversa da cultura a cultura, della femminilità e della mascolinità e
pertanto varia nel tempo e nello spazio. Il secondo aspetto è che il genere è anche una definizione
socialmente costruita della relazione tra i due sessi: relazione che, trasversalmente nelle società del
mondo, si traduce per lo più in rapporti di potere, con un dominio maschile e una subordinazione
femminile nella maggior parte delle sfere della vita.
L’espressione Gender Mainstreaming
Gender Mainstreaming è una di quelle espressioni piuttosto difficili da tradurre in italiano senza
snaturarne in parte il significato. Pertanto è quasi sempre usata in inglese. La definizione “approccio
basato sul genere” ne coglie solo in parte il significato.
Gender significa genere e mainstreaming è una parola composta da main che significa principale e stream
che significa corrente: in altre parole, idee, atteggiamenti, prassi o tendenze principali, pensieri dominanti
in una società. La desinenza -ing sta a indicare movimento, quindi l’espressione Gender Mainstreaming
significa letteralmente: introdurre il genere in una società che è sempre in movimento , ovvero al centro
delle politiche e azioni e non al di fuori di queste.
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Breve storia del gender mainstreaming.
Per la prima volta nel 1979 le Nazioni Unite hanno promulgato una Convenzione sull'Eliminazione di
ogni Forma di Discriminazione contro le Donne". In questo documento si definisce discriminazione
ogni “distinzione, esclusione o restrizione, sulla base del sesso, che ha l'effetto o lo scopo di
compromettere o annullare il riconoscimento, il godimento o l'esercizio, da parte delle donne, dei diritti
umani e delle libertà fondamentali in campo politico, economico, sociale, culturale, civile o in qualsiasi
altro campo”.
Il concetto di Gender Mainstreaming appare per la prima volta nei testi internazionali dopo la Terza
Conferenza Mondiale sulle donne delle nazioni Unite, a Nairobi nel 1985. Alla IV conferenza Mondiale
di Pechino nel 1995, i 189 paesi presenti sottoscrivono, nella Piattaforma per l’Azione, il gender
mainstreming. Si partì allora da due presupposti che sono validi ancora oggi, malgrado i notevoli
progressi realizzati e sostenuti in primo luogo dall’Unione Europea:
i) La partecipazione paritaria di donne e uomini a tutti i livelli della società, svolge un ruolo essenziale nel
garantire sviluppo e democrazia, oltre a manifestare il livello di maturità politica raggiunto da uno stato
ii) L’obiettivo che ci si prefiggeva era un obiettivo ambizioso ben lungi dall’essere una realtà.
Nel 1997 le Nazioni Unite danno la seguente definizione del gender mainstreaming “processo volto a
valutare le implicazioni sia per le donne sia per gli uomini di ogni azione pianificata a tutti i livelli
(normativo, politico e di programmi). Costituisce una strategia volta a rendere le preoccupazioni e le
esigenze delle donne, ma anche degli uomini, parte integrante nella progettazione, attuazione,
monitoraggio e valutazione di politiche e programmi nella sfera politica, economica e sociale, in modo
che le donne e gli uomini possano trarne beneficio in ugual misura e non si continui a perpetuare la
disparità. L’obiettivo ultimo risiede nel raggiungere la parità di genere” (Nazioni Unite, ECOSOCEconomic and Social Council, 1997).
Il Gender mainstreaming è dunque essenzialmente un processo politico. Nel considerare le
disuguaglianze tra uomini e donne nella condivisione del potere e delle prese di decisione, a tutti i livelli,
i governi e gli altri attori dovrebbero promuovere una politica attiva e visibile di assunzione dell’ottica di
genere in tutte le politiche e programmi così che, prima che le decisioni siano prese, sia fatta un’analisi
degli effetti sulle donne e sugli uomini, rispettivamente.
Si riconosce come le iniziative specificamente rivolte alle donne, sebbene necessarie, non siano sufficienti
da sole ad operare grandi cambiamenti, non riescono ad avere un impatto sufficiente sulla distribuzione di
servizi o di risorse previste dalle politiche e dai progetti. E’ maturata dunque anche a livello politico la
consapevolezza che le strutture e le prassi delle società, nonché i rapporti tra donne e uomini, devono
essere ripensati in modo radicale, al fine di eliminare le cause profonde e spesso nascoste della disparità.
E’ una strategia molto importante perché mira a cambiamenti culturali che coinvolgono tutte le
componenti dei sistemi e prevede azioni di sistema che mirano a trasformare la cultura, la politica le
strategie.
Perché il Gender Mainstreaming è così importante?
- E’ un processo politico che vuole portare ad un miglior governo e ad una migliore democrazia
- Si concentra non solo sulle donne ma sul rapporto tra uomini e donne. Mette le persone al centro del
fare politica.
- Prevede il pieno coinvolgimento sia degli uomini sia delle donne. Il cuore della questione non è la scarsa
partecipazione delle donne ma la disparità nei rapporti che impedisce uno sviluppo equo e la piena
partecipazione di uomini e donne a tutte le sfere della vita sociale.
- Rende visibile l’uguaglianza di genere nei discorsi dominanti della società, prendendo in considerazione
la diversità tra uomini e donne. Identifica un soluzione alla disuguaglianza di genere nella trasformazione
di rapporti e strutture ineguali per consentire una partecipazione attiva di tutte le persone svantaggiate e
delle donne.
(Consiglio d’Europa, “Gender Mainstreaming. Conceptual Framework, methodology and presentation of
good practices”, Strasburgo, 1998).
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L’Unione Europea ha ufficialmente adottato una doppia strategia per le pari opportunità e l’uguaglianza
di genere: le Azioni Positive e il Gender Mainstreaming. Le prime sono Azioni mirate a situazioni
definite e circoscritte, messe in atto per risolvere una particolare situazione di discriminazione (vedi le
quote rosa per esempio). In Italia, le Azioni Positive sono definite dalla L.125/1991 e dal D.Legs.
196/2000 allo scopo di favorire l’occupazione femminile e rimuovere gli ostacoli che,di fatto,
impediscono la realizzazione delle pari opportunità.
La seconda, come abbiamo visto, è costituita da azioni di sistema che mirano a trasformare cultura,
politiche e strategie per introdurre cambiamenti a largo raggio e duraturi.
Gender mainstreaming ed educazione
Il rapporto tra gender mainstreaming, politiche educative e società assume forme e priorità diverse a
seconda dei contesti. L’educazione è un settore fondamentale per promuovere l’eguaglianza di genere e,
di conseguenza, una strategia di gender mainstreaming deve necessariamente influire anche sulle
politiche educative.
I problemi da affrontare non sono naturalmente gli stessi in tutto il mondo. In alcuni contesti si tratta di
migliorare l’accesso delle ragazze e delle bambine alla scuola, di raccomandare agli stati il
coinvolgimento di personale docente femminile (strategia UNESCO 2008-2013) tra le altre cose.
Diversa è ovviamente la situazione in Europa e in Italia. Tuttavia appare comune alla maggior parte dei
contesti la necessità di promuovere le pari opportunità attraverso percorsi educativi che promuovano
rispetto e valorizzazione della diversità, rispetto dei diritti umani individuali e collettivi, parità di genere,
valorizzazione del dialogo come strumento per la risoluzione pacifica dei conflitti, partecipazione,
corresponsabilità e l’impegno nella costruzione di una società equa, giusta. Percorsi che dialoghino anche
con i curricula scolastici, rivedendo la didattica delle discipline, stimolando uno spirito critico: uno studio
per esempio di storia ed economia di una data cultura dovrebbe consentire di soffermarsi sul ruolo delle
donne e delle minoranze e sulle differenze di potere e di opportunità che hanno vissuto nel passato fino ad
oggi.
Il gender mainstreaming non è un obiettivo in sé ma è una strategia. Per raggiungere l’uguaglianza di
genere è necessaria una maggiore consapevolezza, da parte della società e della politica, di come le
relazioni di genere si caratterizzano e costruiscono all’interno delle diverse società. Il Gender
Mainstreaming insomma inizia anche, e forse soprattutto, nelle scuole, per la costruzione di giovani
cittadini e cittadine italiani ed italiane, europei ed europee, mondiali, così come nelle parole di Martha
Nussbaum: “I bambini devono apprendere che la sensibilità non è effeminatezza, e che virilità non
significa non piangere, non condividere le pene dei poveri o degli esclusi. Questo insegnamento non può
essere impartito semplicemente dicendo abbandonate le vostre vecchie idee di virilità. Può essere
promosso solo da una cultura che sia ricettiva tanto nei contenuti quanto nello stile pedagogico, in cui,
non lo si ripeterà mai abbastanza, la disponibilità all’amore e alla compassione devono permeare tutto lo
sforzo educativo”(Martha Nussbaum, Non per profitto, 2011)
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Gli interventi a tutela del genere nella normativa italiana
Avvocato Erminia Cozza, Donne e Giustizia Monteverde
In tema di parità tra uomo e donna, l’ordinamento italiano conta con strumenti molto avanzati. Tuttavia
l’Italia risulta tra i paesi dove il divario tra i generi è ancora ampio, e ciò determina che nelle classifiche
internazionali l’Italia non abbia un posizionamento nella zona alta della classifica.
Il legislatore prosegue nella predisposizione di strumenti normativi volti a favorire la partecipazione delle
donne alla vita economica e sociale, tuttavia, quello che manca, e che sarebbe fondamentale per
l’applicazione effettività delle regole che caratterizza il diritto italiano delle pari opportunità, è proprio
l’adozione di programmi e politiche ad ampio raggio, che garantiscano il raggiungimento di un’effettiva
uguaglianza di genere.
L’Unione Europea ha avuto senz’altro un ruolo importante nella promozione del cambiamento del ruolo
delle donne nella società e della loro posizione nel mercato del lavoro, tuttavia la normativa comunitaria è
stata essenzialmente normativa di principi, poco prescrittiva sul piano nazionale.
In effetti le direttive in tema di parità di retribuzione e di divieto di discriminazione hanno potuto trovare
estesa applicazione in ambito nazionale soprattutto in forza delle decisioni della Corte di Giustizia, ma gli
interventi in tema di azioni positive e di gender mainstreaming sono stati spesso rimessi alla buona
volontà del legislatore nazionale.
L’accezione di pari opportunità accolta dal legislatore comunitario, anche il portato della Direttiva
54/2006, si appalesa come mera ammissibilità delle azioni positive, la cui adozione è però rimessa alla
scelta discrezionale dei singoli Stati.
Tale approccio, in passato normalmente giustificato in relazione al fatto che le azioni positive
rientrerebbero nelle politiche sociali, di competenza dei singoli stati, sembrerebbe in contraddizione con
quanto stabilito dalle vigenti norme costituzionali che, a partire dal Trattato di Amsterdam, assegnano
rilevanza fondamentale alla promozione della parità di genere e sanciscono espressamente l’obiettivo
dell’Unione di aumentare il tasso di occupazione femminile.
Anche il principio di mainstreaming risulta poco efficace laddove non è accompagnato dalla indicazione
di possibili strumenti applicativi concreti e dalla individuazione di misure sanzionatorie nei confronti
delle autorità nazionali che non informino il loro operato alla considerazione della dimensione di genere.
Il confronto tra paesi europei mostra come il principio del gender mainstreaming, cardine della parità di
genere, sia più diffusamente applicato nei paesi con tradizioni più aperte nei confronti del ruolo delle
donne nella vita politica economica e sociale (ad es. Svezia, Norvegia e Olanda), mentre stenta ad
affermarsi nei paesi di tradizioni più conservatrici. Sarebbe estremamente utile, invece, che l’Unione
Europea, pur nelle difficoltà di gestione di un intervento più invasivo, attuasse un approccio sistematico
alle tematiche di genere, in modo che esse non restino dominio esclusivo delle specifiche politiche di pari
opportunità, ma abbiano un ruolo nella definizione, realizzazione e valutazione di tutte le scelte di politica
economica e sociale, forzando i contesti culturali più conservatori.
In Italia lo sviluppo delle politiche di pari opportunità è stato avviato con notevole ritardo rispetto ad altri
paesi europei, principalmente per ragioni storiche e culturali. A partire dagli anni ’90 vi è stata tuttavia
un’evoluzione serrata, favorita in modo sostanziale dalle azioni dell'Unione Europea, che, quanto meno,
ha portato il quadro normativo italiano sostanzialmente in linea con quello degli altri paesi europei, pur
con le riserve espresse pocanzi in tema di effettività.
Infatti, a fronte di una formale adeguatezza dell’impianto normativo italiano corrisponde un deficit di
effettività e di interiorizzazione sociale delle regole esistenti.
All’indomani dell’unità italiana vigeva un contesto di regole giuridiche e sociali dall'impronta nettamente
conservatrice, che riconoscevano alla donna uno status assolutamente subordinato all'autorità maschile.
Il principio di tutela della donna, affacciatosi sul finire dell’800, era finalizzato principalmente alla
protezione della maternità, in un quadro caratterizzato da elevata disparità di trattamento nella vita
familiare e di totale esclusione della donna dalla vita pubblica.
L'accesso all'istruzione e ai pubblici uffici e la parità salariale trovano un riconoscimento generalizzato
solo dopo la seconda guerra mondiale, quando la Costituzione sancisce la parità formale tra i sessi di
fronte alla legge e sul lavoro.
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Con l’adozione della Carta Costituzionale l’Italia adotta quei precetti da cui traggono origine le
successive misure di genere, con il riferimento alla “pari dignità sociale” e alla rimozione degli ostacoli
che limitano di fatto la libertà e l'eguaglianza tra i cittadini (art. 3 Cost.).
Successivamente, nell’evoluzione normativa italiana in tema di parità, si possono distinguere tre fasi:
1) La fase delle garanzie (anni 70)
2) La fase delle pari opportunità e delle azioni positive (anni 80/90)
3) Gender mainstreaming e conciliazione
La fase delle garanzie
A partire dagli anni Settanta la legislazione riconosce il principio della parità nei diversi settori della vita
sociale – inclusa quella lavorativa - e istituisce i primi organismi espressamente finalizzati a perseguire
l'uguaglianza di trattamento e di opportunità, ancorché questi siano inizialmente dotati di mere funzioni
consultive. In questa fase la normativa sulla condizione femminile è ancora prevalentemente rivolta a
tutelare il ruolo sociale della donna in relazione alla maternità e a reprimere le discriminazioni sul lavoro.
Il tema della discriminazione è particolarmente sentito, e, in questo senso, fondamentale appare la Legge
903/77 che sancisce il divieto di discriminazione nell’accesso al lavoro, nella formazione professionale,
nelle retribuzioni nonché nell’attribuzione delle qualifiche e delle carriere professionali, sanzionando
qualsiasi tipo di disparità basato sullo stato matrimoniale, di famiglia, di gravidanza.
Nel corpo della legge è inoltre affrontata per la prima volta la problematica delle “discriminazioni
indirette”, cioè di quei trattamenti che, pur formalmente indifferenziati («omogenei»), producono
conseguenze diverse.
Pari opportunità e azioni positive
Alla “fase delle garanzie” segue quella degli interventi mirati che prende avvio dalla fine degli anni
Ottanta, con l’adozione di leggi e la creazione di organismi volti a rafforzare il ruolo sociale delle donne,
a promuoverne la partecipazione al mercato del lavoro e il coinvolgimento attivo nei processi decisionali.
Di questo periodo è l’adozione del Comitato Nazionale di Parità presso il Ministero del Lavoro (1983), la
Commissione nazionale per la parità e le pari opportunità (creata nel 1984), la Consigliera di Parità
(1991), e nel 1996 un Ministro e un Dipartimento ad hoc; organismi corrispondenti sono istituiti anche ai
diversi livelli territoriali. Al contempo vengono istituiti canali di finanziamento specifici sono destinati ai
programmi di promozione della parità di genere.
Negli anni ’90 si diffonde una maggiore consapevolezza dell’importanza di affiancare al principio della
parità di trattamento interventi specifici volti a riequilibrare, se del caso anche attraverso forme di
“discriminazione” al contrario, le conseguenze di uno svantaggio iniziale delle donne rispetto agli uomini
nella vita economica e sociale.
A questo periodo risale la Legge 125/1991 sulle “azioni positive” per la realizzazione delle pari
opportunità nell’ambito del lavoro, con un più ampio divieto delle discriminazioni, anche indirette, basate
sul sesso. La positiva peculiarità della Legge 125/1991 va ravvisata nell’avere espressamente
riconosciuto, per la prima volta, il valore della differenza di genere, introducendo, in luogo del criterio
dell’uguaglianza astratta, quello dell’uguaglianza di opportunità. Partendo dal rilievo che è la stessa
Costituzione a non negare le differenze, ma a valorizzarle nel concetto di uguaglianza sostanziale, il
legislatore riconosce che è necessaria l’introduzione di strumenti, le azioni positive appunto, “che
permettano a ciascuno/a di rafforzarsi, di svilupparsi, assumendo come punto di partenza se stessi, le
proprie aspettative o energie, non rispondere a un modello stereotipato o asessuato di lavoratore o di
cittadino”
Dello stesso periodo sono le normative che hanno la finalità di incrementare il coinvolgimento delle
donne nella vita politica attiva e la loro partecipazione agli organismi decisionali, anche attraverso
l’introduzione di quote e riserve. Nella metà degli anni ’90 l’Italia recepisce importanti direttive
comunitarie che integrano il quadro nazionale in tema di politiche di parità, sino ad allora piuttosto
frammentato. Con la Legge comunitaria 52/96 viene recepita la normativa europea in tema di parità di
trattamento tra uomini e donne (Direttiva 86/613/CEE). Con il decreto legislativo 645/96 si dà attuazione
alla Direttiva 92/85/CEE sul miglioramento della sicurezza e della salute sul lavoro delle lavoratrici
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gestanti, puerpere o in allattamento. Con decreto della Presidenza del Consiglio dei Ministri 405/97 sono
disciplinate l’istituzione e l’organizzazione del Dipartimento per le Pari Opportunità nell’ambito della
Presidenza del Consiglio
Gender mainstreaming e conciliazione
Con l’inizio del terzo millennio il sistema normativo si consolida: vengono riorganizzate in forma
codificata le regole sulle pari opportunità, dapprima contenute in più interventi disomogenei, e, inoltre, si
amplia l’ambito applicativo di alcune disposizioni in tema di azioni positive;
Sul finire degli anni 90 il nuovo obiettivo legislativo è il perseguimento della conciliazione vita-lavoro. A
tale finalità, unitamente al principio del gender mainstreaming, è diretta tutta la produzione normativa più
recente. Con questo criterio si ampliano gli interventi diretti a rimuovere in modo forzato le posizioni di
svantaggio della donna nella vita lavorativa, nelle formazioni economiche, nella vita familiare.
Già sul finire degli anni ‘90 si susseguono provvedimenti legislativi in tema di lavoro part-time, volti ad
agevolare la flessibilità nei tempi della prestazione lavorativa, che, però, trova compiuta sistematizzazione
soltanto con il decreto legislativo n. 61 del 25 febbraio, finalizzato ad attuare la direttiva UE 97/81 del 15
dicembre 1997.
Il successivo decreto legislativo n. 100 del 26 febbraio 2001 introduce innovazioni inerenti il lavoro
supplementare e le clausole di elasticità. Il decreto legislativo 276/03 ha poi previsto la possibilità di
applicazione del lavoro a tempo parziale anche ai contratti a tempo determinato, ed esteso l’opportunità di
ricorrere al part-time a tutti i settori di attività. Se queste previsioni migliorano le opportunità di
conciliazione vita-lavoro garantendo una maggiore flessibilità, non sempre hanno sortito effetti positivi in
termini di inclusione della donna nella vita lavorativa e nei percorsi di carriera più ambiti.
La vera svolta in tema di work-life balance, almeno sotto il profilo formale, si realizza con la Legge
53/2000, che identifica nella conciliazione lo strumento fondamentale per una più equa distribuzione dei
ruoli di donne e uomini nella famiglia e nella società. La legge introduce disposizioni per il sostegno della
maternità e della paternità nell’ottica di un riequilibrio dei ruoli, e, al contempo, richiama l'attenzione
delle regioni e degli enti locali sull'importanza di riorganizzare i tempi delle città.
Nel 2006 è promulgato il codice delle pari opportunità tra uomo e donna (D.lgs. n. 198/2006), che
riordina le leggi in vigore contenenti le disposizioni in materia di pari opportunità tra uomini e donne e
quelle per la prevenzione e la rimozione di ogni forma di discriminazione basata sul sesso. La legge n.
120 del 12 luglio 2011 che ha modificato il d.lgs. 24 febbraio 1998 n.58, introduce nell’ordinamento
italiano le quote rosa nei consigli di amministrazione delle società per azioni quotate. Per effetto di tale
normativa, a partire dal luglio 2012 i consigli di amministrazione delle aziende quotate e delle società a
partecipazione pubblica dovranno essere composti per un quinto da donne. Dal 2015 la quota rosa dovrà
salire a un terzo. Per le aziende che non si adeguano sono previsti vari livelli sanzionatori, dalla diffida da
parte della Consob, con successiva applicazione di multe in caso di mancato adeguamento sino al rischio,
in caso di perdurante inadempimento, dell’azzeramento degli organi sociali.
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I Diritti di Genere nel quadro internazionale
Dott.ssa Maura Viezzoli , Responsabile Formazione superiore del CISP.
Il 2015 è un anno che verrà ricordato nella scena internazionale: è l’anno decisivo per la formulazione
degli SDGs (Sustainable Development Goals), gli obiettivi di sviluppo sostenibile, che verranno discussi
a settembre a New York e che ridefiniranno le politiche di aiuto dei paesi del mondo fino al 2030; è il
ventennale della Conferenza delle donne di Pechino svoltasi nel 1995, che ha rappresentato – secondo i
partecipanti ai lavori, inclusa chi scrive – una vera svolta culturale e politica nel modo di guardare alla
questione di genere: in quella sede si è riconosciuto e formalizzato per la prima volta che “i diritti delle
donne sono diritti umani” (Pechino 1995). In luglio ad Addis Abeba si celebrerà la Terza Conferenza
Internazionale su “Finanziare lo sviluppo”, che chiamerà a raccolta il nuovo modello di partenariato
multi-attore disegnato in vista degli SDGs; è in corso di preparazione il nuovo accordo sul cambiamento
climatico e la revisione strategica degli accordi riguardanti la pace e la sicurezza, inclusi la architettura
delle operazioni di pace delle Nazioni Unite.
I vari eventi che nel corso del 2015 si susseguiranno, anche in concomitanza di EXPO a Milano,
avvengono in una epoca di grande instabilità. Siamo testimoni di un cambiamento profondo nello
scenario internazionale. Le dinamiche economiche globali hanno visto negli ultimi anni l’emergere come
protagonisti di nuovi attori provenienti dal mondo “in via di sviluppo”. La Cina è diventata la seconda
potenza economica mondiale, consentendo a centinaia di migliaia di persone di uscire dalla povertà e, sul
piano della cooperazione internazionale, è diventata forse l’interlocutore principale di molti paesi africani.
L’India cresce, anche grazie alla propria creatività imprenditoriale e alle politiche sociali innovative. Il
Brasile sta aumentando lo standard di vita di molte persone, sviluppando innovativi programmi antipovertà ed entrando con autorevolezza sulla scena internazionale. Accanto a questi colossi troviamo
anche il Sud Africa e poi paesi come la Turchia, l’Indonesia, il Messico, la Tailandia: nel 2013 il
Rapporto sullo Sviluppo Umano (UNDP, 2013) elenca più di 40 paesi in via di sviluppo i cui indicatori
mostrano miglioramenti oltre le aspettative, in particolare negli ultimi dieci anni.
Il bicchiere è dunque “mezzo pieno”? Non è così semplice. Le Nazioni Unite ci dicono che tra il 1990 e il
2010 la percentuale di persone che vivono sotto il livello della estrema povertà (convenzionalmente 1,25$
al giorno) è diminuita dal 47% al 22% della popolazione mondiale. Questo significherebbe che il primo
degli Obiettivi del Millennio è stato raggiunto. Tuttavia, anche se miglioramenti ci sono stati in ogni
regione in via di sviluppo, il cambiamento non è stato omogeneo. Il processo mondiale è stato trainato
dall’Asia dell’est, dove le percentuali di povertà sono scese dal 60% nel 1990 al 12% nel 2010. Il Sud Est
asiatico è andato dal 51% al 30%. Ma l’Africa sub-Sahariana ha registrato una diminuzione relativa, dal
56% al 48%, non sufficiente a contrastare l’effetto della crescita della popolazione, così che alla fine si
registra addirittura un aumento del numero assoluto di persone in estrema povertà: 124 milioni.
Se, da una parte, registriamo la notizia positiva che molti paesi “crescono” economicamente, dall’altra
rileviamo la tendenza a un incremento della diseguaglianza all’interno dei paesi. Diseguaglianza,
associata a ingiustizia sociale, tra una maggioranza povera della popolazione e una minoranza di ricchi;
causa di un aumento della conflittualità sociale, esplicita o latente, e della insicurezza delle aree urbane,
che continuano ad attrarre popolazione dalle aree rurali; elemento che rafforza la emarginazione delle
fasce più fragili della popolazione: persone con disabilità, anziani, minoranze etniche e religiose, ecc.
Diseguaglianza di genere e discriminazione
Tale diseguaglianza ha un connotazione di genere: le donne hanno una maggiore probabilità di vivere in
una situazione di povertà rispetto agli uomini. In Africa sub-sahariana, ad esempio, le donne hanno meno
probabilità di trovare un lavoro pagato, o di essere pagate quanto gli uomini per lo stesso tipo di lavoro. I
dati demografici e le rilevazioni sulla salute ci raccontano che in 29 paesi dell’Africa, Asia e America
Latina le donne comprese tra i 15 e i 49 anni hanno meno probabilità di avere un lavoro pagato rispetto ai
maschi delle stessa età. Infatti, degli intervistati, solo il 33% delle donne aveva guadagnato negli ultimi
dodici mesi; mentre tra gli uomini la percentuale era dell’ 83%. Le donne hanno infatti meno possibilità
di avere accesso al credito, di acquisire fattori di produzione e di accedere a un lavoro dignitoso.
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La discriminazione sulla base del genere colpisce le donne e le bambine in modo trasversale. La
discriminazione di genere in alcuni paesi (India, Cina) viene esercitata alla nascita attraverso
l’infanticidio o l’aborto selettivo (in India “mancano” un milione di bambine); in altri, la discriminazione
passa attraverso i modelli nutrizionali: in Bangladesh il 50% delle bambine in età scolare è anemica e le
donne sotto peso sono il 24%; nell’educazione: il 47% delle bambine non verrà mai iscritta a scuola,
contro il 26 dei maschi; nella vita dei bambini: più di 15 milioni di bambini sono schiavi domestici, di
questi 11 milioni sono femmine
La Cinquantanovesima Sessione della Commissione sullo Status della donna delle Nazioni Unite ben
sottolinea il legame tra povertà e discriminazione e come ognuno dei due fenomeni sia causa e
conseguenza dell’altro: “Il rischio di povertà è particolarmente alto per le donne che si trovano di fronte a
molteplici forme di discriminazione che si intersecano tra di loro, basate sul genere, l’ età, l’appartenenza
etnica, la posizione geografica, la migrazione e la situazione famigliare. In alcuni casi, gli svantaggi che
derivano da una posizione geografica, sono aggravati da trattamenti discriminatori, come nel caso delle
donne che appartengono a gruppi di indigeni rurali o a minoranze etniche. Questi gruppi affrontano sfide
specifiche nell’accesso a fonti di reddito adeguate e regolari, a causa di leggi sull’immigrazione molto
restrittive o ad ambienti lavorativi che male si adattano ai loro bisogni”. (Follow-up della Quarta
Conferenza Mondiale sulle Donne di Pechino 1995 e della Ventitreesima Sessione Speciale della
Assemblea Generale delle Nazioni Unite chiamata “Donne 2000: uguaglianza di genere, sviluppo e pace
nel ventunesimo secolo, 9-20 marzo 2015)
Nel 1995 alla Conferenza di Pechino l’accento era posto sulla violazione sistematica dei diritti delle
donne e delle bambine a tutti I livelli, si domandava quindi il riconoscimento dei diritti delle donne e delle
bambine come diritti umani, e la necessità di rafforzare le donne nella loro capacità di sostenerli.
All’attenzione era la necessità di quadri legislativi favorevoli al cambiamento delle istituzioni nazionali in
questa direzione e si richiedeva una presa di coscienza culturale che potesse influenzare positivamente I
luoghi informali dove le donne agiscono, come la famiglia e la comunità. Obiettivo era la piena
realizzazione delle donne e delle bambine nel rispetto dei propri diritti.
Pur tenendo conto della difficoltà strutturale di raccogliere dati attendibili su questi fenomeni, non si può
negare che nelle ultime due decadi ci siano stati parziali avanzamenti sulla strada della parità di genere in
alcuni settori. Ad esempio, come ci segnala il rapporto Nazioni Unite del 2013 sul Raggiungimento degli
Obiettivi di Sviluppo del Millennio: per quanto riguarda l’educazione primaria i dati riportano un
miglioramento nella parità di genere. Anche in altri ambiti sono stati fatti sforzi nella direzione della
uguaglianza di genere. Molti paesi hanno promosso quadri legislativi meno discriminatori nei confronti
delle donne, è aumentata la presenza femminile come forza lavoro, in alcuni paesi pratiche come il
matrimonio forzato infantile, la mutilazioni genitali cominciano a essere oggetto di dibattito da parte delle
istituzioni locali e in qualche caso anche a diminuire.
Sussistono, d’altra parte, sfide importanti che la comunità internazionale deve poter affrontare nei
prossimi anni. Un gruppo di esperti riuniti a New York nel novembre del 2014 (Incontro del gruppo di
esperti su “Envisioning women’s rights in the post-2015 context”,-Immaginare i diritti delle donne nel
post 2015-, organizzato dall’ Organo delle nazioni Unite per l’uguaglianza e l’empowerment delle donne (
United Nations Entity for Gender Equality and the Empowerment of Women (UN-Women) e tenutosi dal
3 al 5 Novembre 2014 a New York) identifica le seguenti aree problematiche riguardanti i diritti delle
donne da evidenziare all’interno del processo post 2015:
Uno scarto persistente e profondo tra le norme e i quadri legislativi avanzati negli ultimi anni e la
concreta applicazione delle norme stesse.
Un mancanza di attenzione alle forme multiple di discriminazione di genere e di ineguaglianza.
La persistenza di norme sociali discriminatorie, stereotipi di genere, relazioni di potere tra uomini e donne
inique.
Una resistenza culturale e sociale di tipo conservativo e in alcuni contesti sociali, anche di tipo estremista,
alla uguaglianza di genere.
La persistenza di aree teatro di conflitti, che determinano situazioni in cui i diritti delle donne subiscono
violenti arretramenti.
Un contesto economico che non sostiene il raggiungimento della uguaglianza di genere.
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La assenza di una volontà politica che a livello globale e nazionale investa risorse economiche adeguate
sulla uguaglianza di genere.
Il basso livello di partecipazione delle donne a livello politico e istituzionale.
L’ assenza di meccanismi di controllo (accountability) trasparenti
La mancanza di dati attendibili per tracciare i progressi fatti.
Da questo, basandosi sulle lezioni apprese dal processo di revisione della Piattaforma d’Azione di
Pechino, sono state identificate cinque grandi aree di azione urgente, da inserire nel quadro dei nuovi
obiettivi post-2015:
§ trasformare le norme sociali discriminatorie e gli stereotipi di genere;
§ trasformare l’economia al fine di raggiungere l’uguaglianza di genere e lo sviluppo sostenibile;
§ assicurare la piena e uguale partecipazione delle donne a tutti i processi di decisione a tutti i
livelli;
§ aumentare significativamente gli investimenti sulla uguaglianza di genere;
§ rafforzare la trasparenza sulla uguaglianza di genere e per la attuazione dei diritti umani delle
donne e delle bambine.
All’interno del processo post-2015 la centralità della uguaglianza di genere, dell’empowerment delle
donne e del riconoscimento dei loro diritti per lo sviluppo sostenibile è stata sempre più riconosciuta negli
ultimi anni. Nel documento finale della Conferenza delle Nazioni Unite sullo Sviluppo Sostenibile
chiamata “Il futuro che vogliamo”, i partecipanti hanno riconosciuto l’importanza di questi elementi
all’interno dei tre pilastri su cui si fonda lo sviluppo sostenibile: economico, sociale e ambientale e hanno
sostenuto l’importanza di promuovere la uguaglianza di genere e la piena partecipazione delle donne nelle
politiche, i programmi e i processi di decisione a tutti i livelli.
Lo sviluppo sostenibile, da raggiungere entro il 2030 è, quindi, uno sviluppo economico, sociale e
ambientale che deve assicurare il benessere umano e la dignità, la integrità ecologica, la uguaglianza di
genere e la giustizia sociale nel presente e nel futuro.
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Sotto lo stesso tetto, un progetto per la scuola
Quando si parla di interventi contro la discriminazione e la violenza di genere si tende a pensare ai
ragazzi e alle ragazze più grandi con le loro difficoltà affettive e relazionali che spesso, non trovando
parole, si traducono in azioni e gesti “impulsivi”.
Il progetto “Sotto lo stesso tetto” nasce dalla certezza che la prevenzione su questi temi parte da lontano e
per avere una ricaduta significativa sui comportamenti futuri deve coinvolgere necessariamente i bambini
e le bambine già a partire dalla scuola primaria, se non addirittura dal nido e dalla scuola dell’infanzia.
L’idea di questo progetto sulle differenze di genere si è sviluppata a partire dalla consapevolezza del
ruolo fondamentale e delicato della scuola, nella promozione di pari opportunità tra bambine e bambine e
ragazzi e ragazze, soprattutto in un momento storico, come quello di oggi, caratterizzato da eventi che
giornalmente ci interrogano sulla complessità delle relazioni di genere.
Nella progettazione di questo lavoro ci siamo chieste come poter aiutare la scuola a migliorare la qualità
del “clima” relazionale in classe, per promuovere il benessere psicologico non solo delle
bambine/bambini e delle ragazze/ragazzi, ma della comunità scolastica nel suo insieme. In questo senso,
sappiamo che oggi costruire la comunità di classe significa anzitutto sostenere la costruzione di relazioni
positive tra bambini/e e ragazzi/ragazze, ma anche promuovere il rispetto e la comprensione tra tutti i
coetanei in un’ottica interculturale.
All’interno di una sperimentazione di forme di sostegno al ruolo educativo della scuola, “Sotto lo stesso
tetto” si è posto come finalità la promozione di un ambiente scolastico inclusivo, che sappia insegnare il
riconoscimento e la valorizzazione delle somiglianze e delle differenze.
Gli obiettivi che hanno orientato le diverse fasi del lavoro sono:
- Guidare i bambini e le bambine/ragazzi e ragazze a pensare in modo critico, ad evitare gli stereotipi per
comprendere meglio la variabilità individuale all'interno dei gruppi e le molte similitudini attraverso
persone di gruppi diversi.
- Incoraggiarli nelle loro esperienze sociali e di apprendimento, cercando di favorire la comprensione,
l'empatia, e gli atteggiamenti positivi verso gli altri.
- Aiutare le/gli insegnanti delle scuole a progettare, realizzare e documentare attività didattiche di
educazione alle differenze di genere, secondo logiche multidisciplinari e di attivo coinvolgimento degli
allievi/e.
- Facilitare e proporre l’inserimento della prospettiva di genere nella pratica didattica degli insegnamenti
curricolari.
Come è possibile notare, il lavoro del progetto si è sviluppato contemporaneamente su due diverse aree di
intervento: le relazioni in classe e a scuola tra i bambini e le bambine e i ragazzi e le ragazze, e la
dimensione della pratica didattica e della implementazione di una prospettiva di genere nella
programmazione scolastica. Lavorare sulle differenze di genere a scuola ha rappresentato inoltre
l’occasione per stimolare nei bambini/bambine, nei ragazzi/ragazze e nei/nelle docenti un nuovo modello
di cittadinanza responsabile, basato sulla consapevolezza della dignità di ogni essere umano e
sull’appartenenza sia ad una comunità locale, con tutti i suoi riferimenti culturali, sia ad una comunità
“mondiale” più ampia e a volte sconosciuta evidenziando l’interdipendenza tra le due dimensioni.
ü Una casa in costruzione … Le attività realizzate
Per il raggiungimento dei suoi obiettivi, il progetto ha messo in campo diverse attività, orientate sia in
interventi diretti in classe con gli alunni/e, sia nella formazione degli/delle insegnanti sui temi delle
differenze di genere e della relazioni tra coetanei. Nello specifico, sono state realizzate le seguenti attività
per ciascuna scuola coinvolta:
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• Seminario Introduttivo: “Diversità di genere e educazione alle relazioni sociali”.
Aperto a tutte le scuole del Municipio Roma XII e dei territori limitrofi, il seminario ha rappresentato un
momento importante di confronto sul tema delle differenze di genere, da prospettive diverse, con
particolare attenzione alle possibile ricadute all’interno dei contesti scolastici.
• Gli Interventi nelle classi … Le fondamenta della convivenza!
In ciascuna classe sono stati realizzati interventi di educazione alle differenze di genere, condotti da
un’operatrice specializzata insieme all’insegnante curricolare. Gli incontri hanno avuto l’obiettivo di
avvicinare i bambini e le bambine/ragazzi e ragazze al tema della diversità e di sostenerli in un processo
di crescita e di educazione alla solidarietà e alle relazioni sociali.
• La Formazione degli insegnanti: “Gender Mainstreaming..strumenti e strategie per il
lavoro in classe”
In affiancamento agli interventi diretti nelle classi il progetto ha organizzato anche una serie di incontri di
formazione per gli/le insegnanti sul tema dell’educazione alle differenze di genere e alle relazioni sociali.
La formazione, orientata ad individuare gli elementi salienti di questo tema all’interno della scuola oggi,
ha avuto l’obiettivo di sostenere e rafforzare gli/le insegnanti nel loro difficile ruolo di promotori
fondamentali nell’attivazione tra bambini/e e ragazzi/e dei processi di socialità e di valorizzazione delle
differenze di genere. Gli insegnanti sono stati coinvolti attivamente nel processo formativo, con la
possibilità di realizzare loro stessi interventi di educazione allo sviluppo relazionale e alle differenze di
genere in classe con i propri alunni/e. Inoltre, per facilitare la riflessione e il confronto tra insegnanti su
questi temi, sia in relazione alle diverse età degli/delle allieve sia tenendo conto della continuità
educativa, gli incontri di formazione sono stati realizzati in sottogruppi di lavoro, anche in funzione delle
diverse classi scolastiche di riferimento (scuola primaria e secondaria di primo grado).
ü Lavorare con metodo ...
La formazione-intervento è una metodologia che intende attivare cambiamenti “organizzativi” attraverso
l’azione, che possano a loro volta costituire un’occasione di apprendimento e crescita professionale. Il
fondamento della metodologia della formazione-intervento si ritrova nelle sue origini sperimentali e ha
una connotazione precisa che si sostanzia in tre parole significative: partecipazione, progettazione e
apprendimento. Basata sul presupposto che, per promuovere il cambiamento organizzativo, si debba
alimentare un’ampia partecipazione degli/delle attori/attrici che ne sono coinvolti, la formazioneintervento promuove la partecipazione di tutti alla progettazione di soluzioni alternative e alla cocostruzione del cambiamento.
Se la formazione-intervento è stata la cornice di riferimento operativa di tutto il progetto, nella
realizzazione degli interventi in classe è stato applicato l’approccio pedagogico EDAA, concepito e
sperimentato a partire dal 1996 dall’associazione Centre ATHENA2 in Francia, e sperimentato dal CISP
in Italia, che permette di stimolare la voglia di imparare e interagire nel rispetto di tutte le opinioni.
Questo approccio comprende quattro fasi pedagogiche consecutive per affrontare un tema specifico:
- La fase Preliminare;
- La fase Dibattito;
- La fase Approfondimento
- La fase Azione.
L’approccio EDAA, integrabile a qualsiasi metodo pedagogico, tende a rendere il pubblico pienamente
attore della propria acquisizione di conoscenze, stimolandone la sua partecipazione attiva. Piuttosto che
un metodo per trasferire il sapere, EDAA è un processo globale, che tiene in considerazione ogni
singolo/a partecipante, a partire dalle sue conoscenze ma considerando anche le sue lacune,
incoraggiandolo sempre ad agire e ad apprendere di più.
ü Costruire il tetto … partendo dal territorio!
Il progetto, realizzato nel Municipio Roma XII, ha coinvolto direttamente i/le dirigenti scolastici, gli/le
insegnanti e gli/le alunni/e di due Istituti Comprensivi: l’I.C. Bravetta e l’I.C. D’Avarna.
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Come una goccia che cade nell’acqua si espande in un movimento lento e progressivo, un progetto
realizzato a scuola è un input che cresce e che coinvolge nel suo “vorticare” tutte le famiglie degli/delle
alunni/e coinvolti.
Il progetto ha potuto contare, inoltre, sul sostegno del Municipio Roma XII, da sempre impegnato nella
promozione di interventi di prevenzione di comportamenti violenti e discriminatori nelle scuole; sul
supporto e sulla supervisione del Dipartimento di Psicologia dei Processi di Sviluppo e
Socializzazione dell'Università di Roma “La Sapienza”; sulla collaborazione dell’Unione Donne Italia
sez. di Monteverde; sulla consulenza dell’IPR Roma (Istituto di Psicoterapia Relazionale).
In conclusione
Se il genere è: «un insieme di attributi, caratteristiche psico-attitudinali e comportamenti che si ritengono
adeguati ad un uomo o ad una donna, e prima ancora ad un bambino o ad una bambina, esseri sociali»
[Busoni 2000: 22], il progetto ha cercato di aiutare la scuola a mantenere uno sguardo consapevole
dei/delle docenti sulle proprie
visioni, aspettative e pratiche di
genere. L’idea è stata quella di
provare a modificare il nostro
sguardo non solo verso il mondo
femminile, ma anche verso quello
maschile, per riuscire a favorire
un cambiamento i cui effetti, sul
lungo
periodo,
potrebbero
condurci verso una diversa
cultura del femminile e del
maschile e delle relazioni tra i
generi, più capace di accettarne le
differenze
senza
che
si
trasformino in prevaricazione e
disuguaglianze.
Coniugando insieme il lavoro di
formazione dei/delle docenti e gli
interventi in classe, il progetto ha
cercato di costruire una strada
che possa avere la possibilità di incidere realmente sul territorio scolastico e rimanere patrimonio
condiviso delle scuole, anche al di là e oltre il termine del progetto stesso.
Per concludere, come ci ricorda Caterina Satta (2012), dobbiamo uscire da una concezione dell’infanzia
come fase della vita popolata da persone incompiute, soggetti passivi e ricettori inermi delle norme e dei
valori trasmessi dal mondo adulto, e iniziare a vedere le bambine e i bambini per quello che sono: attrici e
attori sociali capaci di agency, in grado di sfidare le strutture di genere e produrre creativamente
mutamento.
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Uno sguardo d’insieme sui risultati del progetto
Dott.ssa Gabriella Petrina, CISP
I NUMERI DEL PROGETTO
Classi coinvolte: 57 - Alunni coinvolti: circa 1200
Incontri in classe: 171 - Insegnanti coinvolti: circa 50
Quasi la metà degli insegnanti coinvolti nel progetto si occupa di materie scientifiche.
I.C. Bravetta
Classi coinvolte: 28
Alunni coinvolti: circa 558
Incontri in classe: 84
I.C. D’Avarna
Classi coinvolte: 29
Alunni coinvolti: circa 560
Incontri in classe: 87
Moltissimi, all’interno di questo progetto, sono stati i percorsi effettuati nelle classi. I più vari e, come
spesso succede quando si lavora con i bambini, sorprendenti. Era prevedibile: le attività di sollecitazione
proposte dal progetto erano state pensate per lasciare libera la classe di scegliere su che aspetto delle
differenze di genere concentrarsi. E così è successo che, partendo dalla stessa attività di sollecitazione, le
classi hanno “acceso” fuochi diversi, a seconda delle loro esperienze personali, delle loro curiosità o
magari anche del loro programma didattico. Di seguito riportiamo due esemplificazioni di percorso per
raccontare come è possibile affrontare il tema delle differenze di genere in classe.
Esemplificazione di un percorso in una Scuola Secondaria di Primo Grado
Partendo dalla scelta della Mostra Fotografica, una delle attività di sollecitazione che attraverso le
immagini apriva finestre su molteplici aspetti con riferimento alle differenze di genere, la classe ha
affrontato un dibattito, molto vivace e partecipato, in cui sono emersi spunti su diversi temi:
- L’esistenza di modelli fisici, sociali e culturali che cambiano nel tempo e nello spazio;
- Il riconoscimento degli stereotipi e, in particolare, degli stereotipi di genere;
- La libertà di scegliere quale modello riconoscere e a quale voler assomigliare;
- L’analisi dei concetti di somiglianza e differenza, essenziali per la costruzione dell’identità.
La classe infine si è soffermata sul capire perché “certe cose sono da maschio e certe cose sono da
femmina”, capendo quanto è importante il ruolo del contesto in cui viviamo, della cultura in cui siamo
immersi nel generare le aspettative che noi abbiamo su “ciò che è da maschio e ciò che è da femmina”.
Queste considerazioni hanno portato la classe a concentrarsi sull’identificazione e i significati delle parole
stereotipo e pregiudizio guidati dalle operatrici attraverso l’attività Vivere in una Scatola. Questa
attività, tramite la costruzione di due scatole in cui inserire le caratteristiche rispettivamente del “vero
uomo” e della “vera donna”, suscita molto stupore negli alunni soprattutto nel momento in cui ciascuno di
loro prova ad identificarsi con il vero uomo o la vera donna e scopre che le proprie caratteristiche spesso
non coincidono con le aspettative che gli altri hanno su di noi riflettendo sulla difficoltà di trovarsi
prigionieri in una scatola, piena di stereotipi e pregiudizi. Da considerazioni generali poi, la classe ha
provato ad ampliare lo sguardo cercando di capire che ruolo hanno giocato gli stereotipi e i pregiudizi di
genere nel tempo e nello spazio, guidati dall’attività Genere e Società. Gli alunni, molto coinvolti nel
dibattito, hanno dunque raccontato le proprie convinzioni sui ruoli di genere, mettendo in discussione i
punti di vista della propria società sui ruoli della donna e dell’uomo, ragionando sulla libertà di scelta e su
come anche questa venga condizionata dal contesto in cui si vive. Questo percorso viene oltretutto
inserito nella didattica della docente che decide di raccontare la parte di programma di storia prevista dal
curriculum scolastico attraverso la lente del genere. In questo modo diventa evidente come la questione
delle differenze di genere non è solo qualcosa che va trattato singolarmente e fuori dal curriculum
scolastico. E’, appunto, una lente da utilizzare nel quotidiano, nelle diverse discipline che gli alunni
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affrontano e che mette in evidenza come le differenze di genere, gli stereotipi, i pregiudizi con cui
vengono spesso interpretate hanno avuto e hanno un ruolo importante nel tempo e nello spazio, qui e
altrove.
La classe decide poi di agire, di mettere in atto un’azione finale di cittadinanza attiva rispetto a questi
temi. Decide di raccontare il percorso alla propria scuola, ai compagni delle altre classi e alla presenza di
genitori e insegnanti attraverso dei cartelloni e una presentazione, facendosi essa stessa sensibilizzatrice,
promotrice dei temi che hanno approfondito. Molti e vari sono stati i temi prescelti dalle classi che hanno
partecipato e ne riportiamo alcuni a titolo esemplificativo: gli stereotipi di genere, l'evoluzione della
figura della donna e stereotipi nella storia (tramite interviste ai nonni), stereotipi nello sport.
VERBALIZZAZIONE DELLE BAMBINE E DEI BAMBINI
…le femmine possono fare cose da maschi e viceversa: maschiacci, femminucce.
….se un maschio fa le cose da femmina viene preso in giro.
…libertà di scegliere quello che piace, quello che si vuole.
…maschi e femmine possono essere fidanzati ma non amici!
…i maschi sono il contrario delle femmine!
… uguaglianza tra maschi e femmine, ricchi e poveri, grandi e piccoli.
…le femmine sono amiche tra loro e anche i maschi!
… cose da maschi e cose da femmine (libertà di scegliere lo sport che piace)
Esemplificazione di un percorso in una Scuola Primaria
Partendo dal racconto di una storia intitolata La Mucca Sofia gli alunni iniziano a prendere
dimestichezza con alcuni termini: scelta, uguaglianza, impegno, diversità, gusti, amicizia, difetti, giudizi,
critiche. La storia cattura il loro interesse e il momento dello scambio di opinioni in classe risulta ricco di
spunti stimolando la curiosità su temi diversi tra cui:
-‐ L’esistenza di modelli fisici, sociali e culturali
-‐ L’esplorazione dei concetti di somiglianza e differenza, essenziali per la costruzione dell’identità.
La classe cerca dunque di approfondire la curiosità sul perché la Mucca Sofia venga puntualmente esclusa
dai gruppi solo perché Mucca e non Elefante o Giraffa, provando ad analizzare quante e quali siano le
caratteristiche di ciascuno di loro. L’attività Mi presento li aiuta a diventare consapevoli della propria
individualità e di quella degli altri, dando come mandato quello di descrivere ciascuno le proprie
caratteristiche su una Carta d’Identità procedendo alla scoperta di se stessi e delle loro peculiarità in
maniera individuale. Nel momento poi di condivisione delle Carte d’Identità gli alunni scoprono, in
maniere del tutto naturale e a volte con sorpresa, le somiglianze e le differenze che ci sono tra di loro e
all’interno del gruppo classe scoprendo che ciascuno, maschio o femmina, è simile o diverso a seconda
dei criteri di selezione che vengono scelti, non essendoci combinazioni predefinite. Un passo avanti poi è
stato fatto dalla classe insieme all’operatrice nella costruzione di una Carta D’identità dei Desideri
attraverso cui, una volta identificate le proprie caratteristiche e individuate quelle degli altri, ogni alunno
descrive ciò che vorrebbe essere o diventare.
Anche i più piccoli naturalmente possono e vogliono attivarsi raccontando a loro volta il proprio percorso
alla propria scuola, ai compagni delle altre classi e alla presenza di genitori e insegnanti, diventando loro
stessi sensibilizzatori, promotori dei temi che hanno approfondito. Nel caso della scuola primaria il tema
maggiormente selezionato per le azioni finali è stato: l’importanza delle differenze individuali e il valore
dell’unicità.
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Un percorso insieme alla classe
Entrare in una classe significa per tutti riportare alla mente sensazioni, colori, odori, emozioni del passato,
lontano o vicino che sia. Inevitabilmente tornano alla mente le esperienze vissute che ci hanno reso gli
adulti che siamo e che fanno parte del bagaglio culturale ed emozionale di ciascuno di noi.
Da questo bagaglio siamo partiti per costruire con le “operatrici di progetto” una modalità di approccio al
contesto-scuola capace di coglierne le peculiarità e di adattarvisi in modo funzionale, partendo dall’idea
forte che entrare in classe richiede anzitutto la conoscenza del mondo della scuola, dei suoi metodi, della
sua organizzazione e dei suoi diversi e articolati modi di funzionamento.
Ogni classe è un “microcosmo” che funziona secondo regole esplicite, ma più spesso implicite e dove
molte cose acquistano un senso anche in base a come “evolve” la comunicazione e alle convenzioni e
routine consolidate.
Un progetto che preveda attività in classe deve necessariamente comprendere questo “microcosmo” per
potervi agire in un’ottica di integrazione e co-costruzione, in cui le proposte effettuate possano diventare
realmente un patrimonio condiviso piuttosto che un ulteriore fardello per insegnanti e alunni/e. Con
questo spirito le operatrici sono entrate in classe, forti di una rete di scambio e confronto di esperienze che
il progetto aveva costruito per e con loro.
Conoscere ogni insegnante, i suoi alunni e le sue alunne ha significato poi costruire con la classe un
partenariato in tutte la fasi del lavoro: dalla progettazione, alla realizzazione, alla valutazione.
Il dialogo tra operatrici e insegnanti ha costituito la “trama” su cui tessere le attività e le diverse fasi di
lavoro. Dialogo che partiva da “ambiti” e posizioni distanti e che per questo non è stato sempre facile, ma
ha avuto bisogno di un costante allenamento. Tuttavia il confronto tra approcci e punti di vista differenti è
stato, a nostro avviso, il fattore più arricchente e significativo di questo lavoro.
Le operatrici hanno provato a raccontare questo percorso, con un racconto ovviamente parziale e che non
vuole descrivere tutti i passaggi del lavoro svolto, ma che speriamo possa almeno far percepire la
ricchezza e l’entusiasmo di lavorare con i bambini e le bambine, le ragazze ed i ragazzi e le/i loro
“coraggiosi/e” insegnanti.
IL VIAGGIO
Il 3 dicembre 2014 sono partita alla volta di “Rio de Janeiro”. Come per ogni viaggio, se pur breve, si
prepara un bagaglio; quello che ho portato con me conteneva la mia storia professionale, numerosi
strumenti utili a favorire l’incontro con gli abitanti del luogo e tanta curiosità. Lo scopo del cammino non
era proprio visitare il luogo, quanto costruire insieme ai cittadini e alle cittadine la possibilità di vivere al
meglio le preziose risorse che il territorio offre: e quale risorsa è più grande dei legami che le persone
intrecciano tra loro!
Nello specifico mi sarei occupata delle interazioni tra generi differenti e dello loro implicazioni visibili e
pregnanti sulla funzionalità di piccoli e grandi gruppi. Per prima cosa ho incontrato le “guide” che mi
avrebbero accompagnato in questo percorso: chi meglio di loro conosce il luogo, le sue leggi e tradizioni,
il modo di comunicare della comunità al suo interno e con il mondo esterno.
Da subito mi è parso evidente quanti e quanto grandi fossero i bisogni di questo gruppo, primo fra tutti
quello di condividere e fare fronte alle emergenze quotidiane; ogni microcosmo è speciale e unico nella
sua composizione e articolazione e sono molti i fattori che complessificano le dinamiche osservabili e che
rendono distintivo ogni bisogno. Consapevole che il mio tragitto e il mio obiettivo specifico erano solo
uno dei tanti aspetti che contribuiscono a favorire la qualità del clima relazionale, ho cercato fin
dall’inizio di seguire le orme lasciate dalle guide per guardare dal loro punto di vista il territorio, secondo
la loro mappa, così da capire in che modo e dove fosse più opportuno fare le fondamenta della nostra
costruzione, nel rispetto proprio della peculiarità di ciascun luogo.
La comune esplorazione ci ha portato a scegliere il terreno della somiglianza/differenza da cui siamo
partiti per poi procedere verso il piano dell’inclusione/esclusione e dei contenuti emotivi ad essi associati.
L’incontro con i giovani indigeni è stato emozionante, denso di scambi e risonanze reciproche. Certo, gli
strumenti che mi ero portata hanno richiesto dei piccoli aggiustamenti in funzione dei requisiti degli
abitanti, ma dai più piccoli ai più grandi, è stato un crescendo di stimoli e di elaborazioni, colorate e
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gioiose, ma anche piene di rimandi a trame interne e molto personali; da questi sono emersi soprattutto i
vissuti sperimentati sia da chi viene escluso o è considerato “diverso”, perché è nato in un altro luogo o
perché ha abitudini e caratteristiche differenti, sia da chi opera l’esclusione e sente di poter essere vicino
solo ai suoi simili.
Questo ha motivato alcune delle guide a continuare la costruzione, anche dopo la mia partenza, in
continuità con il loro complesso e variegato lavoro di tutti i giorni, nell’ottica secondo cui un edificio i cui
mattoni e pilastri sono composti da comprensione, empatia e atteggiamenti positivi verso l’altro è più
accogliente e consente a tutti di prendere e apprendere al meglio.
Dott.ssa Annalisa Di Sabatino
LE FINESTRE
Ho immaginato e sognato l’incontro con il mondo dei bambini e delle bambine con tanta curiosità e
alcune volte con il timore che contraddistingue le esperienze verso territori “sconosciuti”, un po’ come
Alice quando è entrata nel mondo delle meraviglie, seguendo il Bianconiglio.
La preparazione sulla tematica delle “differenze di genere”, era cominciata già da tempo, aprendo in me
numerose finestre di domande, interrogativi, curiosità che non vedevano l’ora di incontrare un altro punto
di vista, altre finestre che si sarebbero potute aprire, per lasciar passare nuove idee, nuove riflessioni, o
anche le esperienze di sempre lette in modo diverso.
Una mattina di Novembre ho cominciato la mia avventura con i bambini e le bambine del plesso Buon
Pastore, avendo come primo obiettivo quello di cercare nelle insegnanti un sostegno alla mia attività,
proprio loro che sono i punti di riferimento per i bambini, un aggancio privilegiato e un buon
lasciapassare. L’incontro con i bambini e le bambine mi ha emozionato, come solo un incontro speciale
può fare. Se all’inizio poteva esserci il timore di affacciarsi ad una platea così numerosa e variopinta,
questo ha presto lasciato spazio ad una fluidità di scambi, di osservazioni, di punti di vista, di esperienze,
in cui è venuto fuori in maniera prepotente il desiderio e anche il bisogno di parlare dei bambini e delle
bambine così come dei ragazzi e delle ragazze; parlare di sé e raccontarsi, soprattutto. Per alcuni non è
stato facile, ma anche questo è stato utile all’intervento, speciale e specifico per ogni classe: mi ha
permesso di virare un po’, di capire che poteva essere più efficace aggiustare qualcosa, focalizzarsi su un
aspetto anziché su un altro.
La mia sensazione, una volta uscita dalle classi, non è stata quella di avergli portato qualcosa,
alleggerendomi di ciò che io possedevo e che avevo lasciato, ma che i bambini e le bambine avessero dato
a me e ai loro compagni molto, in un tempo in cui l’ascolto vivace e vivo aveva il ruolo principale.
Nel nostro percorso i bambini e le bambine hanno potuto scoprire di se stessi e dei compagni aspetti unici
e poco conosciuti, che possono unire una volta che sono esplicitati, anziché dividere. Ogni classe ha
condiviso, a suo modo e con strumenti diversi a seconda dell’età, tematiche come la diversità, le scelte e i
desideri, le passioni, le opportunità, l’amicizia, l’unione ma anche l’esclusione, l’aderenza a qualcosa che
tutti fanno e la paura di portare una cosa nuova di sé, che magari è sempre rimasta in un angolo.
Che altro dire… le mie finestre si sono mischiate alle tante finestre di bambini e bambine, ragazzi e
ragazze che ho incontrato e queste hanno dato vita a nuove finestre, ancora più aperte e più
complesse…dove l’aria circola e la corrente prende forme continuamente diverse!
Dott.ssa Giulia Mignucci
L’ASCOLTO
Il mio lavoro inizia prima degli interventi in classe, sì con le riunioni, la preparazione dei materiali, fogli,
colori, partecipazione ai primi incontri di formazione per le insegnanti, ma, soprattutto, con la mia
curiosità e le molte domande che ogni incontro stimola e, nel caso particolare, tra l’operatore, i suoi
strumenti e quel luogo complesso quale è l’istituzione “Scuola”, territorio elettivo di crescita e relazione.
La mia curiosità ha incontrato varie generazioni, dagli alunni e alunne più piccoli/e, della Scuola Primaria
dell’I.C. Bravetta, ai ragazzi e ragazze più grandi della Scuola Secondaria di Primo Grado dell’I.C.
D’Avarna, dalle maestre, alle professoresse. Sin da subito la curiosità si è incontrata con le realtà diverse
dei due Istituti, ogni attore con la sua complessità, ricchezza e opinione, sulle relazioni, sulla vita.
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Tematica complessa è quella delle “differenze di genere”, che genera risonanze su vari livelli ed è
trasversale alle età. I miei perché e le mie domande si sono incontrate con i perché e le domande dei
bambini e delle bambine, dei ragazzi e delle ragazze e del corpo docente, per poi rendersi conto che sono
proprio questi interrogativi, e la loro condivisione, che mettono alla prova, stimolano risposte mai chiuse,
rendono tutti attori attivi di un percorso, che piano piano è diventato sempre più specifico, sempre più il
loro, il nostro.
È proprio l’essere parte attiva, il partire da ciò che gli studenti pensano o fanno che ha permesso di creare
un clima di attenzione, impegno, creatività e coinvolgimento. La curiosità, l’entusiasmo, la vivacità, mai
uguale a sé stessa, che sanno mettere in ogni cosa è speciale, particolare, e ciò ha permesso di co costruire, nel tempo, un percorso specifico per ogni incontro, di fare delle modifiche necessarie, di
conoscersi, di incontrarsi, di crescere nella tematica specifica. E così è stato fertile affrontare esperienze
da loro vissute quotidianamente, partire dalle diversità, accettazione dell’altro, rispetto, amicizia;
pensieri, parole ed emozioni espresse o semplicemente accennate che aprono ad altre vie.
I più piccoli sempre sorpresi da ciò che vedevano ed entusiasti di creare cose nuove; i più grandi
pragmatici, pratici con nuove spinte e nuovi interrogativi da porsi. Le maestre e le professoresse fonte
inestimabile di informazioni, domande, certezze, dubbi, conoscenza.
Uno degli attori comune ai contesti è stato il bisogno di essere ascoltati. L’ascolto reciproco è stato
pilastro e aspetto fondante di tutti gli incontri, riferito ai bisogni della scuola, delle classi, degli alunni e
delle docenti, che, insieme alla curiosità, hanno caratterizzato sempre più questa storia, che avrà diversi
epiloghi, poiché diverse saranno le narrazioni successive.
Dott.ssa Giorgia Pastore
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La voce della scuola: la parola all’I.C. D’Avarna
Dirigente scolastico Prof. Roberto Tassani, Prof. Elisabetta Piccolo, Ins. Marcella Romanelli
La nostra Scuola sempre attenta all’educazione, al rispetto dell’altro ed alla valorizzazione delle diverse
coscienze e sensibilità che contribuiscono alla crescita sociale del Paese, quest’anno ha aderito al Progetto
”Sotto lo stesso tetto”: Gender Mainstreaming e valorizzazione delle differenze a scuola, proposto
dalla Coopeativa “Filobus75” e dal Cisp, per dare l’opportunità ai ragazzi di confrontarsi sul tema del
rispetto e della valorizzazione delle differenze.
Gli alunni hanno avuto modo di riflettere, in base alla loro età, sulle tante sfumature che oramai vivono e
danno forma alla società, sempre più multietnica, sempre più articolata e pluralista.
Il plesso Rio, dell’I.C. d’Avarna, comprende la Scuola dell’nfanzia e la Scuola primaria: l’operatore
referente è stata la psicologa Annalisa di Sabatino e il percorso ha avuto come Protagonista ‘Sofia la
mucca musicista’ e il cartone animato della serie “I Fantagenitori”.
E’ stata letta la storia di Sofia, la mucca che aveva questo grande desiderio di formare un’orchestra con
tutti gli animali… ma ogni volta che si rivolgeva a qualche specie animale veniva ‘scacciata’ poiché
diversa da loro. Alla fine, però, l’incontro con il cane Douglas le permette di realizzare questo sogno:
poiché il cane seppur diverso da lei, aveva lo stesso desiderio di formare un’orchestra.
I bambini hanno avuto modo di comprendere, confrontando le carte d’identità e dei desideri di Sofia e di
Douglas, che per quanto diversi, la mucca ed il cane avevano la stessa passione per la musica. Da questa
riflessione ogni insegnante ha fatto osservare ai bambini come ognuno di noi seppur diverso dal
compagno può avere molte cose in comune (la passione per lo stesso sport, lo stesso animale, piatto
preferito …).
Nelle classi in cui è stato utilizzato come stimolo il cartone della serie “I Fantagenitori”, si sono analizzati
gli stereotipi di genere: la donna preoccupata solo del look e amante delle soap-opere e l’uomo ‘duro’ che
legge solo libri di avventura, venivano ‘smascherati’.
I ragazzi hanno poi iniziato ad intervistarsi scoprendo che anche quelli che sembravano così diversi da
loro, in realtà avevano interessi e passioni in comune. Nelle classi si sono avute interessanti conversazioni
sugli stereotipi e su quanto questi possano influire sulla nostra vita.
Infine ogni classe ha prodotto un proprio elaborato finale che raccoglieva il lavoro svolto a scuola.
Alcune classi hanno realizzato dei cartelloni, disegnando e colorando i loro desideri su cosa sognano di
diventare ‘da grandi’; una classe ha messo in scena una rappresentazione teatrale tratta da ‘Sofia la mucca
musicista’; due classi hanno realizzato cartelloni, ricercando immagini che potessero smentire alcuni
luoghi comuni. Un altro gruppo di bambini ha realizzato un vero e proprio fumetto sul tema, sotto forma
di dialogo guidato dall’insegnante. Il fumetto sottolinea che siamo diversi l’uno dall’altra, ma con stessi
diritti e doveri, e pertanto non si può considerare un genere superiore all’altro.
Il plesso della “Morandi” comprende le classi della scuola media inferiore dove gli operatori hanno
incontrato gli alunni presentando vario materiale sulle differenze attraverso fotografie, raccogliendo in
una prima fase le impressioni e le convinzioni degli alunni al riguardo. Nei successivi due incontri, la
tematica è stata affrontata in modo operativo attraverso giochi e discussioni in gruppo all’interno delle
singole classi.
Il lavoro è stato poi portato avanti dai docenti delle singole classi coinvolte ed il risultato finale,
presentato attraverso cartelloni, power point, filmati ed un musical, ha permesso di affrontare, apprezzare
ed approfondire la tematica. Alcuni esempi sono i lavori sulle donne scienziate sconosciute ai più, un
lavoro di carattere statistico sugli stereotipi, l’evoluzione dei diritti acquisiti dalle donne nel corso della
storia.
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La voce della scuola: la parola all’I.C. Bravetta
Dirigente scolastico Prof.ssa Nicoletta Biferale, Ins. Catia Fierli
Nel corrente anno scolastico 2014-2015 l’IC Via Bravetta ha aderito e partecipato al progetto con la
maggioranza delle classi della scuola primaria dei plessi Loi e Buon Pastore ed alcune classi della scuola
secondaria di primo grado. La Cooperativa Sociale Filobus’75 e l’ONG CISP hanno presentato e
realizzato il lavoro presso le nostre sedi in vari momenti, condividendo con il Dirigente scolastico e gli
organi collegiali le fasi e le modalità di svolgimento del progetto e concordando tempi e metodologie per
le esperienze laboratoriali svolte nelle classi.
Molti i materiali proposti, graduati a seconda della classe e dell’età degli alunni e delle alunne: libri,
mostre fotografiche, film e cartoni animati, dedicati al tema della diversità, sono stati prima presentati e
concordati con gli insegnanti di classe per una sinergia d’intenti organizzativi del lavoro didattico da
seguire.
Le famiglie sono state coinvolte con informative e colloqui con gli esperti e gli insegnanti ed alla fine del
percorso, nei due plessi scolastici, è stata allestita una mostra dei lavori realizzata da tutte le classi con
disegni, pensieri e documentazione prodotta dagli alunni stessi.
I laboratori condotti dagli operatori, molto attenti alle sollecitazioni dei bambini e delle bambine, tra il
primo ed il secondo quadrimestre hanno interessato trasversalmente molte classi della scuola primaria e
secondaria del nostro Istituto. Alla fine del percorso è stato realizzato un filmato molto esplicativo del
lavoro svolto. La condivisione dell’esperienza tra i docenti, gli operatori del Progetto ed il Dirigente
scolastico è avvenuta in un incontro finale di rielaborazione critica e costruttiva di tutta l’esperienza. Tutti
l’hanno ritenuta ricca di spunti di lavoro e permeata dall’impegno profuso nella realizzazione dei prodotti
realizzati nelle classi con le esperte delle due Associazioni coinvolte.
L’idea di base di questo progetto formativo condiviso, è che l’individuo sia una totalità integrata della
sfera cognitiva e di quella emotiva e che nell’apprendimento vi sia un’osmosi tra queste due sfere. Non è
possibile scindere queste due parti, le quali s’influenzano a vicenda.
Attività interessanti quali il circle time, molti giochi per lo sviluppo della creatività, della comunicazione,
dell’autocoscienza, dell’espressione corporea, educazione socio emozionale, sono stati apprezzati dagli
alunni e dagli insegnanti.
Tali buone pratiche, legate anche all’acquisizione di competenze di Cittadinanza attiva, sono molto utili
per far raggiungere ai ragazzi un buon livello di maturazione emotiva e di socializzazione senza
discriminazioni.
Gli obiettivi prefissati sono stati raggiunti; infatti in molti casi sono migliorate la capacità di comunicare
efficacemente e di promuovere un atteggiamento d’accettazione e di rispetto nei confronti degli adulti e
dei coetanei in molti alunni e alunne. Fondamentale anche la promozione all’abitudine a riflettere su
concetti ed emozioni per prendere decisioni adeguatamente vagliate sempre in riferimento all’età dei
discenti. Nonostante l’esiguità del tempo a disposizione, 3 incontri per ciascuna classe, si è notato sia nei
piccoli sia nei grandi, l’attitudine a voler migliorare la competenza per la partecipazione proficua ai
gruppi di lavoro, per risolvere problemi e conflitti. Tra operatori ed insegnanti di classe sono state
integrate le metodologie, in modo da ottenere un curricolo adattabile alle diverse problematiche di
gestione della classe ed ai diversi contesti scolastici.
Le attività sono state condotte durante le ore curriculari, in compresenza con gli insegnanti della classe.
È importante che i docenti abbiano condiviso le riflessioni e le esperienze insieme nei seminari di
Formazione svolti durante l’anno scolastico ed informato gli organi collegiali degli sviluppi e della
conclusione del progetto.
Facilitare l’inserimento della prospettiva di genere nella pratica didattica e stimolare la cittadinanza attiva
e responsabile e l’esercizio dei diritti è per sua natura trasversale a tutti gli insegnamenti.
L’esperienza è stata utile e consigliabile anche per il futuro, con ulteriore prosecuzione di analoghe
attività progettuali condivise con Enti esterni.
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Strumenti per un lavoro con le classi:
le sollecitazioni e i materiali di approfondimento.
Dott.ssa Giordana Francia, CISP
Quando si intraprende un percorso la prima cosa che si fa è dotarsi di strumenti ed equipaggiamenti che ci
permettano di affrontarlo al meglio. Nel caso dei percorsi formativi, tali strumenti e equipaggiamenti sono
di solito una equilibrata combinazione tra un bagaglio di conoscenze, competenze, contenuti che chi lo
intraprende porta con sé da precedenti esperienze, e nuove soluzioni, competenze, metodologie che le
caratteristiche dei nuovi contesti richiedono e necessitano. Questo percorso, o meglio questi percorsi,
sono esattamente il frutto di questa combinazione. Nella cornice di una metodologia sperimentata più
volte (la metodologia EDAA) sono stati creati ed adattati nuovi percorsi e nuovi strumenti, con l’obiettivo
di creare una maggiore consapevolezza delle differenze di genere a scuola.
Ogni percorso è fatto di fasi e di tappe. Questo percorso ne prevede quattro. La prima fase, preliminare
alle altre, è la sollecitazione. Il suo obiettivo è stupire scuotere, suscitare interesse, accendere la curiosità
del pubblico, sul tema che il formatore/la formatrice vuole affrontare. Questa fase preliminare ha
l’obiettivo di “accendere un fuoco”, di destare curiosità ed emozioni. Sono infinite le forme estetiche che
può assumere. In questo progetto sono state utilizzate fiabe, mostre fotografiche, cartoni animati, film, di
volta in volta adattati e rielaborati a seconda delle fasce d’età delle classi coinvolte. Non c’è limite alla
fantasia nella costruzione di questa fase, soprattutto per le classi della scuola dell’infanzia. Una volta
acceso il fuoco della curiosità in ciascuno dei partecipanti e una volta dibattuto sugli aspetti che la
maggioranza della classe trova più interessanti si procede con la selezione del tema specifico che la classe
si è rivelata più curiosa di affrontare ed approfondire.
Ha inizio dunque la fase dell’approfondimento. In questa fase è apparso fondamentale utilizzare
strumenti che aiutassero gli alunni e le alunne a stimolare una riflessione sulle differenze di genere “a
partire da sé”, dalla propria percezione su quali sono gli aspetti della propria identità legati al genere e
quanti e quali di questi sono legati al contesto in cui viviamo. Per arrivare infine, in particolare nelle
classi di secondaria di primo grado, ad affrontare la dimensione sociale e culturale delle relazioni e delle
differenze di genere.
Le schede che seguono propongono attività di sollecitazione di approfondimento, da combinare in modo
diverso a seconda dei casi. Per le attività di approfondimento su diversi aspetti delle relazioni e delle
differenze di genere, si sono utilizzate metodologie di educazione attiva al fine di coinvolgere in prima
persona le alunne e gli alunni ma anche le loro insegnanti. Ogni scheda infatti contiene delle indicazioni
di possibili percorsi da intraprendere da parte delle insegnanti, nell’ambito della propria disciplina e
possibilità di azioni di sensibilizzazione e cittadinanza collegato al tema prescelto.
L’azione (di cittadinanza attiva) ovvero l’Attività finale costituisce infatti l’ultima fase di questi percorsi
con l’obiettivo di valorizzarli e di comunicarne i risultati e i messaggi principali al mondo circostante.
L’azione rende pertanto i bambini e le bambine, i ragazzi e le ragazze che hanno partecipato ad uno di
questi percorsi soggetti sensibilizzatori e stimola dei comportamenti e delle azioni di cittadinanza
attiva: assumendosi la responsabilità di attivarsi sui temi proposti, passando dalla domanda “Chi sono io?
Cosa sono le differenze? Alle domande, che si porranno ovviamente i più grandi, Cosa posso fare
affinché tutte le differenze, a partire da quella di genere, siano prese in considerazione nel mondo in cui
vivo? Affinché non si trasformino in diseguaglianze? Prima di questo, cosa posso fare io per affermare le
mie differenze, senza calpestare quelle degli altri? Esplorare ed esaminare la dimensione della differenza
di genere, che è la più consueta e diffusa, porta poi ad esplorare differenze più lontane, determinando
un’ottica interculturale che è irrinunciabile per la costruzione della democrazia.
Questo progetto prevedeva la possibilità di realizzare tre incontri in ogni classe, ma ogni fase può durare
anche molto più tempo e molteplici sono le modalità con cui possono essere utilizzati e combinati questi
materiali così come molteplici sono i percorsi che, ci auguriamo, possono generare.
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ATTENZIONE
Per le sollecitazioni che prevedono la lettura di un testo ricordiamo che l’attività può svolgersi in classe o
presso la biblioteca scolastica, l’importante è creare un’atmosfera rilassata in modo da poter stimolare
l’immaginazione degli alunni e delle alunne. L’insegnante/animatore invita gli alunni e le alunne a sedersi
per terra, formando un semicerchio rivolto verso di lui/lei e spiega che sta per raccontare loro una storia.
Per le sollecitazioni che prevedono la visione di una mostra o di un video l’attività può svolgersi in
classe. E’ importante creare un’atmosfera rilassata e provocare una sensazione di aspettativa, in modo da
poter stimolare l’immaginazione degli alunni e delle alunne. L’insegnante/animatore invita gli alunni e le
alunne a prestare molta attenzione e spiega che sta per far vedere una mostra/video molto bella/o. Alla
fine della visione vi sarà una discussione e un dibattito su quanto appena visto. Importante per l’attività di
sollecitazione è non anticipare troppo nel dettaglio i contenuti della mostra/video o le sue immagini. Lo
stupore e l’impatto emotivo sono un aspetto importante di questa fase.
Per le attività di approfondimento è necessario ricordare le attività svolte durante la fase di
sollecitazione, evidenziando i temi e le parole chiave emerse dal dibattito democratico condotto subito
dopo la sollecitazione. Solo successivamente è possibile introdurre la nuova attività da svolgere in classe.
A) LE SOLLECITAZIONI: PROPOSTE PER L’APERTURA DEL DIBATTITO IN CLASSE 1. La storia di “Sofia la Mucca musicista” OBIETTIVI PEDAGOGICI La protagonista di questa storia, Sofia, la Mucca musicista, vuole far parte di un’orchestra. Dopo essere stata rifiutata da più orchestre a causa della sua diversità (identificata ogni volta in un aspetto diverso: con il collo troppo lungo o per il pelo troppo corto ecc.), decide di mettere su una sua orchestra dove l’unico requisito è voler fare musica. Questa nuova orchestra si compone pian pianino di “diversi”, anch’essi rifiutati da altre orchestre, con in comune soprattutto la passione per la musica. Questa attività costituisce un punto di partenza per stimolare nei bambini e nelle bambine la riflessione sul tema della differenza e delle differenze, e sulla natura delle relazioni tra gli esseri viventi. DESTINATARI E DURATA DELL’ATTIVITA’ Alunni di 1°, 2° , 3° Elementare e Scuola dell’infanzia 20 Minuti. MATERIALE NECESSARIO Cartelloni illustrati, maschere, oggetti evocati nella storia, penne. NARRAZIONE DEL RACCONTO (15 minuti): Sofia, la Mucca Musicista -‐ Pennart Geoffroy de -‐ Babalibri 30
2. La storia di “Karantaba”
OBIETTIVI PEDAGOGICI Karantaba è un racconto africano che vede protagonisti 5 bambini e bambine e adolescenti che insieme alla loro nonna si confrontano con molti temi legati alla loro crescita e ai problemi del mondo circostante. Si consiglia di arricchire la narrazione con cartelloni illustrati e la presentazione di oggetti evocati nella storia. Questa attività costituisce un punto di partenza per stimolare nei bambini e nelle bambine l’emozione e la riflessione sul tema delle differenze e, in generale, sulla natura delle relazioni tra gli esseri viventi. DESTINATARI e DURATA DELL’ATTIVITA’ Alunni di 1°, 2° , 3° Elementare, 20 Minuti MATERIALE NECESSARIO Cartelloni illustrati, maschere, oggetti evocati nella storia, penne NARRAZIONE DEL RACCONTO (15 minuti) C’era una volta un bambino che si chiamava Tekourou e viveva a Karantaba, una città di un Paese lontano, in
Africa. La famiglia di Tekourou viveva prima in un piccolo villaggio in campagna e poi, un giorno, aveva deciso
di trasferirsi in una città molto più grande, che si chiamava Timbo. Tekourou viveva a casa con i genitori, gli zii, le
zie, i cugini e i fratelli. Nella casa vicina abitava il suo amico Benoit i cui genitori venivano da un’altra parte
dell’Africa. Vicino alla sua casa, abitavano altri bambini con le loro famiglie e ben presto tutti i bambini fecero
amicizia e cinque di loro in particolare erano diventati molto amici e si incontravano tutte le volte che potevano.
Questi cinque bambini si chiamavano: Tekorou, Maimouna, Binta, Benoit, chiamato affettuosamente Benou, e
Assane. Nel quartiere si conoscevano tutti e sia adulti sia bambini erano soliti chiamarli “le dita”: tutti e cinque,
sempre insieme erano come le dita di una mano! Ognuno di loro conduceva una vita diversa.
Tekorou aveva tutta la giornata impegnata a scuola. Maimouna, un po’ più grande degli altri lavorava come
domestica in una casa di signori italiani che vivevano a Timbo: lei puliva, rassettava, cucinava. I padroni di casa le
volevano bene come ad una figlia e così e le pagavano un corso di studi ad una scuola serale. Per questo motivo
Maimouna non rientrava mai prima dell’imbrunire a casa. Assane era apprendista meccanico nel garage all’angolo.
Binta aiutava la mamma a vendere frutta e verdura al mercato del quartiere, mentre Benou lavorava come
lustrascarpe, come molti abitanti dei villaggi arrivati in città senza un’istruzione. Ogni mattina raggiungeva i suoi
amici lustrascarpe, vagando per le strade in cerca di clienti, ripetendo la solita frase “SIRAAAS! SIRAAAS! Che in
wolof (una delle lingue più parlate nella città di Timbo) vuol dire “Lustrascarpe! Lustrascarpe!”
Una notte, improvvisamente, accadde una cosa che ancora oggi si ricorda: ci fu una grande pioggia, cadde tanta
acqua e Karantaba fu completamente inondata. C’era acqua ovunque, per le strade, nelle case e anche la scuola di
Tekorou si allagò e si allagarono anche l’ospedale e tutte le case del villaggio. Al mattino tutti gli abitanti di
Karantaba si aiutarono a vicenda per eliminare l’acqua. e alla fine della giornata riuscirono, dopo tanto lavoro, a
liberare le strade, le case, i negozi, l’ospedale. Era quasi notte a Karantaba e gli abitanti, che avevano lavorato e
faticato tutto il giorno, rientrarono a casa per riposare. uando la nonna di Tekourou, che viveva nel villaggio
lontano dalla città, seppe che la città si era allagata, si preoccupò molto per i suoi nipotini e decise di andare a
vedere cosa era successo. Camminò per tutto un giorno fino alla casa dei suoi nipotini. Questi ultimi andavano
pazzi per le storie che di solito raccontava nonna Sosso: lei però decise di non parlare quella sera ma di ascoltarli. I
bambini si misero seduti in cerchio nel cortile della casa e Tekourou disse - Nonna lo sai che stanotte ha piovuto
tantissimo e tutta la città si è allagata e anche la mia scuola! Non sarà forse la fine del mondo? Ma no, stai
tranquillo - disse la nonna - è una situazione passeggera! Forse hai ragione nonna – racconta preoccupato
Tekourou - ma da quando è arrivata la pioggia tutti noi bambini abbiamo dovuto darci da fare per dare una mano
e tornare alla normalità. Mentre Tekourou parlava con la sua nonna arrivarono anche i suoi amici che si sedettero
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in cerchio insieme a loro e ascoltavano le sue parole. Il maestro – riprende Tekourou - ci ha detto anche che, gli
uomini sono responsabili di queste alluvioni! Noi tutti siamo responsabili di quello che succede intorno a noi e
dovremmo avere più cura del nostro mondo! Tekourou aveva imparato molte cose a scuola e gli amici lo
guardavano ammirati. Loro lavoravano ma avrebbero voluto andare a scuola e imparare tutte le cose che sapeva
Tekourou. Maimouna mostrandole il suo quaderno disse - Nonna guarda quante cose ho imparato e come so
scrivere da sola!. Ho faticato tanto perché con il lavoro durante il giorno arrivo a sera molto stanca, però che
soddisfazione adesso! La nonna era così contenta per lei che si alzò e abbracciò la ragazza. Tutti felici
applaudirono! Binta invece era un po’ triste. Anche Io lavoro tante ore – disse con lo sguardo malinconico - e non
posso trascorrere le giornate come Tekourou! La mattina infatti mi devo alzare all’alba, e nella mia famiglia si
aspettano che sia io ad aiutare la mamma nelle faccende di casa, a fare tanta strada per andare a prendere
l’acqua alla fontana pubblica, e poi ad andare al mercato a vendere la frutta. Si era fatta notte e ad un tratto una
ragazza che era seduta insieme agli altri in cerchio ad ascoltare, si alzò in piedi e si mise a ballare. “Siraas, Siraas”
cantava Benou unendosi al ballo. Tutti contenti iniziarono a battere le mani e a ballare allegramente. I bambini
piccoli si erano addormentati sulle gambe delle loro madri e la nonna contenta iniziò a cantare la sua canzone
preferita. Anche se nel villaggio non era ancora tornata la normalità, mancava la luce per le strade, una grande luna
illuminava il villaggio e la nonna era contenta perché i suoi nipotini stavano bene e stavano crescendo e diventando
grandi …
Questa sollecitazione è stata tratta dalla Guida Pedagogica dii educazione alla cittadinanza mondiale Eurochantier (a cura del CISP) e adattata a questo progetto. 3. “Il pianeta stravagante” OBIETTIVI PEDAGOGICI Su un pianeta sconosciuto una classe di piccoli extraterrestri si prepara a svolgere il compito assegnato dal maestro: come si distinguono i Terrestri maschi dalle Terrestri femmine? Abbigliamento, aspetto fisico, attività: nessuna risposta sembra essere quella giusta. Infine il maestro mostra una foto di due piccoli Terrestri sotto la doccia: adesso sì che tutto è chiaro! Le risposte degli alunni e le obiezioni del maestro sono esilaranti, e folgorante è il finale del racconto. Una storia divertente e originale raccontata con buffe e colorate illustrazioni, efficace nella sua semplicità nel narrare ai bambini quanto possano essere in realtà sfumate, o addirittura inesistenti, le differenze che spesso si danno per scontate. Il testo è stato scritto da una classe seconda elementare per il concorso francese Lire Egaux. Tutti gli anni il vincitore viene pubblicato dalla casa editrice Talents Hauts. Questa attività costituisce un punto di partenza per stimolare nei bambini e nelle bambine la riflessione sul tema delle differenze, e sulla natura delle relazioni tra gli esseri viventi. DESTINATARI E DURATA DELL’ATTIVITA’ Alunni di 1°, 2° , 3° Elementare -‐ 20 Minuti MATERIALE NECESSARIO Cartelloni illustrati, maschere, oggetti evocati nella storia, penne, cartelloni, colori NARRAZIONE DEL RACCONTO (15 minuti circa) “Il pianeta stravagante”, Classe vincitrice del concorso francese Lire égaux, casa editrice Giralangolo, Sottosopra /Ragazzi. 32
4. Mostra fotografica sulle differenze di genere OBIETTIVI PEDAGOGICI La visione di una mostra fotografica sulle differenze di genere consente di avvicinarsi a questo tema sollecitando gli alunni e le alunne sulle sue molteplici dimensioni, partendo da un linguaggio, quale quello delle immagini, familiare ai ragazzi e alle ragazze, e in cui è possibile e utile inserire riferimenti attuali e a loro vicini. DESTINATARI e DURATA DELL’ATTIVITA’ La mostra fotografica è un’attività adatta agli alunni a partire dalla 4° Elementare fino alla 3° Media. Sarà cura degli operatori selezionare immagini diverse in funzione dell’età dei bambini e delle bambine o dei ragazzi e delle ragazze. MATERIALE NECESSARIO Un videoproiettore o computer per la presentazione delle foto; in alternativa stampe e pannelli di supporto se la mostra sarà allestita in un luogo fisico. PREPARAZIONE DELLA MOSTRA Se la mostra è in power point la presentazione non dovrebbe durare più di 5 minuti, prevedendo però di farla vedere due volte consecutive. Il numero di immagini selezionate non dovrebbe superare le 15 foto. Anche nel caso di una mostra allestita in un luogo fisico è importante rispettare lo stesso limite, anche se questa modalità consente una visione più lenta delle singole immagini e la possibilità di tornare sulle immagini che hanno maggiormente colpito. Per quanto riguarda la selezione delle immagini, è importante mantenere uno sguardo aperto sulle variegate dimensioni (che comunque si intrecciano tra loro) delle differenze di genere e assumere una prospettiva interculturale. Di seguito alcuni criteri che si dovrebbero tenere in conto al fine di arrivare ad uno strumento di sollecitazione che proponga una grande varietà di stimoli tra i quali gli alunni e le alunne potranno selezionare alcuni aspetti sulla base della curiosità e/o delle emozioni suscitate in ciascuno/a. 1. Includere foto di tempi storici diversi; 2. Includere immagini di diversi luoghi del mondo; 3. Includere immagini stereotipate (del passato e del presente) di uomini e donne; 4 Includere foto che ritraggono uomini e donne in situazioni generalmente reputate dal senso comune più inusuali o che non siamo abituati a vedere (es. immagini di bambine che praticano sport reputati maschili ); 5. Includere molte foto che ritraggano coetanei degli alunni e delle alunne; 6. Includere comunque anche immagini di donne e uomini di diverse fasce di età 5. Cartone animato: I FANTAGENITORI OBIETTIVI PEDAGOGICI La visione di un cartone animato consente di avvicinarsi al tema delle differenze di genere a partire da riferimenti culturali più vicini agli alunni e alle alunne. In questo progetto il cartone prescelto è stato i Fantagenitori e in particolare spezzoni di una puntata in cui il protagonista e una sua compagna si trovano a dover gestire passioni che normalmente vengono attribuite all’altro genere (es. il protagonista maschile ama le telenovelas, il ché provoca reazioni di disprezzo da parte dei suoi compagni maschi; la bambina di cui è “innamorato” ama i fumetti dei supereroi, ma non ha il coraggio di dirlo alle sue amiche per 33
paura di essere derisa). Tra varie vicissitudini il cartone mostra con un linguaggio giovane ed attuale quanto sia difficile sfidare apertamente gli stereotipi attribuiti sia al genere maschile sia a quello femminile e quanto questi condizionino le scelte e i comportamenti di ognuno. DESTINATARI e DURATA DELL’ATTIVITA’ Alunni di 4° e 5° Elementare e di 1° Media, 20 Minuti MATERIALE NECESSARIO Un videoproiettore o computer; filmato. 6.Filmato: tratto da “BILLY ELLIOT” di Stephen Daldry OBIETTIVI PEDAGOGICI La visione di un filmato (o di spezzoni di esso opportunamente montati), nel quale si tratta esplicitamente il tema delle differenze, degli stereotipi e dei pregiudizi di genere, consente di avvicinarsi a questo tema a partire da situazioni più immediate e di facile identificazione per gli alunni e le alunne. In questo progetto il filmato prescelto è stato “Billy Elliot” e in particolare spezzoni particolarmente significativi del film, in cui il protagonista si è trovato di fronte agli stereotipi e pregiudizi della propria famiglia e della propria comunità nel momento stesso in cui scopre di avere passione e talento per la danza e decide di seguire questa sua vocazione. DESTINATARI e DURATA DELL’ATTIVITA’ Alunni di 1°, 2° e 3° Media, 10 Minuti MATERIALE NECESSARIO Un videoproiettore o computer; filmato 34
A) LE SCHEDE APPROFONDIMENTO 1. MI PRESENTO ATTIVITA’ DI SOLLECITAZIONE COLLEGATE Il Pianeta Stravagante, Sofia la Mucca Musicista, Karantaba DESTINATARI E DURATA DELL’ATTIVITA’ Alunni di 1°, 2° e 3° Elementare -‐ 60 minuti OBIETTIVI PEGAGOGICI - Rendere consapevoli della propria individualità e di quella degli altri - Identificare cosa si ha in comune con gli altri - Far riflettere su come similitudini e differenze cambino a seconda dei criteri di selezione - Promuovere solidarietà e rispetto PAROLE e CONCETTI CHIAVE: Differenze e similitudini di genere/ identità di genere/ stereotipi e pregiudizi/ Tutti siamo diversi MATERIALE NECESSARIO Fogli di carta, penne, matite, colori ecc., un foglio di carta da pacchi. SVOLGIMENTO ATTIVITA’ Prima Parte (15 Minuti) Si invitano i bambini a pensare qualche istante, in silenzio, a quali sono le informazioni importanti quando ci si vuole presentare a qualcuno che non ci conosce e che non si conosce. Si invitano poi i bambini a costruire la propria carta d’identità su un foglio, inserendo il nome, un autoritratto al posto della foto e le informazioni di sé che ritengono più importanti (cibi o colori preferiti, tipo di vestiti, sport o altre attività praticate, sport che piacciono, altre caratteristiche che il bambino possa essere stimolato a segnalare). Seconda parte (20 minuti) Le diverse carte d’identità verranno raccolte dall’insegnante e appese una di fianco all’altra sui muri della classe. Si chiede ai bambini e alle bambine quali sono dunque gli elementi che hanno ritenuto importante mettere nella propria carta di identità, conducendo un piccolo dibattito e annotando sul foglio di carta da pacchi o sulla lavagna gli elementi che hanno identificato. Poi si incoraggeranno i confronti tra le diverse carte d’identità, per esempio identificando i sottogruppi di bambini a cui piace giocare a calcio, che amano il gelato (o un qualunque altro cibo, che sono femmine o maschi ) ecc.. In alcuni casi (non per tutti gli elementi della carta di identità) si può chiedere ai bambini e alle bambine di alzarsi e formare il gruppo di tutti coloro che sono uniti da una stessa caratteristica (praticano uno sport per esempio) al fine di visualizzare la composizione, valorizzando la varietà del gruppo, e stimolare riflessioni insieme al gruppo classe. Conclusioni (10 minuti) Ci si avvia verso la conclusione dell’attività facendo ai bambini e alle bambine alcune domande che servono per riassumere e farli riflettere su alcuni elementi: Quali aspetti della vostra identità avete trovato in comune con altri e cosa invece è rimasto unico? In che modo sono simili e in che modo sono diverse le persone di uno dei gruppi di cui avete fatto parte? Avete più aspetti in comune con gli altri o più aspetti differenti? Possibili approfondimenti disciplinari A partire dalle carte di identità l’insegnante potrebbe stimolare delle narrazioni autobiografiche su “come vorremmo essere “ (sport che vorremmo praticare, il tempo libero, i giochi e le letture desiderate) mettendo a confronto le diverse esperienze e valorizzando differenze e similitudini. PROPOSTE di AZIONE Elaborazione di un cartellone o presentazione Power Point sulle differenze e similitudini emerse, riportando le loro Carte d’Identità e le “Carte di Identità dei desideri”. Questa attività è stata liberamente tratta dalla Guida Operativa “Impari a scuola” e adattata a questo progetto. 35
2.STEREOTIPI A COLAZIONE ATTIVITA’ DI SOLLECITAZIONE COLLEGATE Il pianeta stravagante, Sofia la mucca musicista, Karantaba, Mostra Fotografica, Cartone Fantagenitori DESTINATARI E DURATA DELL’ATTIVITA’ Alunni di 1°, 2°, 3° Elementare -‐ 60 minuti OBIETTIVI PEDAGOGICI - Favorire il riconoscimento di stereotipi nella comunicazione di massa e nella pubblicità - Allenare ad una lettura critica dei messaggi pubblicitari - Riflettere sulla divisione del lavoro di cura - Identificare e riflettere su alcuni stereotipi del maschile e del femminile identificati PAROLE e CONCETTI CHIAVE: Stereotipi/ Ruoli di genere/ Pubblicità/ Rappresentazioni del femminile e del maschile nei media. MATERIALE NECESSARIO Fogli di carta, penne, matite, colori ecc., possibilmente giornali di diversa provenienza e in diverse lingue, pubblicità di prodotti alimentari, pubblicità (anche prese dal web), cartelloni, colla, forbici. SVOLGIMENTO ATTIVITA’ Nel periodo che divide l’incontro di sollecitazione e dibattito si invitano gli alunni a raccogliere sui giornali che hanno a casa o che trovano sul web le pubblicità dei prodotti dolciari (biscotti, merendine, cereali etc.), bevande che abitualmente consumano a colazione o a merenda, (N.B. La ricerca sul web va sempre fatta con un adulto). Si consiglia comunque di arrivare in classe con giornali e con eventualmente immagini già selezionate, qualora gli alunni/e non avessero potuto svolgere il compito assegnato. Prima parte (25 Minuti) Dividere la classe in 3-‐4 gruppi, distribuire ad ogni gruppo circa 10 immagini già selezionate e un paio di giornali per continuare o fare eventualmente la selezione. Ogni gruppo dovrà selezionare 3 immagini che ritiene particolarmente significative e analizzare l’immagine, motivando la propria scelta. Ogni gruppo dovrà osservare le immagini scelte facendosi domande quali: Chi è questa persona? Dove vive? Cosa sta facendo? Quale potrebbe essere la sua giornata tipo? Qual è eventualmente il suo rapporto con le altre persone della foto? Perché sta pubblicizzando proprio quel prodotto? Che prodotto è? Da chi è consumato quel prodotto? Quale messaggio vuole darci questa pubblicità? Tale analisi delle immagini dovrà essere riportata in plenaria. (Se tutti hanno portato delle immagini i componenti del gruppo confronteranno in questa fase ciò che hanno selezionato, arrivando a scegliere 3 immagini su cui effettuare l’analisi). Seconda Parte (20 Minuti) In seguito, in classe, si descrivono e si confrontano collettivamente le pubblicità selezionate da ogni gruppo a partire da semplici elementi, quali le figure di eventuali personaggi maschili o femminili, animali, fumetti etc.. per poi passare ad un’analisi dei contenuti che promuovono il prodotto. L’obiettivo è far emergere le immagini e i ruoli stereotipati che passano inconsciamente attraverso questi canali e accompagnare gli alunni e le alunne in una riflessione “rallentata” sulle immagini. A tale scopo sarà utile avviare una discussione sui ruoli, le attività e le caratteristiche che hanno in questi materiali gli uomini e le donne e collegarli con i loro vissuti e le loro osservazioni della realtà. Ogni gruppo che espone dovrà incollare le immagini prescelte su un cartellone o foglio di carta da pacchi precedentemente predisposto, in modo che sia visibile a tutti. Le immagini saranno incollate dai gruppi liberamente come ritengono opportuno, ma motivando la propria scelta (le immagini potranno essere accostate-‐ o distanziate-‐ per tipo di messaggio, per tipo di personaggi utilizzati, per messaggio, per prodotto ecc.) Conclusioni (5 Minuti) Dopo aver ascoltato tutte le presentazioni dei lavori di gruppo e averli discussi insieme, far osservare agli alunni/e gli elementi “significativi” dei cartelloni e riflettere sui messaggi che emergono. L’attività potrà continuare con l’insegnante, e costituire, sviluppato ulteriormente, parte dell’azione finale. Possibili approfondimenti disciplinari - Italiano: analisi e riflessioni sui messaggi pubblicitari selezionati. 36
Arte: le pubblicità nel tempo a partire dall’analisi di pubblicità del passato, l’immagine del femminile e del maschile nella storia dell’arte. - Lingue: le pubblicità di prodotti alimentari in contesti non italiani, punti in comune e differenze. PROPOSTE di AZIONE Mostra sulla rappresentazione dei bambini e delle bambine (ragazzi e ragazze) nella pubblicità (occidentale e non solo) a partire dalla carta stampata e dal web con analisi e visualizzazione dei messaggi che veicolano. Questa attività è stata liberamente tratta dalla Guida Operativa “Impari a scuola” e adattata a questo progetto. -
3. SCOPRIRE IL MONDO: SCOLARIZZAZIONE E LAVORO DEI BAMBINI ATTIVITA’ DI SOLLECITAZIONE COLLEGATE Il pianeta stravagante, Sofia la mucca musicista, Karantaba, Mostra Fotografica, Cartone Fantagenitori DESTINATARI E DURATA DELL’ATTIVITA’ Alunni di 1°, 2°, 3° , 4° e 5° Elementare -‐ 60 minuti OBIETTIVI PEDAGOGICI -‐ Far prendere coscienza gli alunni e alle alunne del fatto che non tutti i bambini e le bambine del mondo hanno la possibilità di andare a scuola , in quanto spesso sono costretti a lavorare, e che quando possono farlo ciò avviene in ambienti molto diversi da quelli a cui loro sono abituati; -‐ Far prendere coscienza che nei contesti dove i diritti dell’infanzia sono maggiormente violati, le bambine sono soggetti di disuguaglianze ancora maggiori. -‐ Riflettere sui ruoli di genere in diverse società. PAROLE e CONCETTI CHIAVE: Stereotipi/Ruoli di genere/diritti umani /diritti dell’infanzia /diritti delle bambine/ violazione dei diritti MATERIALE NECESSARIO Fogli di carta, foglio di carta da pacchi, pennarello , scotch o colla, foto sulle diverse situazioni dell’infanzia nel mondo, eventualmente computer per mostrare le foto anche in power point. SVOLGIMENTO ATTIVITA’ Prima parte (10 Minuti) Dividere la classe in 3-‐4 gruppi, distribuire ad ogni gruppo 4 foto stampate (facendo attenzione a non distribuire le stesse foto per ogni gruppo, anche se inevitabilmente delle foto si ripeteranno). N.B. Se la sollecitazione utilizzata è stata Karantaba, si possono fare riferimenti più espliciti ai personaggi della fiaba, a cosa facevano, evidenziando velocemente le attività di ciascuno di loro, a cosa gli alunni e le alunne ricordano. Chiedere alla classe di dedicare 1 minuto per osservare attentamente, in silenzio, le foto. Chiedere ad ogni gruppo di selezionare una foto e di riflettere insieme sulle seguenti domande: Cosa vedete in questa foto/immagine? … Dove si trovano questi bambini? … Cosa stanno facendo?... Perché? Seconda parte (25 Minuti) In seguito, tutti insieme, si descrivono e si confrontano collettivamente le foto che ogni gruppo ha selezionato, sulla base delle domande poste. Può essere utile mostrare a tutta la classe le foto prescelte da ogni gruppo al computer, affinché tutti possano vedere bene e seguire meglio la discussione. A seguito delle presentazioni si avvia un dibattito con gli alunni, sulle base delle seguenti domande: Sapete dove si trovano i paesi in cui sono state scattate queste foto? Sapreste descriverli un po’? L’operatore/operatrice dovrà verificare che gli alunni e le alunne comprendano che l’accesso all’istruzione è un problema mondiale e che il lavoro dei bambini e delle bambine interessa molti paesi, non solo quelli poveri, ma anche quelli più ricchi. Le scuole che vedete nelle foto somigliano alla vostra? Perché? L’operatore/operatrice dovrà verificare che gli alunni e le alunne accennino alle classi sovraffollate, alle differenze negli arredi o alla loro assenza, alle uniformi 37
ecc. Sapete perché alcuni bambini e bambine lavorano e non vanno a scuola? Ne avete già incontrato qualcuno? Dove? Nel vostro paese? In altri paesi? L’operatore/operatrice dovrà verificare che gli alunni e le alunne facciano distinzione tra il lavoro e lo sfruttamento dei bambini e delle bambine. In alcuni contesti poveri i bambini e le bambine non possono esimersi dal contribuire all’economia familiare. La cosa fondamentale è che ciò avvenga per un tempo ridotto, con mansioni adatte e nel rispetto dei loro diritti (alla salute, al gioco, all’istruzione ecc.). Introdurre brevemente quali sono le cause principali per le quali bambini e bambine non vanno a scuola. Le famiglie hanno bisogno dei bambini e delle bambine nei campi e a casa, come manodopera; In questi contesti le bambine soprattutto, hanno meno accesso alla scuola perché devono aiutare in casa (vedi Binta nel caso di Karantaba); Vivere in un’area rurale (campagna), in alcuni contesti significa dover percorrere molti chilometri per arrivare ad una scuola….Pensate sia importante per tutti andare a scuola? Perché? Verificare che i bambini e le bambine sottolineino che l’istruzione è la chiave per uscire dalla povertà, vivere bene nel proprio ambiente, avere opportunità di lavoro e di vita soddisfacente in età adulta. Conclusioni (5 Minuti) Si conclude l’attività spiegando che: L’istruzione è un diritto universale. I bambini e le bambine soprattutto sono talvolta costretti a lavorare per aiutare la loro famiglia o per soddisfare i loro stessi bisogni. A volte sono in grado di difendere i loro diritti, spesso no. Le bambine hanno meno accesso all’istruzione dei bambini perché in molte culture si pensa che il lavoro di cura e domestico spetti esclusivamente alle donne e che per questo sia anche meno importante farle studiare. Possibili approfondimenti disciplinari - Italiano: analisi e riflessioni sui diritti dell’infanzia - Geografia : le situazioni di scolarizzazione delle bambine e dei bambini nel mondo PROPOSTE di AZIONE Mostra sulle diverse situazioni dell’infanzia nel mondo a partire dal diritto all’educazione per bambini e bambine. Questa attività è tratta dalla Guida pedagogica di educazione alla cittadinanza mondiale Eurochantier(a cura del CISP) e adattata a questo progetto. 4. STEREOTIPI NELLE PROFESSIONI ATTIVITA’ DI SOLLECITAZIONE COLLEGATE Mostra Fotografica, Cartone Fantagenitori, Video ( Trailer Billy Eliot) DESTINATARI E DURATA DELL’ATTIVITA’ Alunni di 4° e 5° Elementare, 1°,2° 3° Media -‐ 60 minuti OBIETTIVI PEDAGOGICI -‐ Riflettere sui modelli femminili e maschili relativi al mondo del lavoro e ai mestieri, veicolati dai media -‐ Stimolare una lettura critica e facilitare l’identificazione di modelli e stereotipi presenti nei media -‐ Allenare ad una lettura critica dei messaggi pubblicitari -‐ Riflettere sulla divisione del lavoro di cura -‐ Identificare e riflettere su alcuni stereotipi del maschile e del femminile identificati PAROLE/CONCETTI CHIAVE: Stereotipi/Ruoli di genere/pubblicità/desiderio e aspirazioni/identità. MATERIALE NECESSARIO Fogli di carta, penne, matite, colori ecc., giornali di diversa provenienza e in diverse lingue se possibile, cartelloni,colla, forbici, colla. SVOLGIMENTO ATTIVITA’ Prima parte (20 Minuti) Dividere la classe in 3-‐4 gruppi ,distribuire ad ogni gruppo circa 10 immagini già selezionate (includere anche immagini di lavoro domestico) e un paio di giornali per continuare o fare eventualmente la selezione. Ogni gruppo dovrà selezionare 2 immagini che ritiene particolarmente significative 38
motivando la propria scelta. Una volta selezionate le immagini ogni gruppo dovrà osservarle facendosi domande quali: Chi è questa persona? Dove vive? Cosa sta facendo? Quale potrebbe essere la sua giornata tipo? Qual è eventualmente il suo rapporto con le altre persone della foto? Si invitano i gruppi ad inventare la storia di questa persona, scrivendo un breve testo in cui raccontano la giornata tipo dei personaggi selezionati e come hanno scelto o sono giunti a fare il loro mestiere/professione, nonché i motivi della scelta del gruppo (perché vi è piaciuta, perché è stata selezionata). Seconda parte (20 Minuti) In classe si descrivono e confrontano collettivamente le immagini selezionate da ogni gruppo a partire dai risultati emersi dalle domande fatte. Ogni gruppo presenta i suoi personaggi. Ogni gruppo che espone dovrà incollare le immagini prescelte su un cartellone o foglio di carta da pacchi precedentemente predisposto, in modo che sia visibile a tutti. Le immagini saranno incollate dai gruppi liberamente sul cartellone, come ritengono più opportuno, ma motivando la propria scelta (le immagini potranno essere accostate-‐ o distanziate-‐ per tipo di messaggio, per tipo di personaggi utilizzati, per tipo di professione ecc.) Conclusioni (10 Minuti) L’operatore/operatrice, a partire dal cartellone avvia una riflessione in classe. L’obiettivo è far emergere le immagini e i ruoli stereotipati che passano inconsciamente attraverso questi canali e accompagnare gli alunni e le alunne in una riflessione (‘rallentata’) sulle immagini. A tale scopo si avvia dunque una discussione sui ruoli professionali e sui modelli e stereotipi di genere nel lavoro identificati nelle immagini selezionate, al fine di stimolare una riflessione su sé stessi, sui modelli identificati, sui loro desideri e sulle pari opportunità. Possibili domande per le conclusioni: Cosa notate in questo cartellone? Che cosa emerge? Quali sono i mestieri che avete trovato maggiormente? Come sono stati rappresentati nei giornali? Ci sono mestieri che sono rappresentati esclusivamente da uomini o da donne? In quale vi identificate maggiormente? Possibili approfondimenti disciplinari - Italiano: elaborazione scritta e disegno sulle proprie aspirazioni professionali - Arte: le immagini delle professioni nell’arte, ieri e oggi - Scienze: uomini e donne di scienza PROPOSTA di AZIONE Inchiesta familiare sulle professioni svolte e sulle aspirazioni (passate e presenti) intervistando nonni, genitori, ecc.; cartellone con immagini di professioni del passato e del presente, come cambia l’immaginario? Questa attività è stata liberamente tratta dalla Guida Operativa “Impari a scuola” e adattata a questo progetto. 5. PROTAGONISTI E PROTAGONISTE DEI CARTONI ANIMATI E DELLE SERIE TELEVISIVE ATTIVITA’ DI SOLLECITAZIONE COLLEGATE Mostra Fotografica, Cartone Fantagenitori DESTINATARI e DURATA DELL’ATTIVITA’ Alunni di 4° e 5° Elementare; 60 minuti OBIETTIVI PEDAGOGICI -‐ Riflettere sui modelli femminili e maschili dei cartoni animati più in voga tra gli alunni e le alunne. -‐ Stimolare una lettura critica dei media. -‐ Aiutare a comprendere che gli stereotipi ci limitano e che le persone non sempre corrispondono agli stereotipi CONCETTI e PAROLE CHIAVE: Modelli di genere nei cartoni animati e serie televisive/ valori/ stereotipi MATERIALE NECESSARIO Fogli di carta già preparati per l'attività, penne, matite, colori ecc., nastro adesivo. 39
SVOLGIMENTO ATTIVITA’ Prima Parte (15 minuti) Distribuire a ciascun alunno un foglio di carta grande, diviso in due parti, e chiedere loro di pensare individualmente ai cartoni animati e alle serie televisive che più amano. A questo punto chiediamo di individuare 3 personaggi/protagonisti femminili e 3 personaggi/protagonisti maschili dei cartoni animati o delle serie televisive, che loro ammirano maggiormente e riflettere sulle loro caratteristiche. Ogni alunno/a, dopo aver identificato i 3 personaggi maschili e i 3 personaggi femminili, li trascrive sul foglio consegnato: nella colonna di destra riporta le protagoniste/personaggi femminili e le ragioni principali per le quali sono considerate “popolari” (tratti caratteriali, ruolo nella storia ecc.), nella colonna di sinistra riporta i protagonisti/personaggi maschili scelti e le ragioni principali per le quali sono considerati “popolari”. In basso a ogni colonna, gli alunni annotano 3 o 4 caratteristiche dei personaggi scelti. Seconda Parte (15 minuti) Dividere gli alunni in sottogruppi di 5/6 persone, prediligendo una suddivisione molto casuale e che faciliti lo scambio maschi-‐femmine e anche tra alunni disposti spazialmente lontani. Distribuire un altro Foglio grande per ciascun gruppo. In sottogruppo, chiedere agli alunni e alunne di leggere il proprio elenco di personaggi, spiegare la motivazione della scelta e condividere le proprie riflessioni rispetto alle caratteristiche individuate. Chiedere poi a ciascun gruppo di riuscire a definire un cartellone con un elenco unico di soli 5 protagonisti/protagoniste che venga accettato da tutti i membri del gruppo, (la scelta dei 5 personaggi è totalmente libera e quindi possono essere anche solo maschi o solo femmine o come vogliono...). Terza Parte (20 minuti) I gruppi leggono a voce alta i loro cartelloni, che vengono affissi al muro come “mostra” e viene quindi avviata una discussione con gli alunni e le alunne sulla base delle domande seguenti : Perché avete scelto questi personaggi? Cosa vi piace di loro? In quali personaggi vi immedesimate di più? Chi non vorreste essere? Quali sono le caratteristiche dei personaggi maschi e quali le caratteristiche dei personaggi femminili? Ci sono differenze e similitudine tra i personaggi maschili e femminili? Quali valori rappresentano questi personaggi? Sono gli stessi valori tra personaggi maschili e personaggi femminili? Troviamo questi valori anche nella società in cui viviamo? Esistono aspettative diverse nei confronti degli uomini e nei confronti delle donne? Conclusioni (10 minuti) Rendere esplicito e ripetere brevemente la sequenza e il percorso fatto durante l’incontro e chiudere con una riflessione sulle similitudini e differenze nella rappresentazione dei personaggi maschili e femminili prescelti. N.B. Qualora il numero dei personaggi femminili fosse inferiore a quello dei personaggi maschili identificati, portare la riflessione anche sul perché di questa difficoltà nel trovare “protagoniste”. Possibili approfondimenti disciplinari Ricerca sui personaggi protagonisti nella storia e o nelle discipline scientifiche da loro studiati. PROPOSTA di AZIONE Mostra con uno sguardo di genere sui protagonisti e personaggi della storia, delle discipline scientifiche o del mondo odierno e sulle rappresentazioni del maschile e del femminile. Questa attività è stata liberamente tratta dalla Guida Operativa “Impari a scuola” e adattata a questo progetto. 6. CHI SONO IO? ATTIVITA’ DI SOLLECITAZIONE COLLEGATE Mostra fotografica, Video (Trailer di Billy Elliot) DESTINATARI e DURATA DELL’ATTIVITA’ Alunni di 1° ,2° e 3° Media; 60 minuti OBIETTIVI PEGAGOGICI - Essere consapevoli della propria individualità e di quella degli altri - Identificare cosa si ha in comune con gli altri - Promuovere solidarietà e rispetto per le differenze - Riflettere sugli stereotipi legati al genere 40
PAROLE e CONCETTI CHIAVE: Differenze e somiglianze/ identità di genere/ Stereotipi e pregiudizi/ genere e sesso MATERIALE NECESSARIO Matite e pennarelli colorati, se possibile prevedere un colore diverso per ogni partecipante; fogli di carta; foglio carta da pacchi su cui scrivere parole chiave emerse dalla discussione. SVOLGIMENTO ATTIVITA’ Prima parte (15 minuti) Dividere i partecipanti in coppie di discussione. Chiedere loro di fare finta di essere dei perfetti sconosciuti e presentarsi al proprio compagno/a. In seguito chiedere ai partecipanti di riflettere su quali informazione hanno selezionato e su cosa è importante e interessante sapere su qualcuno che si sta incontrando per la prima volta, facendo un brainstorming sulle categorie di informazioni identificate come più importanti. Per esempio: il nome, la nazionalità, il ruolo nella famiglia, religione, età, genere, gusti musicali, ecc. Seconda Parte (15 Minuti) Spiegare ai partecipanti che si andrà ora a scoprire quanto ognuno di loro ha in comune con altri membri del gruppo. Distribuire se necessario carta e un colore e spiegare che il primo passo sarà rappresentare graficamente la propria identità. Devono pensare a loro stessi come a delle stelle: gli aspetti fondamentali della loro identità si irradiano nella società. Si chiede dunque ai partecipanti di selezionare da 8 a 10 aspetti che considerano più importanti della loro identità e di disegnare la loro stella personale. (N.B. Può essere utile, per guadagnare tempo, portare dei cartoncini colorati con già disegnate un punto da cui diramano diversi raggi a cui loro possono aggiungerne altre). Terza parte (10 Minuti) Chiedere agli/alle alunni/e di osservare e paragonare la propria stella con quelle degli altri. Quando trovano qualcun altro con cui condividono uno o più raggi, devono scrivere il nome di quella persona sul raggio della loro stella. (Per esempio se Marta e Nicola hanno un raggio con scritto ‘rapper’, dovrebbero scrivere ognuno il nome dell’altro su quel raggio della propria stella). Conclusioni (10 Minuti) Dopo questa attività, si torna ad una riflessione collettiva e si chiederà ai partecipanti di parlare della propria stella e delle somiglianze che ha incontrato confrontandola con le altre stelle. Si possono fare le seguenti domande: Quali aspetti della vostra identità avete trovato in comune con altri e cosa invece è rimasto unico? In che modo sono simili e in che modo sono diverse le persone del gruppo? Avete più aspetti in comune gli uni con gli altri o più aspetti differenti? Evidenziare come tutti siamo diversi gli uni dagli altri e che però ci sono anche tante somiglianze che ci legano agli altri in funzione dei criteri di selezione che si prendono in considerazione. Non ci sono combinazioni predefinite di differenze e somiglianze. Infine fare un brainstorming sugli aspetti dell’identità che le persone scelgono e quelli con cui sono nati. Scrivere questi aspetti in due colonne sul foglio di carta da pacchi, visibile a tutti. Possibili Approfondimenti disciplinari - Scienze: distinzione tra sesso e genere - Italiano: scrittura autobiografica su come siamo e come vorremmo essere , (rispetto alle letture, giochi, tempo libero, studi, future professioni) PROPOSTA di AZIONE Continuare il lavoro sulle identità e rappresentare graficamente (magari un cartellone molto grande e molto colorato) una ‘rosa’ degli aspetti dell’identità che le persone ritengono nella maggior parte dei casi le più importanti quando si presentano, dividendoli tra aspetti legati al contesto e alle scelte individuali e aspetti legati alla dimensione naturale e biologica, e prevedere una loro lezione nelle classi delle elementari per esempio. Questa attività è stata liberamente tratta dalla Guida Operativa “Impari a scuola” e adattata a questo progetto 7. VIVERE IN UNA SCATOLA ATTIVITA’ DI SOLLECITAZIONE COLLEGATE Mostra Fotografica -‐ Video (Trailer Billy Elliot), Video (Trailer di Billy Elliot) 41
DESTINATARI e DURATA DELL’ATTIVITA’ Alunni di 1° ,2° e 3° Media; 60 minuti OBIETTIVI PEDAGOGICI - Riflettere sugli stereotipi di genere dei progetti PAROLE e CONCETTI CHIAVE: Stereotipi/ Ruoli di genere/ Sesso/genere/Società e Cultura MATERIALE NECESSARIO Alcuni fogli di quaderno, penne, un cartellone bianco, un pennarello, un cartellone dove si è precedentemente disegnato un grande bersaglio con numerazione inversa (da 0 a 10 partendo dal centro), un foglietto per ciascun/a alunno/a. Fogli di carta, penne, matite, colori ecc., cartelloni, colla, forbici, colla. SVOLGIMENTO ATTIVITA’ Prima parte (15 minuti) Dividere la classe in gruppi di 4-‐5 persone e chiedere di eleggere un /una portavoce ed affidare a lui/lei una penna ed eventualmente le immagini. N.B. Secondo l’esperienza di chi ha già realizzato questa attività, è preferibile vi siano gruppi separati per genere e un gruppo misto, poiché è stato verificato che i contenuti e la comunicazione sono molto diversi in funzione della composizione del gruppo. Questo aspetto andrà esplicitato in fase di restituzione. Invitare ragazze e ragazzi ad individuare 5 aggettivi che caratterizzano il Vero Uomo per la società in cui vivono, e 5 che caratterizzano la Vera Donna. A volte, per facilitare il compito è opportuno selezionare e proporre ai sottogruppi delle immagini maschili e femminili eterogenee, tra le quali ogni gruppo può scegliere le più rappresentative del vero uomo e della vera donna. N.B.: sottolineare che la scelta non deve basarsi sulla propria idea di uomo e di donna, ma su quello che ognuno e ognuna crede sia l’identità sociale e culturale di uomo e di donna nel contesto/società in cui vive. I 5 aggettivi devono essere frutto del lavoro collettivo del gruppo, che può avvenire in forma libera, ma rispettando le idee di tutti/e. La presenza dell’operatore/operatrice in ogni gruppo può facilitare la possibilità di espressione individuale, ma non deve influenzare la scelta degli aggettivi. Seconda parte (15 Minuti) Dopo aver selezionato gli aggettivi, i gruppi si riuniscono in una plenaria di classe e, uno alla volta leggono i propri aggettivi, attraverso il/la portavoce. Oltre al portavoce anche gli altri membri del gruppo possono partecipare per chiarire alcuni aspetti. L’operatore/operatrice raccoglie gli aggettivi maschili e quelli femminili in due parti distinte del cartellone bianco, diviso in due da una linea verticale di demarcazione, e evidenzia quelli più ricorrenti, racchiudendo (graficamente con il pennarello) gli aggettivi del Vero Uomo e quelli della Vera Donna in due “scatole distinte”. Terza parte (15 Minuti) Inizia dunque la discussione in classe stimolata con domande di sollecitazione dall’operatore/operatrice quali: Quali aggettivi ricorrono di più per le donne? E per gli uomini? Cosa notate guardando le ‘due scatole’ , ecc. Sulla base delle risposte si evidenziano le ricorrenze, le incongruenze e di conseguenza l’idea generale che il gruppo classe ha dei modelli di genere presenti nella società. Questi modelli contribuiscono a formare quelli che definiamo stereotipi di genere. Una volta chiarito il senso degli stereotipi ed esaurite le discussioni, ci si dispone in cerchio e ad ognuno/a viene distribuito un foglietto, su cui dovrà scrivere quanto si sente vicino alla scatola di stereotipi del proprio genere , segnando un numero da 0 a 10. Quarta parte (10 Minuti) Si appende al muro un cartellone con un bersaglio disegnato e si distribuiscono su di esso i foglietti, in base alla corsia di appartenenza (10 quella più esterna e 0 il centro). In base ai risultati ottenuti, si riflette insieme su quanto ci si sente vicini o lontani alle scatole degli stereotipi di genere. Conclusioni Ripercorrere brevemente la sequenza dell’incontro e i contenuti emersi. Chiarire nuovamente il concetto di stereotipo e di stereotipo di genere, il ruolo dei condizionamenti sociali, in modo semplice, prendendo spunto da esempi e riflessioni della vita quotidiana. Possibili Approfondimenti disciplinari -‐ Italiano-‐storia e geografia: indagine (con interviste) sui modelli, nella propria società e contesto di appartenenza, di “vero uomo” e “vera donna” con conoscenti e in famiglia, condotta dagli alunni e dalle alunne. -‐ Analisi di diversi modelli di genere in altri luoghi del mondo, in altre epoche storiche. 42
-‐ Arte: rappresentazioni dell’uomo e della donna nell’arte, nei diversi secoli. PROPOSTA di AZIONE Inchiesta/intervista sui modelli di “Vero Uomo” e “Vera Donna” in famiglia, tra i gruppi di amici, con elaborazione dei dati e trasposizione grafica dei risultati. Valutazione dei modelli e stereotipi di genere presenti nella nostra società tenendo presente la dimensione spaziale e temporale: per esempio in Italia, in Europa, a livello mondiale, oggi, 50 anni fa, ecc. Questa attività fa parte del progetto La Scuola che fa la Differenza Riconoscere gli stereotipi di genere. 8. RUOLI DI GENERE E SOCIETA’ ATTIVITA’ DI SOLLECITAZIONE COLLEGATE Mostra Fotografica, Video (Trailer Billy Elliot) DESTINATARI e DURATA DELL’ATTIVITA’ Alunni di 1° ,2° e 3° Media; 60 minuti OBIETTIVI PEDAGOGICI -‐ Aiutare gli alunni e le alunne a chiarire le loro personali convinzioni sui ruoli di genere. -‐ Identificare le proprie convinzioni sui ruoli di genere -‐ Identificare e mettere in discussione i punti di vista della propria società sui ruoli della donna e dell’uomo. -‐ Discutere le differenze tra sesso e genere PAROLE e CONCETTI CHIAVE: Stereotipi/Ruoli di genere/ Società e Cultura/Sesso e Genere/ Valori e convinzioni MATERIALE NECESSARIO Alcuni fogli di quaderno, penne, un cartellone bianco, un pennarello, due fogli bianchi. SVOLGIMENTO ATTIVITA’ Prima parte (5 Minuti) Preparare due fogli di carta bianca e scrivere, ben visibile, su uno, SONO D’ACCORDO e sull’altro NON SONO D’ACCORDO, attaccarli poi su due pareti della classe, possibilmente di fronte. Comunicare alla classe che si leggeranno alcune frasi e che a seconda se si è d’accordo o no ci si dovrà spostare verso l’uno o l’altro dei due fogli di carta. Fare dunque un po’ di spazio per consentire gli spostamenti. Seconda parte (30 Minuti) Leggere la prima affermazione (se possibile proiettarle sullo schermo). FRASI E AFFERMAZIONI SU UOMINI E DONNE “Le donne sono i fiori del mondo” “ Le donne possono essere bravi ingegneri tanto quanto gli uomini” “Gli uomini si prendono cura dei bambini bene quanto le donne” “Dietro ad ogni grande uomo c’è sempre una grande donna” “Donna al volante pericolo costante” “Un vero uomo non piange” “Mogli e buoi dei paesi tuoi” “Le donne non sanno parcheggiare” “Un vero uomo non deve chiedere mai” “Gli uomini hanno gli anni che sentono, le donne quelli che dimostrano” “Le buone donne non hanno né occhi né orecchi” “Le donne ne sanno una più del diavolo” “Alle donne che non fanno figli non ci andar né per piaceri né per consigli” Quando i ragazzi e le ragazze si sono posizionati, dare 5 minuti ad ognuno dei due gruppi (sono d’accordo e non sono d’accordo) per discutere sulle loro diverse motivazioni. Prendere nota della distribuzione numerica dei due 43
gruppi. Alla fine della discussione chiedere agli alunni e alle alunne se qualcuno vuole cambiare gruppo alla luce del dibattito avvenuto. Annotare nuovamente l’attuale distribuzione numerica (cambiata o meno). Alla fine della discussione tutti ritornano al centro per riposizionarsi poi a seguito dell’affermazione successiva. Restituire sempre, provando a sintetizzare il risultato delle discussioni. Conclusioni (15 Minuti) Per concludere questa attività, ripercorrere velocemente il percorso fatto e precisare che le frasi presentate riflettono le credenze generali della popolazione in relazione ai ruoli e allo status degli uomini e delle donne e che i punti di vista delle persone sono generalmente influenzati dalla società in cui vivono (concetto di stereotipo). Tuttavia la società è in costante cambiamento e i ruoli degli uomini e delle donne stanno cambiando con lei. Inoltre citare che c’è un grande dibattito su come debbano essere oggi i ruoli degli uomini e delle donne, chiedendo loro di pensare a qualche esempio di cambiamenti avvenuti rispetto al passato. Possibili Approfondimenti disciplinari - Italiano storia e geografia: indagine (con interviste) sui ruoli di genere condotta dagli alunni e dalle alunne nelle proprie famiglie , per confrontare come le relazioni di genere cambino nel tempo e nello spazio - Raccolta di proverbi popolari sulle relazioni uomo-‐donna, sull’uomo e sulla donna e analisi antropologica sulla visione delle relazioni di genere che evocano - Arte: rappresentazioni dell’uomo e della donna e delle relazioni di genere nell’arte PROPOSTA di AZIONE Raccolta (tra conoscenti, amici, parenti e soprattutto nonni e genitori) di espressioni, proverbi e modi di dire sugli uomini e sulle donne nonché sulla loro relazione , analisi dei cambiamenti nel tempo (se possibile) sul modo di vedere il ruolo della donna e dell’uomo, classificazione ed esposizione in power point o cartellone. Questa attività fa parte del “Gender sensitività . Training Manual (2002) , UNESCO, Filippine. 9. GENERE vs SESSO ATTIVITA’ DI SOLLECITAZIONE COLLEGATE Mostra Fotografica, Video (trailer Billy Elliot ) DESTINATARI e DURATA DELL’ATTIVITA’ Alunni di 1° ,2° e 3° Media; 60 minuti OBIETTIVI PEDAGOGICI - Conoscere la differenza tra sesso e genere - Riconoscere gli stereotipi di genere PAROLE e CONCETTI CHIAVE: Sesso/genere/ Società/ ruoli di genere/distinzione tra natura e cultura MATERIALE NECESSARIO Slides o cartelloni su cui scrivere man mano in modo visibile, pennarello, foglio carta pacchi, cartellone con le frasi indicate di seguito. SVOLGIMENTO ATTIVITA’ Prima parte (15 Minuti) Brainstorming sui concetti di sesso e genere. Molte persone confondono i termini sesso e genere o non sono sicuri di cosa esattamente significhino. Voi conoscete la distinzione tra questi due termini? Segnare su un foglio i significati che gli alunni e le alunne attribuiscono ai due termini. In seguito fornire una sintetica spiegazione della distinzione tra i due termini: SESSO identifica le differenze biologiche tra uomini e donne. GENERE è l’insieme delle caratteristiche culturalmente specifiche, che spiegano il comportamento sociale di donne e uomini e le loro relazioni. Il genere dunque non si riferisce solo agli uomini e alle donne, ma alla loro 44
relazione e al modo in cui essa è socialmente costruita. Il genere è dunque uno strumento analitico per comprendere i processi sociali. Seconda Parte (20 Minuti) Mostrare il tabellone e leggere lentamente ogni affermazione, chiedendo alla classe se è legata alla dimensione del genere o del sesso e perché secondo loro, analizzando cosa significhi l’affermazione e quale ruolo veicola per gli uomini e le donne e se sono d’accordo Tabella di lavoro per riflettere sulle differenze tra genere e sesso: Affermazione Genere? Sesso? 1. Le donne guadagnano meno degli uomini 2. Gli uomini non sanno cucinare 3. Le donne hanno il petto più grande degli uomini 4. Un marito non può seguire la moglie in una missione diplomatica 5. Le ragazze si ritirano da scuola più che i ragazzi 6. In molte culture africane le donne non possiedono la terra su cui lavorano 7. L’uomo è il capofamiglia 8. Non è compito del padre cambiare i pannolini 9. Gli uomini non piangono 10. Le ragazze si vestono di rosa, i ragazzi di blu 11. Le donne hanno i capelli lunghi e gli uomini li hanno corti 12. Ci sono più leaders maschi che leaders femmine 13. Una ragazza non può proporre ad un ragazzo di sposarla 14. Le donne non possono essere capi religiosi 15. La maggior parte dei minatori sono uomini 16. L’uomo porta il pane a casa 17. Le bambine hanno meno possibilità dei bambini di andare a scuola Conclusioni (5 Minuti) Riflettere sul percorso fatto e ribadire: -‐ Il genere si riferisce agli attributi economici e sociali e alle opportunità legate all’essere uomo o donna in una determinata società; Il genere differisce dal sesso perché è culturalmente e socialmente determinato; Gli attributi e le relazioni di genere cambiano nel tempo e nello spazio; Gli attributi di genere sono determinati dall’economia, dalla cultura, dalla religione, dai valori tradizionali… Possibili Approfondimenti disciplinari -‐ Italiano-‐storia e geografia: indagine (con interviste) sui ruoli di genere condotta dagli alunni e dalle alunne nelle proprie famiglie, per confrontare come le relazioni di genere cambino nel tempo e nello spazio. -‐ Arte: rappresentazioni dell’uomo e della donna nell’arte. PROPOSTA di AZIONE -‐ Produzione di un cartellone o presentazione power point con le affermazioni di cui sopra, accompagnate da immagini che le confermino o le contraddicono, come processo di riflessione sugli stereotipi che ha la società in cui viviamo e gli stereotipi che i partecipanti si sentono di confermare o smentire -‐ Conclusioni del Lavoro di ricerca condotto nelle famiglie (cartellone, presentazione power point, storie di vita di persone della propria famiglia da leggere pubblicamente, con il taglio delle relazioni di genere). Questa attività fa parte del “Gender sensitività . Training Manual (2002) , UNESCO, Filippine. 10. UOMINI, DONNE ed EROI TIVITA’ DI SOLLECITAZIONE COLLEGATE Mostra Fotografica , Video (Trailer Billy Elliot) DESTINATARI e DURATA DELL’ATTIVITA’ Alunni di 1° ,2° e 3° Media; 60 minuti 45
OBIETTIVI PEDAGOGICI -‐ Riflettere sull’insegnamento della storia che viene loro proposta, così come sulle donne e gli uomini che hanno segnato il loro tempo. -‐ Osservare con sguardo critico le vite delle eroine e degli eroi come modelli e gli stereotipi relativi al genere, ancorati nella nostra storia, nelle nostre culture e nella vita quotidiana. PAROLE/CONCETTI CHIAVE: Stereotipi/Ruoli di genere/genere/ Società/ Cultura/Sesso/ Genere MATERIALE NECESSARIO Non occorre materiale specifico. SVOLGIMENTO ATTIVITA’ Prima parte: Riflessione Personale (10 minuti) Gli alunni stabiliscono un elenco di 10 eroine ed eroi nazionali e internazionali, mitici, storici o contemporanei che ammirano maggiormente. Questi eroi dovranno avere un legame con la promozione dei Diritti umani, la lotta contro la povertà o la salvaguardia dell’ambiente. Sono possibili due opzioni: 1. Si chiede di identificare 5 personaggi maschili e 5 femminili, in quel caso gli alunni potranno riflettere in sede di dibattito sull’eventuale difficoltà incontrata per trovare tante donne quanti uomini (o viceversa). 2. Non si specifica la suddivisione tra donne e uomini lasciando libera scelta agli alunni. In questo caso la riflessione conclusiva potrà vertere sul motivo di un eventuale squilibrio tra i sessi. Ogni alunno disegna una tabella a due colonne: la colonna di destra riporta le eroine e le ragioni principali per le quali sono considerate tali (tratti caratteriali, contributi nella storia, ecc.); la colonna di sinistra riporta gli eroi scelti e le ragioni principali per le quali sono considerati tali (tratti caratteriali, contributi nella storia, ecc.). In basso a ogni colonna, gli alunni annotano 5 o 6 parole chiave che caratterizzano meglio i 5 personaggi scelti. Seconda Parte – Riflessione di gruppo (15 minuti) Gli alunni condividono le loro riflessioni personali, in piccoli gruppi da 5 a 7 persone. Devono riuscire a definire un elenco di 10 eroi ed eroine che venga accettato da tutti i membri del gruppo. Terza Parte – Dibattito in plenaria (35 minuti) I gruppi leggono a voce alta i loro elenchi, che vengono riportati alla lavagna all’insegnante/operatrice. Viene quindi avviato un dibattito con gli alunni sulla base delle domande seguenti: Che tipo di individui sono gli eroi e le eroine? Cosa hanno fatto per godere di tale fama? Avete scelto solo personaggi nazionali? Internazionali? Perché? Come avete sentito parlare dei personaggi che avete scelto? Quali erano le differenze e le similitudini tra i due elenchi delle personalità? Quali valori rappresentano gli eroi e le eroine? Sono gli stessi in entrambi i casi? A cosa vi fa pensare la parola “stereotipo”? In che misura questi stereotipi sono fondati? Gli stereotipi sono sempre negativi? In che misura le caratteristiche delle eroine e degli eroi scelti costituiscono degli stereotipi? Esistono degli stereotipi e delle aspettative particolari relativi agli uomini e alle donne ? Pensate che tali stereotipi e aspettative siano più sentiti in alcuni paesi del mondo rispetto ad altri? Siete in grado di fare degli esempi? Nel vostro paese, vi sentite limitati da tali aspettative? In cosa? Vi siete già trovati di fronte a barriere dovute al vostro sesso? In che contesto? L’elenco delle caratteristiche che avete definito riflette alcuni valori nazionali? In che misura gli stereotipi privano gli individui dell’esercizio dei loro Diritti Umani? Cosa vuol dire per voi il concetto di universalità dei Diritti dell’Uomo? Pensate che l’uguaglianza fra uomini e donne sia universale? Come definireste l’uguaglianza tra uomini e donne? Esiste nel concreto? Conclusioni In chiusura l’operatore/operatrice potrà spiegare la differenza tra i concetti di sesso e genere: La nozione di sesso rimanda alle differenze biologiche tra uomini e donne, differenze universali e immutabili a priori; la nozione di genere rimanda agli attributi sociali, ai ruoli, alle responsabilità di ognuno a seconda che sia uomo o donna. Promuovere l’acquisizione dell’autonomia delle donne, fattore essenziale di sviluppo per un paese, implica far evolvere positivamente le relazioni di genere. Possibili Approfondimenti disciplinari -‐ Italiano-‐storia e geografia: indagine (con interviste) sui ruoli di genere condotta dagli alunni e dalle alunne nelle proprie famiglie, per confrontare come le relazioni di genere cambino nel tempo e nello spazio. -‐ Analisi di diversi modelli di genere in altri luoghi del mondo, in altre epoche storiche. -‐ Arte: rappresentazioni dell’uomo e della donna nell’arte, nei diversi secoli. 46
PROPOSTA di AZIONE Mostra dei lavori di approfondimento sugli eroi ed eroine nella storia e nella nostra società. Inchiesta/intervista in famiglia o tra amici sugli eroi ed eroine maggiormente rappresentativi/e. Questa attività è tratta dalla Guida pedagogica di educazione alla cittadinanza mondiale Eurochantier (a cura del CISP) e adattata a questo progetto . 11. DETECTIVE DI STEREOTIPI ATTIVITA’ DI SOLLECITAZIONE COLLEGATE Mostra fotografica, Cartone “I fantagenitori”, Video “Billy Elliot” DESTINATARI e DURATA DELL’ATTIVITA’ Alunni di 5° Elementare, 1° e 2° media; 60 minuti (per le classi prime medie sono previste due attività) OBIETTIVI PEGAGOGICI - Aiutare i bambini/ragazzi a pensare in modo non stereotipato. - Aumentare la consapevolezza di come gli stereotipi influenzano il modo di pensare e i comportamenti - Promuovere il pensiero flessibile e non stereotipato. - Fornire ai bambini/ragazzi l'opportunità di valutare criticamente e modificare i messaggi stereotipati presenti nel loro ambiente. PAROLE e CONCETTI CHIAVE: Importanza del pensiero indipendente/limitazioni date dagli stereotipi. MATERIALE NECESSARIO Foglio delle forme, Foglio del Detective, Fogli di carta, penne, matite, colori ecc., un foglio di carta da pacchi SVOLGIMENTO ATTIVITA’ Nella prima Parte (15 Minuti) Si mostra ai bambini e alle bambine l'immagine delle forme (vedi fig. 1) chiedendo loro di esplicitare cosa notano nell’immagine. Si annotano le risposte e poi si chiede come si possono classificare queste forme (per tipo, colore, dimensione). Si domanda poi a cosa serve classificare/categorizzare le cose e le situazioni? (permette di organizzare le cose; semplifica l'ambiente; si sa cosa aspettarsi). Chiedere ai bambini, oltre agli oggetti cosa altro si tende a categorizzare/classificare e sollecitare la riflessione che categorizziamo anche le persone. Chiedere ai bambini/ragazzi quali sono alcuni modi in cui si tende a classificare le persone? per sesso (le ragazze, ragazzi), razza (bianca, asiatici, ecc), età (bambini, adolescenti, anziani), capacità. Far notare ai bambini/ragazzi che, proprio come con gli oggetti, usiamo la nostra conoscenza sui gruppi di persone per fare previsioni su una persona che è un membro di questo gruppo e chiedere alcuni esempi (Se pensiamo che ai ragazzi piace il calcio, se incontriamo un nuovo ragazzo pensiamo che anche a lui piace il calcio). Introdurre il concetto di stereotipo e chiedere ai bambini/ragazzi quali sono eventuali “problemi” degli stereotipi sulle persone (le persone non sempre corrispondono agli stereotipi; influenzano le persone per indurle a comportarsi in modo conforme allo stereotipo anche quando non corrisponde a quello che sono; possono limitare le scelte, perché si potrebbe aver paura di provare qualcosa che non si adatta a uno stereotipo sul vostro gruppo). Far notare che il problema principale degli stereotipi è che li utilizziamo in modo “automatico” e a volte senza sapere nemmeno che li stiamo usando…. Lasciando che gli stereotipi ci dicono come pensare! Per limitare gli stereotipi è importante allora “vederli” e conoscerli cioè diventare…Detective degli stereotipi. Seconda Parte (30 minuti) Appendere al muro immagini dei seguenti gruppi sociali: BAMBINI/BAMBINE – RAGAZZE/RAGAZZI – UOMO DONNA. Dividere gli alunni in sottogruppi di 5/6 persone, prediligendo una suddivisione molto casuale e che faciliti lo scambio maschi femmine e anche tra alunni disposti spazialmente lontani. Chiedere di elencare gli stereotipi che 47
conoscono su quei gruppi sociali. Quando i bambini/ragazzi hanno finito il lavoro di gruppo leggerlo insieme e discutere l'esperienza con loro. Domande di approfondimento: Qual è il gruppo sociale per il quale è stato più difficile trovare gli stereotipi? I bambini/ragazzi/uomini e donne che conoscete hanno tutte le caratteristiche degli stereotipi? A quali stereotipi vi sentite più “vicini”? Quali stereotipi non vi piacciono? Cosa avete capito meglio di voi stessi e degli altri con questa attività? Conclusione (10 minuti) Distribuire il foglio di lavoro Detective di stereotipi (Fig. 2) e chiedere agli/alle alunni/e di realizzare un “compito per casa” che consiste nel trovare gli stereotipi nel proprio ambiente e annotarli nel foglio. Precisare che è possibile cercare in televisione, sulle riviste, sui cartelloni pubblicitari, nella musica, nei film, ecc. Spiegare come devono compilare il foglio (dovrete indicare la data, l'ora, il tipo di stereotipo e il messaggio) e che possono fare questo lavoro per due settimane. Possibili Approfondimenti disciplinari Analizzare i fogli detective della classe e riflettere su come modificare l'ambiente per eliminare/attenuare gli stereotipi “riscrivendo” le situazioni che hanno individuato. Alcune domande per approfondire: Come possiamo continuare ad essere Detectives degli stereotipi? Come possiamo continuare a fare attivamente cambiamenti nel nostro ambiente? Cosa pensate che potrebbe succedere se mandiamo le modifiche che oggi avete fatto direttamente alla sorgente degli stereotipi in modo che anche loro possano modificare lo stereotipo (editore di una rivista, produttrice di un programma televisivo…). PROPOSTA di AZIONE Provare a “riscrivere” le situazioni su uno o più degli stereotipi individuati (riscrivere un messaggio commerciale; cambiare il dialogo in uno show televisivo, ridisegnare una foto in una rivista o su un cartellone; riscrivere le parole di una canzone) e presentarli in assemblea. Questa attività fa parte dei Materiali del ©ASU Sanford Harmony ProgramTM, ed è stata adattata alle esigenze di questo programma pedagogico per la valorizzazione delle differenze di Genere. 48
All. 1 ©ASU Sanford Harmony ProgramTM All Rights Reserved
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All. 2: FOGLIO DEL DETECTIVE DI STEREOTIPI ISTRUZIONI: Cerca di individuare gli stereotipi nella vita quotidiana. Compilare la tabella sottostante con la data, l'ora e il luogo in cui hai individuato lo stereotipo, il gruppo a cui si applica e il messaggio stereotipato. Giorno 10/10/2014 Orario 15.30 Luogo Giornale: pubblicità di una macchina Gruppo Stereotipo di Genere Messaggio Il vero uomo ha una macchina da corsa ©ASU Sanford Harmony ProgramTM All Rights Reserved
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Sotto lo stesso tetto”: Gender Mainstreaming e valorizzazione delle

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