E-learning e gruppi di apprendimento: dalla devoluzione didattica

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E-learning e gruppi di
apprendimento: dalla
devoluzione didattica alla
regolazione del dispositivo?
Mohamed Sidir
Centre Universitaire de Recherches sur l’Action Publique et
le Politique, UMR 6054.
Université de Picardie Jules Verne
[email protected]
Parole chiave: forum di discussione, distance learning, analisi del contenuto,
regolazione, social network.
Abstract
Lo studio presentato in questo lavoro rappresenta la continuazione di
ricerche condotte per diversi anni nei campus virtuali. Esso si focalizza sulla
comunicazione educativa, che viene studiata attraverso l’analisi delle tracce
lasciate dagli studenti nelle chat. Muovendo da un approccio qualitativo
basato sull’analisi del contenuto dei messaggi, cercheremo di comprendere
come le chat – nell’ambito di un corso universitario a distanza - possano
evolvere da forme di mutuo supporto di carattere informativo ed educativo a
forme di regolazione del dispositivo formativo. Questo passaggio o evoluzione
di status porterebbe ad un modello emergente nella comunicazione a distanza
tra gli studenti.
Je-LKS
Journal of e-Learning
and Knowledge Society — Vol. 4, n. 2, giugno 2008 (pp. 65 - 76)
Je-LKS
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Vol. 4, n. 2, giugno 2008
1 Introduzione
Lo sviluppo di Internet e degli strumenti di comunicazione hanno sollevato
nuove domande che investono il rapporto con l’altro. Scambiarsi informazioni,
condividere documenti o dialogare, costituiscono ormai attività quotidiane per
milioni di persone. Questo nuovo rapporto con gli altri, radicato nelle opportunità
offerte dalla comunicazione mediata dal computer, apre la strada verso una ecologia umana degli scambi in grado di mobilitare un gran numero di intelligenze e
sensibilità (Aigrain, 2005).
In educazione, i dispositivi di formazione a distanza (e-learning) rappresentano
delle strutture per anatonomasia di integrazione delle TIC. Sebbene questi dispositivi siano stati oggetto di numerosi studi e siano riconosciuti capaci di suscitare
interrogativi importanti, le analisi meritano, a nostro avviso, maggiori ricerche sul
campo per cogliere i meccanismi all’origine delle mutazioni della comunicazione
educativa mediatizzata e, in particolare, il ruolo che posso giocare i gruppi d’apprendimento online, intesi in senso lato. In effetti, dopo un primo periodo durante
il quale l’importanza delle interazioni online è stata largamente sottostimata, si
riconosce oggi la loro necessità sia sul piano socio-affettivo che sul piano socio-cognitivo. Queste interazioni possono svolgersi secondo schemi comunicativi
molto diversi, che vanno dal lavoro collaborativo organizzato sulla base di scenari
pedagogici predefiniti alle organizzazioni sociali che apprendono in modalità autoeco organizzate (Morin, 2001). Il presente lavoro intende offrire un contributo alla
riflessione su questi differenti schemi comunicativi. Cercheremo di comprendere
in che modo il gruppo possa modificare il rapporto dell’allievo con il dispositivo
di formazione online. Come esso contribuisce alla trasformazione dei modi di
regolazione della formazione? Questi sono i principali interrogativi ai quali questo
articolo cercherà di rispondere, appoggiandosi su un quadro teorico e su dati ricavati
da un’analisi di un dispositivo di formazione in ambito universitario.
L’ipotesi su cui si basa questo studio è che il gruppo auto-organizzato in alcuni
spazi di comunicazione potrebbe, a certe condizioni, modificare il proprio statuto
trasformandosi da luogo di aiuto reciproco a livello informativo e pedagogico a
luogo di regolazione del dispositivo di formazione. Questo slittamento si iscriverebbe in alcune linee di forza che vengono a delinearsi negli scambi e che possono
essere viste come un buon investimento per un bene comune che un dispositivo di
formazione presenta. Il gruppo diventa allora una risorsa sociale in cui convergono
solidarietà, aiuto reciproco, discussioni, critiche, contestazioni e richieste.
2 Quale collocazione per il gruppo in un dispositivo e-learning?
Per rispondere a questa domanda è opportuno interpretare in chiave epistemologica la relazione tra individuo e gruppo, e le condizioni che permettono a
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quest’ultimo di diventare un vero e proprio luogo simbolico nel quale gli scambi
prendono forma e producono un effetto pedagogico e persino sociale.
2.1 Il gruppo e l’allievo-attore
Contrariamente a quanto lasciano intendere certi studiosi che criticano aspramente l’adeguatezza della comunicazione di un gruppo online (Doheny, Farina,
1996), numerosi lavori empirici mostrano che, in alcune circostanze, la comunicazione di gruppo mediata dalle TIC presenta diverse caratteristiche fin ad
oggi attribuite alla comunicazione faccia a faccia1. Nel caso della comunicazione
elettronica scritta, gli utenti possono trovare un sostegno affettivo o sociale nei
gesti di empatia e condivisione che i loro interlocutori manifestano loro2. La
comunicazione mediata offre un ambiente nel quale i partecipanti possono sviluppare un sentimento di appartenenza e costruirsi una identità collettiva (Proulx,
2004). Così, affinché si sviluppi un sentimento di appartenenza, la scena in cui
si svolgono le interazioni deve mettere in relazione persone che hanno o costruiscono legami comuni tra loro attraverso interazioni reciproche, dense e durevoli
(Castells 2002; Proulx, 2004). Ciò su cui si fonda il legame tra i membri del
gruppo online può essere la condivisione di valori comuni, di interessi comuni,
di credenze ideologiche, di abitudini culturali, di un senso di solidarietà o di
identificazione a una stessa costellazione identitaria.
Una delle caratteristiche di un gruppo sarebbe: «la forza del legame sociale
che unisce i suoi membri facendo perno su un centro di interesse condiviso»
(Henri & Pudelko, 2006, p. 124). Ferrary e Pesqueux (2004, p. 164) precisano
che i legami forti conferiscono una identità forte al collettivo. «I legami sociali
forti alimentano lo sviluppo di un gruppo sociale portatore di una identità forte
poiché la molteplicità degli scambi sociali è la condizione dell’emergere di una
identità sociale». Più il legame è forte, più gli scambi recano un carico emozionale
intenso (Granovetter, 1973). D’altra parte, questi legami e il senso di appartenenza
a una identità più ampia del semplice sé individuale (self) possono dar luogo ad un
processo riflessivo di acquisizione di consapevolezza sociale del sé individuale in
quanto elemento del gruppo (Dubar, 2000). Può anche condurre all’elaborazione
progettuale di azioni effettuate in nome del gruppo (Minguet, Thuderoz, 2005).
Questi processi di acquisizione di consapevolezza collettiva sono oggetto di
numerose ricerche in questi ultimi anni. Nel suo lavoro intitolato “Les uns avec
les autres”, de Singly (2003) propone una riflessione molto stimolante sul rapporto
con il collettivo negli universi individualizzati. I suoi lavori, condotti soprattutto
a partire dalle trasformazioni della famiglia, possono trovare un’eco nel rapporto
tra l’individuo e il gruppo in formazione, in particolare nell’e-learning. Ciò non è
1 Per una sintesi di questi lavori, si veda Papadakis (2003).
2 E’ il caso per esempio dei gruppi di aiuto online, costituiti da persone che soffrono di una malattia a volte mortale.
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in sé così sorprendente dato che famiglia e formazione non sono mondi a parte;
ognuna di queste sfere partecipa ad una stessa mutazione profonda degli individui
e dei legami che li uniscono.
Non è questa la sede per illustrare analiticamente il lavoro di questo autore;
l’elemento essenziale da tener presente è che l’individuo in formazione, come in
famiglia, è un individuo desideroso di essere attore del proprio destino; un destino
che egli desidera sempre scrivere con gli altri ma secondo modalità da lui scelte.
Non desidera essere unito da un legame predefinito, ma da un legame liberamente
scelto e rifiuta un destino già scritto.
Ritroviamo visioni similari dell’individuo anche in altri autori: è il caso di
Touraine (2007) con la nozione di Soggetto, di Giddens (1994) con il costrutto
di identità riflessiva o ancora di Latour (1986) con il concetto di attore-rete.
Malgrado gli orientamenti in parte differenti, questi autori descrivono grosso
modo un individuo che cerca di costruire liberamente la sua identità attraverso le
relazioni sociali con la collettività (società, comunità, reti sociali…). Applicato
all’educazione, questo approccio trova una sua collocazione solo se si considera
l’educazione come un processo di soggettivazione al termine del quale l’allievo
diventa capace di porsi come attore autonomo di fronte ad un universo educativo
che comprende e in relazione con altri allievi. Ora, questo processo di soggettivazione può avere i suoi effetti, produrre un attore capace di pensare il suo mondo,
capire gli altri e farsi capire dagli altri, solo a condizione di assumere la forma di
una relazione intersoggettiva. Quest’ultima è dapprima costituita dalla famiglia,
si allarga poi progressivamente nella scuola primaria, nella scuola media e nella
scuola superiore che le danno la sua forma istituzionale specifica. Una volta
portato a compimento questo processo, l’alunno è diventato un attore capace, in
linea di principio, di orientarsi nel mondo e può dunque prendere la sua vita in
mano e diventare uno studente, ultima tappa prima di un inserimento sociale oggi
in continua evoluzione. Un allievo non diventerà mai una persona strutturata,
un attore autonomo, se evita di passare attraverso una relazione intersoggettiva,
poiché un Attore si costruisce come Attore soltanto attraverso la mediazione
degli altri Attori.
2.2 Il collettivo: luogo di apprendimento, luogo di regolazione
In educazione, si parla spesso nella letteratura specializzata, di gruppi
formati da alunni della stessa classe, o sparsi geograficamente come nel caso
della formazione a distanza. La creazione della comunità, forma evoluta del
gruppo, è prima di tutto espressione della volontà dell’insegnante o del tutor
che desidera promuovere nell’allievo un processo di apprendimento basato
sull’azione e orientato verso progetti collaborativi (d’Halluin, 2001). Questo
approccio pedagogico affonda le sue origini nelle teorie dell’apprendimento
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di taglio sociocognitivista. Malgrado le difficoltà sul piano applicativo, in
molti vedono nell’apprendimento collaborativo una evoluzione inevitabile,
in particolare nella formazione aperta o a distanza.
Come abbiamo preannunciato, ci occupiamo qui soltanto dei gruppi che si
formano in modo spontaneo nei forum di discussione. La partecipazione degli
allievi, i loro scambi e le loro produzioni sono libere e non appartengono ad
scenario pedagogico già definito dai tutor. La nostra ipotesi è che le azioni
di questo gruppo si strutturerebbero secondo dinamiche autonome, andando
oltre il semplice scambio di informazioni o l’aiuto reciproco e acquistando
una forma nei processi di regolazione della formazione. Prima di definire un
modello che permetta di illustrare maggiormente in cosa consista la nostra
ipotesi, esaminiamo brevemente il concetto di regolazione.
Prendendo a prestito la definizione da Boyer (2004), intenderemo per
regolazione l’insieme dei comportamenti e meccanismi di negoziazione e
mediazione che permette ad un gruppo di conciliare interessi divergenti, di
moderare i conflitti e di raggiungere uno stato di equilibrio che gli consenta di costituirsi in forma stabile. Nel caso dell’insegnamento superiore, la
regolazione è essenzialmente istituzionale. Essa si iscrive in un quadro normativo retto da strutture dominanti (Stato, Commissione europea…). Anche
le condizioni economiche e il mercato possono giocare un ruolo diretto o
indiretto sulla regolazione. Tuttavia, l’istruzione in Francia è ancora pubblica
e la regolazione istituzionale resta dominante, basandosi sulla responsabilità
degli eletti (Rettore, Consiglieri, che operano attraverso i loro testi ufficiali:
decreti ministeriali, decisioni dei consigli universitari). Il punto cruciale di
questa forma di regolazione è che, in ogni caso, l’allievo si sente in dovere
di delegare alle istanze regolatrici le modalità effettive della sua formazione,
delegando così i limiti dell’esercizio della sua libertà ad un insieme istituzionale e organizzativo che lo oltrepassa. Per Boltanski e Chiapello (1999),
questa delega è un tratto tipico delle società moderne cosiddette democratiche, insistendo sul fatto che la regolazione presuppone la delega concessa
liberamente dall’individuo ad entità astratte, ma personificate.
Per quanto riguarda la regolazione dell’insegnamento superiore da parte
del mercato, essa riguarda direttamente soltanto dei segmenti ben identificabili 3. E’ il caso della formazione continua o di un certo numero di corsi di
formazione a distanza universitari. Molte ricerche mostrano chiaramente che
in un dispositivo di e-learning anche universitario, la dimensione commerciale è centrale (Lamarche, 2006; Moeglin, Tremblay, 2001). Da parte nostra e
in una precedente ricerca, abbiamo potuto mostrare attraverso un’analisi sul
campo che certi dispositivi di e-learning universitari sono retti in parte da
3 Con la legge sull’autonomia delle università francesi, questa regolazione potrebbe avere un posto importante nel paesaggio
dell’insegnamento superiore.
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un mercato della formazione nazionale o anche internazionale (francofono).
La regolazione è assicurata parzialmente dall’adeguamento delle dinamiche
dell’offerta e della domanda e dalla concorrenza tra le strutture universitarie
(Sidir, 2008).
Se l’e-learning potesse essere considerato come «un prodotto di consumo»
gli studenti online potrebbero impossessarsi degli strumenti di comunicazione a loro disposizione per diventare attori consapevoli del loro «potere» in
quanto clienti, consumatori di un’offerta formativa di carattere commerciale?
Questi attori sono capaci di creare un nuovo ambiente normativo che parteciperebbe alla regolazione del dispositivo di formazione? Le nuove pratiche
culturali emergenti intorno all’uso dei dispositivi di comunicazione online,
osservati in altri dispositivi4, sono in grado di penetrare gli ambienti di elearning? Gli allievi saranno capaci di creare un nuovo ambiente normativo
capace di modificare in modo significativo l’insieme dei rapporti che essi
intrattengono con il loro dispositivo di formazione?
Nel proseguo di questo lavoro, cercheremo di fornire elementi per rispondere a queste domande basandoci sull’analisi di uno studio di caso relativo ad
un corso di e-learning universitario disponibile sul mercato della formazione.
Ci preme segnalare che lo studio qui presentato non può essere generalizzabile; esso tuttavia rivela l’esistenza delle premesse per un cambiamento nel
nostro rapporto con la formazione.
3 Contesto dello studio
Il dispositivo e-learning qui analizzato è quello che viene erogato presso
l’Università di Picardia Jules Verne (UPJV) dal 1995. Si basa su contenuti
online e servizi didattici di natura principalmente tutoriale. Tale dispositivo
conta una dozzina di corsi di formazione con diploma per circa 900 allievi
sparsi geograficamente in Francia e in alcuni paesi francofoni. Questi allievi
sono adulti che riprendono gli studi, lavoratori per il 92% di iscritti. Il costo
del corso oscilla tra i 3500 e i 6000 euro ed è a completo carico degli allievi,
di cui circa il 76% paga di tasca propria il bollettino del corso.
Lo studio riguarda il master «Sistemi di informazione multimediale e
Internet», un corso interamente a distanza che coinvolge circa 130 studenti.
Questo corso si suddivide in una decina di moduli gestiti da 11 tutor.
Le nostre analisi si focalizzano sulle tracce scritte lasciate dagli allievi
nei forum di discussione della piattaforma INES. La partecipazione degli
allievi in questi spazi di comunicazione resta libera e senza nessun obbligo.
Gli allievi possono esprimersi liberamente senza che gli scambi siano situati
in una attività definita dai tutor. D’altra parte, gli interventi di questi ultimi
4 E’ il caso delle comunità open source (Horn, 2004) o delle comunità di hacker (Proulx, Conein, Massit-Folléa, 2005).
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sono piuttosto rari. E’ questa forma di libertà di espressione che ci interessa
in quanto ricercatori. Interrogati sull’utilità di questo tipo di forum (libero),
i responsabili manifestano chiaramente l’auspicio di creare una dialettica tra
saperi formali - costruiti attraverso i corsi, le attività, il tutoraggio - e saperi
informali - che possono emergere nelle discussioni e negli scambi liberi
tra allievi. Ci sembra che questi forum si iscrivano dunque in un percorso
mascherato che mira ad alleggerire il carico importante di controllo e accompagnamento, consentendo così di risparmiare sul budget grazie a forme
di peer tutoring.
4 Metodologie
Per chiarire le dinamiche del gruppo e cogliere il senso dato alle interazioni,
abbiamo analizzato le tracce lasciate dagli allievi in questi forum utilizzando un
metodo «manuale» di analisi del contenuto attraverso la lettura dei singoli messaggi. Questa analisi quantitativa ha riguardato 524 messaggi, postati durante i
3 anni di formazione5, ed è stata guidata dall’interesse di determinare l’oggetto
della comunicazione e la tipologia di interazione tipica di questi forum. Per questo, abbiamo proceduto per così dire dal basso verso l’alto, parafrasando in un
primo tempo ogni messaggio, raggruppando in un secondo tempo i messaggi per
tipologie di interazione e raccogliendo infine gli insiemi così prodotti sotto una
delle categorie presenti nella tabella 16.
TABELLA 1
Definizione sintetica delle categorie e delle tipologie di interazioni
Categorie
G1
Aiuto reciproco a
livello informativo e
pedagogico
G2
Critiche e richieste
G3
Altri
Tipologie di interazioni
Scambi di risorse o d’informatione
Espressione di un bisogno d’aiuto
Consigli e aiuto pedagogico
Negoziazione del significato e co-costruzione dei saperi
Relative al tutoraggio, ai corsi, ai compiti
Relative al funzionamento amministrativo e organizzativo del
dispositivo
Relative alla piattaforma, server ecc.
Coordinamento, animazione
Incoraggiamento e «solidarietà»
Problemi di dominio, confusione, conflitti ecc.
5 La durata completa di un ciclo formativo nel dispositivo e-learning dell’Universita di Amiens è infatti di 3 anni.
6 Per ragioni di spazio non possiamo qui illustrare dettagliatamente il contenuto di questa tabella, di cui una parte è presentata
in Sidir (2006).
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5 Osservazioni degli scambi
Due tipologie di scambi emergono dall’analisi dei discorsi e dei contenuti dei messaggi. La prima riguarda ciò che ci sembra possa essere categorizzato come “aiuto reciproco e scambio di informazioni”; la seconda
sembra essere più centrata su forme di regolazione intese nel senso sopra
indicato.
5.1 Il gruppo come luogo di aiuto reciproco
La prima tipologia di messaggi osservati nei forum liberi rientra nei processi
di mutuo aiuto che appaiono sin dai primi mesi del corso. Prendendo a prestito
la metafora utilizzata da Anis (1999) per descrivere le mailing list, distinguiamo
due tipi di processo: il primo è verticale e di natura informazionale, mentre il
secondo è orizzontale e si basa su discussione, negoziazione e argomentazione; entrambe le tipologie, secondo Baker (1999), sono capaci di dar luogo a
processi di apprendimento.
La tabella 2 riassume le quantità e le differenti tipologie di interazione che
riguardano l’aiuto reciproco tra allievi. La codifica dei messaggi della tabella
2 è stata validata ricorrendo al «metodo dei giudici», cioè essa è stata realizzata indipendentemente da tre persone che utilizzavano le stesse procedure di
codifica. Il calcolo del Kappa di Fleiss (1981) ci ha permesso di verificarne il
tasso di affidabilità. Se il livello di accordo risulta insufficiente, i codificatori
discutono a partire dai casi di disaccordo, precisano le procedure e rifanno
il lavoro separatamente fino ad ottenere un Kappa vicino allo 0,8 giudicato
soddisfacente7.
TABELLA 2
Risultati della codifica: Quantità e tipologie di interazioni nella categoria G1
% Scambi
complessivi
44 %
Categoria G1
Aiuto reciproco a
livello informativo e
pedagogico
Tipologie di interazioni
%
Scambi G1
Scambio di risorse o di informazioni
32
Espressione di un bisogno d’aiuto
24
Consigli e supporto didattico
Negoziazione del senso e co-costruzione
dei saperi
26
18
Una parte consistente degli scambi intercorsi (44%) testimonia il desiderio degli allievi di impegnarsi in forme di supporto collettivo. Come abbiamo preceden7 Il Kappa di Fleiss è derivato dal Kappa di Cohen (1960). Permette di valutare (in cifre) l’accordo tra due o parecchi osservatori
quando i giudizi sono qualitativi. Kappa di Fleiss: pessimo: <0,0; cattivo: 0,20 – 0,0; mediocre: 0,40 – 0,21; moderato: 0,60
– 0,41; buono: 0,80 – 0,61; eccellente: al disopra di 0,8.
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temente segnalato, è proprio l’idea di promuovere forme di supporto collettivo e
intellettuale che sembra essere all’origine dell’allestimento realizzato dai responsabili della formazione. La maggior parte dei messaggi è in effetti costituita da
richieste di aiuto che possono assumere forme diverse: richiesta di informazioni
amministrative o di consigli sulla scelta di un modulo, domande di chiarimento
sui contenuti o sulle consegne di lavoro, richieste di supporto tecnico ecc. Qui,
i forum vengono utilizzati a scopo personale con messaggi orientati «al sé» con
formulazioni del tipo «qualcuno può {aiutarmi/indicarmi/segnalarmi}?». Detto
questo, sembra che sia stata adottata una regola implicita che porta i partecipanti
ad accompagnare spesso i loro messaggi da ringraziamenti e saluti cordiali. Osserviamo che l’aiuto reciproco tra gli allievi non è un fenomeno che caratterizza
esclusivamente questo dispositivo di formazione a distanza. Esso è stato messo
in evidenza anche in altri contesti e lavori (Henri & Charlier, 2005).
5. 2 Il gruppo e la regolazione del dispositivo formativo
L’analisi dei contenuti dei messaggi mostra che il 38 % degli scambi rientra
in dinamiche collettive basate sulla critica, la richiesta e le discussioni (categoria G2). Tali dinamiche riguardano essenzialmente argomenti sensibili legati
tipicamente al funzionamento dei corsi di formazione a distanza (tabella 3).
TABELLA 3
Risultati della codifica: Quantità e tipologie di interazioni nella categoria G2
%
Scambi
complessivi
38 %
Categoria G2
Critiche e
richieste
Tipologie di interazioni riguardanti:
Tutoraggio, corsi ecc.
Organizzazione amministrativa e animazione
del corso
Piattaforma, server ecc.
%
Scambi G2
68 %
17 %
15 %
Gli scambi attestano la volontà del gruppo di collaborare, confluendo in un
processo riflessivo di acquisizione di consapevolezza collettiva che permette
agli allievi di non considerarsi più come semplici studenti, ma come clienti che
hanno pagato per la loro formazione. La ricerca di efficacia e la gestione della
qualità della formazione a distanza diventano un progetto collettivo intorno al
quale si strutturano gli scambi. Malgrado l’individualizzazione, che si esprime
nel concetto stesso del dispositivo e-learning e più specificamente in quello
qui studiato8, il bisogno di cooperare sembra inevitabile e il rapporto tra gli
allievi si distingue per le modalità abituali di scambio tipiche delle forme di
8 Nel dispositivo e-learning in questione, gli allievi sono sparsi geograficamente in Francia e all’estero. Gli esami si svolgono in
centri intermedi (relais), partner dell’Università di Picardia. Gli incontri in presenza sono rari.
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aiuto reciproco. Il progetto diventa quindi un vero punto di incontro, il luogo di
una solidarietà e di una socialità reale in un contesto virtuale. Questo progetto
ha richiesto il 18% di scambi globali in termini di coordinamento, animazione
delle discussioni, incoraggiamenti (Categoria G3, tabella 1).
Dopo diversi incontri di discussione e negoziazione con i responsabili della
formazione, un certo numero di cambiamenti verranno introdotti. Ne riportiamo
a titolo esemplificativo alcuni:
• reclutamento di tre tutor aggiuntivi;
• definizione di una strategia di aggiornamento dei corsi;
• allestimento di un sistema di accompagnamento personalizzato;
• nuova implementazione della piattaforma INES con una nuova ergonomia e nuovi servizi: agenda dei tutor, rubrica tutorato, sistema di gestione
delle informazioni e delle FAQ ecc.
6 Conclusione
Il lavoro qui presentato ha cercato di riflettere in termini teorici sui punti di
forza emergenti dall’azione collettiva attraverso l’analisi dei forum di discussione relativi ad un dispositivo e-learning. Le analisi hanno restituito l’immagine
dell’azione collettiva, nel rapporto tra individuo e gruppo. Questo rapporto
si costruisce dapprima nei processi di aiuto reciproco a livello informativo e
pedagogico, per poi concretizzarsi in un approccio collettivo, attento al rispetto
della qualità di servizi e dedideroso di marcare una rottura con il potere istituzionale dominante. Questa analisi ha cercato di dare consistenza ad un modello
concettuale di regolazione che si discosta dalle posizioni teoriche dominanti
sull’e-learning, che pongono l’accento su una versione centrata solo sui problemi dell’apprendimento in rete. Gli scambi mostrano in effetti lo slittamento
dello statuto dell’allievo verso quello del cliente di una offerta commerciale
collocata sul mercato della formazione. Questo slittamento si manifesta attraverso l’emergere di una nuova forma di regolazione che gioca così un ruolo di
co-costruzione di un dispositivo di formazione in seno all’università.
Ciò detto, non pretendiamo qui di ricondurre le nostre riflessioni ad un
contesto più generale. Il carattere locale e contestuale del dispositivo studiato e
il numero ancora molto ristretto di studi empirici su questo «nuovo» uso degli
strumenti di comunicazione nell’insegnamento invitano alla cautela. Nonostante la prudenza, non si devono però sottovalutare le mutazioni socioculturali
che potrebbero contribuire al passaggio dallo statuto di «allievo» a quello del
«consumatore» di una offerta di formazione stricto sensu. Ci si potrebbe anche
legittimamente chiedere se questo slittamento potrebbe un giorno investire
l’identità dello studente dentro le università autonome…
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