orientare l`orientamento

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Studi e ricerche
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Temi&Strumenti
Temi&Strumenti
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I
ISBN 978-88-543-0025-5
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Unione europea
Fondo sociale europeo
ORIENTARE L’ORIENTAMENTO
POLITICHE AZIONI E STRUMENTI PER UN SISTEMA DI QUALITÀ
l concetto di orientamento in chiave sistemica inteso come azione “globale” in grado
di facilitare il processo di conoscenza del soggetto all’interno di una cultura condivisa, costituisce attualmente un tema trasversale alle attuali policy nazionali e comunitarie nonché strumento per le politiche attive del lavoro all’interno di uno scenario sociale ed economico che fa da sfondo al Convegno Nazionale Isfol “Orientare l’orientamento. Politiche, azioni e strumenti per un sistema di qualità“, giunto alla sua seconda edizione, promosso dall’Area Politiche per l’orientamento – di cui è Responsabile Anna Grimaldi – e sostenuto dal Ministero del Lavoro.
Il Convegno Isfol, ha costituito l’appuntamento per un confronto tra tutti coloro che operano nel settore della formazione e dell’orientamento – università, enti di ricerca nazionali ed internazionali, ministeri, enti territoriali pubblici e privati, scuole, centri di formazione, centri per l’impiego, per favorire da un lato la conoscenza e l’integrazione delle
esperienze e dall’altro lo sviluppo di un sistema di qualità.
Nel tentativo di organizzare l’esistente in una mappa concettuale ed operativa condivisibile tra i diversi attori coinvolti e di rispondere all’obiettivo di monitorare e realizzare sinergie con le strutture territoriali in risposta alle esigenze delle diverse tipologie di utenze, l’Area Politiche per l’orientamento, ha previsto quattro macro aree di attività – i modelli, il cliente, gli strumenti e le pratiche, i professionisti e le organizzazioni. Il Convegno
Isfol, inteso come momento di dibattito e di condivisione, ha permesso di arricchire ed ampliare il panorama concettuale ed operativo presente nel nostro paese sulle tematiche
precedenti per favorirne lo scambio e la condivisione a livello nazionale e comunitario.
POLITICHE AZIONI E STRUMENTI
PER UN SISTEMA DI QUALITÀ
788854 300255
Istituto per lo sviluppo della formazione professionale dei lavoratori
Istituto per lo sviluppo della formazione professionale dei lavoratori
Temi&Strumenti
Studi e ricerche
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ISBN 978-88-543-0025-5
L’Isfol, Istituto per lo sviluppo della formazione professionale dei lavoratori, è stato istituito con D.P.R. n. 478 del 30 giugno 1973, e riconosciuto Ente di ricerca con Decreto legislativo n. 419 del 29 ottobre 1999; ha
sede in Roma ed è sottoposto alla vigilanza del Ministero del Lavoro e
della Previdenza sociale. L’Istituto opera in base al nuovo Statuto approvato con D.P.C.M. del 19 marzo 2003 ed al nuovo assetto organizzativo approvato con delibera del Consiglio di Amministrazione n. 12 del
6.10.2004.
Svolge attività di studio, ricerca, sperimentazione, documentazione,
informazione e valutazione nel campo della formazione, delle politiche
sociali e del lavoro, al fine di contribuire alla crescita dell’occupazione,
al miglioramento delle risorse umane, all’inclusione sociale ed allo sviluppo locale. Fornisce consulenza tecnico-scientifica al Ministero del
Lavoro e delle Previdenza Sociale e ad altri Ministeri, alle Regioni,
Province autonome e agli Enti locali, alle Istituzioni nazionali pubbliche
e private. Svolge incarichi che gli vengono attribuiti dal Parlamento e fa
parte del Sistema statistico nazionale.
Svolge anche il ruolo di struttura di assistenza tecnica per le azioni di
sistema del Fondo sociale europeo, è Agenzia Nazionale LLP–Programma
settoriale Leonardo da Vinci, Centro Nazionale Europass, Struttura nazionale di supporto all’iniziativa comunitaria Equal.
Presidente
Sergio Trevisanato
Direttore Generale
Giovanni Principe
La collana “Temi&Strumenti” – articolata in Studi e Ricerche, Percorsi, Politiche
comunitarie – presenta i risultati delle attività di ricerca dell’Isfol sui temi di competenza istituzionale, al fine di diffondere le conoscenze, sviluppare il dibattito, contribuire all’innovazione e alla qualificazione dei sistemi di riferimento.
La collana “Temi&Strumenti” è curata da Isabella Pitoni, responsabile Ufficio
Comunicazione Istituzionale Isfol.
2007 – ISFOL
Via G. B. Morgagni, 33
00161 Roma
Tel. 06445901
http://www.isfol.it
ISFOL
POLITICHE AZIONI E STRUMENTI
PER UN SISTEMA DI QUALITÀ
ISFOL EDITORE
Il volume raccoglie gli Atti del Convegno Nazionale “Orientare l’orientamento.
Politiche, azioni e strumenti per un sistema di qualità” tenutosi a Roma nei giorni 5 e 6 dicembre 2005 presso l’Auditorium del “M. Massimo”.
Il gruppo di lavoro che ha realizzato il Convegno è stato così articolato:
Comitato Scientifico – A. Grimaldi, A. Capone, F. Avallone, A. Messeri, M.L.
Pombeni, G. Sarchielli, G. Tanucci; Segreteria Scientifica – M. Amendola, A. Del
Cimmuto, A. Laudadio, G. Montalbano, R. Porcelli; Segreteria Organizzativa –
G. Guerriero, A. Barruffi, K. Becherelli, D. Cavarra, F. Franchi, S. Ferrari, C. Lolli,
A. Maiorano, S. Marciano; Ufficio Stampa – M.R. Colella.
Il volume è a cura di Anna Grimaldi, Keiri Becherelli e Stefania Ferrari.
Coordinamento editoriale della collana “Temi & Strumenti”:
Piero Buccione e Aurelia Tirelli.
Con la collaborazione di: Paola Piras.
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Di tutte le cose sicure la più certa è il dubbio.
Bertold Brecht
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INDICE
pag.
Introduzione di Anna Grimaldi
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Cap. 1 Saluti istituzionali
1.1 L’orientamento lungo l’arco della vita – Sviluppi a livello
europeo di Massimo Gaudina, Commissione EuropeaRappresentanza in Italia
1.2 Politiche, azioni e strumenti per un sistema di qualità.
Orientare l’orientamento verso nuove diagnosi e nuove
azioni di politica occupazionale di Vera Marincioni,
Ministero del Lavoro e della Previdenza Sociale - Direttore
Generale per le Politiche per l’Orientamento e la Formazione
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Cap. 2 L’orientamento nella società della conoscenza
2.1 “Transizione”: concetto centrale dell’orientamento oggi?,
di Jean Guichard
2.2 Nuovi significati e funzioni dell’orientamento:
alcune questioni fondanti, di Anna Grimaldi
Cap. 3 L’orientamento tra Scuola, Università e lavoro
3.1 L’orientamento tra Scuola, Università e lavoro:
spunti di riflessione, di Andrea Messeri
3.2 La valutazione nell’orientamento nel contesto scolastico,
di Santo Di Nuovo
3.3 “A scuola mi oriento”: una pratica di orientamento,
di Angela Barruffi
3.4 Progetti “ Ponte” di orientamento attivo tra scuola e
Università in Lombardia, di Cristina Castelli, Rita Bramante,
Diego Boerchi
3.5 Orientamento e disorientamento tra insegnanti e allievi,
di Silvano del Lungo
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INDICE
3.6 Introduzione alle schede operative “Voglia di studiare”,
di Sergio Bettini
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Cap. 4 Orientamento: esperienze a confronto
4.1 Il progetto SIOG per i COL di Benevento, di Nazzareno Orlando
4.2 L’esperienza del Centro Risorse Europeo, di Andrea Rocchi
4.3 L’esperienza del Centro Risorse Regionale per l’orientamento
in Friuli Venezia Giulia, di Piero Vattovani
4.4 L’esperienza dell’Agenzia del Lavoro di Trento,
di Mauro Ghirotti
4.5 L’esperienza dell’ARMAL per l’orientamento: il caso
”PassoallaPratica” Isfol, di Elena Gregori
4.6 La pratica orientativa di CORA, di Amelia Andreasi
4.7 Il sistema dell’orientamento al lavoro nella città di Roma,
di Anna Crisà
4.8 L’esperienza della Cooperativa Informa: progetto
“Start up- La scuola orienta il futuro”, di Roberta Rizzi
L’esperienza dell’IRFAP in materia di orientamento,
di Piera Di Stefano
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Cap. 5 Modelli, pratiche e strumenti per l’orientamento
5.1 Modelli, pratiche e strumenti per l’orientamento:
spunti di riflessione, di Francesco Avallone
5.2 La rilevazione e la convergenza dei costrutti fondamentali
nell’orientamento, di Klement Poláček
5.3 Quando orientare è difficile: strategie, strumenti e spunti
per gli interventi, di Salvatore Soresi
5.4 “Io di fronte alle situazioni di lavoro”: uno strumento
per le strategie di coping, di Giuseppa Montalbano
5.5 “Se capitasse a me”: uno strumento Isfol sugli stili
di attribuzione causale, di Chiara Ghislieri
5.6 Dimensioni della valutazione: criteri per la costruzione
di uno strumento, di Claudio Bezzi
5.7 Val.Ori: uno strumento per la valutazione della consulenza
orientativa, di Rita Porcelli
5.8 Pensareilfuturo: una pratica in gruppo per la costruzione
del proprio progetto personale, di Marco Amendola
5.9 PassoallaPratica: un percorso di consulenza orientativa,
di Andrea Laudadio
5.10 Verso un modello di orientamento per il settore
agroalimentare, di Massimo Ferraro
5.11 Il monitoraggio e la valutazione dei servizi
di orientamento: il modello Metide, di Domenico Paparella
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INDICE
Cap. 6
Bilancio & competenze. Verso un modello
per i servizi territoriali
6.1 Bilancio & competenze. Verso un modello per i servizi
territoriali: spunti di riflessione, di Anna Grimaldi
6.2 Sviluppo consapevole delle competenze e riflessività
nella learning economy: spunti per i servizi per
l’orientamento, di Massimo Tomassini
6.3 Apprendimento e trasferimento di competenze
professionali, di Michele Pellerey
6.4 Bi.dicomp. Un percorso Isfol di Bilancio di competenze,
di Alessia Rossi
6.5 Riforma della dirigenza pubblica e competenze. Il bilancio
di competenze per dirigenti e funzionari di Province e
Regioni, di Paolo Serreri
6.6 Il bilancio di competenze nelle Politiche del lavoro,
di Claudio Oliva
6.7 Il ruolo della Sede orientativa nel bilancio di competenze,
di Silvana Rasello
6.8 Bilancio di competenze e stili decisionali in un campione
di insegnanti di scuola superiore,
di Annamaria Di Fabio e Laura Busoni
6.9 “Bilancio di competenze e approccio
autobiografico-narrativo”, di Carla Ruffini
Professione Orientamento. Ruoli, funzioni
e organizzazioni
7.1 Professione Orientamento. Ruoli, funzioni e organizzazioni:
spunti di riflessione, di Giancarlo Tanucci
7.2 Processi e procedure di interventi professionali
e certificazione delle competenze degli “orientatori”,
di Giorgio Sangiorgi
7.3 La formazione degli operatori dell’orientamento
nella prospettiva dell’apprendimento nell’arco di vita,
di Alida Lo Coco, Salvatore Intorrella
7.4 Dai profili professionali alle configurazioni organizzative:
quattro anni di ricerche Isfol, di Andrea Laudadio
7.5 Percorsi di formazione per i professionisti dell’orientamento,
di Giovanni Sprini e Alessandro Lo Presti
7.6 I professionisti dell’orientamento nella Regione Lazio,
di Antonella Tarantino
7.7 Competenze comunicative tra i professionisti
dell’orientamento, di Filippo Petruccelli e Ernesto Lodi
7.8 Il lavoro in rete: competenze professionali ed esigenze
di formazione, di Marta Consolini
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Cap. 7
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Cap. 8 Orientamento e Formazione. Prossimità e discontinuità
8.1 Orientamento e Formazione. Prossimità e discontinuità:
spunti di riflessione, di Guido Sarchielli
8.2 Le metacompetenze tra orientamento e formazione,
di Claudia Montedoro, Dunia Pepe e Francesca Serra
8.3 Orientamento ed adulti: un concetto in progress tra
transizioni e lifelong learning, di Aureliana Alberici
8.4 Orientamento e Formazione: reciprocità
vs. autoreferenzialità, di Angelo Del Cimmuto
8.5 L’Empowerment per l’orientamento e la formazione,
di Donata Francescato
8.6 Il contributo di Leonardo, di Francesca Trani
8.7 L’orientamento narrativo, di Federico Batini
8.8 Orientamento: i luoghi della formazione,
di Alfredo Tamborlini
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INTRODUZIONE
di Anna Grimaldi1
Il Convegno Nazionale ISFOL “Orientare l’orientamento. Politiche, azioni e strumenti per un sistema di qualità”, giunto alla sua seconda edizione, promosso dall’Area Politiche per l’orientamento e sostenuto dal
Ministero del Lavoro, è l’appuntamento per un confronto tra tutti coloro che operano nel settore della formazione e dell’orientamento.
Raccordo, integrazione, innovazione: queste le linee guida che hanno sostenuto l’organizzazione e la realizzazione del convegno.
Lo scenario: verso un sistema di orientamento
Il Convegno si inserisce in uno scenario sociale ed economico in cui
da più parti viene invocata la necessità di pervenire a una rilettura della funzione dell’orientamento in chiave sistemica e ad una cultura condivisa che accompagni questo cambiamento. Si tratta in altri termini di
promuovere una politica di orientamento, in stretto raccordo con le politiche formative e le politiche del lavoro, per valorizzare le esperienze
prodotte e gli sforzi di innovazione messi in campo a più livelli e di prefigurare un’azione di governance per lo sviluppo di un sistema di qualità. Diversamente dal passato, in cui le pratiche di intervento professionale erano declinate in ragione di un’utenza sostanzialmente giovanile, oggi l’orientamento accompagna in modo sistematico ogni fase
della vita dell’individuo per sostenerlo in una costante ridefinizione del
profilo di competenze e professionalità. È necessario pertanto che i diversi contesti (scuola, università, formazione, servizi per il lavoro) lavorino in sinergia per la costruzione e realizzazione di un integrato ed ef1
Responsabile dell’Area Politiche per l’Orientamento dell’Isfol.
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INTRODUZIONE
ficace servizio di orientamento. Nell’ambito della società della conoscenza e del Life Long Learning, che ne costituisce il logico corollario, l’orientamento è divenuto uno dei temi trasversali alle policy nazionali e comunitarie che trovano nell’ambito dell’istruzione, della formazione e del
lavoro le variabili indipendenti per la costruzione di assetti istituzionali
stabili ed improntati allo sviluppo della cittadinanza dei propri membri.
L’enfasi posta alle attività di orientamento trova la sua giustificazione nella trasversalità del fenomeno e nelle implicazioni positive che l’orientamento, inteso come strumento per le politiche attive del lavoro, può determinare sulla qualità dell’intero sistema. A tale proposito va sottolineato che il processo di socializzazione adulta e i percorsi di carriera di ogni
individuo sono sempre più caratterizzati da mobilità, cambiamenti e deviazioni. È importante pertanto saper gestire e governare tali cambiamenti riorganizzando, in maniera consapevole, il proprio progetto formativo-professionale ogni volta che il contesto lo richieda senza con questo
perdere la propria identità personale, sociale e professionale. Si amplia,
quindi, l’utenza dell’orientamento: non più soltanto i giovani ma adulti in diverse condizioni di vita professionale (disoccupati, in mobilità, in
cerca o in cambiamento di occupazione, ecc.). Quest’evoluzione nella
tipologia e nella quantità dei potenziali target cui mirano gli interventi
a finalità orientativa ha certamente differenziato (o richiede di farlo) l’offerta delle azioni e dei servizi disponibili: bilancio di competenze, coaching, mentoring, tutoring sono alcune delle pratiche con funzioni
orientanti, maggiormente diffuse negli altri paesi, e in forte crescita anche nel nostro. In linea con le riflessioni sin qui proposte e, soprattutto,
con le indicazioni elaborate fin dalla presentazione del Memorandum
(in particolare in relazione alle priorità da tenere in considerazione nell’erogazione dei servizi di orientamento da parte delle strutture pubbliche e private: accessibilità e innovatività dei servizi; l’équipe e la rete; la
qualità dei servizi; la formazione e le competenze dell’operatore),
l’ISFOL, partendo dall’analisi dell’esistente e con il coinvolgimento di molti organismi nazionali ed europei, ha nel corso degli ultimi anni fornito
un significativo contributo relativamente alla progettazione, sperimentazione e validazione di strumenti, percorsi e modalità di intervento volte allo sviluppo di un modello integrato di orientamento che potesse dare una risposta ai fabbisogni del sistema e di coloro che lo costituiscono (operatori, utenti, decisori). Con la finalità di contribuire a creare sistema, la concezione di orientamento che sottende e sostiene il lavoro
Isfol, considera il fenomeno azione a carattere “globale” in grado di attivare e facilitare il processo di conoscenza del soggetto. In questo senso orientare significa porre l’individuo in grado di prendere coscienza di
sé, della realtà occupazionale, sociale ed economica per poter effettua12
INTRODUZIONE
re scelte consapevoli, autonome, efficaci e congruenti con il contesto
(Grimaldi, 2003a). Un’azione, con finalità maturativa, che deve facilitare la capacità ad auto-orientarsi definibile come: “ una consulenza di processo volta a facilitare la conoscenza di sé, delle proprie rappresentazioni sul contesto occupazionale, sociale, culturale ed economico di riferimento, sulle strategie messe in atto per relazionarsi ed intervenire con
tali realtà, al fine di favorire la maturazione e lo sviluppo delle competenze necessarie per poter definire autonomamente obiettivi personali e professionali aderenti al contesto, elaborare o rielaborare un progetto di vita e di sostenere le scelte relative”2. La necessità che emerge con
forza è quella di compiere uno sforzo per superare la fase di sperimentazione e di passare a quella della sedimentazione delle pratiche sperimentate e realizzate e alla costruzione di un impianto dal forte carattere sistemico. Il passaggio è quindi dalle pratiche alla realizzazione di
un integrato ed efficace servizio di orientamento. Se le attività di orientamento vanno erogate sotto forma di servizio rivolto ad una vasta platea di utenti, allora esso deve agire secondo presupposti concettuali, logiche, modalità, tempi e strutture organizzative diverse rispetto a quelle che fino ad oggi ne hanno contraddistinto le azioni.
In primo luogo il servizio deve possedere una sua “dinamicità propositiva”, nel senso che dovrà cercare di raggiungere le persone e anticipare il bisogno, svolgendo così una funzione prevalentemente sociale.
Cambierà anche il ruolo dei professionisti che verranno ad avere una funzione strategica soprattutto nel facilitare l’avvicinamento dell’utente al
percorso di orientamento e nel proporsi come agenti di cambiamento
sia individuale sia sociale, fornendo un servizio impostato su più piani:
da quello di base o di 1° livello, dal carattere informativo e di accoglienza, a quello di 2° livello, specialistico e consulenziale. È necessario
quindi superare l’eterogeneità dei linguaggi, trovare degli elementi
condivisi che, pur nel rispetto delle diversità culturali, facilitino i rapporti tra committenti, operatori ed utenti e rendano più agevole il confronto tra le esperienze, per pervenire ad una cultura professionale comune che faciliti la costruzione di un “sistema” dell’orientamento connotato da un disegno unitario ed integrato dei processi in vista di una possibile e condivisa regolazione dei soggetti e delle pratiche che lo caratterizzano; in questa direzione è altrettanto utile elaborare una pista di
lavoro per il miglioramento qualitativo di quanto viene realizzato ed ero-
2 La definizione di orientamento proposta tiene conto di una serie di studi comparativi
sull’argomento.
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INTRODUZIONE
gato. Nell’ottica della definizione e della messa a punto di strumentazioni innovative (sperimentate e validate) e di modalità efficaci d’azione (tra
cui percorsi innovativi rivolti a target di utenza diversificati e che tengano conto delle differenti domande di orientamento), nonché di nuove
figure professionali adeguatamente formate che favoriscano la costruzione di un sistema nazionale, l’Isfol, partendo dall’analisi delle esperienze e pratiche realizzate nei diversi contesti (Grimaldi, Avallone, 2005), che
si ponevano l’obiettivo di rendere leggibile e fruibile il patrimonio di esperienze e di raccolte bibliografiche e strumentali nazionali ed internazionali esistenti, ha sviluppato un’azione di guida e di supporto alle istituzioni attraverso l’elaborazione di un contributo originale ed innovativo
ai soggetti che predispongono e decidono le azioni orientative, a quelli che le erogano nei diversi contesti di appartenenza – centri per l’impiego, servizi di orientamento pubblici e privati, istituzioni scolastiche –
ed a coloro che ne sono i destinatari.
Tali azioni vogliono raggiungere il macro/meta obiettivo della creazione/implementazione di un sistema territoriale e decentrato di orientamento che sia, però, integrato con le sue articolazioni e le filiere che
lo caratterizzano. In particolare, per poter dare un incisivo contributo al
sistema nel suo complesso, nell’ottica del superamento della situazione di frammentazione che ancora oggi è possibile rilevare, almeno relativamente ai modelli di riferimento che sottendono e sostengono buona parte delle azioni di orientamento, nonché delle difficoltà, sostenuta dagli stessi operatori, di un completo monitoraggio degli utenti e della loro domanda, si è proceduto coinvolgendo nelle diverse attività di ricerca avviate sia gli ambienti scientifici sia gli ambienti istituzionali sia
quelli operativi. Alla base di tale scelta vi è la convinzione che solo uscendo dalle singole realtà e creando prima una cultura e poi una rete nazionale di riferimento, che sia luogo di dialogo aperto e costruttivo e di
scambio di pratiche ed esperienze, si possa arrivare ad un modello integrato e condiviso da quanti a diverso titolo operano nel settore. Se, quindi, la molteplicità delle iniziative costituisce senza dubbio un fertile terreno su cui fondare un sistema per l’orientamento integrato e globale,
è necessario che pratiche e servizi siano ancorati a solidi e stabili modelli di riferimento, ad obiettivi espliciti e condivisi, ad una attenta e permanente lettura ed analisi della domanda, a strumenti validi e attendibili,
a modelli di competenze e professionalità degli operatori chiaramente
definiti, a strutture ed attrezzature comode ed agevoli.
Allo stato attuale dei fatti occorre pertanto ri-pensare, ri-ordinare, riprogettare, ri-definire obiettivi, metodologie, pratiche, competenze dei
professionisti e soprattutto, in un’ottica di sistema, occorre monitorare
tutto l’esistente e organizzarlo in una mappa concettuale ed operativa
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INTRODUZIONE
condivisa tra i diversi attori che congiuntamente devono adoperarsi per
far funzionare il sistema orientamento. Monitorare questi fenomeni e realizzare opportune sinergie con le strutture territoriali, che solo di recente hanno visto la luce e che non sono ancora attrezzate in modo ottimale per poter rispondere alle mutate esigenze del sistema, per poter pervenire ad una modellizzazione di processi e prodotti e rispondere alle
nuove esigenze di una utenza molto più ampia e con caratteristiche differenziate, è l’obiettivo che l’Area Politiche per l’orientamento dell’Isfol
intende perseguire.
Nel tentativo di rispondere a tale obiettivo, all’interno dell’Area sono
state concepite quattro macro-aree di attività (i modelli, il cliente, gli strumenti e le pratiche, i professionisti e le organizzazioni) ognuna delle quali può essere tradotta in un obiettivo generale e declinata in una serie
di interventi prioritari.
Modelli culturali
La prima – i modelli – è finalizzata allo sviluppo di validi e attendibili modelli concettuali di riferimento chiari negli obiettivi e nelle metodologie, che si avvalgano di strumenti adeguati su cui ancorare le pratiche
di orientamento. La constatazione che il momento attuale sia caratterizzato da un forte espandersi delle attività di orientamento, a cui però non
corrisponde sempre un solido ancoraggio teorico-concettuale ad un modello di riferimento, rende prioritaria la riflessione e l’approfondimento
sugli aspetti culturali. In linea con le recenti indicazioni internazionali sull’argomento, la preferenza è per il modello socio-cognitivo ed in particolare per l’approccio cognitivista-costruzionista i cui presupposti culturali fondamentali si fondano sull’analisi dei processi di attribuzione di significato che i soggetti – in quanto attori entro un tessuto di relazioni –
sviluppano relativamente all’ambiente esterno ed al proprio ruolo.
La prospettiva culturale su cui è ancorato il lavoro dell’Isfol pone il focus del processo sulla relazione tra soggetto e contesto di riferimento
(Grimaldi, 2003b). In altri termini, l’interesse è verso lo studio di tutte quelle dimensioni che sostengono la comprensione delle rappresentazioni che
l’individuo formula e ri-formula continuamente sul proprio contesto di riferimento e sulle strategie che la persona mette in atto per analizzare e
relazionarsi con tali realtà contestuali. In tale prospettiva, conoscersi, conoscere le proprie risorse interne ed esterne riconoscendone il valore ma
anche i limiti, in relazione alla realtà sociale, culturale e professionale, diventa un compito orientativo ed educativo di primaria importanza.
In questo senso alcune dimensioni come il coping, gli stili di attribu15
INTRODUZIONE
zione, gli orientamenti motivazionali, gli stili decisionali, in quanto dimensione di confine tra il sé e il mondo esterno, acquistano sempre più rilevanza nell’orientamento nella misura in cui si pongono come variabili significative di conoscenza di sé e degli altri, dinamiche e variabili, complesse e multidimensionali, influenzate da un intreccio complesso di fattori cognitivi, emotivi e contestuali (Grimaldi, Ghislieri, 2004).
Sempre nell’ambito dei modelli una direzione intrapresa è verso un
approfondimento sui legami e le intercorrelazioni tra i diversi sistemi ed
in particolare tra auto-formazione, formazione e orientamento. I mondi organizzativi e il mondo delle professioni sono al centro di un processo di cambiamento che pone nuovi e complessi interrogativi ai sistemi
formativi e di orientamento (Guichard, Huteau, 2001). Lo scenario attuale sembra essere contraddistinto da alcuni elementi chiave individuabili nella sempre più crescente attenzione sul soggetto che apprende lungo tutto l’arco della vita, in un approccio metodologico che recupera e
valorizza l’esperienza individuale al fine di potenziare le competenze personali, favorire un’autonoma progettazione del proprio percorso tanto
professionale quanto personale e contribuire alla definizione di una concezione del formatore più articolata e complessa. Già in alcune definizioni di formazione e orientamento emerge un parallelismo, a livello di
principi, tra l’autoformazione intesa come autoeducazione e l’orientamento finalizzato all’auto-orientamento. Entrambi i sistemi, concorrono,
poi, in maniera significativa, proprio perché entrambi facilitano l’autoconsapevolezza del soggetto e muovono verso l’autonomia, alla costruzione di un processo di sviluppo in cui ogni singolo individuo è inevitabilmente collocato (Grimaldi, Quaglino, 2005).
Il cliente: bisogno e domanda
La convinzione della necessità di partire dal bisogno dell’utenza ha
sostenuto l’articolazione e la strutturazione del secondo filone di attività:
il cliente. Uno dei requisiti fondamentali per definire un percorso di orientamento “significativo” ed “incisivo” è senza dubbio, infatti, la congruenza con la domanda dell’utente. Un’operazione sistemica e sinergica non può, quindi, non occuparsi dell’utenza, delle sue caratteristiche
e dei bisogni espressi ed inespressi. Va detto a questo proposito che l’attenzione della ricerca psicologico-sociale si è rivolta più spesso ad
esplorare l’offerta di orientamento, nei diversi contesti, piuttosto che a
rilevare e ad analizzare la domanda degli utenti. Si ricava l’impressione
che l’utente sia stato, nella pratica, spesso “oggettivato”, deprivato dei dati personali ed esperenziali e considerato, pertanto, un mero soggetto
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INTRODUZIONE
fruitore di interventi. Ma a fronte di questa situazione di fatto, lo scenario concettuale e culturale sottolinea la necessità di considerare centrale l’utente con la sua storia ed i suoi percorsi di progettualità personale e professionale. Alcune indagini Isfol (Grimaldi, 2002a) evidenziano
che la domanda di orientamento, non sempre coincidente con il bisogno, è complessa, diversificata, andando da una semplice richiesta di informazioni ad una più complessa richiesta di aiuto e sostegno alla scelta,
e spesso non esplicita. Accanto a tali risultati, il dato relativo alla percezione di tale complessità da parte degli operatori, non sostenuta però
dalla capacità di discriminare adeguatamente tra le diverse esigenze e
dalla consapevolezza su come intervenire, rende urgente l’approfondimento relativamente all’universo “utenza”, agli interessi, alle preferenze, agli atteggiamenti, ai valori e ai significati che questi attribuisce al lavoro. A questo proposito una consolidata tradizione di ricerca considera i valori lavorativi come un insieme di costrutti correlati a motivazioni, interessi, preferenze e credenze, che delineano la direzione del
comportamento di un individuo e del processo di costruzione dell’identità sociale e professionale. La comprensione dei meccanismi cognitivi,
secondo cui le diverse dimensioni si intrecciano e interagiscono, costituisce un’importante premessa per l’analisi della domanda di orientamento e per la progettazione e realizzazione degli interventi, consentendo così una migliore integrazione tra domanda e offerta di orientamento. È necessaria, pertanto, una lettura attenta della domanda e delle sue
caratteristiche e direzioni che sia in grado di mettere in relazione continua e costante il bisogno con il contesto di appartenenza.
Gli strumenti e le pratiche
Il terzo asse – gli strumenti e le pratiche - intende sviluppare un modello per le azioni di orientamento in relazione ai diversi contesti di riferimento e alla diversa domanda degli utenti che valorizzi le attuali esperienze di eccellenza e che possa essere condiviso e sperimentato su scala nazionale. Anche qui quindi lo sforzo va nella direzione di favorire una
cultura comune ed integrata, che possa portare ad una modellizzazione di percorsi in rapporto alle diverse tipologie di utenti. È in questa direzione che l’Isfol ha avviato, in continuità con le attività degli anni precedenti, una serie di azioni, volte da un lato alla messa a punto di strumenti validati e standardizzati (sulle strategie di coping, sugli stili di attribuzione causale, sui valori, sul vissuto emotivo, ecc.) e dall’altro alla
realizzazione di “percorsi tipo” diversificati per tipologie di destinatari, a
loro volta sperimentati e “testati” sul campo. Entrambe le attività sono
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INTRODUZIONE
state realizzate coinvolgendo - dalla fase di progettazione a quella di campo - i diversi contesti organizzativi (regioni, province, comuni, strutture
pubbliche e private) che di orientamento si occupano rappresentando,
questa scelta, il primo passo per l’attivazione di una rete tra le strutture coinvolte. Uno dei principali risultati ottenuti nello svolgimento delle diverse ricerche è stato quello di aver reso tangibile l’utilità della rete tra le strutture, le quali hanno potuto constatare la praticabilità, la pertinenza ed il valore aggiunto di queste pratiche: sono infatti diverse le
esperienze di tavoli di concertazione regionale, nati per la realizzazione
operativa di una sperimentazione, che si sono trasformati in tavoli ufficiali di coordinamento regionale, in cui gli operatori hanno potuto sperimentare il frutto di un processo di lavoro sinergico all’interno di un contesto operativo molto complesso, quale è quello delle strutture che di
orientamento si occupano. Lo sforzo è stato quindi quello di arrivare ad
un sistema di riferimento comune di azioni e pratiche orientative.
Se, infatti, allo stato attuale c’è condivisione di opinioni sulla concezione di orientamento lifelong, non altrettanto lo è la declinazione delle specifiche pratiche. Così il significato e le procedure metodologiche
spesso sono, anche all’interno della stessa funzione, molto eterogenee.
A fronte di tale disparità l’esigenza avvertita dai professionisti dell’orientamento e sottolineata di recente dalla stessa EVTA-EQ (European
Vocational Training Association) è un sistema di riferimento di attività comuni, indispensabile per arrivare ad un sistema di qualità, pur naturalmente, nel rispetto delle specifiche realtà territoriali, nonché delle difficoltà di standardizzazione delle specifiche azioni. Con l’obiettivo di creare sistema, in linea di continuità con gli assunti culturali e le strategie di
sviluppo e approfondimento maturate dall’Isfol in questi ultimi anni in
tema di orientamento, a seguito dei vari lavori di rassegna e sistematizzazione concettuale-teorica su modelli, strumenti ed esperienze nel settore orientamento (Grimaldi, 2002b), si sta procedendo, su un versante più innovativo e in un’ottica di rete sistemica, alla messa a punto di
strumenti e percorsi originali ed innovativi da inserire nell’ambito dei servizi di consulenza orientativa specialistica, per arricchire il panorama dell’agire orientativo di iniziative, concettualmente fondate, basate su un approccio relazionale e personalizzato, congruenti con il bisogno e la domanda reale. A tal fine, consapevoli della complessità dei processi di scelta scolastica e professionale, si è concepito un percorso integrato di consulenza orientativa, “PassoallaPratica”, rivolto ai giovani che terminano
gli studi e che si trovano a decidere se intraprendere un percorso formativo e/o lavorativo e di quale tipo (Grimaldi, Rossi, 2005).
Allo stesso modo, consapevoli, della necessità di intervenire precocemente, anche per prevenire ed arginare la dispersione, è stato conce18
INTRODUZIONE
pito un percorso di orientamento “A scuola mi oriento”(Grimaldi,
Barruffi, Porcelli, 2005) da realizzare in ambito scolastico ad opera degli stessi insegnanti, definendone destinatari, obiettivi, contenuti, metodologia e strumenti.
La conoscenza di una pluralità di bisogni che spesso convergono, soprattutto per quanto riguarda un target di soggetti adulti, nella domanda di un supporto alla definizione o ri-definizione di un progetto personale e professionale, capace di individuare nuove aree di competenza,
necessarie per convivere ed adattarsi ad ambienti mutevoli e competitivi, ha sostenuto il lavoro di messa a punto di due diverse azioni:
– un percorso di consulenza orientativa di gruppo, per soggetti adulti, “Pensareilfuturo” (Grimaldi, Avallone, 2005), progettato con l’intento di facilitare un pensiero progettuale e quindi finalizzato all’esplorazione, attraverso il gruppo, di tutte quelle dimensioni che possono sostenere il soggetto nel passaggio da un futuro impensabile ad un futuro progettuale al fine di ricostruire la propria storia di vita; di individuare le capacità personali e professionali possedute e quelle da incrementare e
sviluppare; di definire il progetto professionale e le azioni concrete per
realizzarlo;
– un percorso di bilancio di competenze per soggetti adulti
“Bi.diComp.” (Grimaldi, Rossi, Montalbano, 2005), originale nell’articolazione e negli strumenti, da poter essere realizzato nei servizi territoriali, sull’intero territorio nazionale. L’approfondimento verso tale tematica è sostenuta sia dall’interesse crescente che tale metodologia continua a sollevare nel nostro paese, sia per il bisogno diffuso che i servizi
per l’impiego registrano sul tema dell’analisi delle competenze.
Quattro le linee guida fondamentali trasversali alla messa a punto dei
percorsi:
1. la convinzione della necessità di integrazione tra i diversi sistemi;
2. l’ancoraggio delle pratiche a solidi e validi modelli concettuali;
3. l’utilizzo di strumenti standardizzati e validati;
4. la necessità di concepire percorsi specialistici realizzabili all’interno dei servizi territoriali con le risorse disponibili, i vincoli organizzativi esistenti e la mission dei diversi sistemi.
Tutti i percorsi sono stati sperimentati negli ambienti operativi reali,
sul territorio nazionale, con la collaborazione dei professionisti impiegati negli enti e nelle strutture territoriali nella convinzione che, attraverso la realizzazione di partnership tra ambienti di ricerca ed ambienti operativi, la disseminazione della pratica e la sua diffusione contribuiscano,
a livello teorico-concettuale, in una logica di lavoro integrato, al consolidamento di una cultura comune, a livello tecnico-operativo ad arricchire l’offerta di percorsi di consulenza orientativa per soggetti giovani e adul19
INTRODUZIONE
ti che devono affrontare una qualche transizione formativo-lavorativa; a
livello politico-culturale ad integrare domanda e offerta di orientamento. Accanto a tale attività di ricerca si sta mettendo a punto un modello di valutazione delle pratiche consulenziali che ne consenta un controllo periodico, per accrescere l’efficacia dell’agire orientativo, favorire
un rapporto sinergico tra istruzione, formazione professionale e lavoro,
e tra ciascuno di essi, e adeguare l’organizzazione, il contenuto e le metodologie in funzione dell’evoluzione della situazione economica e sociale nonché dei fabbisogni dei gruppi specifici di utenti e delle expertise necessarie.
I professionisti dell’orientamento e le organizzazioni
La quarta macro area di attività si riferisce ai professionisti dell’orientamento e alle organizzazioni di appartenenza. Qui l’obiettivo è sviluppare modelli di competenze e di standard formativi che siano condivisibili a livello nazionale. La mancanza di chiari punti di riferimento e di
una regolamentazione a proposito dei profili professionali dedicati costituisce la ragione principale dell’attuale frammentarietà.
Le figure preposte alle attività d’orientamento sono le più svariate e per
nomenclatura e per titolo di studio (Grimaldi, 2003c). Spesso quindi sono professionalità differenti, a volte provenienti da settori completamente diversi, con competenze diverse, che devono adattarsi a ruoli e organizzazioni poco chiari negli obiettivi e nelle pratiche (Grimaldi, Laudadio, 2004).
Individuare un profilo professionale e formativo chiaro e congruente con
il servizio, che contribuisca alla formulazione della professione, è uno degli obiettivi dell’Area politiche per l’orientamento dell’Isfol.
A questo proposito l’Isfol ha elaborato una proposta (Grimaldi,
2003b) con l’intento di fornire un contributo alla definizione di possibili profili professionali che si riferiscono a figure dedicate presenti nei diversi contesti organizzativi (scuola, università, formazione professionale, servizi per il lavoro, sportelli di informazione e orientamento) che con
finalità diverse erogano azioni di sostegno al processo di auto-orientamento della persona lungo tutto l’arco della vita. Tenendo conto della
pluralità di tipologie di azioni orientative attualmente messe in campo
da diversi soggetti e della peculiarità dei sistemi di riferimento del processo orientativo (scuola, formazione e lavoro), si è preferito scartare la
proposta di una figura unitaria di orientatore. Di contro, sono state identificate quattro funzioni principali – informazione, accompagnamento,
consulenza e coordinamento tra i diversi servizi – a cui potrebbero corrispondere quattro diversi profili dedicati all’orientamento. Quattro le ma20
INTRODUZIONE
cro aree di competenza che caratterizzano i quattro profili:
• Competenza comunicativo-relazionale con i soggetti esterni ed interni all’organizzazione. Tale area di competenza fa capo a tutti quei
compiti di natura gestionale e può essere declinata nella competenza a mettere in rete; la competenza a creare un clima di collaborazione sia all’interno dell’organizzazione nella quale si opera, sia con
i soggetti esterni con i quali si interagisce. Comprende quindi la competenza a coordinare un gruppo, a gestire conflitti, a negoziare, nonché la capacità di ascolto e la capacità di comunicare.
• Competenza di lettura del contesto e di progettazione delle attività
di orientamento. Questa seconda macro-area di competenza fa riferimento a tutti quei compiti che sono di sostegno all’individuo, di
monitoraggio, di tutorato di alcuni specifici percorsi, e quindi la competenza di lettura attenta e dettagliata del contesto di riferimento,
degli obiettivi, della cultura organizzativa per poter rilevare caratteristiche e tendenze rilevanti per le attività di orientamento.
Comprende pertanto la competenza a definire obiettivi e procedure di intervento per specifiche esigenze e per specifiche popolazioni di utenti, nonché protocolli e parametri di qualità, efficienza ed
efficacia dell’azione orientativa e la competenza a progettare percorsi di orientamento anche di carattere innovativo con metodologie
sia di tipo tradizionale sia di natura multimediale e telematica.
• Competenze sui processi di analisi dei problemi, di apprendimento, di progettualità individuale. Quest’area di competenza caratterizza tutti quei compiti più specialistici di consulenza alla persona e
che fanno riferimento alla relazione di aiuto. Sono quindi competenze comunicativo-relazionali specialistiche; competenza ad intervenire sull’individuo e sul gruppo relativamente ai processi di analisi della realtà, di scelta, di definizione ed elaborazione dei percorsi formativi e professionali futuri, di analisi dell’efficacia individuale; competenza a gestire i processi di apprendimento individuale e
di gruppo; competenza a leggere e trattare la complessità culturale e soggettiva di singoli e gruppi; competenze nell’utilizzo di strumenti specialistici.
• Competenze giuridiche, amministrative e informatiche. Quest’ultimo
cluster di competenza caratterizza un’area più trasversale di compiti e contenuti professionali che consente di elaborare e realizzare un
intervento congruente con la normativa e con i piani finanziari. Sono
quindi anche competenze relative al controllo di gestione delle attività realizzate e competenze informatiche per la gestione/amministrazione delle attività.
La proposta è stata concepita partendo da alcuni presupposti cultu21
INTRODUZIONE
rali che costituiscono i cardini che qualificano il modello:
• la differenziazione tra le professionalità in relazione a compiti, funzioni, responsabilità e organizzazioni;
• l’assenza di una gerarchia strutturata tra le diverse funzioni/profili.
L’assunzione di un rapporto di relazione gerarchica verticale fra le stesse sarebbe inopportuno: si tratta, infatti, di ruoli e funzioni che con
finalità diverse concorrono a sostenere il processo di auto-orientamento di diverse tipologie di utenti. Di contro bisognerebbe promuovere una cultura volta all’integrazione di funzioni e compiti e quindi al raccordo e al dialogo tra i diversi ruoli professionali;
• la non necessaria ed univoca corrispondenza tra funzioni e profili.
È possibile infatti che in alcuni servizi siano erogate solo alcune funzioni e quindi siano presenti solo alcune figure professionali come
del resto è possibile che in alcuni contesti organizzativi una stessa
figura professionale possa svolgere più di una funzione.
La proposta, che rappresenta un chiaro esempio dell’impegno verso
la costruzione di un sistema, costituisce la base per l’allestimento di un
dispositivo formativo a carattere continuo, in grado di ricomporre eventuali crediti formativi e acquisizioni professionali o esperienziali in un sistema di competenze equilibrato, che tenga conto delle specificità territoriali e/o organizzative nonchè dei contenuti e dei compiti professionali. La definizione di profili professionali dedicati determina, infatti, da
un lato il riconoscimento delle competenze degli operatori già in servizio, dall’altro la definizione di standard formativi (Grimaldi, Del Cimmuto,
2005) finalizzati sia al completamento della professionalità dei lavoratori non immediatamente certificabili sia per i nuovi ingressi nel settore. Sempre relativamente all’asse dei professionisti e le organizzazioni
di appartenenza, è prevista l’attenzione alla professionalità del formatore che si trova, alla luce delle recenti riforme, a dover svolgere un ruolo per il quale non è adeguatamente formato e ad organizzare un servizio su cui numerose sono ancora le problematiche aperte.
A questo proposito un’attività di ricerca condotta su tale figura professionale con l’obiettivo di indagare se ed in quale misura essi percepiscono e leggono la domanda e il bisogno di orientamento dei loro studenti e, più in generale, la loro concezione dell’orientamento e delle modalità di intervento all’interno del sistema formativo, evidenzia, a fronte di
un marcato interesse verso l’argomento, una forte necessità di rivedere
la propria professionalità e formazione. In particolare dai risultati dell’indagine emerge che sebbene esista la percezione del problema e la richiesta di essere formati per affrontarlo, spesso non si è in grado di distinguere tra le diverse esigenze e i diversi bisogni dei propri allievi. Quanto alle modalità di intervento si sottolinea il ruolo di un’attività orientativa dia22
INTRODUZIONE
cronica rivolta allo studente, da svilupparsi nel corso dell’insegnamento
attraverso modalità didattiche a valenza orientativa: vale a dire un’attività
atta a portare l’attenzione dell’allievo sulla relazione di scambio, sui comportamenti, sulle emozioni, la consapevolezza e il governo di sé, le interconnessioni disciplinari e anche ordinata per seguire e indirizzare passo
dopo passo lo svilupparsi e l’orientarsi dello studente.
Il convegno e la sua articolazione
L’obiettivo trasversale alle quattro macro-aree di attività è identificato
nella rete e va nella direzione di implementare, in un’ottica di sistema allargato, i rapporti con le diverse realtà nazionali ed europee particolarmente significative, onde arricchire ed ampliare il panorama concettuale ed
operativo del nostro paese. Abbiamo così attivato una serie di collaborazioni e sperimentazioni con organismi sia nazionali sia europei.
In questo senso l’appuntamento di dicembre ne costituisce una evidente testimonianza. Il convegno si è posto l’obiettivo di sollecitare il dibattito e la riflessione sulle tematiche precedentemente passate in rassegna per favorirne lo scambio e la condivisione. Le sessioni di lavoro che
si sono articolate nelle due giornate hanno compreso due plenarie – una
in apertura e una in chiusura dei lavori – e sei sessioni parallele:
– L’orientamento nella società della conoscenza - plenaria in apertura il giorno 5 dicembre (coordinata da Anna Grimaldi, ISFOL) con
l’obiettivo di pervenire a una rilettura della funzione e dei significati dell’orientamento in chiave sistemica ancorata a validi e consolidati modelli culturali.
– Orientamento: esperienze a confronto - sessione parallela il giorno 5 (coordinata da Maria Luisa Pombeni, Università di Bologna)
con l’obiettivo di rendere leggibile e fruibile il patrimonio di esperienze esistenti a livello nazionale.
– Modelli, pratiche e strumenti - sessione parallela il giorno 5 (coordinata da Francesco Avallone, Università La Sapienza di Roma) con
l’obiettivo di favorire una cultura comune ed integrata, che possa
portare ad una modellizzazione di percorsi in rapporto alle diverse tipologie di utenti.
– L’orientamento tra scuola, università e lavoro - sessione parallela
il giorno 5 (coordinata da Andrea Messeri, Università di Siena) per
sottolineare che la costruzione e realizzazione di un integrato ed efficace servizio di orientamento è subordinata alla necessità di un lavoro sinergico tra i diversi contesti (scuola, università, formazione,
servizi per il lavoro).
23
INTRODUZIONE
– Orientamento e formazione. Prossimità e discontinuità - sessione
parallela il giorno 6 (coordinata da Guido Sarchielli, Università di
Bologna) per stimolare la riflessione concettuale verso i legami e
le intercorrelazioni ma anche le differenze e i confini tra i sistemi della formazione e dell’orientamento.
– Bilancio e competenze. Verso un modello per i servizi territoriali sessione parallela il giorno 6 (coordinata da Anna Grimaldi, ISFOL)
nel tentativo di identificare un percorso di bilancio di competenze
italiano, originale nell’articolazione e negli strumenti, da poter essere realizzato nei servizi territoriali, sull’intero territorio nazionale.
– Professione orientamento. Ruoli, funzioni e organizzazioni - sessione parallela il giorno 6 (coordinata da Giancarlo Tanucci, Università
di Bari) con l’obiettivo di stimolare il dibattito e l’approfondimento su possibili modelli di competenze e di standard formativi per i
professionisti dell’orientamento che siano condivisibili a livello
nazionale.
– Orientare l’orientamento - plenaria in conclusione il giorno 6 dove i coordinatori delle diverse sessioni hanno riportato una sintesi critica di quanto emerso (coordinata da Anna Grimaldi, ISFOL) per
ri-pensare, ri-ordinare, ri-progettare, ri-definire obiettivi, metodologie, pratiche, competenze dei professionisti nel tentativo di organizzare l’esistente in una mappa concettuale ed operativa condivisibile tra i diversi attori che congiuntamente devono adoperarsi per
far funzionare il sistema orientamento. Tale sintesi, in questo volume, è riportata in apertura alla sessione parallela di riferimento.
Accanto alle testimonianze ISFOL, nelle varie sessioni, sono state presenti tutte le istituzioni che si occupano di orientamento – università, enti di ricerca nazionali ed internazionali, ministeri, enti territoriali pubblici e privati, scuole, centri di formazione, centri per l’impiego – per favorire da un lato la conoscenza e l’integrazione delle esperienze e dall’altro lo sviluppo di un sistema di qualità. Durante i lavori sono stati attivi
dei laboratori dove sono stati presentati materiali, volumi e strumenti messi a punto negli ultimi anni all’interno dell’Area “Politiche per l’orientamento”.
Ulteriori interventi sono stati tenuti da: Direzioni Generali del Ministero
del Lavoro, Assessorati Regionali al lavoro e alla formazione,
Coordinamento delle Regioni, Fondazione CRUI.
Il presente volume raccoglie gli atti del convegno, organizzati in 7 diversi capitoli, il primo riporta i contributi della prima sessione plenaria,
i successivi 6 riportano i contributi delle 6 sessioni parallele, precedute,
ognuna, da una sintesi critica ad opera del coordinatore.
24
INTRODUZIONE
Riferimenti bibliografici
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Guichard, J., Huteau, M. (2003). Psicologia dell’orientamento professionale. Tr.it. Raffaello Cortina Editore, Milano.
25
CAPITOLO 1
SALUTI ISTITUZIONALI
1.1 L’ORIENTAMENTO LUNGO L’ARCO DELLA VITA –
SVILUPPI A LIVELLO EUROPEO
di Massimo Gaudina1
La definizione dell’agenda di Lisbona, cioè della strategia per la crescita e l’occupazione in Europa, ha dato un nuovo impeto alla riflessione e
alla cooperazione sul tema dell’orientamento a livello europeo. In effetti, l’orientamento, in quanto anello di congiunzione delle politiche dell’istruzione, della formazione e dell’occupazione, è un elemento fondamentale di un’economia fondata sulla conoscenza.
Il Memorandum sull’apprendimento permanente (2000) e la successiva Comunicazione (2001) hanno identificato l’orientamento lungo l’arco della vita (permanente) come uno degli elementi indispensabili ad
un sistema di apprendimento permanente (life long learning). In effetti, in passato, il passaggio dal mondo dell’istruzione e della formazione
a quello del lavoro era un evento unico nell’esistenza delle persone, che
accadeva quando i giovani lasciavano la scuola o l’università per trovare un lavoro, eventualmente dopo aver seguito uno o più periodi di formazione professionale. Oggi, può succedere a chiunque di aver bisogno
di informazioni e consigli sulla “strada da prendere” in diversi momenti della nostra vita e in maniera pressoché imprevedibile. Il cambiamento diventa parte integrante della pianificazione e dell’attuazione permanente di un progetto di vita. In tale contesto, è necessario adottare un
nuovo metodo che preveda l’orientamento come un servizio accessibi1
Commissione europea, Rappresentanza in Italia.
27
CAPITOLO I
L’orientamento
lungo l’arco della
vita – sviluppi a
livello europeo
le a tutti in ogni momento della vita in cui ce ne sia bisogno, senza più
distinguere tra orientamento scolastico, professionale e personale.
L’orientamento permanente è quindi confluito al cuore del programma di lavoro “Istruzione e Formazione 2010” (definito nel 2002), un processo di coordinamento dei sistemi di istruzione e formazione nazionali volto al raggiungimento di obiettivi comuni (metodo aperto di coordinamento).
Nel 2002, in seguito all’adozione della Comunicazione, è stato creato un gruppo di esperti sull’orientamento permanente. Tale gruppo ha
lavorato alla definizione di tre importanti strumenti di riferimento dei sistemi di orientamento permanente:
- principi comuni;
- criteri di qualità comuni;
- caratteristiche chiave (key features),
che dovrebbero essere usati dagli Stati membri per verificare la qualità
e migliorare l’offerta di orientamento esistente, in modo da garantire che
i cittadini dei diversi Paesi europei possano beneficiare di servizi comparabili tra un Paese e l’altro. Una guida per l’utilizzo di tali strumenti è
stata pubblicata dal CEDEFOP nel 2005 e si può richiedere al CEDEFOP.
Nel maggio 2004, il Consiglio ha adottato una Risoluzione sull’orientamento permanente, nella quale si chiede agli Stati membri di garantire il coordinamento e la cooperazione efficaci tra i prestatori di servizi di orientamento scolastico e professionale, a livello nazionale, regionale e locale, per migliorare l’accesso all’orientamento e la sua coerenza. Si chiede anche di incoraggiare le scuole e gli istituti di insegnamento superiore e di formazione professionale a promuovere tecniche autonome e consapevoli di apprendimento, al fine di mettere i giovani e
gli adulti in grado di gestire personalmente ed efficacemente l’apprendimento e la scelta professionale. La Commissione e gli Stati membri sono invitati ad identificare, di concerto con tutte le parti interessate, i settori nei quali un sostegno europeo potrebbe facilitare il miglioramento
dell’orientamento permanente; a far sì che gli esperti del settore integrino nei programmi di orientamento le pratiche ritenute valide a livello europeo; a prendere in considerazione le politiche di orientamento
nelle future relazioni di seguito del programma “Istruzione e Formazione
2010”. Nel novembre 2006 la presidenza finlandese organizzerà una conferenza in cui sarà richiesto agli Stati membri di presentare un rapporto sulla messa in atto della Risoluzione.
Parallelamente, la Commissione ha collaborato con altre organizzazioni internazionali (l’OCSE e la Banca Mondiale) sul confronto delle politiche per l’orientamento permanente che vengono attuate negli Stati
membri. Al fine di portare avanti e di assicurare il maggiore impatto pos28
sibile ai risultati di questo lavoro, è stato creato ad hoc un “Centro
Internazionale per l’orientamento professionale e la politica pubblica”
presso il CEDEFOP a Bruxelles, con il contributo della Commissione,
dell’OCSE, della Banca Mondiale, e il sostegno specifico di alcune nazioni (Australia, Nuova Zelanda, Canada, Finlandia, Irlanda, UK).
Per il futuro, occorre quindi costruire sul lavoro condotto fin ad ora
e continuare a confrontarsi con la realtà europea per migliorare i servizi a disposizione dei cittadini.
Vorrei inoltre ricordare che, a partire dal 2007, sarà operativo un nuovo programma europeo che integrerà gli attuali Socrates e Leonardo da
Vinci. La proposta della Commissione, in linea con la strategia di
Lisbona, è quella di rafforzare considerevolmente gli interventi nel settore dell’istruzione e della formazione professionale. Ci auguriamo
dunque che, al termine dell’iter attualmente in corso, il futuro programma possa effettivamente contribuire allo sviluppo della dimensione europea di queste discipline e di conseguenza anche dell’orientamento.
Come nota conclusiva, congratulazioni all’ISFOL per l’organizzazione
del convegno e per aver preso l’iniziativa di tradurre in italiano il
Manuale per i decisori politici sull’orientamento. È una pubblicazione congiunta della Commissione e dell’OCSE che offre ai decisori politici strumenti concreti per sviluppare i sistemi esistenti, e che quindi può offrire un contributo prezioso al dibattito odierno.
29
L’orientamento
lungo l’arco della
vita – sviluppi a
livello europeo
CAPITOLO I
1.2 POLITICHE, AZIONI E STRUMENTI PER UN SISTEMA DI QUALITÀ
ORIENTARE L’ORIENTAMENTO VERSO NUOVE DIAGNOSI E NUOVE
AZIONI DI POLITICA OCCUPAZIONALE
di Vera Marincioni1
Lo scenario e il problema
L’apertura di questo convegno mi consente di salutare tutti gli operatori impegnati nel raggiungimento di un obiettivo comune: elevare la
qualità dei servizi di orientamento. Orientare l’Orientamento, argomento di queste due giornate di lavoro, indica perfettamente la strada
che dobbiamo percorrere per affrontare efficacemente le trasformazioni che caratterizzano il cambiamento del mondo produttivo e quello dell’organizzazione del mercato del lavoro e della formazione.
L’orientamento, così come vedremo, rappresenta il terreno su cui costruire ed elaborare nuove strategie d’azione, tese al miglioramento dei
sistemi di istruzione e formazione professionale, nonché allo sviluppo
di professionalità più coerenti con le diverse esigenze del mercato europeo, nazionale e regionale.
Gli indirizzi politici maturati a livello comunitario (quelli dell’OCSE e
dell’Unione Europea) e gli obiettivi nazionali emergenti dal Quadro
Strategico Nazionale (QSN) sono tesi a fornire linee di azione mirate a
sviluppare più efficaci politiche attive per l’occupazione e ad assicurare
attività di orientamento a supporto dei processi di lifelong learning.
Dunque, sia il piano d’intervento comunitario, sia quello nazionale chiariscono come il buon esito della transizione verso un’economia ed una
società basate sulla conoscenza, si realizzi attraverso politiche di orientamento e di formazione permanente che costituiscano la vera chiave
d’accesso e di permanenza in un mercato del lavoro in continua trasformazione.
Le sfide che l’Italia e le sue regioni si trovano ad affrontare sono in gran
parte comuni a tutta l’Europa e riguardano:
• l’intensificazione della competizione globale;
• l’invecchiamento della popolazione;
• il ritardo nella capacità d’innovazione;
• la disoccupazione di genere;
• la persistenza dei divari territoriali.
1 Direttore Generale per le Politiche per l’Orientamento e la Formazione - Ministero del
Lavoro e della Previdenza Sociale.
30
Questo scenario richiama la centralità del ruolo svolto dal capitale umano, per sviluppare una migliore occupabilità ed una società più inclusiva. Tra queste politiche, l’orientamento si connota in prima istanza come fattore centrale per lo sviluppo della persona. La necessità di compiere scelte di vita coerenti, e di sostenerle con un progetto personale
e professionale che sia continuamente verificato e riposizionato in rapporto alle contingenze territoriali e lavorative, costituisce la nuova finalità dell’orientamento.
Una nuova diagnosi d’intervento
Tale finalità si può più efficacemente raggiungere se i processi di orientamento sono ancorati allo sviluppo di una nuova capacità di diagnosi
d’intervento sulle criticità del mercato del lavoro. Ad esempio, i dati forniti dall’Istat sulla rilevazione delle forze lavoro nel 2004 ci fanno riflettere sul nuovo fenomeno costituito dalle percentuali di crescita degli occupati sopra i 55 anni d’età presenti nel nostro paese (circa 60 mila unità
all’anno nel periodo 2000-2004).
Tali percentuali ci mettono di fronte ad una grande sfida: elaborare
nuovi strumenti e nuove metodologie a favore di questi target dell’orientamento.
E sempre a partire dall’analisi del contesto socio-economico, si evidenzia la necessità di contribuire alla diminuzione dello squilibrio di genere, dimostrato dalla bassa partecipazione femminile al mercato del lavoro (i dati Istat ci dicono che abbiamo un 45,2 % di donne attive contro un 69,7% degli uomini).
Infine è necessario intervenire sugli squilibri territoriali che vedono ancora troppo marcate le differenze di sviluppo tra regioni del centro-nord
e quelle del Mezzogiorno del Paese.
In considerazione dello scenario delineato, l’orientamento non è solo l’elemento strategico per promuovere l’azione di coordinamento
delle politiche formative con quelle lavorative. Esso è anche lo strumento in grado di conciliare fra le esigenze di professionalità più elevate nei
soggetti e nelle organizzazioni, con la flessibilità dei sistemi di formazione e del lavoro oggi in continua trasformazione.
L’orientamento acquista, dunque, un’importanza cruciale nella realizzazione della piena occupazione, nel miglioramento della produttività
e della qualità del lavoro, e nel rafforzamento della coesione e dell’inclusione sociale. In tal senso l’orientamento è complementare all’attuazione degli obiettivi di Lisbona e della Strategia Europea dell’Occupazione
(SEO).
Il cambiamento delle funzioni e della domanda di orientamento, co31
Politiche, azioni e
strumenti per un
sistema di qualità
Orientare
l’Orientamento
verso nuove
diagnosi e nuove
azioni di politica
occupazionale
CAPITOLO I
Una nuova
diagnosi
d’intervento
sì come l’ampliamento dei target, richiede lo sviluppo di nuovi dispositivi di intervento orientati alle esigenze della persona. Si afferma una concezione che, come sottolineano gli studi ISFOL, ridimensiona la funzione informativa dell’orientamento a favore di una concezione più attenta ai bisogni degli adulti al lavoro e sul lavoro.
Un orientamento così caratterizzato è reso necessario dalle esigenze dei nuovi pubblici e dai bisogni delle organizzazioni e dei sistemi
formativi (adolescenti interessati alla scelta di un percorso di formazione scolastica e/o professionale, giovani in cerca di prima occupazione, lavoratori in mobilità, disabili ecc.). In questo senso le scelte, l’autovalutazione, il riconoscimento delle competenze acquisite, la capacità di raccolta, decodifica e gestione delle informazioni, le competenze progettuali, necessitano di un orientamento sia di tipo cognitivo che
formativo.
Non più solo orientamento come strumento finalizzato ad indirizzare il giovane nel momento delle scelte fondamentali (scuola, facoltà universitaria, corso di formazione e settore professionale), ma strumento
che accompagna la transizione formativa e lavorativa di ciascun individuo, favorendone il relativo processo di conoscenza di sé (in termini di
attitudini professionali, motivazioni e aspirazioni), anche sul lavoro.
Le azioni della Direzione Generale per le Politiche per
l’Orientamento e la Formazione
Altri relatori ci illustreranno in maniera più approfondita le teorie e le
nuove pratiche di orientamento. A me preme sottolineare come l’impegno del Ministero del Welfare e in particolare della Direzione Generale
che io rappresento, è diretto a sostenere politiche e strategie di intervento tese a fare sistema fra i diversi soggetti pubblici e privati che operano nel settore. La Direzione Generale è impegnata a promuovere e sostenere:
• progetti sistematici di informazione e comunicazione rivolti sia all’utenza finale che agli operatori dell’orientamento professionale;
• strategie per la disseminazione di pratiche formative e per l’integrazione tra politiche attive del lavoro, delle professioni e del mercato
del lavoro, ecc.;
• azioni per la realizzazione di un sistema permanente di orientamento nella dimensione del Lifelong Learning;
• attività di monitoraggio sulla qualità dei servizi di orientamento pubblici e privati;
• elaborazione e diffusione di nuovi strumenti e metodologie d’intervento.
32
Ognuna di queste linee di attività è pensata come nodo essenziale di
una più ampia “rete di servizi” che integra l’azione tra soggetti ed istituzioni pubbliche e private, le cui sinergie devono sostenere uno sviluppo locale equilibrato, e un orientamento formativo volto a favorire e facilitare la competitività attraverso la formazione di competenze altamente qualificate e spendibili nel mercato del lavoro.
L’impegno del Ministero del Welfare è dunque teso a sostenere
azioni di sistema che connotano i processi di orientamento al lavoro e
sul lavoro, nell’ottica del Lifelong Learning. In questo scenario si deve collocare l’iniziativa della Direzione Generale del Ministero che rappresento, volta a favorire la nascita e l’apertura di una Scuola per Orientatori presso la sede ISFOL di Benevento.
Si tratta, quindi, di incentivare il territorio e i sistemi formativi a dotarsi di metodologie, strumenti innovativi e di competenze chiave utili
ad accrescere la capacità di scelta dell’individuo nelle frequenti transizioni che permeano la società in cui tutti noi viviamo.
È mia intenzione continuare ad operare secondo una strategia globale tesa ad aggregare, sperimentare e monitorare i dispositivi, le azioni e le pratiche professionali sviluppate, in coerenza sempre maggiore
con i bisogni espressi dalla popolazione e dalle organizzazioni sociali e
produttive.
Auguro a tutti buon lavoro affinché l’orientamento ci orienti ancora
verso azioni sempre più concrete e vicine ai bisogni reali del nostro territorio.
33
Le azioni della
Direzione
Generale per le
Politiche per
l’Orientamento e
la Formazione
CAPITOLO 2
L’ORIENTAMENTO
NELLA SOCIETÀ
DELLA CONOSCENZA
SESSIONE PLENARIA
2.1 «TRANSIZIONE»: CONCETTO CENTRALE DELL’ORIENTAMENTO
OGGI?
di Jean Guichard1
Introduzione: i problemi di orientamento sono problemi sociali
L’orientamento tratta problemi di natura sociale che si riallacciano ad
alcuni quesiti formulati all’interno di una determinata società. Le pratiche professionali della consulenza all’orientamento si sono sviluppate
nei Paesi industrializzati all’inizio del XX° secolo, quando lo sviluppo delle tecniche di produzione («la rivoluzione industriale»), la trasformazione dell’agricoltura (con «l’esodo rurale») e l’aumento delle popolazioni migratorie fecero emergere un problema inesistente (o soltanto
marginale) nelle società rurali: verso quale mestiere orientarsi?
Quando questi problemi si pongono all’interno di determinate società,
essi hanno l’impronta delle rappresentazioni collettive - delle convinzioni proprie di questi contesti. Pertanto, come ha formulato Norbert Elias,
e come ha osservato Geert Hofstede (1991), le società industrializzate
contemporanee – quindi le nostre società – sono «società degli individui». Ci attendiamo che ogni individuo prenda in carico se stesso ed i suoi
diretti familiari. Riteniamo ogni individuo responsabile di ciò che fa di se
stesso. Non siamo all’interno di società nelle quali, come ha scritto
Hosfstede (1991, pag. 51) «l’individuo è inserito fin dalla nascita in gruppi di appartenenza profondamente integrati che lo tutelano per tutta la
1 Docente di Psicologia presso l’INETOP (Istituto Nazionale di Studi del Lavoro e dell’Orientamento
Professionale) di Parigi.
35
CAPITOLO 2
«Transizione»:
concetto centrale
dell’orientamento
oggi?
vita in cambio di una lealtà incrollabile».
Tutto ciò ha una conseguenza in quanto incide sulla formulazione dei
problemi di orientamento: nelle nostre società contemporanee, il problema dell’orientamento è il problema di un individuo che si interroga su ciò
che deve fare della propria vita. Non è il problema di una comunità che
si chiede cosa potrebbero fare per lei l’uno o l’altro dei suoi membri.
Un’altra convinzione condivisa caratterizza il nostro modo di formulare i problemi di orientamento: percepiamo il futuro come incertezza - ha
rilevato per esempio, Jacqueline Palmade in un lavoro pubblicato nel 2003.
L’autrice osserva che circa due terzi dei francesi intervistati nel corso di un
sondaggio consideravano incerto il proprio futuro lavorativo. Essi ritenevano inoltre che questa incertezza relativa all’occupazione era destinata
ad aumentare. Jacqueline Palmade ricorda che si tratta di una rappresentazione coerente con la situazione reale osservata dagli esperti di
Bruxelles - un forte sviluppo del numero di posti di lavoro precari.
Questa incertezza non tocca soltanto l’occupazione. Le nostre società
si presentano come «società del rischio» - ha osservato Ulrich Beck (1986),
nel suo libro dallo stesso titolo. Tuttavia, il futuro non è percepito soltanto come incerto, ma anche come portatore di minacce. In alcuni casi, è
motivo di angoscia.
I problemi di orientamento ai quali deve far fronte l’individuo delle
nostre società contemporanee sono quindi i problemi di un individuo
incerto che sa di dover prendere decisioni che impegneranno la propria
esistenza, ma che non ha alcuna certezza del futuro.
Di conseguenza, durante il XX° secolo, il modo in cui le nostre società
hanno formulato i problemi di orientamento è stato apparentemente guidato da due ordini principali di fattori:
– da un lato, le forme di organizzazione del lavoro e le «regole» di distribuzione dell’occupazione,
– e, dall’altro, le modalità di istruzione e di formazione dei giovani (e
degli adulti).
Sotto l’influenza di questi fattori, più avanti, nel corso del XX° secolo, sono stati formulati cinque grandi problemi di orientamento.
Illustrerò questi concetti separatamente prima di trattare il concetto
di «transizione» che costituisce il nucleo stesso dei più recenti problemi sociali di orientamento. Il valore pregnante assunto attualmente da
questo concetto di transizione ci induce a riformulare, a re-interpretare,
alla luce del nuovo concetto, i problemi di orientamento emersi in precedenza ai quali verrà conferito un senso nuovo.
Per concludere, evidenzierò che, al di là delle loro diversità, i differenti problemi di orientamento rinviano ad un unico quesito fondamentale del quale non si può ignorare la dimensione etica.
36
L’ORIENTAMENTO NELLA SOCIETÀ DELLA CONOSCENZA
All’inizio della mia relazione, vorrei approfondire le riflessioni dei sociologi Alain Touraine (1955) e Claude Dubar (1996), che hanno mostrato il legame tra «forme di organizzazione del lavoro» e «concezioni della qualificazione professionale».
A mio avviso, è possibile completare la loro analisi dimostrando l’esistenza di un legame tra ciascuno di questi concetti di qualificazione ed
un determinato problema sociale di orientamento.
Del resto, la globalizzazione dell’economia e del lavoro ha fatto emergere un nuovo quesito connesso con lo sviluppo del lavoro precario.
L’orientamento come impegno in un mestiere o in una professione
Quando le pratiche della consulenza all’orientamento cominciarono
a consolidarsi come pratiche professionali, precisamente negli Stati
Uniti, in Francia, in Germania, eccetera, all’inizio del XX° secolo, la forma
di organizzazione del lavoro dominante era il sistema professionale del
lavoro.
Si tratta di un modo di produzione vicino all’artigianato che richiede
al lavoratore «abilità manuale» e «mestiere».
Il lavoratore possiede un capitale di conoscenze e di know-how collegato al suo essere: è un meccanico, un falegname, un avvocato o un
medico.
Il mestiere costituisce quindi uno dei principali elementi dell’identità
individuale: la qualificazione è legata all’individuo ed il lavoratore che cambia occupazione, non perde la sua qualificazione, come non perde la sua
identità professionale.
L’acquisizione della qualifica professionale presuppone un apprendimento metodico, generalmente lungo e quindi costoso (per l’individuo
e per la società).
Di conseguenza, è opportuno evitare il fallimento e stabilire «una volta per tutte» quale mestiere un individuo dovrebbe esercitare per tutta
la vita. In questo contesto, il problema sociale di orientamento che ogni
individuo deve affrontare può essere enunciato nel modo seguente:
«Come trovare l’attività professionale che meglio mi si addice e, ancor prima, l’apprendistato nel quale ho possibilità di riuscire?».
L’orientamento come inserimento in un contesto professionale
In numerosi settori produttivi la nozione di «mestiere» ed il concetto di qualificazione sono stati rimessi in discussione dalla catena di montaggio e dalla linea di produzione - due invenzioni di Henry Ford che si
è ispirato a Frederick Winslow Taylor.
37
«Transizione»:
concetto centrale
dell’orientamento
oggi?
CAPITOLO 2
L’orientamento
come inserimento
in un contesto
professionale
In questa organizzazione del lavoro – il film di Charlie Chaplin
«Tempi moderni» ce ne fornisce un’immagine – la maggior parte degli
agenti della produzione non hanno alcun mestiere.
La nozione fondamentale non è più quella di «mestiere», ma quella
di occupazione (job). La qualificazione assume un significato diverso. Non
è più «legata» all’operaio, ma è riferita al posto di lavoro (Dubar, 1996,
pag. 182): la qualificazione del posto di lavoro è precisata sulla base delle specifiche tecniche dei macchinari (è un lavoro disagiato? È un lavoro complesso?).
In questo sistema di lavoro, l’operaio è un «operatore» e la sua formazione si svolge rapidamente sul posto di lavoro (Dubar, 1998, pag.
166). L’operaio non può più identificarsi a partire da un mestiere che lo
definirebbe in modo essenziale. Se cambia lavoro, la sua qualificazione
può essere rimessa in discussione.
In questa organizzazione, l’identificazione principale è quella che collega l’individuo al suo collettivo di lavoro - una vera e propria «comunità
professionale» con un proprio linguaggio e con proprie norme informali.
Pertanto, il problema sociale di orientamento non è più prevedere se
l’individuo sarà in grado di apprendere l’uno o l’altro mestiere, ma se sarà
in grado di adattarsi alle condizioni di lavoro e di riconoscersi nel suo collettivo di produzione.
Occorre stabilire se condivide già (o se è in grado di condividere) le
rappresentazioni collettive e gli atteggiamenti di uno specifico gruppo
di lavoratori. L’individuo deve quindi affrontare il seguente problema:
«Come trovare una situazione di lavoro nella quale potrò inserirmi?».
L’orientamento come aiuto allo sviluppo della carriera
(professionale e personale)
L’automazione e l’informatica sono state un fattore determinante dell’evoluzione del processo di produzione ed hanno portato allo sviluppo
del «sistema tecnico del lavoro» (Touraine, 1955).
All’interno di questo sistema, l’attività lavorativa costituisce una «funzione professionale» inserita all’interno di una rete. Per «rete» si deve intendere una modalità organizzativa consolidata meno rigida di una struttura: una modalità flessibile che si evolve in funzione delle persone che
vi partecipano e del progresso delle tecniche produttive. In questa rete,
l’occupazione corrisponde ad una «funzione» nel senso più profondo del
termine: alla funzione dell’azione o del ruolo caratteristico di un elemento inserito in un insieme.
La situazione lavorativa ha ormai acquisito una natura interattiva. La
qualificazione corrisponde ad uno status riconosciuto all’interno di un
38
sistema sociale di produzione. Ai salariati si chiedono skill specifiche e
diverse da quelle che richiederebbero il «mestiere» del «sistema professionale del lavoro». Come evidenziano Even Loarer e Michel Huteau
(1997) e Philippe Zarifian (1988), tali skill sono relative a:
– socialità ed arte di comunicare,
– flessibilità di adattamento,
– capacità di far fronte ad eventi inattesi sviluppando un know-how
nuovo,
– assunzione delle responsabilità relative ai risultati, eccetera.
In questi contesti professionali, si ritiene che i lavoratori siano in grado di sviluppare collettivamente skill nuove in funzione, da un lato, dell’evoluzione delle tecniche produttive e, dall’altro, delle interrelazioni proprie del collettivo che si è formato. Oggi si parla di «sviluppo delle competenze», di «impresa che apprende» (Tarondeau, 2002) e di formazione lungo tutto l’arco della vita.
Queste «competenze» appaiono strettamente legate al contesto nel
quale esse si sviluppano. In un tale contesto, il ruolo centrale spetta non
tanto all’attore professionale quanto alle interazioni professionali. Con
il sistema tecnico di lavoro sorge anche un nuovo problema sociale di
orientamento professionale: come riconoscere, formalizzare, rendere trasferibili ad altri contesti professionali (e, ove necessario, ottenere la loro validazione attraverso il rilascio di un diploma) le competenze sviluppate in fase di interazione all’interno di un determinato collettivo di lavoro?
Tuttavia, l’attività dell’individuo non è soltanto professionale. L’individuo
interagisce in diverse sfere personali, sociali, familiari, eccetera. Come hanno mostrato numerosi lavori, (per esempio, Henning Salling Olesen 2000,
in Danimarca; Yves Clot, Jacques Curie, Alain Baubion-Broye e Violette
Hajjar in Francia; Marco Depolo, Franco Fraccaroli e Guido Sarchielli in
Italia), i diversi ruoli assunti non sono indipendenti.
Questi ruoli possono ostacolarsi a vicenda, dare luogo a trasferimenti di competenze, essere oggetto di giudizio da parte dell’individuo (in
merito alla loro importanza relativa) oppure rinviare a quesiti concernenti il senso dei vari investimenti effettuati, eccetera.
Ogni individuo è quindi portato ad interrogarsi sull’articolazione dei
suoi vari campi di attività: l’orientamento va molto al di là della semplice sfera professionale. Di conseguenza, il problema sociale di questo
orientamento che non è più meramente professionale, ma è anche personale, può essere enunciato come segue: «come fare il bilancio delle
mie diverse esperienze e definire i progetti personali e professionali?».
39
L’orientamento
come aiuto allo
sviluppo della
carriera
(professionale e
personale)
CAPITOLO 2
L’orientamento
come aiuto allo
sviluppo della
carriera
(professionale e
personale)
L’orientamento come capacità di far fronte alle transizioni
Le trasformazioni economiche dei due ultimi decenni (vale a dire, lo
sviluppo delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione, dei
trasporti e, ancor più, la globalizzazione del capitale e del lavoro) hanno aumentato notevolmente il numero di occupazioni precarie. Questa
tendenza dovrebbe affermarsi ulteriormente nei prossimi anni (Palmade,
2003).
Daniel Mercure e Jan Spurk (2003) spiegano il fenomeno in questi
termini: nel contesto della globalizzazione, le imprese tendono ad organizzarsi per funzionare attorno ad un nucleo di dipendenti polivalenti che
ne assicurano la continuità al di là delle incertezze della congiuntura economica. Questo nucleo è integrato dai lavoratori «periferici» (Jacqueline
Palmade li definisce: «gli incerti») che si specializzano rapidamente in alcuni compiti. Il loro numero può variare secondo le circostanze.
Diversi studi mostrano che i lavoratori «centrali», ossia appartenenti
al nucleo, sono tendenzialmente uomini che sono nati nel Paese ed hanno conseguito una formazione tecnica o professionale. I lavoratori periferici sono tendenzialmente donne, giovani, immigrati oppure individui scarsamente qualificati, eccetera.
La teoria della segmentazione del mercato del lavoro e le osservazioni statistiche (Palmade, 2003) mostrano che i lavoratori «centrali» ed i
lavoratori «periferici» non si collocano sullo stesso segmento del mercato del lavoro. Ciò significa che un lavoratore periferico ha scarse probabilità di trasformarsi in futuro in un lavoratore «centrale».
Per i lavoratori «periferici», per gli «incerti», i percorsi professionali si
svolgono in una successione di periodi di lavoro in occupazioni diverse,
di disoccupazione, di formazione, eccetera. Questi percorsi non corrispondono ad una «carriera professionale», ma ad un «caos professionale» per
riprendere un termine proposto da Danielle Riverin-Simard (1996).
Queste rotture non caratterizzano soltanto la vita professionale: le coppie sono più fragili, gli spostamenti geografici più frequenti ed i legami
delle famiglie allargate meno saldi.
Di conseguenza, molti individui (ancor più gli individui con occupazione incerta, come mostrano vari studi, cfr. Palmade, 2003, pag. 58) si
trovano tutta la vita ad affrontare una moltitudine di cambiamenti, di rotture, di passaggi, di crisi, eccetera, tutti riconducibili al termine «transizione» secondo la proposta di Colin Murray Parkes (1971).
Nel contesto di questo concetto di incertezza e di precarietà, il problema sociale dell’orientamento può essere enunciato nel modo seguente:
«Come far fronte, nel miglior modo possibile, alle molteplici transizioni che segnano il corso della mia esistenza?».
40
Organizzazione dell’istruzione e della formazione e problemi di
orientamento scolastico
L’orientamento
come capacità di
far fronte alle
transizioni
L’organizzazione del lavoro non è l’unico fattore che influisce sulla definizione dei problemi sociali di orientamento.
In questa definizione, le modalità di organizzazione dell’istruzione e
della formazione dei giovani e degli adulti giocano un ruolo determinante. In tutti i Paesi industrializzati, il XX° secolo è stato caratterizzato da uno
sviluppo considerevole di istituzioni specializzate in questo settore - la
scuola. Lo sviluppo massiccio del settore scolastico nel corso del XX° secolo può essere indubbiamente spiegato dal fatto che la scuola costituisce una modalità di socializzazione adattata allo sviluppo di una «società
degli individui».
Norbert Elias (1991) ha quindi evidenziato le peculiarità della scuola in rapporto alle precedenti modalità di socializzazione e di formazione. La scuola si caratterizza per il fatto che essa costituisce una preparazione indiretta alla vita adulta.
In precedenza, l’apprendista si formava attraverso i contatti diretti con
il maestro. Per esempio, un apprendista lavorava a fianco dell’operaio
che aveva concluso l’apprendistato. Di conseguenza, la formazione era,
al tempo stesso, apprendimento delle tecniche e socializzazione globale. Il giovane non apprendeva unicamente i gesti manuali, ma anche le
regole di interazione e le concezioni tipiche degli appartenenti allo stesso mestiere. La formazione all’interno delle corporazioni aveva come
obiettivo la creazione di un’identità professionale e sociale particolarmente stabile.
La scuola divide i giovani dagli adulti. Distingue gli insegnanti dai professionisti. Tende a far acquisire innanzitutto le nozioni generali e, secondariamente, il know-how tecnico o professionale.
Nel caso della formazione generale, la scuola si limita a prospettare
agli allievi un orizzonte di posizioni sociali alle quali gli allievi sembrano essere più o meno destinati. Nel caso della formazione professionale e tecnica, questo orizzonte è indubbiamente più circoscritto, ma
non esiste un legame molto forte tra la formazione impartita nella
scuola e la natura dell’attività professionale esercitata in seguito.
Di conseguenza, con la scuola si pone il quesito della transizione dalla condizione di allievo a quella di lavoratore. È necessario preparare i
giovani ad affrontare la transizione. Da qui deriva, per esempio, lo sviluppo di approcci didattici all’orientamento.
Lo sviluppo della scuola si è manifestato con una scolarizzazione sempre più lunga dei giovani e degli individui provenienti da contesti culturali, sociali od etnici diversi. Ciò si è tradotto in quesiti di natura struttu41
CAPITOLO 2
Organizzazione
dell’istruzione e
della formazione
e problemi di
orientamento
scolastico
rale – «come organizzare il dispositivo»? – ed in quesiti procedurali: «come distribuire i diversi giovani nei vari percorsi dell’istituzione scolastica»?
Le risposte date ai quesiti variano da paese a paese. Per questo motivo, in genere, i quesiti concreti concernenti l’orientamento scolastico
non si pongono negli stessi termini in tutti i Paesi.
Al di là di queste differenze, sembra tuttavia che, in tutti gli ordinamenti scolastici dei Paesi industrializzati, sia in gioco la stessa questione di
orientamento. Si tratta dell’inserimento professionale e sociale in un determinato punto dello spazio sociale delle professioni e delle posizioni
lavorative.
Di conseguenza, il problema di orientamento scolastico sottoposto
agli allievi (ed alla loro famiglia) può essere sintetizzato come segue:
«Quale formazione scegliere, tenuto conto (1) dei miei risultati scolastici, (2) dell’architettura e delle procedure (esplicite ed implicite) della distribuzione degli allievi e (3) delle mie aspettative personali (e familiari) relative al mio futuro inserimento sociale e professionale?».
Transizione: un concetto determinante ma polisemico
Ai fini di questa rapida rassegna, si rileva che apparentemente, nel corso del XX° secolo, le società industrializzate hanno formulato cinque grandi problemi di orientamento.
Ad eccezione del problema dell’orientamento scolastico (enunciato nella seconda parte del XX° secolo), ognuno dei problemi di orientamento
è caratterizzato da un determinato contesto di lavoro e, di conseguenza,
da un’epoca. Il fenomeno è sintetizzato nella Tabella 1 sotto riportata.
Tabella 1: I problemi sociali di orientamento posti all’individuo in relazione al loro contesto
Contesti
Problemi sociali di orientamento
Sistema «professionale»
di lavoro
Come trovare l’attività professionale – e ancor prima l’apprendistato – che meglio mi si addice?
Taylorismo – Fordismo
Come trovare una situazione di lavoro nella quale potrò inserirmi?
Sistema «tecnico» di lavoro
Come fare il bilancio delle mie diverse esperienze e definire i progetti personali e professionali?
Globalizzazione.
Occupazione precaria.
Individuo incerto.
Come far fronte alle molteplici transizioni che segnano il corso della mia esistenza?
Scolarizzazione di massa
Quale formazione scegliere, tenuto conto dei miei risultati scolastici e delle mie aspettative (personali e familiari) relative al mio futuro inserimento sociale e professionale?
42
Tuttavia, non si può ritenere che questi diversi problemi sociali si siano sostituiti puramente e semplicemente gli uni agli altri. Per esempio,
esistono sempre «mestieri» che corrispondono al sistema professionale del lavoro. Ancor oggi, il problema di orientamento che si pone ad alcuni giovani è senza dubbio il problema di scegliere un mestiere per il
quale riceveranno una formazione nel corso di lunghi anni.
Ciononostante, in un determinato momento, alcuni problemi di
orientamento si pongono ad un numero rilevante di individui e, di conseguenza, sono molto più frequenti di altri problemi. A questo punto, divengono socialmente più pregnanti.
È ciò che avviene oggi con i problemi di orientamento connessi, da
un lato, con il sistema tecnico di lavoro e con il modello della competenza e, dall’altro, con lo sviluppo dell’occupazione precaria. Ricordiamo
i due problemi:
– Come fare il bilancio delle mie diverse esperienze e definire i progetti personali e professionali?
– Come far fronte al meglio alle molteplici transizioni che segnano il
corso della mia esistenza?
Con questi due quesiti, il termine «transizione» è stato introdotto nel
vocabolario di chi si occupa dei contenuti teorici e pratici dell’orientamento.
Tuttavia, il termine non assume lo stesso significato in tutti i contesti.
– Nel primo quesito, la transizione è considerata un momento di passaggio che caratterizza il corso della vita o della carriera professionale: essa implica un rimaneggiamento o una ristrutturazione che
si inserisce in una certa continuità.
– Nel secondo quesito, la transizione appare come rottura, come evento inatteso, come discontinuità che potrebbe infrangere uno sviluppo potenziale.
Grazie alla sua polisemia, il termine «transizione» può costituire il cuore dei problemi di orientamento, dei lavoratori sia centrali sia periferici. Indubbiamente, per questo motivo ormai è uno dei termini più importanti della psicologia dell’orientamento.
Oggi, sembra che tutti i precedenti problemi di orientamento siano stati «ripresi» nel linguaggio della transizione. Con il termine «ripresi» si deve intendere la riformulazione, la reinterpretazione del problema iniziale che consente di articolarlo con il vocabolo dominante nel
settore.
L’interpretazione avviene in direzione del problema dominante - del
problema della «transizione». Per esempio, il problema iniziale dell’orientamento: «come scegliere correttamente il proprio mestiere o la propria
43
Transizione: un
concetto
determinante ma
polisemico
CAPITOLO 2
Transizione: un
concetto
determinante ma
polisemico
professione?» diviene: «come far fronte correttamente alla transizione dalla
scuola ad un mestiere oppure ad una professione?»
Lo spostamento di senso tra questi due problemi è chiaro: la riformulazione evidenzia un’accentuazione del ruolo dell’individuo all’interno di questo processo. La «ripresa» sottolinea l’impegno che l’individuo deve necessariamente assumere nell’assolvere il proprio compito. Implicitamente, essa indica la sua responsabilità nell’esito del processo.
La Tabella 2 riportata presenta la riformulazione dei diversi Problemi
Sociali dell’Orientamento nel linguaggio della transizione.
Tabella 2: I Problemi Sociali di Transizione (PSO)
riformulati nel Linguaggio della «transizione» (RIF)
PSO: Come trovare l’attività professionale - ed ancor prima l’apprendistato - che meglio mi si addice?
RIF.: Come far fronte alla transizione dalla scuola ad un mestiere oppure ad una professione?
PSO: Come trovare una situazione di lavoro nella quale potrò inserirmi?
RIF.: Come far fronte alla transizione dalla scuola ad un inserimento professionale?
PSO: Come fare il bilancio delle mie diverse esperienze e definire i progetti personali e professionali?
RIF.: Come far fronte alle transizioni «normative» ed alle transizioni di una carriera professionale?
PSO: Come far fronte alle molteplici transizioni che segnano il corso della mia esistenza?
RIF.: Come far fronte alle molteplici transizioni che segnano il corso della mia esistenza?
PSO: Quale formazione scegliere, tenuto conto dei miei risultati scolastici e delle mie aspettative (personali e familiari) relative al mio futuro inserimento sociale e professionale?
RIF.: Come far fronte alle diversi transizioni da una carriera scolastica?
Conclusione: la dimensione etica del problema dell’orientamento lungo tutto l’arco della vita
Al di là della loro differenza, i vari problemi di orientamento rimandano l’individuo delle società industrializzate contemporanee ad un quesito più rilevante: Cosa fare della propria vita?
Per questo motivo, i cinque problemi di orientamento descritti possono essere ricondotti ad un quesito più generale: come orientare
(correttamente) la propria vita nella società umana di appartenenza?
Il quesito rappresenta una sintesi contemporanea dei cinque problemi. Li sintetizza, o meglio li pone in prospettiva evidenziandone la loro
dimensione fondamentale - la dimensione etica.
In effetti, la riflessione sull’orientamento da dare alla propria vita implica necessariamente una dimensione etica.
44
In una prima approssimazione, ritengo che, in effetti, l’etica possa essere definita in riferimento alla preoccupazione per l’altro. Oppure, attraverso l’esercizio stesso della riflessione in merito all’orientamento da
dare alla propria vita», l’individuo è condotto verso «l’altro»: da un lato,
dalla forma assunta necessariamente dalla sua riflessione e, dall’altro,
dal contenuto stesso della riflessione.
Condurre una tale riflessione significa intraprendere una serie di dialoghi interiori e/o interpersonali nei quali «io» si rivolge a «tu», «tu» ritorna a «io», oppure «io» e «tu» fanno riferimento a «lui».
Così facendo, l’individuo si rende conto di poter esercitare questa riflessione unicamente se evoca il punto di vista dell’altro ed articola le molteplici voci che compongono i dialoghi interiori oppure interpersonali.
In tal modo, osserva che è sostanzialmente un «essere relazionale», non
è solitario ed è il «prodotto» di molteplici relazioni con l’altro – in una
parola, che la relazione con l’altro è un elemento costitutivo di ciò che
egli è (Jacques, 1979 & 1982).
Tuttavia, l’individuo è condotto verso l’altro anche dai contenuti
stessi della sua riflessione. In sostanza, riflettere sull’orientamento da dare alla propria vita significa chiedersi: «cosa ne pensano - «loro» (ad esempio: «quelli che contano per me, i miei genitori, eccetera) del mio desiderio di realizzarmi in questa carriera professionale? Quali conseguenze potrebbe avere per loro questo impegno? Non potrebbero dirmi che…?
Allora risponderei che?».
In tal modo, l’individuo umano che riflette su «cosa fare della propria
vita» è sempre indotto ad interrogarsi sulle implicazioni che le sue decisioni potranno avere per l’altro. Anche se dichiara «che dell’altro non
gli importa».
In concreto, gli altri individui chiamati in causa sono generalmente le
persone vicine. Per esempio, il dialogo interiore potrebbe assumere la
forma seguente: «se intraprendo questa strada, mio padre potrebbe dirmi …, ma io risponderei che…, allora lui direbbe…, eccetera».
Pertanto, questa considerazione del punto di vista degli altri vicini induce l’individuo a porsi quesiti di ordine etico: è bene per (questo) altro che intraprenda questa strada? È bene? È giusto?
Per questo motivo, si può affermare che la riflessione dell’individuo
sul suo orientamento si svolge sempre sullo sfondo di un determinato «orizzonte di esame etico». Si tratta di un esame etico nella misura
in cui è effettivamente presente la questione del «vivere bene con l’altro».
Ciononostante, è soltanto un orizzonte. In effetti, «l’intenzione etica,
osserva Paul Ricœur (2004, pag. 694), al suo livello più profondo di radicalismo, si articola in una triade nella quale il sé, l’altro vicino e l’altro
45
Conclusione: la
dimensione etica
del problema
dell’orientamento
lungo tutto l’arco
della vita
CAPITOLO 2
Conclusione: la
dimensione etica
del problema
dell’orientamento
della vita
lontano sono ugualmente onorati: vivere bene con e per l’altro, nelle istituzioni giuste2».
Tuttavia, nella riflessione condotta normalmente dall’individuo delle società industrializzate contemporanee sull’orientamento da dare alla propria vita, non si evocano necessariamente «per l’altro», «altri lontani» o «le istituzioni giuste». In questo caso, la dimensione etica del processo «orientarsi» viene soltanto sfiorata.
Comunque, nelle nostre società, le «implicazioni delle scelte individuali per la vita dell’altro» vanno oltre la cerchia delle persone vicine.
Queste scelte rimandano alla questione della responsabilità umana, individuale e collettiva.
Per questo motivo, «l’orizzonte dell’esame etico» può – ed a mio avviso deve – trasformarsi in «esame etico». Ciò avviene ogni volta che un
«tu» (o «io») del dialogo interiore (o interindividuale) introduce esplicitamente il tema delle conseguenze possibili o probabili dell’impegno per
l’una o l’altra opzione per «altri esseri umani indefiniti».
Occorre dunque esaminare gli obiettivi – precisamente gli obiettivi professionali – che è possibile darsi nella propria vita dal punto di vista delle finalità etiche. Generalmente, un tale esame non è facile. Infatti, i legami tra «obiettivi personali» e «finalità umane» sono spesso complessi. Per esempio, alcune competenze sviluppate nel campo delle relazioni umane possono essere messe al servizio dell’emancipazione di gruppi umani o, al contrario, del loro asservimento (manipolazioni, eccetera).
Le analisi di Ulrich Beck (1986) sulla società del rischio o di Hans Jonas
(1977) sul principio di responsabilità, mi inducono tuttavia a sottolineare l’importanza capitale per l’umanità dello sviluppo di questa prospettiva etica sempre implicata – anche se minimamente: sotto forma di «orizzonte di esame etico» – nel processo di riflessione sull’orientamento da
dare alla propria vita.
Nella civiltà tecnologica di oggi, la preoccupazione di vivere con e per
gli altri nelle istituzioni giuste assume in realtà una rilevanza nuova. Nella
sua opera «Il Principio di responsabilità. Un’etica per la civiltà tecnologica», Jonas formula il principio in questi termini: «Agisci in modo che
le conseguenze della tua azione siano compatibili con la permanenza
di una vita autenticamente umana sulla terra» (Jonas, 1979, pag. 36).
Certamente, Jonas sottolinea che «questo nuovo imperativo si rivolge molto più alla politica pubblica che alla condotta privata» (pag. 37).
Ciò non esclude che l’individuo esamini il proprio agire o le sue scelte
2
46
La definizione è stata elaborata da Paul Ricoeur (1990), nel Capitolo 7 di «Sé come un altro».
alla luce di un tale imperativo.
I consulenti di orientamento del XXI° secolo non potrebbero porsi come
obiettivo professionale ultimo di aiutare gli individui che ricorrono alla
loro consulenza ad impegnarsi in una tale riflessione?
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47
Conclusione: la
dimensione etica
del problema
dell’orientamento
della vita
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48
2.2 NUOVI SIGNIFICATI E FUNZIONI DELL’ORIENTAMENTO: ALCUNE
QUESTIONI FONDANTI1
di Anna Grimaldi2
In questa mia breve riflessione, nel tentativo di individuare possibili
sviluppi per la definizione e la messa a punto di un sistema nazionale
di orientamento, volevo porre l’attenzione su alcune questioni che, se
condivise e approfondite, possono favorire una lettura sistemica del fenomeno in una prospettiva dialettica e propositiva e contribuire alla definizione di una cultura comune.
Assunti culturali vs agire orientativo
La prima questione che pongo all’attenzione del lettore è la distanza che caratterizza il fenomeno tra assunti culturali condivisi e agire orientativo frammentario, o detta in altri termini, tra ambienti scientifici e di
ricerca e ambiti operativi.
Nell’ultimo decennio c’è stata sicuramente condivisione, sia negli ambienti più concettuali sia in quelli più empirici, nel riconoscimento del
ruolo che molteplici fattori, nelle società complesse, giocano nel sostenere le scelte degli individui e nel determinare atteggiamenti e comportamenti lavorativi individuali e organizzativi. In tale prospettiva l’urgenza di “ripensare l’orientamento” in un’ottica più circolare e continua è stata enfatizzata in ogni contesto europeo. Da qui la concezione culturale
di orientamento più diffusa e accettata a livello europeo considera il fenomeno “come un processo continuo di supporto life-long, in modo che
le persone possano realizzare i propri progetti personali e professionali, chiarire i propri desideri e abilità attraverso informazioni e azioni di counseling”. Le strategie prevalenti a cui ancorare tale concezione sono la promozione di conoscenza su se stessi (identificare i propri talenti, punti di
forza e di debolezza) e sul mondo del lavoro (conoscere le opzioni formative ed educative disponibili, le aree occupazionali, le aree professionali, le prospettive, ecc.), per poter sviluppare un percorso personale e
professionale che traduca le informazioni su di sé e sulle opportunità del
mondo della scuola e del lavoro in obiettivi formativi e di carriera a breve e medio termine.
1 Il presente contributo è tratto da Grimaldi, A. (2005), Le dicotomie dell’orientamento: verso
uno scenario integrato, in Magellano. Vol. n. 27 pp. 7-15.
2 Responsabile dell’Area Politiche per l’Orientamento dell’Isfol.
49
CAPITOLO 2
Nuovi significati e
funzioni
dell’orientamento:
alcune questioni
fondanti
Questa nuova impostazione culturale include termini come permanente, olistico e integrato, in linea con l’evoluzione di un mercato del lavoro sempre più competitivo e instabile dove l’apprendimento lungo il corso della vita assume una forte rilevanza strategica. A dispetto, però, di una
tale condivisione di assunti culturali, sorprende la frammentarietà di azioni orientative sviluppate nei diversi contesti e soprattutto la mancanza di
un solido ancoraggio di tali azioni a stabili modelli teorici di riferimento.
Come emerge da alcune indagini Isfol, realizzate su campioni nazionali3, molti operatori pur definendo con una certa puntualità il processo di
orientamento caratterizzante l’organizzazione di appartenenza, non sono in grado di evocare una prospettiva disciplinare o culturale di riferimento, che avvalori le pratiche, le renda condivisibili e sperimentabili dai diversi contesti territoriali e soprattutto consenta un serio e sistematico monitoraggio dei risultati. Tuttavia, è possibile, alla luce delle indicazioni fornite dai nostri interlocutori sui modelli concettuali, intravedere una tendenza – sebbene, allo stato dei fatti, più implicita che espressamente dichiarata – che sembra costituire una prospettiva culturale condivisa, che
sposta l’unità di analisi dalla persona alla relazione tra l’individuo ed il contesto sociale. In altri termini si fa sempre più diffuso l’interesse verso lo
studio di tutte quelle dimensioni che sostengono la comprensione delle rappresentazioni che l’individuo formula e ri-formula continuamente
sul proprio contesto di riferimento e sulle strategie che la persona mette in atto per analizzare e relazionarsi con tali realtà contestuali.
Partendo da tali presupposti e considerazioni la prospettiva culturale su cui mi piace ancorare il progetto Isfol sull’orientamento sposta il
focus del processo dalla centratura sul soggetto alla centratura sulla relazione tra soggetto e contesto di riferimento. In questo senso alcune dimensioni come il coping, gli stili di attribuzione, gli orientamenti motivazionali, gli stili decisionali, in quanto dimensioni di confine tra il sé e
il mondo esterno, indicative della relazione con il contesto di riferimento, acquistano sempre più rilevanza nell’orientamento nella misura in cui
si pongono come variabili significative di conoscenza di sé e degli altri
(Grimaldi, Ghislieri, 2004). In tale ottica la preferenza è per il modello
socio-cognitivo ed in particolare per l’approccio cognitivista-costruzionista i cui presupposti culturali fondamentali si fondano sull’analisi dei processi di attribuzione di significato che i soggetti – in quanto attori entro
un tessuto di relazioni – sviluppano relativamente all’ambiente esterno
ed al proprio ruolo. Se si condivide tale approccio teorico allora l’agire
3 Per un approfondimento si veda Grimaldi A., Avallone F. (a cura di) (2005). Percorsi di orientamento. Indagine nazionale sulle buone pratiche. Isfol, Strumenti e Ricerche, Roma.
50
orientativo sarà centrato sull’esplorazione del ruolo sociale, delle aspettative reciproche tra individuo e organizzazione-collettività, delle rappresentazioni dei processi di cambiamento, del sistema di norme e valori
che sottende azioni e scelte individuali. In questa prospettiva è opportuno arricchire il panorama dell’agire orientativo di iniziative basate su
un approccio relazionale e personalizzato, congruenti con il bisogno e
la domanda reale. A tal fine, sulla base di tali assunti culturali ed in linea
di continuità con le strategie di sviluppo e approfondimento maturate
dall’Isfol in questi ultimi anni in tema di orientamento, e sulla scorta dei
vari lavori di rassegna e sistematizzazione concettuale-teorica su modelli, strumenti ed esperienze nel settore orientamento (Grimaldi 2002), sto
procedendo, su un versante più innovativo e in un’ottica di rete sistemica, da un lato alla messa a punto di modelli su funzioni, competenze e
professionalità dedicate all’orientamento anche per pervenire ad un modello di standard di qualità e di valutazione degli stessi, dall’altro alla messa a punto di strumenti e percorsi originali ed innovativi da inserire nell’ambito dei servizi di consulenza orientativa specialistica.
Orientamento informativo/formativo/consulenziale
Una seconda considerazione che volevo sottoporre all’attenzione del
lettore riguarda la classificazione tricotomica tra orientamento informativo, formativo e consulenziale che contrasta con una concezione di orientamento che considera il fenomeno a carattere globale, olistico, integrato e sistemico. In tale nuova accezione orientare significa porre l’individuo in grado di prendere coscienza di sé, della realtà occupazionale, sociale ed economica per poter effettuare scelte consapevoli, autonome,
efficaci e congruenti con il contesto (Grimaldi, 2003). Un’azione, con finalità maturativa, che deve facilitare la capacità ad auto-orientarsi che
definisco come: “ una consulenza di processo volta a facilitare la conoscenza di sé, delle proprie rappresentazioni sul contesto occupazionale, sociale, culturale ed economico di riferimento, sulle strategie messe
in atto per relazionarsi ed intervenire con tali realtà, al fine di favorire la
maturazione e lo sviluppo delle competenze necessarie per poter definire autonomamente obiettivi personali e professionali aderenti al contesto, elaborare o rielaborare un progetto di vita e di sostenere le scelte relative”4. Indipendentemente, quindi, dalla funzione dell’orientamento, lo sforzo deve andare nella direzione di facilitare il cambiamento, fa-
4 La definizione di orientamento da me proposta tiene conto di una serie di studi comparativi sull’argomento.
51
Nuovi significati e
funzioni
dell’orientamento:
alcune questioni
fondanti
CAPITOLO 2
Orientamento
informativo/
formativo/
consulenziale
vorire l’attivazione e la maturazione fornendo un servizio impostato su
più piani: da quello di base o di 1° livello, dal carattere informativo e di
accoglienza, a quello di 2° livello, specialistico e consulenziale.
Orientamento scolastico e orientamento professionale
Una terza considerazione che pongo riguarda la classificazione che
distingue le pratiche professionali in orientamento scolastico e orientamento professionale. Se, nel passato, l’orientamento risultava sostanzialmente mirato a soddisfare le esigenze di un’utenza giovanile in specifici momenti di transizione e pertanto si sostanziava in un’azione professionale una tantum, oggi, l’orientamento accompagna ogni fase
della vita di un individuo, diventando così trasversale ai diversi sistemi.
L’orientamento diventa, quindi, un processo continuo che accompagna
l’iter formativo e lavorativo di ciascuno consentendo una costante elaborazione di competenze e professionalità nonché dei servizi che il territorio offre. Alla luce di tali argomentazioni, la dicotomia scolastico-professionale appare, quindi, tanto riduttiva quanto desueta e rimanda alla differenza tra orientamento “sincronico” e “diacronico”. Con il primo
termine – orientamento sincronico – si intende un’azione che consiste
nel considerare interessi e attitudini degli individui e l’insieme delle corrispondenti opportunità di lavoro o di studi presenti nel contesto ad esse associabili per cercare una sincronia, appunto, che possa indirizzare
la scelta del soggetto. L’operazione di confronto che mette in relazione
la domanda del mercato con le attitudini e gli interessi individuali oggi
è superata. Se, infatti, offerta di informazioni sul sistema formativo-professionale e indagine sugli interessi e le attitudini rappresentano senza
dubbio azioni rilevanti nel processo d’orientamento, senza un’integrazione ed un’interrogazione con e su altre variabili, tali azioni praticano
una scarsa o nulla modificazione nel soggetto, sia a livello cognitivo sia
al livello affettivo, contraddicendo così alcuni dei postulati culturali fondamentali dell’impostazione attuale. Di contro tali azioni acquisiscono
valore se inserite in un modello integrato in cui sia valorizzata la componente formativa in grado di favorire modifiche cognitive e di sviluppare competenze necessarie per auto-orientarsi. In questa direzione una
pista di lavoro innovativa e contrapposta alla prima consiste nel puntare su un’attività orientativa diacronica il cui sviluppo è longitudinale, rispetto al percorso di vita del soggetto, e che assume come unità temporale di riferimento l’intero arco della vita lungo la dimensione dello sviluppo nei luoghi dell’apprendimento e del lavoro, capace così di promuovere e valorizzare competenze, attitudini ed interessi specifici che possano supportare l’individuo nella messa a punto di progetti personali e
52
professionali flessibili, indispensabili per posizionarsi e ri-posizionarsi in
maniera consapevole.
Sistema nazionale vs differenziazioni locali
Una quarta questione pone enfasi sulla necessità di creare sistema
attivando una serie di servizi integrati e condivisi, pur nel rispetto delle
singole e specifiche realtà contestuali e territoriali, che favoriscano lo sviluppo di una offerta di qualità. Va sottolineato a questo proposito che
l’avvertita esigenza di standardizzazione di modelli e pratiche si riferisce
all’opportunità di disporre di protocolli di azioni condivise congruenti con
la domanda, che non deve assolutamente annullare le differenze locali soprattutto nelle iniziative di politica d’intervento. Le future tendenze
del mercato del lavoro verso una maggiore flessibilità, e verso la domanda di un livello di qualificazione sempre più elevato, confermano la necessità di prevedere servizi di consulenza differenziati, in relazione anche alle diverse fasi della vita. Per il raggiungimento di tale obiettivo è
necessario individuare modalità di cooperazione ed integrazione efficaci con e tra i diversi sistemi – scuola, università, formazione, lavoro. Di
contro, allo stato attuale dei fatti, i diversi sistemi poco dialogano tra di
loro non facilitando così né la diffusione di molte buone esperienze, che
pure è possibile intravedere, né la diffusione di una comune matrice culturale e una prospettiva professionale in grado di condividere obiettivi
e finalità. Occorre pertanto ri-pensare, ri-ordinare, ri-orientare, ri-definire obiettivi, metodologie, pratiche, competenze dei professionisti e soprattutto, in un’ottica di sistema, occorre monitorare tutto l’esistente e
organizzarlo in una mappa concettuale ed operativa condivisa tra i diversi attori che congiuntamente devono adoperarsi per far funzionare il
sistema. In altre parole è necessaria un’operazione di assemblaggio che
funga da collante ed integri i diversi contesti. È in questa direzione che
l’Isfol ha avviato, in continuità con le attività degli anni precedenti, una
serie di azioni, volte da un lato alla messa a punto di strumenti validati e standardizzati e dall’altro alla realizzazione di “percorsi tipo” diversificati per tipologie di destinatari, a loro volta sperimentati e “testati” sul
campo. Entrambe le attività sono state realizzate coinvolgendo – dalla
fase di progettazione a quella di campo – i diversi contesti organizzativi (regioni, province, comuni, strutture pubbliche e private) che di
orientamento si occupano rappresentando, questa scelta, il primo passo per l’attivazione di una rete tra le strutture coinvolte, nella convinzione che solo uscendo dalle singole realtà e creando prima una cultura e
poi una rete nazionale di riferimento, che sia luogo di dialogo aperto e
costruttivo e di scambio di pratiche ed esperienze, si possa arrivare ad
53
Orientamento
informativo/
formativo/
consulenziale
CAPITOLO 2
Sistema
nazionale vs
differenziazioni
locali
un modello integrato e condiviso da quanti a diverso titolo operano nel
settore. Uno dei principali risultati ottenuti nello svolgimento delle diverse ricerche è stato quello di aver reso tangibile l’utilità della rete tra le
strutture, le quali hanno potuto constatare la praticabilità, la pertinenza ed il valore aggiunto di queste pratiche: sono infatti diverse le esperienze di tavoli di concertazione regionale, nati per la realizzazione
operativa di una sperimentazione, che si sono trasformati in tavoli ufficiali di coordinamento regionale, in cui gli operatori hanno potuto sperimentare il frutto di un processo di lavoro sinergico all’interno di un contesto operativo che si presenta molto complesso.
Funzione individuale vs funzione sociale
Un’ulteriore considerazione rimanda alla riflessione sull’importanza
di coniugare una funzione individuale con una sempre più pressante funzione sociale. Se oggi, in una società sempre più caratterizzata da un elevato indice di flessibilità e mobilità, l’orientamento accompagna in modo sistematico ogni fase della vita scolastica e lavorativa degli individui,
diventando trasversale ai diversi luoghi e alle diverse realtà territoriali,
allora, in accordo con le esigenze emerse dagli ambienti operativi, la funzione dell’orientamento deve essere ridisegnata per definire obiettivi, modelli e strumenti che siano congruenti e realmente di supporto alle nuove politiche attive del lavoro. Accanto, quindi, ad un orientamento scolastico, universitario, professionale di base emerge sempre più un
orientamento finalizzato a sostenere esigenze di riconversione e di
mobilità professionale interne ad un mercato del lavoro caratterizzato
dalla necessità di rielaborare percorsi di professionalizzazione che mutano nel tempo e da modalità fortemente innovative nella definizione
dei rapporti di lavoro (Grimaldi, 2003). Si moltiplicano i luoghi e le sedi dove si fa orientamento, si diversificano i soggetti e le organizzazioni, mutano le figure e le competenze professionali degli orientatori
(Grimaldi, Del Cimmuto, 2006). La necessità che emerge con forza è quella di compiere uno sforzo per superare la fase di sperimentazione e di
passare a quella della sedimentazione delle pratiche sperimentate e realizzate e alla costruzione di un impianto dal forte carattere sistemico. Il
passaggio è quindi dalle pratiche alla realizzazione di un integrato ed efficace servizio di orientamento, che si faccia promotore di una politica
che si muove nell’ottica del raggiungimento del benessere sociale, oltre che individuale, dove le parole chiave siano accessibilità, innovatività
e qualità dei servizi. Se le attività di orientamento vanno erogate sotto
forma di servizio rivolto ad una vasta platea di utenti, allora esso deve
agire secondo presupposti concettuali, logiche, modalità, tempi e strut54
ture organizzative diverse rispetto a quelle che fino ad oggi ne hanno contraddistinto le azioni. In primo luogo il servizio deve possedere una sua
“dinamicità propositiva”, nel senso che dovrà cercare di raggiungere le
persone e anticipare il bisogno, svolgendo così una funzione prevalentemente sociale. Cambierà anche il ruolo dei professionisti che verranno ad avere una funzione strategica soprattutto nel facilitare l’avvicinamento dell’utente al percorso di orientamento e nel proporsi come agenti di cambiamento sia individuale sia sociale. È necessario, quindi, superare l’eterogeneità di linguaggi, trovare degli elementi condivisi che, pur
nel rispetto delle diversità culturali, facilitino i rapporti tra committenti,
operatori ed utenti e rendano più agevole il confronto tra le esperienze, per pervenire ad una cultura professionale comune che faciliti la costruzione di un “sistema” dell’orientamento connotato da un disegno unitario ed integrato dei processi in vista di una possibile e condivisa regolamentazione.
Competenze e profili professionali
Un’ultima considerazione si riferisce al ruolo, le competenze e la formazione dei professionisti dell’orientamento. Senza entrare nel merito
delle diverse proposte (Grimaldi, 2003) e stimolare la riflessione sul tema dell’unicità o della pluralità delle figure professionali che operano nel
settore dell’orientamento, sono qui più interessata a sollecitare l’attenzione sulla necessità di arrivare comunque ad un punto chiarificatorio
della questione, in assenza del quale ho paura che sia più probabile il
permanere di uno scenario turbolento e sismico piuttosto che ipotizzare uno scenario sistemico ed integrato. Siamo infatti, a mio avviso, nel
contesto più frammentario e complesso: le figure professionali che si occupano di orientamento sono tra le più svariate sia per nomenclatura sia
per competenze sia per formazione, spesso importati da contesti diversi. In assenza di una chiara regolamentazione normativo-legislativa che
delimiti i livelli di competenza e responsabilità, individui i confini e le integrazioni di funzioni e ruoli, è difficile pensare ad un reale cambiamento degli assetti organizzativi. Nell’attuale scenario modalità innovative nell’organizzazione del lavoro basate sull’integrazione tra i ruoli e l’équipe
appaiono insostenibili, anche a causa di una comprensibile ansia degli
operatori relativamente al ruolo assunto o da assumere. L’incertezza, l’ambiguità e la confusione non facilitano il processo di cambiamento né tanto meno la propositività e la partecipazione, d’altronde non si può
creare sistema prescindendo da chi, poi, dovrà realizzarlo. Ambienti istituzionali, operativi e di ricerca dovrebbero superare problematiche di natura politica e attivare un dibattito costruttivo che faccia chiarezza e ac55
Funzione
individuale vs
funzione sociale
CAPITOLO 2
Competenze e
profili
professionali
colga in maniera definitiva la pressante richiesta di certificazione e di riconoscimento delle competenze.
In conclusione, alla luce di tutte le argomentazioni riportate in questa mia breve riflessione, se da un lato evidenzio una forte tensione verso l’innovazione e chiari segnali verso uno scenario che vede l’orientamento come un’azione necessaria per adeguare domanda e offerta di
lavoro, mi chiedo e vi chiedo se sia realmente possibile per operatori,
clienti e contesti organizzativi diventare attori significativi e promotori di
un cambiamento verso l’integrazione e il sistema, in assenza di un quadro normativo chiaro, articolato e definito sul fenomeno orientamento.
Grimaldi, A. (a cura di) (2002). Modelli e strumenti a confronto: una rassegna sull’orientamento. FrancoAngeli, Milano.
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56
CAPITOLO 3
ORIENTAMENTO
TRA SCUOLA, UNIVERSITÀ
E LAVORO
SESSIONE PARALLELA
Coordinata da Andrea Messeri
3.1 L’ORIENTAMENTO TRA SCUOLA, UNIVERSITÀ E LAVORO:
SPUNTI DI RIFLESSIONE
di Andrea Messeri1
I lavori della sessione parallela dedicata al tema dell’orientamento tra
scuola, università e lavoro sono stati caratterizzati da un’ampia e intensa partecipazione, molti gli interventi non programmati. L’ “auto-disciplina” dei relatori, nei termini del rispetto del tempo assegnato, ha permesso una riflessione collettiva significativa, incentrata sull’attenzione ai giovani e sulle realtà da interpretare e valutare.
Risultati del lavoro della sessione
Dai lavori sono emersi elementi disomogenei, divergenze ed ambiguità, ma anche alcune certezze condivise, mentre sono stati quasi del
tutto assenti stereotipi e modelli concettuali lontani dalla realtà, anche
se logicamente coerenti. Preferisco mettere in evidenza alcune delle certezze, che mi sembrano più rilevanti.
La prima riguarda la crescita della domanda, anche implicita, di
orientamento nei termini di un bisogno di effettuare scelte, che sono difficili in una situazione in forte mutamento, caratterizzata da una diminuzione delle risorse e delle opportunità, ma anche di avere gli strumenti concettuali e le competenze per progettare in modo flessibile la pro1
Professore ordinario di Sociologia, Facoltà di Lettere e Filosofia di Arezzo, Università di Siena.
57
CAPITOLO 3
L’orientamento
tra scuola,
università e
lavoro:
spunti di
riflessione
pria vita e per partecipare attivamente negli ambienti di studio e di lavoro e nella società. Questi elementi culturali venivano assicurati, in tempi non lontani, dalla socializzazione primaria e dalla corrispondenza tra
la cultura sociale di base e le aspettative di ruolo, in organizzazioni strutturate in modo sistemico. Attualmente la frammentazione interna delle organizzazioni complesse e la decentralizzazione istituzionale e sociale richiedono una diversa e più intenzionale attenzione alla formazione
culturale mirante a facilitare la costruzione dell’identità individuale e di
nuove forme di integrazione sociale e sistemica.
Vi è stata quindi una notevole convergenza su una concezione più
“estesa” dell’orientamento, visto come un lungo processo formativo che
richiede momenti specifici di relazione di aiuto per scelte significative,
per l’acquisizione di conoscenze e informazioni e per uno sviluppo della consapevolezza responsabile delle proprie caratteristiche e dei propri interessi. Ormai è convinzione abbastanza diffusa che l’orientamento non sia circoscrivibile a fasi particolari della vita dei giovani, riguardanti alcune scelte scolastiche e lavorative che essi devono compiere.
Queste scelte sono indubbiamente significative, ma non possono essere considerate isolatamente nel percorso di vita di una persona. Inoltre,
non si può prescindere da un lato dalle caratteristiche dei gruppi specifici di giovani né, dall’altro, dalle situazioni nelle quali vivono e/o lavorano. In questo modo l’orientamento, pur restando incentrato prevalentemente sulla relazione di aiuto e sulla facilitazione delle scelte, si trova ad essere intrinsecamente collegato alle attività di istruzione e di formazione culturale. Ciò implica l’impossibilità dell’esistenza di una figura unica, caratterizzata da una professionalità specifica, che abbia la responsabilità totale di un processo di orientamento. La specializzazione
in questo settore deve avvenire, come in quasi tutti gli altri dell’educazione, attraverso la relazione fra soggetti differenti e non attraverso la separazione unilaterale, con la conquista di un settore riservato.
Sulla base di una concezione più “estesa” dell’attività di orientamento, è possibile affrontare meglio, con motivazioni non di tipo corporativo, la questione delle professionalità necessarie per l’orientamento e quella connessa, che riguarda la loro formazione. Se le attività di orientamento hanno diverse dimensioni e costituiscono un lungo processo di formazione, occorre definire le competenze che caratterizzano operatori professionisti per alcune di tali dimensioni e quelle che sono componenti
della figura di professionista della formazione e dell’istruzione. Nel primo caso si tratta di competenze tecniche riguardanti, ad esempio, la produzione e la diffusione delle informazioni, il bilancio delle competenze
e il counseling, e cioè gli strumenti per interventi specifici all’interno di
un percorso formativo di orientamento. Nel secondo caso si tratta di com58
ORIENTAMENTO TRA SCUOLA, UNIVERSITÀ E LAVORO
petenze riguardanti tutto il percorso, la responsabilità del quale resta pienamente alle istituzioni educative, scuole e università, e riguardano il rapporto fra insegnamento di contenuti disciplinari e orientamento, la formazione culturale che abilita ad orientarsi, la selezione e l’utilizzazione
delle informazioni, il collegamento in rete di diverse azioni orientanti e
la valutazione complessiva dei processi dal punto di vista degli interessi e delle traiettorie di vita degli studenti. Queste competenze sono oggi in varia misura componenti della professionalità dei docenti e devono essere attentamente considerate nella riprogettazione della loro
formazione.
Altre convergenze si sono verificate riguardo alla necessità di dare un
assetto più stabile alle attività di orientamento, con un quadro di riferimento normativo a livello nazionale e un insieme di pratiche consolidate ed efficaci. Questa esigenza deve essere considerata con molta attenzione perché da un lato essa può esprimere un desiderio di ritorno ad
una strutturazione rigida di tipo sistemico, con rapporti gerarchici e una
prescrizione dall’alto di compiti e mansioni. Corrisponde, dall’altro lato,
ad un processo in corso di stabilizzazione di alcune attività di orientamento, che diventano abitudini consolidate, forse proprio perché sono motivate da interessi forti, come l’acquisizione di studenti, l’impiego di personale e la cattura di risorse, che tuttavia non corrispondono neanche
minimamente agli obiettivi riconosciuti dell’orientamento.
È indubbio che già da ora sono necessarie delle configurazioni organizzative efficaci e dotate di senso, ma esse devono essere decise responsabilmente da tutti i soggetti che sono impegnati nelle varie dimensioni dell’educazione. Non si può fare a meno di questo principio generale in un periodo storico nel quale è stata lungamente richiesta e poi ampiamente realizzata l’autonomia degli istituti scolastici, delle università
e delle amministrazioni pubbliche. L’autonomia si esprime attraverso la
corresponsabilità di fronte ai giovani di una determinata società locale
e nell’impegno ad un confronto continuo a livelli più generali per
diffondere o recepire le soluzioni migliori. In questo modo sia l’identità
di una singola istituzione che di una società locale vengono costruite in
modo relazionale e non attraverso una separazione e delimitazione di
“territorio di competenza”. Riguardo alla questione delle professionalità
utili per l’orientamento mi sembra che le competenze più importanti siano quelle che permettono tali dinamiche relazionali. Inoltre, mi sembra
che in questa prospettiva possa avere un ruolo strategico molto importante la funzione di coordinamento delle Province, se viene correttamente inteso e realizzato come un servizio utile all’integrazione di istituzioni autonome diverse fra loro e che devono valorizzare questa diversità
nella loro relazione.
59
Risultati del
lavoro della
sessione
CAPITOLO 3
Risultati del
lavoro della
sessione
Un’altra convergenza è avvenuta riguardo all’importanza dei rapporti fra università e scuole. È stata sottolineata la necessità di una progettazione comune di attività che garantiscano la continuità dei percorsi formativi e un avvicinamento progressivo agli studi del livello superiore, da
parte dei giovani, attraverso la costruzione di un progetto personale e
la sua continua verifica. Uno sviluppo di rapporti di questo tipo fra istituzioni educative diverse potrebbe ridurre notevolmente le forme di “colonizzazione” e di subordinazione delle scuole, ma anche il disinteresse e la passività di alcuni insegnanti. Per quanto riguarda i rapporti delle istituzioni educative con il mercato del lavoro e con i soggetti economici, è stata sottolineata da alcuni l’importanza degli enti locali come soggetti capaci di garantire collegamenti efficaci e professionalità specifiche
per alcune dimensioni dell’orientamento come il counseling o il bilancio delle competenze.
Nonostante le convergenze sostanziali, che si sono percepite dalla lunga serie di interventi di partecipanti con caratteristiche differenti, nella
realizzazione di attività di orientamento, realtà concreta di ogni giorno,
si notano ancora difficoltà, ambiguità, inefficienze ed addirittura conflitti. Questa situazione, percepibile anche dall’insieme degli interventi alla sessione, come ho accennato in precedenza, non richiede una descrizione approfondita perché è oggetto dell’esperienza di tutti, ma può essere opportuno dedicargli qualche considerazione generale.
Alcune considerazioni generali
Considerando globalmente i risultati del lavoro della sessione, si notano notevoli convergenze e qualche sensazione di disagio, che rimanda all’esistenza di realtà contraddittorie. Perché la qualità delle riflessioni e delle concezioni o almeno la loro condivisione non si trasferiscono
in un’operatività efficace?
La prima causa che viene in mente è l’esistenza di interessi particolaristici ad “usare” l’orientamento, per avere più studenti, per impiegare del personale, per acquisire fondi e per avere il potere derivante dal
controllare una struttura o un settore di attività. La presenza quasi
esclusiva di questi interessi nuoce notevolmente alla “traduzione” in pratiche efficaci dei principi seppur condivisi. Esistono, tuttavia, a mio parere altri motivi che generalmente non sono presi in considerazione. Il
primo consiste nella scarsa rilevanza pratica delle teorie attualmente diffuse riguardo all’orientamento e della loro eccessiva caratterizzazione derivante dalla psicologia. È un gran merito di questa disciplina avere affrontato da molto tempo la realtà dell’orientamento, ma la chiusura e
la rigidità del settore disciplinare che si è costituito, non permettono di
60
utilizzare positivamente neanche i molti risultati positivi che esso ha prodotto. I limiti riguardano il fatto che sussiste un’eccessiva concentrazione sull’individuo e sulle tecniche di scelta, con la conseguenza che si ha
molto spesso una eccessiva prescrittività delle indicazioni ed una “medicalizzazione” terapeutica dell’intervento sul singolo individuo.
Queste rigidità potrebbero essere superate attraverso una “apertura” ad altre discipline ed attraverso un’interazione di fronte ad un oggetto unitario costituito da gruppi di giovani presenti in una determinata società. Penso tuttavia che la rigidità derivi soprattutto dal desiderio di avere il monopolio di un settore esclusivo di attività e della formazione di operatori professionisti riguardo a tale settore. In questo caso appare molto più difficile un’apertura, anche se risulta a maggior ragione necessaria.
Un altro motivo delle attuali criticità dell’orientamento può essere individuato nei rapporti non facili fra le istituzioni “centrali” (Miur, Ministero
del Lavoro, Crui e Conferenza delle Regioni, ad esempio), ciascuna delle quali cerca da un lato di costituire un nuovo sistema, nel quale le altre siano inserite e subordinate, e dall’altro di “orientare” l’orientamento, nel senso di imporre diffusamente la concezione e il tipo di attività
che sono più congrue con le proprie caratteristiche. In base a quanto detto in precedenza, credo fermamente che oltre agli orientandi anche gli
orientatori debbano essere messi in grado di orientarsi da se stessi, senza tutele né prescrizioni di alcun tipo.
Un terzo motivo, infine, è rappresentato dalla pretesa di alcuni gruppi della categoria degli operatori, ancora non riconosciuta formalmente e quindi senza un albo professionale, di avere l’orientamento come
proprio settore riservato di attività. Data la complessità e la multidimensionalità dei bisogni di orientamento, quando tale limitazione avviene,
anche per la passività e la non assunzione di responsabilità da parte delle scuole e delle università, i risultati sono molto scarsi e spesso negativi, se l’intervento è necessariamente episodico e i giovani non sono seguiti nella loro evoluzione. Ad esempio una scelta, che non è più un calcolo ed una selezione di una fra alternative predisposte ma un progetto da realizzare, non può essere adeguatamente aiutata se i giovani non
vengono preparati e se non sono accompagnati nella realizzazione
progressiva del loro progetto.
In sostanza, limiti della teoria, contrapposizioni istituzionali e interessi di categoria attenuano la rilevanza operativa di convergenza significative su principi di fondo. Per superare questa incongruenza sono disponibili due percorsi molto diversi fra loro, che configurano due possibili
scenari per i prossimi anni, quando molto probabilmente avverrà un “consolidamento” dell’attuale fase di transizione. Il primo consiste in una “ri61
Alcune
considerazioni
generali
CAPITOLO 3
Alcune
considerazioni
generali
conduzione a sistema” dell’attuale complessità, attraverso una socializzazione forte e la definizione di ruoli strutturati gerarchicamente e corrispondenti ai valori interiorizzati nella socializzazione. Ciò può portare
ad un nuovo sistema sociale integrato, nel quale non tutti possono avere la “chance di vita” di effettuare una mobilità ascendente e/o una realizzazione personale secondo le proprie aspirazioni, ma vi deve essere
una struttura verticale di posizioni differenziate, alcune delle quali sono
sovraordinate ed altre subordinate. In questo caso, il compito dell’orientamento rimane sostanzialmente quello di misurare le potenzialità di ciascuno e di indirizzare verso la posizione più corrispondente alle caratteristiche date di un individuo.
Uno scenario alternativo è costituito da uno sviluppo di competenze comportamentali e relazionali che mettano in grado i giovani di avere un progetto e di realizzarlo, sulla base della conoscenza di se stessi
e dell’ambiente nel quale vivono. La formazione di individui e di cittadini di questo tipo può corrispondere a una trasformazione della democrazia rappresentativa in democrazia deliberativa, con uno sviluppo
dell’autonomia della società civile ed una crescita di sfere pubbliche della comunicazione mirata all’intesa fra diversi su questioni rilevanti comuni. Si tratta di una concezione della società come complessa, decentralizzata e inclusiva, intendendo per inclusione non l’assimilazione ma il
riconoscimento reciproco. È ovvio che questa concezione ha qualche carattere utopico rispetto ad una visione realistica della situazione storica
attuale, ma può essere una di quelle utopie che sono anticipazioni di un
futuro possibile. La sensazione di una connotazione utopica diminuisce
se si è convinti della impossibilità di un ritorno al sistema e se non appaiono altre alternative a tale sistema o alla progressiva disgregazione
di ogni forma di identità e di società.
Molte indicazioni normative ed i movimenti reali delle situazioni concrete sembrano muoversi verso questa direzione. L’autonomia amministrativa, didattica e di ricerca, la rete come modello organizzativo alternativo al sistema, la progettazione dell’offerta formativa ed il rapporto
con il mondo del lavoro sono realtà ampiamente diffuse, che possono
avere delle derive negative, ma ormai costituiscono un tessuto istituzionale e relazionale che è difficile negare totalmente. L’orientamento
concepito come lungo processo formativo e le convergenze registrate nei
lavori della sessione possono aiutare un’evoluzione positiva verso una
realizzazione più consolidata delle indicazioni normative ponendo come punto di riferimento costante la centralità dei giovani nei processi educativi. Devono essere, tuttavia, affrontate e risolte le questioni generali
indicate in precedenza. Forse la contrapposizione di posizioni diverse attraverso dibattiti generali è ormai ripetitiva e sterile. Può essere utile un
62
confronto su temi maggiormente concreti, come l’uso della telematica
nelle attività di orientamento, le forme di comunicazione organizzativa
realmente praticabili nelle situazioni locali, l’ascolto e l’individuazione dei
bisogni reali dei giovani e le modalità di verifica responsabile e di autovalutazione delle attività realizzate. L’indicazione ad abbandonare disquisizioni verbali per affrontare problemi ed aspetti concreti prima di un ritorno, più sereno ed efficace, ad una riflessione teorica sull’orientamento fondata empiricamente sembra il risultato più significativo desumibile dai risultati del lavoro della sessione.
63
Alcune
considerazioni
generali
CAPITOLO 3
La valutazione
nell’orientamento
nel contesto
scolastico
3.2 LA VALUTAZIONE NELL’ORIENTAMENTO NEL CONTESTO
SCOLASTICO
di Santo Di Nuovo1
Per affrontare il tema della valutazione nell’orientamento scolasticoprofessionale bisogna porsi alcune domande: Perché valutare? Cosa valutare? Come? Chi compie la valutazione?
Le risposte sono diverse a seconda del modello di orientamento cui
ci si riferisce (cfr. Soresi, 2000; Grimaldi, 2002; Di Nuovo, 2003).
Nel modello che vede il counseling orientativo come consiglio nell’imminenza della scelta, le ragioni e gli obiettivi della valutazione attengono alla corrispondenza ideale tra caratteristiche del soggetto e contenuti e richieste della formazione o del lavoro verso cui si orienta. Oggetto
della valutazione saranno competenze, attitudini, interessi, aspetti di personalità rilevanti per la scelta. Strumenti di elezione sono i test psicodiagnostici, ed esistono al riguardo ottimi strumenti alcuni dei quali ben consolidati nella pratica (l’Inventario degli Interessi Professionali di Kuder IIP,
adattamento italiano di Poláček, 1979; il Differential Aptitude Tests, DAT5, adattamento italiano del 1998; i Big Five Questionnaires adattati per
l’Italia da Caprara e coll., 1993), altri di recente messa a punto e taratura: cito fra i tanti il questionario WIS/SVP Scala dei valori professionali
(Trentini, Bellotto, Bolla, 1999), i test raccolti nelle batterie Magellano
(Soresi e coll. 1998)2.
Questi strumenti vanno utilizzati dallo psicologo, che poi ne restituisce i risultati agli “utenti”: il soggetto che deve scegliere, la sua famiglia,
i docenti.
Nel modello in cui l’orientamento è centrato sulla consulenza al processo di educazione alla scelta, o di ri-orientamento delle scelte precedentemente compiute, i momenti di informazione e di assessment
vengono accompagnati da un intervento durante tutto l’arco del percorso scolastico che veda protagonisti i docenti e gli stessi studenti, con l’ausilio e il counseling degli specialisti dell’orientamento (Domenici, 1999;
Di Fabio, 2002; Scandella e al., 2002). Ci si pone in un’ottica longitudinale, e quindi occorre conoscere le premesse, seguire l’evoluzione ed accertare gli esiti di questo percorso formativo.
L’obiettivo della valutazione orientativa è far acquisire allo studente
1 Ordinario di Psicologia, docente di Psicologia dell’orientamento scolastico e professionale.
Preside della Facoltà di Scienze della Formazione, Università di Catania.
2 Si vedano, per una recente rassegna, i volumi di Mancinelli (1998), Boncori e Boncori
(2002).
64
la conoscenza e la consapevolezza di sé e delle variabili psicologiche implicate nei processi di scelta; indispensabile premessa da integrare con
le conoscenze sulle condizioni del mercato del lavoro e dei curricola concretamente offerti dall’istruzione post-secondaria per raggiungere le mete lavorative, nonché con un lavoro di formazione al decision-making.
Da questa integrazione ciascun giovane, con l’aiuto degli esperti in orientamento, ricaverà gli elementi necessari per una scelta ponderata e proficua, che è la meta dell’auto-orientamento “guidato” secondo il modello oggi più diffuso nella scuola.
Questo modello di orientamento implica l’accertamento di:
• quali aspetti entrano in gioco più o meno consapevolmente quando si compiono delle scelte formative e/o lavorative;
• quali sono i fattori che assumono maggiore importanza per lo studente quando compie le proprie scelte;
• quali dimensioni personali costituiscono per lo studente punti di forza e di debolezza nell’ambito della scelta.
Oggetto della valutazione saranno i bisogni, i valori e le preferenze
(area motivazionale); la percezione delle capacità possedute, del sé reale ed ideale – come si è e come si vorrebbe essere – l’identità sociale e
professionale; le competenze sociali e gli stili decisionali.
Più in dettaglio, la valutazione deve riguardare:
1) Aspetti soggettivi delle competenze e degli interessi:
• autopercezione delle proprie competenze e abilità;
• valori relativi al lavoro;
• interessi e preferenze su letture, hobby, materie di studio.
2) Informazioni sulla riuscita e la soddisfazione scolastica:
• discrepanza tra impegno e rendimento;
• metodologia di studio.
3) Atteggiamento, generale e specifico, verso le scelte:
• capacità di problem-solving;
• stili decisionali;
• aspettative rispetto al corso di studi post diploma;
• attribuzione d’importanza alle componenti della scelta;
• ipotesi di scelta già effettuate o elementi di indecisione.
4) Variabili di adattamento: caratteristiche della persona che possono ostacolare la relazione con altre persone o gruppi sociali influenzando le scelte e l’adattamento allo studio e al lavoro:
• non assertività: tendenza ad usare stili comunicativi passivi anziché affermativi;
• impulsività: tendenza ad agire “d’istinto” senza preoccuparsi delle conseguenze;
• atteggiamento narcisistico: focalizzazione sul sé e sui propri biso65
La valutazione
nell’orientamento
nel contesto
scolastico
CAPITOLO 3
La valutazione
nell’orientamento
nel contesto
scolastico
gni, trascurando le esigenze degli altri e del contesto;
• preoccupazione per l’immagine sociale: eccessiva attenzione al
giudizio degli altri, che condiziona le proprie scelte;
• ansia in situazioni sociali: condizione di tensione che si verifica
quando la persona viene valutata e teme giudizi negativi;
• ‘locus of control’esterno: tendenza ad attribuire all’esterno di sé
le cause dei propri successi/insuccessi;
• tendenza a deprimersi davanti agli insuccessi e alle frustrazioni;
• presenza di problemi psicosomatici;
• percezione di pressioni ambientali e familiari.
5) Valutazione della percezione di sé e dell’autostima.
La descrizione del sé focalizza tre aspetti descritti più ampiamente nell’allegato 1; dalla loro positiva interazione dipende l’autostima e da quest’ultima – in relazione alle percezioni delle proprie capacità e alle
aspettative – la sensazione di autoefficacia. Queste caratteristiche sono
essenziali per indirizzare e sostenere la scelta e, successivamente, per perseguire gli obiettivi che la scelta intende raggiungere.
Allegato 1: Valutazione delle dimensioni del Sé e loro relazioni
Tra gli strumenti di valutazione messi a punto all’interno del progetto di orientamento educativo del Centro di Orientamento e Formazione
dell’Università di Catania, è stato utilizzato il ‘Differenziale Semantico’ come mezzo per la valutazione del Sé nelle sue diverse dimensioni. Tale tecnica mira a quantificare le reazioni affettive e cognitive suscitate da alcuni concetti-stimolo (in questo caso, le dimensioni del Sé reale, ideale e
sociale); viene chiesto al soggetto di valutare ciascuno di essi su una serie di scale di aggettivi opposti (“polari”) ad es: forte-debole, aggressivo-pacifico, indicando, di volta in volta, a quale dei due polari il concetto si avvicina di più, e quantificando tale distanza su una scala a diversi
livelli.
Ai fini dell’intervento orientativo, i concetti che vengono fatti valutare sono tre:
“IO, COME SONO” (immagine del Sé reale)
“IO, COME VORREI ESSERE” (immagine del Sé ideale)
“IO COME PENSO CHE GLI ALTRI MI VEDONO” (immagine del Sé sociale).
66
La valutazione
nell’orientamento
nel contesto
scolastico
Studi empirici che hanno utilizzato questa tecnica3 hanno permesso
di evidenziare tre “fattori” principali:
• Energia e dinamicità, percezione di sé come persona sostanzialmente attiva nell’orientamento verso la vita (fattore E).
• Affettività positiva, percezione di sé come persona capace di sentimenti ed affetti che favoriscono un rapporto soddisfacente con gli
altri, quali tolleranza, altruismo, apertura (fattore A).
• Stabilità emotiva, percezione di un assetto emotivo caratterizzato da
calma, tranquillità, ordine interiore e riflessività (fattore S).
Nella valutazione è importante considerare la combinazione tra i punteggi nei fattori, ad esempio:
• Elevata affettività positiva (A+) congiunta a bassa energia (E-) caratterizza una persona passiva e dipendente dagli altri.
• Bassa affettività positiva (A-) associata ad elevata energia (E+)
qualifica un soggetto eccessivamente duro e competitivo, sostanzialmente egocentrico.
• Scarsa stabilità emotiva (S-) insieme ad alta dinamicità (E+) comporta un atteggiamento verso la vita frenetico e a rischio di elevato grado di stress.
• Bassa energia (E-) associata a scarsa stabilità emotiva (S-) facilita l’emergere di atteggiamenti ansiosi.
Il confronto tra la dimensione reale e quella ideale del sé è importante perché definisce l’auto-stima, tanto più elevata quanto più i due profili si avvicinano. Il confronto con il sé sociale percepito è indicatore dell’integrazione nel contesto rispondendo a ciò che si pensa esso si aspetti e richieda.
L’interazione fra le dimensioni del sé e la auto-stima con la percezione delle competenze caratterizza l’aspettativa di successo o “self-efficacy”.
Gli strumenti per la valutazione delle variabili sommariamente elencate non possono consistere soltanto in test psicometrici, ma devono
includere anche schede criteriali, contestualizzate alla tipologia di soggetti e al luogo dove la valutazione deve avvenire.
Le schede criteriali si differenziano dai test veri e propri in quanto,
pur conservando la standardizzazione degli stimoli, sono più flessibili
3 Una presentazione più ampia e una taratura dello strumento in un ampio campione di studenti è contenuta nel volume a cura di Di Nuovo (2003).
67
CAPITOLO 3
La valutazione
nell’orientamento
nel contesto
scolastico
nelle consegne, nella possibilità di feedbacks, nella stimolazione della motivazione che possono essere adattate al singolo soggetto, secondo le esigenze del momento e del contesto. Il “criterio” di valutazione
è riferito non solo al campione normativo – come avviene nei test psicometrici – ma all’obiettivo che l’operatore si propone di raggiungere
con quel soggetto. Egli stesso quindi può finalizzare le prove al contesto in cui si trova a lavorare, tenendo conto degli scopi specifici e della peculiare situazione ambientale.
Una volta stabiliti gli obiettivi (ad esempio, il piano di orientamento per un singolo istituto o per una “rete” di scuole dalle caratteristiche
similari), le stesse schede serviranno per la verifica periodica e per il monitoraggio degli effetti del piano programmato.
Le schede criteriali possono essere autosomministrate, oppure proposte dai docenti o altri operatori, supportati dai counselor di orientamento, che possono agire anche per via telematica in modo da ridurre significativamente le distanze e i costi.
La valutazione, in accordo con gli scopi del progetto, è molto semplice e può essere effettuata dallo stesso counselor: in genere, il docente-tutor dell’orientamento nella scuola, con il supporto dell’équipe del
Centro consulente (nella nostra esperienza, il Centro di Orientamento
e Formazione dell’Università).
Una volta effettuato lo scoring analitico e valutati i fattori di sintesi,
il counselor ha a disposizione i dati essenziali di supporto al lavoro di
orientamento educativo.
Una particolare attenzione è necessaria nei casi particolari in cui i punteggi in aree significative del questionario di adattamento risultano fuori range, oppure si rilevano incongruenze fra i diversi aspetti valutati, sia
negli indicatori analitici, sia per quanto riguarda i fattori derivanti dalle relazioni tra le aree. Per esempio:
• l’area di interessi emergente contrasta palesemente con le competenze auto-valutate, o con i valori, o con le aspettative relative al corso di studi;
• le preferenze manifestate sono chiaramente discrepanti con il tipo di studi cui il ragazzo intenderebbe avviarsi;
• le caratteristiche della percezione di sé e dell’autostima, o l’adattabilità alle relazioni sociali, non supportano adeguatamente le aspirazioni di realizzazione lavorativa; e così via.
Nei casi in cui le discrepanze riguardano l’autovalutazione delle competenze e l’effettivo rendimento scolastico, oppure le abilità prevalentemente manifestate e quelle richieste nel tipo di studi universitari verso cui lo studente si orienta; o ancora, se l’incertezza riguarda corsi di
studio molto diversi tra loro, può essere utile un approfondimento psi68
cometrico della struttura attitudinale. Questo approfondimento può essere compiuto secondo le modalità che la istituzione scolastica, nei suoi
organi collegiali, in accordo con lo studente e la sua famiglia, ritiene più
opportune.
Se i problemi sono attinenti alle caratteristiche psicologiche e di adattamento, il confronto del counselor con lo psicologo dell’équipe di supporto assume importanza fondamentale. Anche in questo caso va
programmato, ovviamente se lo studente e la sua famiglia sono consenzienti, un approfondimento finalizzato all’esplorazione delle dinamiche intrapsichiche e relazionali, che può essere compiuto anche presso il centro di Counseling psicologico e psicopatologico dell’Università,
oppure avvalendosi dei servizi consultoriali esistenti nel territorio. In questi casi “difficili” il lavoro di orientamento educativo assume una funzione importantissima di screening per l’incremento del benessere psichico e per la prevenzione di forme di disadattamento successive.
Da quanto detto emerge chiaramente che i counselor di orientamento presenti nella scuola devono ricevere a loro volta una formazione specifica ed adeguata ai bisogni della mansione e al loro percorso di provenienza.
La scommessa attuale dell’orientamento consiste proprio nella formazione di operatori in grado di gestire un modello flessibile e complesso di counseling orientante, cogliendo i punti d’incontro e di convergenza fra elementi diversi e garantendo i punti di continuità fra scuola, università e mondo del lavoro.
Boncori, L., Boncori, G. (2002). L’orientamento. Metodo, tecniche, test. Carocci, Roma.
Caprara, G.V., Barbaranelli, C., Borgogni L. (1993). BFQ, Big Five
Questionnaire. O.S., Firenze.
Bennett, G.K., Seashore, H.G., Wesman, A.G. (1998). Differential
Aptitude Tests - 5ª edizione, ed. it. O.S., Firenze.
Di Fabio, A.M. (2002), Bilancio di competenze e orientamento formativo. Il contributo psicologico. O.S., Firenze.
Di Fabio, A.M. (2003), Counseling e relazione d’aiuto. Linee guida e
strumenti per l’autoverifica. Giunti, Firenze.
Di Nuovo, S. (a cura di) (2003). Orientamento e formazione. O.S.-ITER,
Firenze.
Domenici, G. (1999). Manuale dell’orientamento e della didattica modulare. Laterza, Roma.
69
La valutazione
nell’orientamento
nel contesto
scolastico
CAPITOLO 3
Grimaldi, A. (2002). Orientamento: modelli, strumenti ed esperienze
a confronto. FrancoAngeli, Milano.
Mancinelli, M. R. (1998). I test in orientamento. Vita e Pensiero,
Milano.
Poláček, K. (1979). Inventario degli interessi professionali, O.S., Firenze.
Scandella, O., Bellamìo, D., Ricciarelli, E., Vimercati, M. (2002). La scuola che orienta. Percorsi, ruoli, strumenti. La Nuova Italia-RCS,
Milano.
Soresi, S. (a cura di) (1998). Magellano Campus: Orientamento alla
scelta del curriculum universitario. O.S., Firenze.
Soresi, S. (a cura di) (2000). Orientamenti per l’orientamento. O.S.-ITER,
Firenze.
Trentini, G., Bellotto, M., Bolla, M.C. (1999). WIS/SVP Scala dei valori
professionali. O.S., Firenze.
70
3.3 “A SCUOLA MI ORIENTO”: UNA PRATICA DI ORIENTAMENTO
di Angela Barruffi1
La presente ricerca si inserisce in una filiera di attività Isfol relative all’orientamento scolastico, avviato ormai da alcuni anni (Grimaldi, 2002;
Grimaldi, Porcelli, 2003; Grimaldi, Amendola, Montalbano, 2004). In particolare, quest’ultima ricerca nasce con l’obiettivo di rispondere all’esigenza degli insegnanti di Scuola Media Superiore di sentirsi maggiormente coinvolti e competenti nelle pratiche orientative dei loro studenti. A
tal proposito è stato progettato un percorso di orientamento erogabile
dagli insegnanti stessi e realizzabile all’interno del contesto scolastico a
cui è stato dato il nome di “A scuola mi oriento”2. Il percorso si basa sul
presupposto che l’orientamento nella scuola deve proporsi come obiettivo primario la promozione di competenze auto-orientative nei giovani. In tale ottica non può quindi essere considerato come un intervento circoscritto in un arco di tempo ma deve configurarsi come un itinerario diacronico il cui obiettivo più generale è quello di incrementare l’auto-efficacia dello studente e, di conseguenza, la sua capacità di auto-orientarsi nel proprio spazio di vita. I fondamenti teorici del percorso di
orientamento sono individuabili in un modello socio-cognitivo (Grimaldi,
Rossi, 2004) i cui presupposti culturali si basano sull’analisi dei processi di attribuzione di significato che i soggetti mettono in atto per comprendere la realtà che li circonda al fine di potersi attivare nei processi
di scelta.
In questo senso, il processo di orientamento è inteso come un’azione che favorisce l’accrescimento della consapevolezza di sé e supporta
lo sviluppo di competenze che consentono al giovane di costruire autonomamente il proprio percorso di scelta. In questa direzione, le dimensioni identificate come pregnanti per l’assunzione di un ruolo attivo da
parte dei soggetti e che devono pertanto essere valorizzate ed eventualmente incentivate sono:
• coping;
• autoefficacia;
1
2
Collaboratrice Isfol, Area Politiche per l’orientamento.
Il lavoro si colloca nell’ambito dei lavori realizzati dall’Isfol “Area Politiche per l’orientamento” di cui è responsabile Anna Grimaldi, in collaborazione con la società Studio Staff R.U. di Roma.
Il gruppo di lavoro, coordinato da Anna Grimaldi, è stato composto da: Anna Grimaldi, Marco
Amendola, Angela Barruffi, Sabrina Marciano, Giuseppa Montalbano e Rita Porcelli per l’Isfol; Silvano
Del Lungo, Emiliana Alessandrucci, Antonella Capurzo, Roberto Diurno, Sacha Rascelli e Alessandra
Repaci per Studio Staff.
71
CAPITOLO 3
“A scuola mi
oriento”: Una
pratica di
orientamento
• stili di apprendimento;
• motivazioni, atteggiamenti e valori;
• monitoraggio del mercato e delle professioni.
Risulta articolato in 4 moduli, suddivisi in 9 tappe di 2 ore ciascuna
ed è realizzabile in un arco di tempo variabile a seconda della frequenza degli incontri con cui si decide di metterlo in atto. In totale non si superano, comunque, i due mesi e mezzo circa. Ogni modulo è focalizzato su un paio di dimensioni specifiche: il primo sull’analisi della domanda di orientamento e sulla condivisione degli obiettivi del percorso, il secondo sulle strategie per affrontare le situazioni, il sentimento di autoefficacia e la valorizzazione delle proprie risorse personali, il terzo sugli stili di apprendimento e di rielaborazione delle informazioni e il quarto sull’analisi delle proprie motivazioni e valori relativi al percorso di studi e
lavoro e sull’incremento della capacità di progettare il proprio itinerario
scolastico individuale. Mostriamo in tabella 1 la struttura del percorso.
La sperimentazione del percorso si è articolata in diverse fasi distinte per obiettivi e modalità di gestione, quindi: formazione e avvio; realizzazione; valutazione.
Nella fase formativa e di avvio in seguito alla progettazione del percorso sono stati contattati e coinvolti i Presidi delle scuole candidate a
realizzare la sperimentazione al fine di condividere il percorso e valutarne l’effettiva realizzabilità. Una volta condiviso il progetto ogni Preside
ha indicato gli insegnanti che avrebbero partecipato alla sperimentazione. A questi sono state dedicate quattro giornate di formazione sul percorso, concepite come laboratori professionali al fine di agevolare la discussione, la partecipazione e la messa in gioco in prima persona. In particolare, ognuna delle quattro giornate ha visto alternarsi momenti
esperienziali, momenti di riflessione guidata sull’esperienza vissuta dai
partecipanti e momenti di sistematizzazione teorica dei contenuti trattati: alternanza che, nelle linee di fondo, ricalca quella prevista dai moduli di orientamento che gli insegnanti stessi avrebbero attivato con i propri studenti. Inoltre, al termine di ciascuna giornata, al fine di facilitare,
nei partecipanti, l’immediato collegamento concettuale ed operativo tra
l’esperienza formativa e l’attività orientativa che essi avrebbero condotto, è stato dedicato uno spazio alla presentazione delle schede-attività
e degli strumenti da utilizzare nel percorso. Pertanto, all’illustrazione dettagliata delle attività seguiva, in misura proporzionale all’esigenza di chiarimento ed approfondimento dei partecipanti, un confronto con lo
staff, orientato a delucidare e mettere a fuoco le dimensioni più significative e le misure metodologiche rilevanti ai fini di una corretta conduzione delle attività di orientamento con gli studenti.
72
“A scuola mi
oriento”: Una
pratica di
orientamento
Tabella 1. Il Percorso “A scuola mi oriento”: la struttura modulare
Modulo 1. La mia storia - Le mie domande
Obiettivi:
Tappa 1
– creare il gruppo di lavoro favorendo la conoscenza reciproca;
– ricostruire la storia formativa di ciascuno, ponendo le basi del suo sviluppo.
Tappa 2
– analizzare la domanda di orientamento e condividere gli obiettivi del percorso attraverso l’esplicitazione delle proprie aspettative.
Modulo 2. A caccia di risorse
Obiettivi:
Tappa 1
– stimolare l’analisi di situazioni significative per gli studenti al fine di individuare tutte le
possibili strategie per affrontarle e tutte le risorse a propria disposizione.
Tappa 2
– valorizzare le risorse personali in termini di caratteristiche personali, conoscenze, capacità al fine di incrementare il sentimento di auto-efficacia.
Modulo 3. Stili a confronto
Obiettivi:
Tappa 1
– incrementare la conoscenza di sé attraverso l’autoconsapevolezza dei propri stili di: apprendimento, rielaborazione delle informazioni e di lavoro presenti nella classe.
Tappa 2
– favorire la consapevolezza dei propri stili di lavoro diversificati in base al compito richiesto ed alla situazione.
Modulo 4. Un ponte verso il futuro
Obiettivi:
Tappa 1
– favorire l’emergere delle motivazioni, dei valori relativi al lavoro e degli atteggiamenti relativi al futuro.
Tappa 2
– incrementare le capacità di monitoraggio dell’ambiente circostante, incoraggiando l’iniziativa personale e la raccolta di informazioni.
Tappa 3
– incrementare la capacità di progettare l’itinerario scolastico individuale.
Nella fase di realizzazione le finalità sono state essenzialmente due:
da un lato garantire la confrontabilità dei percorsi attraverso una funzione costante di tutorship da parte dell’équipe di ricerca; e dall’altro raccogliere ed analizzare i risultati ottenuti. Questa fase ha visto il coinvolgimento di diversi attori:
• 12 prime classi, 2 per ognuno dei 6 Istituti di scuola media superiore, diversi per tipologia formativa, coinvolti nella sperimentazione.
A 6 delle 12 classi (126 soggetti), considerate il campione sperimentale, è stato proposto il percorso di orientamento “A scuola mi oriento”, le rimanenti 6 (132 soggetti) hanno rappresentato il campione
di controllo. A tutte le 12 classi, indipendentemente dalla parteci73
CAPITOLO 3
“A scuola mi
oriento”: Una
pratica di
orientamento
pazione al percorso, prima e dopo l’intervento orientativo è stata somministrata una batteria di strumenti.
• 20 insegnanti, di questi, sebbene tutti abbiano partecipato alla
formazione e alle riunioni di monitoraggio, coordinamento e valutazione, solo 6 hanno sperimentato in prima persona il percorso nella scuola. È bene sottolineare che, solo in questa fase sperimentale, al fine di evitare che variabili correlate, quali ad esempio l’instaurarsi di una modalità relazionale più dialettica e partecipativa tra insegnanti e allievi, che avrebbe caratterizzato anche le normali attività didattiche e potuto influire sui risultati, si è convenuto di far realizzare il percorso da un insegnante diverso da quelli della classe.
• L’équipe di ricerca e il gruppo dei tutor che hanno sostenuto e facilitato il compito degli insegnanti, supportandoli nelle fasi più significative del percorso.
I tempi della fase di realizzazione sono stati mediamente di 2 mesi
e mezzo.
La fase di valutazione si è posta l’obiettivo di verificare:
• l’efficacia e il gradimento dell’iniziativa da parte dell’utenza diretta
con la somministrazione di un questionario costruito ad hoc;
• l’efficacia e il gradimento dell’iniziativa da parte degli insegnanti attraverso la conduzione di un focus group;
• l’eventuale modifica di alcune dimensioni attraverso il confronto tra
gruppo sperimentale e gruppo di controllo;
• il grado di applicabilità e replicabilità del modello proposto attraverso il confronto tra i diversi attori.
Il percorso nel suo complesso è risultato particolarmente gradevole ed efficace, sia da parte degli allievi, sia da parte degli insegnanti.
Questi ultimi in più di un’occasione hanno sottolineato il valore aggiunto di una tale esperienza in termini formativi e di accrescimento della
propria professionalità; in termini di efficacia immediata dell’intervento sui singoli partecipanti nel processo di conoscenza di sé e del contesto scolastico e sociale di riferimento; in termini di efficacia sul gruppo classe sia a livello di clima e di comunicazione sia a livello di strategie didattiche. Inoltre le analisi statistiche effettuate sul campione complessivo evidenziano cambiamenti in accordo con le ipotesi di partenza nella direzione di un maggiore incremento di strategie attive di coping nel gruppo sperimentale. In particolare, si evidenziano cambiamenti significativi positivi tra prima e dopo la sperimentazione nelle classi
che hanno partecipato al percorso, sulle dimensioni del coping, nel senso di un verificato aumento del ricorso a strategie di “analisi e valutazione della situazione” e diminuzione di “autocolpevolizzazione-autocritica” all’interno del campione femminile e un minore utilizzo di
74
strategie di “evasione-evitamento” nei licei e negli istituti tecnici. Il gradimento dell’iniziativa è stato, nell’insieme, medio-alto.
La messa a regime del percorso con la disseminazione della pratica
e la sua diffusione nel sistema scolastico rappresenterebbe certamente un primo contributo per la definizione di una cultura comune e di un
modello di orientamento da realizzare in ambito scolastico ad opera degli stessi insegnanti. In tale ottica progetti che vedano la scuola impegnata in percorsi orientativi sin dai primi anni dovrebbero tener conto di differenziare l’offerta in relazione sia ai destinatari, con riferimento alle diverse caratteristiche e alla diversa domanda/bisogno degli studenti sia
agli obiettivi, da articolare differentemente a seconda delle caratteristiche evolutive della popolazione target su cui impostare l’intervento e delle caratteristiche culturali ed organizzative dei vari Istituti. Sulla base di
tali presupposti l’offerta potrebbe ulteriormente articolarsi sia per contenuti, ad es. attività informative, esperienze pratiche di lavoro, ma anche attività finalizzate al potenziamento di auto-consapevolezza, competenze decisionali e progettuali, etc., sia relativamente alla metodologia e agli strumenti.
Allo stesso tempo la definizione di un modello orientativo da realizzarsi interamente nei contesti scolastici potrebbe rappresentare una spinta verso la riflessione culturale sulla definizione di un ruolo di
orientatore/tutor in ambito scolastico, definendone puntualmente funzioni, compiti e competenze, organizzandole in un modello integrato, in
relazione anche alla dimensione organizzativa, sia a livello interno,
concernente le relazioni tra insegnanti, tutor ed altre figure, sia a livello esterno relativamente ai rapporti dell’Istituto con i soggetti esterni l’organizzazione di appartenenza.
Riferimenti Bibliografici
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professionale. FrancoAngeli, Milano.
Grimaldi, A. (a cura di) (2002). Analisi della domanda di orientamento: i bisogni emergenti di giovani allievi italiani. FrancoAngeli, Milano
Grimaldi, A. (a cura di) (2003). Orientare l’orientamento, FrancoAngeli,
Milano.
Grimaldi, A., Porcelli, R. (a cura di) (2003). L’orientamento a scuola: quale ruolo per l’insegnante, FrancoAngeli, Milano.
Grimaldi, A., Amendola, M., Montalbano, G. (a cura di) (2004). Dalla domanda di orientamento alle strategie di azione degli insegnanti. Isfol
Editore, Roma.
Grimaldi, A., Rossi, A. (a cura di) (2004). PassoallaPratica. Una pratica
75
“A scuola mi
oriento”: Una
pratica di
orientamento
CAPITOLO 3
Isfol di consulenza orientativa. Isfol Editore, Roma.
Grimaldi, A. (2005). Editoriale. Osservatorio Isfol. Anno XXVI volume 4
Guichard, J., Huteau, M. (2003). Psicologia dell’orientamento professionale, teorie e pratiche per orientare la scelta negli studi e nelle professioni. Raffaello Cortina Editore, Milano.
Pombeni, M.L. (1990). Orientamento scolastico e professionale. Un
approccio socio- psicologico. Il Mulino, Bologna.
76
3.4 PROGETTI “PONTE” DI ORIENTAMENTO ATTIVO TRA SCUOLA
E UNIVERSITA’ IN LOMBARDIA
di Cristina Castelli1, Rita Bramante2, Diego Boerchi3
La sfida della scelta universitaria
Il periodo che va dai 14 ai 19 anni costituisce un momento cruciale
nel percorso di crescita dell’individuo, che affronta progressivamente una
serie di compiti di sviluppo propri dell’adolescenza e del passaggio all’età adulta (Castelli, 2002).
È proprio nella fase più matura di questa transizione che l’adolescente studente si trova davanti, tra gli altri, a un banco di prova impegnativo, cioè quello della scelta scolastica o professionale in uscita dalla scuola secondaria di secondo grado, dell’assunzione di decisioni significative relative al proseguimento degli studi o all’ingresso nel mondo del
lavoro.
Il momento della scelta rappresenta un passaggio difficile e carico di
ansia, soprattutto oggi in un contesto socioculturale in cui l’informazione è spesso sovrabbondante, ma non sempre decodificabile con facilità,
e in cui le opportunità di scelta si moltiplicano e crescono in maniera
esponenziale (Castelli, Sbattella, 2004).
La gamma di scelte sempre più ricca e diversificata accresce infatti in
qualche misura il rischio di sbagliare e di scegliere sulla base di stereotipi o pregiudizi che nel breve e medio periodo rivelano tutta la propria
fragilità (Mancinelli, 2002).
Con la Riforma Universitaria l’offerta formativa di ciascun ateneo si è
arricchita notevolmente e in genere gli studenti, pur avendo possibilità
di scelte più ampie, possono incontrare incertezze maggiori rispetto al
passato, soprattutto nell’individuare i legami tra formazione accademica e attività professionali offerte e richieste dal mercato del lavoro.
Negli ultimi anni i diversi soggetti istituzionali che a vario titolo si occupano dell’orientamento degli studenti – scuole autonome, università,
enti locali, associazioni d’impresa e del privato sociale – non si sono sottratti all’impegno di aiutare il giovane ad orientarsi, di accompagnarlo nel1 Professore Ordinario di Psicologia dello Sviluppo, Facoltà di Scienze della Formazione,
Università Cattolica del Sacro Cuore Milano.
2 Ricercatore Ministero della Pubblica Istruzione Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia
Scolastica - ex IRRE Lombardia.
3 Professore a contratto di Psicologia dei Processi di Orientamento, Facoltà di Scienze della
Formazione, Università Cattolica del Sacro Cuore di Brescia.
77
CAPITOLO 3
La sfida della
scelta
universitaria
la progressiva identificazione, elaborazione e attuazione di un progetto
futuro; il limite di molte esperienze è stato, però, quello di esaurirsi in
momenti di tipo informativo, senza arrivare davvero ad offrire stimoli e
opportunità di conoscenza e di messa alla prova delle proprie attitudini, interessi e motivazioni (Castelli, 2002).
In questo compito alla scuola e all’università spetta una sfida importante, un impegno educativo al quale non possono venir meno, cioè quello di predisporre percorsi orientativi che si qualifichino per la continuità,
per l’attenzione ai bisogni reali degli utenti e per l’impegno a creare le
precondizioni necessarie affinché non soltanto la scelta possa avvenire
in maniera consapevole, ma soprattutto possa essere sostenibile e
avere garanzie di tenuta nel tempo (Pombeni, 1990).
Negli anni Novanta la scuola ha cominciato ad affrontare con crescente attenzione la problematica dell’orientamento: numerose leggi, direttive e circolari – a partire da quelle sull’educazione alla salute, sulla prevenzione del disagio giovanile e sulla continuità educativa, per arrivare
a quelle sull’autonomia scolastica e alle nuove norme generali sull’istruzione4 – hanno rappresentato e continuano a costituire un punto di riferimento importante e un’effettiva risorsa per la progettualità in materia di orientamento.
In tema di orientamento la scuola si avvia a superare l’autoreferenzialità e si apre al dialogo con gli altri soggetti che sul territorio fanno formazione con l’obiettivo di realizzare progetti che possano realmente qualificarsi come integrati, così come integrata dovrebbe essere l’offerta formativa territoriale. La strada da percorrere non è semplice e non è già
tracciata in maniera univoca, ma, parafrasando Morin (2000), “bisogna
accettare di camminare anche senza sentiero, di tracciare il sentiero nel
camminare”.
Dialogo tra scuola e università in Lombardia
Il sistema formativo lombardo si qualifica per un insieme di aspetti
che fanno della Lombardia una learning region di eccellenza e un laboratorio di innovazione e di sviluppo del servizio scolastico e formativo,
capace di aggregare risorse e competenze e di accompagnare e sostenere con slancio e lungimiranza le fasi di transizione. Lo slogan
“Lombardia regione universitaria” sintetizza in particolare la peculiare
situazione di privilegio che consiste nella presenza sul territorio regionale di una ricca costellazione di Atenei pubblici e liberi, o privati.
4 Alcuni riferimenti normativi: D.M.339/92; C.M.257/94; L.59/97; D.M. 487/97; D.leg.vo
112/98; D.P.R.275/99; L.53/03 e relativi decreti delegati.
78
In questo contesto Università e scuole si sentono motivate a consolidare strutture di accoglienza caratterizzate da standard sempre più elevati, il più possibile alleggerite da un certo marketing accademico, e a
conferire un forte impulso a tutte le attività di orientamento.
Uno sforzo che deve tuttavia essere ulteriormente potenziato, in quanto se da un lato il sistema universitario dimostra di avere un forte appeal
iniziale sugli studenti, successivamente si registra un preoccupante fenomeno di abbandono precoce degli studi da parte delle matricole.
Non si possono ignorare infatti alcuni dati preoccupanti relativi all’andamento del nostro sistema universitario: su 100 immatricolati all’università arriva alla laurea il 61,1%, dato in sensibile e costante crescita negli ultimi anni, che rivela però una percentuale di abbandono, soprattutto iniziale, ancora significativa5.
Secondo la letteratura in materia di orientamento le cause prevalenti della dispersione in ingresso all’università sembrano legate da un lato alla non coincidenza del percorso di studi prescelto con le aspettative e gli interessi e alla conseguente delusione dello studente di fronte
a una realtà inattesa, ma anche alla mancanza di alcune competenze specifiche disciplinari e di competenze trasversali, aspecifiche e metacognitive, strategiche ed indispensabili per affrontare con successo il cammino universitario.
Come espressamente indicato dalla Legge 53/2003 con riferimento
all’ultimo anno del percorso di studi del secondo ciclo, lo sforzo comune della scuola e dell’università muove nella direzione di individuare d’intesa specifiche modalità per l’approfondimento delle conoscenze, delle competenze e delle abilità richieste per l’accesso ai corsi di studio universitari6.
In questa direzione una strategia che è sembrato opportuno sperimentare è quella di creare occasioni di presocializzazione con l’università, grazie alle quali i giovani possano costruire progressivamente la consapevolezza delle future scelte formative e professionali.
Progetti pilota di orientamento attivo
Gli Atenei lombardi, come si è detto, hanno moltiplicato nell’ultimo
decennio gli sforzi per sviluppare attività di orientamento e tutorato te5 Rapporto Comitato Nazionale del Sistema universitario 2004 http://www.cnvsu.it/publidoc/datistat/default.asp
6 Legge 28 marzo 2003, n. 53 “Delega al Governo per la definizione delle norme generali sull’istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e formazione professionale”. Si veda anche l’Appendice normativa con un estratto dei Decreti Delegati di recente emanazione.
79
Dialogo tra
scuola e
università in
Lombardia
CAPITOLO 3
Progetti pilota di
orientamento
attivo
se ad offrire soluzioni diverse, funzionali a rafforzare e rendere il più possibile precoce il dialogo con la scuola superiore, a costruire una progressiva consapevolezza delle scelte formative e professionali degli studenti e a favorire una piena realizzazione del diritto allo studio: open days,
campus territoriali, partecipazione a fiere e saloni, interventi presso le
scuole, ecc.
Molta strada è stata percorsa, ma molto resta ancora da compiere sul
terreno del dialogo tra scuola e università: in questa direzione una frontiera innovativa è rappresentata dai progetti “ponte” di orientamento attivo, che chiamano in causa in prima persona gli studenti, rendendoli protagonisti di percorsi di autorientamento, di analisi delle proprie attitudini e potenzialità, di valutazione delle motivazioni profonde e di consolidamento di competenze strategiche indispensabili per affrontare con
esiti soddisfacenti il cammino universitario.
In tal senso il bisogno concordemente riconosciuto dagli atenei
lombardi e dall’Ufficio Scolastico Regionale per la Lombardia ha condotto nell’ultimo quadriennio a siglare protocolli d’Intesa che hanno definito un contesto articolato di collaborazioni grazie al quale è stata avviata, nel rispetto dell’autonomia delle scuole, la sperimentazione di soluzioni orientative innovative, di progetti pilota rivolti agli studenti della scuola secondaria di secondo grado, accompagnata dallo studio di strumenti concreti per migliorare la futura performance e assicurare un passaggio più agevole verso l’università7.
È nato così un progetto quadro di orientamento attivo per gli studenti degli ultimi anni della scuola secondaria di secondo grado, all’interno
del quale è stata condivisa l’ipotesi di costruire con i singoli atenei, ognuno in relazione al proprio know how specifico, un percorso progettuale
con una matrice sostanzialmente unitaria, orientato a sviluppare occasioni di lavoro congiunto tra scuola e università in precisi ambiti disciplinari, sollecitando il protagonismo degli studenti all’interno di un
processo dinamico, creativo e altamente individualizzato.
Alcuni progetti “ponte” puntano a creare condizioni funzionali a consolidare, anche con il supporto di un tutor on-line, la preparazione in matematica di studenti potenzialmente orientati verso facoltà tecnico-scientifiche, facilitando l’acquisizione di competenze logico-matematiche
adeguate attraverso un ambiente di apprendimento integrativo, complementare e non sostitutivo rispetto alla didattica in aula, coinvolgente e aperto anche alla socializzazione e all’interazione con i coetanei.
Un progetto si propone di affinare le competenze di elaborazione di
7
80
http://www.istruzione.lombardia.it/conv/universita.htm
testi di diversa tipologia in lingua italiana, con un’attenzione particolare alla composizione del saggio breve previsto come prova di scrittura
dall’esame di stato.
Una settimana full-time di attività di orientamento e cultura universitaria offre ai migliori talenti delle classi quarte delle scuole superiori lombarde – che si distinguono per ottimo rendimento scolastico, vivacità intellettuale, curiosità e apertura mentale, creatività e spirito di iniziativa
– la possibilità di esplorare le aree disciplinari caratteristiche delle facoltà
di economia e giurisprudenza, di mettere alla prova la propria capacità
di comunicare e di lavorare in team e di cimentarsi con modalità didattiche coinvolgenti e interattive, quali studi di caso, discussioni, simulazioni e problem solving. Agli studenti dell’ultimo anno delle scuole secondarie di secondo grado a indirizzo commerciale e aziendale della
Lombardia viene proposta anche la simulazione di un’azienda virtuale,
attraverso un vero e proprio gioco economico basato sul principio del
learning by doing, che ha come obiettivo lo sviluppo di un’impresa che
abbia tutte le caratteristiche di quelle che agiscono sul mercato.
Un ulteriore progetto “ponte” mette precocemente in contatto studenti che già studiano discipline del settore socio-sanitario con i possibili sbocchi formativi e professionali socialmente utili. I progetti “ponte”
mirano a vincere le resistenze di chiusura di sistemi di per sé autoreferenziali, creando un’interazione organica tra università e sistema scolastico, con la finalità di garantire maggiore coerenza e continuità tra i livelli precedenti della formazione e la formazione universitaria. Nei progetti “ponte” è facilmente riconoscibile una serie di obiettivi trasversali
comuni, riconducibili ad un condiviso approccio pedagogico: si tratta infatti di esperienze che appaiono singolarmente attive, che aspirano ad
un coinvolgimento degli studenti grazie all’animazione e all’originalità
delle situazioni, che risulta leva efficace per richiedere impegno, autodisciplina e capacità collaborativa.
I progetti ponte si propongono tra gli altri i seguenti obiettivi:
• favorire l’interazione, la socializzazione e la cooperazione, ma anche
la competizione positiva tra gli studenti;
• favorire l’apprendimento collaborativo e il learning by doing;
• stimolare capacità di espressione e comunicazione assertiva nell’ambito del lavoro di gruppo;
• sviluppare la capacità di realizzare iniziative anche in termini creativi e innovativi;
• affinare la capacità di progettazione e gestione del tempo;
• sperimentare i vantaggi di un supporto cognitivo, emotivo e motivazionale da parte di un tutor;
• incrementare la possibilità di conoscere altri studenti della stessa età
81
Progetti pilota di
orientamento
attivo
CAPITOLO 3
Progetti pilota di
orientamento
attivo
e di confrontarsi sulle diverse realtà, esperienze e aspirazioni.
Ognuno dei progetti presenta inoltre obiettivi specifici che riguardano l’acquisizione o l’incremento e il consolidamento di competenze in
precisi ambiti disciplinari (matematica, italiano scritto, economia, diritto, bioscienze ecc.).
Sviluppo e prospettive
La sperimentazione fin qui realizzata ha consentito di avviare prime
azioni di monitoraggio e valutazione dei percorsi previste dai singoli progetti; alcuni team di progetto hanno prodotto dettagliati rapporti conclusivi delle esperienze di ciascun anno, che forniscono un bilancio del
percorso realizzato attento a punti di forza, difficoltà incontrate, ipotesi
di ridefinizione o nuova articolazione della proposta per le successive edizioni.
L’articolazione delle esperienze -unitamente alla convinzione che i tempi siano maturi per mettere meglio a fuoco l’ipotesi di partenza di un progetto quadro per l’orientamento attivo articolato in sottoprogetti- rende però auspicabile un piano di monitoraggio più sistemico e organico,
che possa portare a mettere in evidenza varianti e invarianti e ad individuare una modellizzazione condivisa, al fine di sostenere qualitativamente la riprogettazione dei percorsi negli anni scolastici/accademici a
venire.
È allo studio pertanto l’ipotesi di avviare attraverso un percorso di ricerca, un’analisi scientifica sui progetti “ponte” a partire da alcuni interrogativi di fondo, che consentono di indagare le esperienze in atto anche nella prospettiva di un ulteriore ampliamento delle stesse. In sintesi si riportano di seguito alcuni spunti che possono guidare una riflessione sulla genesi e sugli sviluppi dei progetti di orientamento attivo, sulle loro specificità e criticità e sulle prospettive di disseminazione:
• come sono nati i progetti pilota di orientamento attivo e qual è l’humus in cui si sono inseriti;
• quali sono le condizioni per un cambiamento di tipo strutturale che
consenta di superare il tabù del confronto tra scuola e università;
• quali sono gli elementi di novità che connotano tali progetti rispetto ad altre attività di orientamento più tradizionali;
• quali forme di collaborazione tra docenti di scuola superiore e docenti dell’università sono state attivate;
• come può essere affrontato in maniera convergente il problema degli esiti formativi degli studenti;
• quali sono i punti di forza e gli aspetti problematici delle attività realizzate in forma sperimentale;
82
• quali strumenti sono stati predisposti e proposti agli studenti;
• quale riconoscimento di crediti è stato concesso agli studenti;
• quali modelli di finanziamento sono già stati utilizzati e quali possono essere suggeriti;
• quali ipotesi di sperimentazione più allargata possono essere messe in campo;
• quali raccomandazioni è possibile rivolgere alle scuole e alle università.
L’obiettivo a breve termine può essere quello di rendere disponibile
un primo catalogo ragionato delle esperienze; a medio termine si intende favorire – attraverso l’individuazione di modelli di buone pratiche –
la disseminazione dei progetti “ponte” tra scuola e università – e incrementare il numero di esperienze di orientamento attivo che favoriscano un passaggio più consapevole dagli istituti secondari di secondo grado alle università, migliorandone al contempo la qualità e, quindi, l’efficacia orientativa.
Obiettivo ulteriore è quello di studiare modalità che consentano una
fruibilità dei percorsi e dei prodotti realizzati più flessibile, diversificata
anche in relazione a bisogni individuali e il più possibile allargata.
La valutazione dei percorsi progettuali già realizzati può consentire di
raggiungere nel medio periodo alcuni obiettivi che sembrano significativi:
• favorire la disseminazione delle esperienze già avviate;
• attuare una campagna informativa rivolta ai dirigenti scolastici e ai
delegati dei dirigenti scolastici per l’orientamento;
• facilitare le condizioni di contesto per avviare nuovi progetti-ponte.
Castelli, C., Sbattella, F. (a cura di) (2004). Le età della vita. Aspetti psicologici. FrancoAngeli, Milano.
Castelli, C. (a cura di) (2002). Orientamento in età evolutiva. FrancoAngeli,
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L’Università che orienta. Comportamenti e iniziative negli atenei italiani: indagine realizzata dal Centro Studi, Roma.
Mancinelli, M.R. (2002). L’orientamento dalla A alla Z. Vita e pensiero,
Milano.
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Pombeni, M.L. (1990). Orientamento scolastico e professionale. Il
Mulino Bologna.
83
Sviluppo e
prospettive
CAPITOLO 3
3.5 ORIENTAMENTO E DISORIENTAMENTO TRA INSEGNANTI E
ALLIEVI
di Silvano Del Lungo1
Premessa e contesto
Si rende conto qui di due ricerche sull’orientamento, condotte in sequenza, concluse ambedue nel 2002 e raccordate l’una all’altra. La seconda, infatti, è lo sviluppo dei risultati della prima. La prima ricerca (d’ora in poi “ricerca studenti”) ha per oggetto la domanda di orientamento di studenti degli ultimi tre anni degli Istituti di Istruzione media superiore di area romana. La seconda (d’ora in poi “ricerca insegnanti”) ha
per oggetto la capacità degli insegnanti di leggere e interpretare la domanda e il bisogno di orientamento degli studenti, quale risulta dalla ricerca studenti. Si tratta degli insegnanti dei medesimi Istituti di Istruzione
media superiore di area romana della ricerca studenti. Più in generale,
si trattava anche, in questa seconda ricerca, di comprendere il modo di
intendere l’orientamento scolastico e professionale degli studenti da parte degli insegnanti e il modo di influirvi attraverso la propria opera, nonché di comprendere le esigenze di propria formazione, che gli stessi insegnanti manifestano, relativamente ad una loro preparazione all’orientamento attivo. Le due ricerche ora menzionate, sono state poi inserite
in un piano più vasto di ricerche sull’orientamento, portato avanti, ormai
da alcuni anni, dall’ISFOL e intitolato “Definizione e valutazione di modelli cognitivo-psicologici nella scelta e nel successo della professione”.
L’obiettivo a medio/lungo termine di tale piano era ed è di arrivare a proporre un modello per l’orientamento, completo in ogni sua parte con strumenti validi e innovativi. La sollecitazione ad un simile lavoro è apparsa necessaria in un periodo nel quale, di fronte al crescere della domanda di orientamento, si propone una mole imponente di strumenti a cui
si contrappone un “vuoto” concettuale relativamente ai modelli teorici
di riferimento. Proprio per questo motivo l’Isfol ha dedicato una sua ricerca volta a curare la raccolta, la classificazione e a definire i fondamenti teorici dei molti strumenti di orientamento oggi in uso sul territorio nazionale.
1
84
Presidente Studio Staff, Roma.
Il campionamento
La ricerca studenti, ha preso in esame nella sua fase quantitativa un
campione di 256 studenti frequentanti gli ultimi tre anni, di sette Istituti
medi superiori: licei classici (2), licei scientifici (3), istituti tecnici (2) situati nel comune di Roma. La fase preliminare della ricerca, qualiquantitativa (test dinamico, focus group) ha interessato poco più della
metà del campione totale (n. 134 studenti).
La ricerca insegnanti ha preso in esame nella fase quantitativa un campione effettivo di 370 insegnanti (trattasi dei 370 questionari tornati indietro riempiti sui 380 distribuiti) appartenenti a 22 Istituti medi superiori, di otto diversi indirizzi (dai licei agli istituti professionali) distribuiti rappresentativamente sul territorio comunale romano. I due campioni -studenti e insegnanti- erano ambedue rappresentativi per quanto riguarda le variabili anagrafiche (sesso, età, famiglia, ecc.) e professionali (anzianità d’insegnamento, materie d’insegnamento, ecc.) di studenti e insegnanti.
La metodologia
In ambedue le ricerche la metodologia di indagine è stata articolata
su due fasi, la prima, quali – quantitativa, per identificare o chiarire le variabili oggetto di analisi; la seconda, spiccatamente quantitativa, per esplorare attraverso un questionario le variabili identificate e definite nella prima fase.
La fase quali-quantitativa
Nella ricerca studenti la prima fase, quali-quantitativa, si è articolata
in tre diverse applicazioni:
• interviste focalizzate a insegnanti e genitori per mettere a fuoco il loro orizzonte cognitivo ed emotivo intorno al tema dell’orientamento degli studenti;
• un giuoco di simulazione articolato su situazioni di coping, che ha
coinvolto circa la metà degli studenti del campione, al fine di valutare il comportamento degli studenti di fronte a compiti e difficoltà,
cui pure l’orientarsi appartiene, e al fine di trarne elementi concernenti la tematica dell’orientamento, da riproporre nella fase quantitativa;
• n. 6 focus group rivolti agli studenti per esplorare la loro domanda
di orientamento e la loro visione del futuro.
Nella ricerca insegnanti la fase quali-quantitativa si è invece articolata su focus group di insegnanti (n. 5) e su somministrazioni agli stessi
insegnanti, in coda ai focus group, di materiali stimolo a sfondo proiet85
CAPITOLO 3
La metodologia
tivo, concernenti l’orientamento.
La fase quantitativa
La seconda fase, quantitativa, è stata sviluppata, sia nella ricerca studenti sia in quella insegnanti, attraverso la progettazione di specifici questionari fondati sui risultati delle rispettive ricerche quali-quantitative. Tali
questionari sono poi stati somministrati rispettivamente agli studenti nella ricerca studenti e agli insegnanti nella ricerca insegnanti.
Metodologicamente analoga è stata, nelle due ricerche, anche l’elaborazione statistica delle risposte ai questionari. Essa si è articolata nelle seguenti modalità:
• analisi descrittive delle singole variabili sia con riferimento all’insieme del campione sia con riferimento a variabili indipendenti (sesso, età, scuola frequentata, ecc.);
• analisi inferenziali, concernenti l’analisi delle differenze nelle risposte al questionario rispetto a variabili indipendenti (età, anzianità,
tipo di scuola, ecc.) e l’analisi della significatività di tali differenze;
• analisi multivariate, finalizzate all’identificazione degli assi logico-cognitivi attraverso i quali i soggetti collocano i loro giudizi. In particolare si è adoperato un programma statistico che permette di operare un tipo di analisi fattoriale (analisi fattoriale delle corrispondenze multiple) e, successivamente, sulla base dell’analisi fattoriale effettuata, permette l’analisi dei cluster (cluster analysis).
I risultati
I risultati della ricerca studenti
L’analisi qualitativa
Un primo risultato emerge dalle interviste focalizzate agli insegnanti responsabili e/o referenti scolastici per l’orientamento. L’atteggiamento
verso l’orientamento di questi insegnanti e il contenuto cognitivo attribuitogli è risultato considerevolmente diverso da insegnante a insegnante. Si va così da concezioni passive e burocratiche strettamente ancorate agli adempimenti, a concezioni idealistiche e disorientate, sino alla concezione e alla sperimentazione, in alcuni, di insegnamenti alternativi.
Questo primo risultato verrà poi ripreso e articolatamente sviluppato nella ricerca insegnanti e nelle sue conclusioni.
Un secondo risultato proviene dall’analisi del giuoco di simulazione
del coping somministrato agli studenti e dai focus group rivolti agli stessi studenti.
Con riferimento anche ai successivi sviluppi della ricerca, il risultato
più rilevante di questa fase è la constatazione che vi sono situazioni in
86
cui lo studente percepisce il rapporto tra il proprio mondo interno (bisogni, desideri, aspettative) e le richieste del contesto scolastico irriducibilmente conflittuali. Conflittuali sino al punto che l’attore studente non
intraveda azioni, informazioni, mezzi che possano far da ponte o valico
tra il suo mondo interno e il contesto e ricorra a strategie di evitamento e aggiramento per non soccombere. Questo dato è rilevante per comprendere – e lo si vedrà nel prosieguo – come lo scontro tra mondo interno dello studente e le richieste del contesto generi un bisogno acuto di orientamento o ri-orientamento. Tale bisogno tarderà tuttavia a tramutarsi in esplicita domanda fino a che le proprie strategie di evitamento non si manifestino palesemente inefficaci o fino a che un altro attore sia capace di leggere tale bisogno e tradurlo in una domanda.
L’analisi quantitativa
Il bisogno di orientamento è risultato diffuso ed elevato tra gli studenti. Talora gli studenti non ne sono consapevoli al momento, ma ne divengono consapevoli a posteriori, attraverso la presa d’atto che scelte scolastiche antecedenti, sono risultate nella loro percezione, alla prova dei
fatti, sbagliate. Significativa a questo proposito l’analisi delle differenze
della domanda di orientamento, bassa tra gli studenti di terza e alta tra
quelli di quarta e quinta, i quali ultimi, però, indicano la terza classe come la più opportuna per iniziare l’orientamento. Oltre la metà degli studenti ritiene assente o poco attiva la scuola nel favorire l’autoconoscenza delle proprie caratteristiche e delle proprie aspirazioni professionali
e, d’altra parte, la domanda di orientamento degli studenti rivolta agli insegnanti è bassa; essi indicano con decisione, al posto degli insegnanti, professionisti specializzati esterni alla scuola e, secondariamente, insegnanti diversi dai propri, quali eventuali desiderabili orientatori. Tale
pur diffuso bisogno di orientamento degli studenti, tuttavia, non riesce
spesso a tradursi in domanda. La domanda di orientamento resta opaca e da interpretare attraverso i segni del bisogno, affioranti nel comportamento dello studente, piuttosto che tradursi in una richiesta esplicita
dello studente.
L’analisi fattoriale delle risposte al questionario ha evidenziato i caratteri dell’organizzazione cognitivo ed emozionale della cultura degli studenti sui temi indagati. Sono stati evidenziati due assi fattoriali principali lungo i quali si ordinano le variabili del questionario. Uno dei due assi misura il grado di integrazione scolastica. In questo asse al polo dell’integrazione fa riscontro il polo della marginalizzazione scolastica.
L’altro asse ordina e valuta il grado di interdipendenza/indipendenza dello studente con il contesto extrascolastico (famiglia, amici, genitori figure di riferimento, ecc.). Al polo dell’interdipendenza, cioè dello scambio,
87
I risultati
CAPITOLO 3
I risultati
del consiglio e anche di una certa dipendenza dall’Altro fa riscontro il polo della ostentata indipendenza o della negata dipendenza dall’Altro in
ogni sorta di decisioni e di ambiente.
La tipologia degli studenti
La cluster analysis ha portato all’identificazione di quattro clusters, addensati intorno ai quattro poli dei due assi fattoriali, che delineano una
tipologia di studenti della quale qui di seguito riportiamo, tipo per tipo,
la denominazione identificativa e i principali tratti:
Il successo nella scuola e nell’università. (È il cluster degli integrati,
30,5% del campione, sovrarappresentate le studentesse del 4° anno del
liceo scientifico e turistico):
• buone le relazioni con gli insegnanti che costituiscono persone di
riferimento per lo studente e con la scuola;
• risultati scolastici buoni e percepiti come frutto esclusivo delle proprie capacità, impegno e strategie di studio;
• accettazione delle regole scolastiche e lealtà verso di esse, viste come elementi cui attenersi per ottenere successo nella scuola;
• la scuola vista come luogo di acquisizione delle proprie competenze professionali presenti e future;
• modalità efficaci di fronteggiare difficoltà e operare scelte;
• soddisfazione per le scelte scolastiche pregresse;
• la scuola aiuta a conoscere se stessi e le proprie aspirazioni;
• le relazioni sociali sono ricche e positive con tutti gli attori del contesto: sono relazioni di scambio e di supporto per le decisioni;
• la scuola è vista come efficace operatore di orientamento verso le
successive scelte scolastico-universitarie e verso le professioni;
• il futuro viene rappresentato come molto positivo e autocostruibile;
• l’approccio complessivo del cluster presenta forse il limite di muoversi tra conformismo, moralismo ed eccesso di ottimistica centratura sulla scuola, forse un poco esclusiva di altre esperienze.
Paura e disagio di fronte al futuro. (È il cluster dei male integrati nella scuola o della marginalizzazione, 20,7% del campione, significativa prevalenza di studenti del terzo anno, provenienti dal liceo scientifico):
• cattivo rapporto con la scuola e con gli insegnanti, scarsamente produttivo di scambi efficaci;
• tendenza a violare le regole scolastiche, ad apprendere ad aggirare le regole piuttosto che a muoversi al loro interno;
• risultati scolastici scadenti;
• le competenze acquisite nella scuola riguardano -dicono- il “farsi furbi” l’imparare a copiare, il nascondersi dietro i compagni;
88
• forte difficoltà ad attingere alle proprie risorse e a quelle del contesto per affrontare difficoltà. Forte tendenza all’evitamento degli
impegni e delle responsabilità;
• insoddisfazioni per le scelte scolastiche passate su cui spesso hanno influito pesantemente persone ritenute importanti;
• la non conoscenza di sé e la mancanza di una immagine di sé sono tratti centrali nel cluster, come anche la difficoltà di individuare
in sé delle capacità proprie, la quale si accompagna a rigidità e ripetitività di comportamenti;
• le relazioni col contesto sociale sono difficoltose e si muovono tra
incapacità e dipendenza;
• l’attività di orientamento viene vista come poco importante anche
se utile, qualora fosse esercitata da psicologi o enti preposti a questa funzione;
• il proprio futuro è visto da un lato con paura e preoccupazione per
le difficoltà che riserberà, d’altro lato come ricerca di una professione in cui potere esprimere se stessi. Professione dell’area artistica, psicosociale o con riferimenti a modelli mitici della musica e della tv;
• l’approccio complessivo è quello di una tacita richiesta d’aiuto di fronte a un mondo troppo diverso dal proprio mondo interno. Anche la
domanda di orientamento si risolve in questa richiesta di aiuto.
Ottimismo ma futuro incerto. (È il cluster caratterizzato da interdipendenza e scambio col contesto extrascolastico, comprende i 38,3% del
campione, è significativamente sovrarappresentato da maschi che frequentano il 5° anno degli Istituti tecnici):
• le relazioni con la scuola e gli insegnanti sono orientate a un rapporto di impegno e di responsabilità improntata, tuttavia, ad un uso economico delle proprie risorse;
• si fa quel che serve per ottenere risultati e quel che risponde alle
aspettative altrui;
• anche l’accettazione e la lealtà verso le regole scolastiche è improntata allo stesso criterio economico;
• affrontano le difficoltà con impegno ed efficacia ma quando i compiti si fanno troppo gravosi pensano di poterli evitare;
• per quanto riguarda le scelte pregresse non ritengono di aver scelto la scuola giusta e se potessero tornare indietro sceglierebbero altre scuole (in particolare istituti professionali);
• viene sottolineata la esigenza di conoscere le proprie attitudini e i
propri interessi;
• le scelte, soprattutto scolastiche, sono state oggetto di discussione,
scambio di opinioni, consigli nel contesto sociale e sono state influenzate dal gruppo di amici oltre che dai propri interessi;
89
I risultati
CAPITOLO 3
I risultati
• dell’orientamento colgono soprattutto l’utilità dell’aspetto informativo;
• il proprio futuro è visto con ottimismo in forza dell’autonomia che
si ritiene di aver raggiunta ma appare anche confuso. Le scelte professionali prefigurate attengono allo sport, alle attività motorie, al turismo oltre che ad alcune attività emergenti come la comunicazione, il marketing, l’informatica.
L’approccio complessivo è quello di un adattamento al contesto extrascolastico attraverso lo scambio e l’influenzamento con qualche difficoltà a trovare se stessi e a costruire il proprio futuro.
Il Successo attraverso provocazione e potere. (È il cluster contrapposto al precedente e rappresenta l’indipendenza ostentata dal contesto
extrascolastico, ma non solo, e la dipendenza negata; comprende il 10,5%
del campione, non è caratterizzato da alcuna variazione significativa di
rappresentatività rispetto alle variabili indipendenti del campione):
• la relazione col contesto scolastico oscilla tra trasgressione, rifiuto,
competizione, impulsività;
• il risultato immaginato non è mai proporzionato, anzi è scisso accentuatamente da obiettivi produttivi concreti e organizzati. Si rintracciano soltanto elementi competitivi ancorati a ideali di successo visti attraverso la lente “soldi e potere”;
• il successo personale prevale sulle regole, che perciò vengono infrante per ottenere successo. Il successo si configura come soldi e
potere;
• la rappresentazione che questi studenti propongono di sé e delle proprie capacità rimanda a tratti di esaltazione, in quanto i loro elementi competenziali sono organizzati intorno a capacità mitiche;
• mancano riferimenti significativi alla soddisfazione-insoddisfazione
delle scelte scolastiche pregresse;
• il fronteggiamento delle difficoltà e la capacità di scegliere sono rappresentati anche qui in modo mitico ed onnipotente;
• l’autoconoscenza è forse l’elemento più carente, ma anche consapevolmente meno desiderato e più difficile a prodursi;
• infatti questi studenti, seguendo la loro impulsività, idealizzando
aspetti adulti che non posseggono, proclamano la loro totale indipendenza dagli altri in ogni tipo di scelta;
• l’orientamento è una dimensione né vista dallo studente né possibile a realizzarsi se non si ha l’opportunità di stabilire un rapporto
decondizionante con lo studente;
• per quanto riguarda il loro futuro questi studenti ostentano grande
sicurezza che non si accompagna ad una articolata rappresentazione professionale di un futuro di lavoro oppure universitario, ma al
90
massimo a riferimenti di relazioni sociali e di potere.
In conclusione i risultati della ricerca mostrano che il bisogno d’orientamento è diffuso e profondo in tutti gli studenti. Soltanto in una frazione di essi, gli integrati, prevalentemente studentesse, tale bisogno trova una strada per essere trattato e sviluppato attraverso il rapporto con
l’insegnante e attraverso l’insegnamento. In tutti gli altri (e cioè circa nel
70% degli studenti del campione) il bisogno di orientamento non arriva a trasformarsi in domanda esplicita, si manifesta invece attraverso comportamenti che sono anche degli indicatori di disagio e disorientamento e conseguentemente di una implicita richiesta d’aiuto. In taluni
gruppi, per esempio i male integrati nella scuola, questa richiesta
d’aiuto appare quasi manifesta; in altri, per esempio nel cluster successo attraverso provocazione e potere è addirittura negata e l’aiuto non facile a portarsi; infine nel cluster ottimismo ma futuro incerto la richiesta
d’aiuto è opaca, difficile a leggersi.
I risultati della ricerca insegnanti
L’analisi qualitativa
Focus group ed “emozioni in grafica” miravano ad esplorare i temi presumibilmente propri del vissuto cognitivo emozionale dell’insegnante:
la classe, l’insegnamento, l’apprendimento, l’orientamento, la scuola. Di
questi, il tema risultato assolutamente centrale per gli insegnanti è
quello dell’insegnamento insieme al tema della classe, vista quest’ultima, come una entità da costruire, essendo tale costruzione condizione
necessaria per poter insegnare. Poco esplorato dagli insegnanti il tema
dell’apprendimento e soprattutto poco approfondito nelle sue componenti costitutive. Il tema dell’orientamento -centrale per la ricerca- è invece periferico per gli insegnanti. Non vedono la pur opaca domanda di
orientamento degli studenti, non sanno leggere il senso dei loro comportamenti, che pur segnalano un bisogno d’orientamento e d’aiuto.
Affiora tuttavia l’opinione che “un certo modo di fare scuola produce insuccesso; che l’insuccesso è per il ragazzo percepirsi incapace e che percepirsi incapace vuol dire bloccarsi”. Affiora nei focus group anche l’idea
– poi confermata dai risultati dell’indagine quantitativa – che il potere
orientante dell’insegnante passa tutto e soltanto attraverso l’insegnamento e – più in particolare – attraverso la didattica orientante. Infine, sempre con riferimento all’orientamento, emerge con forza il tema dell’orientamento degli insegnanti o, meglio, del loro disorientamento – cioè della perdita di orientamento – di chi si trova nel bel mezzo di un guado,
nel corso di un lento processo di transizione da un modello di scuola ad
91
I risultati
CAPITOLO 3
I risultati
un altro e si sente incerto se restare avvinghiato alla vecchia sponda o
avventurarsi sulla nuova con qualche aiuto. L’ultimo tema trattato nei focus group è quello della scuola, il rapporto tra l’insegnante e la scuola.
Qui esplode il disagio dell’insegnante in una scuola che cambia: i cambiamenti, il disorientamento conseguente, la sottrazione di tempo libero, la fatica e lo stress, gli studenti sempre più difficili, la propria inadeguatezza, la perdita di prestigio della professione, ecc.
L’analisi quantitativa
Nella ricerca studenti il bisogno implicito di orientamento è risultato, come si è qui riferito, diffuso ed elevato tra gli studenti. Il bisogno di
orientamento, tuttavia, non riesce a tradursi in domanda. La domanda
resta opaca e da interpretare attraverso i segni del bisogno affioranti nel
comportamento dello studente.
L’indagine quantitativa della ricerca insegnanti ha accertato che gli insegnanti non riconoscono il bisogno se non c’è esplicita domanda o non
c’è, almeno, una esplicita richiesta di aiuto. In conclusione vi è una insoddisfacente capacità degli insegnanti di cogliere nei comportamenti degli
studenti il senso di tali comportamenti e la domanda implicita in essi.
C’è, peraltro negli insegnanti, la percezione del problema – la percezione di un rapporto difficile e talora bloccato – e la richiesta di essere
formati per affrontarlo. Essi intendono affrontarlo attraverso l’insegnamento. Infatti l’insegnamento è la sola dimensione, tra quelle indagate, che gli insegnanti sentono come veramente propria. Le indicazioni che
si possono ricavare dalla ricerca vanno, dunque, nella direzione di
un’attività orientativa diacronica rivolta allo studente, da svilupparsi
dall’insegnante nel corso dell’insegnamento, attraverso modalità didattiche a valenza orientativa: vale a dire modalità atte a portar l’attenzione dell’allievo sulla relazione di scambio studente-insegnante e studente-studente, sui comportamenti, sulle emozioni, sulla consapevolezza e
il governo di sé, sulle interconnessioni disciplinari. Tali modalità saranno anche ordinate per seguire e indirizzare passo dopo passo lo svilupparsi e l’orientarsi dello studente.
È in questa direzione che possono essere organizzati corsi di formazione per insegnanti sull’orientamento. Bisogna tuttavia tener conto che
se tutti gli insegnanti sentono fortemente propria la dimensione dell’insegnamento e se su di essa investono la maggiore quantità di energie
e di emozioni, tuttavia le concezioni dell’insegnamento che essi professano e dalle quali, perciò, è necessario muovere, sono davvero molto diverse, e in più perturbate da un diffuso disagio da disorientamento, connesso coi cambiamenti che investono la scuola e con la difficoltà degli
insegnanti a farvi fronte e a comprenderli. Le concezioni che gli insegnan92
ti hanno dell’orientamento, poi, sono decisamente dipendenti dalle loro concezioni sull’insegnamento, cosicché, per esempio, soltanto un quarto degli insegnanti attribuisce valore, nelle scelte professionali degli studenti a fattori intrinseci, quali le attitudini e gli interessi. Nella percezione che gli insegnanti hanno delle scelte dei giovani prevalgono le scelte eterodeterminate e opportunistiche.
L’analisi fattoriale e la cluster analysis delle risposte al questionario evidenziano bene quanto siano differenti le concezioni dell’insegnamento e dell’orientamento degli insegnanti. Emerge una tipologia di insegnanti articolata in cinque tipi. I cinque tipi di insegnanti si distribuiscono lungo, o tra, due assi fattoriali principali che graduano, l’uno, la relazione dell’insegnante con l’ insegnamento ed il suo oggetto (da un insegnamento fondato prevalentemente sulla relazione con lo studente ad uno fondato su un rapporto di scambio completo e complesso) l’altro, la relazione dell’insegnante con il contesto scolastico (da rapporto critico e insoddisfacente con la struttura della scuola a positivo e funzionale). Si può
qui notare che vi è una corrispondenza analogica tra uno dei due assi
fattoriali della ricerca studenti e uno dei due assi fattoriali della ricerca
insegnanti. Si tratta dell’asse del livello di integrazione scolastica per gli
studenti corrispondente all’asse della criticità della relazione col contesto scolastico per l’insegnante. Il secondo asse, invece è assai differente nelle due ricerche: nella ricerca studenti è l’asse del livello di indipendenza-interdipendenza dello studente dal contesto sociale extrascolastico; nella ricerca insegnanti è il tipo di rapporto dell’insegnante con l’insegnamento e il suo oggetto, quasi si potrebbe dire con l’output dell’insegnamento.
La tipologia degli insegnanti
Si riportano qui di seguito, cluster per cluster, i caratteri distintivi dei
cinque tipi di insegnanti che la ricerca ha messo in luce (quando la denominazione è al femminile significa che gli insegnanti appartenenti a
quel tipo sono esclusivamente donne):
Le insegnanti centrate sulla relazione (19%):
• immagine negativa della scuola e della sua efficacia;
• insoddisfazione per la riuscita del proprio lavoro (trasmissione di contenuti);
• piacere di costruire relazioni produttive con gli allievi (di motivazione, collaborazione, ecc.);
• trasmissione di modelli relazionali, quale obiettivo prevalente dell’insegnamento;
• attività orientativa, presente.
93
I risultati
CAPITOLO 3
Gli insegnanti per ripiego (9%):
• insoddisfazione del proprio lavoro;
• disinvestimento rispetto alla scuola;
• immagine negativa del futuro della scuola;
• lavoro scolastico scelto e apprezzato per il tempo libero che lascia;
• scarsa fiducia nell’orientamento.
I funzionari scolastici (26%):
• visione positiva della scuola (prestigio, efficacia, ecc.);
• buon rapporto col contesto scolastico;
• la scuola vista come mezzo di inserimento nella società per gli studenti;
• visione dell’insegnamento come spiegazione motivazione studio valutazione;
• orientamento inteso soprattutto come visione prospettica nella
scuola e per la scuola.
Le missionarie (21%):
• immagine negativa della scuola e del contesto scolastico;
• soddisfazione abbastanza elevata per il proprio lavoro;
• l’insegnamento come piacere di trasmettere i propri ideali e i propri valori;
• l’insegnamento come strumento di cambiamento;
• gli studenti visti come fortemente dipendenti dal contesto.
Gli ottimisti (25%):
• percezione di elevata auto-efficacia verso gli studenti;
• gli studenti percepiti come molto positivi;
• reciprocità dello scambio insegnante-allievo e viceversa, è fondamento dell’insegnamento;
• é importante il feedback all’insegnante da parte dello studente;
• percezione della scuola e dei rapporti con gli altri attori molto positiva;
• fiducia nel futuro;
• orientamento. Soprattutto verso gli studenti demotivati.
I risultati
Conclusioni e prospettive
La ricerca insegnanti traccia, a mo’ di conclusione, un primo schema
di piano di formazione per insegnanti alla didattica orientante. Tuttavia
il compito è più complesso di quanto possa apparire ad un primo esame. Pensare di formare insegnanti alla didattica orientante significa muovere in concreto dai tipi di scambio diversi che intercorrono tra i cinque
tipi di insegnanti e i quattro tipi di studenti evidenziati, rispettivamente,
dalla ricerca insegnanti e dalla ricerca studenti. Si tratta infatti di inseri94
re principi di didattica orientante all’interno di modi di concepire e vivere l’insegnamento già esistenti e alquanto diversi tra loro e si tratta anche di adattare tali principi simultaneamente a modi diversi di porsi nell’insegnamento e a modi diversi di porsi nell’apprendimento. In conclusione si tratta di adattare tali principi ai già menzionati tipi di scambio
(in teoria una ventina) che oggi corrono tra gli allievi e il loro insegnanti. Tali intrecci tipici di allievi e insegnanti rendono ovviamente più
complessa la formazione degli insegnanti ad una didattica orientante e
la diffusione di questa pratica.
L’esame degli scambi di fatto intercorrenti tra studenti e insegnanti e
viceversa, sarà oggetto di indagine in una nuova ricerca già avviata
dall’Isfol. Più specificamente l’indagine verterà su tipiche situazioni difficili da fronteggiare per gli studenti, indicate e raccolte dagli stessi studenti. In particolare saranno prese in esame le strategie che gli studenti dichiarano di mettere in atto per fare fronte a quelle situazioni. Inoltre
si indagherà sulla risposta (o strategia) messa in atto dagli insegnanti per
fronteggiare le strategie degli studenti. Tutto ciò nell’ipotesi che le situazioni difficili per lo studente, la sua strategia di risposta, più o meno difficile da trattare per l’insegnante, siano le occasioni critiche, che pongono a rischio d’interruzione il flusso insegnamento/apprendimento e in
particolare l’apprendimento dello studente intorno a se stesso, alla consapevolezza di sé e della propria identità. In ipotesi il risultato di questa
linea di ricerca dovrebbe gettar luce su quanto gli insegnanti riescono
o non riescono a fare per orientare i loro allievi attraverso l’insegnamento e perché.
Grimaldi, A. (a cura di), (2002). Modelli e strumenti a confronto: una rassegna sull’orientamento. FrancoAngeli, Milano.
95
Conclusioni e
prospettive
CAPITOLO 3
3.6 INTRODUZIONE ALLE SCHEDE OPERATIVE “VOGLIA DI
STUDIARE”
di Sergio Bettini1
“Ci lamentiamo che i nostri ragazzi, spendendo ore e ore davanti alla
TV, non siano più capaci di parlare e usare bene la lingua.
Basterebbe insegnare loro che con la lingua si può anche giocare e
si divertirebbero persino ad andare a caccia degli errori sintattici dei
presentatori Tv”.
U. ECO
In questi ultimi anni sempre più spesso si è sentito parlare di “insuccesso”, “dispersione”, “abbandono” per indicare le difficoltà dei ragazzi
con la scuola e lo studio.
Insegnanti e genitori si trovano disorientati di fronte agli studenti che
percepiscono la scuola come una noia, un peso, una costrizione.
Il Centro d’Orientamento Scolastico e Professionale, sensibile alla problematica della prevenzione del disagio scolastico, offre da parecchio tempo agli studenti delle medie inferiori un corso sul metodo di studio, volto ad aiutare i ragazzi a migliorare il proprio rendimento: si rivolge dunque a studenti cui in linea di massima piace lo studio e la scuola e che
non hanno difficoltà d’inserimento. Ultimamente ci siamo chiesti “cosa
fare per gli altri”. Con i ragazzi che vivono lo studio con disagio, con quelli che “decidono” che studiare non vale la pena, che ti dicono seraficamente che proprio non ne hanno voglia, come agire? Un corso sul metodo non è sufficiente; infatti, il problema di un corretto ed efficace metodo di studio nasce solo dopo aver acceso la propria motivazione a studiare. Finora il repertorio più ampio e ricco d’esperienze, riflessioni, proposte riguardo alla prevenzione dell’insuccesso scolastico si è concentrata proprio sugli aspetti legati a quest’ultima dimensione, ai processi
cognitivi e di memorizzazione, ma tra queste tecniche e la voglia di studiare intesa come decisione e motivazione forte e consapevole di apprendere, c’è un baratro: le tecniche possono essere insegnate e utilizzate solo quando si manifesti la volontà di apprendere. L’insuccesso scolastico
è un fenomeno che assume sempre maggiore rilevanza, anche perché
una difficoltà nel vivere e affrontare la scuola e lo studio può connettersi ad una difficoltà d’inserimento sociale. In questi ultimi anni numero-
1
96
Direttore della Fondazione Centro di Orientamento Scolastico e Professionale di Alessandria.
se ricerche hanno cercato di individuare quali fattori influenzano maggiormente il successo scolastico, ricercando le dimensioni della personalità che sono alla base di quei comportamenti che favoriscono il processo di crescita e di formazione dello studente. In pratica ci si è chiesti: qual è il segreto del ragazzo di successo? Sono i “doni della natura”
a determinare la riuscita scolastica o c’è qualcos’altro che permette, a quelle che potrebbero essere solo delle potenzialità, di diventare abilità reali? Gli stessi test per la misura del quoziente intellettivo, molto usati nel
passato, sono stati oggetto di forti critiche per la difficoltà ad estrapolare delle abilità puramente cognitive da tutti quegli elementi che le possono condizionare. Quello che un individuo riesce ad apprendere è funzione, non tanto del suo livello di quoziente intellettivo, ma di un insieme di fattori che sono riconducibili piuttosto alla sua personalità o alla
rete di relazioni affettive di cui fa parte. Per fare luce sui fattori che maggiormente potrebbero influenzare il successo scolastico, abbiamo considerato una serie di studi come: l’Analisi effettuata dal Censis nei primi anni 90, l’Analisi della dispersione scolastica in Italia in aree di rischio
e disagio educativo, L’indagine conoscitiva sul problema della dispersione scolastica, condotta dalla Commissione VII della Camera dei
Deputati nel 2000. Quest’ultima, che si è sviluppata lungo tutto un anno anche attraverso studi di casi in alcune significative realtà italiane, ha
sottolineato ancora una volta come, per comprendere il fenomeno occorra prendere in esame cause interne ed esterne alla scuola, cause che
si intrecciano con il vissuto minorile e adolescenziale e si correlano in
modo diverso a seconda del contesto sociale, economico, culturale. Viene
costruito un modello che, partendo da caratteristiche individuali, quali
quelle temperamentali, coinvolge le relazioni familiari e quelle sociali per
poi convergere in una dimensione più ampia qual è quella rappresentata dall’autostima; individuando nella motivazione ad apprendere l’elemento fondamentale da sviluppare ai fini del successo scolastico. I ragazzi più motivati affrontano le diverse materie e le tappe scolastiche con
minore fatica e maggiore slancio.
Per questo motivo nel presente lavoro ci si è posti il problema di come curare la demotivazione e recuperare la voglia di studiare.
La demotivazione, intesa come apatia, disinteresse, non partecipazione può essere causata:
• insufficiente o inadeguata adozione di strategie d’apprendimento:
è la mancanza di un metodo corretto di studio (occorre notare che
questo è un problema che si colloca al vertice dell’iceberg, intervenire solo su questa dimensione non è sufficiente per la prevenzione dell’insuccesso scolastico);
• convinzioni e attese negative: lo studente si sente incapace e incom97
Introduzione alle
schede operative
“Voglia di
studiare”
CAPITOLO 3
Introduzione alle
schede operative
“Voglia di
studiare”
petente, dubita continuamente di riuscire a portare a termine il compito, vive con la costante paura del brutto voto sostenuta spesso da
esperienze negative precedenti;
• mancanza d’interesse verso quello che viene svolto a scuola;
• relazioni negative tra insegnante e alunno che spesso mascherano
il timore di fallire e di esporsi a critiche. Il timore di un giudizio negativo porta spesso al ritiro dell’impegno da parte del discente.
Questo è il fenomeno denominato “impotenza appresa” osservato
da Seligman e Maier (1976). Si verifica quando gli studenti con alle spalle casi ripetuti e frequenti di insuccessi, credono che non ci
sia niente che essi possono fare per evitare il fallimento. Per spiegare gli insuccessi sono chiamati in causa ragioni interne al soggetto come la loro scarsa capacità e intelligenza, sulle quali pensano di
non aver alcun controllo;
• variabili socio-culturali e famigliari, il grado di sviluppo socio-economico del contesto territoriale di appartenenza, il patrimonio culturale di base dell’alunno, pochi stimoli culturali, mancanza di raccordo famiglia/scuola ed altre agenzie educative. Nonostante tutte le
politiche sociali realizzate, infatti, le culture famigliari continuano ad
esercitare una forte discriminazione tra gli alunni, indirizzandone modelli di socializzazione e definendone le effettive capacità di apprendimento. Noia e disinteresse spesso mascherano il timore di fallire
e di essere criticati o derisi da insegnanti, compagni, genitori. Questi
ragazzi sono portati ad evitare qualsiasi situazione di apprendimento e in generale a nutrire delle basse aspettative.
Le schede qui presentate sono state raggruppate sotto la categoria “voglia di studiare”, dalla considerazione che per prevenire l’insuccesso scolastico e la demotivazione occorre recuperare questa dimensione: se manca la voglia, cioè la consapevole e volontaria partecipazione del singolo discente, tutte le più innovative strategie didattiche rischiano di fallire.
Infatti, se è vero che le cause di un insuccesso scolastico sono molteplici interne ed esterne all’individuo e alla scuola stessa, è innegabile che, escludendo in questo contesto, i casi in cui sono coinvolti disturbi cognitivi o affettivi specifici, in tutti gli altri casi quello che deve essere recuperato e scoperto è l’amore, la passione, l’interesse per lo studio.
La letteratura pedagogica e psicologica usa in genere il termine motivazione per indicare questo complesso dinamico di elementi (curiosità, interesse, bisogno di competenza, autostima, bisogno) che costituiscono
l’energia e la spinta necessaria a studiare con profitto e consapevolezza. Il concetto “motivazione” è usato per spiegare e comprendere perché una persona svolga quel compito (a scuola come in qualsiasi altra
occupazione) e in quel determinato modo.
98
La motivazione ha:
• un inizio;
• una direzione;
• un’intensità;
• uno scopo da raggiungere.
È la carica energetica che conduce all’apprendimento, è un insieme
di convinzioni positive che spingono un soggetto a spendere tempo, risorse, impegno, energie nell’attività di studio.
La motivazione ad apprendere può essere pensata come ad un insieme di:
• obiettivi;
• aspettative;
• processi emotivi;
• valori/interessi personali che conducono il soggetto ad imparare.
Nel corso degli anni, mentre si è assistito al proliferare di teorie sulla motivazione, poco è stato detto sul processo che sta alla base della
spinta motivazionale: la voglia di studiare e il processo di volizione. La
voglia di studiare include quegli elementi che permettono il “controllo” e il mantenimento della motivazione nel tempo; consiste nella tendenza a persistere di fronte agli ostacoli e alle difficoltà che si incontrano lungo il percorso, nella concentrazione sul compito di fronte alla tentazione di dedicarsi ad attività più stimolanti. Tra le componenti della
voglia di studiare si possono indicare: la curiosità, il senso di responsabilità, la tenacia, la perseveranza, la padronanza, l’ambizione, il desiderio di mostrarsi competenti, una buona autostima, un locus of control
interno.
Ma la voglia è innata? Ci sono persone svogliate “di natura” con le
quali non vale la pena di fare nessun tentativo? Parlare di “voglia” e di
“volontà” sembrerebbe comportare qualcosa di misterioso e impalpabile, una dimensione sulla quale non può esserci intervento.
Questa conclusione è semplicistica e non tiene conto della complessità del fenomeno. La voglia di studiare è qualcosa di diverso dalla “volontà” interpretata come dote morale. Se è vero che ci sono componenti innate che intervengono in ogni processo di apprendimento (se così non fosse, tutti gli alunni della stessa classe dovrebbero ottenere i medesimi risultati) è anche vero che la “voglia di studiare” può essere potenziata e educata.
Perché si verifichi apprendimento, la motivazione – fase in cui si cerca l’occasione e il momento giusto per realizzare l’azione – si appoggia
al processo di volizione, le cui componenti sono:
• un’intensità di forze messe in azione: lo studente attribuisce valore all’impegno necessario a studiare;
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Introduzione alle
schede operative
“Voglia di
studiare”
CAPITOLO 3
Introduzione alle
schede operative
“Voglia di
studiare”
• la persistenza nel tempo della decisione: lo studente è costante nel
tempo;
• la resistenza di fronte alla fatica agli ostacoli, ad eventuali insuccessi: lo studente è tenace e vuole arrivare fino in fondo.
Se noi pensiamo al processo di volizione come ad un insieme di strategie che aiutano gli studenti a superare i momenti di stanchezza e a mantenere la concentrazione sull’attività di apprendimento, possiamo costruire un percorso che aiuti gli studenti a:
• abituarsi a vedere la scuola come un’opportunità positiva di sviluppo e di crescita;
• pensare di poter raggiungere lo scopo (autostima e controllo dei propri pensieri);
• stabilire obiettivi generali da tenere presenti nei momenti di stanchezza;
• vivere il compito come una “sfida”, cercando i modi migliori per affrontarlo;
• essere consci dell’esistenza delle motivazioni che sottendono all’azione e saperle utilizzare e combinare per ottenere il risultato migliore;
• riflettere sul proprio modo di affrontare lo studio e sull’efficacia raggiunta.
Come usare il materiale
La scuola è il luogo in cui avviene l’apprendimento intenzionale. Spesso
però le cose non sono così semplici: possono comparire noia, svogliatezza, distrazione, lentezza, ritardi, stanchezza, cattiva assimilazione dei
contenuti. In tutti questi casi si può ipotizzare una mancanza di motivazione e di volizione.
Il materiale realizzato e proposto alle scuole si pone l’obiettivo di potenziare la voglia di imparare facendo leva su alcune dimensioni cognitive e affettive.
Come visto, le componenti che concorrono al successo scolastico rappresentano un sistema complesso e di variabili interconnesse. Si è deciso di considerare quelle maggiormente “gestibili” dal soggetto proponendo esercitazioni su aspetti come: atteggiamenti e comportamenti positivi e negativi per lo studio, autostima, stile di attribuzione, rapporti con
i compagni e con i docenti, capacità di riflettere e valutare il proprio essere studenti2.
2 La riflessione sulle componenti affettive dell’insuccesso scolastico fa emergere chiaramente molti motivi che stanno alla base della difficile relazione tra studenti e apprendimento. Allo stesso tempo, è possibile identificare le potenzialità della scuola e dei docenti, di essere rispettivamente sede e sostegno per una loro positiva elaborazione.
100
Queste schede sono state pensate per i ragazzi delle scuole medie inferiori, ciò non toglie che si possono utilizzare come spunti per elaborarne altre rivolte ai ragazzi delle secondarie. Nell’età in cui il cambiamento è rapido, all’inizio dell’adolescenza, le difficoltà si fanno più frequenti. La “preadolescenza” (tra i 10 anni e i 14 anni circa) è il periodo in cui
il cambiamento fisico, sociale, mentale è più rapido. Si modifica il modo di pensare, vi è la nascita di una nuova forma di pensiero, il gruppo
dei pari assume una funzione centrale nella vita del singolo: una certa
presa di distanza dalla scuola e una diminuzione della motivazione ad
imparare è frequente a questa età.
Il materiale è stato pensato per garantire grande flessibilità nella fruizione, sia per quanto concerne il “quando” somministrare le esercitazioni, sia per quanto riguarda il “come” utilizzarle.
Il kit può essere usato dagli insegnanti di classe nel corso della normale attività scolastica annuale (ad esempio alla fine del primo quadrimestre, rappresenterebbe un momento per fare un bilancio e riflettere
sulle difficoltà incontrate e sui cambiamenti necessari), oppure nell’ambito di attività di recupero e sostegno verso gli studenti che presentano
maggiori difficoltà, o ancora può costituire uno strumento per facilitare
la transizione tra un percorso di studi e un altro.
Il materiale è stato suddiviso per sezioni e la numerazione ricomincia sempre ad ogni nuova area tematica, ciò permette di aggiungere nuove attività, l’ordine con cui sono presentate le schede non vuole essere
prescrittivo o vincolante (alcuni esercizi a giudizio del singolo docente
potranno risultare non indicati per quel determinato contesto).
Curare la motivazione degli studenti non è un compito facile né veloce, richiede un grande sforzo da parte dell’insegnante e certamente anche una buona dose di tempo.
Il materiale è organizzato per facilitare un uso autonomo da parte degli studenti, la scheda può quindi essere consegnata ai ragazzi con le
indicazioni necessarie per completarla, eventualmente può essere lasciata come attività/stimolo e momento di riflessione personale da svolgersi a casa. È comunque consigliabile al termine del lavoro proposto,
predisporre un momento di condivisione in classe, durante il quale discutere su quanto emerso, raccogliendo opinioni e riflessioni degli studenti. L’insegnante rivestirà una funzione di mediazione, interverrà
per chiarire dubbi e problemi, adattando gli stimoli proposti alla particolare situazione di classe, suggerendo percorsi e traiettorie nuove e diverse.
Il programma di lavoro è composto da quattro sezioni che corrispondono alle diverse componenti individuate dalla lettura di ricerche e dall’esame della letteratura sulle tematiche della motivazione, disagio sco101
Introduzione alle
schede operative
“Voglia di
studiare”
CAPITOLO 3
Introduzione alle
schede operative
“Voglia di
studiare”
lastico e insuccesso. Ne offriamo una veloce descrizione.
SEZIONE A: atteggiamenti verso lo studio. Molti casi di insuccesso scolastico, bocciature, abbandoni sono determinati più che per difficoltà cognitive per un negativo approccio verso la scuola e lo studio.
OBIETTIVI: creare un rapporto positivo nei confronti della vita scolastica, generare un mutamento nel modo di rappresentare la scuola. Un
atteggiamento positivo consente all’alunno di essere disponibile all’apprendimento.
SEZIONE B: potenziare l’autostima. L’autostima gioca un ruolo fondamentale nell’apprendimento. Uno studente con bassa autostima e che
si percepisce come inadeguato avrà certamente problemi motivazionali (senso di sfiducia, ansia, depressione) e dunque problemi di rendimento.
OBIETTIVI: le schede di questa area si propongono di aiutare lo studente a sviluppare una visione positiva e reale di sé, delle proprie capacità e dei pregi e difetti.
SEZIONE C: stile di attribuzione. In generale di fronte a insuccessi nello studio alcuni ragazzi possono essere più o meno portati a spiegare gli
eventi facendo riferimento al caso: quante volte abbiamo visto fare in classe svariati tipi di riti scaramantici? È pericoloso fare affidamento solo ed
esclusivamente sulla fortuna: questo atteggiamento esclude completamente lo sforzo e l’impegno dei soggetti. I fallimenti vengono così
spiegati attraverso cause esterne e impediscono la ricerca e la comprensione dei motivi reali.
OBIETTIVI: giungere alla comprensione che per riuscire nello studio
occorre mettere in atto le capacità personali, l’impegno, lo studio, sapere individuare in modo autonomo obiettivi, strumenti e mezzi relativi al
compito.
SEZIONE D: interesse e studio. Viene messa in evidenza l’importanza di sviluppare interessi e curiosità intellettuali, di utilizzare queste ultime per riuscire e affrontare lo studio. Negli ultimi anni si è sottolineata l’importanza di una motivazione intrinseca che parte cioè dai bisogni
e interessi profondi dei soggetti. Gli alunni possono trovare in loro
stessi le risorse che li motivano ad affrontare le diverse attività didattiche.
OBIETTIVI: riconoscere le proprie motivazioni, riconoscere i propri interessi.
SEZIONE E: emozioni e pensieri. Questa sezione considera la centralità delle dinamiche affettive sui processi di apprendimento e sul legame tra pensieri/emozioni/comportamenti.
OBIETTIVI: imparare a riconoscere che ci sono pensieri che causano
stati d’animo e comportamenti d’ostacolo allo studio.
102
SEZIONE F: comportamento assertivo. La scuola deve lavorare per promuovere le abilità sociali. La componente emozionale riguarda gli stati affettivi che attivano il comportamento, l’atteggiamento positivo o negativo assunto dal soggetto nei confronti dell’ambiente scolastico e il suo
coinvolgimento. Tali elementi sono strettamente collegati, da un lato ai
bisogni psico-sociali di integrazione dal soggetto col gruppo classe, dall’altro alla percezione di adeguatezza o meno che l’individuo ha del suo
comportamento.
OBIETTIVI: presentazione dei comportamenti passivo, aggressivo, assertivo.
Riconoscere il comportamento migliore, a partire dalla riflessione su
situazioni estratte dalla vita quotidiana di classe: litigi, prese in giro, richieste di copiare i compiti.
SEZIONE G: relazioni con gli insegnanti. Una delle variabili che influenzano il percorso scolastico è la tipologia di relazione interpersonale tra
docente e studente.
Buona parte del successo scolastico, della voglia di studiare e di andare a scuola sono determinati dal fatto che l’insegnante piaccia o no.
Un clima di classe sereno, migliora la qualità della comunicazione e permette lo scambio e la spiegazione dei concetti promovendo la maturazione personale. Se un ragazzo ha un buon rapporto con gli insegnanti e con i compagni può dedicarsi tranquillamente allo studio, se invece i rapporti sono difficili questi potrebbe canalizzare le sue forze nel cambiare la relazione, a scapito dell’apprendimento
OBIETTIVI: presa di coscienza delle relazioni all’interno della classe ed
eventuale modifica degli atteggiamenti riconosciuti come non adatti, riconoscere la qualità e il modo di interazione con gli insegnanti.
SEZIONE H: vita di classe. Nella vita scolastica il rapporto che ogni ragazzo intrattiene con i propri compagni, è un aspetto assai importante.
Queste relazioni influenzano la qualità del clima educativo. Il fatto di star
bene a scuola dipende da come si gestisce il rapporto con i coetanei: nella sua forma migliore deve tendere alla cooperazione. Già dai primi anni della scuola primaria la maggior parte dei bambini si dimostra attenta ad instaurare legami con gli altri bambini. È in età adolescenziale che
la qualità dei rapporti aumentano di intensità.
OBIETTIVI: prendere coscienza della questione, rendere comprensibile certi comportamenti tipici, valorizzare le relazioni sociali positive a
partire dal riconoscimento delle capacità relazionali sottolineando l’importanza dei legami che si sviluppano nel tempo, riconoscere le qualità
dei compagni ed alcuni aspetti della loro personalità, distinguendo
pregi e difetti.
SEZIONE I: gli ingredienti dello studio. Per organizzare il proprio la103
Introduzione alle
schede operative
“Voglia di
studiare”
CAPITOLO 3
Introduzione alle
schede operative
“Voglia di
studiare”
voro e riuscire a studiare è necessario che il ragazzo impari a riflettere
e a pensare se stesso come studente, andando alla ricerca dei punti deboli e delle possibilità di miglioramento e crescita.
OBIETTIVI: aumentare la capacità di autovalutare il proprio operato,
la situazione esistente, la prestazione passata e quella futura.
Bandura, A. (1996). Il senso di autoefficacia. Trad.it. Erikson, Trento.
Bartolini, P. (1994). Sulla didattica. La Nuova Italia, Firenze.
Blandino, G., Granieri, B. (1995). La disponibilità ad apprendere.
Raffaello Cortina, Milano.
Caprara, G.V. (1996). Le ragioni del successo. Il Mulino, Bologna.
De Beni, R. (2000). Motivazione e apprendimento. Il Mulino, Bologna.
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Gordon, T. (1991). Insegnanti efficaci. Trad. it. Giunti, Teramo.
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Mc Combs, B.L., Pope, A. (1995). Come motivare gli alunni difficili. Trad.
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Lumbelli, L. (1972). Comunicazione non autoritaria. FrancoAngeli, Milano.
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Petracchi, G. (1990). Motivazione e insegnamento. La Scuola, Brescia.
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Trad.it. Erikson, Trento.
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Slepoj, V. ( 1991). Capire i sentimenti. Mondatori, Milano.
Titone, R. (1975). L’apprendimento educativo. Bulzoni, Roma.
104
CAPITOLO 4
ORIENTAMENTO:
ESPERIENZE
A CONFRONTO
SESSIONE PARALLELA
Coordinata da Maria Luisa Pombeni
105
CAPITOLO 4
4.1 IL PROGETTO SIOG PER I COL DI BENEVENTO
di Nazzareno Orlando1
SIOG (Sistema Informativo Orientativo Giovanile) è un progetto
ideato dal Comune di Benevento, promosso dal Ministero del Lavoro e
del Welfare e realizzato dalla sua agenzia tecnica: Italia Lavoro S.p.a. Esso
nasce dall’esigenza di creare attività di informazione e orientamento, intesa come conoscenza e diffusione delle opportunità presenti e future,
provenienti dal mercato del lavoro. La conoscenza delle opportunità, delle caratteristiche principali presenti sul territorio della Provincia di
Benevento, nonché della evoluzione che le politiche del lavoro stanno
attraversando nel nostro Paese, sono premesse indispensabili per l’elaborazione di efficienti strategie di occupazione. Da qui, la necessità di
conoscere le trasformazioni sociali ed economiche in atto e di trasmetterle al territorio per dare impulso alle politiche attive del lavoro. Il target degli utenti a cui è rivolto il progetto è quello dei giovani di età compresa tra i 18 ed i 32 anni che abbiano conseguito un grado medio-alto di scolarizzazione. Nell’ambito di tale target, comunque, il progetto si
rivolge in generale a tutti coloro che sono in cerca di occupazione, orientando i giovani nell’analisi delle proprie competenze e proponendo un
percorso formativo/lavorativo adeguato alle proprie potenzialità. Lo
scopo è quello di incrementare l’offerta a livello locale ed offrire un servizio aggiuntivo a quelli già presenti sul territorio, di garantire, inoltre, la
fluidità del passaggio di informazioni dal mondo della produttività direttamente ai giovani in cerca di occupazione. Sono proprio i giovani, che
avranno modo di reperire in maniera garantita ed in tempo reale le informazioni sui profili professionali ricercati dalle aziende e sulle dinamiche
del lavoro.
SIOG, infatti, svolge azioni mirate sia verso singoli individui che verso il mondo imprenditoriale promuovendo interventi che favoriscono l’incrocio tra domanda/offerta di lavoro e tramite la fornitura di servizi di consulenza per l’auto impresa. In questo modo il progetto SIOG vuole offrire ai giovani un percorso di accompagnamento e orientamento, sollecitando ed ampliando la partecipazione dei principali attori locali
pubblici e privati nelle questioni riguardanti la diffusione e la creazione
di nuove opportunità di lavoro. Questa attività si attua anche attraverso
la stesura di Protocolli di Intesa con enti locali, con il mondo accademi1
106
Assessore alla Cultura, al Turismo e alle Politiche Giovanili del Comune di Benevento.
ORIENTAMENTO: ESPERIENZE A CONFRONTO
co ed enti di ricerca. Infatti 16 organismi istituzionali sono stati fino ad
ora coinvolti di cui, due agenzie per lo sviluppo locale, un’Agenzia nazionale per l’orientamento, l’Università degli Studi del Sannio, 13 istituti scolastici di secondo livello, la Camera del Commercio e l’Unione industriali di Benevento. Il progetto si concretizza attraverso l’allestimento e l’attivazione di 7 Centri di Orientamento Locali (C.O.L.) dislocati presso i comuni di Benevento, Montesarchio, Paduli, Castelpoto, San Lorenzo
Maggiore, Pietrelcina e Morcone. Attraverso tali centri il SIOG riesce a creare una capillare rete informativa del mercato del lavoro provinciale, anche tramite un sistema di networking tra il Centro Informagiovani di
Benevento ed i Centri di Orientamento Locale sopra citati.
Il progetto si avvale dell’intervento delle seguenti figure professionali:
• addetti all’accoglienza: figure preposte a fornire agli utenti le prime
informazioni sui contenuti e gli obiettivi del progetto;
• coordinatore COL: supervisore di tutte le attività relative ai COL, monitorando le varie fasi progettuali;
• segreteria tecnica: addetti alla funzione di supporto tecnico-amministrativo ai vari staff di progetto;
• orientatori: il cui fine operativo è quello di orientare l’utente, redigendone il bilancio di competenze ed inserendolo nella Banca
Dati specifica;
• analisti di domanda: un team di professionisti preposti al monitoraggio e alla individuazione dei fabbisogni professionali del mercato del lavoro, attraverso la definizione del tessuto economico del territorio di riferimento e l’approccio diretto con le aziende;
• responsabili della comunicazione: figure specializzate addette alla
promozione del progetto, tramite l’organizzazione di eventi, manifestazioni e campagne pubblicitarie.
Molteplici sono state le attività realizzate dall’inizio del progetto.
Dalla creazione di un apposito spazio Web per la diffusione delle informazioni agli utenti e per la comunicazione tra gli operatori dei COL, alla creazione di una banca dati on-line per la raccolta dei curricula e delle richieste delle aziende con i relativi fabbisogni professionali, al fine di
agevolare l’incontro tra domanda ed offerta di lavoro. E ancora, l’analisi dei fabbisogni professionali delle PMI, tramite l’individuazione di un
campione e la distinzione per settore e dimensione e la definizione di
un protocollo di intesa con l’Università degli Studi del Sannio, con
l’ISFOL e con il Centro Risorse Nazionale per l’orientamento, per condividere obiettivi e azioni sinergiche volte alla crescita delle opportunità
legate al mondo del lavoro. Per la promozione del progetto sono stati
organizzati seminari informativi e conferenze stampa. I dati acquisiti nel
primo anno di attività, evidenziano che 33 sono stati i Comuni della
107
Il progetto Siog
per i Col di
Benevento
CAPITOLO 4
Il progetto Siog
per i Col di
Benevento
Provincia di Benevento raggiunti attraverso la diffusione del progetto a
mezzo stampa, spot radio e televisivi, manifesti, locandine, brochure e
7 i Comuni coinvolti direttamente nel progetto attraverso un’adesione
firmata dal Sindaco e l’approvazione della giunta Comunale. Inoltre l’organizzazione di un Career-Day, ossia una giornata dedicata ai giovani della Provincia di Benevento, ha dato la possibilità di incontrare direttamente 13 delle principali aziende presenti sul territorio, di consegnare il proprio C.V. e sostenere un primo colloquio motivazionale. In tutto sono state 444 le aziende contattate dal Progetto SIOG tramite, anche, l’attivazione di un Call-Center aziendale, permettendo così un primo contatto
telefonico con le aziende stesse. 120 sono state le aziende visitate, intervistate dagli Analisti della domanda e inserite nel database del portale dedicato al progetto SIOG. 84 sono state le richieste dirette di figure professionali specializzate e 1431 i curricula inviati alle aziende, 92 le
imprese che hanno dato la disponibilità a stage e tirocini formativi. Per
quanto riguarda l’offerta e l’occupazione creata, 1621 giovani hanno usufruito dei servizi del progetto SIOG, 1402 sono stati i colloqui di orientamento sostenuti, 2203 le indicazioni verso opportunità lavorative
create per gli utenti, 740 giovani hanno ricevuto una preparazione atta
a valorizzare le proprie esperienze formative per affrontare al meglio il
colloquio di lavoro, 46 gli utenti che hanno trovato occupazione grazie
al progetto SIOG, di cui 6 con tipologia di contratto a tempo indeterminato. Il SIOG intende comunque continuare il suo percorso e organizzare ulteriori iniziative collegandosi con altri progetti già in essere.
Saranno intensificate le attività di orientamento, procedendo alla verifica dei fabbisogni formativi espressi dai giovani utenti e dalle aziende.
Si svilupperanno delle azioni specifiche per motivare gli attori della domanda, attraverso ulteriori protocolli di intesa con gli enti locali, con il
mondo accademico, con enti di ricerca. Si procederà inoltre, allo studio
di una funzionale piattaforma telematica capace di velocizzare gli iter e
determinare una maggiore e più dinamica partecipazione. Il tutto supportato da un’adeguata campagna di comunicazione, strategicamente
mirata al miglioramento ed al raggiungimento degli obiettivi.
108
4.2 L’ESPERIENZA DEL CENTRO RISORSE EUROPEO
di Andrea Rocchi1
Come riporta il Documento tecnico del MLPS, l’investimento sull’orientamento formativo e lavorativo costituisce in questo momento uno
dei fattori strategici del processo di sviluppo del paese ed un dispositivo di sostegno al rinnovamento del sistema dell’istruzione e delle politiche del lavoro a livello nazionale e locale. Il tema orientamento riveste, inoltre, una centralità crescente all’interno delle politiche sociali volte al benessere della persona e allo sviluppo professionale, venendo ad
assumere un significato sempre più globale e trasversale rispetto alle
diverse fasi di vita dell’individuo.
A tal proposito, ben si colloca il Centro Risorse Nazionale per
l’Orientamento, il quale opera su incarico del Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali – DGPOF, del Ministero dell’Istruzione, dell’Università
e della Ricerca e della Commissione Europea – DG Educazione e
Cultura, per favorire esperienze di studio, formazione e lavoro nei
paesi dell’Unione Europea. Il Centro Risorse è organizzato in un’unica
struttura con sede a Benevento, in area OB. 1, al fine di promuovere e
rafforzare le politiche attive del lavoro e sfruttare le sinergie che dal nuovo assetto derivano. Il CRNO supporta e favorisce la mobilità all’interno dell’UE e sostiene lo sviluppo in un’ottica europea dell’orientamento all’interno del contesto nazionale attraverso le seguenti attività:
elaborazione di materiali informativi sulle opportunità di studio, formazione e lavoro a livello nazionale e transnazionale; diffusione dell’informazione sui servizi di orientamento all’interno dei Paesi dell’Unione
Europea e di quelli di nuovo ingresso; formazione degli operatori di
orientamento; confronto e sperimentazione di modelli ed esperienze
innovative nel campo dell’orientamento scolastico e professionale; ricerca, promozione e monitoraggio nell’ambito delle metodologie e dei
sistemi informativi per l’orientamento.
Il Centro Risorse è membro, a livello transnazionale, della rete europea Euroguidance mentre a livello nazionale agisce attraverso il coordinamento della Rete Nazionale di Diffusione, costituita da strutture ed enti impegnati nel settore dell’orientamento. Euroguidance2 è la Rete europea dei Centri Risorse nata nel 1993 e sostenuta dalla Commissione
1
2
Direttore del Centro Risorse Nazionale per l’Orientamento, [email protected]
http://www.euroguidance.net
109
CAPITOLO 4
L’esperienza del
Centro Risorse
Europeo
Europea DG Educazione e Cultura e dalle autorità nazionali competenti in ciascun paese. In ogni stato membro sono stati individuati uno o più
centri operativi che, lavorando in rete tra loro, favoriscono e promuovono la raccolta, la produzione e la circolazione di informazioni in materia di opportunità di istruzione e formazione, opportunità di mobilità, sistemi nazionali d’istruzione e formazione, qualifiche e diplomi, sistemi
di orientamento. Attraverso il sito Euroguidance la Rete Europea dei Centri
Risorse diffonde informazioni relative alle attività dei centri che fanno parte della Rete e ai principali progetti transnazionali sviluppati a supporto della mobilità e dell’orientamento.
I Centri, promossi dalla Commissione Europea e dalle Autorità
Nazionali competenti, contribuiscono, inoltre, all’implementazione e alla gestione del portale Europeo sulle opportunità formative3. Il portale
Ploteus è un servizio della Commissione europea costruito con l’intento di illustrare le molteplici possibilità d’apprendimento e di formazione nell’ambito dell’Unione Europea, e realizzare una piena mobilità dei
cittadini.
Il sito offre i seguenti servizi:
• opportunità d’apprendimento: nel quale sono disponibili gli indirizzi dei siti internet sugli istituti superiori, i database dei corsi di formazione professionale e le scuole;
• sistemi d’istruzione: nel quale sono presenti le descrizioni dei sistemi d’istruzione e formazione presenti nei diversi contesti nazionali;
• scambi: nel quale è possibile scoprire le possibilità di partecipazione ai programmi europei di scambio;
• andare in un altro paese: dove sono reperibili notizie specifiche rispetto al Paese nel quale si vuole effettuare un’esperienza di studio
o di formazione.
Per quel che concerne, invece, l’attività del CRNO a livello nazionale
grazie al sostegno e al coordinamento del Ministero del Lavoro, e alla collaborazione di alcuni soggetti attivi sul territorio italiano, è nata la Rete
Nazionale di Diffusione. Essa costituisce, in prima istanza, uno dei principali canali attraverso i quali il Centro Risorse diffonde i materiali informativi realizzati ma si caratterizza anche come una rete di centri servizi e agenti di sviluppo e di promozione della dimensione europea dell’orientamento. I Punti della Rete Nazionale di Diffusione rappresentano quasi tutte le regioni e molte delle tipologie di servizi attivi in Italia.
Essi promuovono i materiali del Centro Risorse anche attraverso le
3
110
http://europa.eu.int/ploteus
proprie reti di “diffusori” locali. Ogni anno il Centro Risorse organizza incontri che costituiscono occasioni periodiche di scambio e confronto reciproco sui temi di interesse e promuove gruppi di lavoro che collaborano su specifiche tematiche.
Il sito (www.centrorisorse.org) è il principale strumento d’informazione del Centro Risorse. Offre, in percorsi strutturati, tutti i contenuti dei
prodotti informativi realizzati ed è rivolto sia agli operatori del settore interessati all’acquisizione d’informazioni sull’Italia sia alle persone che intendono realizzare un’esperienza di studio o lavoro all’estero. L’area GIOVANI contiene suggerimenti ed informazioni pratiche per individuare opportunità e organizzare esperienze di studio e lavoro in un paese europeo. L’area OPERATORI contiene, oltre alle informazioni su prodotti e progetti realizzati dal Centro Risorse, uno spazio di approfondimento dedicato all’utilizzo delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione nell’orientamento.
Il Centro Risorse sviluppa le proprie attività a partire da quattro concetti chiave:
1. INFORMAZIONE
Produzione di materiali informativi cartacei e informatizzati per favorire le esperienze di formazione e lavoro all’estero (Cd-rom e pagine web, Guide, Schede tematiche, Videoconferenze).
Diffusione dei materiali realizzati attraverso lo stesso sito, la Rete
di Diffusione Nazionale, le Fiere e le manifestazioni pubbliche in
Italia e all’estero, la collaborazione a progetti editoriali a diffusione nazionale. Ricerche e proposte metodologiche sulla gestione delle risorse informative e sull’organizzazione dei servizi di informazione attraverso la realizzazione di manuali, seminari e workshop
per gli operatori. Monitoraggio degli strumenti informativi per l’orientamento disponibili in Italia e in Europa. La Newsletter ‘Risorse
News’, è il periodico rivolto agli operatori di orientamento italiani
che offre una panoramica sulle iniziative e i progetti a livello nazionale ed europeo.
2. PROGETTAZIONE
Ricerca e sperimentazione di azioni, metodologie e strumenti di
orientamento attraverso progetti pilota transnazionali. Monitoraggio
dei bandi e dei principali canali di finanziamento comunitari relativi ai temi dell’orientamento, della istruzione/formazione e del lavoro. Networking per favorire la costituzione di partenariati transnazionali.
3. INNOVAZIONE
Sperimentazione e promozione di soluzioni e strumenti propri
dell’Information Communication Technology nell’ambito dell’orien111
L’esperienza del
Centro Risorse
Europeo
CAPITOLO 4
L’esperienza del
Centro Risorse
Europeo
tamento: dalle videoconferenze per incontri tematici a distanza, rivolti ad operatori e giovani, all’utilizzo di piattaforme telematiche
per sperimentare modalità di lavoro a distanza tra operatori europei.
4. ASSISTENZA TECNICA
Formazione degli operatori dei servizi di orientamento su problematiche relative alla dimensione europea e alla gestione delle informazioni di supporto attraverso seminari e workshop. Organizzazione di scambi e visite di studio per operatori e accoglienza di delegazioni italiane e straniere.
112
4.3 L’ESPERIENZA DEL CENTRO RISORSE REGIONALE PER
L’ORIENTAMENTO IN FRIULI VENEZIA GIULIA
di Piero Vattovani1
Premessa
Il Centro Risorse regionale per l’orientamento nasce in Friuli Venezia
Giulia nel 2002, nell’ambito del progetto Ri.T.M.O. (progetto di sistema
per l’orientamento finanziato dal POR FVG dell’Obiettivo 3 - 2000/2006),
promosso dal Servizio istruzione e orientamento della Direzione centrale istruzione, cultura, sport e pace, d’intesa con la Direzione centrale lavoro, formazione, università e ricerca della Regione. Il Centro Risorse è
una struttura di servizio ai servizi che ha il compito di raccogliere e diffondere strumenti utili agli operatori e supportare lo sviluppo e il mantenimento di un sistema di orientamento integrato sul territorio regionale.
L’idea di attivare questo servizio a livello regionale era maturata grazie
a una convergenza quasi naturale di linee di lavoro sviluppate a livello
locale, nazionale ed internazionale nell’area informativa, tuttavia, a
questo proposito, significative erano state anche alcune esperienze di
scambi internazionali, che avevano fornito ai funzionari regionali la
possibilità di visitare altri paesi europei, dove strutture con funzioni simili erano già attive da alcuni anni. Fin dalla fase di ideazione e di progettazione e successivamente durante la realizzazione operativa, al
Centro Risorse era stato assegnato il compito di attivare delle funzioni
di tipo “trasversale” di supporto al sistema regionale di orientamento e,
in particolare, due filoni di lavoro erano stati individuati come fondamentali: a) la gestione di un sistema informativo per l’orientamento, unitario a livello regionale e trasversale ai sistemi scuola, formazione e lavoro; b) la costruzione di relazioni e di reti tra i sistemi e gli operatori.
All’interno di questi due filoni sono stati poi collocati gli obiettivi di lavoro e le rispettive attività.
La gestione del sistema informativo regionale per l’orientamento
Nelle sezioni “Orientamento” e “Planet Giovani” del sito internet
dell’Amministrazione regionale erano già presenti degli strumenti e
dei servizi informativi ma, essendo stati realizzati per tappe nell’ambito
1 Responsabile del Coordinamento dei servizi regionali per l’orientamento della Regione Friuli
Venezia Giulia.
113
CAPITOLO 4
La gestione del
sistema
informativo
regionale per
l’orientamento
di diverse iniziative progettuali, era necessario dedicare, in maniera continuativa e specifica, delle risorse umane per raggiungere una maggiore unitarietà e omogeneizzazione nel complesso e per migliorare ed elevare gli standard qualitativi dei singoli prodotti e servizi. Le pagine Web
dell’orientamento contengono pagine informative, banche dati e sezioni interattive che richiedono una manutenzione quotidiana. Le principali banche riguardano l’offerta scolastica, formativa e di servizi sul territorio regionale e sono dotate di appositi moduli per l’aggiornamento a
distanza, da curarsi direttamente dai responsabili delle scuole e degli enti di riferimento. Il CR (Centro Risorse) comunque stimola e fornisce supporto agli operatori per garantire la verifica e l’aggiornamento periodico dei dati. Tra le varie attività il Centro Risorse gestisce anche un servizio diretto all’utenza con lo sportello on line “L’esperto risponde”. Tale
attività comporta il monitoraggio delle richieste informative che pervengono ai vari siti dell’orientamento e l’evasione delle stesse attraverso ricerche personalizzate e la preparazione delle risposte agli utenti.
Nonostante il Centro Risorse si configuri come un “servizio ai servizi”, a
nostro giudizio è fondamentale che questa struttura mantenga anche un
rapporto diretto e qualificato con i cittadini del territorio. Inoltre, mantenere alta l’attenzione sulla necessità di una mediazione tra i bisogni
degli utenti e gli oggetti informativi, così come sono proposti dai sistemi, ha contribuito ad allontanare il pericolo, sempre presente, che gli operatori del Centro Risorse si trasformino, nel tempo, da orientatori in documentaristi. Il Centro Risorse svolge comunque una funzione di Centro
di documentazione, in particolare per i Centri regionali di orientamento, raccogliendo e sistematizzando la documentazione cartacea e multimediale e il materiale documentale prodotto a livello locale, nazionale ed europeo relativo all’orientamento e ai suoi ambiti di applicazione,
quali istruzione e formazione, lavoro, formazione professionale, università. In fase di avvio dell’attività previa analisi delle principali classificazioni, nazionali ed europee, e della classificazione già in uso presso il servizio regionale, è stato ideato e adottato uno specifico sistema di classificazione del materiale informativo presente presso tutte le sedi del servizio di orientamento. Il sistema permette ora la ricerca tramite apposita procedura on line dal sito “operatori di orientamento”. Altri servizi disponibili dal medesimo sito “operatori di orientamento” sono il servizio
di Rassegna stampa tematica su riviste specializzate, la Newsletter
mensile “Orientamento News”, il servizio di segnalazioni delle novità
(News) che permette di portare all’attenzione degli operatori, in tempo
reale, una selezione di notizie dedicate al tema dell’orientamento, utilizzabili per l’erogazione dei servizi di consulenza orientativa e informativa. Il servizio news è differenziato per target di riferimento nei tre siti
114
(Planet Giovani, Orientamento, Operatori) e viene aggiornato quotidianamente grazie al contributo degli operatori di tutta la Rete di orientamento del Friuli Venezia Giulia.
La costruzione di reti di relazioni tra servizi e operatori
L’obiettivo che ci si proponeva di raggiungere era duplice: da un lato rafforzare lo scambio di risorse e strumenti tra le istituzioni e i servizi presenti sul territorio regionale, favorendo in questo modo la conoscenza, la valorizzazione e trasferibilità ad altri contesti di esperienze di
eccellenza, dall’altro promuovere la comunicazione e lo scambio di esperienze professionali tra operatori, per aumentare la completezza e la qualità delle risposte ai bisogni dell’utenza e per facilitare la sperimentazione di azioni innovative integrate. L’esistenza in Regione di strutture di
orientamento dedicate con operatori esperti e di alcune iniziative di rete tra gli sportelli informativi imponeva di calibrare attentamente le specifiche attività del Centro Risorse che doveva, almeno in parte, inserirsi
in maniera produttiva e qualificata in filoni di lavoro già da tempo attivi, potenziandone l’efficacia. Innanzitutto si è scelto di lavorare sulla circolazione dell’informazione professionale e sugli strumenti di lavoro, attivando un circuito costante di raccolta, selezione e diffusione di notizie
su eventi, progetti e materiali rilevanti per l’attività informativa e di accoglienza degli utenti, propria di ciascun punto della rete informativa per
l’orientamento operante sul territorio regionale. Il cuore del sistema si
basa in primo luogo su un’interazione strutturata tra gli operatori del
Centro Risorse a livello centrale e gli operatori di accoglienza e informazione degli sportelli Ri.T.M.O. a livello periferico, che a loro volta mediano la comunicazione in ingresso e in uscita con il Centro di orientamento di appartenenza, con le scuole e con la rete degli altri servizi attivata
a livello territoriale. Lo strumento di lavoro creato appositamente per lo
scopo è il portale “Operatori di orientamento“ all’interno del quale sono stati collocati strumenti ed aree di lavoro differenziate per funzione.
Le principali aree sono:
• Area Risorse con varie banche dati che contengono le schede descrittive di progetti attivati nei contesti dell’Università, Istruzione,
Formazione e Lavoro (in ambito locale, nazionale ed europeo qualora di rilevanza per gli operatori del FVG), le schede bibliografice dei
materiali documentali (libri, atti di convegni, relazioni, ecc.) disponibili presso i Centri regionali di orientamento, le schede descrittive di siti Web nazionali e internazionali specificamente dedicati al
tema dell’orientamento e le schede anagrafiche degli Enti aderenti alla Rete informativa per l’orientamento in FVG.
115
La gestione del
sistema
informativo
regionale per
l’orientamento
CAPITOLO 4
La costruzione di
reti di relazioni tra
servizi e operatori
• Area Documentazione per l’aggiornamento informativo e l’approfondimento teorico e operativo che offre la Rassegna stampa dei
quotidiani locali e delle riviste specializzate, la consultazione on line della newsletter mensile, la possibilità di scaricare in formato pdf
la rivista semestrale “Quaderni di Orientamento”, una specifica
scheda per ordinare materiali e guide al Servizio regionale di orientamento.
• Area approfondimenti con sintesi, documenti e materiali di approfondimento elaborati nel corso dei laboratori di buone pratiche e dei
Seminari.
• Iniziative permette l’accesso ad aree di lavoro, resoconti e strumenti relativi a progetti, in fase di realizzazione o realizzati, promossi dal
Servizio regionale di orientamento o dai Centri territoriali.
Un discorso a parte meritano i laboratori di buone pratiche che si inseriscono all’interno delle attività di animazione della comunità degli operatori, proponendosi quali momenti di confronto e di discussione su tematiche di particolare rilievo o su esperienze significative che possono
arricchire l’intero sistema di orientamento regionale. Le iniziative realizzate hanno toccato sempre temi di rilevanza operativa (“Il riconoscimento dei titoli di studio e delle qualifiche professionali straniere”,
“L’orientamento e la mobilità europea”, “Strumenti e buone prassi per
le Pari Opportunità”, “L’orientamento nel contesto interculturale”,
“Dall’università al lavoro”, “Scienziati si nasce o si diventa?” ecc.) e il più
delle volte hanno avuto uno sviluppo misto, alternando percorsi preparatori con gruppi selezionati di operatori a momenti seminariali aperti
a tutti gli interessati. Un’attività di rete stabile si è, per ora, consolidata
solo all’interno dei servizi di orientamento gestiti direttamente dalla
Regione, i Centri regionali di orientamento e gli Sportelli Ri.T.M.O.,
mentre sono rimasti legati a singoli eventi e collaborazioni saltuarie i rapporti con le strutture orientative appartenenti ad altri sistemi. Un’ipotesi
per tentare di risolvere questa criticità potrebbe essere, in futuro, quella di prevedere che il Centro Risorse, a partire da un ristretto gruppo organizzativo stabile, si avvalga prioritariamente di orientatori provenienti dai vari sistemi e che la programmazione delle sue attività siano il frutto di forti accordi con i responsabili tecnici di tutti i servizi informativi e
di orientamento operanti sul territorio.
L’organizzazione
Il Centro Risorse regionale opera come struttura di supporto tecnico
al Servizio istruzione e orientamento della Regione, per le azioni di sistema e per la gestione dei servizi trasversali, sulla base di programmi
116
annuali di attività la cui realizzazione viene costantemente monitorata
e supervisionata dal medesimo servizio. Il CR collabora in modo sistematico con i sei Centri regionali di orientamento e con gli otto Sportelli
territoriali di accoglienza e informazione, a loro volta attivati con un’altra azione del medesimo progetto Ri.T.M.O. Inoltre, nell’animazione della “Rete informativa per l’orientamento”, il Centro Risorse regionale si pone come punto di riferimento per gli operatori/orientatori dei vari sistemi (Scuole, FP, Centri di orientamento universitario, Sportelli informagiovani, Centri per l’impiego ecc.). La gestione delle varie attività è stata affidata in appalto, previo esperimento di apposita gara ad evidenza
pubblica, ad un’associazione temporanea di impresa con capofila la ditta Aster di Bologna. Il progetto, al momento, è finanziato fino a dicembre 2006. Nella sede operativa di Trieste operano stabilmente cinque operatori specializzati, di cui un coordinatore a full time e gli altri quattro a
part time. Il Centro Risorse, all’occorrenza, si avvale anche dell’apporto
e del know how di vari operatori senior appartenenti alle organizzazioni che gestiscono il servizio o di altri esperti incaricati per specifiche attività.
Conclusione: sfide e criticità
In sintesi, concludendo, preme ricordare che la sperimentazione
del Centro Risorse regionale per l’orientamento in FVG si inserisce in un
modello organizzativo che fa perno sui Centri regionali di orientamento e sugli Sportelli di accoglienza e informazione per strutturare in tal modo un solido sistema di servizi pubblici, con le diverse parti che interagiscono e si integrano reciprocamente per alzare la qualità dei servizi offerti. Sperimentare un Centro Risorse comunque, a differenza dei più tradizionali sportelli e Centri di orientamento, è stata una sfida che va ancora perfezionata e verificata: la sua funzione e i suoi obiettivi, ancora
oggi, non sono sempre capiti al di fuori della cerchia degli addetti ai lavori.
Le sfide principali su cui ci siamo impegnati, ma che certamente non
sono finite, riguardano in particolare:
• la volontà di impostare un sistema informativo trasversale e comune per l’orientamento, così da rispondere in modo omogeneo alla
domanda di orientamento su tutto il territorio regionale. Questo sistema informativo tutela in concreto il diritto di tutti i cittadini ad avere pari opportunità nell’accesso ad un’informazione di qualità;
• il tentativo di promuovere processi di integrazione e raccordo tra sistemi sia a livello di programmazione istituzionale che a quello operativo territoriale;
117
L’organizzazione
CAPITOLO 4
Conclusione:
sfide e criticità
• l’aver promosso l’idea che una comunità professionale di orientatori potesse riconoscersi e ritrovarsi in un lavoro comune, indipendentemente dalla diverse appartenenze istituzionali o settoriali;
• l’aver provato nuove strade per produrre convergenze operative tra
i saperi tecnici (accademici e/o professionali) e i diversi livelli di decisionalità istituzionale o politica.
Rimangono comunque non definitivamente risolte, anche nella nostra esperienza, alcune questioni che possono essere considerate delle vere e proprie criticità per il futuro di questo tipo di strutture. La prima riguarda l’identità stessa di un Centro Risorse, la sua appartenenza
interna o trasversale ai diversi sistemi. A questa è indissolubilmente legata la questione sostanziale del riconoscimento da parte degli altri servizi e degli operatori. Per essere efficace il Centro Risorse deve prima di
tutto conquistarsi una credibilità sul campo, che difficilmente gli potrebbe venir garantita dalla sola norma istitutiva. Poi ci sono le questioni della sostenibilità: è facile che un Centro Risorse venga considerato un lusso che distoglie risorse preziose dai servizi di front office, mentre andrebbe valutato piuttosto in termini di ergonomicità e di risparmio per il resto del sistema. Anche l’organizzazione può essere un elemento di ulteriore analisi, da effettuarsi probabilmente in modo molto contestuale ai singoli territori e sistemi di riferimento. Dal punto di vista organizzativo diverse sono le opzioni disponibili; ad esempio si può adottare un
modello organizzativo diffuso piuttosto che quello centralizzato o far assumere funzioni di servizio trasversali a strutture appartenenti ad uno specifico sistema o ancora impostare ex novo una struttura sovraordinata.
C’è poi da discutere quale debba essere il nucleo di professionalità per
gli operatori di un Centro Risorse. Devono essere specialisti o devono avere una professionalità condivisa con gli altri orientatori dei servizi? Certo
che, dando per scontato un’alta competenza nei compiti progettuali-organizzativi e nell’utilizzo dei canali informativi e comunicativi, l’operatore senior di un Centro Risorse non può che essere un orientatore, magari con un bagaglio di esperienza pregressa sul campo di tipo settoriale, ma in grado di comprendere dall’interno le problematiche dei colleghi impegnati direttamente con l’utenza. Al momento poi, la competenza e la professionalità acquisita dagli operatori sono ancora una risorsa
a rischio per l’intero sistema in quanto legate alla condizione di precarietà conseguente all’attivazione con modalità “a progetto” di questo tipo di servizi. In questo caso anche il Friuli Venezia Giulia, che invece per
altre prestazioni orientative dispone di strutture stabili, si accomuna al
resto dell’Italia, dove ormai quasi tutto il sistema di orientamento è attivato con progetti a termine, soggetti alle fluttuanti incertezze dei finanziamenti del FSE, su cui si è quasi totalmente basato in questi ultimi an118
ni. Concludendo, nella nostra esperienza il Centro Risorse è diventato un
elemento cardine, indispensabile per la qualità e il buon funzionamento dell’intero sistema di orientamento regionale. Rimangono, tuttavia, aperte ancora molte questioni, tra cui, quella fondamentale, di come passare dalla fase sperimentale al consolidamento organizzativo e
tecnico dei servizi attivati e dei risultati raggiunti.
Consolini, M. (2003). Progettare un servizio di informazione. Franco
Angeli, Milano.
D’Angelo, M.G., Silverii, M., Trevisani, A. (2004). Le comunità on line
per gli operatori di orientamento. In Professionalità, marzo-aprile
2004.
Pellegrini, M.G., Vattovani, P. (2002). Orientamento On Line in Friuli
Venezia Giulia. In Magellano, n. 12, pp. 52-57.
Pellegrini, MG., Vattovani, P. (2005). Centri dedicati per l’orientamento
– natura e funzioni per una rete territoriale di servizi in FVG. In
Professionalità, n. 89, pp. 65-71.
Pombeni, M.L., Vattovani, P. (a cura di) (2005). Centri dedicati per un
sistema integrato di orientamento. FrancoAngeli, Milano.
Vattovani, P. (2002). Progetto di sistema per l’orientamento nel Friuli
Venezia Giulia. In Quaderni di Orientamento, n. 21, pp. 4-11.
Regione Autonoma Friuli Venezia Giulia, pagine Web “Operatori di
orientamento” a cura del progetto RiTMO www.regione.fvg.it (selezionare “sezione orientamento” e poi “operatore o insegnante”)
oppure http://reteorientamento.regione.fvg.it.
119
Conclusione:
sfide e criticità
CAPITOLO 4
4.4 L’ESPERIENZA DELL’AGENZIA DEL LAVORO DI TRENTO
di Mauro Ghirotti1
In provincia di Trento i servizi orientativi sono fortemente integrati nell’ambito dei Centri per l’impiego ormai da numerosi anni. L’esperienza
di tale integrazione inizia nel 1994, con una sperimentazione che ha visto l’inserimento di alcuni orientatori professionali, dipendenti di una struttura della Provincia Autonoma di Trento, nelle Sezioni circoscrizionali per
l’impiego, vale a dire nell’ambito degli uffici periferici del Ministero del
Lavoro preposti alle funzioni di collocamento ed avviamento al lavoro,
per offrire ai lavoratori informazioni di tipo occupazionale e la possibilità di fare dei colloqui di orientamento.
La sperimentazione si è poi progressivamente ampliata a seguito della Legge Provinciale 3 febbraio 1997, n. 2 che ha ricomposto, a livello locale, le competenze istituzionali in materia di collocamento e politiche
attive del lavoro. Ciò ha consentito la nascita e l’evoluzione di un unico
soggetto, l’Agenzia del lavoro, nel quale l’integrazione fra servizi orientativi e le altre attività e servizi in materia di sostegno ai soggetti sul mercato lavoro si è ulteriormente sviluppata.
A distanza di oltre un decennio dall’inizio di questo percorso e raggiunto uno stadio maturo dell’esperienza, è possibile proporre alcune
riflessioni in merito all’evoluzione che ha caratterizzato i servizi orientativi, proprio in virtù del fatto di essere posti ed offerti a fianco di interventi occupazionali di altra natura.
Va premesso che in Trentino l’orientamento professionale aveva, precedentemente all’integrazione con i Centri per l’impiego, una sua specificità. Dall’anno 1983, infatti, esisteva il Centro di Orientamento professionale ed assistenza nel collocamento, che aveva una identità organizzativa ed operativa ben definita. Gli operatori che vi lavoravano erano selezionati, mediante una valutazione delle potenzialità e capacità,
specificatamente nei confronti della relazione d’aiuto e formati secondo il medesimo obiettivo. La formazione e la supervisione costanti nei
confronti degli operatori avevano prodotto un tipo di intervento con delle caratteristiche peculiari, in base alle quali l’utente è l’attore principale di un processo di auto-orientamento e il compito essenziale dell’orientatore è quello di trasmettergli un metodo con il quale affrontare i
momenti di transizione della vita professionale e favorire lo sviluppo di
1 Direttore dell’Area Orientamento Professionale, Assistenza nel collocamento-Servizi per
l’Impiego- Agenzia del Lavoro della Provincia Autonoma di Trento.
120
competenze di autoanalisi, della consapevolezza di sé e del proprio percorso.
Gli utenti che usufruivano del servizio erano, nella maggioranza dei
casi, capaci di svolgere un percorso caratterizzato da un processo di autovalutazione: erano per lo più giovani adulti in possesso di titolo di studio di scuola media superiore o laurea. Essi si rivolgevano al Centro di
Orientamento domandando principalmente informazioni e consulenza
per la predisposizione di un progetto formativo e/o professionale articolato.
Il contesto nel quale vengono oggi offerti i servizi di orientamento è
profondamente diverso. I principali fattori di diversità si pongono in connessione con le caratteristiche e le aspettative dell’utenza.
Il dato più evidente fa riferimento al volume di utenti. Rispetto ad un
servizio dedicato esclusivamente ad una funzione orientativa, le persone che si rivolgono ai Centri per l’impiego sono moltissime. Nel 2004 i
lavoratori che hanno usufruito dei servizi di orientamento sono stati
12595.
Per quanto riguarda le caratteristiche dell’utenza, si riscontra una elevata percentuale di lavoratori con scolarità medio-bassa (nel 2004 il 14%
è senza titolo di studio, il 37% ha conseguito la licenza media e il 13%
ha una qualifica professionale) ed è frequente la provenienza da paesi
extracomunitari, con una conseguente alta incidenza di persone con scarsa conoscenza della lingua italiana.
Nel 85% dei casi gli utenti sono disoccupati e si rivolgono al Centro
per l’impiego per cercare un lavoro. Molto significativa, per quanto riguarda il rapporto con i servizi orientativi, è proprio l’urgenza manifestata, nella stragrande maggioranza dei casi, di trovare impiego in tempi molto
brevi.
Il complesso di questi aspetti si associa molto spesso ad una scarsa
abitudine all’uso e gestione di informazioni di tipo orientativo e, soprattutto, alla riflessione e progettazione del proprio percorso professionale. Ciò può derivare certamente, in parte, dal basso livello di scolarità, ma
molto spesso anche dalle aspettative che i lavoratori hanno nei confronti della struttura presso la quale si rivolgono ed esprimono la domanda
di servizi. A questo proposito va ricordato quanto sia stato impegnativo,
ed in parte ancora lo sia, lo sforzo di modificare quelle aspettative, storicamente collegate al ruolo esercitato dagli Uffici di collocamento e culturalmente molto sedimentate, che facevano riferimento ad una funzione di controllo da parte degli operatori e ad un ruolo passivo del lavoratore nell’azione di ricerca occupazionale. È evidente che proporre interventi orientativi in un contesto così definito, è molto diverso rispetto alla realizzazione di un servizio analogo in un ambito dedicato e di121
L’esperienza
dell’agenzia del
lavoro di Trento
CAPITOLO 4
L’esperienza
dell’agenzia del
lavoro di Trento
sgiunto dagli altri servizi all’impiego.
La progressiva rimodulazione ed evoluzione delle attività di orientamento realizzate nei Centri per l’impiego ha quindi portato al riconoscimento di una serie di specificità di tali attività, al punto di poterle identificare con una denominazione particolare: l’orientamento al lavoro.
Le caratteristiche di tale tipo di orientamento si sono connotate, nel
tempo, sempre più chiaramente.
Un’importanza crescente ha ricoperto l’informazione professionale,
intesa soprattutto come pubblicizzazione e costante aggiornamento delle opportunità lavorative e formative, dei concorsi pubblici e di tutte le
informazioni di agile e veloce lettura ed utilizzo.
Per quanto riguarda i colloqui individuali di orientamento, sono aumentati esponenzialmente nei numeri (11259 nel 2004) e nel contempo hanno subìto una significativa rimodulazione nei contenuti e nelle modalità di erogazione. Sono, infatti, molto richiesti i colloqui con prevalente aspetto informativo e/o con un’attenzione particolare alle tecniche di
ricerca del lavoro, intese soprattutto come addestramento all’uso degli
strumenti più pratici e concreti: il curriculum vitae, gli indirizzi utili, i settori d’impiego, ecc. Molto spesso, inoltre, i colloqui sono finalizzati alla
valutazione di una possibile attivazione di altri strumenti di politica attiva, con la previsione di meccanismi di accesso mirato.
Per quanto riguarda invece la consulenza orientativa vera e propria,
la relativamente scarsa presenza di lavoratori con buone capacità di compiere processi di autovalutazione, e con disponibilità allo svolgimento
di un percorso medio-lungo, hanno di fatto portato a riservare lo strumento ad un numero contenuto di utenti (572 nel 2004), in possesso
di quelle risorse personali e motivazionali necessarie per sostenere un
percorso strutturato di apprendimento.
Uno degli strumenti che si è dimostrato più utile nell’orientamento
al lavoro è sicuramente il tirocinio formativo e di orientamento. Il tirocinio permette, infatti, di coniugare l’urgenza di un rapido inserimento
nel contesto lavorativo (anche se non a pieno titolo in quanto lavoratore subordinato), senza rinunciare alle necessità espresse dall’utente di
svolgere percorsi di approfondimento di tipo formativo ed orientativo.
Esso permette inoltre agli orientatori di proporre qualcosa che gli utenti considerano particolarmente “concreto” e, quindi, più rispondente alle loro richieste e aspettative, senza rinunciare, nel contempo, a cercare di impostare o almeno abbozzare un progetto professionale con degli obiettivi e una tempistica.
L’evidenziarsi e lo strutturarsi di queste funzioni hanno avuto delle conseguenze anche di tipo organizzativo.
In primo luogo va evidenziato che l’incremento costante del nume122
ro dei colloqui individuali richiede una disponibilità sempre maggiore di
operatori di orientamento. Nel contempo, l’articolarsi del servizio in più
funzioni ha portato alla definizione di livelli professionali differenziati, con
l’individuazione di profili relativi ad operatori con una media specificità
professionale (i più soggetti allo sviluppo in termini numerici), per la gestione dei cosiddetti colloqui orientativi di primo livello ed i tirocini, ed
il riconoscimento che le caratteristiche professionali più tradizionali
degli operatori di orientamento siano invece da riservare ai percorsi di
consulenza orientativa.
La situazione attuale si caratterizza dunque dalla presa d’atto delle modifiche strutturali e organizzative che si sono prodotte nei servizi orientativi a seguito della loro integrazione con le altre politiche del lavoro ed
al loro essere proposte nel contesto dei Centri per l’impiego. Tale riconoscimento è un passo fondamentale per riuscire a gestire, sul piano strategico, i servizi e poter predisporre risposte adeguate alle richieste di orientamento comunque provenienti dai lavoratori. In quest’ottica è importante saper modulare sia l’offerta delle diverse linee di servizio che la professionalità degli operatori.
L’aumento di domande sociali diversificate e le diverse condizioni personali emerse nei Centri per l’impiego richiedono, quindi, la presenza di
più figure di operatori, con competenze riconosciute e standards operativi per le diverse funzioni dell’orientamento al lavoro, al punto che anche a livello nazionale vi sono proposte di linee guida in materia. Mi riferisco, in particolare, ad un documento tecnico scientifico del Ministero
del Lavoro e delle Politiche Sociali dal titolo ”Prospettive di sviluppo di
un sistema nazionale di orientamento”.
Proprio per rispondere in maniera diversificata ai bisogni espressi dagli utenti, l’Agenzia del lavoro di Trento ha avviato, nella seconda metà
dell’anno 2005, una sperimentazione per la realizzazione di un nuovo
strumento, denominato tutorato orientativo. Questo prevede l’accompagnamento di soggetti particolarmente deboli sul mercato del lavoro
nel percorso di inserimento e reinserimento occupazionale. La funzione di accompagnamento si configura come azione strategica nell’offerta di sostegni di accesso al mercato del lavoro, in quanto offre alle persone con scarsi livelli di autonomia una mediazione sociale nel processo di ricerca e inserimento nel mercato del lavoro, rendendo disponibile al disoccupato un punto di riferimento personalizzato e continuativo.
Il ruolo dell’operatore che svolge una funzione di tutorato orientativo è quella di affiancare concretamente il lavoratore disoccupato che presenta delle difficoltà comportamentali. I destinatari dell’intervento sono,
in particolare, utenti con scarso livello di attivazione nella ricerca, con atteggiamento passivo e incapacità di identificare strategie concrete o con
123
L’esperienza
dell’agenzia del
lavoro di Trento
CAPITOLO 4
L’esperienza
dell’agenzia del
lavoro di Trento
attivazione non efficace, dovuta a scarsa capacità di autopromozione e/o
esperienza lavorativa frammentata. Si tratta di una tipologia di utenti piuttosto frequente nei Centri per l’impiego e per la quale gli “storici” strumenti dell’orientamento non si rivelano adatti e funzionali.
In prospettiva si potranno realizzare poi ulteriori misure correttive,
per poter meglio rispondere ad altri bisogni. Si pensa ad esempio ad
una graduale riattivazione dei corsi di orientamento di gruppo, che negli ultimi anni erano stati posti in secondo piano dalla strategia organizzativa adottata dalla nostra struttura. Si dovrebbero però ripensare,
ponendo particolare attenzione ad alcuni aspetti, quali la valorizzazione delle tecniche di ricerca attiva del lavoro e la ridefinizione della durata degli interventi, per meglio rispondere alle esigenze dei lavoratori. Infatti, i moduli corsuali tradizionalmente utilizzati non sono positivamente considerati dalla maggioranza dei potenziali beneficiari proprio a causa della scarsa concretezza percepita e della loro durata, ritenuta troppo lunga e, quindi, impegnativa e fuorviante rispetto al concreto obiettivo occupazionale.
124
4.5 L’ESPERIENZA DELL’ARMAL PER L’ORIENTAMENTO:
IL CASO “PASSO ALLA PRATICA” ISFOL
di Elena Gregori1
Sperimentare e condividere una pratica specialistica di orientamento su un intero territorio regionale coinvolgendo operatori e strutture diversi appartenenti a Province diverse: quali effetti “collaterali”, oltre
quelli più prevedibili (l’arricchimento della professionalità degli operatori e della gamma degli strumenti in dotazione), ne possono derivare?
Come possono essere colti? Come potenziarli?
L’impegno dell’ARMAL per l’Orientamento, il suo lavoro nella rete di
relazioni con le strutture del territorio e l’attenzione ai risvolti che possono derivare dalla applicazione di una pratica di consulenza orientativa, quale quella proposta dall’ISFOL, sono i temi del presente contributo che vede come sfondo l’evolversi dei servizi di Orientamento nei Centri
per l’Impiego delle Marche.
Le attività dell’ARMAL per l’Orientamento
Tra le molteplici attività che l’ARMAL, Agenzia Regionale Marche
Lavoro, svolge nell’ambito delle proprie competenze a supporto delle politiche attive del lavoro (in particolare quella di assistenza tecnica alle
Province per “realizzare uniformità di prestazioni nei Centri per l’Impiego”),
uno spazio sempre più significativo è stato dedicato all’orientamento.
Un campo, quello dell’orientamento, più di ogni altro delicato e
complesso e nel quale permangono ancora molte incertezze e diversificate rappresentazioni, ma strategico nel processo di sviluppo dei servizi per l’impiego e nell’interazione tra i sistemi della formazione, dell’istruzione e del lavoro.
L’ARMAL (attraverso l’UO Interventi diretti e Servizi Specialistici) da
tempo infatti dedica una crescente attenzione all’orientamento nei
suoi molteplici aspetti e dimensioni, incrementando le proprie attività
in questo campo sia come interventi diretti sia come contributo allo sviluppo ed al governo di sistema. Dall’assistenza tecnica ai Centri per
l’Impiego l’Orientamento e la Formazione, per la progettazione di interventi di orientamento rivolti a vari target di utenza, affiancando gli operatori nella fase di realizzazione, agli interventi diretti su richiesta delle
1
Responsabile unità organizzativa assistenza tecnica ed interventi diretti di ARMAL - Ancona.
125
CAPITOLO 4
Le attività
dell’ARMAL per
l’Orientamento
scuole e di altri soggetti del territorio per iniziative destinate a studenti, genitori, docenti. Numerose e non secondarie le altre attività di informazione, pubblicizzazione e diffusione di strumenti e pratiche di orientamento, raccolta di documentazione, partecipazione a programmi,
progetti, seminari e convegni, tutoraggio in tirocini. Qualificante la collaborazione con lo sportello EURES della Regione Marche ed il raccordo costante con altri enti e agenzie nazionali, quale il Centro Risorse
Nazionale per l’Orientamento di cui l’ARMAL è punto attivo della rete di
diffusione per la Regione Marche.
Dunque una gamma di attività che permette all’ARMAL di relazionarsi con una pluralità di soggetti coinvolgenti e coinvolgibili per il loro apporto all’orientamento e sulle quali si è andata costruendo numerose
esperienze.
L’esperienza più coinvolgente e ricca di risvolti significativi è legata
alla partecipazione a programmi sperimentali e di ricerca su strumenti ed attività riferiti alla consulenza orientativa, ambito delicato e non
certo facile in un terreno altrettanto intricato e complesso qual è l’orientamento.
Le sperimentazioni ISFOL e il ruolo dell’ARMAL
L’ARMAL si è impegnata in diverse iniziative, cogliendo l’opportunità
di partecipare alla intensa attività sperimentale dell’ISFOL, prendendo
parte fin dal 2003 a tre diverse sperimentazioni i cui sviluppi si protraggono ancora nell’attività presente.
La prima riguarda un percorso di consulenza orientativa individuale
dal significativo titolo “PassoallaPratica” rivolto ai ragazzi in uscita dalla
SMS, finalizzato a sviluppare e potenziare le competenze auto-orientative e a pervenire ad una scelta consapevole e realistica del proprio percorso di studi e di lavoro. La fase sperimentale consisteva nel testare sul
campo il questionario ISFOL “Io di fronte alle situazioni” (strumento ad
uso orientativo focalizzato sulle dimensioni del coping) unitariamente
ad una serie di altri strumenti standardizzati e nella applicazione di un
modello integrato di consulenza individuale. In questa fase nelle Marche
sono intervenuti, oltre ad un operatore dell’ARMAL, altri 5 operatori provenienti da strutture diverse appartenenti a Province diverse. 2
Nell’applicazione collettiva sono state coinvolte 6 classi di quinto anno
2 Francesca Paci del Centro per l’Impiego di Senigallia, Gianluca Vergari e Daniela Piaggesi del
Centro per l’Impiego di Fabriano, Lucia Barbieri del Servizio OF di Macerata, Roberta Garofolo del
Servizio FP della Provincia di Ascoli Piceno ed Elena Gregori dell’ARMAL.
126
delle Scuole Medie Superiori3; per un totale di 98 alunni. L’applicazione
del percorso individuale di consulenza ha interessato 13 alunni, per 11
dei quali si è svolto presso il Centro per l’Impiego di Senigallia.
La seconda si colloca nell’ambito di un progetto di ricerca ISFOL-CETRANS “Orientamento: la valutazione dei servizi e delle pratiche” ed è
consistita nell’applicazione sperimentale di strumenti di valutazione per
la consulenza specialistica nell’orientamento erogata dai servizi di orientamento. È stata interessante, in quanto ha permesso di socializzare, in
modo più puntuale, la definizione di consulenza orientativa, indipendentemente dai percorsi/strumenti utilizzati, ma anche perché ha permesso di coinvolgere la totalità delle strutture attive delle 4 Province delle
Marche (i 13 CIOF e i due servizi dedicati per l’Obbligo Formativo).
Più recente la terza, senza dubbio la più impegnativa tra quelle avviate, riguarda la sperimentazione di un percorso di Bilancio di Competenze
(Bi.dicomp.) applicabile all’interno di strutture quali i Centri per l’Impiego.
L’applicazione del percorso, anche qui preceduto da una fase di progettazione e pianificazione degli interventi nonché del training degli operatori coinvolti, è avvenuto in 3 Centri per l’Impiego (Jesi, Senigallia,
Fermo), impegnando ben 14 operatori, provenienti anche da altri CIOF
(di Ancona, Fabriano ed Ascoli Piceno)4. L’ARMAL, oltre a sperimentare
direttamente il percorso presso il CIF di Jesi, ha organizzato riunioni di
formazione con tutor ISFOL presso la propria sede ed ha curato il raccordo tecnico-scientifico tra gli operatori, monitorandone, con l’ISFOL,
l’andamento.
In tutte e tre l’ARMAL è intervenuta nelle varie fasi e ricoprendo più
ruoli che ha avuto modo di esplicare, ad esempio, nella partecipazione
a focus group gestiti dall’ISFOL in preparazione delle sperimentazioni o
direttamente sul campo, nella applicazione della pratica da sperimentare. Ma la funzione più impegnativa, e comunque più distintiva
dell’ARMAL, consiste nella promozione e nella realizzazione della partnership attiva tra l’ISFOL e i vari servizi territoriali interessati, appartenenti alle Province delle Marche nonché nel coordinamento tecnico-orga3 Classe V indirizzo Turismo IPS Servizi Alberghieri, della Ristorazione, Commerciali e Turistici
“A. Panzini”, Senigallia (AN); Classe V geometri ITC “E. F. Corinaldesi”, Senigallia (AN); Classe V Indirizzo
informatico ITIS “A. Merloni”, Fabriano (AN), Classe V Liceo Scientifico Statale “G. Galilei”, Macerata;
Classe V Liceo delle Scienze sociali e Istituto Magistrale “L. Mercantini”, Ripatransone (AP). Il percorso di consulenza è stato applicato ad allievi del V anno indirizzo aziendale del citato Istituto
“Panzini” di Senigallia e del Liceo Scientifico “Galilei” di Macerata.
4 Nel Centro per l’Impiego di Jesi: Tiziana Amori, Patrizia Pela con Gianluca Vergari e Daniela
Piaggesi del Centro per l’impiego di Fabriano ed Elena Gregori dell’ARMAL. Nel Centro per l’impiego di Senigallia: Francesca Paci e Carolina Mercolini con 4 operatrici Catiuscia Casavecchia,
Camilla Martini, Sabrina Masserelli, Elisabetta Muscari del Centro per l’impiego di Ancona. Nel Centro
per l’impiego di Fermo: Adele Malavolta, Alessandra Caponi, Fabrizia Talamonti.
127
Le
sperimentazioni
ISFOL e il ruolo
dell’ARMAL
CAPITOLO 4
Le
sperimentazioni
ISFOL e il ruolo
dell’ARMAL
nizzativo degli operatori delle strutture che prendono parte alla sperimentazione, una volta costituito il team degli operatori.
Operazione non certo semplice: porgere una proposta sperimentale a soggetti appartenenti a distinte istituzioni, verificarne e agevolarne
le condizioni di applicabilità, prendere contatti e comunicare con operatori e decisori, sia a livello istituzionale che informale, vuol dire mettere in moto tutta una serie di relazioni e comportamenti che richiedono una loro collocazione e definizione proprio su un terreno, quello dell’orientamento, dove ancora poche sono le definizioni condivise e ancor meno le certezze.
L’occasione di “PassoallaPratica”
Ognuna delle 3 sperimentazioni ha rappresentato un’occasione importante per misurarsi con presupposti basilari e nodi cruciali propri dell’agire nell’orientamento, non ultimi la professionalità degli operatori e
la qualità delle azioni nei servizi. Ma è proprio l’applicazione del percorso di “PassoallaPratica”, primo ad essere proposto alla sperimentazione,
che è interessante seguire in quanto costituisce un’esperienza emblematica non solo per la pluralità degli aspetti toccati ma anche per le azioni che ne sono derivate ed ancora oggi in evoluzione.
Per meglio comprenderne la portata occorre aggiungere qualche dettaglio in più nella descrizione della pratica e degli attori coinvolti.
In verità sui contenuti e sulle caratteristiche di “PassoallaPratica”, nonché sulla sperimentazione ed i suoi esiti, si hanno già dettagliate informazioni provenienti da pubblicazioni e da seminari e convegni sul tema5;
in ogni caso è da sottolineare il fatto che il percorso messo a punto
dall’ISFOL ha una forte centratura in ambito scolastico e presuppone una
relazione consulenziale con l’utente-studente, al di fuori della sede
scolastica. Pertanto, per la sua applicazione sperimentale, ci si rivolgeva a strutture che fossero già aperte ed attive anche sul fronte scuola e
soprattutto in grado di fornire servizi di consulenza, da affidare ad operatori preferibilmente senior, anche diplomati ma con almeno tre anni
di esperienza di consulenza orientativa. Individuare tali caratteristiche,
riguardanti sia le strutture che gli operatori, voleva dire connotare delle distinzioni non sempre colte a pieno nei vari contesti e a vari livelli, portarle in evidenza e di fatto condividerle.
Altri aspetti del percorso, rilevanti per il loro peso sull’esperienza, ri5 Seminario “IO DI FRONTE ALLE SITUAZIONI - Roma 24 maggio 2004 / Volume
“PassoallaPratica” Una pratica ISFOL di consulenza orientativa, Collana Studi e ricerche – ISFOL
/ Convegno “Orientare l’Orientamento” Roma 5-6 dicembre 2005.
128
guardano il forte ancoraggio ad una precisa teoria di riferimento (l’approccio socio-cognitivo e la teoria costruttivista) nonché la stessa situazione sperimentale in cui si andava ad operare. Aspetti questi ben evidenziati nel corso del breve training dei consulenti6, curato dall’ISFOL presso la propria sede, nel consegnare loro il kit degli strumenti all’avvio della sperimentazione.
La stessa situazione sperimentale predisposta dall’ISFOL presupponeva parametri precisi (definizione di un target specifico di utenti, caratteristiche delle strutture, risorse tecniche e metodologiche messe in campo, comprese le competenze degli operatori, il setting, tempi di realizzazione, ecc…) e modalità organizzative per la realizzazione dei percorsi ed il monitoraggio del loro andamento (registrazione delle attività, “diario di bordo” a cura di ogni operatore, relazione informativa e consulenziale con un tutor ISFOL di riferimento).
Del resto l’ISFOL ha reso ben esplicito il suo progetto, ribadito anche
nelle successive sperimentazioni, di pervenire ad una ampia gamma di
servizi di orientamento validati e standardizzati da offrire sul territorio,
partendo dalla costruzione condivisa di modelli e strumenti da applicare sul campo coinvolgendo le strutture che vi operano.
Tenendo conto di tutti questi aspetti e della loro portata, l’ARMAL ha
colto questa importante e qualificante occasione per coinvolgere più operatori provenienti da distinte strutture, i Centri per l’Impiego7 e dipendenti da diverse amministrazioni (quelle provinciali) armonizzando le finalità proprie dell’ISFOL con quelle del sistema regionale e quindi anche
quello locale, ponendosi come punto di snodo e di raccordo tra i vari livelli.
Partendo quindi dalla conoscenza diretta della pratica da sperimentare (l’ARMAL partecipa a focus group in fase di progettazione e si
mette nelle condizioni di sperimentarla direttamente, in una delle strutture del territorio) recependone la possibile estensione, verificando le
condizioni di applicabilità nelle strutture ed individuando gli operatori
con le caratteristiche richieste, si arriva ad un piano concordato di sperimentazione non mancando di interpellare i singoli decisori: i responsabili dei CIOF, i Dirigenti del Servizio FP e Lavoro delle Province e in certi momenti anche gli stessi Assessori Provinciali.
È infatti indispensabile non trascurare la comunicazione con il piano
istituzionale non solo per richiedere permessi, giustificazioni per missio6 Circa trenta provenienti anche da altre 7 Regioni d’Italia: Piemonte, Lombardia, Sicilia,
Liguria, Campania, Lazio, Puglia.
7 Dal 2005 chiamati Centri per l’Impiego l’Orientamento e la Formazione (CIOF) - Legge
Regionale n. 2/2005.
129
L’occasione di
“PassoallaPratica”
CAPITOLO 4
L’occasione di
ni, per agevolare lo spostamento e l’utilizzo degli operatori, ma anche
per fornire nel contempo ai decisori stessi essenziali ma precise informazioni e rendere loro visibile l’attività che si sta svolgendo e la sua portata.
L ’ARMAL in queste funzioni (comunicare, coinvolgere, far incontrare,
sviluppare) è agevolata in quanto può avvalersi della rete di relazioni che
si è venuta a creare con le strutture locali per le attività di assistenza tecnica di cui ha competenza o partecipando congiuntamente ad altre iniziative, ma anche per la conoscenza diretta che deriva dalla sua attività
di monitoraggio dei Servizi per l’Impiego, condotta ogni anno dal 20038.
Una parentesi sul Servizio Orientamento nei Centri per l’Impiego
nelle Marche
Badando esclusivamente al Servizio Orientamento offerto dai Centri
per l’Impiego si registra nel corso degli anni un aumento consistente delle attività ed una loro più netta differenziazione, distinguendo opportunamente gli interventi di consulenza orientativa dai cosiddetti “colloqui
di orientamento” previsti dal D.Lgs 297/02 .
I dati del 2002 raccolti dall’ARMAL nel suo primo monitoraggio
mostravano chiaramente come il servizio di orientamento, pur essendo attivato in tutti i 13 Centri delle Marche, venisse diversamente inteso ed agito nella pratica. Ciò emergeva dalla elevata disparità del numero dei colloqui dichiarati, dalla diversificata composizione della tipologia di utenza trattata e dall’utilizzo delle risorse umane, anche questo assai diversificato. La situazione appariva eterogenea anche all’interno delle stesse singole Province nonostante la Regione Marche
avesse curato gli standard di servizi9, compreso quello di “consulenza
orientativa per il lavoro”.
Da allora si sono avuti notevoli passi avanti ma ancora c’è molto da
fare. Nell’ultimo monitoraggio ARMAL 2005, il Servizio Orientamento si
configura come uno dei servizi maggiormente complessi soprattutto in
termini di strumentazione e professionalità necessarie. La consulenza
orientativa, offerta tramite un percorso articolato in media in tre incontri, ed individuata come macro-tipologia di attività all’interno del servizio, riguarda un numero ridotto di utenza (in media circa il 2,3%), all’interno della quale compare una quota elevata della componente giova8 I report di monitoraggio dei vari anni 2003, 2004, 2005 sono disponibili sul sito
www.ARMAL.marche.it
9 Regione Marche Standard dei Servizi per l’Impiego, documento, pubblicato interamente nel
supplemento n.12 del BU Regione Marche n.25 del 3 marzo 2000, come allegato “C” al Piano per
le politiche attive del lavoro 2000-2003.
130
nile (giovani + adolescenti più del 34%) sebbene non sia uniformemente distribuita tra i Centri.
Per quanto riguarda il personale impiegato nell’attività di consulenza orientativa solo 5 Centri su 13 utilizzano personale a tempo indeterminato e sempre in modo non esclusivo. In tutti gli altri il servizio viene assicurato attraverso consulenti o collaboratori esterni che vi si dedicano in modo esclusivo solo in tre Centri.
La consulenza orientativa dunque acquista nei Centri per l’Impiego
delle Marche progressivamente una sua visibilità anche se nella pratica
sussiste ancora una certa indeterminatezza, legata non solo alla componente individuale dei singoli operatori ma dovuta soprattutto al loro parziale utilizzo, al loro avvicendarsi in un contesto organizzativo non sempre stabile. Queste ed altre variabili differenziano le realtà anche all’interno delle stesse province in uno sfondo cangiante in continuo movimento che si intreccia con la frammentazione degli interventi delle pratiche di orientamento e con il diverso peso loro conferito. Uno sfondo
dunque che presenta una situazione cangiante rende difficoltoso il
pervenire ad una stabilità ed omogeneità dei Servizi di Orientamento che
renderebbero più visibile e ferma l’immagine dei servizi stessi.
Oltre la sperimentazione di “PassoallaPratica”
Anche tenendo conto di questa situazione, è sembrato opportuno non
disperdere subito gli effetti collaterali dell’esperienza di “PassoallaPratica”
e continuare, anzi potenziare, rafforzare una modalità di azione (interazione con operatori, formazione, assistenza tecnica, tutoraggio, valutazione coordinata...) che mostra tutta la sua efficacia nei raccordi operativi con gli operatori dei CIOF, assumendo una prospettiva temporale ed
una visione più ampia e completa delle attività di orientamento. È così
che l’esperienza nelle Marche si è protratta oltre la conclusione della fase sperimentale, prefigurando tappe successive in un percorso che, a
tutt’oggi, prevede tappe ulteriori.
L’ARMAL, quindi, dopo aver curato il coordinamento tecnico-organizzativo della sperimentazione nelle Marche ed averne preso parte direttamente, si è attivata per la diffusione della pratica consulenziale sul territorio e per favorirne le condizioni di trasferibilità nei Centri per l’Impiego
che si fossero mostrati interessati. Del resto i risultati della sperimentazione, nel frattempo valutati dall’ISFOL, provavano che la pratica poteva essere trasferita, riprodotta nelle strutture del territorio.
Un primo passo è consistito nella realizzazione di uno specifico seminario di diffusione del percorso ISFOL svoltosi presso la sede della
Regione Marche nell’ottobre del 2004 e che ha visto la partecipazione
131
Una parentesi sul
Servizio
Orientamento nei
Centri per
l’Impiego nelle
Marche
CAPITOLO 4
Oltre la
sperimentazione di
di un ampio pubblico. L’attività seminariale, incentrata sulle caratteristiche del percorso sperimentato nelle Marche e sui primi risultati raccolti, è stata occasione di contatto e di confronto tra gli operatori dei
Centri per l’Impiego e le Scuole Medie Superiori, nonché tra gli altri enti del territorio impegnati in attività di orientamento e informazione dei
giovani (Informagiovani, Università, Enti scolastici e formativi, Associazioni). Sono intervenuti, affiancando Anna Grimaldi e Rita Porcelli
dell’ISFOL, gli operatori che avevano preso parte alla sperimentazione
dando vita ad un interessante dibattito alla presenza del Direttore
dell’ARMAL, Fabio Montanini, e dell’Assessore regionale, Ugo Ascoli.
L’interesse suscitato e il coinvolgimento degli operatori hanno rafforzato l’intenzione di rendere possibile il trasferimento della pratica sperimentata nei Centri per l’Impiego delle Marche, provvedendo alla necessaria formazione degli operatori e mettendo loro a disposizione lo strumento “Io di fronte alle situazioni”, utilizzato nel percorso di
“PassoallaPratica”, che l’ARMAL ha provveduto a far stampare, nella versione standardizzata e su licenza dell’ISFOL.
In questa prospettiva l’ARMAL ha richiesto il supporto tecnico-scientifico dell’ISFOL sia per la formazione degli operatori che per il monitoraggio dell’applicazione del percorso agli utenti finali, contributo accordato attraverso l’operatività e la supervisione della responsabile del progetto (Anna Grimaldi) e dei suoi collaboratori.
L’attività di formazione degli operatori si è svolta presso la sede
dell’ARMAL in due distinte sessioni (una ad aprile e l’altra a maggio del
2005) ed è risultata fortemente coinvolgente vista l’alta partecipazione
degli operatori provenienti da tutte le strutture provinciali.
L’iniziativa si è avvalsa dell’apporto dei 6 operatori che avevano a suo
tempo sperimentato la pratica ed ha visto la partecipazione della stessa Anna Grimaldi nonché delle ricercatrici ISFOL Rita Porcelli (tutor per
le Marche della sperimentazione) e Sabrina Marciano.
Il Tavolo Tecnico “PassoallaPratica”
L’esperienza della formazione comune, anche come spazio di incontro e discussione tra gli operatori di tutte le strutture del territorio regionale, ha messo in luce la necessità di prendere in esame problematiche
ed aspetti cruciali toccati dalla effettiva messa a regime della pratica e
che richiedono ulteriori approfondimenti anche in merito ai diversi
contesti in cui vanno ad inserirsi.
Queste considerazioni, e l’intento di continuare a procedere in
modo coordinato e con rigore metodologico, hanno reso concreta l’ipotesi, nata nel corso degli incontri di formazione, di consolidare il rac132
cordo Regione-Province-ISFOL attraverso l’istituzione di un tavolo tecnico comune, attualmente operativo, e che ha preso il nome di
“PassoallaPratica”.
Il Tavolo Tecnico “PassoallaPratica”10, nato recentemente per accompagnare il trasferimento di tale percorso di consulenza nelle strutture della regione e monitorarne gli esiti, risulta una occasione di confronto e
di condivisa osservazione dell’agire nell’orientamento. Nel raccordo
ISFOL, Regione, Province si rende concreto l’avvicinamento dell’ambito scientifico all’ambito operativo della pratica per i servizi attivati. I componenti del Tavolo sono in costante raccordo per affrontare le diverse questioni tecnico-operative strettamente legate alla pratica (es. verificare i
bisogni di ulteriore formazione degli operatori, concordare la stesura di
un depliant di presentazione del percorso con parti comuni e parti personalizzate da utilizzare in occasioni diverse, raccogliere informazioni ed
aggiornamenti sugli strumenti utilizzati), ma non solo. Infatti l’esame attento delle condizioni di applicabilità, il contatto diretto con gli operatori, i risvolti operativi nell’erogazione del servizio e i molteplici fattori messi in gioco, rendono inevitabile il confronto su questioni a più largo raggio e più evidente il bisogno di azioni di sistema. La modalità di lavoro
in rete assunta dal Tavolo Tecnico “PassoallaPratica” consente sì di pervenire ad attività concordate e coerenti sulla situazione contingente ma
permette anche di elaborare una visione di sintesi dell’esistente e una
contemporanea considerazione dei vari livelli di azione.
Tavolo quindi anche come osservatorio delle situazioni nel non facile sforzo di chiarezza nell’equilibrio tra rigorosità metodologica richiesta
per l’applicazione dalla pratica e flessibilità rispetto ai contesti organizzativi dal punto di vista del servizio e ai bisogni dell’utente dal punto di
vista del percorso individuale. Il proposito di continuare ad agire con rigore metodologico nel monitoraggio delle attività, se mantenuto ed agito nelle azioni future, avrà i suoi benefici riflessi e sulla professionalità
degli operatori e sulla qualità dei servizi ma anche sul modo di approccio a questioni di sistema.
10 La proposta di dar vita ad un Tavolo Tecnico per PassoallaPratica, inoltrata dall’ARMAL, è stata accolta dalle Province che hanno indicato i loro referenti tecnici: Francesca Paci per Ancona, Lucia
Barbieri per Macerata, Roberta Garofolo per Ascoli Piceno, Enrica Orciani per Pesaro Urbino. A questi si affiancano, nella composizione del tavolo, Giuseppe Attilio Trotta consigliere Eures Regione
Marche, Elena Gregori dell’ARMAL e Anna Grimaldi e Rita Porcelli dell’ISFOL. La prima riunione si
è tenuta il 4 ottobre 2005 presso l’ARMAL alla presenza di tutti i componenti il tavolo ed allargata ad altri funzionari ed operatori delle Province.
133
Il Tavolo Tecnico
CAPITOLO 4
I risvolti di “PassoallaPratica”
In effetti la sperimentazione di “PassoallaPratica” ha offerto più di una
occasione agli operatori coinvolti, e non solo, di confrontarsi con la propria professionalità, di posizionare e conferire identità alla propria azione e prefigurare spazi di attività utili anche per sviluppi futuri.
La situazione sperimentale in sé e l’applicazione dei percorsi di consulenza, concentrata nell’unico Centro per l’Impiego di Senigallia, hanno
portato a concordare modalità di azioni che uscivano fuori dagli schemi
usuali e dalle rigidità istituzionali. Alcuni consulenti hanno infatti operato in una struttura diversa dalla propria (la cosa si è ripetuta successivamente anche per la sperimentazione di Bi.dicomp. ISFOL- vedi nota 3) e
tutti sono poi stati coinvolti in un ruolo diverso da quello usuale quali docenti dei loro colleghi partecipanti alle giornate di formazione presso
l’ARMAL per il trasferimento delle pratica. Anche per l’ARMAL trattare direttamente l’utenza non è usuale, se non per richieste specifiche di assistenza tecnica: l’applicazione dell’operatore ARMAL all’interno di un
Centro per l’Impiego, a fianco degli operatori locali, ha rappresentato una
valida occasione per entrare nel vivo dell’operatività e rendere più partecipato ed efficace il proprio ruolo di supporto e di coordinamento oltre che mettersi in condizioni di apprendere e crescere a propria volta.
Da non sottovalutare infatti la valenza formativa dell’esperienza per
gli operatori che hanno partecipato alla sperimentazione. Certamente
la formazione degli operatori non era la finalità primaria dell’ISFOL, tuttavia l’intera esperienza ha avuto un riflesso considerevole in tal senso
in quanto prevedeva non solo il training iniziale presso la sede ISFOL, ma
anche momenti di autoformazione, applicazione sul campo, confronto
sull’attività in corso con colleghi in riunioni tecniche presso l’ARMAL in
presenza del tutor e costante supervisione ISFOL. Inoltre il forte aggancio a costrutti teorici e metodologici di riferimento del percorso in sperimentazione, portavano gli operatori a focalizzare e confrontare idee teoriche di sfondo e la propria impostazione fino a socializzare e condividere alla base gli assunti culturali dell’orientamento.
Cosa di non poco conto, tenendo presente che questo bisogno nasce proprio dagli stessi operatori così come proviene dal territorio l’esigenza di nuova formazione e di assistenza tecnica, registrata fin dalla prima riunione del Tavolo Tecnico. Emblematica la formulazione della richiesta da parte di due Province non limitata alla formazione di operatori di
recente nomina, ma estesa ad altri soggetti all’interno del Centro per
l’Impiego, che pur avendo funzioni diverse dalla consulenza orientativa,
(accoglienza, informazione, rapporti con l’esterno, obbligo formativo,..)
hanno, in qualche modo, a che fare con giovani ed adolescenti e che quin134
di sono interessati ad approfondire la conoscenza della pratica e delle
dimensioni prese in esame: ciò non tanto per applicarla direttamente ma
per meglio confrontarsi con l’utenza trattata o per effettuare con maggiore consapevolezza e coerenza i rimandi da altri servizi alla consulenza orientativa. Per gli operatori che avevano già seguito una prima formazione presso l’ARMAL e che di fatto applicheranno il percorso, viene
previsto un approfondimento sugli strumenti ed un affiancamento tecnico-metodologico sempre con la supervisione dell’ISFOL.
L’esperienza ha dunque evidenziato l’importanza dell’assistenza tecnica nel processo di sviluppo dei Servizi ed il valore che l’irrinunciabile
attività di rete può avere se si procede in concreta sinergia su obiettivi
concreti e chiari; del resto la crescita di una comunità di pratica si sostiene se ci sono certe condizioni.
L’esigenza da parte degli operatori, di diversa provenienza e situazione contrattuale, di agire con conoscenze e competenze adeguate e soprattutto condivise, messa in luce in questa occasione, e colta opportunamente dai componenti del tavolo tecnico, che si pongono come
coordinamento a livello del proprio territorio provinciale, sembra essere un aspetto significativo e quindi non trascurabile in vista di azioni future che possono avere riflessi sullo sviluppo del sistema.
La mutualità degli operatori ed il superamento della rigidità istituzionale (pur sempre concordato ufficialmente su iniziativa dell’ARMAL), sperimentato con “PassoallaPratica”, rende più flessibili i rapporti tra i soggetti e può agevolare soluzioni organizzative più mobili e funzionali utilizzabili anche in altre occasioni (es. nell’ipotesi di specializzazione dei
servizi sul territorio).
“PassoallaPratica” inoltre, come percorso di consulenza rivolto ad una
porzione ristretta di un target specifico di studenti di SMS, si inserisce e
si integra con iniziative di orientamento che già si realizzano nell’ambito dei servizi territoriali ed in collaborazione con le scuole. Ciò risulta un’ottima occasione per rendere più concreto e propositivo il raccordo tra
Centri per l’Impiego e le istituzioni scolastiche del territorio che ogni
Provincia ha in qualche modo curato e strutturato nel tempo con modalità diverse (intese, protocolli) e con iniziative diverse.
L’utilizzo di “PassoallaPratica” da parte di tutti i Centri per l’Impiego
aumenterebbe l’uniformità di offerta e quindi la visibilità di un servizio
qualificato ed esteso a tutto il territorio e nel contempo ridurrebbe la percezione della frammentarietà delle attività e dei servizi che nonostante
i progressi registrati, ancora permane in qualche misura.
La crescita di professionalità dei singoli operatori e la diffusione di una
cultura condivisa dell’orientamento, insieme all’arricchimento della
gamma di pratiche da offrire all’interno dei servizi, possono dunque es135
I risvolti di
CAPITOLO 4
I risvolti di
sere ascritti tra gli effetti di ritorno più diretti e prevedibili dell’esperienza; tuttavia, come si è cercato di evidenziare, possono essere considerati ulteriori effetti sulla qualità dei servizi e sul sistema stesso.
Dalla pratica al sistema
Indubbiamente la continuità e la sequenzialità delle azioni intraprese dopo la sperimentazione di “PassoallaPratica” hanno permesso di mettere in luce alcuni elementi che possono verosimilmente contribuire a
pervenire ad un sistema reale che dia continuità e sviluppo a quanto avviato, in una situazione ricca di attività ma ancora precaria.
Ciò può essere facilitato cogliendo e potenziando gli effetti sopra descritti anche attraverso l’operatività del Tavolo Tecnico “PassoallaPratica”
quale strumento per alimentare il dialogo comune nella rete che si è venuta a consolidare: non solo per mantenere lo stretto rapporto tra enti e strutture a vari livelli (nazionale, regionale, locale), ognuno portatore di specificità, ma anche per mantenere l’avvicinamento dell’ambito
scientifico all’ambito operativo della pratica attivata e favorire il dialogo
tra il livello tecnico-operativo e quello decisionale. Può essere questa una
premessa per passare da un tavolo legato ad una pratica specifica ad un
Tavolo Tecnico per l’Orientamento a 360 gradi che possa vedere l’apporto di altri elementi nel sistema Istruzione formazione lavoro.
In questa prospettiva l’ARMAL si fa parte attiva, insieme ad altri soggetti interessati, nel necessario lavoro di raccordo e di mediazione
quanto più possibile coinvolgente e nello stesso tempo disponibile ad
essere coinvolto.
L’esperienza riportata dall’ARMAL si carica quindi di significati ben più
ampi rispetto all’acquisizione di un “prodotto” di consulenza orientativa e meglio può mostrare come la sperimentazione di pratiche orientative in comune permetta di toccare questioni nodali, determinanti che
aiutano a meglio definire e posizionarsi su tematiche quali qualità, integrazione, professionalità, sistema.
Partendo proprio dalla pratica operativa attraverso comportamenti condivisi ed effettivamente praticati si può dare identità all’orientamento pur
toccando un territorio parziale (la consulenza orientativa rivolta a giovani studenti) dell’intero pianeta orientamento.
Il procedere concordemente nel rilevare e favorire le condizioni di applicabilità della pratica nei diversi contesti provinciali, prevedere ulteriori momenti di formazione e di assistenza tecnica agli operatori, seguirne gli sviluppi e monitorarne i risultati conseguiti (non solo sul fronte degli utenti) costituisce una nuova e concreta modalità di rapportarsi tra
soggetti coinvolti e può costituire un significativo contributo a pervenire a un sistema orientamento istituzionalmente più consolidato.
136
4.6 LA PRATICA ORIENTATIVA DI CORA
di Amelia Andreasi1
CORA è un raggruppamento nazionale di organizzazioni che sul territorio svolgono attività orientativa fondata su assiomi teorici e valori di
riferimento comuni.
Per questo dato, fondamento della rete stessa, non è possibile trattare gli elementi che costituiscono la sua pratica odierna senza inscriverla dentro alla cornice dei principi che la ispirano e costantemente la interrogano nel suo senso e significato.
La rappresentazione stessa dell’orientamento è un dato in costante
evoluzione che prende vita dal rapporto con il contesto in cui si opera
e per questo definita dalla storia e dalle condizioni economiche e sociali di questo Paese.
Da un’idea dell’orientamento centrata sulla funzione di strumento per
il rafforzamento e la progettualità delle donne in rientro nel mercato del
lavoro si è via via trasformata in una visione dell’orientamento più articolata e strettamente connessa al sistema di servizi che agiscono sul piano dello sviluppo sociale.
Questa trasformazione si è sviluppata nel corso di 20 anni durante i
quali è profondamente cambiato sia il mondo del lavoro che il sistema
sociale in cui le persone si trovano a vivere; ed è stata prodotta attraverso la riflessione sulle attività realizzate dalle varie realtà organizzative della rete.
Poiché fa parte degli assunti teorici di riferimento, concepire l’esperienza come esito di un lavoro di ri-flessione sulla pratica quotidiana senza il quale non è possibile l’apprendimento e l’appropriazione di quanto si è vissuto, è stato naturale sviluppare in questi anni la rivisitazione
e l’approfondimento di quanto messo in pratica nei vari centri della rete e nelle loro diverse esperienze nei territori, per comprendere quanto andava trasformandosi nella stessa idea dell’orientamento che andavamo utilizzando.
D’altronde questo lavoro di elaborazione che l’organizzazione ha fatto e costantemente fa su di sé, a partire dalla sua quotidianità, è quanto viene proposto alle persone nei gruppi o nei colloqui orientativi e negli stessi bilanci di competenze attraverso una metodologia ben radicata nel pensiero teorico di riferimento ma in relazione con la verifica del-
1
Presidente della rete nazionale Cora onlus, Centri Orientamento Retravailler Associati.
137
CAPITOLO 4
La pratica
orientativa di
CORA
la propria pratica professionale e l’elaborazione che ne emerge.
Quali sono dunque oggi gli elementi che caratterizzano l’orientamento CORA?
1) Porre al centro del campo di intervento la persona con un chiaro
approccio di genere, quindi soggetti sessuati, segnati da storie specifiche, dai contesti di appartenenza, da influenze culturali, sociali e religiose che incidono sulla loro costruzione di identità personale e lavorativa.
2) Contribuire a rafforzare la fiducia nella possibilità di svilupparsi e
rendersi autonome/i.
3) Credere nel valore della differenza e delle differenze come risorsa e come multidimensionalità da far emergere nei processi di scelta e
sviluppo.
4) Combattere discriminazioni, condizionamenti e stereotipi favorendo, viceversa, la diffusione di pari opportunità, intesa come politica di promozione dello sviluppo delle persone, uomini e donne.
5) Promuovere l’inclusione sociale intervenendo concretamente sull’isolamento culturale, psicologico ed economico e contribuendo alla valorizzazione delle proprie idee e delle proprie aree vocazionali.
6) Costruire reti, sistemi di relazione e prassi che favoriscano spazi e
tempi per le persone per progettarsi e riprogettarsi costantemente.
7) Promuovere ed agire principi di cooperazione e sussidiarietà,
contribuendo a costruire e diffondere una cultura dell’orientamento che
sta accanto ai soggetti per supportarli nelle scelte, ma che prova anche
ad incidere in sedi istituzionali, economiche, sindacali per allargare lo spazio di diritto alla visibilità sociale e lavorativa di più persone in modo non
appiattito ma ricercando modalità che favoriscano un incrocio dinamico e fertile fra persone e territorio, tra potenzialità dei contesti e risorse imprenditive dei diversi soggetti che vi agiscono. Venendo più specificatamente alla pratica orientativa CORA possiamo allora considerarla
a partire dalle sue tre principali articolazioni:
• a fianco dei soggetti: è mirata innanzitutto a promuovere l’autonomia e lo sviluppo delle persone fornendo chiavi di comprensione
dei contesti attraverso strumenti operativi e cognitivi con i quali esse possano muoversi meglio nei territori o nei luoghi di lavoro; in
secondo luogo punta ad alzare il livello di progettualità delle persone stando loro appunto “al fianco”, senza pre-vedere e pre-sapere dove arriveranno; ciò significa organizzare la possibilità per i soggetti di entrare ed uscire da setting orientativi differenti a seconda
della dinamica che il processo da loro avviato sta assumendo; è evidente come il servizio così pensato comporti tempi lunghi e indefinibili a priori;
• a fianco dei sistemi: è tesa a collaborare per l’innovazione delle po138
litiche del lavoro promovendo innanzitutto politiche di conciliazione tra vita lavorativa e vita familiare; sostanziando le politiche attive del lavoro e dello sviluppo organizzativo con una forte attenzione alle competenze dei singoli e a come esse si connotano anche
attraverso un approccio di genere; intervenendo sull’analisi dell’organizzazione del lavoro e sui sistemi organizzativi aperti che tengano in considerazione bisogni, risorse e vincoli delle persone che li
abitano;
• nei territori: tende a costruire connessioni tra i diversi attori (pubblici, privati, privato-sociale) per favorire la convergenza sulle ipotesi di sviluppo sociale, sulle politiche di promozione dell’inclusione
sociale, di tutela dei diritti dei singoli, per la costruzione di coesione sociale nei contesti locali.
In questi anni di grave crisi delle economie di mercato in generale e
di recessione economica nel nostro Paese, abbiamo visto aumentare la
precarietà dei rapporti di lavoro, la povertà e l’esclusione sociale e culturale di molte fasce di popolazione. A fronte di questi dati si sta profilando un’ombra sul futuro che ci preoccupa e che deriva dalla percezione che le problematiche che attengono allo sviluppo sociale, con la necessaria e dovuta attenzione alle fasce più deboli che il nostro sistema
economico espelle dal mercato, siano ritenute residuali rispetto alle scelte politiche più generali e che pertanto lo spirito con il quale si definiscono le misure in direzione dell’inclusione sociale sia definito da codici compassionevoli, di beneficenza e assistenza.
Sembra prevalere l’idea che la risposta al disagio sociale possa essere data dal perseguimento di obiettivi di crescita economica, dimenticando che proprio questa scelta è fattore determinante dello stesso insorgere dei problemi sociali che abbiamo di fronte, generati sostanzialmente dalle ingiustizie e dalle disgregazioni da essa prodotte. A confermare questa osservazione non occorre fare riferimento alle banlieus parigine: sono sufficienti quelle di casa nostra.
Questo modo di pensare alle politiche economiche e sociali è lontano dall’idea di sviluppo della coesione e della qualità sociale che sta invece alla base della pratica dell’orientamento che CORA persegue.
Al centro poniamo i soggetti, con il loro sapere, con la loro intelligenza, con le loro competenze, con la loro voglia di futuro perché sono il patrimonio più importante che il Paese possieda e come questo patrimonio venga tutelato dall’impoverimento culturale ed economico, sostenuto nella sua evoluzione, accompagnato nelle trasformazioni e negli
adattamenti necessari, rappresenta il terreno di confronto e di azione dell’orientamento CORA.
Nei territori sentiamo crescere la domanda di relazione e scambio: tra
139
La pratica
orientativa di
CORA
CAPITOLO 4
La pratica
orientativa di
CORA
persone, tra sistemi ancora troppo separati (educativo, produttivo, sociale, culturale, politico..), tra istituzioni pubbliche e private operanti a livelli e in ambiti diversi, tra culture troppo poco conosciute.
È su questa domanda di connessione, spesso implicita, che l’orientamento si muove oggi per contribuire insieme agli altri servizi sociali
ed educativi a tessere quella rete di collegamenti e collaborazioni, flessibile e sempre aperta al cambiamento in grado di accompagnare e sostenere gli individui, come le organizzazioni, nell’affrontare la fatica ma
anche la bellezza della loro crescita in un’ottica di autonomia, di sviluppo, di relazione positiva e di scambio benevolo con il contesto in cui si
vive.
140
4.7 IL SISTEMA DELL’ORIENTAMENTO AL LAVORO NELLA CITTÀ DI
ROMA
di Anna Crisà1
L’Amministrazione comunale di Roma ha voluto promuovere, attraverso una serie di azioni integrate, una strategia di intervento sul versante
delle politiche attive del lavoro, a partire da un assunto che considera l’inserimento lavorativo e la buona occupazione fattori determinanti per il
più ampio processo di integrazione sociale della comunità locale.
Il Dipartimento XIV Sviluppo Locale Formazione e Lavoro è la struttura del Comune di Roma a cui è stato assegnato il compito di coordinare, in modo organico sul territorio cittadino, gli interventi e i programmi sul versante delle politiche attive del lavoro e della formazione professionale. In particolare, il Dipartimento, con la costituzione della VI Unità
Organizzativa denominata “Orientamento al Lavoro”, gestisce, oggi, un
articolato sistema di orientamento al lavoro presente su tutto il territorio romano.
Partendo dal presupposto che le opportunità di inserimento lavorativo sono oggi diverse e in parte più complesse rispetto al passato, che
i percorsi d’incontro tra domanda ed offerta sono meno automatici e la
costruzione dei percorsi professionali sono individuali, il Comune di Roma
ha ritenuto necessario garantire ai cittadini, attraverso dei servizi pubblici, l’opportunità di orientarsi o ri-orientarsi nella propria vita professionale al fine di moltiplicare e/o migliorare le possibilità occupazionali.
L’esperienza dell’Orientamento al Lavoro del Comune di Roma nasce
già in riferimento alla legge regionale n. 28/91, con la quale sono stati
costituiti dal 1994 i primi 6 sportelli di orientamento, denominati Centri
di Iniziativa Locale per l’Occupazione (C.I.L.O.).
Con la Legge Regionale 38/98, che ha confermato la delega ai
Comuni delle funzioni amministrative dell’orientamento al lavoro e ha
attribuito le funzioni amministrative relative al collocamento alle Province,
sono stati istituiti dieci C.O.L. finanziati con il F.S.E., potendo così sviluppare l’idea-guida di erogazione del servizio attraverso una rete di strutture di front-office, coordinate a livello centrale, ma presenti e decentrate operativamente su tutta l’area comunale.
Si è di fatto determinata la nascita e lo sviluppo di una esperienza romana del tutto peculiare in tema di orientamento e accompagnamen1
Dirigente COL, Centri di Orientamento al Lavoro Comune di Roma.
141
CAPITOLO 4
il Sistema
dell’orientamento
al lavoro nella
città di Roma
to all’inserimento lavorativo, esperienza che acquista ancora maggiore
significato in riferimento alla vastità territoriale ed alla complessità sociale di Roma che consta di una popolazione residente di 2.546.804 abitanti (ultimo censimento Istat) con una densità di popolazione pari a
1981,5 abitanti per kmq; inoltre la superficie territoriale del Comune di
Roma in kmq (1285,3) è pari alla somma della superficie territoriale dei
primi otto Comuni d’Italia (Genova, Milano, Catania, Palermo, Bologna,
Torino, Napoli e Bari che insieme contano 1269,78 kmq di superficie territoriale).
Il Comune per adeguare l’offerta dei servizi d’orientamento all’area
metropolitana, ad oggi, ha avviato 23 C.O.L., oltre ad uno sportello sperimentale all’interno del carcere minorile romano di Casal del Marmo e
uno sportello rivolto alle Comunità nomadi. Nell’attivare l’attuale sistema dei 23 C.O.L., si è voluto creare delle strutture dinamiche, collegate
in rete tra loro in modo da poter condividere le stesse banche dati, con
una conoscenza approfondita del proprio territorio, in grado di essere
promotori dello sviluppo occupazionale locale anche nelle aree più distanti della città. I Centri coprono, con un sistema a rete, le diverse parti della città e sono un vero e proprio avamposto dell’Amministrazione
Comunale in periferia, rispetto alla “questione lavoro”, considerato che
le aree periferiche romane costituiscono per estensione circa l’80% della superficie complessiva del Comune (comprese le zone agricole) e che
nelle zone periferiche vive attualmente oltre il 60% della popolazione.
Il percorso di orientamento erogato dai Centri di Orientamento si sviluppa attraverso un’azione orientativa che inizia dall’analisi dei bisogni
dell’utente per giungere, attraverso fasi di assessment-psicosociale delle competenze, alla pianificazione e alla costruzione del progetto personale e si caratterizza per il lavoro svolto in équipe dalle diverse figure professionali che vi operano e precisamente:
• un documentarista-operatore dell’accoglienza, che gestisce l’informazione ed accoglie gli utenti precisandone la domanda orientativa;
• un orientatore senior che concorda i percorsi orientativi con gli utenti e ne definisce i progetti di vita lavorativa e/o formativa;
• un animatore territoriale specializzato nelle politiche del lavoro;
• un animatore territoriale specializzato nell’area impresa.
Il loro intervento è finalizzato ad orientare le persone, accompagnarle, motivarle, fornire loro informazioni pertinenti, in sintesi facilitarne le
scelte; il loro ruolo è quello di “mediatori” tra bisogni ed esigenze degli utenti e le opportunità esistenti.
Attualmente i servizi offerti al cittadino dai Centri di Orientamento al
Lavoro sono:
• accoglienza (orientaservizi), durante la quale si effettua l’analisi del142
la domanda orientativa, si raccolgono dati anagrafici e curriculari dell’utente, si eroga una serie di informazioni relative ai servizi ed alle
finalità dei centri;
• informazione (autoconsultazione), si da la possibilità agli utenti di
accedere autonomamente ad una serie di informazioni complete ed
aggiornate settimanalmente sulle possibilità formative, concorsuali, di stage e sulle offerte di lavoro provenienti sia dalle imprese contattate nel territorio che dai quotidiani e dalla rete;
• consulenza informativa (orientainforma), si organizzano seminari
informativi, sia presso i C.O.L. che all’esterno, relativi al mondo della scuola, della formazione, del lavoro, dell’autoimpreditoria, della
normativa, dei contratti atipici ecc.;
• formazione sulle tecniche di ricerca di lavoro (orientaforma), si organizzano interventi formativi finalizzati a orientare l’utente, a realizzare il proprio progetto di ricerca del lavoro attraverso l’adozione
di specifici comportamenti attivi come la presentazione della sua candidatura attraverso il curriculum, la lettera di presentazione, la lettura delle inserzioni di lavoro sui quotidiani, le simulazioni di colloqui di selezione, l’autovalutazione ecc.;
• counselling (percorsi di counselling), l’obiettivo è di offrire la possibilità di interventi di counselling individuali o di gruppo con un
orientatore specializzato, finalizzati ad analizzare le motivazioni, le
aspettative, le competenze e il potenziale dell’utente in cerca di lavoro attraverso l’ausilio di colloqui, di questionari motivazionali e di
schede di autovalutazione, per elaborare il proprio profilo professionale e il proprio percorso, definire i propri obiettivi, individuare eventuali punti deboli e costruire quindi un progetto di vita formativa e/o
lavorativa;
• servizio di stage, consiste nella possibilità di effettuare esperienze
di stage, sia all’interno dei centri (in qualità di soggetti ospitanti ad
oggi abbiamo ospitato in qualità di stagisti oltre 150 ragazzi) sia presso le aziende distribuite sul territorio (il centro in questo ultimo caso è soggetto promotore), esperienza la cui funzione è di colmare
quel gap esistente tra formazione e lavoro dando l’opportunità a chi
ne usufruisce di definire ulteriormente le proprie aspirazioni professionali;
• servizio EURES, consiste in interventi specifici d’orientamento rivolti all’utenza interessata alle opportunità offerte nell’ambito della
Comunità Europea;
• servizio di animazione territoriale, permette di creare delle relazioni tra il C.O.L. ed il territorio. Per quanto riguarda l’animazione relativa alle politiche del lavoro, si attivano collaborazioni con i
143
il Sistema
dell’orientamento
al lavoro nella
città di Roma
CAPITOLO 4
il Sistema
dell’orientamento
al lavoro nella
città di Roma
Municipi, i servizi per l’Impiego, i Centri di Formazione Professionale,
le scuole, gli stessi servizi sociali, le cooperative e servizi connessi che
mirano a specifiche fasce di disagio economico e sociale, il terzo settore e la cittadinanza attiva, nonché i programmi integrati attivi sul
territorio come i Contratti di quartiere; l’animazione area impresa
invece permette di creare contatti privilegiati con i settori economici predominanti sul territorio (associazioni di categoria e singole imprese di dimensioni significative), offre consulenze per l’attivazione
di tirocini o contratti di formazione lavoro ed eroga informazioni alle piccole e medie imprese sull’ opportunità e le modalità dell’abbattimento degli oneri contributivi nell’assumere determinate fasce
d’utenza, nonché favorisce le iniziative locali di creazione di aziende o cooperative sia da parte di individui che di gruppi di utenti, nella prospettiva dell’autopromozione sociale. Particolare attenzione
viene rivolta alla Legge 266, o Legge Bersani, supportando gli utenti interessati ad individuare i finanziamenti locali attivi e ad elaborare il progetto;
• servizi di orientamento per fasce deboli, consiste nell’organizzare percorsi di orientamento specifici per le fasce deboli: immigrati, donne, detenuti, ex detenuti, detenuti in semilibertà disabili, drop-out,
percorsi che ripercorrono tutte le fasi fin qui descritte, finalizzati alla ricerca di percorsi formativi e/o lavorativi e all’acquisizione e realizzazione di strumenti di ricerca attiva del lavoro quali il Curriculum,
la Lettera di motivazione, l’individuazione delle aziende da mirare
ecc.
Il Comune di Roma si è posto come obiettivo prioritario la realizzazione di una gestione organica dei Centri di orientamento, cioè iniziare a ragionare in termini non più di singole strutture ma di “rete di Centri
di orientamento”. Per tutto ciò è stato fondamentale:
• elaborare il modello organizzativo dei C.O.L. in modo da uniformare gli standard di erogazione dei servizi a quelli definiti dal Masterplan
Regionale dei Servizi per l’impiego;
• dedicare dei luoghi precisi di riferimento (individuare, acquisire e adeguare le sedi ai criteri individuati dal Masterplan regionale dei servizi per l’impiego);
• collegare in rete le strutture;
• potenziare la dotazione delle risorse informatiche;
• selezionare le professionalità operanti presso la strutture di orientamento;
• programmare il piano formativo finalizzato alla formazione degli operatori per avviare i servizi di base della procedura di orientamento
e i servizi specialistici;
144
• individuare modalità di coordinamento tra i centri;
• individuare modalità di integrazione tra i Centri e le altre strutture
presenti sul territorio;
• individuare strumenti operativi, metodologie e tecniche di raccolta
dati, omogenei per tutti gli sportelli, in grado di garantire un monitoraggio puntuale delle strutture, dei servizi erogati, degli utenti e delle professionalità operanti nei COL;
• specializzare ogni singolo COL (Cenci, Corviale, COL Carceri, Baronio,
Casilina, Marranella, Volta, Mozart, Silone) in riferimento al territorio in cui opera e nei confronti di target d’utenza specifici; abbiamo
creato C.O.L. specializzati sugli immigrati, sulle donne, sui disabili,
detenuti. In particolare il C.O.L. Carceri, inizialmente presente nel solo carcere di Rebibbia penale, è stato esteso dai primi di ottobre 2002
in forma itinerante anche a tutte le altre 4 carceri romane (Regina
Coeli, Rebibbia Femminile, Rebibbia terza casa penale, Rebibbia nuovo complesso, oltre ad uno sportello all’esterno per ex detenuti). Il
tutto nell’ottica che i servizi pensati per la cittadinanza devono essere funzionali anche per i detenuti; inoltre abbiamo avviato uno
sportello di orientamento denominato “La Bussola”, integrato con
gli Informagiovani e con le Biblioteche di Roma, presso il carcere minorile di Casal del Marmo ed uno sportello rivolto alle Comunità nomadi presso la sede del C.O.L. di via della Seta.
L’avvio dei servizi specialistici ha comportato la progettazione di interventi formativi rivolti a specializzare ulteriormente le professionalità
presenti nelle strutture di orientamento, prevedendo l’affiancamento agli
operatori dei C.O.L. di personale esperto nelle attività specialistiche previste. Ciò ha reso possibile un confronto diretto tra le diverse realtà, che
nel territorio romano, operano nei confronti delle fasce deboli portando alla condivisione di modelli, strumenti, esperienze e modalità d’intervento delle stesse, nonché avviando, a livello informale, una rete territoriale. La specializzazione dei singoli C.O.L. ha avuto una ricaduta immediata in termini di miglioramento di efficienza, efficacia e qualità dei
servizi erogati.
In termini di formazione del personale, l’investimento è stato considerevole. A tal proposito sono stati organizzati ed effettuati i seguenti corsi di formazione rivolti agli operatori dei C.O.L.: Corso di formazione
“Orientamento al lavoro e carcere”, realizzato dall’Università “La Sapienza”,
Facoltà di Psicologia, cattedra di Psicologia Giuridica, rivolto soprattutto al COL carceri ed agli operatori dei COL di Corviale, Cenci, Baronio,
Casilina; Corso di formazione “Agente di sviluppo Locale”, che ha interessato gli animatori territoriali, realizzato da B&B Consulting, Corso di
formazione per personale esperto sulla condizione dei migranti in rela145
il Sistema
dell’orientamento
al lavoro nella
città di Roma
CAPITOLO 4
il Sistema
dell’orientamento
al lavoro nella
città di Roma
zione alle tematiche dei diritti e del lavoro, realizzato dal Master in Politiche
dell’incontro dell’Università Roma 3, rivolto a tutti gli operatori dei
C.O.L. in particolare agli operatori dei C.O.L. di Cenci, Marranella, Corviale
cioè quei centri da specializzare nei confronti degli immigrati; percorso
di formazione per Operatori di servizi di orientamento rivolti a persone
in condizioni di svantaggio; corso “Orientamento in Formazione”, realizzato da Capodarco e rivolto a tutti gli operatori dei C.O.L. in particolare
agli operatori dei Centri di Volta, Mozart, Casilina, Marranella da specializzare nei confronti dei disabili; Corso di formazione all’uso del portfolio digitale delle competenze rivolto a tutti gli orientatori, realizzato dalla Solco; Corso di Formazione “Facilita” organizzato dall’Agenzia Lazio
Lavoro rivolto agli animatori territoriali.
Un discorso a parte va fatto per tutto ciò che riguarda l’operazione di
“internalizzazione” del servizio. Attualmente i 23 C.O.L. sono finanziati:
con risorse derivanti dal F.S.E. Misura A1 ASSE A Ob.3 e con risorse
Comunali. Trovandoci ormai alla vigilia della scadenza dei finanziamenti F.S.E. e volendo dare continuità all’esperienza dei C.O.L. oltre il 2006
si è deciso, in contrasto con altre tendenze in atto nelle modalità di gestione dei servizi pubblici, di procedere all’assunzione del personale (giugno 2003) alle dipendenze dirette del Comune di Roma. A tale scopo
è stato formalizzato l’albo degli operatori dell’orientamento al lavoro, sono stati individuati e definiti i profili professionali di funzionario dei servizi di orientamento al lavoro categoria D e di istruttore dei servizi di orientamento al lavoro categoria C, inserendo ufficialmente per la prima volta nella dotazione organica del Comune di Roma il profilo professionale di orientatore; è stato trasformato il rapporto di lavoro del personale operante presso i COL con contratto CO.CO.CO e del personale operante presso gli sportelli a gestione indiretta, in un contratto a Tempo
Determinato con il Comune di Roma; si sta attualmente lavorando sulla procedura concorsuale per dare la possibilità agli operatori di poter
essere assunti a tempo indeterminato da parte del Comune. Tale scelta esprime la volontà dell’amministrazione comunale di essere sempre
più presente, anche in riferimento al nuovo quadro legislativo italiano
in materia di incontro domanda-offerta di lavoro, nella rete dei servizi per
l’impiego. Nei COL attualmente sono presenti n. 60 dipendenti a tempo determinato, di cui n. 30 in categoria C1 full-time (operatori dell’accoglienza ), n. 30 in categoria D1 full-time (Orientatori e animatori territoriali).
Obiettivo strategico del Comune di Roma, sul fronte delle risorse, è
quello di andare ad una più precisa definizione con gli enti preposti, quali Regione e Provincia, dei compiti e delle funzioni amministrative in materia di orientamento al lavoro, alla definitiva individuazione di un nu146
mero di bacini dei servizi per l’impiego adeguato all’estensione e alla complessità del territorio metropolitano romano (non i soli 10 centri attualmente finanziati, ma riconoscere gli attuali 23 Centri) e di conseguenza ad una attribuzione di congrue risorse nell’ambito del POR Lazio.
Questo permetterebbe soprattutto di implementare le risorse professionali presenti presso i COL. È evidente, infatti, la urgente necessità di ulteriori operatori in riferimento all’attuale dotazione di personale (duetre operatori a sportello) rispetto all’organico previsto nel Modello
Organizzativo dei COL (6 operatori a sportello).
Per quanto riguarda la costruzione di una rete territoriale ci si propone di lavorare ad una sempre maggiore integrazione delle attività svolte dai COL con le attività svolte dall’Università, Scuola, Formazione, Centri
per l’impiego, tramite la stipula di protocolli d’intesa relativi a progetti
specifici. Ad oggi sono stati siglati oltre 100 protocolli d’intesa con enti
e soggetti pubblici e privati finalizzati appunto alle creazione di reti territoriali.
Particolare importanza assume la convenzione siglata con la Provincia
di Roma finalizzata a raccordare i Centri per l’impiego con i C.O.L. ; in particolare, il lavoro in rete tra i servizi sarà assicurato dall’adozione di un
omogeneo sistema di raccolta e archiviazione dei dati relativi agli utenti dei Centri. Il collegamento tra i punti della rete, attraverso il progressivo accesso al Sistema informativo, permetterà all’utente di recarsi nei
vari centri per accedere ai servizi di cui ha bisogno, partecipare alla procedura di orientamento e candidarsi per una preselezione, senza ripercorrere ogni volta i medesimi steps di avvio (accoglienza, raccolta dati
anagrafico/curriculari e profili psicosociale). Il processo di cambiamento, in termini di risorse, attrezzature, cultura degli operatori, interazione
con altri servizi nel territorio, è stato avviato, ma è ovvio che ora è necessario proseguire e continuare ad investirci in termini di risorse finanziarie, progetti formativi rivolti agli operatori, azioni di monitoraggio ed accompagnamento dell’implementazione dei nuovi servizi. Un obiettivo
importante è sicuramente quello di riuscire a realizzare un “sistema integrato per l’orientamento” tra Scuola, Università, Formazione Professionale, Centri di Orientamento al Lavoro e Centri per l’Impiego, in modo da poter lavorare in rete e ridurre realmente la distanza tra Scuola e
mondo del lavoro, favorire l’incontro tra domanda e offerta del lavoro,
governando il passaggio verso conoscenze e professionalità realmente
spendibili, prevenendo le esclusioni, anticipando il cambiamento. È evidente quanto il Comune di Roma ritenga strategico il radicamento e lo
sviluppo dei Centri di Orientamento al Lavoro nell’ambito del sistema delle politiche attive per il lavoro e la loro assunzione tra i fini istituzionali
del Comune stesso.
147
il Sistema
dell’orientamento
al lavoro nella
città di Roma
CAPITOLO 4
il Sistema
dell’orientamento
al lavoro nella
città di Roma
Per quanto riguarda infine gli utenti indico alcuni dati relativi ad un
solo anno di attività dei COL:
Utenti che hanno contattato i COL
45.000
Utenti che hanno usufruito dei servizi di orientamento
26.000
M
40%
F
60%
Età media
31 anni
Scolarità
30% Scuola Media
Inferiore
Formazione
Professionale
70% non frequenta 30% frequenta corsi
corsi
di formazione
Nazionalità
80% Italiana
50% Diploma
20% Straniera
Iscrizione al colloca70% si
mento
30% no
Condizione occupa80% disoccupati
zionale
18% occupati
148
20% Laurea
2% fuori contratto
4.8 L’ESPERIENZA DELLA COOPERATIVA INFORMA:
PROGETTO “START UP – LA SCUOLA ORIENTA AL FUTURO”
di Roberta Rizzi1
INFORMA S.c.ar.l. è una cooperativa che dal 1998 lavora nel campo
dei servizi di informazione e dell’orientamento per la scuola, l’università,
la formazione e gli enti locali territoriali.
Nata in Puglia come prosecuzione di un progetto pilota finanziato dal
FSE, INFORMA supporta enti pubblici, servizi per l’impiego e agenzie formative ed educative nella realizzazione di progetti e servizi di informazione e orientamento di qualità.
L’esperienza di INFORMA si caratterizza inoltre per:
• lavoro in rete a livello locale, nazionale e europeo. Informa è strutturata come un network di servizi territoriali (Rete Informa-network
di 18 centri di informazione e orientamento sul territorio regionale) e di esperti e consulenti di orientamento coordinati da una centrale unica di ricerca e documentazione, il Centro Risorse Informa.
La Cooperativa Informa, a propria volta, aderisce alla Rete di
Diffusione del Centro Risorse Nazionale per l’Orientamento e alla Rete
Eurodesk, network europeo di informazione e orientamento per i giovani;
• orientamento alla qualità e all’innovazione. Dal 2001 Informa ha implementato un sistema di assicurazione e controllo della Qualità dei
servizi certificato secondo le nuove norme Vision 2000, volto a garantire, dalla progettazione fino alla rilevazione della customer satisfaction, l’erogazione di interventi centrati sui bisogni del cittadino utente e insieme il coinvolgimento attivo degli operatori dei servizi nel processo di miglioramento continuativo delle performance.
Alla Rete Informa è stato riconosciuto nel 2004 il premio 100 Progetti
per il Cittadino (Formez-Ministero della Funzione Pubblica).
L’esperienza di Informa: il Progetto START UP
In occasione del convegno “Orientare l’orientamento” Informa presenta il progetto “START UP–la scuola orienta al futuro”, progetto realizzato su incarico della Provincia di Brindisi con l’obiettivo di costruire un
sistema territoriale integrato scuola-formazione-lavoro per sperimenta1
Responsabile del settore orientamento e formazione presso la Cooperativa Informa di Bari.
149
CAPITOLO 4
L’esperienza di
Informa: il
Progetto START
UP
re un approccio “orizzontale” e collaborativo di governance del Mercato
del Lavoro ed aumentare le opportunità formative e di inserimento per
i giovani studenti.
Il nome “Start Up”, preso in prestito dal gergo manageriale, indica la
delicata fase di avvio di un nuovo progetto; il momento nel quale, dopo una attenta analisi dei bisogni, degli obiettivi e delle risorse in campo, si passa dalla teoria alla pratica.
In questo senso esso ha rappresentato davvero un “passaggio verso
il nuovo”: sia per i giovani destinatari delle attività; sia per gli enti e le organizzazioni coinvolte - l’Amministrazione Provinciale, le scuole e i centri per l’impiego della Provincia.
Rispetto ai cosiddetti clienti interni del progetto - Amministrazione provinciale e CTI della Provincia di Brindisi - già in fase di progettazione esecutiva, infatti, furono stabilite alcune priorità che andavano nel senso di
supportare e rafforzare l’attivazione di processi di cambiamento nella pubblica Amministrazione e nelle modalità di erogazione di servizi ad alto
contenuto consulenziale.
Nello specifico, furono stabilite le seguenti priorità:
• definire e validare un modello per la gestione dei Servizi di
Orientamento nei Centri Territoriali per l’Impiego (ad un livello sistemico);
• costruire e sperimentare in un’ottica di qualità strumenti e procedure per la realizzazione dei servizi di orientamento;
• condividere il modello con gli operatori dei CTI e affiancarli nella sua
messa in opera.
In quest’ottica il progetto ha rappresentato un’occasione di trasferimento di competenze specialistiche agli operatori dei CTI e di motivazione rispetto alle nuove funzioni dei Servizi per l’Impiego. Per gli operatori dei CTI della Provincia, Start Up ha rappresentato un’occasione di
affiancamento consulenziale – svoltosi come un vero e proprio job shadowing – in modo da favorire, nel normale contesto lavorativo degli operatori, il trasferimento di competenze, buone pratiche e modalità di fronteggiamento del ruolo. La condivisione “sul campo” di strumenti e modalità per la gestione dei nuovi servizi ha stimolato il coinvolgimento attivo degli operatori nel costante processo di ridefinizione e ottimizzazione del modello sperimentale adottato, influendo positivamente sulla motivazione del personale. Gli operatori si sono trovati a confrontarsi personalmente con la logica del “decentramento” dei servizi, con l’assunzione di nuove responsabilità e con il lavoro di gruppo.
Rispetto ai clienti esterni del progetto – operatori scolastici, direttori d’istituto, corpo docente e gruppo target (allievi) – si è provveduto ad
un’analisi delle esigenze della scuola come istituzione e come gruppo
150
studenti. Ciò al fine di modulare gli interventi di orientamento in risposta alle specifiche esigenze (diverse da scuola a scuola ma diverse anche all’interno della stessa scuola) e alle diverse capacità di attivazione della scuola [ndr: si pensi ad esempio come un intervento di questo genere venga concepito diversamente dal corpo docente e dal gruppo studenti].
Metodologicamente l’approccio prescelto si è basato sulle seguenti
opzioni:
• costruire un Sistema Informativo di Opportunità (formazione, qualificazione e riqualificazione, pre-inserimento lavorativo) costantemente implementato e aggiornato;
• considerare come centrale la relazione tra operatore e utente (il servizio di informazione e orientamento individuale e su appuntamento) al fine di personalizzare l’azione orientativa;
• modulare l’intervento orientativo in azioni poste lungo un continuum
dal punto di vista dell’impegno del soggetto, in termini di consapevolezza e di attivazione: dall’erogazione di informazioni di primo livello per l’accesso ad opportunità immediate, sino alla realizzazione di pratiche di counselling e di azioni mirate alla costruzione del
progetto professionale.
Elementi essenziali del progetto START UP
Il progetto START UP si è inserito in un territorio caratterizzato da un
elevato tasso di disoccupazione (23%) e da livelli di alfabetizzazione e
di successo negli studi universitari nettamente inferiori alla media nazionale. Esso ha avuto una durata poco più che annuale: da settembre 2004
a novembre del 2005.
La tipologia di azioni orientative erogate si è distribuita lungo un continuum che va da interventi a cosiddetta “bassa specificità” (ascolto, informazione, ricostruzione attiva e valorizzazione del proprio profilo formativo e professionale) ad interventi cosiddetti ad “alta specificità” quali la
realizzazione di seminari di formazione orientativa (su temi quali la ricerca attiva di lavoro, la stesura di un curriculum ecc.) e la consulenza
orientativa. Il progetto Start Up ha portato alla realizzazione di un servizio di informazione, formazione e consulenza orientativa (di seguito si
fornisce una breve descrizione di dettaglio dei diversi servizi) all’interno
di 27 scuole superiori della provincia, per supportare adeguatamente gli
studenti dell’ultimo triennio a compiere scelte più consapevoli e in linea
alle loro potenzialità e attitudini.
151
L’esperienza di
Informa: il
Progetto START
UP
CAPITOLO 4
Elementi
essenziali del
progetto START
UP
SERVIZIO DI INFORMAZIONE ORIENTATIVA
Si è configurato come un’attività di informazione orientativa personalizzata erogata dentro spazi adeguatamente attrezzati e messi a disposizione dalla scuola. I singoli utenti hanno avuto la possibilità di realizzare percorsi di ricerca individuali e con il supporto del counsellor. La corretta erogazione del servizio ha previsto l’implementazione di percorsi di autoconsultazione e di supporti
informativi adeguati (banche dati specialistiche, internet ecc.). Agli
studenti è stato consentito il libero accesso al servizio negli orari
stabiliti.
SERVIZIO DI CONSULENZA ORIENTATIVA
Obiettivo dell’azione di counselling era fornire agli studenti – attraverso lo strumento del colloquio individuale – una consulenza
specialistica finalizzata a supportare il soggetto nel processo decisionale per la definizione del progetto di sviluppo personale, passando attraverso l’analisi del bisogno orientativo, l’autovalutazione e valorizzazione delle competenze personali, l’erogazione di
informazioni, fino alla progettazione di una strategia e di un piano d’azione idonei al fronteggiamento del compito orientativo dell’utente e alla elaborazione e condivisione con l’utente del proprio
dossier personale.
SERVIZIO DI FORMAZIONE ORIENTATIVA
Obiettivo del servizio di formazione orientativa era attivare un
processo di rafforzamento (empowerment) e valorizzazione, da parte del soggetto, delle competenze necessarie a esercitare pienamente la capacità di controllo attivo sulla propria vita e di acquisizione di nuovi strumenti per affrontare i passaggi critici del proprio sviluppo personale e professionale. Il percorso è stato pensato nella logica delle unità formative capitalizzabili e prevedeva la
possibilità di attivare uno o più moduli formativi riguardanti i seguenti argomenti:
1. La valorizzazione delle risorse personali e la definizione del
progetto di sviluppo personale
2. Orientamento all’offerta formativa post-diploma e all’università
3. Orientamento al mercato del lavoro: la ricerca attiva di lavoro, strumenti e tecniche.
152
Pienamente integrati nelle attività scolastiche ed organizzati secondo una struttura modulare, gli interventi di orientamento sono stati affidati ad un team di esperti - “counsellor scolastici”, che hanno operato in stretta collaborazione con i docenti e con i referenti operatori dei
CTI della Provincia di Brindisi.
La realizzazione del progetto START UP è stata accompagnata dall’implementazione di un articolato processo di monitoraggio e valutazione
del livello di qualità dei servizi erogati.
Ciò ha consentito l’individuazione tempestiva dei punti di forza e debolezza del progetto e la conseguente messa a punto di azioni finalizzate al miglioramento continuo della performance offerta.
Nello specifico il monitoraggio ha avuto l’obiettivo di:
• conoscere le attese dell’utenza;
• progettare e organizzare il servizio in funzione delle attese rilevate;
• misurare il livello di qualità percepita dall’utente e il rispetto dei livelli di servizio “promessi”;
• porre in essere azioni preventive (o correttive) per il miglioramento continuativo del servizio in termini di risposta efficace alle attese dell’utenza.
Attraverso apposite schede/strumenti di rilevazione messi a punto da
Informa (Scheda per la progettazione esecutiva, Scheda Anagrafica
Studente, Scheda Consulente, Questionari di Gradimento del Servizio ecc.)
sono stati pertanto rilevati:
• risultati qualitativi: grado di soddisfazione degli utenti rispetto agli
interventi di consulenza formazione e informazione orientativa
(reazione del target – utenti finali); clima organizzativo (reazione dei
partecipanti al progetto – clienti interni); grado di risposta degli interventi effettuati alle attese e motivazioni degli utenti finali dei servizi;
• risultati quantitativi: n. e tipologia di destinatari raggiunti; n. e tipologia di interventi realizzati.
I risultati del progetto: alcune considerazioni conclusive
Dati del 2002, forniti dal Provveditorato agli Studi della Provincia di
Brindisi, rilevano la presenza di 47 scuole sul territorio provinciale (diventate 35 nel 2005 in seguito agli accorpamenti di alcune scuole in IISSistituti di istruzione secondaria superiore) con un totale di studenti iscritti pari a 20310.
Da un punto di vista meramente quantitativo, la realizzazione del progetto START UP (che ha riguardato 27 scuole del territorio provinciale –
il requisito della partecipazione da parte delle strutture scolastiche era
153
Elementi
essenziali del
progetto START
UP
CAPITOLO 4
I risultati del
progetto: alcune
considerazioni
conclusive
esclusivamente su base volontaria) ha permesso di erogare servizi di informazione, formazione e consulenza orientativa a circa 2783 studenti, 1438
femmine e 1345 maschi, frequentanti gli ultimi tre anni di un percorso
di formazione scolastica superiore.
Per quanto riguarda la tipologia di servizi erogati, la scelta dei referenti scolastici di progetto è ricaduta il più delle volte sul servizio di formazione orientativa (22 scuole sul totale hanno fatto la scelta di attivare percorsi di formazione orientativa per lo più destinati alle V classi). In
molti casi (14 sul totale) il servizio di formazione orientativa è stato sperimentato in abbinamento al servizio di informazione orientativa e/o di
consulenza (quest’ultimo è stato scelto solo da un paio di scuole e comunque sempre in integrazione al servizio di formazione orientativa).
5 istituti hanno preferito optare unicamente per l’apertura all’interno della struttura di uno sportello informativo. Questi dati dimostrano come
gli interventi orientativi ad “alta specificità” incontrino ancora qualche resistenza ad essere sperimentati ed implementati in strutture come
quelle scolastiche. D’altro canto, la scelta preponderante per interventi orientativi a carattere formativo è comprensibile alla luce di due considerazioni:
1. la familiarità del corpo docente e scolastico con la metodologia della formazione e della didattica (un seminario formativo di tipo orientativo, pur diverso per contenuto e metodologia didattica dalla formazione tradizionale, è simile ad essa per setting, modalità relazionali ecc.);
2. la possibilità di raggiungere il più alto numero di utenti a parità di
tempo (una delle costanti preoccupazioni rilevate era la necessità
di raggiungere e coinvolgere nelle attività orientative il maggior numero possibile di classi e di conseguenza di utenti).
I dati di seguito riportati illustrano alcuni dei risultati raggiunti dal progetto START UP e in particolare la capacità del progetto di soddisfare le
attese e le motivazioni dei partecipanti e di essere percepito come qualcosa di utile. In considerazione del fatto che la fine delle attività progettuali è coincisa con la fine del mese di novembre c.a., l’elaborazione proposta è realizzata su una base dati pari a 1715, ovvero circa il 62% del
totale degli studenti che hanno partecipato alle attività di START UP (campione decisamente rappresentativo).
154
Qual è il motivo che ti ha spinto a usufruire dei servizi offerti dal progetto SU?
per un orientamento
all'università
2%
3%
7%
per un orientamento al
mercato del lavoro
17%
per acquisire maggiori
informazioni/conoscenze
8%
per chiarire i propri dubbi
16%
per curiosità
perché obbligato dalla scuola
22%
altro
25%
non risponde
Cosa ti aspetti di ottenere e ricevere dalla partecipazione alle attività del progetto SU?
4%
6%
maggiori informazioni e
conoscenze
29%
orientamento all'università
orientamento al mercato del
lavoro
maggiore consapevolezza di
35%
sé e sicurezza nelle decisioni
13%
13%
altro
non risponde
All’inizio dell’attività progettuale erano state rilevate le aspettative e
le motivazioni iniziali degli studenti che avrebbero preso parte al percorso per poi confrontarle con le attese e la soddisfazione finale. La maggioranza degli studenti afferma di essere spinto ad usufruire del percorso orientativo dalla necessità di acquisire maggiori informazioni e conoscenze sul mondo esterno e sulle opportunità formative e di inserimento presenti sul territorio (risposte: orientamento all’università; orientamento al mercato del lavoro; per acquisire maggiori informazioni e conoscenze). Significativo il bisogno personale di fare chiarezza (22% delle risposte). È minima la percentuale di coloro che prendono parte alle attività perché obbligati dalla scuola. Le risposte alla domanda sul motivo della partecipazione al percorso di orientamento trovano conferma
155
I risultati del
progetto: alcune
considerazioni
conclusive
CAPITOLO 4
I risultati del
progetto: alcune
considerazioni
conclusive
nelle risposte date alla domanda “Cosa ti aspetti di ottenere e ricevere
dalla partecipazione alle attività del progetto Start Up?”. Il 29% degli studenti si aspetta di acquisire maggiori informazioni e conoscenze di scenario; il 26% di orientarsi al mercato del lavoro e all’università. La percentuale più alta (35%) si aspetta di acquisire il risultato più paradigmatico di un percorso di orientamento: maggiore consapevolezza di sé, delle proprie capacità; maggiore controllo della propria vita e sicurezza nelle decisioni.
La partecipazione al progetto START UP ti è servita?
no
7%
non risponde
2%
si
no
si
non risponde
91%
Ritieni che il progetto START UP abbia risposto alle tue aspettative?
no
non risponde
16%
3%
si
no
non risponde
si
81%
156
Complessivamente quanto ti ritieni soddisfatto del seminario cui hai preso parte?
1%
2% 4%
26%
24%
1
2
3
4
5
non risponde
43%
Dai dati rilevati emerge che il 91% del campione considera assolutamente utile la partecipazione al progetto START UP; l’81% inoltre sostiene che il progetto abbia risposto alle proprie aspettative.
Alla domanda “Complessivamente quanto ti ritieni soddisfatto della partecipazione al progetto START UP?” (gli studenti potevano rispondere ricorrendo ad una scala di valutazione da 1 a 5 dove 1 sta per “per
nulla” e 5 per “moltissimo”) il 67% del campione risponde scegliendo
valori pari a 4 o a 5 (ovvero collocandosi nella parte alta della scala).
Minima è la percentuale degli insoddisfatti (pari al 6 %).
Al di là del giudizio assolutamente positivo degli studenti, il progetto START UP registra altri buoni risultati a livello di sistema:
• nella copertura di un territorio vasto come quello della Provincia di
Brindisi,
• nel coinvolgimento attivo in un’azione integrata sul territorio degli
operatori dei Centri per l’Impiego della Provincia,
• nell’aver offerto l’occasione di accedere a servizi di orientamento di
primo livello ad un numero complessivo di studenti pari a circa il
13,7% dell’intera popolazione studentesca provinciale (un risultato ancor più positivo se si considera che il progetto era rivolto
esclusivamente a studenti frequentanti gli ultimi tre anni di studi superiori).
157
I risultati del
progetto: alcune
considerazioni
conclusive
CAPITOLO 4
4.9 L’ESPERIENZA DELL’IRFAP IN MATERIA DI ORIENTAMENTO
di Piera Di Stefano1
Presentazione dell’ente
L’IRFAP (Istituto Regionale per la Formazione e l’Addestramento
Professionale) opera in Sicilia da oltre trent’anni nell’ambito della formazione professionale regolamentata dalla legge regionale 24/76 e successive modifiche.
È presente su tre province: Caltanissetta, Palermo e Catania ed ha al
suo attivo migliaia di ore di formazione a cui ha potuto accedere negli
anni un’utenza variegata acquisendo qualifiche che hanno permesso a
molti di entrare nel mercato del lavoro sia isolano che nazionale.
Da quasi un decennio si occupa di orientamento.
Ha iniziato nel 1996 progettando moduli di orientamento all’interno
delle azioni formative organizzate dall’Ente stesso, moduli di Cultura di
impresa e Conoscenza di sé per l’utenza dei Centri Eda, dei Centri
Territoriali e per gli studenti delle scuole medie inferiori e superiori nonché brevi interventi formativo/orientativi sul mercato del lavoro e bilancio di esperienze per giovani diplomati allo scopo di far loro prendere
consapevolezza sulle loro propensioni, attitudini professionali e sviluppare la capacità di analisi del mercato del lavoro.
Nel 1998 la riforma dei Servizi del territorio e le nuove competenze
assegnate agli Uffici di Collocamento hanno spinto la Regione Sicilia a
prestare attenzione ad un settore che stava evolvendo velocemente e che
necessitava di un’azione di riqualificazione a cui non potevano sottrarsi gli operatori in forza presso gli enti di formazione.
Così attraverso un progetto Multiregionale pluriennale ha strutturato una serie di interventi formativi finalizzati all’aggiornamento del personale della formazione, e alla creazione di nuove figure professionali
(Esperto in Orientamento e selezione del personale, Esperto in
Integrazione e orientamento di soggetti appartenenti alle categorie
protette, Progettisti, Tutors ed Esperti in valutazione).
Nell’arco di pochi anni circa 4.000 operatori hanno potuto partecipare a tali azioni acquisendo nuove qualifiche che hanno loro permesso
di affrontare le problematiche scaturite da un nuovo modello formativo e da nuove esigenze provenienti dal mercato del lavoro.
1 Esperta in attività di integrazione e orientamento presso lo sportello multifunzionale IRFAP
di Catania.
158
Anche l’IRFAP, attraverso queste azioni di riqualificazione, si è dotata di un personale qualificato che gli ha permesso di modificare radicalmente la propria attività incrementando in modo significativo il settore
dei Servizi orientativi.
Con la riforma del collocamento si affaccia una nuova logica strategica per prevenire e combattere la disoccupazione e quindi diventa necessario attribuire agli uffici pubblici che erogano servizi per l’impiego funzioni e ruoli attivi per accompagnare l’utenza nella ricerca del lavoro.
In considerazione di ciò, nel 2000 la Regione Sicilia pone in essere
l’attivazione di nuovi Servizi formativi rivolti alle persone e alle imprese,
e vengono istituiti gli Sportelli Multifunzionali con l’intento di integrare
i Centri per l’Impiego per sviluppare le funzioni relative alla consulenza
orientativa.
C’è da dire che ancora oggi la situazione che i Centri per l’Impiego stanno vivendo in Sicilia è molto frammentata, infatti, a circa otto anni dall’avvio della riforma del mercato del lavoro (decreto legislativo 469/97),
i nuovi servizi di collocamento non decollano in quanto bloccati dagli
adempimenti amministrativi e dai carichi di lavoro pregressi, il Decreto
181/2000 non ha trovato applicazione.
Comunque, nell’ambito delle attività di servizi formativi programmate e finanziate dall’Assessorato Regionale, gli Sportelli Multifunzionali rappresentano i terminali della rete di servizi territoriali di informazione-accoglienza ed orientamento, coordinata dall’Agenzia Regionale per
l’Impiego e la Formazione Professionale, essi garantiscono una serie di
servizi di base finalizzati a facilitare l’incontro tra domanda e offerta di
lavoro, a garantire la massima circolazione delle informazioni sul mercato del lavoro, la più larga diffusione di servizi di orientamento professionale.
L’IRFAP in Sicilia ha istituito 6 Sportelli Multifunzionali così distribuiti: 3 a Catania, 2 a Caltanissetta e 1 a Palermo.
Mappa degli Sportelli IRFAP
Sportello Multifunzionale
Sede di Palermo
Via Roma, 97 Belpasso
Via F. Crispi, 201 Catania
Sede di Niscemi
Via L. Vigo Catania
Sede di Caltanissetta
159
Presentazione
dell’ente
CAPITOLO 4
Attività orientativa degli SM di Catania
In questo intervento prenderemo in esame l’attività di orientamento svolta a Catania e provincia attraverso gli operatori dei tre Sportelli.
Tipologia di Servizi orientativi
INFORMAZIONE
CONSULENZA
FORMAZIONE
UTENTE
IRPAF CATANIA
Le azioni dei tre Sportelli si collocano nell’ambito dei Servizi formativi e dei Servizi all’Impiego della Regione Siciliana e sono state realizzate in stretta collaborazione con l’Ufficio del lavoro e con il Centro
dell’Impiego di Catania e di Belpasso – Ragalna, inoltre sono stati fondamentali i raccordi strategici instaurati fra diversi soggetti (scuole,
c.f.p., servizi sociali, associazioni, organismi di ricerca nazionali), che operano sul territorio a favore del raggiungimento degli obiettivi comuni per
la creazione di un sistema integrato a sostegno dello sviluppo occupazionale.
Servizi alle Persone
Accoglienza
Informazione
orientativa
Promozione
auto
imprenditorialità
Supporto
all’inserimento
lavorativo
Tutoring
accompagnamento
160
Formazione
orientativa
Consulenza
orientativa
Consulenza
Counseling
orientativo
Bilancio di
competenze
Attività più rilevanti
• Realizzazione dei moduli di Bilancio di competenze del Progetto Informati - Italia Lavoro Ass. Lavoro Regione siciliana.
• Progetto “Bilancio di competenze” rivolto al personale della Regione
siciliana e organizzato dall’Ass. reg. alla Presidenza.
• Formazione per funzionari del SUPL (Servizi Uffici Provinciali del
Lavoro) di Catania per la “Progettazione di un servizio di
Orientamento”.
• Formazione formatori rivolta agli operatori di altri Enti di formazione sulla Comunicazione e la Didattica orientativa.
Sperimentazioni
Le operatrici degli Sportelli hanno collaborato con l’ISFOL in alcune
sperimentazioni finalizzate a definire metodologie e standard di intervento specifiche per le nuove funzioni dei Centri per l’Impiego.
In particolare sono state realizzate le seguenti azioni di ricerca - intervento:
• L’orientamento dei giovani nella scelta post diploma attraverso la sperimentazione “PassoallaPratica” in cui sono stati coinvolte 6 quinte classi di Istituti Superiori regionali;
• “Modelli e strumenti di orientamento: Bi.dicomp. un percorso di bilancio di competenze Isfol”, rivolto a soggetti adulti da sperimentare all’interno dei Servizi per l’Impiego e gli Sportelli Multifunzionali
(ISFOL/POLIS 2000) in cui sono stati coinvolti 5 donne e due uomini;
• “Orientamento: la valutazione dei servizi e delle pratiche”, definizione e valutazione di modelli cognitivo-psicologici nella scelta e nel
successo della professione rivolto a coloro che desiderano definire
o ridefinire il proprio progetto professionale (ISFOL/CE.TRANS );
• Validazione dello strumento ISFOL “Io di fronte le situazioni di lavoro” attraverso la somministrazione di una batteria di strumenti a n.
30 lavoratori adulti impegnati in processi di formazione continua;
• E per ultimo, partecipazione al tavolo di lavoro per la messa a punto di un percorso di orientamento per donne.
Collaborazione col SUPL di Catania
Per quanto riguarda la collaborazione con il Servizio dell’Ufficio del
Lavoro di Catania sono state realizzate le seguenti attività:
• Partecipazione al gruppo tecnico di lavoro per realizzazione del
161
CAPITOLO 4
Collaborazione
col SUPL di
Catania
software per la Banca Dati provinciale dei lavoratori disoccupati
(Scheda Anagrafica e Scheda di Accoglienza) e presentazione agli
operatori degli Sportelli;
• Partecipazione al tavolo tecnico per le problematiche inerenti l’obbligo formativo.
Utenza
Dal 2001 ad oggi l’utenza che si è rivolta ai nostri servizi ha superato le quattromila unità.
Utenza degli Sportelli di Catania (numero utenti per Sportello)
900
1800
Monte Po
F. Crispi
Belpasso
1500
I.R .F .A.P. - C atania
Utenza degli Sportelli di Catania
20%
Maschi
Femmine
80%
I.R .F .A.P. - C atania
La percentuale più alta è rappresentata da una utenza femminile, seguita da una presenza di minori.
Tipologia di utenza 2005
Da gennaio 2005 al 31 ottobre gli utenti sono stati oltre un migliaio,
rappresentati da:
• Adolescenti, compresi tra 14 e 18 anni soggetti all’obbligo formativo ai sensi della legge n. 53/03 e articolo n. 68 della legge n.
144/99;
162
• Giovani, da 18 anni a 25 anni considerati drop out o in possesso di
titoli di studio “deboli” che non permettono loro di accedere al mercato del lavoro;
• Disoccupati di lunga durata, cioè persone che abbiano perso un posto di lavoro o cessato un’attività autonoma e siano alla ricerca di
un nuovo lavoro da oltre 12 mesi;
• Inoccupati di breve e lunga durata, cioè persone che non hanno mai
lavorato e cercano di inserirsi nel mondo del lavoro;
• Donne in inserimento o reinserimento lavorativo, cioè donne che non
hanno mai lavorato o che intendano rientrare nel mercato del lavoro dopo almeno due anni di inattività.
Presentazione degli sportelli
I tre Sportelli, due in Catania e uno a Belpasso–Ragalna (CT), rispondono alle esigenze di un’utenza eterogenea in modo differenziato legando la propria attività alla specificità del contesto territoriale in cui ricadono.
Lo Sportello Monte Po (VII Municipalità), quartiere “caldo” di Catania,
per quanto concerne le attività di Orientamento Scolastico ha operato
sul territorio della municipalità attraverso un protocollo di intesa tra L’IRFAP e la scuola media statale del territorio, in collaborazione con i docenti sono stati tracciati percorsi di orientamento per le terze classi finalizzati alla scelta autonoma e consapevole degli istituti superiori. Sono
stati individuati percorsi specifici a sostegno di soggetti a rischio di dispersione scolastica e formativa e sono state coinvolte le famiglie degli
alunni attraverso seminari informativi e colloqui individuali. Per i casi specifici in cui si sono manifestati disagi familiari e scarso rendimento scolastico o rischio di abbandono degli studi, l’orientatore ha collaborato costantemente con i servizi sociali della municipalità.
Per quanto riguarda l’orientamento agli adulti lo Sportello ha collaborato con i dieci Centri Eda (educazione permanente agli adulti) di
Catania e provincia e in particolare, grazie ad un protocollo di intesa con
il centro Eda n. 2, già avviato dal 2001, ha rafforzato l’interazione tra i due
sistemi: formazione professionale – sportelli multifunzionali e scuola –
Centri Eda al fine di diffondere una migliore cultura del lavoro attraverso corsi base e di aggiornamento legate ad attività di sviluppo locale.
Lo Sportello Via F. Crispi, in cui opero io, si caratterizza per aver assunto una visibilità che si estende su un vasto bacino territoriale, infatti l’utenza che si rivolge al servizio, data la centralità in cui sono ubicati gli uffici, non è circoscritta al territorio di appartenenza dello Sportello ma comprende un’ampia fascia di popolazione proveniente dalla provincia.
In quest’ultimo anno il Servizio ha rappresentato un punto di riferi163
Collaborazione
col SUPL di
Catania
CAPITOLO 4
Collaborazione
col SUPL di
Catania
mento per numerose famiglie che si sono rivolte allo Sportello per affrontare le problematiche relative al diritto/dovere allo studio dei propri figli minori.
Un numero ampio di giovani maggiorenni che si rivolgono allo Sportello
sono in cerca di prima occupazione e sempre più manifestano disagio per
la condizione di incertezza in cui si trovano denunciando una situazione
di precarietà dalla quale non riescono ad uscire. In questo caso la consulenza orientativa è stata soprattutto rivolta a potenziare le capacità di coping e l’empowerment necessari per fronteggiare la situazione.
Una grossa percentuale di utenza dello Sportello (così come anche
negli altri due) è costituita da donne che in primo luogo esprimono una
esigenza formativa manifestando tra l’altro la necessità di uscire da una
condizione di marginalità sociale e lavorativa in cui sono state relegate
per molto tempo. Per questi soggetti il Bilancio di competenze, in cui gli
operatori si sono specializzati, ha rappresentato un valido strumento metodologico che ha consentito alle donne di riacquistare fiducia nelle proprie possibilità e di proporsi con determinazione nel mondo del lavoro.
Lo Sportello di Belpasso-Ragalna accoglie un’utenza molto variegata proveniente anche dai comuni limitrofi. Quest’anno gli operatori di questa sede si sono trovati impegnati in una azione selettiva a largo raggio
in virtù del fatto che sul territorio è stato realizzato il più grosso Centro
commerciale del Meridione (Etnapolis) il quale prevede circa 3.500 assunzioni di cui l’80% proveniente dal contesto territoriale in cui ricade
lo Sportello.
Questo Sportello, a differenza degli altri due, non registra un’utenza
minorile a rischio di dispersione. La consulenza orientativa è stata rivolta agli studenti di quarto e quinto anno dell’ITIS locale (per un totale di
80 studenti di cui solo 5 donne) per supportarne i processi di scelta.
L’esperienza di Via Crispi
In questo mio intervento desidero parlare dell’esperienza fatta dallo Sportello “ Via Crispi” e mi soffermerò solo su due tipologie di utenza: studenti in obbligo formativo e donne al rientro nel mercato del lavoro.
Obbligo formativo
Lo Sportello, come ho detto prima, si è caratterizzato per una grossa
affluenza di minori bisognosi di essere orientati o riorientati alla scelta scolastico/formativa ciò dovuto al fatto che tradizionalmente il Centro di
Formazione IRFAP di Catania ha privilegiato una azione formativa rivolta a fasce giovani in ambiti legati alle professioni estetiche in considera164
zione del fatto che in questo settore la richiesta è stata sempre molto alta e che, da una verifica periodica effettuata dall’Ente, risulta che quasi tutti coloro i quali hanno conseguito la qualifica hanno trovato occupazione facilmente sia come lavoratori autonomi che come dipendenti.
Quindi, nel rispetto dei principi legislativi enunciati dalla riforma scolastica e dall’art. 68 della legge n. 144/99 che prevede l’assolvimento dell’obbligo formativo nel sistema regionale della formazione, è stato incentivato un servizio di orientamento, rimotivazione e sostegno individuale
e/o di gruppo a favore dei minori in regime di obbligo formativo finalizzato a prevenire la dispersione, intervenire nei casi di dispersione avvenuta, accompagnare e sostenere la scelta scolastica e formativa.
Obbligo formativo Via Crispi - 2005
27%
36%
inseriti attività form
inviati altri Enti
inviati Istituti scolastici
provenienti da abbandono scolastico
preiscrizioni gennaio
21%
8%
8%
Da gennaio ad oggi ha potuto usufruire del servizio un’alta percentuale di minori così distribuiti:
a) minori in uscita dalla scuola dell’obbligo che a gennaio hanno effettuato, attraverso la scuola media di provenienza, la pre-iscrizione al Cfp IRFAP;
b) minori che, pur avendo effettuato nell’anno 2004 una scelta formativa per l’assolvimento dell’obbligo, sono rimasti fuori da azioni formative e quindi in situazione di evasione scolastica a causa
di mancata offerta di azioni formative da parte del sistema regionale;
c) minori che al termine dell’obbligo scolastico non hanno presentato domanda di iscrizione né per il sistema di istruzione, né per quello formativo (così come previsto dalla legge 53/03) e che, essendo in regime di evasione, sono stati segnalati allo Sportello dai
Servizi Sociali di competenza;
165
L’esperienza di
Via Crispi
CAPITOLO 4
L’esperienza di
Via Crispi
d) minori in regime di abbandono scolastico che, pur avendo effettuato una scelta di indirizzo non hanno mai frequentato o che hanno interrotto la frequenza alla scuola o alla formazione e il cui abbandono è attribuibile ad una scelta iniziale errata, a difficoltà economiche familiari, a scarso interesse per lo studio in genere, all’assenza di una “cultura del sapere” nelle famiglie di provenienza;
e) infine, minori provenienti da insuccesso scolastico.
Dal punto di vista organizzativo, considerata la specificità dell’utenza annoverata fra i soggetti deboli, le attività sono state impostate su una
scelta metodologica, che ha trovato conferma nel nuovo Modello
Idealtipico della Regione Sicilia, basata su una figura di orientatore
unico (l’esperto in integrazione). Tale scelta si fonda su alcune considerazioni di metodo e di merito, tra cui:
• la volontà di garantire continuità alla relazione dell’orientatore con
l’adolescente;
• la necessità di garantire, nell’attuale fase di mutamenti e di disinformazione diffusa, una basilare omogeneità informativa per tutti coloro che sul territorio sono coinvolti;
• la necessità di fronteggiare la dispersione scolastica e formativa attraverso interventi di recupero rivolto soprattutto a quei minori in fase di abbandono o allontanamento dal sistema scolastico.
Le azioni sono state così articolate:
1. Informazione.
Attività svolta presso le scuole e con le famiglie sui percorsi previsti
dalla legge per l’assolvimento dell’obbligo scolastico e formativo e circa le possibili conseguenze del mancato assolvimento.
2. Percorsi di orientamento di gruppo.
Attività svolta con giovani che frequentano la III media e devono scegliere a quale scuole media superiore iscriversi. Sono stati impostati su
attività di gruppo (indirizzate in alcuni casi anche ai genitori) volte alla
presentazione dei diversi indirizzi delle scuole medie superiori e, talvolta, a stimolare la riflessione su di sé con l’obiettivo di favorire una scelta coerente con le proprie caratteristiche e aspirazioni. I ragazzi che giungono allo sportello multifunzionale vengono inviati direttamente dalla
sede di provenienza.
3. Colloquio individuale di riorientamento.
Attività rivolta ai giovani che frequentano il primo anno degli Istituti
superiori che hanno manifestato dubbi sulla scelta iniziale e che nel corso del 1° quadrimestre hanno conseguito risultati negativi e che possono aver bisogno di fare il punto sulla propria situazione, ridefinire un proprio progetto formativo con il fine di evidenziare eventuali disagi anticipatori di abbandoni e di dispersione.
166
4. Percorsi di rimotivazione individuali.
Attività di aiuto e sostegno alla scelta, con l’obiettivo di supportare i giovani in obbligo formativo che avevano manifestato disagio nel canale di
assolvimento prescelto o che avevano abbandonato il percorso intrapreso.
Strumenti utilizzati
Per i vari interventi sono stati utilizzati le schede inserite nella “Guida
per lo svolgimento di attività di orientamento per minori in obbligo formativo” realizzato nell’ambito del progetto INTRATOOLS dalla Regione
Toscana, le schede presenti nel testo “Saperi minimi dell’orientamento”
della Prof.ssa Pombeni e il test SDS di Holland con un adattamento per
soggetti in obbligo formativo.
Risultati
I risultati indicano 75 minori inseriti in 5 progetti di obbligo formativo (15 per ogni progetto) presso il CFP dell’IRFAP con inizio aprile
2005, 18 inseriti in altri percorsi formativi presso altri Enti, 17 orientati
verso una scelta scolastica (8, Istituto Agrario, 4 Istituto Alberghiero, 1
Liceo Artistico, 1, Liceo Classico, 3 Liceo Psico Pedagogico).
La rimanente parte (circa 150 minori), purtroppo ancora oggi si trova in attesa di essere inserita in percorsi formativi per l’obbligo, dico purtroppo, perché la Regione Sicilia ha disatteso le leggi nazionali e regionali in materia di obbligo formativo e, anche se gli Enti hanno presentato la progettazione a fine maggio, a tutt’oggi non ha autorizzato alcuna attività lasciando nella sola provincia di Catania circa 700 minori di
fatto in regime di evasione scolastica.
Ad onore di informazione, c’è da dire che il dato è per difetto in quanto numerosi giovani che risultano frequentare la scuola superiore di fatto, avendo abbandonato la scuola, si ritrovano in condizione di drop out
e pur avendo richiesto di passare al sistema formativo, non avranno nessuna possibilità di inserimento per il 2006 in quanto dai dati emersi l’offerta formativa non potrà soddisfare l’intera richiesta.
Orientamento donne
L’altro dato significativo di utenza degli Sportelli dell’IRFAP è rappresentato da donne il cui target è caratterizzato da donne con esigenze ed
esperienze diverse.
La situazione delle donne anche in Sicilia appare caratterizzata da vi167
CAPITOLO 4
Orientamento
donne
stose contraddizioni. Se da una parte, l’andamento della presenza femminile nel mondo del lavoro sembra segnata da una tendenza positiva,
dall’altra, la possibilità concreta per le donne di migliorare le chanches
di carriera, rappresenta un percorso difficile, con limiti e resistenze che
rende questo trend tutt’ora difficile e lentissimo.
L’IRFAP, attraverso la propria attività orientativa e formativa fornisce:
• un servizio di counseling finalizzato all’orientamento alle scelte
professionali e/o percorsi di carriera;
• strumenti tecnici (redazione di curricula, lettere di autocandidatura, tecniche per affrontare un colloquio di lavoro);
• strategie di azione (definizioni di tempi, obiettivi e strumenti, bilancio di competenze) per l’inserimento o reinserimento nel mercato
del lavoro;
• brevi azioni formative per lavoratrici finalizzate all’acquisizione di competenze informatiche e linguistiche;
• corsi di qualificazione e riqualificazione professionale.
Tipologia di utenza femminile
Molte di esse sono inoccupate diplomate, in possesso di titoli di studio poco spendibili nel mercato del lavoro, altre con esperienze lavorative poco gratificanti e che vorrebbero acquisire competenze.
La maggior parte esprime un forte bisogno di uscire dall’isolamento
della vita familiare, di conquistare un piccolo spazio di autonomia, di confrontarsi con altre e scambiarsi esperienze, di recuperare autostima e fiducia in se stesse, di inserirsi nel mondo del lavoro, di migliorare la propria formazione attraverso l’acquisizione di competenze trasversali e disciplinari, rapportabili alla cultura d’impresa, al lavoro, autonomo.
Molte di esse pur essendo occupate richiedono brevi momenti formativi per adeguare le loro conoscenze alle moderne dinamiche del lavoro attraverso lo sviluppo di competenze linguistiche ed informatiche.
Risultati
È stato possibile dare risposte a bisogni formativi da loro espresse nel
modo seguente:
• 67 donne occupate inserite in corsi brevi organizzate dall’IRFAP stesso, di informatica con competenze ECDL, per il conseguimento della patente europea;
• 64 donne occupate inserite in percorsi di base brevi di lingua inglese, anche questi organizzati dall’IRFAP, (quasi tutte hanno richiesto
di partecipare alla edizione avanzata di lingua inglese);
168
• 22 donne disoccupate e 5 studentesse (che avevano conseguito il
diploma presso l’Istituto scolastico in cui si sono svolte le azioni)
inserite in progetti PON realizzati dall’Itaer Ferrarin di Catania (due
edizioni “IO DONNA IO LAVORA, DALL’EMARGINAZIONE AL PROTAGONISMO,” una edizione “DONNA, LAVORO IMPRESA” Miur,
Misura 7, Azione 3, di quest’ultimo progetto 5 partecipanti hanno
creato un’associazione di catering e organizzano feste ed eventi per
privati);
• 21 giovani donne inoccupate (età 19-25) inserite in percorsi formativi presso altri enti per il conseguimento di una qualifica professionale che possa loro permettere di accedere al mondo del lavoro più
facilmente.
Numerose sono le richieste di azioni formative ma, purtroppo, questo è un altro capitolo doloroso in cui è coinvolta l’inefficienza della nostra Regione in questo contesto, preferisco non parlarne!
Grazie.
169
Risultati
CAPITOLO 5
MODELLI PRATICHE E
STRUMENTI
PER L’ORIENTAMENTO
SESSIONE PARALLELA
Coordinata da Francesco Avallone
5.1 MODELLI, PRATICHE E STRUMENTI PER L’ORIENTAMENTO:
SPUNTI DI RIFLESSIONE
di Francesco Avallone1
La lettura trasversale dei diversi contributi presentati nell’ambito
della sessione “Modelli, Pratiche e Strumenti per l’Orientamento” mi induce ad una prima e immediata considerazione.
Al di là dei diversi ambiti disciplinari di relatori ed uditori si coglie il
comune interesse verso la ricerca di un approccio integrato dell’orientamento che, coniugando i diversi luoghi e tempi, possa far dialogare una
comunità professionale che si presenta spesso eterogenea per competenze, ruoli e obiettivi. In altri termini, parafrasando i contenuti dei diversi interventi, e includendo anche le numerose considerazioni emerse dal
pubblico, mi sembra che il momento sia maturo per superare l’agire spontaneo verso l’adozione di modelli unitari che ricompongano la frantumazione ancora oggi esistente tra orientamento scolastico, professionale,
informativo, formativo e gettino le basi per un approccio che sostenga
la persona nelle diverse transizioni che caratterizzano la vita personale
e professionale del cittadino.
Il riferimento alla componente adulta, fino a qualche tempo fa esclusa dai percorsi di orientamento e ri-orientamento, costituisce l’evidenza
più forte emersa dai lavori di ieri, soprattutto in considerazione della necessità di progettare servizi che non siano la riproduzione di quelli esistenti per i giovani ma siano impostati su un impianto personalizzato e mi1 Docente di Psicologia del Lavoro, Preside della Facoltà di Psicologia 2, Università “La
Sapienza” di Roma.
171
CAPITOLO 5
Modelli, Pratiche
e Strumenti per
l’Orientamento:
spunti di
riflessione
rato alla reale domanda di posizionarsi o ri-posizionarsi in un mercato in
evoluzione, che richiede sempre più profili capaci di coniugare saperi specifici e competenze di processo, nonché di utilizzare le risorse maturate
e acquisite nel corso di tutta una vita, valorizzando le diverse esperienze. Seguendo questo filo di pensiero e di analisi, non mi preme qui tanto riassumere i contributi della sessione2 ma soffermarmi su due questioni che possono favorire una lettura organica del fenomeno in una prospettiva capace di contribuire all’individuazione di possibili sviluppi per
la definizione di una cultura condivisa dell’orientamento.
La prima questione riguarda la numerosità e la pluralità di soggetti che,
insieme, concorrono a determinare la comunità dell’orientamento. Un convegno affollato, una sessione, quella da me coordinata, numericamente molto ricca: circa 650 uditori. Se questo dato pone enfasi verso la tematica dell’orientamento in generale e, in particolare, verso la conoscenza e l’applicabilità di strumenti e percorsi fondati teoricamente e validati sul campo, di fronte a tale numerosità è doveroso interrogarsi sulla tipologia di soggetti che hanno aderito all’iniziativa, per metterne a fuoco
aspettative, bisogni, domande e adeguarne linguaggio e contenuti.
È ragionevole attendersi che la maggior parte di coloro che sono interessati ad una sessione dedicata a modelli, strumenti e pratiche, siano professionisti del settore – operatori scolastici, consulenti di orientamento, ricercatori – rispetto ai quali si può dare per scontata una convergenza tra aspettative e riflessioni riportate. Un convegno sull’orientamento rappresenta, infatti, un’occasione preziosa, per coloro che si occupano di ricerca per diffondere, ciascuno a partire dalla propria area di
competenza, risultati, progetti, percorsi, suggestioni. Così come preziosa è l’opportunità, per i professionisti, di acquisire nuovi strumenti e nuova conoscenza sul mondo dell’orientamento che si interroga – come evocato dal titolo di questo convegno – sull’orientamento dell’orientamento. Peraltro viene più volte evocata, con maggiore vigore dagli operatori di orientamento ma in ogni caso condivisa dalla comunità scientifica che si occupa di questi temi, la necessità di un’interdipendenza serrata tra conoscenze ed esperienze maturate, a sostegno del fatto che la
mobilitazione dell’interesse sui temi dell’orientamento è in gran parte
imputabile al sistematico confronto tra mondo della ricerca e quello professionale. Al tempo stesso è opportuno anche chiedersi se, a fianco della maggioranza costituita dai professionisti, esista anche un altro insieme di uditori che, nello specifico, mi sembra di poter definire, genericamente, studenti, giovani e meno giovani, probabilmente sorretti da un
2
172
Si rimanda il lettore ai testi integrali riportati, di seguito, nel volume.
MODELLI PRATICHE E STRUMENTI PER L’ORIENTAMENTO
personale bisogno di orientamento e alla ricerca di una strada per collocarsi o ri-collocarsi professionalmente. Non si tratta, a mio avviso, di
una questione da poco. Se non hanno sbagliato luogo, se l’orientamento e le forze messe in atto dalla comunità scientifica sono finalizzate alla messa a punto di un servizio integrato dove le diverse azioni siano modellizzate in sinergia alla specifica domanda degli utenti e, in relazione
ai diversi contesti di riferimento (scuola, università, formazione, lavoro),
allora è necessario entrare in contatto anche con questa tipologia di utenti, che rappresenta, in ultima analisi, l’utenza privilegiata, con la quale il
mondo dell’orientamento intende mantenere un’efficace interlocuzione. In tal senso è opportuno utilizzare un linguaggio chiaro e semplice,
che seppur condiviso dalla comunità scientifica, sia fruibile dall’intera platea, per non attestare, di contro, una presunta “distanza” con l’interlocutore meno esperto; così come è essenziale “aprire degli spazi”, “allargare i contesti”, cercando di avvicinare l’utente a realtà personali e professionali poco pensate, offrire opportunità di riflessione su se stessi, sulle proprie competenze, il proprio futuro e sulle possibilità di porsi
obiettivi aderenti al contesto per tradurli in realistici piani di azione e progetti di vita. In altre parole, si tratta di stimolare un ascolto attivo finalizzato all’interrogazione sui propri modi di rapportarsi alla realtà e alla presa di coscienza che non esiste orientamento senza capacità di orientarsi. Queste considerazioni introducono il tema della responsabilità sociale dell’orientamento che questo convegno, a mio avviso, ha messo in luce con sufficiente chiarezza e determinazione.
La seconda questione pone enfasi ad una nuova prospettiva culturale, che segna il passaggio da un “orientamento diagnostico” ad un “orientamento maturativo”. Ho provato, a questo riguardo, ad immaginare, come sarebbe stata la discussione, se la stessa sessione fosse stata proposta dieci anni fa. Credo che in un’ipotetica analoga sessione centrata su
modelli strumenti e pratiche professionali, si sarebbe parlato di intelligenza, personalità, o altri costrutti ascrivibili alla sfera individuale, quasi a proporre una sorta di orientamento come “ somministrazione”, volto ad esplorare l’area delle potenziali compatibilità tra il mondo professionale e quello dei profili degli utenti, in modo da coniugare profili e persone, in chiave lineare.
Se cerco, invece, di individuare il filo conduttore degli interventi proposti durante questo convegno, la centratura sembra definitivamente spostata lungo la dimensione relazionale. L’operazione di confronto che mette in relazione la domanda del mercato con le attitudini e gli interessi individuali oggi è superata. Se, infatti, offerta di informazioni sul sistema
formativo-professionale e indagini sugli interessi e le attitudini rappresentano, senza dubbio, azioni rilevanti nel processo di orientamento, sen173
Modelli, Pratiche
e Strumenti per
l’Orientamento:
spunti di
riflessione
CAPITOLO 5
Modelli, Pratiche
e Strumenti per
l’Orientamento:
spunti di
riflessione
za un’integrazione ed un’interrogazione con e su altre variabili, tali
azioni inducono una scarsa o nulla modificazione sul soggetto. Di contro l’agire orientativo acquista valore se inserito in un modello integrato in cui sia valorizzata la componente formativa in grado di favorire modifiche cognitive e di sviluppo delle competenze necessarie per autoorientarsi. Una pista di sviluppo innovativa consiste quindi nel promuovere e valorizzare competenze che possono supportare l’individuo nella messa a punto di progetti personali e professionali flessibili per potersi collocare adeguatamente nel proprio contesto economico e sociale. In questo senso dimensioni come il coping, gli stili di attribuzione, gli
orientamenti motivazionali, le convinzioni di auto-efficacia, gli stili decisionali, i valori professionali, acquistano sempre più rilevanza nell’orientamento in quanto dimensioni di confine tra sé e il mondo esterno, indicative della relazione che l’individuo intrattiene con il contesto di riferimento.
174
5.2 LA RILEVAZIONE E LA CONVERGENZA DEI COSTRUTTI
FONDAMENTALI NELL’ORIENTAMENTO
di Klement Poláček1
Premessa
Il contributo si colloca nel secondo aspetto di “cattive pratiche”, denunciate da Messeri (2005) che consistono nel tecnicizzare l’intervento. In tal caso il concetto e la conduzione dell’attività vengono ristretti ad
una scienza specialistica, riservata a pochi esperti. Facendo poi riferimento ad altri Paesi, Messeri riporta che le realtà complesse, come la comunicazione e l’educazione, sono affrontate da diverse discipline e nessuna di esse può pretendere di gestire da sola tali realtà. Egli auspica perciò che si stabilisca una relazione tra le discipline attinenti all’attività dell’orientamento e che ad essa ricercatori, esperti tecnici e operatori di tali discipline, offrano le loro competenze e diano i loro contributi. Messeri
indica, in modo più esplicito, alcune conoscenze utili per l’orientamento: le caratteristiche attuali dei giovani, la costruzione dell’identità personale e di gruppo, la trasformazione del lavoro e le forme di ricostituzione della società.
Tenendo presenti i suoi suggerimenti, cercheremo di indicare come
evitare alcuni inconvenienti da lui denunciati. Proporremo quattro costrutti fondamentali: attitudini, preferenze, valori e motivazione all’apprendimento che potrebbero essere integrati nello sviluppo generale e
in quello professionale per il superamento della frammentarietà di conoscenze sull’utente nel normale esercizio dell’orientamento.
Integrazione di quattro costrutti
Per evitare la frammentarietà delle conoscenze del soggetto da
orientare (come anche della società e del mondo del lavoro in cui egli
deve entrare) vogliamo proporre schematicamente quattro costrutti, indicando poi come integrare le informazioni ottenute in una coerente struttura. Per una descrizione più esaustiva saranno indicate le rispettive fonti. I quattro costrutti sono riportati nella figura 1.
1 Professore Ordinario di Tecniche Psicodiagnostiche e dell’Orientamento Facoltà di Scienze
dell’Educazione Università Pontificia Salesiana di Roma.
175
176
Continuatore
Continuatore
20
Pronunciato
Moderato
Divergente
Innovatore
Pronunciato
Stile di azione
19
Accomodatore
Innovatore
Moderato
Assimilatore
Immaginativo Perspicace
Stile di apprendimento
Operoso
Convergente
Intellettivo
Stile mentale
18
17
16
Artistica
Investigativa
Realistica
Aree
Congruenti
Consistenti
Differenziate
Persona – ambiente
Creatività
Perfezionamento
Realizzazione di sé
Intrinseci
Sicurezza
Dipendenza
Retribuzione
Estrinseci
Interazione
Stili cognitivi
Motivi
Altruismo – egoismo
Norme di condotta
Spirituali
Psichici
Capacità
razionali
Componenti
Oggettive
Interessi
affettive
Componenti
Concrete
Realistiche
Fluida
Spaziale
15
Cristallizzata
Intelligenza (Fattore G)
Numerica
Bisogni
Fisiologici
Fantasiose
Valori
Prestigio e fascino
Preferenze
14
13
12
11
Verbale
Livello dei tre tipi di abilità
Attitudini
Metacognitive
Procedurali
Concettuali
Fattuali
Conoscenze
Complesso
Astratto
Semplice
Concreto
Coordinate
Motivazione
Creare
Valutare
Analizzare
Applicare
Comprendere
Ricordare
Processi
Integrazione di
quattro costrutti
10
9
Età
Maturità generale e professionale
Figura 1- Lo sviluppo dei quattro costrutti nell’arco evolutivo in mutua interazione
CAPITOLO 5
Come si può vedere dalla figura 1 i quattro costrutti sono intesi nella prospettiva evolutiva partendo dalla preadolescenza e giungendo alle soglie dell’età adulta. In tutti e quattro i costrutti avviene una progressiva articolazione e una progressiva qualificazione dei processi e delle
componenti fino al raggiungimento dell’obiettivo finale che è la maturità professionale. Illustriamo brevemente i quattro costrutti.
Attitudini – Già in tenera età emergono delle differenze in tre aree:
verbale, numerica e spaziale. In tal modo inizia la cristallizzazione delle attitudini che sarà poi guidata nella scuola primaria con il regolare insegnamento per proseguire alla conclusione degli studi. Le stesse aree
continueranno a formarsi anche fuori dell’ambiente scolastico e vanno
sotto il termine di intelligenza fluida. Progressivamente emergono stili
cognitivi che si articolano in tre ulteriori stili: stile mentale con la combinazione dei processi intellettivi con quelli creativi, dando origine a quattro tipi (intellettivo, operoso, immaginativo e perspicace). Nello stile mentale si innesta lo stile di apprendimento, dando di nuovo origine a quattro tipi (convergente, accomodatore, divergente e assimilatore). Nello stile di apprendimento si innesta lo stile di azione e cioè il modo di condurre l’attività lavorativa da continuatore (con intensità moderata o pronunciata) oppure da innovatore (ugualmente di intensità moderata o pronunciata). Teoricamente viene ipotizzata la continuità nei quattro tipi dei
tre stili cognitivi (per esempio, intellettivo, convergente e continuatore
moderato). Per una più ampia descrizione dei livelli e degli stili si può
vedere Poláček (2001a, b, c, d).
Preferenze – Anche esse iniziano in tenera età in una forma fantasiosa, in cui sono condizionate, generalmente, dal prestigio e dal fascino.
Nella preadolescenza assumono un certa concretezza, ma sono ancora notevolmente pervase dall’affettività. Successivamente assumono componenti maggiormente razionali e diventano più oggettive per essere poi
realistiche. In rapporto all’ambiente professionale possono risultare
differenziate, consistenti e congruenti. Le preferenze possono essere rivolte alle specifiche professioni oppure possono indirizzarsi alle note aree
come riportato nello schema. Per un approfondimento si può vedere
Holland, Powell e Fritzsche (2003).
Valori – Hanno origine nei bisogni, articolati gerarchicamente in: fisiologici, psichici e spirituali. Già in tenera età sono percepiti come norme di condotta sociale e possono oscillare per un certo tempo tra altruismo ed egoismo orientando le future scelte del soggetto.
Successivamente diventeranno dei motivi per scegliere ed esercitare una
professione. Tali motivi possono essere puramente estrinseci, e cioè esterni alla professione oppure intrinseci cioè legati ad essa per natura. Da
essi dipende la stabilità e la soddisfazione nella professione. Per un’ul177
Integrazione di
quattro costrutti
CAPITOLO 5
Integrazione di
quattro costrutti
teriore informazione si può vedere Trentini, Bellotto, Muzio e Zatti
(1999).
Motivazione – Il quarto costrutto consiste nella motivazione all’apprendimento. La qualità della motivazione dipende dall’approccio che lo studente assume di fronte all’apprendimento, che può essere, come risulta dal consenso dei ricercatori, profondo, superficiale e strategico. Il
profondo consiste in una vigorosa interazione con il contenuto da apprendere, nello stabilire rapporti tra nuove informazioni e quelle già possedute, e nell’esaminare il valore delle argomentazioni apportate.
L’approccio superficiale sta prevalentemente nel memorizzare i contenuti in vista dell’esame, nell’apprendere quello che è strettamente richiesto all’esame e in una notevole dipendenza dal testo da studiare. Lo strategico consiste nell’organizzare il tempo e nel distribuire le forze per ottenere un buon risultato, nel prevedere le domande dell’esame e nel preparare le risposte.
Dai tre approcci dipende una differente qualità di motivazione allo studio. All’approccio profondo corrisponde la motivazione intrinseca all’apprendimento, all’approccio superficiale la motivazione estrinseca ai
contenuti da apprendere mentre a quello strategico è associata la motivazione mista, in parte intrinseca e in parte estrinseca, secondo la qualità delle strategie stesse.
Ai tre tipi di approccio vengono associati uno specifico processo e una
specifica strategia. Il processo consiste nella capacità metacognitiva e la
strategia nel consolidamento delle informazioni apprese a breve distanza di tempo. Il soggetto che è in possesso della capacità metacognitiva,
essendo a conoscenza dei processi per mezzo dei quali apprende, ottiene risultati migliori rispetto al soggetto che ignora tali processi. La metacognizione ha come effetto l’apprendimento autoregolato; infatti colui che capisce come avviene il suo apprendimento sa predisporre il proprio metodo di studio, valorizzando le sue risorse in vista di un buon risultato. Il consolidamento è una strategia, oppure una tecnica, che
consiste nel ritornare una seconda volta sull’argomento studiato per fare delle precisazioni e acquisire ulteriori informazioni per assimilarlo in
modo più completo. L’apprendimento è strettamente correlato con le tassonomie dell’apprendimento nelle sue note categorie, dalla più semplice (ricordare) a quella più complessa (creare). Alle categorie corrispondono poi i tipi di conoscenze (fattuali) come base per quelle elevate (metacognitive).
Nella stessa figura 1 le conoscenze e i processi sono disposti in rapporto a due coordinate: concreto – semplice e astratto – complesso.
L’avanzamento lungo tali coordinate rappresenta una lineare maturazione intellettiva e affettiva del soggetto. Da tale avanzamento dipende an178
che la capacità del soggetto di operare il transfer nelle conoscenze e nei
processi, e cioè la capacità del soggetto di usare conoscenze acquisite
in un settore per utilizzarle in un altro e adottare processi acquisiti in una
situazione per usarli in un’altra. Per un’informazione più ampia si può
vedere Poláček (2005).
Rapporto tra i contenuti dei quattro costrutti
È facile rendersi conto che tra i contenuti dei quattro costrutti ci sono delle affinità più o meno grandi. Conviene rilevarne alcune.
L’intelligenza fluida può contribuire alla formazione dell’area artistica, mentre quella cristallizzata alla formazione dell’area convenzionale.
Gli stessi due tipi di intelligenza, rispettivamente, possono dare origine
a due tipi di valori: la fluida ai valori intrinseci (creatività, perfezionamento e realizzazione di sé), la cristallizzata ai motivi estrinseci (sicurezza, dipendenza e retribuzione).
Lo stile mentale può essere facilmente associato ad alcune aree: operoso alla realistica, immaginativo all’artistica, perspicace all’intraprendente e intellettivo all’investigativa. Similmente gli stili possono essere
messi in rapporto con i valori: ad esempio l’immaginativo con la creatività, l’operoso con la sicurezza e la dipendenza.
Lo stile di apprendimento può essere correlato a pieno titolo con i processi e con le strategie di apprendimento: l’assimilatore all’apprendimento profondo, il convergente allo strategico, l’accomodatore all’apprendimento superficiale.
Lo stile di azione trova riscontro nelle preferenze e nei valori. Il continuatore propenderebbe per l’area realistica e convenzionale; l’innovatore invece per quella artistica e intraprendente. Analogamente i due tipi possono essere associati ai valori: il continuatore ai valori estrinseci
(sicurezza e dipendenza) e l’innovatore a quelli intrinseci (creatività, perfezionamento e realizzazione di sé).
Al rapporto tra le preferenze e i valori è stato già accennato prima. Il
tipo investigativo intende realizzare i valori che si riferiscono al perfezionamento e alla creatività; il tipo intraprendente preferisce la realizzazione di sé; il tipo convenzionale privilegia la dipendenza e la sicurezza.
Gli ulteriori rapporti possono essere stabiliti tra le attitudini suddivise in tre note aree: verbale, numerica e spaziale e nelle quattro categorie di conoscenze (fattuali, concettuali, procedurali, metacognitive) in stretto rapporto con le materie scolastiche.
I due fattori di intelligenza, cristallizzata e fluida, possono essere rapportati ai sei processi (ricordare ... creare) in quanto sono presenti in essi in modo differente: nelle prime quattro categorie (ricordare… analiz179
Integrazione di
quattro costrutti
CAPITOLO 5
Rapporto tra i
contenuti dei
quattro costrutti
zare) è presente prevalentemente l’intelligenza cristallizzata, mentre nelle rimanenti due (valutare e creare) quella fluida. Da questa ultima dipende notevolmente il transfer.
Questi suggerimenti sono basati sui contenuti dei quattro costrutti e
fondati sulle probabili associazioni logiche. Alcuni anni fa, Ackerman e
Heggestad (1997) hanno raccolto i contributi sul rapporto tra vari costrutti che ora esponiamo brevemente.
Conferme empiriche delle affinità
Ackerman e Heggestad hanno condotto la metaanalisi di 155 studi,
in cui sono stati utilizzati 188 campioni e calcolati 2.033 coefficienti basati su 64.592 soggetti. Gli autori hanno incluso anche i dati di alcune
dimensioni della personalità.
Innanzitutto essi hanno voluto accertare il rapporto tra le abilità e gli
interessi professionali. Sono stati riscontrati coefficienti positivi fra gli interessi contabili, l’abilità numerica (0.30) e il ragionamento induttivo
(0.24). Gli interessi letterali sono stati correlati positivamente con l’abilità verbale (0.27) e con l’intelligenza generale (0.39); al contrario, gli interessi artistici sono stati correlati negativamente con l’abilità numerica
(-0.21). Anche gli interessi di servizio sociale sono stati correlati negativamente con l’abilità numerica (-0.13) e con l’intelligenza generale
(-0.24). Gli interessi meccanici risultarono essere correlati negativamente con l’intelligenza generale (-0.18).
Gli autori hanno poi confrontato le aree di Holland con tre abilità specifiche (verbali, numeriche e spaziali). L’area realistica risultava correlata con la abilità spaziale (0.34) e con quella numerica (0.38). L’area artistica è stata correlata positivamente con la abilità verbale (0.28) e con
quella musicale (0.43). L’area investigativa è risultata correlata con tre
differenti abilità: verbale (0.22), numerica (0.23) e spaziale (0.27).
Infine, l’area sociale è stata correlata con le abilità numerica e spaziale.
Come si può vedere dai coefficienti il rapporto tra gli interessi e le abilità è moderato e può offrire utili indicazioni nell’esame dei risultati individuali.
Le aree di Holland sono state confrontate anche con alcune dimensioni della personalità. Globalmente l’area sociale e quella intraprendente è risultata associata all’estroversione; l’area investigativa e artistica all’apertura all’esperienza e l’area convenzionale alla coscienziosità. Più specificamente l’area sociale è stata correlata con il benessere generale (0.28),
l’area sociale e intraprendente con la forza sociale (0.31), l’area convenzionale con il controllo di sé (0.20) e con il tradizionalismo (0.24). L’area
artistica è risultata correlata in modo negativo con il tradizionalismo
180
(-0.24) e con il coinvolgimento nell’attività (0.55). Con la stessa dimensione della personalità è stata correlata anche l’area realistica (0.31).
Questo vuol dire che le attività concrete assorbono notevolmente l’attenzione delle persone del tipo realista come pure del tipo artista.
Tre aree risultarono correlate in modo negativo con evitamento di danno (che si oppone all’accettazione di un ragionevole rischio): artistica
(-0.26), realistica (-0.33) e investigativa (-0.23). Infine, due aree risultarono opposte al nevroticismo: la realistica (-0.32) e l’investigativa (-0.26).
In conclusione, da questa sommaria descrizione dei dati è sufficientemente chiaro che tra le abilità, preferenze, valori, motivazione ad apprendere ed alcune dimensioni della personalità esiste una reciproca causalità. Tenendo conto dei rapporti esistenti, i dati individuali possono essere considerati in una logica struttura integrandosi e correggendosi reciprocamente.
Ackerman, P.L. e Heggestad, E. D.(1997). Intelligence, personality, and
interests: Evidence for overlapping traits. Psychological Bulletin.
121, 219-245.
Holland, J.L., Powell, A.B. e Fritzsche, B.A. (2003). SDS Self Directed
Search. Manuale. Organizzazioni Speciali, Firenze.
Messeri, A. (2005), Ancora sulle “cattive pratiche” dell’orientamento.
Magellano , pp. 4, 1-4.
Poláček, K. (2001a). IST-2000 Test di Struttura dell’Intelligenza. Manuale.
Organizzazioni Speciali, Firenze.
Poláček, K. (2001b). Stili cognitivi nella crescita e nella preparazione professionale: Lo stile mentale. Magellano, 6, 59-62.
Poláček, K. (2001c). Stili cognitivi nella crescita e nella preparazione professionale: Lo stile di apprendimento. Magellano, 7, 57-62.
Poláček, K. (2001d). Stili cognitivi nella crescita e nella preparazione professionale: Lo stile di azione. Magellano, 8, 59-63.
Poláček, K. (2005). Questionario sui Processi di Apprendimento. Organizzazioni Speciali, Firenze.
Trentini, G., Bellotto, M., Muzio, G.B. e Zatti, A. (1999), WIS/SVP Scala dei
Valori Professionali. Organizzazioni Speciali, Firenze.
181
Conferme
empiriche delle
affinità
CAPITOLO 5
5.3 QUANDO ORIENTARE È DIFFICILE
STRATEGIE, STRUMENTI E SPUNTI PER GLI INTERVENTI
di Salvatore Soresi1
Premessa
Gli utenti dei servizi di orientamento, come si è già avuto modo di ribadire in altri sedi, si caratterizzano per un’accentuata variabilità a proposito delle loro condizioni, necessità ed attese anche nei confronti dei
supporti e degli interventi che potrebbero essere erogati (Soresi, 2000a).
Tra questi figurano certamente quelli che avvertono elevati livelli di indecisione, che presentano discrepanze significative tra alcune importanti dimensioni dell’orientamento e dello sviluppo professionale (ad es: abilità vs aspirazioni, abilità vs interessi; abilità vs credenze di efficacia, ecc.).
L’eterogeneità delle persone che si rivolgono ai servizi di orientamento tende generalmente a manifestarsi in modo ancor più accentuato se
si considerano anche quegli individui che, pensando al proprio futuro,
lo fanno in modo superficiale, che avvertono un senso elevato di preoccupazione, che ritengono addirittura di non avere scopi da raggiungere, poche prospettive e poche speranze.
In presenza di situazioni simili a quelle appena citate, l’orientamento non può ridursi a semplici operazioni di diagnosi e classificazione, né
a superficiali e spesso tardive affermazioni di tipo prognostico in quanto si tratta di utenti che necessiterebbero di azioni di orientamento aventi attributi di natura marcatamente preventiva. Nei confronti di persone
che, per quanto concerne il loro futuro professionale, si sentono impreparate, inadeguate e che, a volte, si trovano a concludere che, pur
avendo dei desideri, non riusciranno mai a soddisfarli e che pertanto non
varrà neppure la pena il tentare di farlo, l’orientamento dovrebbe innanzitutto evitare di occuparsi di loro in modo superficiale e demagogico puntando, di contro, alla predisposizione di condizioni effettivamente in grado di ridurre la probabilità che quelle previsioni si realizzino (Nota e Soresi,
2004a; Nota, Soresi, Solberg e Ferrari, 2005).
È soprattutto di queste persone che dovrebbero occuparsi i professionisti dell’orientamento ed è ad esse che saranno dedicate le pagine
che seguiranno. Mi auguro che possano servire almeno a stimolare ul1 Professore Ordinario di Valutazione delle disabilità e di Psicologia della disabilità presso la
Facoltà di Psicologia dell’Università di Padova.
182
teriori approfondimenti, ad avviare spunti di ricerca e di riflessione e a
monitore in modo rigoroso l’efficacia delle azioni di orientamento che
di fatto vengono realizzate in loro favore.
Orientamento e prevenzione
L’attività di orientamento può pretendere di ricoprire un ruolo preventivo e di contribuire all’incremento della probabilità di far sperimentare ai propri utenti almeno sufficienti livelli di soddisfazione a proposito
delle proprie scelte scolastico-professionali, se riuscirà ad evitare di realizzare interventi unicamente informativi, standardizzati, ovvero se riuscirà ad evitare che a persone con esigenze diverse vengono proposte
le stesse azioni di orientamento, gli stessi strumenti e supporti, e per lo
più tardivamente, in concomitanza, di scadenze amministrative e alla fine dei percorsi formativi.
Affinché l’orientamento acquisti spessore scientifico ed etico, legittimità, rilevanza sociale e valenze di tipo preventivo dovrà dimostrare di:
1. essere stato avviato precocemente, con visioni curriculari rispettose dei principi della continuità e della gradualità;
2. essere stato programmato adeguatamente in modo tale da risultare effettivamente congruente alle diverse specificità dei destinatari. Dovrà, in altri termini, prevedere azioni personalizzate, rispettose, cioè, delle caratteristiche gli utenti anche se non si dovessero realizzare in forma individualizzata;
3. essere in grado di ridimensionare in modo efficace la capacità inibente di ostacoli, di rimuovere barriere e difficoltà sia di tipo personale che sociale. L’orientamento “preventivo” dovrà, pertanto, essere in grado di incrementare abilità e di predisporre quelle condizioni che potrebbero facilitare la realizzazione di progetti professionali e di vita effettivamente vantaggiosi anche per le persone che
sperimentano svantaggi e difficoltà.
Tutto questo richiede ovviamente sofisticati requisiti di professionalità ed elevati livelli di formazione, da un lato, e servizi di orientamento
autenticamente interessati alle persone più che alla promozione di
questo o quel comparto formativo o lavorativo (Soresi, Nota e Lent, 2004).
Queste necessità sono ormai ampiamente documentate dalla letteratura internazionale che, di fatto, indica chiaramente che gli utenti di un servizio di orientamento avrebbero bisogno di azioni diverse e personalizzate dal momento che sullo sviluppo professionale sembrano agire ancora effetti deleteri derivanti dalle differenze economico-sociali, dalle differenze culturali ed etniche e, persino, dalle differenze di genere
(Blustein, 2001).
Chi lavora nell’ambito dell’orientamento con una certa frequenza si
183
CAPITOLO 5
Orientamento e
prevenzione
trova infatti ad operare con:
1. clienti/utenti indecisi per quanto concerne i propri obiettivi professionali;
2. clienti/utenti poco interessati, demotivati e poco impegnati nell’affrontare il problema della scelta;
3. clienti/utenti “incongruenti” come quelli che presentano autovalutazioni “sorprendenti ed inattese”;
4. clienti/utenti particolarmente “pressati” che avvertono delle difficoltà a causa dei comportamenti di altre persone (membri della sua
famiglia, insegnanti, compagni di scuola, ecc.);
5. clienti/utenti con atteggiamenti disfunzionali, pensieri ed idee irrazionali associati al lavoro.
Il proporsi di far sperimentare aiuti significativi in situazioni come quelle indicate richiederebbe la scelta di obiettivi, di approfondimenti, di interventi e di supporti marcatamente eterogenei in quanto qualsiasi
“trattamento” sarebbe destinato a risultare scarsamente efficace se
non dovesse risultare almeno sufficientemente specifico e “centrato-sulla situazione” di volta in volta considerata.
La personalizzazione dell’orientamento
Come già anticipato, le persone che hanno poche speranze o che avvertono delle difficoltà nel perseguire la realizzazione dei propri progetti non traggono, generalmente, alcun aiuto e vantaggio rivolgendosi a servizi di orientamento che ricorrono a modalità standardizzate di consulenza in quanto la variabilità di queste situazioni è talmente accentuata da richiedere forme di consulenza massicciamente personalizzate.
Vediamo almeno sommariamente alcune di queste situazioni al fine di
rafforzare ulteriormente questo convincimento. È ad esempio facile
imbatterci:
1) in clienti/utenti che non riescono a gestire l’indecisione a causa di
una serie di loro caratteristiche “disfunzionali” e che avrebbero bisogno di conoscere meglio se stesse a proposito, soprattutto,
delle proprie aspirazioni;
2) in altri che necessiterebbero di indicazioni precise a proposito dei
cambiamenti che si sono registrati e che si registreranno nel
mondo del lavoro;
3) in altri ancora che non riescono a superare il loro massiccio ancoraggio ad attribuzioni causali di tipo esterno, la loro propensione
ad utilizzare strategie decisionali tendenti, come direbbe Leon Mann
(2000), all’evitamento, all’ipervigilanza o alla procrastinazione. Si
tratta di situazioni piuttosto frequenti (sembrerebbe che almeno
184
il 25% dei clienti/utenti dei servizi di orientamento apparterrebbe a questa tipologia – vds Nota, 1999; Soresi, 2000b) che a causa della loro elevata etereogeneità avrebbero bisogno di modalità
diverse di intervento e consulenze altamente personalizzate. Le iniziative standardizzate di orientamento (diagnosi con la formulazione di referti contenenti indicazioni prognostiche sul futuro scolastico-professionale) tenderebbero a rinforzare la già massiccia tendenza alla delega e al locus of control esterno lasciando di fatto inalterata la situazione personale del cliente;
4) vi sono poi clienti che potremmo definire poco interessati, demotivati e poco impegnati nell’affrontare in profondità il problema della scelta a causa della loro tendenza all’evitamento dei conflitti e
alla passività. Almeno il 20% di coloro che si trovano ad affrontare le transizioni scuola-lavoro, ma anche scuola-scuola e lavoro-lavoro, avrebbero queste caratteristiche. Nei loro confronti, l’intervento di orientamento, quando esiste o viene proposto, risulta di fatto tardivo e i consulenti e le persone stesse, a causa soprattutto della presenza di pressioni temporali ed ambientali, non si trovano nelle condizioni necessarie per maturare e stimolare la consapevolezza dell’importanza di approfondire gli elementi cruciali della progettazione del proprio futuro in modo sistematico;
5) anche secondo Brown e Krane (2000) i clienti che necessiterebbero di attenzioni particolari sono piuttosto numerosi e apparterebbero almeno a tre diverse tipologie:
• vi sarebbero quelli che hanno bisogno di informazioni occupazionali aggiuntive e specifiche e di supporti per l’attivazione di produttive esplorazioni occupazionali;
• quelli con problemi di scelta dovuti alla presenza di elevati livelli di
ansia e interferenze di natura emozionale;
• quelli che presentano una scarsa identità professionale e che nutrono scarsi sentimenti di efficacia circa le loro capacità di risolvere i problemi e di compiere delle decisioni di carriera;
6) vi sono anche tutti quei casi che presentano autovalutazioni “sorprendenti ed inattese”, come, ad esempio, incongruenze tra le stime di autoefficacia e le eterovalutazioni, tra gli interessi dichiarati e quelli osservati, tra le possibilità in materia di competenze maturate e i livelli di aspirazione, tra il possesso di condizioni favorenti l’autodeterminazione e la tendenza a ricorrere a strategie improntante a passività o a modalità esterne di attribuzione della causa
dei propri successi ed insuccessi. (Lent, Brown, e Hackett, 1996;
Nota e Soresi, 2000; Nota e Soresi, 2003);
7) vi sono anche clienti/utenti che avvertono delle difficoltà a causa
185
La
personalizzazione
dell’orientamento
CAPITOLO 5
La
personalizzazione
dell’orientamento
dei comportamenti di altre persone (membri della famiglia, insegnanti, compagni di scuola, colleghi di lavoro, amici o superiori) e
che necessiterebbero anche dell’alleanza di “terze persone” come
direbbe Conger (2002);
8) altre che presentano atteggiamenti disfunzionali ed “idee irrazionali” associati al lavoro, al futuro professionale e a tutto ciò che può
determinare il successo e la soddisfazione lavorativa (Krumboltz,
1981; Mitchell e Krumboltz, 1996);
9) altre ancora che hanno difficoltà ad individuare quelle che Gati chiama gli aspetti delle professioni e ad effettuare confronti fra le diverse opzioni sulla loro base (Gati, 1998; Gati e Asher, 2001;
Nota, Mann, Soresi e Friedman, 2002);
10) tra le persone che necessiterebbero di azioni preventive di orientamento non possono ovviamente essere dimenticate quelle che
provengono da ambienti socio-economici svantaggiati e quelle
che presentano disabilità diverse (Nota e Soresi, 2004b).
In riferimento a quest’ultima categoria, e soprattutto ai soggetti che
provengono da ambiti socio-culturalmente svantaggiati, anche in considerazione del fatto che i tassi di disoccupazione sono in crescita e che
le offerte di collocamento lavorativo qualificato tendono sempre più a
richiedere competenze elevate e capacità interpersonali sofisticate, saranno sempre più frequentemente proposti, e a volte anche con l’avvallo di qualche orientatore, lavori mal retribuiti, ripetitivi e scarsamente soddisfacenti. Queste persone, invece, necessiterebbero innanzitutto di
formazione, di supporti economici e di aiuti a proposito, ad esempio, del
rispetto del loro diritto allo studio, e dell’incremento dello loro abilità professionali e dello loro capacità di interazione sociale.
I soggetti con difficoltà d’apprendimento, come noto, sperimentano
frequentemente quel “senso di impotenza appresa” ben analizzato
dalla recente psicologia dell’apprendimento e basse credenze di efficacia che li portano a nutrire scarse aspettative, ad impegnarsi poco nella ricerca attiva di un lavoro soddisfacente, a delegare e a preferire stili
interpersonali di tipo passivo. Accanto ad interventi finalizzati al decremento delle difficoltà d’apprendimento, queste persone necessiterebbero di interventi precoci di orientamento per far registrare aumenti a
proposito dell’autoefficacia e dell’autodeterminazione e di quella che la
letteratura sociocognitiva presenta in termini di human agency (Soresi,
Nota e Ferrari, 2005; Lent et al, 2006).
Anche i problemi che possono presentare le persone con disabilità
meriterebbero molte più considerazioni ed approfondimenti di quanto
sia possibile fare in questa sede. Al variare delle disabilità sembrano innanzitutto variare gli effetti disabilitanti a proposito della processazione
186
delle informazioni e dell’assunzione di scelte e decisioni anche se, generalmente, la presenza di limitazioni nelle attività fisiche, sensoriali o
cognitive riduce anche notevolmente la quantità dei comportamenti
esplorativi che vengono attivati e la gamma delle opzioni professionali
di fatto considerata. In favore di queste persone l’orientamento non può
che essere altamente personalizzato e precoce se si desidera operare al
fine di ridurre la capacità invalidante delle menomazioni e di incrementare le probabilità di inserimento lavorativo in contesti competitivi tramite il potenziamento delle abilità necessarie alla ricerca e al mantenimento di un lavoro (Soresi e Nota, 2003a; Soresi e Nota, in press).
Obiettivi e strumenti
Ciò che accomuna le persone descritte è il fatto che si tratta di situazioni che non possono sperare di trovare aiuti significativi in interventi
di orientamento “standardizzati”, realizzati in extremis, e massicciamente orientati alla diagnosi, all’analisi dei requisiti di accesso alla formazione e al lavoro, alla precisazione degli indici di congruenza e alla
formulazione di previsioni a proposito della loro adattabilità agli ambienti formativi e lavorativi.
Si tratta di una miriade di casi che avrebbero bisogno di counseling
personalizzati che, per risultare efficaci, dovranno essere in grado di stimolare il cambiamento procedendo, di volta in volta e sulla base delle
diverse necessità, tramite:
a. la scelta di obiettivi descriventi i miglioramenti e i cambiamenti considerabili auspicabili ed opportuni per quella persona o situazione;
b. la decisione di effettuare, assieme al cliente, gli approfondimenti
necessari a caratterizzare la sua specifica situazione;
c. la scelta di azioni e tecniche di orientamento congruenti a quanto evidenziato nelle fasi precedenti;
d. l’individuazione di criteri specifici di valutazione dell’efficacia della consulenza che di fatto sarà posta in essere.
Nel riquadro sottostante, e sempre al fine di esemplificare la necessità della personalizzazione, si riportano gli obiettivi e gli approfondimenti che sono stati decisi in presenza di alcune “situazioni difficili di orientamento”.
187
La
personalizzazione
dell’orientamento
CAPITOLO 5
Obiettivi e
strumenti
Caso n. 1 – “Basta, non ne posso più…debbo prendere una decisione…. non importa quale”.
A fare questa affermazione era un giovane di 22 anni che si sentiva particolarmente pressato a scegliere una facoltà universitaria
dalla famiglia che non perdeva l’occasione di ricordargli le scadenze e il fatto che compagni avevano già idee chiare a proposito del
loro prossimo futuro. Per questa persona l’importante era “decidere e mettere a tacere i genitori…anche se non mi viene in mente nulla che mi piaccia veramente, debbo iscrivermi da qualche parte, non importa dove ... tanto sarò in ogni caso insoddisfatto”.
Obiettivi: incremento dell’autodeterminazione; individuazione
di opzioni promettenti.
Approfondimenti effettuati: analisi dell’autodeterminazione;
dell’autoefficacia decisionale; della percezione di ostacoli e barriere; delle “funzioni lavorative promettenti”.
Strumenti utilizzati: “Questionario sull’autodeterminazione”
(Soresi, Nota, e Ferrari, 2004), “Quanta fiducia ho in me?”, per l’analisi dell’autoefficacia decisionale (Soresi e Nota, 2003c); “Supporti
sociali e Barriere” (Lent et al., 2002; 2003) per l’analisi di ostacoli e barriere; le carte delle professioni per l’analisi delle“funzioni lavorative” maggiormente promettenti.
Tecniche: colloqui non direttivi, short card, compiti per casa.
Caso n. 2 – “Mi piacerebbe molto studiare filosofia...è l’unica materia che a scuola mi interessava...ma a casa, e anche i miei amici, mi chiedono dopo cosa me ne potrò fare di una laurea in filosofia, che con la filosofia non si ingrassa! Certo che se studiassi economia come i miei vorrebbero...potrei lavorare nell’azienda di mio
padre, ma...”
Queste riflessioni appartengono ad uno studente che aveva da
poco ultimato la frequenza di un liceo classico con esiti sufficienti.
Obiettivi: aumento delle conoscenze a proposito delle probabilità di inserimento professionale; incremento dell’autodeterminazione e dell’assertività; riduzione del conflitto familiare.
Approfondimenti effettuati: analisi dell’autodeterminazione;
dell’autoefficacia nei confronti dell’apprendimento di contenuti di
tipo economico, dei tassi di occupazione associati a laureati provenienti da facoltà diverse e dell’esistenza di una debole relazione tra il tipo di laurea posseduta ed occupazione, abilità sociali ed
assertività.
Strumenti utilizzati: “Questionario sull’autodeterminazione”
(Soresi, Nota, e Ferrari, 2004); subtest relativo all’autoefficacia del
188
questionario “Il mio lavoro futuro” (Soresi e Nota, 2003b); dati di
Alma Laurea a proposito dell’inserimento lavorativo dei laureati;
“Come mi comporto con gli altri” (Soresi e Nota, 2003d) per l’analisi delle abilità sociali e dell’assertività.
Tecniche: colloqui non direttivi, short card, role-play assessment, sessioni di training assertivo, coinvolgimento dei familiari, compiti per casa.
Caso n. 3 – “Della scuola non ne voglio più sapere...mi hanno
detto che lo studio non fa per me e che è meglio che vada a lavorare!”
Si tratta di uno studente di terza media, con insuccessi scolastici, proveniente da un ambiente socioculturamente svantaggiato.
Obiettivi: aumento della consapevolezza che qualsiasi tipo di inserimento professionale richiede l’assolvimento dell’obbligo formativo; incremento della capacità di individuare i fattori distali e
prossimali dell’autoefficacia, della capacità di ricercare attivamente un lavoro, degli aspetti associabili ad un lavoro soddisfacente.
Approfondimenti effettuati: analisi dell’apprendimento scolastico, del concetto di studio, lavoro e tempo libero, dell’autoefficacia, della presenza di idee disfunzionali a proposito della scuola e
del lavoro, analisi delle barriere personali e sociali, dei valori e degli interessi professionali.
Strumenti utilizzati: “Abilità di comprensione di testi umanistici e scientifici” e “Abilità matematiche” (Soresi e Nota, 2003e) per
l’analisi dell’apprendimento scolastico; “Io, la scuola e lo studio”
(Soresi e Nota, 2003e) per l’accertamento delle strategie di studio;
“Strumenti per il futuro” (Chaves et al, 2004; Nota et al., 2005) per
l’analisi del concetto di lavoro, di studio e di tempo libero; “Pensieri
sul mio futuro” (Soresi, Nota e Ferrari, in press) per l’analisi della
presenza di idee disfunzionali e irrazionali; “Supporti sociali e
Barriere” (Lent et al., 2002; 2003) per l’analisi della percezione di
supporti e barriere; “I miei valori professionali” (Soresi e Nota, 2001)
e “Il mio lavoro futuro” (Soresi e Nota, 2001) per l’approfondimento dei valori e degli interessi professionali.
Tecniche: colloqui non direttivi, analisi di resoconti a proposito della formazione di lavoratori soddisfatti e non soddisfatti,
coinvolgimento di familiari ed insegnanti.
189
Obiettivi e
strumenti
CAPITOLO 5
Obiettivi e
strumenti
Alcuni suggerimenti e spunti per gli interventi di orientamento
In presenza di situazioni analoghe a quelle qui presentate agli orientatori si presenta un ampio ventaglio di possibilità che potrebbero andare, come suggerisce Savickas (2002), dall’aiutare i clienti a diventare
le persone che vorrebbero essere, più che incoraggiarli a seguire un “continuum lineare di compiti evolutivi”, ad accettare l’incertezza e l’incoerenza tipiche del mondo del lavoro e ad essere positivi anche di fronte
a tali incertezze. Come suggerisce Crow (2001) potrebbe anche essere
utile aiutare le persone a scoprire i motivi delle decisioni o dei loro progetti di carriera facendo sì che si attivino nuove percezioni in grado di incrementare la flessibilità ed adattabilità.
Si tratterà, in ogni caso, di focalizzarsi sulle differenze e sulle specificità delle persone e delle situazioni in quanto:
1. in alcuni casi, si dovrebbe puntare essenzialmente all’ampliamento della gamma delle attività lavorative da considerare senza alterazioni dovute a distorsioni cognitive e a visioni stereotipate delle
professioni2;
2. in altri, all’identificazione, differenziazione e superamento, nel limite del possibile, degli ostacoli e le barriere, che possono impedire l’implementazione dell’opzione preferita (gli ostacoli e le barriere sono superabili? A quali condizioni, tramite quali alleanze e
a quali costi?)3;
3. in altri ancora alla modifica di inadeguate credenze di efficacia ed
aspettative di risultato che possono impedire la realizzazione della scelta maggiormente preferita4;
4. con altri si dovrebbero indagare le opzioni già scartate e i motivi che
hanno determinato il loro rigetto (come mai alcune opzioni risultano poco interessanti? Sono state valutate con attenzione le
esperienze compiute e le opinioni nutrite a loro proposito? Quali,
quante e a quali condizioni potrebbero essere recuperate?);
5. in presenza di altri clienti l’obiettivo fondamentale da perseguire
2 Utile il ricorso al mazzo delle carte facendo riferimento a diverse modalità:
a) Professioni considerate “Interessanti”, “Non interessanti”, Così-Così”.
b) Analisi delle professioni “Promettenti” e “Non promettenti”(Come potrebbero essere raggruppate?, Cosa hanno in comune i diversi raggruppamenti?) Quali potrebbero essere considerate “Professioni conosciute” e “Professioni non conosciute?”
c) Controllo della conoscenza delle professioni tramite richiesta di descrivere funzioni e compiti lavorativi, ambienti lavorativi, orari, conoscenze, reddito annuo medio, ecc., e confronto con i dati a disposizione dell’operatore (riportati nel retro della carta). Compiti per casa:
job analysis ed interviste.
3 Spesso a questo riguardo è necessario coinvolgere terzi significativi.
4 Potrebbe essere utile indagare le fonti distali e prossimali dell’autoefficacia.
190
potrebbe riguardare l’insegnare a trasformare i propri interessi, i propri valori, le proprie difficoltà in obiettivi formativi e professionali;
6. infine con altro potrebbe essere utile il riuscire a spiegare e a far
comprendere, al fine di decidere il da farsi, la presenza delle discrepanze, delle differenze, delle “contraddizioni” (ad esempio la discrepanza esistente tra l’autoefficacia e le aspettative di risultato; tra il
bilancio delle competenze acquisite e dell’apprendimento, gli interessi e i valori professionali; tra le auto ed eterovalutazioni).
Il perseguimento di obiettivi come quelli riassunti a titolo esemplificativo richiede, innanzitutto, approfondimenti specifici.
Come suggeriscono Leong e Barak (2001) quando le difficoltà si riferiscono a superficialità e difficoltà decisionali può essere utile accertare se la persona in questione:
• conosce procedure da seguire per accertare se la decisione che sta
per assumere sarà più o meno adeguata;
• è disposta a spendere risorse (tempo, energia, denaro) sufficienti per
prendere una decisione ponderata a proposito del proprio futuro;
• è disposta ad essere onesta con se stessa quando sarà chiamata a
precisare i propri punti di forza e di debolezza;
• è disposta ad affrontare ostacoli, barriere e possibili conflitti;
• constatando di aver bisogno di aiuti sa a chi rivolgersi, dove ricercarli ed ottenerli;
• è pronta ad assumersi la responsabilità della decisione che sarà chiamata a prendere;
• è pronta ad analizzare le convinzioni che nutre a proposito del lavoro e della formazione ed, eventualmente, i suoi pensieri disfunzionali o le sue idee irrazionali come, ad esempio, le aspettative non
realistiche, l’idea che esista “un’occupazione perfetta”, oppure che
“l’orientatore troverà e indicherà sicuramente quella adatta e che basterà starlo a sentire”;
• è in grado di procedere nell’analisi delle sue opzioni tramite l’individuazione di aspetti ritenuti rilevanti, la loro gerarchizzazione sulla base dell’importanza ad essi attribuibili, tramite operazioni di confronto delle diverse possibilità eliminando quelle marcatamente incompatibili con le sue aspettative di successo e soddisfazione.
In molte di queste situazioni risulterà importante, inoltre, puntare intenzionalmente all’incremento delle capacità e all’ampliamento degli interessi. Per quanto concerne l’intervento nei casi difficili di orientamento si tratta essenzialmente di proporre sessioni di apprendimento
nel corso delle quali il consulente funge da insegnante che, ad esempio,
“fa vedere”, se necessario e se rientra negli obiettivi specifici di quel particolare caso, come si implementa una decisione, come si può aumen191
Alcuni
suggerimenti e
spunti per gli
interventi di
orientamento
CAPITOLO 5
Alcuni
suggerimenti e
spunti per gli
interventi di
orientamento
tare la possibilità di realizzazione dell’alternativa più promettente o di quelle considerabili “di riserva” in quanto frutto di negoziazioni e compromessi. A questo proposito, infatti, sebbene non siano disponibili in letteratura molti dati longitudinali indicanti che i clienti che utilizzano i servizi di orientamento presentano maggiori livelli di soddisfazione lavorativa, di performance lavorativa e di soddisfazione a proposito della
qualità della loro esistenza, è molto probabile, come ricorda Walsh (2003)
che le iniziative di orientamento che vengono realizzate senza la guida
di un professionista esperto sono generalmente poco efficaci e che quelle altamente strutturate, soprattutto quando si realizzano in contesti di
gruppo, tramite laboratori e gruppi di discussione, risultano decisamente più efficaci di quelli non strutturati e non adeguatamente programmati.
Sempre a questo proposito la supercitata ricerca di Brown e Krane
(2000) sull’efficacia dell’orientamento, indica chiaramente che l’incisività degli interventi in materia di scelta aumenta significativamente
quando si includono:
1. esercizi e compiti scritti;
2. attenzione individualizzate e feedback;
3. esplorazione delle informazioni occupazionali durante il counseling e con la supervisione di un esperto di orientamento;
4. modeling;
5. la creazione di reti di supporto.
Tutto questo, inoltre, deve avvenire all’interno di una relazione di consulenza che fa registrare un’alleanza tra consulente e cliente e questo
non può che realizzarsi in contesti personalizzati dal momento che richiede la presenza di accordi massicci tra il cliente e il consulente a proposito degli obiettivi dell’intervento e dei compiti da eseguire per il loro raggiungimento.
In molte di queste situazioni risulta importante, inoltre, puntare intenzionalmente all’incremento delle capacità possedute e all’ampliamento degli interessi in quanto, se ci si dovesse ridurre a rinforzare le decisioni di molti nostri clienti/utenti considerando solamente le caratteristiche esistenti, il loro futuro difficilmente potrebbe essere percepito con
fiducia e colorarsi di speranze. A proposito degli interessi, tra l’altro, è opportuno ricordare che ciò che emerge dalla stragrande maggioranza degli inventari disponibili non considera necessariamente l’esperienza di
fatto maturata da molti dei nostri clienti che si accingono a compiere una
scelta professionale in quando essi non possiedono un’esperienza diretta delle attività che vengono presentate. Forse è proprio questa mancanza di esperienza a rendere alcune persone “indifferenti” alle stesse
attività e a non far emergere interessi professionali alternativi. Gli orien192
tatori, da questo punto di vista, al fine di massimizzare le capacità e possibilità di scelta, dovrebbero essere in grado di aiutare i clienti ad analizzare nuove attività e sviluppare nuovi interessi piuttosto che dirigerli
verso i campi in cui hanno già avuto, e spesso frustrante, esperienza diretta.
Si tratta, in altre parole, di incoraggiarle ad agire, a non accontentarsi. Se un tempo il ruolo degli orientatori poteva ridursi al fornire prognosi e di diagnosi, si ritiene oggi sempre più frequentemente opportuno
che questi professionisti stimolino le persone a riflettere su come si sentiranno in quel determinato posto di lavoro, come reagiranno le loro famiglie e i loro amici di fronte alla scelta che compiranno, cosa potranno fare per la propria soddisfazione e realizzazione nel malaugurato caso che si dovessero trovare a svolgere un lavoro ritenuto scarsamente
attraente.
L’orientamento si trova pertanto e si troverà sempre più spesso a dover accettare nuove sfide, a dover facilitare l’apprendimento di nuove abilità, interessi, credenze, valori, abitudini lavorative e qualità personali che
consentano ad ogni cliente di costruire una vita soddisfacente all’interno di un ambiente di lavoro in costante cambiamento (Mitchell e
Krumboltz, 1996; Nota e Soresi, 2004c).
I professionisti dell’orientamento vengono così chiamati a manifestare le proprie competenze psico-educative e sociali nel convincimento che
i risultati degli strumenti diagnostici che hanno utilizzato rappresentano non solo i risultati del passato ma anche il punto di partenza per l’avvio di nuove esperienze e di nuovi apprendimenti. Sebbene le storie dei
nostri clienti possano, in altri termini, apparire “già scritte” e sebbene le
loro conclusioni possano tutto sommato essere facilmente previste, i professionisti dell’orientamento dovrebbero e potrebbero operare in favore di evoluzioni non così marcatamente lineari e determinate. L’operare
affinché “cambino” le conclusioni di storie già scritte, di quelle improntate soprattutto a svantaggi e disagi consistenti, dovrebbe agire affinché si possano realizzare sviluppi e miglioramenti significativi, anche
se poco probabili e difficilmente prevedibili. Questo rappresenta la sfida più interessante e rilevante che l’orientamento dovrebbe stimolare
ed accettare. In tale ottica ai costrutti della soddisfazione e della qualità
della vita dovrebbe essere attribuito un ruolo centrale nel rispetto, tuttavia, dell’enorme variabilità che a questo riguardo persone diverse possono manifestare e nel convincimento che i criteri di soddisfazione possono essere contesto-dipendenti e variare nel corso del tempo.
Abbiamo bisogno, in ogni caso, di strumenti ed interventi diversi da
quelli tradizionali e passare dalla tendenza a circoscrivere e valutare le
esperienze già maturate alla predisposizione di condizioni di facilitazio193
Alcuni
suggerimenti e
spunti per gli
interventi di
orientamento
CAPITOLO 5
Alcuni
suggerimenti e
spunti per gli
interventi di
orientamento
ne di nuovi apprendimenti e nuove e esperienze di successo e soddisfazione.
Questi cambiamenti dovrebbero riguardare anche il nostro modo usuale di concepire le attitudini e gli interessi e condurci ad enfatizzare sempre più la loro modificabilità (Lent, Brown & Hackett, 1994) e a dare particolari attenzioni alle “rappresentazioni personali e soggettive” che del
lavoro e della formazione i nostri clienti posseggono. A volte queste, come ci ha insegnato Krumboltz (1992, 1994), possono essere errate e derivare direttamente da stereotipi e pregiudizi influenzando negativamente i processi di scelta e di sviluppo professionale. Alcuni nostri clienti, ad
esempio, ritengono che le conseguenze di un fallimento siano definitive e disastrose e che, pertanto, si debbano evitare limitando drasticamente le aspirazioni e le aspettative; altri potrebbero essere fermamente convinti che “non è ciò che conosciamo, ma chi conosciamo” ad essere importante e, proprio per questo, si trovano ad aver diretto i propri sforzi
soprattutto verso la ricerca di contatti più che nella direzione dell’incremento delle proprie abilità. Anche queste opinioni, queste “idee irrazionali” e pensieri disfuzionali, sono frutto di apprendimento e possono, proprio per questo, essere cambiate grazie a nuovi ed “antagonisti” apprendimenti ed insegnamenti.
Invece di dare dei consigli o suggerimenti (quando qualcuno ci da un
consiglio o un suggerimento, difficilmente lo seguiamo), Crow (2001)
raccomanda di porre delle domande in modo che siano soprattutto i clienti a cercare e fornire risposte (invece di chiedere “Ha mai pensato di fare XYZ?” potremmo chiedere: “Che cosa succederebbe se facesse XYZ?”
oppure “La sua vita sarebbe in qualche modo diversa se facesse XYZ”?)
e Conger suggerisce (2002) di cercare di massimizzare la flessibilità e le
capacità di apprendimento, lasciandosi alle spalle l’idea dell’anticipabilità e dell’equilibrio.
Tutto questo assume oggi connotazioni ancor più marcate in quanto il mondo del lavoro appare sempre più variegato, dinamico, in continua evoluzione richiedendo capacità di adattamento, di cambiamento di flessibilità ed auto-imprenditorialità particolarmente accentuate
(Soresi, 2004). Di conseguenza già in questi anni, ma in modo sicuramente più frequente in quelli futuri, gli individui saranno chiamati a realizzare, nel corso della loro vita professionale, un numero elevato di transizioni e a compiere, più volte, scelte e decisioni di carriera. Queste decisioni, inoltre, avranno implicazioni diverse anche a carico di altri importanti aspetti della vita, quale quello della selezione delle competenze che
si acquisiranno nelle relazioni interpersonali che saranno sperimentate,
nelle attività di tempo libero che verranno praticate e così via.
Oggi, a mio avviso, non si tratta più di decidere se insegnare o me194
no il decision making quanto, piuttosto, di scegliere con attenzione, in
relazione alle proprie competenze e finalità professionali e alle caratteristiche dei diversi destinatari, a quale programma ispirarsi per massimizzare gli effetti positivi di un programma di orientamento. Questi dovrebbero ispirarsi sempre più ad una serie importante di principi di facilitazione dell’apprendimento e puntare a:
a) stimolare la partecipazione attiva degli utenti facendoli esercitare,
chiedendo loro di proporre situazioni personali e di esprimersi a
proposito del loro gradimento per quanto viene loro proposto;
b) cercare alleati e supporti tra colleghi, genitori e supervisori;
c) programmare in modo sufficientemente dettagliato la consulenza, l’insegnamento e le diverse sessioni di orientamento in quanto solamente ciò che si sarà previsto potrà essere modificato, solamente ciò che si sarà deciso ed enfatizzato potrà essere oggetto di verifica ed eventualmente cambiato;
d) prevedere obiettivi “concatenati” e a “difficoltà crescente”, procedendo gradatamente dal più semplice al più complesso: si può, ad
esempio, iniziare con l’analizzare le differenze che esistono tra due
persone con le quali non si hanno rapporti particolari (tra due calciatori che ricoprono ruoli diversi, tra due personaggi famosi, tra
due professioni, ecc.) e procedere poi a considerare le “differenze” che si costata in noi stessi al variare “del dove”, “del quando”
e “del con chi”, mettendo in evidenza che ognuno, oltre ad essere diverso dagli altri, è anche diverso da se stesso al variare dei contesti in cui si trova inserito e dei compiti e dell’attività che di volta in volta si è chiamati a svolgere;
e) ricordare e rispettare il principio dell’etereogeneità, ovvero che ciò
che può essere adeguato per uno non necessariamente lo sarà anche per un altro, che tutti, e pertanto anche i nostri clienti, hanno il
diritto di compiere “errori diversi”, di valutare diversamente il proprio
e il nostro operato, di nutrire preferenze diverse, di aspirare al raggiungimento di traguardi “personalizzati” e “personalizzanti”.
Considerazioni conclusive
Come si sarà intuito le “cose” da farsi in presenza di “casi difficili” di
orientamento sono molte, come, d’altra parte, sono copiosi i suggerimenti che a questo riguardo possono essere desunti dalla letteratura. Ci si
dovrebbe ovviamente augurare che queste persone non cadano nelle
mani di operatori con scarsa formazione, che hanno fretta di concludere, o ad avere a che fare con servizi ed agenzie poco autenticamente interessate alle persone maggiormente a rischio e quindi ad essere orien195
Alcuni
suggerimenti e
spunti per gli
interventi di
orientamento
CAPITOLO 5
Considerazioni
conclusive
tate verso lavori poco attraenti e per di più mal pagati.
Le cattive pratiche sono purtroppo numerose (Messeri, 2005), così
come le improvvisazioni e l’assenza di operazioni rigorose di valutazione dell’efficacia dell’orientamento: è giunto forse il momento che i professionisti dell’orientamento si facciano sentire, che dichiarino da che parte essi effettivamente stanno, che si diano da fare, come suggerisce la
Società Italiana per l’Orientamento, affinché un codice deontologico anche in questa materia venga effettivamente rispettato.
I finanziamenti per l’orientamento diminuiranno...l’Europa sarà in futuro meno generosa con noi... mi auguro solamente che questo possa
contribuire alla fuori uscita dal mercato di quegli enti e di quei progetti che, di fatto, oltre a strumentalizzare e sfruttare l’orientamento, non producono nulla di rilevante in favore delle persone e di quelle maggiormente bisognose di interventi personalizzati ed efficaci.
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Walsh, B. (2003). Diversity, flexibility and career interventions. Journal of
Vocational Behavior, 62, 459 – 463.
199
CAPITOLO 5
5.4 “IO DI FRONTE ALLE SITUAZIONI DI LAVORO”:
UNO STRUMENTO SULLE STRATEGIE DI COPING
di Giuseppa Montalbano1
La dimensione del coping, ovvero l’insieme di pensieri, comportamenti e sentimenti che le persone mettono in atto per gestire situazioni difficili, impreviste o preoccupanti, è competenza che emerge come cruciale di fronte ai cambiamenti di vita quali le transizioni lavorative in quanto influenza in maniera significativa il benessere che accompagna le transizioni stesse. Così la dimensione del coping è sempre più presente nelle attività di orientamento: nei programmi di sostegno alle transizioni di
lavoro, nelle pratiche di valutazione psicologica e di career counseling,
all’interno di percorsi di coaching, nelle azioni di supporto tese a facilitare i processi di scelta verso un migliore benessere. Tale crescente interesse per il tema del coping si pone in linea di continuità con un trend
degli studi che attribuisce sempre più centralità a modelli fondati sul benessere e sulla salute: in questa direzione può essere letta l’attenzione
diffusa verso il tema dell’ottimismo, e delle emozioni positive (Lazarus,
2000; Folkman, Moskowitz, 2000). Alla base degli studi sul coping vi è
l’idea che il comportamento sia funzione dell’interazione tra persona ed
ambiente, una relazione dinamica e reciproca. In questo senso il coping,
come dimensione di confine tra il sé e il mondo esterno, indicativo della relazione con il contesto di riferimento, acquista sempre più rilevanza nell’orientamento nella misura in cui si pone come variabile significativa di conoscenza di sé e degli altri, dinamica e variabile, complessa
e multidimensionale, influenzata da un intreccio complesso di fattori cognitivi, emotivi e contestuali. Mettere meglio a fuoco questo intreccio e
individuare puntualmente le variabili che concorrono di volta in volta nel
processo può aiutare le persone a prendere posizione o a riposizionarsi, in maniera duttile e flessibile, rispetto a una decisione o a un evento senza cristallizzarsi dietro posizioni rigide e precostituite (Grimaldi,
2003).
Ma se, da un lato, complessità e multidimensionalità del costrutto determinano interesse scientifico e sollecitudine applicativa, dall’altro, è proprio la stessa complessità, dinamicità e multidimensionalità del costrutto a rendere problematica la costruzione di strumenti attendibili e validi. Il ricorso alle strategie di coping varia tra le persone, ma anche nel-
1
200
Collaboratrice Isfol Area Politiche per l’Orientamento.
la stessa persona in differenti situazioni. Si pone dunque fortemente la
questione se sia possibile ottenere misure generali di coping o se esso
sia per natura specifico: in questo senso sono state individuate sia misure generali, ovvero strumenti utilizzabili per diversi tipi di agenti stressanti (Frydenberg, 1997), sia misure specifiche, ovvero strumenti relativi al variare delle strategie di coping nei diversi contesti e tra i differenti agenti stressanti (Behson, 2002).
Un’ulteriore difficoltà si incontra per quanto riguarda l’adattività delle azioni di coping: essa è infatti non invariabilmente attribuibile al ricorso ad uno specifico pattern di strategie. Se, in linea generale, si conviene su una maggiore adattività delle strategie problem-focused rispetto
a quelle emotion-focused, l’effettivo significato adattivo non può che essere stabilito in relazione al contesto e alla situazione e comunque non
può prescindere dall’osservazione di alcuni forti indicatori come il benessere personale, l’autostima, la risoluzione del conflitto, la riduzione
dello stress.
A fronte di tali difficoltà, si rende sempre più urgente la necessità di
poter disporre di strumenti sul coping validati e standardizzati. L’Isfol, all’interno del progetto di orientamento, ha così avviato un filone di studi sul coping, nell’ambito del quale uno dei lavori fondanti è stata la costruzione e la validazione di uno strumento “Io di fronte alle situazioni”
per l’esplorazione delle strategie di coping nei giovani (Grimaldi, Ghislieri,
2004). Le soddisfacenti caratteristiche psicometriche di tale strumento
e la consapevolezza dell’utilità di poter disporre di un analogo strumento sugli stili di coping per soggetti adulti ci hanno indotto a proseguire
su questa strada mettendo a punto una versione per adulti del questionario “Io di fronte alle situazioni”. Lo strumento, in linea con quello pensato per i giovani, è destinato a un pubblico di soggetti adulti, 26-55 anni, che si trovano ad affrontare un qualche tipo di transizione e che possono quindi avvertire l’esigenza di intraprendere un percorso di consulenza orientativa. (Grimaldi, et al. 2004; Rossi et al. 2004). Un’indagine
preliminare, condotta su un campione di soggetti adulti, volta ad esplorare le situazioni critiche e le principali modalità di fronteggiamento, ha
evidenziato che, in generale, le situazioni di lavoro risultano, forse perché più conflittuali, più facilmente individuabili , e quindi, sono state numericamente maggiori e più varie sia per tipologia sia per strategie di fronteggiamento ad esse associate. Per questo motivo e, insieme, al fine di
costruire uno strumento per adulti specificamente volto ad un uso
orientativo abbiamo scelto di concentrare l’attenzione solo sul contesto
lavorativo.
201
“Io di fronte alle
situazioni di
lavoro”:
uno strumento
sulle strategie di
coping
CAPITOLO 5
“Io di fronte alle
situazioni di
lavoro”:
uno strumento
sulle strategie di
coping
IO DI FRONTE ALLE SITUAZIONI DI LAVORO: lo strumento Isfol2
Il percorso che ci ha portati alla versione attuale del questionario è
cadenzato da alcuni passaggi: una prima fase di ricerca qualitativa,
realizzata attraverso la conduzione di un centinaio di interviste, finalizzata alla raccolta di situazioni ed episodi legati alla vita adulta, ci ha consentito di individuare situazioni reali, ricorrenti e salienti per definire un
primo inventario di item cui fare ricorso per la messa a punto del questionario. Una seconda fase, pilota, dove una prima versione del questionario è stata somministrata ad un campione di 174 soggetti ci ha consentito, previa verifica delle caratteristiche psicometriche, di arrivare alla seconda versione del questionario. Una terza fase, conclusiva, dove
il questionario, nella sua seconda versione, è stato somministrato a un
campione nazionale di 1548 soggetti, di cui il 51% donne e il 49% uomini, di età compresa tra 26 e 55 anni, rappresentativo di differenti aree
professionali e di differenti aree geografiche. L’analisi dei dati, che ha portato alla versione attuale del questionario, ha previsto differenti passaggi. In particolare, dopo un primo momento di valutazione e selezione degli item, si è proceduto all’analisi delle Componenti principali, all’analisi di attendibilità ed infine al calcolo dei punteggi Stanine.
L’Analisi delle Componenti Principali (rotazione obliqua promax), ha
consentito di individuare tre fattori distinti capaci di spiegare il 34% della varianza totale. Gli item, come emerso dall’analisi fattoriale, sono raggruppati in tre diverse sottoscale:
• la prima, analisi e valutazione della situazione e ricerca di supporto
sociale, composta da 16 item, (coefficiente Alpha .84), identifica una
modalità di fronteggiamento attiva che comporta azioni finalizzate
alla risoluzione del problema, anche attraverso la ricerca di un sostegno da parte di altri (amici, conoscenti, familiari, professionisti…);
Esempio:
Alcuni colleghi non perdono occasione per svalutare
il mio lavoro di fronte al capo…
… cerco un’occasione per chiarire con loro il perché
Mai
Esempio:
Ho cambiato lavoro e mi trovo in difficoltà…
… chiedo aiuto ai colleghi per avere
informazioni e chiarimenti
Mai
Sempre
12345
Sempre
12345
2 Hanno collaborato alla realizzazione, Anna Grimaldi, responsabile del progetto, Antonietta
Maiorano, Sabrina Marciano, Giuseppa Montalbano, Rita Porcelli per l’Isfol; Simona Capello,
Alessia Rossi e Alessia Zuzio per Polis 2000 e Chiara Ghislieri, Monica Reynaudo, Simona Ricotta
per L’Università Degli Studi di Torino.
202
• la seconda, autocolpevolizzazione/autocritica, composta da 11
item, (coefficiente Alpha .81), identifica una difficoltà a fronteggiare la situazione, connessa alla credenza da parte del soggetto di non
essere capace di agire in maniera risolutiva;
Esempio:
Ho alcune difficoltà con il gruppo di lavoro…
… mi sento poco capace di stare con gli altri
Mai
Esempio:
In un progetto in cui sono coinvolto c’è un
visibile problema di organizzazione…
… temo che in parte sia colpa mia
Mai
Sempre
12345
Sempre
12345
• la terza, evasione/evitamento, composta da 9 item, (coefficiente
Alpha .75), identifica una tendenza a fuggire dalla situazione, attraverso comportamenti di tipo sostitutivo o consolatorio oppure attraverso azioni di netto rifiuto della situazione stessa…).
Esempio:
Scopro che l’azienda in cui lavoro è in crisi…
… organizzo una gita con gli amici per non
pensarci
Mai
Esempio:
Ho un problema di relazioni sul lavoro…
… vado in palestra per rilassarmi un pò
Mai
Sempre
12345
Sempre
12345
“Io di fronte alle situazioni di lavoro”, nella sua versione definitiva, si
compone di 36 item relativi a situazioni di lavoro problematiche e ad altrettante 36 modalità di far fronte alla situazione sfidante descritta nell’item stesso. La richiesta è di indicare su una scala a 5 punti (1 mai, 5
sempre) la frequenza con cui la persona reagirebbe nel modo proposto,
a quella data situazione.
Con la suddivisione degli item in tre scale distinte è stato possibile creare tre indici riassuntivi per ciascuna delle tre dimensioni. Le statistiche
descrittive e inferenziali effettuate sui tre fattori hanno evidenziato differenze di genere statisticamente significative. Non si sono invece evidenziate differenze significative tali da poter essere incluse nella costruzione dei profili normativi. Sulla base di tali indicazioni sono state così
predisposte due diverse tabelle di conversione dei punteggi grezzi in punteggi stanine (da 1 a 9), una per i maschi e l’altra per le femmine. Il profilo finale di ogni soggetto è quindi dato dalla lettura congiunta di tre diversi punteggi corrispondenti, ognuno, ad una diversa sottoscala:
203
Io di fronte alle
situazioni di
lavoro: lo
strumento Isfol
CAPITOLO 5
Io di fronte alle
situazioni di
lavoro: lo
strumento Isfol
Analisi e valutazione della situazione (AVS) e ricerca di supporto sociale (RSS) – è una strategia di fronteggiamento attiva e nel caso in cui
il problema sia direttamente e consapevolmente preso in carico in prima persona e nel caso in cui il problema si condivida con altri, siano essi esperti, amici o parenti. In ogni caso si tratta di soggetti che si impegnano attivamente per affrontare una situazione anche se esprimono un
bisogno di vicinanza e di accettazione dell’interdipendenza. Questi soggetti sono caratterizzati da motivazione alla riuscita e dalla capacità di attivare le proprie risorse cognitive e comportamentali per far fronte agli
eventi che si presentano. Ad alti punteggi su questa sottoscala dovrebbero corrispondere bassi punteggi nella scala 3 di Evasione ed Evitamento.
Di contro, a bassi punteggi su questa sottoscala dovrebbero corrispondere ad elevati punteggi nella scala 3 di Evasione ed Evitamento.
Autocolpevolizzazione / Autocritica (AA) – fa riferimento alla tendenza del soggetto a non affrontare la situazione esprimendo sentimenti di
inadeguatezza o incapacità. La persona sente di essere responsabile della difficoltà in cui si trova e pensa di non avere gli strumenti per fronteggiarla in maniera adeguata. I soggetti che hanno un punteggio elevato
su questa scala, di fronte alle situazioni difficili, vedono prevalere reazioni emotive e pensieri di natura pessimistica. Si tratta di vissuti negativi
rispetto alla propria adeguatezza davanti a compiti difficili o complessi,
che possono essere relativi sia alla sensazione di non avere le risorse o
le capacità per agire, sia di non poter controllare gli eventi esterni. I soggetti che hanno un punteggio non elevato su questa scala sono, di contro, capaci di reagire positivamente alle situazioni, non provando sconforto o senso di incapacità.
Evasione/Evitamento (EE) – è la strategia che implica un consapevole rifiuto del problema che appare impossibile da risolvere: questa è la
soluzione di evitamento, per così dire, allo “stato puro”. Fa riferimento
alla tendenza ad evitare il problema concentrandosi su di un’attività piacevole, fisica o intellettuale: il rifiuto non è esplicito ma si innesca un’azione sostitutiva e piacevole per la persona.
I soggetti che hanno un punteggio elevato su questa scala, di fronte
alle situazioni difficili, mettono in atto comportamenti di fuga dalla situazione stessa. Talvolta il rifiuto di affrontare la situazione è esplicito e
diretto, talvolta invece il soggetto si impegna in attività che servono a contenere il disagio provato di fronte alla situazione, distraendosi e cercando di restaurare un vissuto emotivo positivo.
Punteggi non elevati su questa scala sono invece distintivi di soggetti che raramente evitano di affrontare attivamente situazioni più o meno difficili. A questo profilo dovrebbe accompagnarsi un elevato punteggio di analisi e valutazione della situazione.
204
In conclusione lo strumento mostra buone caratteristiche psicometriche, inoltre è semplice, non è diagnostico e piacevole. Tali caratteristiche lo rendono particolarmente fruibile per tutte quelle figure professionali che intervengono nei processi di aiuto alla scelta (consulenti di orientamento, tutor, formatori, ecc) e che sono impegnati a sostenere la persona nell’esplorare le proprie risorse interne ed esterne. Va sottolineato, a questo proposito che il questionario nasce come studio di validazione nell’ambito dell’orientamento per cui si considera elettivo l’utilizzo in questo settore, per quanto non va escluso il suo impiego anche in
altri ambiti formativi nei quali sia utile conoscere le strategie di coping
di soggetti adulti.
Behson, S. J. (2002). Coping with family-to-work conflict: The role of
informal work accommodations to family. Journal of Occupational
Health Psychology, 7/4, pp. 324-341.
Folkman, S. K., Moskowitz, J.T. (2000). Positive affect and the other side
of coping. American Psychologist, 55, pp. 647-654.
Frydenberg, E. (1997), Far fronte alle difficoltà. Trad. it. Giunti, OS,
Firenze.
Grimaldi, A. (2003). Verso un sistema di orientamento. Dossier
Orientamento Professionalità, 77, I-VII.
Grimaldi, A., Ghislieri, C. ( 2004). Io di fronte alle situazioni. Uno strumento Isfol per l’orientamento, FrancoAngeli, Milano.
Grimaldi, A., Ghislieri, C., Montalbano, G., Porcelli, R. (2004a). L’adulto di
fronte alle situazioni di lavoro: un questionario sugli stili di coping.
Magellano, V, 23,50-53.
Rossi, A., Montalbano, G., Grimaldi, A. (2004b). Coping e vita adulta:
un questionario Isfol Osservatorio Isfol, XXV, 6,54-66.
Lazarus, R.S. (2000), Toward better research in stress and coping.
American Psychologist, 55/6, PP. 665-673.
205
Io di fronte alle
situazioni di
lavoro: lo
strumento Isfol
CAPITOLO 5
5.5 “SE CAPITASSE A ME”: UNO STRUMENTO ISFOL SUGLI STILI
DI ATTRIBUZIONE CAUSALE
di Chiara Ghislieri1
Il contributo presentato, descrive il processo di costruzione di un questionario sugli stili di attribuzione causale (in due sezioni, una per situazioni di successo, una per situazioni di insuccesso), rivolto a giovani in
transizione, in uscita dalla scuola secondaria superiore. Il questionario
è stato pensato soprattutto come uno strumento da inserire in quei percorsi di orientamento scolastico e professionale, nei quali particolare attenzione è destinata alle dimensioni cognitive (Guichard, Huteau, 2001).
La ricerca si inserisce dunque, in un più ampio progetto Isfol coordinato da Anna Grimaldi e finalizzato a mettere a punto un insieme di strumenti validi e attendibili, resi disponibili per azioni orientative attente alla loro coerenza interna, teorica e metodologica.
Se la filosofia portante dell’insieme dei “prodotti” del progetto di orientamento Isfol vuole privilegiare, dunque, il metodo, dedicando particolare attenzione agli aspetti di validità e affidabilità degli strumenti messi a punto, a questa prima istanza se ne affianca una non meno importante: quella di garantire al contempo un’elevata utilizzabilità e fruibilità
degli strumenti stessi, pensati per essere capaci di rilevare dimensioni
importanti nei processi orientativi, e, al contempo, pensati per essere efficaci mezzi di approfondimento e conoscenza, di immediato utilizzo e
chiara comprensione.
La costruzione del questionario “Se capitasse a me” (articolato in due
sezioni: Se capitasse a me – Successi; Se capitasse a me – Insuccessi),
realizzata da Isfol in collaborazione con il Dipartimento di Psicologia
dell’Università degli Studi di Torino2, ha pienamente condiviso tale filosofia, declinandola in un disegno di ricerca articolato e complesso. In particolare le attività di ricerca possono essere ricondotte a tre fasi principali, necessarie per definire lo strumento:
• una prima fase, di rassegna bibliografica, ha in realtà rappresentato un accompagnamento trasversale a tutto il processo di messa a
punto dello strumento;
1
2
Ricercatrice presso il Dipartimento di Psicologia dell’ Università di Torino.
Hanno partecipato al progetto: per quanto riguarda Isfol, Andrea Laudadio, Marco Amendola,
Keiri Becherelli, Enrica Sabatino (con la supervisione di Anna Grimaldi); per quanto riguarda il
Dipartimento di Psicologia: Chiara Ghislieri, Lorenzo Tesio, Stefania Novello, Mara Martini, Paola Gatti,
Simona Ricotta, Laura Viada e Chiara Gabba (con la supervisione di Gian Piero Quaglino). Si ringrazia, per la consulenza metodologica, Marco Zuffranieri e Lara Colombo.
206
• una seconda fase, di ricerca qualitativa, è stata finalizzata a raccogliere un insieme di situazioni e costruire l’inventario degli item;
• una terza fase, di ricerca quantitativa, ha comportato due momenti di pre-test, un momento di somministrazione estesa a un campione nazionale, un momento di somministrazione finale, destinato alla validazione esterna.
Data la complessità del processo, l’impegno che ha comportato e la
ricchezza dei risultati prodotti, ci soffermeremo qui solo su alcuni passaggi per ciascuna fase, quelli in un certo senso “portanti”, dovendo necessariamente fare una selezione, rinviando a una prossima, più estesa, pubblicazione, il compito di completare il quadro. Di seguito si presenteranno dunque i principali riferimenti teorici considerati, i passaggi cruciali delle fasi di ricerca qualitativa e quantitativa, le caratteristiche
psicometriche dei due questionari, così come sono emerse a valle della somministrazione su di un campione nazionale, al fine di descrivere
gli strumenti nella loro versione definitiva.
Teoria
Il costrutto di attribuzione causale si sviluppa all’interno della psicologia sociale e origina dal lavoro di alcuni autori classici (Heider, 1958,
Kelley, 1967). L’attribuzione causale è considerata come un costrutto dinamico, un processo che prevede l’interazione tra aspetti cognitivi,
emotivi, motivazionali, attivi quando un soggetto si appresta a interpretare le cause di un evento in un particolare ambiente (Kelley, 1967).
Rispetto alle situazioni di successo o di insuccesso, le persone tendono a fornire spiegazioni che collocano le cause:
• all’interno (impegno o abilità) della persona;
• all’esterno (facilità/difficoltà del compito, caso, sostegno/ostacolo
da parte di altri) della persona (De Beni, Moè, 1995).
Accanto alla dimensione di internalità, è possibile individuare anche
aspetti di globalità e stabilità nell’attribuzione causale (Corr, Gray, 1996).
Sono “stabili”, ad esempio, le attribuzioni che riconoscono prevalentemente cause interne in termini di abilità (mentre sarebbero “instabili”
quando prevalgono cause relative all’impegno, pur se è possibile interrogarsi sulla presenza di una tendenza costante a impegnarsi), oppure
cause esterne in termini di difficoltà del compito. La tendenza del singolo a interpretare gli eventi che accadono attorno a lui, rinvia a una sorta di bisogno, di necessità sottostante, di comprensione del mondo e delle sue regole, e in specifico di comprensione della relazione tra se stessi e “l’altro”. L’attribuzione causale sembra inoltre influenzare non solo
le reazioni immediate di un individuo di fronte agli eventi ma anche il
207
“Se capitasse a
me”: uno
strumento Isfol
sugli stili
di attribuzione
causale
CAPITOLO 5
Teoria
suo comportamento in situazioni future: la comprensione degli stili attributivi è dunque considerata funzionale alla possibilità di fare previsioni rispetto alle tendenze emotive e d’azione del soggetto. La letteratura scientifica più recente conferma l’interesse per la relazione tra gli stili di attribuzione causale e alcune altre dimensioni psicologiche, come
gli stili di coping (Grimaldi, Ghislieri, 2004), l’autoefficacia (Gernigon,
Delloye, 2003), i comportamenti di Tipo A (Keinan, Tal, 2005). Di particolare rilievo sono quegli studi che cercano di comprendere se e come
la prevalenza di determinati stili di attribuzione causale influisca sullo
stress (Friedland, Keinan, 1991), sul benessere psicologico (Cheng,
Furnham, 2003) e anche, in tono meno “clinico”, sul successo scolastico e professionale. Va inoltre evidenziata la presenza, in letteratura, di
lavori di ricerca finalizzati a cogliere gli stili di attribuzione causale in generale, oppure in specifico per alcuni contesti (ad esempio quello lavorativo, Furnham, Sadka, Brewin, 1992). In Italia è disponibile, in commercio, uno strumento validato, il “Questionario di Attribuzione” (De Beni,
Moé, 1995), che si concentra in particolare su situazioni di successo e
insuccesso che implicano soprattutto il fatto di riuscire o non riuscire a
ricordare-apprendere qualcosa.
Metodo
Il progetto di messa a punto di uno strumento di rilevazione degli stili di attribuzione causale nasce dunque dall’esigenza di porre attenzione a questa dimensione all’interno dei percorsi di orientamento (ma non
solo), così come è stato fatto nel corso di un’esperienza sperimentale di
Isfol, PassoallaPratica, presentata in questo stesso convegno. Era al contempo importante dare origine a un questionario capace di cogliere gli
stili di attribuzione con riferimento a contesti differenti e dunque a esperienze di successo e di insuccesso diverse. Le due sezioni del questionario “Se capitasse a me”, sono dunque state messe a punto a partire
da una fase iniziale di ricerca qualitativa (più di 100 interviste) finalizzata a ottenere un inventario di situazioni di successo e di insuccesso con
le relative attribuzioni causali, cogliendo la specificità dell’esperienza vissuta dal target di riferimento, e il linguaggio con cui tale esperienza era
espressa. Si è dunque proceduto alla realizzazione di interviste strutturate grazie ad uno strumento di intervista molto semplice che ha consentito di costruire un inventario di situazioni di successo e di insuccesso e di relativi pensieri attributivi, facendo riferimento a 4 principali contesti: la scuola, la famiglia, il tempo libero/le amicizie e, infine, il lavoro
(solo se la persona aveva avuto esperienze di lavoro). L’inventario è stato costruito sulla base di più di 100 interviste che hanno coinvolto sog208
getti di età variabile, tra i 17 e i 25 anni di differenti zone d’Italia (nord,
centro e sud). A partire da questi dati sono stati individuati item sia relativi a situazioni di successo, sia relativi a situazioni di insuccesso:
ogni item era comprensivo sia della situazione, sia della relativa attribuzione causale, e l’inventario iniziale conteneva, sia per successi, sia per
insuccessi, item riferibili3 a 5 possibili modalità attributive (causa esterna compito, fortuna o altri; causa interna abilità o impegno). Sono state realizzate alcune somministrazioni “pilota” (la prima con 117 soggetti, la seconda con 354 soggetti) che hanno consentito di ridimensionare il questionario eliminando prevalentemente gli item con elevata
asimmetria o quelli rispetto ai quali i rispondenti, nel corso di un momento qualitativo di scambio con i somministratori, a valle della compilazione, avevano espresso dubbi o evidenziato criticità.
È così stato possibile definire due sezioni così composte:
• “Se capitasse a me – Successi”, 41 item.
• “Se capitasse a me – Insuccessi”, 37 item.
Tabella 1 - Esempio di item di successo
INDICA SU DI UNA SCALA DA 1 (PER NULLA) A 5 (DEL TUTTO), QUANTO
È PROBABILE CHE IN UNA SITUAZIONE SIMILE TU POSSA AVER FORMULATO
IL MEDESIMO PENSIERO…
Hai vinto una borsa di studio…
Pensi che sia tutto merito del tuo impegno
12345
Il questionario è stato somministrato a un campione nazionale di 1818
soggetti (sono stati eliminati alcuni questionari caratterizzati da elevato numero di missing, evidenti response set, …). Tra le principali caratteristiche del campione si segnalano le seguenti:
• età media di 18 anni;
• distribuzione di genere: 48,7% femmine; 51,3% maschi;
• distribuzione per scuola frequentata: 42,2% liceo; 34,8% istituto tecnico; 22,5% istituto professionale;
• distribuzione per classe frequentata: 50,9% quarto anno; 49,1% quinto anno;
• distribuzione per regione di provenienza: 12,8% Lombardia; 26,1%
Piemonte; 26,1% Lazio; 35% Sicilia.
I dati raccolti sono stati analizzati (descrittive, asimmetria e curtosi;
3 L’abbinamento tra item e modalità di attribuzione causale è stato realizzato attraverso un lavoro di giudici.
209
Metodo
CAPITOLO 5
Metodo
correlazioni tra item, analisi fattoriale esplorativa; analisi di affidabilità;
anova) per verificare le caratteristiche psicometriche dello strumento. In
particolare si è proceduto, sia per la sezione relativa ai successi, sia per
quella relativa agli insuccessi, ad un primo momento di analisi descrittive e di valutazione del coefficiente di asimmetria: sono stati eliminati
tutti gli item con asimmetria uguale o superiore a 1. Anche l’analisi della mappa di correlazione tra tutti gli item ha consentito di eliminare item
caratterizzati da coefficienti di correlazione eccessivamente bassi, rispetto al resto dello strumento. Entrando nello specifico delle due sezioni,
per quanto riguarda “Se capitasse a me – Successi”, una volta eliminati gli item sulla base dei criteri precedentemente descritti, si è proceduto ad un’analisi fattoriale esplorativa. In quest’ottica, dunque, si è pervenuti ad identificare come maggiormente soddisfacente una soluzione a 5 fattori che spiegano il 43.2% della varianza (ACP, Promax con normalizzazione di Kaiser). La soluzione fattoriale presenta saturazioni
soddisfacenti, come si può vedere dalla tabella 2, e vede confluire:
• nel primo fattore, 9 item di attribuzione causale interna all’abilità,
per situazioni di successo (alpha .78);
• nel secondo fattore, 7 item di attribuzione causale esterna al compito, in situazione di successo (alpha .75);
• nel terzo fattore, 6 item di attribuzione causale esterna alla fortuna, in caso di successo (alpha .75);
• nel quarto fattore, 4 item di attribuzione causale esterna agli altri,
in caso di successo (alpha .61);
• nel quinto fattore, 4 item di attribuzione causale interna all’impegno, in caso di successo (alpha .60).
Le caratteristiche di affidabilità delle sottoscale individuate, considerato il non elevato numero di item presenti in alcune di esse e l’elevata variabilità dei contesti cui le situazioni sono riferite, risulta soddisfacente.
Tabella 2 - Matrice dei modelli(a), Metodo estrazione: analisi componenti principali. Metodo rotazione: Promax con normalizzazione di Kaiser. La rotazione ha
raggiunto i criteri di convergenza in 6 iterazioni.
Componente
1
Successi 3
Sei riuscito/a a migliorare il tuo rendimento
scolastico… pensi di avere buone capacità
,711
Successi 23
,693
210
2
3
4
5
Metodo
segue: Tabella 2
Componente
1
Successi 6
,689
Successi 1
,633
Successi 20
,586
Successi 28
,568
Successi 11
,523
Successi 10
,504
Successi 22
,501
2
3
4
5
Successi 12
La tua squadra di pallavolo ha vinto il torneo
della scuola… pensi che fosse una prova
semplice
,693
Successi 24
,681
Successi 21
,660
Successi 25
,629
Successi 9
,617
Successi 33
,585
Successi 15
,551
Successi 30
Hai preso un voto decente ad un esame universitario che non ti piaceva proprio… pensi
di avere avuto molta fortuna
,769
Successi 32
,755
Successi 29
,731
Successi 17
,639
Successi 26
,560
Successi 13
,466
Successi 27
Hai preso 30 e lode al tuo primo esame universitario… pensi che ti abbia aiutato molto
prepararti con i tuoi amici
,834
Successi 19
,830
Successi 2
,496
Successi 37
,428
Successi 39
211
CAPITOLO 5
Metodo
segue: Tabella 2
Componente
1
2
3
4
5
Hai migliorato il rapporto con tuo fratello…
pensi di esserti impegnato/a per stargli vicino/a
,771
Successi 38
,730
Successi 35
,598
Successi 31
,482
Tabella 3 – Matrice di correlazione di componenti
Componente
1
2
3
4
5
1
1,000
-,147
-,141
,008
,414
2
-,147
1,000
,484
,205
-,082
3
-,141
,484
1,000
,268
-,033
4
,008
,205
,268
1,000
,110
5
,414
-,082
-,033
,110
1,000
L’anova evidenzia differenze di genere significative (p < .000) con riferimento al primo fattore (femmine > maschi, F 42.45), al secondo fattore (maschi > femmine, F 23.36) e al quinto fattore (femmine > maschi, F 64.62). Le femmine avrebbero dunque una tendenza maggiore,
rispetto ai maschi, a fare attribuzioni causali interne, all’abilità e soprattutto all’impegno, laddove nei maschi sembra essere più evidente la tendenza ad attribuzioni causali esterne.
Differenze statisticamente significative, pur se di entità minore, sono
emerse anche in funzione della scuola frequentata e della provenienza
geografica (ma non della classe frequentata).
Questi dati consentono di affermare la capacità dello strumento di discriminare tra popolazioni diverse e suggeriscono la costruzione di tabelle di conversione dei punteggi grezzi in punteggi stanine, distinte per
genere.
Per quanto riguarda la sezione “Se capitasse a me – Insuccessi”, si è proceduto come nel caso precedente. La soluzione fattoriale più soddisfacente, però, in questo caso, identifica 3 fattori (ACP, Promax con normalizzazione di Kaiser), vedendo confluire in un solo fattore tutti gli item relativi
all’attribuzione esterna. I 3 fattori spiegano il 38.3% della varianza:
• nel primo fattore confluiscono 6 item di attribuzione causale inter212
na all’impegno in caso di insuccesso (alpha .78);
• nel secondo fattore confluiscono 8 item di attribuzione causale esterna in caso di insuccesso (alpha .68);
• nel terzo fattore confluiscono 7 item di attribuzione causale interna all’abilità in caso di insuccesso (alpha .68).
Anche in questo caso, l’affidabilità delle sottoscale è risultata soddisfacente.
Tabella 4 - Metodo estrazione: analisi componenti principali. Metodo rotazione:
Promax con normalizzazione di Kaiser. La rotazione ha raggiunto i criteri di convergenza in 4 iterazioni.
Componente
1
2
3
Insuccessi 18
I tuoi voti nell’ultimo mese sono in peggioramento…
pensi che sia perché ti stai impegnando poco
,753
Insuccessi 16
,720
Insuccessi 17
,712
Insuccessi 26
,694
Insuccessi 33
,665
Insuccessi 7
,588
Insuccessi 2
Un’interrogazione è andata male…
pensi che le domande fossero troppo difficili
,622
Insuccessi 24
,611
Insuccessi 13
,598
Insuccessi 1
,583
Insuccessi 22
,575
Insuccessi 15
,536
Insuccessi 5
,528
Insuccessi 30
,411
Insuccessi 10
Non sei ancora riuscito/a a trovare un lavoro…
pensi di non avere le capacità giuste
,692
Insuccessi 11
,690
Insuccessi 14
,680
Insuccessi 20
,660
Insuccessi 9
,477
Insuccessi 31
,461
Insuccessi 35
,436
213
Metodo
CAPITOLO 5
Metodo
Tabella 5 – Matrice di correlazione di componenti
Componente
1
2
3
1
1,000
-,189
,102
2
-,189
1,000
,134
3
,102
,134
1,000
In questo caso non emergono differenze significative in funzione del
genere, mentre emergono differenze statisticamente significative, seppure di non elevata entità, in funzione del tipo di scuola e della provenienza geografica (solo per il secondo fattore emerge anche una minima differenza in funzione della classe frequentata).
Ulteriori indicazioni sulle caratteristiche delle scale e sulla relazione
tra attribuzione causale e altre dimensioni psicologiche sono fornite dai
dati relativi alla validazione esterna4, per la quale sono stati utilizzati i
seguenti strumenti (somministrati a un campione di circa 200 soggetti del nord e centro Italia):
• Scheda anagrafica;
• Se capitasse a me successi;
• Se capitasse a me insuccessi;
• Autoefficacia scolastica percepita (Caprara, 2001);
• Autoefficacia sociale percepita (Caprara, 2001);
• Io di fronte alle situazioni (Grimaldi, Ghislieri, 2004);
• Questionario di attribuzione (De Beni, Moè, 1995).
Conclusioni
Il percorso descritto in queste pagine, ha consentito dunque di
mettere a punto un questionario sugli stili di attribuzione causale, che
risulta convincente sul piano contenutistico e psicometrico. Nella sua
versione definitiva, il questionario si articola come segue:
• “Se capitasse a me – Successi” è composto da 30 situazioni di successo e relative attribuzioni causali;
• “Se capitasse a me – Insuccessi” è composto da 21 situazioni di insuccesso e relative attribuzioni causali.
In entrambi i casi ai soggetti è chiesto di rispondere, anche se sembra loro di non essersi mai trovato o trovata in una situazione simile, indicando su di una scala da 1 – per nulla, a 5 – del tutto, quanto è pro4 I risultati dell’analisi dei dati relativa alla fase di validazione esterna saranno presentati in altra sede.
214
babile che in quella situazione avrebbe pensato la stessa cosa. Sono state predisposte, per ciascuna sezione del questionario, sia le griglie per
il calcolo dei punteggi grezzi, sia le tabelle di conversione da punteggi grezzi a punteggi stanine.
Se i risultati relativi al processo di costruzione dello strumento appaiono soddisfacenti, sarà importante “testare” lo strumento in concreti momenti di consulenza orientativa, onde poterne verificare l’utilità percepita dal consulente (in termini di informazione aggiuntiva, oltre il colloquio e gli altri questionari utilizzati) e dall’utente (in termini di restituzione). Indicazioni ulteriori circa la dimensione dell’attribuzione causale e la stabilità dello strumento, potranno essere consolidate attraverso un progetto di ricerca a carattere longitudinale.
Caprara, G.V. (2001). La valutazione dell’autoefficacia. Erickson,
Trento.
Cheng, H., Furnham, A. (2003). Attributional style and self-esteem as
predictors of psychological well being, Counselling Psychology
Quarterly, 16/2, pp. 121-130.
Corr, P.J., Gray, J.A. (1996). Structure and validity of the Attributional
Style Questionnaire: A cross sample comparaison, Journal of
Psychology, 130, pp. 645-657.
De Beni, R., Moè, A. (1995). Questionario di attribuzione. OS, Firenze.
Friedland, N., Keinan, G. (1991). The effects of stress, ambiguity tolerance, and trait anxiety on the formation of causal relationships,
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Furnham, A., Sadka, V., Brewin, C.R. (1992). The development of an
occupational attributional stule questionnaire, Journal of Organisational Behaviour, 13, pp. 27-39.
Gerningon, C., Delloye, J.B. (2003). Self-efficacy, causal attribution,
and track athletic performance followin unespected success or failure among elite sprinters, Sport Psychologist, 17/1, pp. 55-76.
Gimaldi, A., Ghislieri, C. (2004). Io di fronte alle situazioni.
Guichard, J., Huteau, M. (2001), Psicologia dell’orientamento professionale. Trad. it.(2003). Raffaello Cortina, Milano.
Heider, F. (1958), The Psicologia delle relazioni interpersonali. Trad.
It. (1972). Il Mulino, Bologna.
Keinan, G., Tal, S. (2005). The effects of Type A behavior and stress on
the attribution of causality, Personality and Individual Differences,
38(2), pp. 403-412.
215
Conclusioni
CAPITOLO 5
Kelley, H.H. (1967). Attribution Theory in social Psychology. In D.
Levine (Ed), Nebraska Symposium of Motivation (Vol. 15, pp 192238). University of Nebraska Press, Lincoln, NE.
216
5.6 DIMENSIONI DELLA VALUTAZIONE: CRITERI
PER LA COSTRUZIONE DI UNO STRUMENTO
di Claudio Bezzi1
Premessa
Il tema assegnatomi è piuttosto complesso e ampio e il tempo concesso alla comunicazione orale piuttosto breve. Mi scuso per le inevitabili semplificazioni che dovrò fare; anche se in questo testo scritto avrò
maggiore possibilità di spiegarmi, limiterò comunque la scrittura facendo riferimento a testi dove le materie affrontate sono dibattute con maggior approfondimento.
Alcuni equivoci sulla tecnica valutativa e i suoi strumenti
Come scrive Nicoletta Stame, guardando la recente legislazione
“l’Italia sembrerebbe il paese di Bengodi della valutazione, salvo poi subito accorgersi che tali leggi [Bassanini, 286/99, ecc.] non sono applicate”2. La valutazione è penetrata nelle abitudini e nel lessico amministrativo italiano e un modulo valutativo non manca in qualunque formulario per progetto a bando, ma sulle conseguenze concrete sul piano della qualità valutativa è lecito avere qualche dubbio3.
A fronte di un interesse spesso superficiale o di facciata delle
Amministrazioni pubbliche, si contrappone una competenza valutativa
sempre più diffusa, ma non particolarmente brillante. In Italia, malgrado la maggiore aspettativa che avevamo una decina di anni fa, la qualità valutativa complessiva (teorica e tecnica) non si è elevata quanto si
sarebbe auspicato4. La valutazione si limita spesso all’assemblaggio di
alcune tecniche di ricerca, piuttosto semplici e solitamente interpretate in modo piuttosto piatto e banale (ma semmai nobilitate da analisi
statistiche sofisticatissime). Ricerche valutative basate su questionariet1 Claudio Bezzi, valutatore, Icrodus Srl. [email protected].
2 Nicoletta Stame, La valutazione nella P.A., in “Valutazione 2000.
Esperienze e riflessioni”, a
cura di Mauro Palumbo, FrancoAngeli, Milano 2000; su questo punto si veda anche il saggio di
Giuseppe Mele, La valutazione e la riforma della Pubblica Amministrazione. Gli spazi e le prospettive applicative nell’analisi dell’azione amministrativa, in Mauro Palumbo (a cura di), Valutazione
2000. Esperienze e riflessioni, cit., ancora più severo nel giudizio.
3 Una riflessione completa e condivisibile in pieno in Mita Marra, Alcuni aspetti e problemi della valutazione nella PA, “Rassegna Italiana di Valutazione”, a. VIII, n. 29, 2004.
4 Una riflessione in merito in Claudio Bezzi, Dieci anni di RIV, “Rassegna Italiana di Valutazione”,
n. 33, 2005.
217
CAPITOLO 5
Alcuni equivoci
sulla tecnica
valutativa e i suoi
strumenti
ti improvvisati, su pochi focus group (o presunti tali5), su manciate di oscuri indicatori, sono prodotte in numero che mi appare assolutamente superiore a quelle più articolate e giustificate metodologicamente6. Le ragioni sono molteplici, e mi limito qui a un breve sommario:
1. Una dimenticanza a monte: la teoria.
C’è ormai molta produzione di valutazione, in Europa e in Italia, che
mostra una corsa verso il tecnicismo: si applica l’equazione “valutazione = tecniche valutative”, ignorando la necessità di una “teoria della tecnica”, che giustifichi ogni scelta operativa che – dato un contesto e un mandato – conduca verso l’espressione del giudizio valutativo.
È piuttosto facile avere una controprova empirica di questa affermazione: è sufficiente interrogarsi – leggendo un rapporto valutativo –
sulla ragione delle scelte delle diverse tecniche e procedure; quasi di
regola manca – nel testo – ogni giustificazione metodologica seria e
si salta a pie’ pari dalle descrizioni preliminari di contesto alla presentazione dei risultati, ottenuti in un qualche modo appena accennato.
In effetti, negli ultimi anni, appaiono a volte delle cornici giustificative che si rifanno alle teorie più in voga e dibattute al momento (in questi anni in particolare la Realistic Evaluation e la Theory-based
Evaluation), ma spesso questi riferimenti teorici sembrano più una concessione al lettore erudito che non una necessità concreta con ricadute empiriche specifiche e dopo tali riferimenti si illustrano pratiche
di ricerca sostanzialmente scollegate, quando non in contraddizione,
con quanto prima declamato. Non collegare l’approccio empirico a una
teoria ha delle ricadute abbastanza serie in tutto il lavoro valutativo;
significa infatti che si ritengono neutrali le tecniche, e indifferenti, e
non invece sistematicamente soggette a limiti specifici che sono accettabili solo se controllati. Tale “controllo” ha a che fare solo con una
conoscenza in merito al tipo di informazione che si rileva in quel modo e alla sua pertinenza entro certi obiettivi cognitivi sostenibili alla
luce di finalità più generali, che hanno appunto a che fare con la teoria. Esempio immaginario per capirsi: se utilizzo una determinata matrice multicriteriale costruita a partire da determinati criteri, forse la logica che scaturisce è pertinente con un approccio “realista” (à la
Pawson) capace di rivelarmi qualcosa di pertinente sui meccanismi;
non so se quello che ho detto – giusto per esemplificare – sia vero o
5 Che i focus group – tecnica peraltro sovrastimata in Italia – siano spesso solo “presunti”, è stato da me discusso in Il Focus group: consideriamone i limiti, “Sociologia e Ricerca Sociale” n. 76/77,
2005.
6 Cfr. Claudio Bezzi, Cosa valutiamo, esattamente?, “Rassegna Italiana di Valutazione”, n. 27, 2004.
218
no, ma se non sono in grado di stabilire questo genere di connessioni, allora perché avrei scelto di costruire una matrice multicriteriale sulla base di quei determinati criteri, anziché fare i soliti tre focus
group?
2. Un equivoco a valle: la metodologia.
Conseguentemente si equivocano “metodo”, “metodologia”, “tecniche” e “strumenti”, e i limiti intrinseci in ogni approccio e ogni strumento di ricerca sono ignorati o sottovalutati. Sembra spesso mancare un
disegno generale della ricerca valutativa e una cornice giustificativa delle scelte operative. Sembra sfuggire – in una cospicua maggioranza
di casi – che le tecniche sono l’ultimo anello di una catena che parte molto più a monte con la definizione di un mandato valutativo, la
costruzione di specifiche domande valutative e diverse altre fasi e considerazioni che solo in seguito possono contribuire alla scelta di determinate tecniche e procedure piuttosto di altre7.
Ovviamente questa è una conseguenza del punto precedente e ci serve per non lasciare galleggiare la teoria in un vuoto empirico. Fra la teoria e la rilevazione e analisi di informazioni, c’è invece questa necessità di creare dei nessi e ciò costituisce il complesso metodologico. Per
illustrare meglio questa continuità propongo una sintesi estrema
nella figura sottostante.
Livello
Livello
epistemologico-metodologico metodologico-operativo
Disegno1
Disegno2
Livello delle
definizioni operative
Tecniche
• Riflessione sulla conoscibi- • Traduzione del disegno1 in • Scelta delle tecniche che sodlità dell’oggetto di valutazio- un determinato percorso disfano le precondizioni del
ne
adatto al caso specifico (op- disegno2 (validità, affidabi• Precondizioni necessarie per portunità, coerenza, plausi- lità, …) nel caso specifico, all’avvio della valutazione
bilità…)
la luce anche dei vincoli strut• Conseguenze operative ed • Definizione specifica delle turali della ricerca
etiche, oltre che cognitive, precondizioni e delle conse- • Definizioni operative relative
della valutazione
guenze, e analisi delle ricadu- alla raccolta e analisi delle
• Valutazione della valutabi- te tecniche nella valutazione informazioni
lità, metavalutazione, etc.
specifica
Indipendentemente dal lessico adottato in questa tabella8 si vede abbastanza chiaramente qual è il percorso che qui viene giudicato ottimale: una lettura teorica (dove la “teoria”, come si vede, è legata all’oggetto della valutazione), cui segue una concezione metodologica
generale, entro la quale stabilire gli specifici percorsi empirici.
7 Questo è il tema centrale del mio Il disegno della ricerca valutativa, Nuova edizione rivista
e aggiornata, FrancoAngeli, Milano 2003 (prima ed. 2001).
8 Ripresa da Claudio Bezzi, Il disegno della ricerca valutativa, cit.7.
219
Alcuni equivoci
sulla tecnica
valutativa e i suoi
strumenti
CAPITOLO 5
Alcuni equivoci
sulla tecnica
valutativa e i suoi
strumenti
3. Il risultato: un potenziale operazionismo sterile.
Se non si pone attenzione a tali problemi, il risultato è un esercizio
tecnico sterile, definibile operazionismo, che produce risultati di maniera, o poco pertinenti, o poco validi, o comunque scollegati dalle reali necessità indicate nel mandato9.
Questo ambito problematico ha una grande rilevanza perché investe
sia la qualità della valutazione (la sua validità, la sua autorevolezza, la sua
credibilità) sia il suo concreto utilizzo (che deve partire dalla sua comprensione da parte dei potenziali utilizzatori per arrivare sino alla credibilità e potenziale condivisione dei giudizi valutativi finali), temi evidentemente a cuore ai valutatori, ma che i valutatori devono sostenere con
una maggiore competenza teorico-metodologica.
Una nota finale: si suggerisce, da alcune parti, che la valutazione non
sia e non debba essere un fatto metodologico e che la valutazione fondata sulla validità delle sue tecniche sia una concezione antiquata, ormai superata da impostazioni e filosofie nuove (quarte generazioni, valutazioni finalizzate all’empowerment, e via discorrendo). Il pluralismo
è un dovere valutativo e c’è spazio anche per tali approcci non metodologici o addirittura anti-metodologici10, ma l’opinione di chi scrive è che
una valutazione senza riflessione metodologica abbia il valore di una chat,
che la valutazione finalizzata all’empowerment sia una meritoria azione
politica che non si debba chiamare valutazione e che la “valutazione democratica”11 avrà senso quando sarà apparsa una valutazione fascista o
in qualche modo almeno tirannica.
L’esplosione degli approcci partecipati, bottom-up, qualitativi, nati da
una giusta presa di distanza dall’eccessivo formalismo tecnico, non deve portare alla liquidazione dell’assunto di base che la valutazione è soprattutto una forma di ricerca sociale applicata e che deve pertanto confrontarsi con i problemi anche epistemologici e metodologici della ricerca sociale.
9 Abbiamo precisi riscontri empirici, se solo vogliamo riconoscerli; si veda per esempio quanto scrive, criticamente, Roberto Righetti, Trascurare l’evaluando, “Rassegna Italiana di Valutazione”,
n. 27, 2004.
10 Anti-metodologico è p.es. quello noto di Guba e Lincoln, Fourth Generation Evaluation, Sage,
Newbury Park, CA., 1989, che ha fatto più proseliti che non valutazioni (per una critica radicale si
veda almeno Saville Kushner, The Limits of Constructivism in Evaluation, “Evaluation”, vol. 2, n. 2,
1996); per quanto riguarda la nota empowerment evaluation vale la pena di leggere la stroncatura che ne fanno Michael Quinn Patton e Michael Scriven nella recensione all’ultimo volume di
Fettermann (con replica dell’interessato): Toward Distinguishing Empowerment Evaluation and
Placing It in a lager Context: Take Two, “American Journal of Evaluation”, Vol. 26, n. 3, pp. 408-417,
2005.
11 Per tutti si veda Floc’hlay Beatrice e Plottu Eric, Democratic Evaluation. From Empowerment
Evaluation to Public Decision-Making, “Evaluation”, vol. 4, n. 3, July 1998, parzialmente tradotto come La valutazione democratica delle decisioni pubbliche, “Queste istituzioni”, a. XXVIII, n. 124, 2001.
220
Elementi teorico-metodologici per la costruzione di uno strumento
valutativo
Dalla denuncia dell’operazionismo sterile, alla riflessione su un “come si fa” più adeguato, il passo è lungo e complicato. E bisogna ricordare che molti sono gli approcci e le filosofie di fondo che il pluralismo
valutativo accoglie; vale a dire: quello che segue riflette la filosofia valutativa dell’Autore, non certo dell’intera comunità dei valutatori.
Ogni strumento è innanzitutto un concetto inserito in un “testo” metodologico più ampio. Cosa significa ciò? Occorre vedere ogni strumento non già come serie preordinata di procedure tecniche, ma come operazioni cognitive, integrate, finalizzate a produrre conoscenza. Se decido di costruire un questionario, per esempio, lo faccio perché il formato delle informazioni che il questionario mi produce è conforme sia al
mandato valutativo, al contesto, alle diverse necessità organizzative e di
budget, etc., sia alla mia capacità operativa e di analisi, sia alla più generale organizzazione e analisi dei dati che ne farò per esprimere un giudizio valutativo conforme al mandato. E nell’ambito di quel questionario compirò numerose scelte tecniche (p.es. in relazione alla strutturazione degli item, al lessico utilizzato per formulare le domande, al campione, etc.), ognuna delle quali è parte dello stesso tipo di ragionamento che, in sintesi, si può formulare col tradizionale “perché?”; perché per
esprimere un giudizio valutativo pertinente, valido, etc. etc., ritengo più
utile un questionario del tale tipo, somministrato a un tale campione, analizzato poi in qual modo, e così via? Se non si sa rispondere a tali domande, probabilmente si è fatta una cattiva ricerca valutativa; cattiva perché
non argomentabile, forse casuale, basata su quel che il valutatore credeva di saper fare (e non già su quello che credeva utile).
Si è accennato al questionario a mo’ di esempio, naturalmente; stesso discorso per i focus group, per le interviste, per ogni tecnica econometrica, per approcci sperimentali o presunti tali, e così via enumerando.
Il legame fra le operazioni tecniche e le informazioni che si raccolgono è di tipo semiotico, come quello fra indicatori e concetto, tipico della ricerca sociale. Il discorso ci porterebbe troppo lontano, ma ha a che
fare, sostanzialmente, con la possibilità/capacità di argomentare ogni
scelta che viene compiuta12. “Ogni scelta” significa certamente anche quelle tecniche, quelle che diamo per scontate perché le abbiamo imparate così, così sono scritte nei manuali, così tutte le usano.
Queste false certezze metodologiche affliggono in particolare la va12 Personalmente mi sembra illuminante l’equivalenza fra valutazione e argomentazione. Si veda Ville Valovirta, Evaluation Utilization as Argumentation, “Evaluation”, vol 8, n.1, January 2002.
221
CAPITOLO 5
Elementi teoricometodologici per
la costruzione di
uno strumento
valutativo
lutazione più formalizzata, quella fondata su approcci macroeconomici, sull’analisi costi-benefici, sull’approccio sperimentale, o comunque su
quello che gode di un ampio apparato statistico. Purtroppo a me pare
che dietro apparenti formalismi tecnici si nascondono, spesso, scelte poco motivate, errori o difetti o leggerezze sapientemente (o inconsapevolmente?) occultati, banalità dei risultati. Non sempre, ovviamente, ma
spesso. E per essere ecumenico dico subito che anche dietro approcci
“qualitativi” vedo spesso – in realtà – superficialità teorico-metodologica, inconsistenza empirica, banalità dei risultati e dei giudizi valutativi.
Le procedure che legano lo strumento o la tecnica al mandato (a monte) e specialmente al risultato (a valle) non riguardano solo la validità
statistica dei dati (che altro non è che un particolare tipo di legame semiotico) ma anche altri aspetti, dalla face validity indicata da Patton13,
alle necessità strategiche del contesto, fino alla fondamentale attenzione a quell’apprendimento organizzativo che appare sempre più come
la principale vocazione implicita della valutazione.
Volendo indicare gli elementi cruciali nella costruzione di una procedura valutativa, di uno strumento valutativo, mi sento di indicarne almeno due: il contesto (con una connotazione antropologica specifica, relativa alla cultura locale, sia essa una cultura “sociale” – di popolazione
– o professionale, o organizzativa, etc.) e la necessità della più ampia partecipazione degli stakeholder all’impresa valutativa.
Relativamente al contesto occorre ricordare che in un significato sociologicamente rilevante è tornato in auge da qualche anno con la realistic evaluation di Pawson14, approccio ormai ritualmente citato dai più.
Nella realistic evaluation il contesto è – scusandomi per la banalizzazione – il luogo dove agiscono quegli importanti “meccanismi” che animano ogni Programma e la cui scoperta e analisi sono il cuore – per Pawson
– del mandato valutativo. Anche se non viene detto in modo esplicito
sembrano i meccanismi l’elemento essenziale della coppia, ma forse dobbiamo soffermarci con maggiore attenzione proprio su quei contesti che
sono, in realtà, substrato sociale, complessità culturale, ambiente linguistico che performa ogni nostra valutazione. Si tratta insomma di avere
più attenzione agli aspetti culturali, ad indossare con più convinzione occhiali antropologici, per valorizzare gli elementi culturali che finiscono
per determinare la possibilità di individuare i meccanismi, che – di più
– stabiliscono cosa siano i meccanismi per quella comunità, come siano interpretati, come realmente agiscano15.
13 Nel celebre Utilization-focused Evaluation, Sage, Beverly Hills, CA, 3rd ed., 1998.
14 In particolare Ray Pawson, Nick Tilley, Realistic Evaluation, Sage, London, 1997.
15 Ho trattato compiutamente di tutto questo dal punto di vista teorico e metodologico nel mio
Evaluation Pragmatics, “Evaluation”, in corso di stampa, 2005.
222
In secondo luogo la partecipazione. Tale partecipazione non ha alcuna finalità “democratica” o di empowerment, ma costituisce la necessaria risposta metodologica alla coniugazione fra contesto, apprendimento organizzativo e analisi concettuale finalizzata al giudizio valutativo. La
partecipazione diventa una necessità metodologica quando si concepisce la valutazione come un procedimento argomentativo (non meramente come sequenza di operazioni tecniche), l’evaluando come una parte
del contesto e il contesto come eminentemente linguistico e culturale.
A quel punto il valutatore ha bisogno di ri-co-costruire i modelli di evaluando che sono nella testa degli stakeholder, sia per realizzare una valutazione valida per loro (la face validy di Patton), sia per stimolare quell’apprendimento organizzativo che altrimenti non si darebbe.
Elementi tecnici finali per la costruzione di strumenti valutativi
Con una eccessiva sinteticità, volendo indicare alcuni elementi tecnici finali che – in relazione agli elementi teorico-metodologico sopra accennati – possano portare verso una corretta ed efficace costruzione di
“strumenti” valutativi, mi sento di segnalare i seguenti:
1. Evitare l’adesione acritica a qualunque forma di fast thought, la scelta di soluzioni basate sul “si è sempre fatto così!”, la pedante riproposizione di idee manualistiche e scolastiche, la convinta adesione alle mode, specie le più tecnicistiche, specie quelle basate su
procedure di una qualche supposta “qualità”. Porsi il dubbio intellettuale e avere un atteggiamento critico costante come abito
precipuo del valutatore. Anche negli elementi più tecnici.
2. Non pensare mai che le tecniche risolvano i problemi cognitivi: le
tecniche sono protesi, e le dobbiamo utilizzare solo in quanto estensioni della nostra capacità argomentativa; e sono per giunta infide, ognuna con i suoi bravi difetti e limiti che occorre conoscere,
salvo produrre errori sistematici (bias) che inficiano i giudizi valutativi finali.
3. Occorre saper scegliere le procedure operative, le soluzioni tecniche, gli strumenti concettuali, più appropriati in ogni singolo caso
e quindi occorre conoscere un ventaglio sufficientemente ampio
16 Le tecniche miste (o “triangolazione”) è un esempio interessante di una nuova frontiera metodologica in valutazione che fa sempre più capolino anche in Italia senza una chiara consapevolezza di cosa implichi. Per una rassegna problematica si veda Jennifer C. Greene and Valerie J. Caracelli,
eds. (1997), “Advanced in Mixed-Method Evaluation: The Challenger and Benefits of Integrating
Diverse Paradigms”, New Directions for Evaluation, 74; in italiano si può leggere Paolo Parra Spiani,
Triangolazione e processi valutativi, RIV 24/2001, poi ampliato dall’Autore nel suo Triangolazione
e privato sociale. Strategie per la ricerca valutativa, Bonanno editore, Acireale-Roma 2004.
223
Elementi teoricometodologici per
la costruzione di
uno strumento
valutativo
CAPITOLO 5
Elementi tecnici
finali per la
costruzione di
strumenti
valutativi
di tecniche, occorre avere competenze metodologiche abbastanza solide, tanto da poter modificare e adattare quelle procedure operative e saper utilizzare tecniche miste, integrate fra loro16.
4. Attenzione ad alcuni elementi molto comuni, quasi inevitabili,
ma sovente oggetto di errori clamorosi; prima di tutti gli “indicatori”: gli indicatori non sono un set di numeri, che ci sembrano belli, scelti fra i pochi che abbiamo a disposizione. Gli indicatori sono
complesse costruzioni concettuali che poi possono anche assumere un formato numerico, ma a monte di tutto c’è – ancora una volta – un ragionamento, e non la scelta più o meno casuale di basi
numeriche17.
5. Ogni valutazione si situa in un contesto specifico. Il concetto di contesto non fa affatto riferimento a una dimensione geografica circoscritta, ma ad un ambito culturale e sociale: una comunità di pratiche, un’organizzazione, un insieme identificabile di attori sociali
accomunati da identità di obiettivi. C’è quindi indubbiamente un
contesto specifico nel singolo servizio sociale territoriale, ma c’è il
contesto delle politiche sociali nazionali (che raccoglie tutti gli attori interessati direttamente dalla loro definizione, gestione, uso,
conseguenze); c’è il contesto “umbro” come c’è il contesto delle
politiche del lavoro europee; e così via. Ebbene la valutazione non
può essere generico, standardizzato, amorfo assemblaggio di procedure valide ovunque e comunque, ma deve essere “ritagliata”18
su ogni specifico contesto; ma “contesto” – come già ricordato –
viene così ad assumere un significato socio-antropologico: la cultura professionale che in quell’organizzazione si esprime; l’agenda delle priorità che quegli stakeholder individuano; le logiche ge17 Gli indicatori non sono (o non sono necessariamente) dei numeri, bensì elementi informativi facilmente operativizzabili (misurabili) che indicano, con un rapporto incerto, semantico (o secondo alcuni Autori, probabilistico), un concetto non altrimenti indagabile; quindi, per esempio,
il rossore sul volto è – fra l’altro – un indicatore di timidezza, la professione è – fra l’altro – un indicatore della capacità di spesa di un individuo, come il consumo energetico nazionale è un indicatore del livello medio dei consumi e quindi della ricchezza media nazionale. Una bibliografia minima sugli indicatori (e sulle correlate questioni dei concetti, dimensioni, indici, etc., che brevemente vedremo in questo paragrafo) prenderebbe numerose pagine; mi limito a segnalare Paul F.
Lazarsfeld, Dai concetti agli indici empirici, in “L’analisi empirica nelle scienze sociali. I – Dai concetti agli indici empirici”, a cura di R. Boudon e P.F. Lazarsfeld, Il Mulino, Bologna 1969; Alberto Marradi,
Concetti e metodi per la ricerca sociale, La Giuntina, Firenze 1987; Alberto Marradi, “Referenti, pensiero e linguaggio: una questione rilevante per gli indicatori”, Sociologia e Ricerca Sociale, n. 43,
1994; Luca Ricolfi, “Sul rapporto di indicazione: l’interpretazione semantica e l’interpretazione sintattica”, Sociologia e Ricerca Sociale, n. 39, 1992; Leonardo Cannavò, Teoria e pratica degli indicatori nella ricerca sociale. 1 – Teorie e problemi della misurazione sociale, Ed. LED, Milano 1999.
Per una riflessione specifica sugli indicatori in valutazione si veda invece Mauro Palumbo, Gli
indicatori valutativi, “Rassegna Italiana di Valutazione”, a. VII, n. 27, 2003, pp. 107-129.
18 Come ci ricordano esplicitamente Peter Rossi, Howard E. Freeman e Mark W. Lipsey,
Evaluation. A systematic approach, 6th ed., Sage, Thousand Oaks, CA., 1999.
224
nerali, gli obiettivi e le finalità che in quelle politiche si affermano,
nel linguaggio loro proprio. Una valutazione attenta a questa fondamentale dimensione non può che adottare una metodologia specifica, flessibile, capace di rispondere a quelle determinate domande valutative19.
6. Ecco perché non può esserci valutazione efficace senza coinvolgimento degli stakeholder; se guardiamo al contesto e intendiamo
costruire domande valutative a partire dalle sue specificità, dobbiamo avere un dialogo non formale con gli attori rilevanti e costruire strumenti con una chiara face validity, perché loro devono capire quello facciamo come valutatori, altrimenti non saranno in grado di compenetrarsi con la valutazione e non sapranno indirizzare il valutatore verso dimensioni concrete, strumenti efficaci, giudizi valutativi utilizzabili.
19
Cfr. Claudio Bezzi, Evaluation Pragmatics, cit. 15.
225
Elementi tecnici
finali per la
costruzione di
strumenti
valutativi
CAPITOLO 5
5.7 VAL.ORI. UNO STRUMENTO PER LA VALUTAZIONE DELLA
CONSULENZA ORIENTATIVA
di Rita Porcelli1
Introduzione
In questo contributo viene presentato il processo di ricerca con cui si
è arrivati alla messa a punto dello strumento per la valutazione della consulenza orientativa Val.Ori. - Isfol.2
In particolare vengono, in primo luogo, proposte alcune riflessioni sul
panorama nel quale tale ricerca si inserisce e successivamente, dopo aver
presentato l’impianto metodologico, le fasi della ricerca e le caratteristiche dello strumento, saranno discussi alcuni dei risultati emersi dallo studio applicativo realizzato nell’ultima fase della ricerca.
È possibile oggi evidenziare lo sviluppo e la diffusione di esperienze
di orientamento sempre più ricche e stimolanti a fronte delle quali ritroviamo però ancora l’assenza di un quadro sistematico condiviso ed unitario, sia in termini di modello teorico che di professionalità che in tale
campo operano (Grimaldi, 2003a; Pombeni, Gugliemi, 2000). Accanto
a questo, uno dei nodi significativi su cui bisognerebbe soffermarsi, è la
carenza di un sistema di valutazione affidabile e applicabile nei diversi
contesti in cui le azioni di orientamento vengo quotidianamente praticate che aiuterebbe il processo di sistematizzazione delle esperienze favorendone così la loro diffusione. Questa sollecitazione che incontra l’esigenza di legittimare le attività e le azioni realizzate nell’ambito dei servizi alla persona, anche in ragione della necessità di giustificare e rendicontare l’impiego di fondi e finanziamenti pubblici, ha spinto ricercatori e professionisti a ideare e sperimentare ipotesi e percorsi valutativi di servizi e azioni orientative. Ma se la tematica acquisisce una grossa rilevanza e diventa oggetto di strategici investimenti negli ambienti
scientifici e di ricerca, negli ambienti operativi rimane una pratica poco
diffusa e poco conosciuta, così che raramente gli enti territoriali dichiarano di effettuare procedure valutative fondate e sistematiche, a seguito delle azioni e dei servizi erogati. Ad oggi nell’ambito dei servizi di orientamento italiani (e si fa riferimento qui prevalentemente ai servizi di consulenza orientativa) le ricerche valutative non hanno avuto la necessa1
Collaboratrice Isfol Area politiche per l’Orientamento.
Dall’analisi della domanda alla valutazione della consulenza di orientamento. Val.Ori.: uno
strumento Isfol. Isfol Editore, Roma.
2
226
ria diffusione e ciò probabilmente è adducibile sia a motivazioni culturali dettate dall’assenza, a riguardo, di una consolidata pratica professionale nei nostri servizi, sia a motivazioni tecniche dettate dalle difficoltà
insite nella stessa peculiarità di un processo valutativo nell’ambito dei
servizi orientativi nonché dalla mancanza di competenze specifiche.
È inoltre importante evidenziare che affrontare la valutazione delle attività di orientamento è particolarmente complesso: coinvolge infatti questioni metodologiche, tecniche, procedurali e deontologiche (Bezzi,
2001, 2002; Bresciani, 2000). Inoltre, come sottolinea Fraccaroli (2003),
l’oggetto di studio è multiforme in quanto vi sono numerose prospettive dalle quali è possibile condurre una valutazione. Partendo da tali argomentazioni, e nella convinzione che uno degli scopi prioritari di una
ricerca valutativa deve riguardare il raggiungimento dei risultati attesi, è
stata concepita un’ipotesi di ricerca valutativa partecipata con l’obiettivo di mettere a punto un approccio metodologico (costrutti, indicatori,
strumenti) alla valutazione dell’azione di consulenza orientativa specialistica. L’obiettivo generale è quindi quello di fornire un contributo allo
sviluppo della cultura della valutazione nel campo dell’orientamento, mettendo a disposizione un prodotto operativo che possa favorire la realizzazione di attività di verifica/monitoraggio delle azioni consulenziali e sostenere così il lavoro degli operatori.
L’impianto metodologico della ricerca
Obiettivi
L’obiettivo generale, contribuire allo sviluppo della valutazione nel campo dell’orientamento, può essere declinato nei seguenti sotto-obiettivi:
1) la messa a punto di un approccio metodologico alla valutazione
dell’azione specialistica di orientamento definendo una serie di descrittori/criteri del processo di consulenza;
2) la messa a punto di uno strumento operativo da mettere a disposizione delle strutture territoriali così da favorire e sostenere una
verifica e un monitoraggio, costante ed autonomo, delle azioni di
consulenza.
Fasi della ricerca
Sarà ora presentato l’impianto metodologico della ricerca con particolare attenzione ai principi che sottendono tale lavoro e alle fasi di azione, rimandando il lettore, per la parte relativa alla descrizione dettagliata dello strumento e delle procedure di somministrazione e di elaborazione dei punteggi al volume Isfol pubblicato.
227
VAL.ORI. uno
strumento per la
valutazione della
consulenza
orientativa
CAPITOLO 5
L’impianto
metodologico
della ricerca
Per perseguire il primo obiettivo della ricerca l’équipe di lavoro3 ha realizzato un approfondimento conoscitivo sul tema della consulenza specialistica in orientamento con l’utilizzo di due strumenti fondamentali:
1. il coinvolgimento, attraverso interviste individuali e focus group di
testimoni significativi appartenenti a contesti diversi;
2. l’analisi della letteratura.
Con il coinvolgimento dei testimoni significativi (sono stati realizzati in particolare due focus group che hanno visto riunire studiosi di tematiche relative all’orientamento, alla formazione, al lavoro più in generale, ecc. e rappresentanti di diverse strutture presenti sul territorio nazionale – CPI e Centri di orientamento pubblici e privati –) si è voluto raggiungere un duplice obiettivo: da un lato condividere l’intera metodologia di ricerca al fine di focalizzare i punti salienti; dall’altro di coinvolgere le strutture che, operando da anni in tale settore, avrebbero potuto fornire un contributo relativo ai punti forza e alle difficoltà operative
delle azioni di consulenza orientativa. Le interviste individuali e gli incontri di focus group hanno costituito alcuni dei momenti più arricchenti della ricerca nel suo complesso in quanto hanno fornito l’opportunità di realizzare una comunità di interlocutori che hanno contribuito al dibattito
sul tema della valutazione dei servizi di orientamento.
Con l’analisi della letteratura si è voluta sistematizzare la conoscenza sulla consulenza orientativa specialistica al fine di rispondere:
a. al bisogno di declinare i costrutti teorico-metodologici, presenti in
letteratura ed ampiamente condivisi dagli operatori del settore che
sono collegati, sul piano operativo, alle azioni diverse di sostegno
alla capacità personale di dare senso alla propria storia formativa
e lavorativa e di gestire in maniera efficace e consapevole i diversi momenti di transizione;
b. all’esigenza di condividere un linguaggio definitorio delle azioni, di
mettere a punto standard di riferimento dei servizi, di sperimentare un dispositivo di riconoscimento delle professionalità che è stato già ampiamente dibattuto (Grimaldi, 2003b).
Sono stati pertanto approfonditi i contributi di letteratura relativi a metodologie e buone pratiche in materia di consulenza orientativa specialistica; in particolare sono state ricostruite le peculiarità connesse alle azioni di:
a) counseling di orientamento;
b) counseling di carriera;
3 L’équipe di lavoro, coordinata dalla Dott.ssa Anna Grimaldi, Responsabile dell’area di Ricerca
“Politiche per l’Orientamento” dell’Isfol, è composta dalla Dott.ssa Rita Porcelli dell’Isfol, dalla Prof.ssa
Maria Luisa Pombeni e dalla Dott.ssa Paola Gremigni del CE.TRANS.
228
c) bilancio di competenze.
Grazie all’approfondimento delle specificità della consulenza specialistica di orientamento4 che sono state tratte sia dalla rassegna bibliografica che dai contenuti del dibattito con gli interlocutori significativi coinvolti siamo arrivati alla fase di messa a punto del questionario. Tale approfondimento ha, infatti, portato all’individuazione dei criteri generativi in base ai quali sono stati formulati gli items del questionario.
In particolare, grazie alla collaborazione di strutture5 presenti su tutto il territorio nazionale impegnate da anni nei servizi di orientamento alla persona, è stata realizzata la raccolta di dati di tipo quali-quantitavo indispensabili per la costruzione del questionario Val.Ori. Isfol (cfr.
nota 2).
Il Questionario-ISFOL si propone i seguenti obiettivi: a) ricostruire il
percorso di consulenza svolto dal cliente con il consulente ed identificare gli obiettivi raggiunti, attraverso l’auto-valutazione del cliente e l’etero-valutazione del consulente; b) valutare il servizio di consulenza di
orientamento attraverso l’opinione e il grado di soddisfazione espresso
dalle persone che hanno utilizzato questo servizio.
Al fine di poter raggiungere questi obiettivi sono stati realizzati due
studi:
• nel primo il questionario predisposto in due formati destinati al cliente e al consulente è stato somministrato complessivamente a 1344
soggetti, suddivisi in 672 clienti e 672 consulenti provenienti da 42
strutture territoriali. Lo studio si è concluso con la realizzazione delle procedure di verifica della validità e dell’attendibilità;
4 Prima di passare alla descrizione delle procedure operative per la costruzione del questionario Isfol Val.Ori. si vuole condividere la definizione di consulenza specialistica a cui si fa riferimento: un’azione processuale volta all’attivazione di un processo di maturazione che, partendo da una
riflessione sulla propria storia formativa e lavorativa, arrivi alla elaborazione di un progetto professionale aderente al contesto di riferimento.
5 In particolare si coglie l’occasione per ringraziare: Gabriella Frassy (Agenzia del Lavoro di Aosta);
Elena Gregori (Agenzia Regionale Marche Lavoro); Simona Pezzuoli (CPI di Ascoli Piceno); Daniela
Piaggesi e Gianluca Vergari (CPI e la Formazione di Fabriano); Lucia Barbieri (CPI di Macerata); Lilia
Pepe e Marini Rita (CPI di Campobasso e Termoli); Luca Drudi (CPI di Rimini); Maria Luisa
Pombeni (CE.TRANS.); Ciofs Catania; Lauretta Valente; Marini Giovanna e Santina Mongardini (Ciofs
Lazio sede Roma); Giuliana Storace (Ciofs Liguria/Genova); Maria Grazia Storace (Ciofs Liguria/La
Spezia); Donato Elisabetta (Ciofs Piemonte sede Torino); Raffaella Di Tella e Iaria Paola (Ciofs Reggio
Calabria); Ciofs Sicilia /Catania; Ciofs Sicilia/Noto; Elisabetta Mei (Ciofs Toscana); Anna Crisà (Comune
di Roma); Rita Minello e Daniela Cecchetti (Comune di Terni); Roberta Rizzi e Antonia Stringaro
(Cooperativa Informa Scarl Bari); Elena Antoniazzi e Angelo Sismondi (Cooperativa Orso Torino);
Sergio Bettini e Clementina Castagnaro (Fondazione Centro di Orientamento Scolastico Alessandria);
Piera Di Stefano (IRFAP Catania); Claudio Oliva (Job Centre Genova); Luisa Widmann (Provincia
Autonoma di Trento Agenzia del Lavoro); Annamaria Arrighi (Provincia di Modena); Gaetano
Romaniello (referente per la Regione Campania); Russo Liberatrice (CPI Giugliano); Bruno
Acconcia (CPI Flegreo Pozzuoli); Enrico Brienza, Carlo Magno e Cecilia Salvia (Regione Basilicata
– Potenza); Piero Vattovani, Rita Riannetti e Tiziana Zanella (Regione Autonoma Friuli Venezia Giulia
Trieste); Emma Leopardi e Lucia Strusi (Polaris Reggio Emilia); Università di Milano.
229
L’impianto
metodologico
della ricerca
CAPITOLO 5
L’impianto
metodologico
della ricerca
• nel secondo, la versione aggiornata del questionario-clienti è stata
somministrata a 106 soggetti. Successivamente è stata verificata la
struttura fattoriale e la valutazione dell’attendibilità.
I studio
Nel primo studio è stato predisposto uno strumento strutturato in due
versioni, una per il cliente (Q-cliente) e una per il consulente (Q-consulente), in modo da permettere una valutazione quantitativa delle dimensioni indagate. Il Q-cliente comprende una pagina iniziale di presentazione del questionario, con l’indicazione degli scopi e delle istruzioni per
l’auto-somministrazione, e tre parti fra loro separate con diverse tipologie di domande relative alle aree di contenuto che descrivono l’intero
processo di consulenza. Il Q-consulente comprende, oltre alla pagina iniziale e alle tre parti corrispondenti, nel contenuto, a quelle del questionario-cliente, anche una quarta parte composta da una scheda personale relativa alle modalità di accesso, alla durata e andamento del percorso e alle caratteristiche socio-anagrafiche del cliente.
Sono stati somministrati i questionari complessivamente a 672 clienti provenienti da 42 strutture territoriali. Per ogni questionario compilato dal cliente (Q-cliente) è stato raccolto anche il corrispettivo questionario (Q-consulente) compilato dal consulente che aveva in carico il cliente presso la struttura territoriale. La raccolta dei questionari ha reso possibile sia l’analisi delle caratteristiche psicometriche del QuestionarioISFOL, sia la realizzazione di alcune procedure di validazione.
È stata calcolata la validità di costrutto con i metodi dell’analisi degli items,
della correlazione inter-item e della correlazione item-totale, lavorando
sul Questionario-cliente e sul Questionario-consulente separatamente.
Inoltre, sono state condotte le analisi fattoriali sul Questionario-cliente
utilizzando gli items della seconda parte che riguardano le aree di contenuto relative al percorso di orientamento portato a termine dal cliente. Infine è stata misurata l’attendibilità del questionario, intesa come coerenza interna, utilizzando il coefficiente alpha di Cronbach.
Dall’Analisi degli items emerge che gli items hanno variabilità e distribuzione di frequenza accettabili. Tutte le correlazioni risultano significative al test di Fisher per p < 0,0001. Tali valori, piuttosto alti, indicano che
tutti gli items della Parte seconda appartengono alla stessa area di indagine. Per rispondere all’esigenza di semplificare il più possibile il questionario sono state condotte una serie di analisi fattoriali in successione, eliminando di volta in volta, tutti gli items che presentavano saturazioni vicine a 0,40 in più di un fattore. È stata infine accettata una struttura fattoriale a 4 fattori. Tutti e 4 i fattori della Parte seconda del que230
stionario hanno un’alta attendibilità (tutti >0.80). I risultati evidenziano
che tutte le correlazioni sono statisticamente significative; questo dato
indica un buon grado di omogeneità interna dei 4 fattori (FATTORE 1 –
Propensione al cambiamento e autodeterminazione progettuale. FATTORE 2 – Qualità/efficacia del primo colloquio. FATTORE 3 – Capacità
di analisi del contesto formativo e lavorativo. FATTORE 4 –
Consapevolezza della storia personale) della Parte seconda del
Questionario-cliente. Le analisi hanno evidenziato inoltre una correlazione statisticamente significativa tra i punteggi ottenuti dal clienti e quelli attribuiti dal consulente.
II studio
Relativamente al Secondo studio, attraverso il quale si è arrivati alla
versione definitiva del questionario, si è proceduto partendo dai risultati del Primo che ha offerto spunti importanti per sintetizzare la formulazione di alcune parti e ridurre il numero degli items.
L’esame dei risultati del Primo studio è stato condotto da un gruppo
di esperti di orientamento e di psicometria che hanno valutato alcune
possibili modifiche da apportare al Questionario-ISFOL.
È stata effettuata la verifica delle caratteristiche psicometriche della
nuova versione del questionario; è stata condotta l’Analisi fattoriale della Parte seconda per verificare la validità del costrutto e la possibilità che
gli items si raggruppino a formare dimensioni latenti simili a quelle emerse nel Primo studio.
La soluzione fattoriale accettata è a 5 fattori (FATTORE 1 - Consapevolezza della storia personale. FATTORE 2 - Propensione al cambiamento. FATTORE 3 - Capacità di analisi del contesto formativo e lavorativo. FATTORE 4 - Coping attivo nella transizione. FATTORE 5 Autodeterminazione progettuale) che spiegano complessivamente il 62%
della varianza degli items che offre spunti interpretativi interessanti
(tabella 1).
231
L’impianto
metodologico
della ricerca
CAPITOLO 5
L’impianto
metodologico
della ricerca
Tabella 1 – Analisi fattoriale – saturazioni degli items
Fattori
1
2
3
4
5
Q-8A
,44
,53
,32
,23
-,01
Q-8B
,10
,72
,14
,19
,23
Q-8C
,26
,16
,33
,59
,13
Q-8D
,45
,41
,21
,64
,12
Q-8E
,23
,25
,68
,36
,21
Q-8F
,23
,74
,14
,14
,16
Q-8G
,23
,41
,30
,22
,79
Q-8H
,35
,23
,19
,39
,24
Q-8I
,42
,16
,63
,26
,17
Q-8L
,52
,15
,22
,27
,26
Q-8M
,75
,13
,26
,22
,04
Q-8N
,35
,35
,46
,11
,28
Q-8O
,61
,33
,16
,21
,22
Q-8P
,41
,26
,28
,30
,23
Sono state poi calcolate le correlazioni item-totale, per valutare l’omogeneità interna dei fattori emersi ed è stata valutata l’attendibilità, intesa come coerenza interna utilizzando il coefficiente alpha di Cronbach
(α) per i fattori della Parte seconda. Tutti i fattori della Parte seconda del
questionario hanno un’alta attendibilità.
Complessivamente, la struttura fattoriale risultante dal Secondo studio rappresenta un raggruppamento degli items in fattori più appropriato, in relazione ai contenuti, di quanto non fosse quella risultante dal
Primo studio. Infatti, questa struttura permette di distinguere fra loro –
e quindi di interpretare meglio – le due componenti della propensione
al cambiamento (Fattore 2) e dell’autodeterminazione progettuale
(Fattore 5) che nel primo studio erano raggruppate nel Fattore 1. Inoltre
permette di identificare una nuova dimensione, quella del coping attivo nella transizione (Fattore 4), i cui items nel Primo studio apparivano
distribuiti trasversalmente nei Fattori 1 e 3, ma che in realtà è più adeguatamente interpretabile come dimensione a sé stante. Resta infine sostanzialmente confermata la struttura dei Fattori 3 e 4, che nello Studio
2 diventano rispettivamente i Fattori 3 e 1.
232
Struttura del questionario
Viene di seguito presentata una descrizione sintetica della struttura
del questionario nella sua versione definitiva. Val.Ori. è uno strumento,
pensato nella forma di questionario strutturato “carta e penna” predisposto per l’auto-somministrazione, che favorisce nel cliente la riflessione
sull’efficacia percepita rispetto alle diverse aree di approfondimento affrontate nel percorso consulenziale. Il suo obiettivo specifico è quello di
ricostruire il percorso di consulenza svolto dal cliente con il consulente
e di identificare gli obiettivi raggiunti, attraverso l’auto-valutazione del
cliente. Si compone complessivamente di 11 domande suddivise in 3 parti più una Scheda Iniziale:
• La Scheda iniziale comprende 3 domande che riguardano le caratteristiche socio-anagrafiche del cliente: genere, età e condizione sociale.
• La Parte prima comprende 6 domande che riguardano: la struttura (centro per l’impiego o struttura dedicata); la durata del percorso di consulenza; l’andamento del percorso (lineare e continuativo;
con interruzioni, ecc.); la motivazione principale; le aspettative
che il cliente aveva prima di iniziare il percorso di consulenza; l’autovalutazione di quanto il cliente è riuscito a realizzare alcuni obiettivi e ad acquisire alcune competenze nel corso del primo colloquio.
• La Parte seconda del questionario comprende 14 domande, tutte
con risposta su scala Likert a 10 punti (da “Non sono per niente in
grado” a “Sono perfettamente in grado”). Questi items rappresentano, nel contenuto, gli items che nell’analisi fattoriale condotta nello Studio 1 risultavano raggruppati nei fattori 1, 3 e 4 (rispettivamente Propensione al cambiamento, Capacità di analisi del contesto e
Consapevolezza della storia personale).
• La Parte terza del questionario comprende 3 domande con risposta su scala Likert a 10 punti, (da “Per nulla” a “Del tutto”). Le prime due domande riguardano la soddisfazione per la consulenza di
orientamento ricevuta e la percezione della sua utilità, mentre i due
items dell’ultima domanda permettono al cliente di riflettere su quanto il servizio abbia soddisfatto due aspettative specifiche ossia i consigli ricevuti da un esperto per valutare la situazione del mercato e
la capacità di valutare le proprie competenze e risorse.
233
L’impianto
metodologico
della ricerca
CAPITOLO 5
Studio applicativo: alcuni risultati
In conclusione ci sembra interessante presentare alcuni dei risultati
dello studio applicativo condotto sui dati raccolti nell’ambito del Secondo
studio in cui come precedentemente detto sono stati somministrati 106
questionari.
Per quanto concerne le caratteristiche del campione: dei 106 questionari somministrati ne sono esclusi 3 in quanto incompleti, gli utenti dei
103 questionari ritenuti validi hanno le seguenti caratteristiche: età
media 28,86 ± 9 d.s.; genere, 64 (62%) erano femmine e 39 (38%) maschi; appartenenti alle seguenti categorie rispetto alla condizione sociale: 30 (35%) erano disoccupati, 21 (20,4%) studenti universitari, 16
(15,5%) in cerca di prima occupazione, 16 (15,5%) persone già occupate, 13 (12,6%) studenti medi e solo 2 (1,9%) persone in formazione
professionale.
Riguardo al tipo di struttura, 42 (41%) si era rivolta ad un centro per
l’impiego e 61 (59%) ad una struttura dedicata. Rapportando i punteggi medi ottenuti dai soggetti nei 5 fattori al numero degli items inclusi
in ciascun fattore, si evidenziano i seguenti valori medi: Fattore 1 m =
7,93, Fattore 2 m = 7,66, Fattore 3 m = 7,65, Fattore 4 m = 7,82 e Fattore
5 m = 7,89. Tali valori, come è possibile evidenziare dalla Figura 1, evidenziano che i punteggi medi ottenuti dai soggetti a tutti e 5 i fattori sono superiori alla media, in particolare il fattore per il quale i soggetti ritengono di avere ottenuto i risultati maggiori è il primo, che riguarda la
consapevolezza della propria storia personale, mentre le dimensioni per
le quali ritengono di avere conseguito i risultati minori sono la propensione al cambiamento (Fattore 2) e la capacità di analisi del contesto formativo e lavorativo (Fattore 3).
Figura 1 – Andamento delle medie dei punteggi nei 5 fattori
8,1
7,95
Medie
7,8
7,65
7,5
Fattore 1
234
Fattore 2
Fattore 3
Fattore 4
Fattore 5
In relazione alla terza parte del questionario che riguarda la soddisfazione dei clienti per il servizio di consulenza di cui hanno usufruito: i valori medi dei punteggi ottenuti dai soggetti nelle prime due domande
di questa parte, che si riferiscono rispettivamente alla soddisfazione complessiva verso la consulenza di orientamento (media = 8,60 ± 0,92 d.s.)
e alla valutazione di utilità del percorso consulenziale per il proprio futuro formativo e/o lavorativo (media 8,32 ± 1,20 d.s.), si evidenzia per
entrambi, come è possibile osservare dalle medie riportate, un alto grado di soddisfazione.
Le ultime due domande riguardano la valutazione di quanto siano state soddisfatte le due principali tipologie di aspettative che erano state
indicate nella prima parte. Le risposte riguardanti le aspettative indicano punteggi medi più alti nell’aspettativa legata al locus interno (“conoscere meglio le proprie competenze/risorse”) (media = 8,50 ± 1,15 d.s.)
rispetto a quella legata al locus esterno (“ricevere consigli da un esperto”) (media = 7,89 ± 1,75 d.s.).
Bezzi, C. (2001). Il disegno della ricerca valutativa. FrancoAngeli, Milano.
Bezzi, C. (2002). La valutazione dei servizi alla persona. I.I.V. www.valutazione.it
Bresciani, P. G. (2000). La valutazione degli interventi di orientamento
come paradigma della valutazione delle politiche del lavoro. Alcune
suggestioni. In: D. Ceccarelli (a cura di), Valutare le politiche del lavoro. FrancoAngeli, Milano.
Fraccaroli, F. (2003). Valutare le azioni di orientamento. Alcune considerazioni di metodo e di contenuto. Magellano, Vol. 15, pag. 23-30.
Grimaldi, A. (a cura di) (2003a), Profili professionali per l’orientamento: la proposta Isfol .FrancoAngeli, Milano.
Grimaldi, A. (a cura di) (2003b). Orientare l’orientamento. FrancoAngeli,
Milano.
Grimaldi, A., Pombeni, M. L. (2007). Dall’analisi della domanda alla valutazione della consulenza di orientamento. Val.Ori.: Uno strumento Isfol. Isfol Editore, Roma.
Pombeni, M. L., Guglielmi, D. (2000). Competenze Orientative: costrutti e misure. Giornale Italiano di Psicologia dell’Orientamento, 1/3, 2637.
235
Studio
applicativo:
alcuni risultati
CAPITOLO 5
5.8 PENSAREILFUTURO:
UNA PRATICA IN GRUPPO PER LA COSTRUZIONE DEL PROPRIO
PROGETTO PERSONALE
di Marco Amendola1
Premessa
Il lavoro che si propone in questo contributo – all’interno di una intera sessione dedicata ai “modelli, strumenti e pratiche per l’orientamento” – pur facendo riferimento ad un preciso modello, e presentando al
suo interno un insieme completo e articolato di strumenti, sostanzialmente consiste nella presentazione di una pratica di consulenza specialistica e, in particolare, una pratica di/in2 gruppo.
Se per gli aspetti sia operativi che teorici si rinvia il lettore al manuale di riferimento3 – opportunamente approfondito nei dettagli perché il
percorso proposto fosse il più possibile fruibile agli operatori che intendessero accogliere questa proposta di pratica di intervento – in questo
contributo si vogliono riportare alcune riflessioni avanzate nel gruppo di
ricerca4 durante la fase di ideazione e sperimentazione del percorso che
ne individuano l’architettura, gli elementi che l’hanno sostenuto, nonché sottolineare alcune implicazioni relative alla diffusione di questa pratica.
In questo modo si vuole integrare il manuale, che ne descrive approfonditamente i contenuti operativi, con il “dietro le quinte” che lo ha
accompagnato. A questo proposito, un particolare ringraziamento va a
tutti coloro che hanno partecipato5 alla sperimentazione della pratica.
Pensareilfuturo
Pensareilfuturo. Nel linguaggio corrente spesso si dice di “pensare al
futuro”. Nella scelta di un titolo che esprimesse in forma sintetica l’es1
2
Collaboratore Isfol Area Politiche per l’Orientamento.
Per il momento si preferisce mantenere contestualmente entrambe le preposizioni. Le ragioni per cui si preferisce adottare la formula in, piuttosto che di, gruppo, saranno esplicitate successivamente.
3 Al manuale di riferimento è allegato un cd-rom in cui sono presenti tutti i materiali messi a
disposizione per gli operatori che volessero adottare questa pratica nei propri centri.
4 Hanno contribuito a questo progetto – coordinato da Anna Grimaldi (Isfol) e Francesco Avallone
(Università degli studi di Roma “La Sapienza”) – Marco Amendola, Maria Luisa Farnese, Giorgia Ortu
La Barbera, Andrea Laudadio, Letizia Lombardi, Raffaella Milazzo e Rita Porcelli.
5 Un particolare ringraziamento va ai consulenti di orientamento – Antonella Barile, Antonia
Colasante, Laura Pernice e Ivo Spadoni - che hanno affiancato il team di ricerca.
236
senza della pratica, cioè a dire l’obiettivo principale declinato rispetto ai
destinatari, non si voleva intendere “pensare al futuro” in una forma generica, né si voleva alludere al tentativo di rendere consapevole la propria relazione rispetto al futuro, nell’ipotesi che talvolta non lo sia.
“Pensare il futuro” ha una accezione precisa perché, come ricorda
Avallone (2002) in riferimento agli obiettivi dell’orientamento, “rendere pensabile il futuro lavorativo” si riferisce al fatto che “molte persone
e, in particolare, i giovani sono, per diversi motivi, concentrati sul presente, hanno difficoltà a delineare un progetto: pensare il futuro significa poter definire degli obiettivi, individuare dei percorsi, dotarsi di una strategia, valutare alternative, orientare l’azione”.
A volte infatti, incontrando i clienti/utenti, esattamente coloro rispetto ai quali sono declinate le pratiche di intervento a finalità orientativa
- perché per loro si presume siano pensate, anche se non sembra del tutto scontato che lo sia - ci si imbatte in situazioni analoghe a quella appena descritta, cioè di “centratura sul presente”.
È per questo motivo che, al fine di promuovere nel soggetto una scelta consapevole in una prospettiva maturativa (Grimaldi, Avallone;
2005a), e quindi di sostenere la scelta dei soggetti nella direzione di ampliare le possibili opportunità di crescita e/o sviluppo professionale, a volte l’impressione non è, per semplificare, quella di una mancanza di “tempo” per pensare al futuro; piuttosto, una mancanza di “spazio” per pensare al futuro o, in altre occasioni, una mancata auto-legittimazione a pensare il futuro, a pensarsi in una prospettiva possibile.
Un esempio può essere di aiuto per meglio chiarire questo ultimo passaggio.
In un Istituto di una piccola cittadina del Meridione, una ragazza - in
occasione di un intervento di orientamento in gruppo messo a punto per
una classe di studenti del III anno e, in particolare, in una esercitazione
di gruppo in cui si chiedeva sostanzialmente di “pensare il proprio futuro” – pur dichiarando di non avere le idee molto chiare, aveva espresso il desiderio di andare a vivere e studiare in una grande città, una volta terminati gli studi in corso. Nel tentativo di entrare maggiormente nel
merito della questione, con la collaborazione dei suoi compagni, è
emerso che relativamente alla possibilità di partire per studiare lontano dalla propria città (“ovunque tranne che qui”) non c’erano particolari controindicazioni o limiti posti dal contesto come, ad esempio,
una scarsa disponibilità economica (c’erano sia la disponibilità che
l’accordo da parte dei genitori), precedenti in casa (“mia sorella più grande studia medicina già da due anni”), divieti riconducibili a dimensioni
di tipo culturale, altri vincoli di natura affettiva, o altro. La giovane studentessa diceva semplicemente di non poterlo fare (“…mia sorella può
237
Pensareilfuturo
CAPITOLO 5
Pensareilfuturo
farlo, io no, io non posso; io devo stare qui”) come se non le fosse consentito, come se non fosse per lei legittimo, negandosi anche la possibilità di poterlo pensare.
L’idea alla base del gruppo di lavoro è esprimibile in questa forma: per
parlare di progetto o, meglio, prima ancora di un progetto o della possibilità di maturare competenze “progettuali”, è opportuno che gli individui siano messi nella condizione di poter pensare il proprio futuro, spostare la centratura sul presente e/o legittimarsi in questa operazione.
Se per gli autori, pertanto, l’intento era quello di mettere a punto una
pratica di/in gruppo con un esplicito modello di riferimento, metodologie e strumenti, in modo da offrire una struttura omogenea di riferimento per gli operatori che intendessero realizzarla, l’obiettivo del percorso,
declinato per i destinatari di tale pratica, era quello di promuovere un pensiero progettuale attraverso l’esplorazione, di/in gruppo, di tutte quelle dimensioni che possono sostenere il soggetto in un percorso che va
da un futuro impensabile verso un futuro progettuale.
Ma il futuro – ci siamo chiesti - è pensabile?
Noi riteniamo di sì. E soprattutto riteniamo che tale lavoro - quello di
favorire la “pensabilità” del proprio futuro - sia più agevole se svolto insieme agli altri, così come sostenuto nel paragrafo che segue.
La scelta di attivare un percorso in gruppo
Così come ricordato nel II capitolo del manuale (Amendola, Laudadio,
Porcelli; 2005) l’utilizzo del gruppo in orientamento non sembra così diffuso. Più precisamente, sulla base di una rilettura critica di una recente rassegna sulle buone pratiche di orientamento (Grimaldi, Avallone; 2005b),
se si fa eccezione per alcune tipologie di intervento che lo utilizzano per
tradizione consolidata o per opportunità di setting, si ricorre al gruppo in
alcuni momenti precisi (ad esempio, i laboratori) all’interno di un percorso più lungo e articolato, tipicamente di natura individuale.
È come se “pensare il futuro” – pertanto – consentisse di realizzare
contestualmente due obiettivi: il primo, che fa riferimento all’opportunità di colmare la carenza di pratiche di orientamento interamente
in/di gruppo, dall’inizio fino alla fine del percorso; il secondo, che si riferisce invece al tentativo di realizzare una pratica di orientamento
centrata su un obiettivo specifico – quello di promuovere la pensabilità
del futuro – come momento preliminare in vista di un progetto personale/professionale.
Se relativamente al primo obiettivo c’è poco da aggiungere, qualora
venga accettata l’ipotesi di una carenza di servizi di questo tipo, o almeno la scarsa propensione ad adottare il gruppo nei centri, pubblici o pri238
vati, che erogano servizi di orientamento, rispetto al secondo è possibile aggiungere alcuni elementi a sostegno della scelta di adottare il
gruppo nella proposta di “pensareilfuturo”.
Se si condivide la necessità di favorire la “pensabilità” del futuro, nell’accezione appena ricordata, sarà altrettanto condivisibile la scelta del
gruppo come luogo privilegiato all’interno del quale tale pensabilità possa realizzarsi. Le ragioni a sostegno di tale scelta – proposte con maggiore dettaglio nel manuale di riferimento relativo ai gruppi in orientamento – sono sinteticamente riconducibili a tre.
1. In primo luogo occorre esplicitare il riferimento teorico. Il modello a cui ci si è ispirati è quello definito dall’approccio psicosociale6 al tema dell’orientamento in cui l’attenzione è rivolta all’individuo in relazione al suo contesto e, con particolare riferimento alle situazioni di transizione, alle strategie che l’individuo mette in atto nella gestione di situazioni critiche. Il gruppo, in questa prospettiva, sembra funzionale al
conseguimento di obiettivi che scaturiscono da una moderna concezione di orientamento - definita appunto dalla prospettiva psicosociale - che
si esprime nella necessità di conoscere e sperimentare se stessi, ciascuno nel proprio stile di intrattenere la relazione con il contesto.
2. Nel gruppo, se si realizza un contesto non valutativo e adeguatamente protetto, gli individui hanno l’opportunità non solamente di accrescere la conoscenza di sé in relazione al proprio contesto, ma anche
una occasione di appropriazione di nuove modalità di relazione con la
realtà, innescando la premessa per un possibile cambiamento che può
rivelarsi strategico nella traduzione in azione di un progetto personale
e/o professionale.
3. Nel gruppo – infine – gli altri non vengono solamente evocati, ma
sono anche presenti. In altri termini in gruppo si realizzano le condizioni per una auto-valutazione e pertanto, prima ancora di una opportunità
di orientamento sulla persona, si rende possibile un orientamento (o ridefinizione) dei parametri sui quali si fonda la propria valutazione; e tale operazione è tanto più agevole quanto più forte è l’ancoraggio alla
realtà, e il gruppo – in questo senso – offre maggiori garanzie che tale
ancoraggio si realizzi.
Un’ultima considerazione per sciogliere la riserva sulla preposizione
adottata: in gruppo piuttosto che di gruppo. Prendendo le opportune distanze dalle psicoterapie che privilegiano il gruppo come setting privilegiato, è tuttavia possibile prendere in prestito la distinzione che ricorre in
letteratura tra analisi in gruppo e analisi di gruppo per precisare, sul pia6 Cfr a tale proposito Pombeni M.L (1996), Orientamento scolastico e professionale, il Mulino,
Bologna (nuova edizione), cap II.
239
La scelta di
attivare un
percorso in
gruppo
CAPITOLO 5
La scelta di
attivare un
percorso in
gruppo
no teorico, perchè si preferisce sostenere che “pensare il futuro” sia un
percorso in gruppo, e non di gruppo. Se a prima vista potrebbe sembrare una sfumatura linguistica, in realtà esiste una ragione più profonda: pur
prevedendo l’adozione di un setting gruppale dall’inizio alla fine del percorso – non un laboratorio di gruppo all’interno di un percorso di natura individuale – e tenendo ferme le ragioni a sostegno di tale scelta, tuttavia rimane il fatto che l’unità di riferimento non è – in questo caso – il
gruppo in sé ma, piuttosto, l’individuo, all’interno del gruppo.
L’utilizzo del gruppo, infatti, non implica necessariamente un cambiamento dell’obiettivo e/o dell’unità di riferimento: è sempre il singolo –
all’interno del gruppo – il destinatario finale di tale azione di intervento professionale. Al tempo stesso attraverso il gruppo è più agevole – almeno dal nostro punto di vista – attivare gli individui in un percorso di
conoscenza su di sé, nell’accezione proposta di “pensare il futuro”, in vista di un progetto personale/professionale.
Nel corso della sperimentazione, in particolare, sono stati attivati quattro gruppi differenti: un primo gruppo di giovani neo-laureati; un secondo gruppo di persone in una condizione di transizione professionale; un
terzo gruppo di lavoratori con contratto atipico; un quarto ed ultimo gruppo composto da disoccupati di lunga durata.
Articolazione del percorso
Nel lavoro di progettazione e sperimentazione di pratiche di orientamento destinate a coloro che intendano realizzarle nei propri centri è ricorrente la propensione a tener conto contestualmente dei seguenti due
aspetti: da un lato, la necessità di mettere a punto percorsi strutturati,
anche nel dettaglio, sia al fine di agevolare il lavoro degli operatori di orientamento che per esigenze di omogeneità del percorso, ineliminabili almeno nella fase della sperimentazione; dall’altro, la consapevolezza che
tali percorsi, una volta messi a punto nella forma definitiva, devono essere sufficientemente flessibili per fare in modo che possano essere facilmente declinati in ragione delle risorse e dei vincoli della realtà in cui
vengono adottati, sia sotto il profilo economico che organizzativo.
Nella proposta di pensare il futuro si è tentato di coniugare il più possibile questa duplice necessità.
È per questo motivo che prima ancora di fornire nel dettaglio lo sviluppo del percorso nei suoi momenti specifici7 si è voluto definire in modo chiaro l’architettura di base del percorso in tre momenti chiave: una
7 Si rimanda ancora una volta il lettore al manuale della pratica che, anche e soprattutto su questo aspetto, approfondisce nel dettaglio ogni singolo momento del percorso.
240
prima parte (a) in cui si riconosce al partecipante la legittimità del desiderio, la possibilità di avere sogni ed ambizioni; una seconda (b) che
è centrata sull’esplorazione delle forze in gioco (risorse, vincoli, competenze, capacità, punti di forza) che facilitano o che ostacolano la realizzazione delle proprie aspirazioni; una terza (c) in cui si definisce un obiettivo professionale in vista di un progetto e/o di un piano di azione a questo finalizzato.
Il percorso, nella sua forma definitiva, si sviluppa in tre incontri in gruppo di circa 6 ore ciascuno, preliminarmente ai quali è previsto un primo
appuntamento – sempre in gruppo - di circa 2 ore nel quale i partecipanti vengono coinvolti per la prima volta al fine di circoscrivere gli obiettivi del percorso e formalizzare un “patto” di lavoro per una adesione motivata e consapevole.
In sintesi il percorso, della durata complessiva di circa 20 ore e articolato in cinque moduli e una attività intermodulo, è strutturato come
segue.
Nella prima giornata, dei cinque complessivi, sono previsti il I, il II, e
la prima unità del III modulo. In particolare il I modulo (“ci presentiamo”)
è dedicato all’accoglienza e alla costituzione del gruppo. Nel II (“il futuro”) si introduce il tema del “sogno” professionale, ci si proietta nel futuro e si esprimono desideri e aspettative lavorative: la riflessione condivisa sugli aspetti di utopia (sogni troppo “grandi”) e sui vissuti di impotenza (sogni troppo “piccoli”) fonda le basi per la costruzione del progetto professionale attraverso la definizione progressiva di un obiettivo
che contempli, al suo interno, anche una porzione del sogno espresso.
Nella prima unità del III modulo (“io nel contesto”) viene proposto un
lavoro sulla relazione tra stili di attribuzione, le emozioni vissute e le strategie di coping attraverso una esercitazione mirata ad evidenziare caratteristiche e stili individuali.
La seconda giornata prevede un lavoro sulla seconda unità del III modulo (avviato nella giornata precedente) e sulla prima e seconda unità del
IV. La seconda unità del III modulo (“io nel contesto”) costituisce un approfondimento delle riflessioni emerse nel pomeriggio della prima giornata, declinate rispetto a momenti realmente presenti nella vita del
partecipante. Rispetto al IV modulo, nella prima unità i partecipanti definiscono uno specifico obiettivo professionale, individuato attraverso l’intersezione tra le caratteristiche del desiderio ed una valutazione soggettiva dell’importanza e della perseguibilità dei vari possibili obiettivi professionali prefigurati; nella seconda unità, in relazione a questo specifico obiettivo, vengono dunque analizzati i punti di forza e di debolezza interni ed esterni e vengono individuate strategie di implementazione.
Se la prima e la seconda giornata, relativamente alla distanza di tem241
Articolazione del
percorso
CAPITOLO 5
Articolazione del
percorso
po in cui vengono proposte, sono vicine tra loro, la seconda e la terza,
al contrario, sono separate da circa una settimana e prevedono una attività intermodulo che sostanzialmente consiste in una sospensione dell’attività di gruppo che i partecipanti impiegano per una riflessione individuale sui punti di forza e di debolezza personali, facilitata da alcuni
strumenti finalizzati alla rivisitazione dei contenuti emersi all’interno del
gruppo. È anche possibile, in questa fase, che l’obiettivo prescelto sia sottoposto ad una nuova valutazione e sostituito con un altro.
Nella terza giornata, quella conclusiva, si propone una attività di lavoro sulla terza e quarta unità del IV modulo e sul V, dedicato alla chiusura del percorso. Nella terza unità, in particolare, viene proposta una ulteriore analisi delle proprie competenze; nella quarta unità, invece, le riflessioni sviluppate vengono organizzate all’interno di un progetto di
(ri)collocazione professionale che parte dall’obiettivo individuato per una
analisi della sua realizzabilità (un piano di massima per la valutazione
di fattibilità del progetto o un piano d’azione vero e proprio). Nel V modulo, infine, si tenta di creare uno spazio affinché i vari progetti/piani d’azione possano essere condivisi all’interno del gruppo e le persone possano restituire, infine, le impressioni maturate nel corso degli incontri.
A conferma di quanto appena sostenuto in merito alla necessità di allestire una struttura di percorso suscettibile di cambiamento (in alcune
parti) ma in ogni caso rigorosa nell’architettura che la sostiene, un elemento di flessibilità è dato dalla presenza, per alcuni dei 5 moduli, di alternative: in questo modo un operatore, nell’ambito della sua discrezionalità, può operare una scelta tra due opzioni di modulo che semplicemente sono diverse perché si è pensato che gruppi diversi, con caratteristiche di omogeneità diverse, suggerissero l’adozione di una o dell’altra opzione di lavoro.
Valutazione della pratica
In questa sede, relativamente alla valutazione della pratica, l’attenzione sarà rivolta solamente ad alcuni delle riflessioni avanzate nel gruppo di ricerca, e si rimanda – nuovamente – il lettore, per un eventuale
approfondimento, al manuale del percorso.
In primo luogo va ricordato che tutto il lavoro di progettazione, nonché le attività in gruppo, è stato svolto in collaborazione e sinergia con
quattro operatori (uno per ciascuno dei gruppi attivati) dell’area di
Roma. In particolare sono stati coinvolti, nella fase di progettazione in
veste di testimoni privilegiati della propria area di riferimento, nella conduzione dei gruppi in qualità di osservatori del processo attivato, nella
fase di valutazione ex post come polarità privilegiata nella rete che si è
242
venuta a creare con i partecipanti, nella consapevolezza che fosse un requisito importante della pratica quello di coinvolgere non solo durante il gruppo, ma molto prima, fin dalla fase di progettazione degli incontri, proprio coloro che sono a diretto contatto con gli utenti, e rispetto ai
quali è stata pensata la pratica come proposta di lavoro.
In secondo luogo occorre sottolineare che i partecipanti, a distanza di
circa otto mesi dal termine degli appuntamenti di gruppo, sono stati nuovamente invitati per partecipare ad un follow up specifico nel quale è stato possibile monitorare, a distanza di tempo, l’eventuale impatto o valore aggiunto fornito dalla partecipazione al percorso sia in termini di attività che di realizzazione del piano d’azione messo a punto in occasione
degli incontri. In quella occasione è stato possibile registrare una singolare differenza di atteggiamento: se da un lato alcune persone hanno dichiarato di aver trovato grande giovamento dall’esperienza vissuta8, diversamente dai primi, i soggetti che avevano aspettative più “concrete”
– la possibilità, ad esempio, che l’esperienza fosse un’occasione concreta per trovare o cambiare lavoro – si sono mostrati più critici.
Questo aspetto, in particolare, ha (ri)proposto al gruppo di ricerca l’annoso tema della motivazione delle persone a partecipare a percorsi di
questo tipo e, soprattutto, all’analisi della domanda di orientamento: cosa chiedono le persone che si rivolgono ai centri di orientamento?
Gruppi omogenei al loro interno ma sensibilmente diversi per condizione professionale hanno mostrato aspettative diverse rispetto al percorso. E tale motivazione è emersa in modo chiaro soprattutto a percorso concluso, anzi, in occasione del follow up, quando le persone hanno avuto l’occasione, a distanza di tempo, di riformulare e operare un
confronto tra aspettative iniziali e risultati raggiunti in termini di attivazione.
È evidentemente di grande importanza, all’inizio degli incontri, la definizione puntuale degli obiettivi di un percorso di questo tipo. Peraltro
era a questo fine l’idea di un appuntamento in gruppo, preliminare al
percorso vero e proprio, finalizzato alla puntualizzazione delle finalità del
lavoro proposto. Questo aspetto certamente non costituisce una novità
per coloro che si occupano di orientamento ma, al tempo stesso, è importante sottolineare che anche in questa occasione è emerso in modo chiaro come i confini tra una domanda di orientamento e una richiesta di lavoro siano sempre più sfumati di quanto gli operatori e gli esperti del settore, probabilmente, siano disposti ad accettare.
8 In particolare alcuni dei partecipanti del gruppo di “disoccupati di lunga durata” hanno raccontato, a seguito dell’esperienza, di essersi attivati in sottogruppi e, alcuni di loro, avrebbero formalizzato tale attivazione attraverso la costituzione di una cooperativa.
243
Articolazione del
percorso
CAPITOLO 5
Nota conclusiva
Da più parti viene invocata la necessità di pensare all’orientamento
– in termini di intervento professionale – in una prospettiva di più ampio respiro. Se “orientare l’orientamento” esprime chiaramente questa
necessità, sul piano della pratica professionale occorre anche ripensare in una nuova prospettiva l’integrazione tra servizi di orientamento, nei
termini di una offerta articolata di servizi perché coerente rispetto ad una
domanda di orientamento altrettanto articolata, posta da coloro che si
rivolgono ai centri per l’impiego e ad altri centri deputati a svolgere servizi analoghi.
Rimane pertanto aperta la riflessione sul raccordo tra questo tipo di
intervento proposto – pensare il futuro - e altri interventi che il Servizio
offre, garantendo una continuità di relazione con ciascun partecipante.
In questo modo ci sentiamo di riformulare attraverso questa chiave di
lettura anche il disagio verbalizzato da alcuni partecipanti a questo percorso che lamentavano, in occasione del follow up, un percorso che, dalla sua conclusione, si interrompe bruscamente e non garantisce proprio
la continuità invocata: “pensare il futuro”, nella sua essenza, si propone
un obiettivo di attivazione degli individui rispetto alla possibilità di rendere pensabile il proprio futuro personale/professionale; per forze di cose è auspicabile che tale continuità con il servizio debba essere garantita in ragione di una pluralità di servizi, rimandando cioè la persona, eventualmente, ad altri percorsi, con obiettivi diversi, di cui quello proposto
in questo contributo costituisce solamente un primo momento.
Amendola, M., Laudadio, A., Porcelli R. (2005). Il gruppo in orientamento. Dai modelli di riferimento alle esperienze realizzate, in
Grimaldi A., Avallone, F. (a cura di), Pensare il futuro. Una pratica di
orientamento in gruppo. ISFOL Editore, Roma.
Avallone, F. (2002). L’orientamento tra informazione e produzione di
conoscenza, in Grimaldi A. (a cura di), Orientamento: modelli, strumenti ed esperienze a confronto, ISFOL Strumenti e Ricerche,
FrancoAngeli, Milano, pp.55-67.
Grimaldi, A., Avallone, F. (2005a). La costruzione del progetto professionale, in Grimaldi A., Avallone F. (a cura di). Pensareilfuturo. Una
pratica di orientamento in gruppo. ISFOL Editore, Roma.
Grimaldi, A., Avallone, F. (a cura di) (2005b), Percorsi di orientamento.
Indagine nazionale sulle buone pratiche. ISFOL Editore, Roma.
Pombeni, M. L. (1996). Orientamento scolastico e professionale. Il
Mulino, Nuova Edizione, Bologna.
244
5.9 PASSOALLAPRATICA:
UN PERCORSO DI CONSULENZA ORIENTATIVA
di Andrea Laudadio1
Premessa
Ilya Prigogine - premio Nobel per la chimica nel 1977 – era solito citare nei suoi interventi una lettera di Einstein, rivolta a Tagore, in cui sosteneva: “Se alla luna fosse chiesto perché segua il suo eterno percorso attorno alla terra, essa potrebbe rispondere che lo ha scelto con autocoscienza, e che la decisione è stata presa una volta per tutte.”
Secondo Prigogine, seguendo lo stesso principio, siamo portati a sorridere perché sappiamo che questo percorso è subordinato alle leggi di
Newton. E, sempre per lo stesso principio, Einstein potrebbe chiederci
di sorridere anche quando sosteniamo di agire di nostra iniziativa.
“L’iniziativa sarebbe semplicemente un’illusione. Perché non c’è ragione per cui il determinismo – che si trova in natura – si debba arrestare
davanti al cervello umano.” (Prigogine, 1999a).
Se adottiamo questo paradigma, di natura squisitamente determinista, tutte le nostre azioni, le nostre scelte, sarebbero state contenute ed
esplose all’interno del Big Bang.
Anche se questa prospettiva potrebbe non piacere, oggi sappiamo che
grazie al lavoro di Prigogine oggi la fisica ha cambiato prospettiva. Infatti,
il futuro ci appare come predeterminato se si commettono due errori: se
ci si limita a studiare le situazioni di equilibrio e se si ignora che la maggior parte dei fenomeni sono non-lineari, ovvero che in essi la somma delle singole cause non produce la somma degli effetti corrispondenti.
Prigogine dedicò gran parte dei suoi studi ai sistemi in situazione di
non equilibrio. Lì dove i sistemi si trovano davanti ad una biforcazione,
ad un bivio, ad una scelta.
«La fisica del non equilibrio ci ha fornito una migliore comprensione
del meccanismo della comparsa degli eventi. Gli eventi vengono associati alle biforcazioni. Il futuro non è determinato» (Prigogine, 2003).
Sono state avanzate più prove dell’esistenza delle biforcazioni in numerosi ambiti disciplinari. Le biforcazioni sono momenti in cui un sistema “sceglie” una strada.
Chi opera nel campo dell’orientamento non ha difficoltà ad accetta1
Collaboratore Isfol Area Politiche per l’Orientamento.
245
CAPITOLO 5
Premessa
re come familiari concetti come il caos, i bivi, le biforcazioni, la complessità, la non-linearità.
Di seguito vengono riportate alcune suggestioni su questo tema.
«Il principio di “ordine attraverso le fluttuazioni” descrive come le strutture emergano lontano dall’equilibrio, dove non esiste un principio estremo globale. Il sistema “trova la sua strada” attraverso attrattori e repulsori, subendo transizioni critiche in seguito al cambiamento dei parametri d’ordine, determinato dalle fluttuazioni» (Antoniou, 2003).
«Tanto più il sistema è complesso, tanto maggiore è il numero di possibili biforcazioni e quindi tanto più importante il ruolo delle fluttuazioni individuali» (Pessa, 2003).
«Il caos è sempre la conseguenza di fattori di instabilità. Il pendolo in
assenza di attrito è un sistema stabile, ma curiosamente la maggior parte dei sistemi di interesse fisico […] sono sistemi instabili. In essi una piccola perturbazione si amplifica e traiettorie inizialmente vicine divergono. L’instabilità introduce nuovi aspetti essenziali» (Prigogine, 1999b).
Anche se le suggestioni appena riportate provengono da un ambito
disciplinare solo apparentemente lontano, al tempo stesso esiste una
straordinaria corrispondenza con la pratica professionale dell’orientamento. Chi opera nel campo dell’orientamento, infatti, ha sperimentato che
le persone (sistemi complessi) in prossimità di una scelta sono in una
situazione instabile, sono prossimi alla biforcazione, al bivio. La scelta è
una questione non-lineare.
Sulla base di tale premessa, l’obiettivo del presente contributo è quello di fornire una presentazione del percorso di orientamento realizzato
da Isfol – denominato PassoallaPratica2 – che, rivolto a giovani in uscita del sistema scolastico, è centrato sui temi della scelta. Trattandosi di
una pratica già descritta nel dettaglio in una recente pubblicazione in questo contributo verrà fornita una sintesi della struttura del percorso,
nonché alcuni contributi di ricerca realizzati e propedeutici alla fase di
valutazione del percorso.
Il Percorso PassoallaPratica
PassoallaPratica si configura come un intervento di “primo orientamento”, o di “orientamento di base”, su base volontaria, rivolto agli studenti delle scuole medie superiori, in procinto di decidere se prosegui2 Il percorso “PassoallaPratica” è stato realizzato all’interno dell’Area ISFOL Politiche per l’orientamento con la collaborazione della società di consulenza Polis 2000 di Torino. Il gruppo di lavoro, coordinato da Anna Grimaldi è composto da Marco Amendola, Andrea Laudadio, Giuseppa
Montalbano, Raffaella Nardiello, Rita Porcelli e Paloma Vivaldi Vera (Isfol) e da Chiara Ghislieri, Simona
Capello, Cristina Peyrani, Alessia Rossi, Simona Sartori e Angelo Sismondi (Polis 2000 di Torino).
246
re gli studi o entrare nel mondo del lavoro. Articolato in tre colloqui, il
percorso si svolge presso i servizi di orientamento, esterni alla scuola, su
appuntamento, perché concordati in relazione al bisogno e al grado di
interesse al percorso di orientamento.
Il percorso si ispira – sul piano teorico – al modello sociocognitivo (cfr.
Bandura 1986, Soresi, 2000, Lent, Brown e Hackett, 2002) che, a sua volta, rimanda alle teorie costruzioniste in campo psicologico (Vygotskij,
1968; 1980; Watzlavick, 1988). Pertanto “PassoallaPratica”, così come nell’orientamento di tipo socio-cognitivo, individua come obiettivo quello
di sostenere la persona nel fare il punto rispetto ad alcune sue risorse
(Guichard, Huteau, 2001) così da poter accrescere la propria consapevolezza rispetto a sé e alimentare la capacità di auto-orientarsi. In particolare, nel percorso venivano indagate, rispetto al soggetto, cinque dimensioni ritenute particolarmente rilevanti a fini orientativi la cui esplorazione si è svolta sia nel corso dei colloqui, attraverso delle check-list
di domande dedicate, che mediante l’uso di strumenti validati: (1) stili di fronteggiamento della realtà (coping); (2) autoefficacia; (3) attribuzione causale; (4) motivazione e metodo di studio; (5) interessi professionali.
La sperimentazione del percorso ha coinvolto complessivamente 112
soggetti (32 maschi e 80 femmine, corrispondenti rispettivamente al
28,57% e al 71,42% del campione) con età media di 18 anni e 3 mesi
(d.s. 10 mesi, età massima di 23 anni e minima di 17)3.
Gli strumenti adottati
Di seguito, per ciascuna delle dimensioni ritenute rilevanti nella
messa a punto del percorso, vengono sinteticamente illustrati gli strumenti adottati.
Coping
Al fine di indagare gli stili di fronteggiamento della realtà, agli studenti è stato somministrato il questionario “Io di fronte alle situazioni”
(Grimaldi, Ghislieri, 2004).
3 Il 29,46% dei soggetti proviene dal nord Italia, il 25.00% dal centro e il 45,54% dal sud. Il 26,79%
dei soggetti frequenta il liceo classico, il 21,43% il liceo scientifico, il 19,64% l’istituto tecnico, il 17,86%
il liceo linguistico, il 13,39% l’istituto industriale e lo 0,89% l’istituto magistrale. Il 66,67% del campione ha dichiarato di aver scelto, al termine della scuola superiore, di frequentare l’università; il
3,92% sostiene che cercherà lavoro, il 2,94% desidera fare una esperienza di lavoro all’estero e
l’1,96% un corso di formazione professionale. Il restante 24,51% afferma, al contrario, di non aver
ancora deciso.
247
Il Percorso
PassoallaPratica
CAPITOLO 5
Gli strumenti
adottati
Il questionario è composto da 18 situazioni relative a differenti ambiti (scuola, famiglia, tempo libero e rapporti amicali) ed è composto da
47 item. Ai soggetti viene chiesto di indicare con quale frequenza farebbero ricorso a determinate modalità di fronteggiamento in una scala da
1 (mai) a 4 (sempre). I punteggi ottenuti consentono di ricondurre le strategie a quattro stili di coping: (AVS) Analisi e Valutazione della Situazione
(modalità di fronteggiamento attiva che comporta azioni finalizzate alla risoluzione del problema); (AA) Autocolpevolizzazione/Autocritica, che
esprime una difficoltà a fronteggiare la situazione, connessa alla credenza del soggetto di non essere in grado di agire in maniera risolutiva; (RSS)
Ricerca di Supporto Sociale, che esprime la tendenza ad affrontare la situazione ricercando l’aiuto di altri, ai quali viene chiesto un sostegno concreto nella soluzione del problema oppure un conforto emotivo; (EE)
Evasione ed Evitamento, che esprime la propensione a fuggire dalla situazione attraverso comportamenti di tipo sostitutivo o consolatorio, oppure attraverso azioni di netto rifiuto della situazione stessa.
Autoefficacia
Rispetto a questa dimensione è stato utilizzato il questionario
“Quanta fiducia ho in me?” (Nota, Soresi, 2003).
Nel questionario il soggetto deve indicare, in una scala da 1 (per niente) a 5 (perfettamente) e per ciascuno dei 20 item, fino a che punto le
affermazioni proposte corrispondono al proprio sentire. Il test consente di ottenere indicazioni su quattro sottodimensioni di autoefficacia: (I)
Fiducia nei confronti delle proprie capacità di prendere decisioni; (II)
Fiducia nei confronti delle proprie capacità di autocontrollo emozionale; (III) Fiducia nei confronti delle proprie capacità di portare a termine
compiti ed attività; (IV) Fiducia nei confronti delle proprie capacità di affrontare con successo situazioni ed attività diverse.
Attribuzione Causale
Gli stili di attribuzione causale sono stati esplorati tramite il “Questionario di attribuzione” (De Beni, Moè, 1995).
Lo strumento è composto da 24 situazioni ipotetiche (12 di successo, altrettante di insuccesso) ciascuna delle quali è seguita da 5 possibili cause attribuibili all’evento. I soggetti devono scegliere 3 delle 5 possibili cause proposte, indicandone l’ordine di importanza. L’esito del questionario offre un profilo di stili attribuzionali articolato su 10 scale, 5 per
le situazioni di successo, 5 per quelle di insuccesso. In entrambi i casi la
causa può essere identificata in impegno personale (causa interna,
248
stabile e controllabile), abilità personale (causa interna, stabile ed incontrollabile), facilità/difficoltà del compito (causa esterna, stabile ed incontrollabile), fortuna/caso (causa esterna, instabile, incontrollabile), aiuto esterno (causa esterna, instabile controllabile).
Motivazione
L’area della motivazione viene esplorata attraverso l’uso del
“Questionario di motivazione e metodo” (Mancinelli, 2002).
Il questionario si compone di 3 scale (30 item per ciascuna delle scale) ulteriormente suddivise in tre sottoscale di 10 item ciascuna (90 item
in tutto). Complessivamente si arriva ad un profilo articolato in 9 sottoscale che forniscono 9 punteggi diversi. Gli item sono costituiti da affermazioni positive o negative riguardanti opinioni, atteggiamenti e comportamenti inerenti l’impegno scolastico. Al soggetto viene chiesto di indicare quanto ritiene che l’affermazione sia vera o falsa attribuendo il punteggio su una scala da 1 (sicuramente falso) a 4 (sicuramente vero). Le
tre sottoscale sono: (1) “motivazione alla riuscita”, suddivisa nelle sottoscale (a) impegno nello studio, (b) gestione delle difficoltà, (c) accettazione delle finalità di apprendimento; (2) “atteggiamento verso lo studio”, suddivisa nelle sottoscale (d) autocontrollo dell’emotività, (e) attribuzione del successo scolastico e (f) attenzione e concentrazione; (3)
le “strategie di apprendimento”, suddivise nelle sottoscale (g) organizzazione del materiale di studio, (h) organizzazione personale e (i) strategie metacognitive.
Interessi Professionali
Per gli interessi professionali viene utilizzato il test SDS – Self directed Search di Holland, Powell, Fritzsche (1994) nell’adattamento italiano di Poláček (2003).
In particolare la versione utilizzata corrisponde all’adattamento italiano della forma R (forma regolare) nella sua quarta edizione. L’SDS è uno
strumento di orientamento professionale autosomministrabile, autocorregibile e autointerpretabile (ma può essere utilizzato anche da consulenti di orientamento) che si ispira al modello esagonale di Holland. Ai
6 vertici identificati dall’esagono (Realistico, Investigativo, Artistico,
Sociale, Imprenditoriale) vengono associati tratti personali, preferenze,
competenze e professioni. Il numero totale delle domande è 228. Il risultato del test è un punteggio non standardizzato per ciascuno dei vertici dell’esagono.
249
Gli strumenti
adottati
CAPITOLO 5
Gli strumenti
adottati
I colloqui
Per indagare le dimensioni considerate centrali del percorso, anche
nell’ambito dei colloqui, sono state messe a punto specifiche check-list come guida e supporto per il consulente. Ogni check-list è stata dunque pensata come sostegno all’esplorazione delle dimensioni di analisi. Un punto che si considera importante riguarda la possibilità di
creare/mantenere un filo conduttore nei colloqui (quindi nella relazione) che limiti il rischio di frammentazione e dispersione dei contenuti
affrontati.
Le informazioni che emergono dai colloqui e dai profili dei questionari dovrebbero, quindi, essere lette nel loro continuo intreccio con attenzione a due aree di risorse:
– quelle qui definite di base: coping, attribuzione causale e autoefficacia;
– quelle ritenute utili per decidere: motivazione, metodo di studio e
interessi professionali.
Le check-list, proprio perché hanno il compito di facilitare la lettura
sia delle singole dimensioni sia del loro legame nei termini di possibili
“formule comunicative”, non sono tracce rigidamente strutturate o
esaustive del tema, ma esclusivamente stimoli alla riflessione. Gli esempi di domande non sono stati pensati con riferimento a una sequenza
determinata: ogni consulente può riformulare queste domande, proporne altre, invertire l’ordine, ecc. secondo il proprio stile e modo di condurre il colloquio.
Le check-list sono complessivamente tre e sono articolate secondo
le dimensioni proprie di ogni colloquio, riservandosi sempre e comunque uno spazio per i rimandi e alcune “domande di controllo” nei colloqui successivi.
Un percorso alternativo di valutazione
Rinviando la dettagliata descrizione del percorso e della fase di valutazione alla recente pubblicazione ISFOL, si vuole integrare questa breve presentazione del percorso con i risultati di un percorso alternativo
di valutazione della pratica.
Per verificare la rispondenza del percorso di orientamento alle reali
esigenze dei soggetti è stato successivamente messo a punto un percorso di verifica innovativo. In sintesi, i dati ottenuti sui soggetti sono stati
sottoposti – attraverso specifiche tecniche statistiche – a classificazione
automatica4. L’intento era quello di sostenere il processo di analisi del4 Per la descrizione dettagliata della procedura statistica utilizzata si rinvia a Laudadio A., Porcelli
250
la domanda di orientamento dei giovani, a carico degli operatori, coerentemente con la necessità, di più ampio respiro, di mettere a punto
percorsi specifici in risposta ad una domanda specifica degli utenti di
orientamento. Sono stati identificati dei soggetti prototipici (ovvero altamente rappresentativi) del gruppo di riferimento, che vengono di seguito presentati.
Cluster I – Gli “inattivi”
Il cluster è composto per il 60,63% da maschi e per il rimanente
39,37% da femmine. I soggetti di questo cluster attribuiscono il successo a cause esterne, in particolare ad aiuto e fortuna, e l’insuccesso all’incapacità o alla mancanza di aiuto. Sembrano soggetti fortemente demotivati.
Punteggi bassi (nella motivazione alla riuscita, n.d.a.) sono indicativi della tendenza a considerare lo studio come un dovere difficile e opprimente e ad impegnarsi il minimo indispensabile nell’esecuzione dei
compiti o nel raggiungimento degli obiettivi scolastici. Punteggi bassi (nell’atteggiamento verso lo studio, n.d.a.) indicano la tendenza a non organizzare e pianificare la propria giornata di studio, a lasciarsi facilmente distrarre da pensieri o attività extrascolastiche, ad assumere un atteggiamento “passivo” e “superficiale” nei riguardi dei contenuti dell’apprendimento. Punteggi bassi (nelle strategie di apprendimento, n.d.a.) indicano la tendenza ad assumere un comportamento che non tiene conto della particolarità del compito da affrontare, delle competenze personali, della necessità di verificare il proprio lavoro (Mancinelli, 2002).
Hanno strategie di coping passive (in particolare autocolpevolizzazione/autocritica ed evasione/evitamento), nonché un basso senso di autoefficacia, che si rivela alto solo in corrispondenza della capacità di portare a termine i lavori.
Cluster II – I “preoccupati”
Il cluster è composto per il 59,85% da femmine e per il 40,15% da
maschi. I soggetti di questo cluster attribuiscono all’impegno le situazioni di successo e all’incapacità e alla mancanza di impegno quelle di insuccesso. Hanno un buon livello di motivazione generale. Lo stile di coping di questi soggetti è riconducibile o all’autocritica o all’analisi e valutazione della situazione. Peraltro è interessante osservare che questi
R., Amendola M., Grimaldi A. (2005), PassoallaPratica, un percorso ISFOL di orientamento. Rilettura
della sperimentazione. Osservatorio ISFOL. Anno XXVI n. 4 2005.
251
Un percorso
alternativo di
valutazione
CAPITOLO 5
Un percorso
alternativo di
valutazione
punteggi, incrociati con i livelli bassi di autoefficacia generale e medi di
autoefficacia nel portare a termine i lavori, sono indicativi di un atteggiamento propositivo ma allo stesso tempo preoccupato rispetto agli
eventi della vita (sarà possibile rilevare tale dato nella descrizione del prototipo).
Cluster III – Gli “attivi”
Il cluster è sostanzialmente equiripartito tra maschi (50,37%) e femmine (49,63%). I soggetti di questo cluster attribuiscono all’abilità e all’impegno il successo, alla mancanza di impegno l’insuccesso. Hanno una
altissima motivazione generale e strategie di coping attive (in particolare una alta “analisi e valutazione della situazione” e una alta “ricerca di
supporto sociale”), nonché un’alta autoefficacia generale che è più lieve in corrispondenza della capacità di portare a termine i compiti.
Cluster IV – Gli “evitanti”
Il cluster è composto per la maggior parte da maschi (73,79% contro il 26,21% di femmine). I soggetti di questo gruppo attribuiscono il successo alla loro abilità o alla facilità del compito e l’insuccesso alla sfortuna o alle difficoltà. Hanno una buona motivazione generale. La loro principale strategia di coping è l’evitamento. Hanno una buona autoefficacia in attività diverse e nel controllo emozionale.
Dalla analisi dei cluster sono stati estratti i prototipi di ciascun cluster
e, con la tecnica delle distanze euclidee, sono stati individuati, tra i soggetti che hanno partecipato a PassoallaPratica – campione “utenti” – coloro che maggiormente gli assomigliavano. Di seguito vengono descritti i 4 percorsi che assumiamo come rappresentativi di ciascuno dei
cluster individuati.
Percorso tipo “Inattivi”
Descrizione
Samantha5 è una ragazza di 19 anni di Roma, che frequenta un corso quinquennale per odontotecnici presso un Istituto Professionale
Statale per l’Industria e l’Artigianato, e che ha una situazione scolastica
di “sufficienza”. Tra tutte le materie preferisce la gnatologia6 mentre, al
5
6
252
I nomi utilizzati per la descrizione dei profili sono di fantasia.
Materia scientifica che studia da un punto di vista medico la bocca.
contrario, non ama la matematica, avendo accumulato da sempre lacune: per quattro anni ha avuto un debito formativo nella materia; l’anno
scorso tuttavia, frequentando i corsi di recupero, è riuscita a migliorare
e a non prendere il debito. Ha perso un anno di scuola (III anno delle
superiori) a causa di una seria malattia della madre che l’ha “distratta”
dagli impegni scolastici.
Samantha si definisce timida e lunatica, non ha molti rapporti con i
compagni di scuola, ritenendoli infantili, mentre è molto legata alla sua
compagna di banco.
Nella scheda di adesione indica che le piace la musica e stare insieme agli amici. Non pratica sport.
Non ha idee chiare su cosa fare, ma dichiara di non voler fare l’odontotecnico perché è un lavoro troppo solitario; preferirebbe, piuttosto, un
lavoro a contatto con le persone; ha pensato infatti all’igienista dentale, sfruttando così le nozioni specifiche acquisite nel corso di studi. Rispetto
a questa scelta è preoccupata di non farcela sia nella fase di accesso7,
che nel prosieguo. Per il corso di studi la spaventano il numero di esami, la quantità di pagine da studiare e la differenza nell’approccio allo
studio rispetto alle scuole superiori.
Motivazione al percorso
Samantha non ha mai partecipato ad un percorso di orientamento
prima di PassoallaPratica. La motivazione che l’ha spinta a intraprendere il percorso di orientamento risiede nel bisogno di conoscere se stessa più approfonditamente, di avere indicazioni chiare ed esaustive sulle opportunità post diploma esistenti al fine di definire possibili percorsi di studio e, in seguito, di lavoro.
I dati emersi dai questionari
Coping: risulta basso il fattore di valutazione della situazione (4) e quello di ricerca di supporto sociale (4); alti invece sono i punteggi riguardanti le strategie di evasione ed evitamento (6) e la tendenza all’autocritica (7).
L’autoefficacia è bassa su tutti i fattori (da 0 a 39).
Rispetto all’attribuzione causale i risultati evidenziano una sottovalutazione dell’impegno personale sia nelle situazioni di successo che di insuccesso, una sopravvalutazione della fortuna nelle situazioni di succes7 Per l’accesso agli studi universitari di igienista dentale, essendoci il numero chiuso è obbligatorio il test di ingresso, comune a tutte le professioni sanitarie.
253
Percorso tipo
“Inattivi”
CAPITOLO 5
Percorso tipo
“Inattivi”
so e una sopravalutazione dell’abilità negli insuccessi. Sostanzialmente
Samantha ritiene che i suoi successi siano causati da colpi di fortuna e
i suoi insuccessi dovuti al fatto che “non è capace in quelle cose”.
Sono bassi i fattori di motivazione alla riuscita (4) e l’atteggiamento
verso lo studio (4), con un basso controllo dell’emotività e una bassa attenzione e concentrazione; medio (5) è invece il fattore riguardante le
strategie di apprendimento.
Il codice ottenuto nel test SDS è A/E/S (20) – R (18) che non fornisce una particolare propensione, ma esclude nettamente il profilo
“convenzionale”. Nella sezione “Sogni ad occhi aperti” indica nell’ordine: Igienista dentale, Gestore di profumeria, Estetista, Regista pubblicitario, Veterinaria, Ballerina.
I dati emersi dai colloqui
I dati emersi dai colloqui confermano le indicazioni provenienti dai
questionari. Emerge l’idea di una persona un po’ pigra, insicura, che si
accontenta della situazione. Di fronte a una situazione problematica e
nuova, afferma spesso di non sentirsi in grado e di aver paura di affrontarla, spesso cercando di evitare di affrontare la situazione. L’esempio del
debito in matematica le indicano però che, laddove ci mette impegno,
i risultati arrivano.
Non ha di sé una fiducia enorme; è piuttosto insicura, in particolare
verso le sfide non conosciute. L’ignoto la spaventa e istintivamente
non ritiene di essere in grado di fronteggiarlo.
La motivazione allo studio è bassa, fa l’indispensabile, più per dovere che per interesse. Non ritiene lo studio attuale importante per il proprio futuro professionale. La costruzione del proprio profilo professionale per lei comincia ora, con la scelta post diploma.
Risorse su cui contare e le aree di sviluppo
Samantha appare come una ragazza che ha delle potenzialità e delle risorse personali ma non le ha ancora espresse completamente.
Vuole portare a termine il percorso scolastico “senza debiti”, “dignitosamente”, ma ci investe poco, sia in termini di impegno che di interesse.
Rispetto alle scelte future l’obiettivo della prosecuzione degli studi e quello dell’iscrizione al corso di laurea breve di igienista dentale appare ancora sfumato e poco concreto. Rispetto alla scelta universitaria è stato
impostato, insieme a lei, un piano d’azione che prevede una prima fase di ricerca di informazioni relative al corso di studi attraverso il sito
dell’Università di Roma, alle guide degli studenti, alla ricerca delle ma254
terie, se possibile, dei test degli anni precedenti su cui verterà l’esame
di ammissione al corso di laurea e un contatto diretto con il mondo universitario, attraverso un incontro con studenti universitari già iscritti e attraverso una visita agli sportelli SORT dell’Università la Sapienza e ai servizi di orientamento delle altre Università romane.
Percorso tipo “preoccupati”
Descrizione
Cinzia è una ragazza di 18 anni della provincia di Ancona, dove frequenta l’indirizzo Aziendale in un Istituto di Stato per Servizi Alberghieri,
Ristorazione Commerciale Turistico.
Nella scheda di adesione indica che suona in una banda e che le piace stare insieme agli amici. Frequenta una palestra. I problemi che la
preoccupano maggiormente in questo momento riguardano lo studio
e la scelta futura. Prova una certa ansia in riferimento all’esame di maturità che però ritiene di poter superare con prontezza. Dopo la maturità pensa di ricercare un impiego inerente il titolo di studio e sicuramente non intende intraprendere studi universitari anche se si mostra interessata a conoscere e valutare la possibilità di seguire un corso di
Formazione Professionale.
Motivazione
Cinzia ha già aderito a un percorso di orientamento prima di
PassoallaPratica, al quale partecipa per acquisire maggiore consapevolezza delle proprie capacità personali e per sentire – inoltre – una voce
diversa da parte di persone “esterne”, rispetto a quelle dell’ambiente familiare e scolastico.
Per il coping risulta basso il fattore di ricerca di supporto sociale (3)
e quello di analisi e valutazione delle situazione (4). Alti invece sono i
punteggi riguardanti le strategie di evasione ed evitamento (5) e la tendenza all’autocritica (6).
L’autoefficacia è bassa su tutti i fattori (da 0 a 39).
Rispetto all’attribuzione causale i risultati evidenziano una attribuzione, sia in caso di successo che di insuccesso, all’impegno.
Basso il ricorso alla strategia di apprendimento (4) con un bassissimo
punteggio (2) per l’organizzazione dei materiali. Sono nella media la mo255
Percorso tipo
“Inattivi”
CAPITOLO 5
Percorso tipo
“preoccupati”
tivazione alla riuscita (5) e buono l’atteggiamento verso lo studio (7).
Rispetto al test SDS il codice ottenuto è C (37) - E (28) – A/S ((17).
Nella sezione “Sogni ad occhi aperti” indica: Impiegata, Parrucchiera/Estetista, Avvocato.
I dati emersi dai colloqui confermano le indicazioni provenienti dai
questionari. Di fronte a situazioni difficili e complesse Cinzia non si mostra sicura di poter reagire positivamente, né sembra ricorrere al supporto sociale. Prevale un atteggiamento introverso e una propensione alla chiusura. Il pessimismo che solitamente nutre, e che ha dichiarato come una sua caratteristica, le impedisce di mettersi in gioco in prima persona se non per situazioni strettamente dovute e necessarie. In particolare, questo emerge nella descrizione di comportamenti di consolazione del tipo “tanto fan tutti così…”, “capita anche agli altri…” tendenti a
minimizzare le situazioni, che non vengono quindi analizzate del tutto
per essere affrontate e superate.
In definitiva Cinzia ha già presente il suo percorso post-diploma: ricercare un lavoro aderente al titolo di studio e – se è il caso – frequentare un corso di Formazione Professionale. Anche l’area di interesse è piuttosto precisa e riguarda lavori di tipo convenzionale, in particolare impiegatizio. L’atteggiamento verso lo studio è positivo: il suo rendimento scolastico è sopra la sufficienza e avverte l’esame di maturità come
una prova molto impegnativa, ma non insormontabile. La capacità di impegno non le manca; l’ordine e la precisione sono il suo forte. Tutte queste caratteristiche depongono a favore di una sua riuscita nello studio
e nel lavoro. In ogni caso è opportuno tenere presente anche possibili
punti di debolezza dovuti ad una bassa fiducia nelle proprie possibilità
e una difficoltà a gestire adeguatamente le proprie emozioni che la portano spesso a non mettersi in gioco in prima persona e a limitare le situazioni nuove.
Riuscire ad attenuare questi tratti e frenare il pessimismo con cui si
difende dalla paura dell’insuccesso potrebbe avere effetti positivi sulla
sua capacità di scegliere con maggiore risolutezza le attività da intraprendere, per meglio individuare e selezionare obiettivi personali e aspirazioni professionali. Migliorare su questo fronte vuol dire dare più colore e calore alle sue scelte future.
A questo punto – anche in considerazione di come Cinzia ha vissuto
256
la recente esperienza di stage programmato dalla sua scuola e che l’ha vista più attenta a ruoli e competenze in situazione lavorativa – sembra opportuno suggerire la ricerca di ulteriori occasioni di contatto e di approfondimento della conoscenza del mondo del lavoro e delle professioni.
Sperimentare situazioni nuove e significative e aumentare la gamma
delle informazioni sugli aspetti dei lavori e delle professioni aiuterebbero Cinzia ad impostare con maggiore sicurezza le scelte legate alla carriera professionale, a individuare la formazione adeguata e a seguire, nel
contempo, l’evolversi e la caratterizzazione delle sue competenze. Forse
ciò la porterebbe anche ad essere più pronta, a vincere la titubanza a “buttarsi”, giocarsi in prima persona e a sviluppare quella parte di interessi
professionali legati alla dimensione dell’imprenditorialità che pure è emersa nel questionario SDS.
Percorso tipo “Attivi”
Descrizione
Elena è una ragazza di 18 anni della provincia di Cuneo, dove frequenta un Istituto Tecnico Commerciale per diventare Ragioniera.
Nella scheda di adesione indica che le piace cucire e adora i bambini piccoli. Frequenta una piscina e lavora il sabato pomeriggio.
I problemi che avverte con maggiore preoccupazione in questo momento riguardano la scelta futura, lo stress e problemi di tipo psicologico (ansietà, insicurezza e nervosismo).
La decisione di diventare ragioniera – a suo tempo – è avvenuta a partire dall’analisi di due motivazioni: da un lato, il sentirsi portata per il tipo di studi scelto unito al desiderio di terminare le scuole superiori con
l’acquisizione di un titolo spendibile nel mondo del lavoro; dall’altro, le
aspettative della famiglia.
Motivazione
Elena non ha mai partecipato ad un percorso di orientamento, tuttavia ha deciso di partecipare a PassoallaPratica perché vorrebbe proseguire gli studi all’università, ma le resta il dubbio relativo all’area da scegliere. Si è decisa a partecipare ai colloqui per avere uno spazio di confronto individualizzato e per ragionare sulle proprie attitudini, in modo
da raccogliere elementi utili per definire la scelta della facoltà.
257
Percorso tipo
“preoccupati”
CAPITOLO 5
Percorso tipo
“Attivi”
Rispetto al coping risulta molto basso il fattore Evasione/Evitamento
(2) ed Autocolpevolizzazione/Autocritica (2). Sono alti, al contrario, i punteggi in Analisi e Valutazione della Situazione (6) e Ricerca di Supporto
Sociale (6).
L’autoefficacia è alta su tutti i fattori (>50) ma, in particolare, è molto alta (54) nella capacità di portare a termine i compiti.
Rispetto all’attribuzione, i risultati evidenziano una attribuzione interna sia in caso di successo che di insuccesso. Nello specifico, l’attribuzione in caso di successo è alle Abilità e all’Impegno mentre in caso di insuccesso è all’Impegno.
Alta è la motivazione nell’atteggiamento verso lo studio (7) e Strategie
di apprendimento (7). Altissima (8) è la motivazione alla riuscita.
Estremamente alto (9) è il punteggio nelle strategie Metacognitive.
Relativamente al test SDS il codice ottenuto è C (42) - E (41) – S (26).
Nella sezione “Sogni ad occhi aperti” indica: Imprenditore, Dirigente,
Interprete, Pediatra, Direttore di Banca.
Durante i colloqui sono stati affrontati aspetti relativi alla definizione
del proprio percorso di scelta post diploma, a partire dalle valutazioni sulla scuola scelta fino ai desideri in relazione alle proprie prospettive.
Oggi Elena ritiene più importante continuare ad investire nella formazione al punto che, se ricevesse una offerta di lavoro interessante, vi rinuncerebbe per non rischiare di perdere la voglia di studiare. Dà molto valore alla cultura in generale, al possedere competenze trasversali
spendibili in più settori, marcia in più per presentarsi sul mercato del lavoro e aspirare a “cariche importanti”. L’interesse per l’inglese ne è un
esempio: ha avuto modo di approfondirlo in virtù di viaggi-studio estivi e sicuramente continuerà ad approfondirlo per il “gusto di sapere” cose nuove che siano spendibili.
Si riconosce capacità di tipo relazionale e gestionale, importanti per
la riuscita in diversi campi professionali. Sa ascoltare, analizzare e affrontare i problemi con calma, tenta sempre di individuare possibili soluzioni ed è disponibile nei confronti degli altri. Riconosce di essere una buona organizzatrice, capace di individuare le priorità da perseguire e di pianificare il tempo necessario in relazione ai diversi impegni di cui si è fatta carico.
Un tratto caratteristico del suo modo di essere è la metodicità: cerca sempre di reagire di fronte a qualunque situazione senza perdere la
258
concentrazione, al fine di fronteggiare ogni evento nel modo migliore,
seguendo l’insegnamento della madre, che ama ricordarle che “prima
o poi una soluzione si trova”.
Elena concorda con il quadro emerso dall’analisi, da cui emerge un
profilo molto coerente rispetto a quanto lei stessa pensa di sé.
Riprendendo la motivazione che l’ha spinta a partecipare al percorso e mettendola in relazione con quanto emerso durante i colloqui, pensa di poter definire la scelta della facoltà universitaria: frequenterà
Economia e Commercio. Per continuare a coltivare anche la sua seconda area di interesse, lo studio delle lingue straniere, cercherà informazioni sui progetti di studio all’estero (ad esempio i corsi ERASMUS) non
escludendo di scegliere, in futuro, una specializzazione universitaria che
la possa portare a studiare, e poi lavorare, anche all’estero.
Sa che il percorso di studi sarà lungo, ma è pronta ad investire tempo ed energie perché vuole riuscire a svolgere un giorno un lavoro “importante”, che venga riconosciuto anche dagli altri, in cui mettere a frutto tutte le proprie capacità ed attitudini.
Percorso tipo “evitante”
Descrizione
Giuliana è una ragazza di 18 anni, della provincia di Catania, e frequenta il Liceo Linguistico.
Nella scheda di adesione indica che le piace leggere romanzi e dipingere. Frequenta una pista di pattinaggio. I problemi che avverte con maggiore preoccupazione in questo momento riguardano la sua vita sentimentale oppure sono di natura psicologica (ansia, insicurezza o nervosismo).
Motivazione
Giuliana non ha mai partecipato ad un percorso di orientamento.
Durante il primo incontro, riferisce di aver aderito con molto interesse
a questa iniziativa avendo esigenza di definire il percorso universitario
da intraprendere e ritenendo che il confronto con un esperto potrebbe
aiutarla, in quanto si definisce insicura e disorientata.
259
Percorso tipo
“Attivi”
CAPITOLO 5
Percorso tipo
“evitante”
Nel coping risulta molto basso il fattore Ricerca di Supporto Sociale
(2) ed Analisi e Valutazione della Situazione (4). Sono alti i punteggi in
Autocolpevolizzazione/Autocritica (6) ed Evasione/Evitamento (7).
L’autoefficacia è bassa per ciò che riguarda la capacità di prendere decisioni (>39) mentre è alta per tutti gli altri fattori (>55).
Il test sugli stili attribuzionali evidenzia una attribuzione interna alle
abilità in caso di successo e una forte sottovalutazione dell’impegno. In
caso di insuccesso l’attribuzione è alla sfortuna.
La motivazione allo studio è medio bassa (4) per tutte le dimensioni. In particolare è molto bassa per quello che riguarda le strategie metacognitive (3).
Rispetto al test SDS, il codice ottenuto è I (27) - A (26) – S (21). Nella
sezione “Sogni ad occhi aperti” indica: Hostess, Professoressa di lingue,
Dietologa, Baby-Sitter, Ballerina, Estetista.
Giuliana confermerebbe oggi la scelta da lei effettuata di frequentare il liceo linguistico e pensa di proseguire a livello universitario lungo
la stessa direzione intrapresa al liceo. Esprime in altri ambiti (disegno e
cucina) doti di creatività e manualità. La famiglia rappresenta per
Giuliana un punto di riferimento importante, in certe occasioni quasi “un
rifugio”: nelle relazioni sociali esterne si definisce insicura e riconosce di
dover perfezionare competenze di tipo comunicativo.
Al secondo colloquio riferisce che l’aver riflettuto su se stessa, sollecitata dal colloquio precedente e dai questionari compilati, ha accresciuto il suo senso di sicurezza.
Durante il primo colloquio è stato necessario, da un lato, ridurre l’ansia derivante da una rappresentazione della scelta, intesa come definitiva e, dall’altro, potenziare le competenze metodologiche di decision
making attraverso l’esplicitazione delle fasi, affrontate insieme, per la soluzione del problema.
Emergono alcune criticità in relazione alla forte tendenza all’evitamento.
Le principali risorse di Giuliana, emerse durante il percorso, sono già
state descritte. In particolare si è mostrata molto ricettiva e ha acquisito un ruolo più attivo e consapevole nei confronti della scelta.
260
Conclusioni
La transizione Scuola superiore – Università (oppure) Scuola superiore – Mondo del Lavoro sembra presentarsi – se si conservano le prospettive esplicitate in premessa – come una biforcazione a cui i sistemi
(gli individui) rispondono con una scelta. Se si accettano le considerazioni già avanzate in premessa, gli individui, in una fase di scelta, si troverebbero in una situazione di non equilibrio. Come possiamo aiutarli
a fare la scelta migliore?
La proposta che sottende la progettazione del percorso PassoallaPratica
è quella di offrire ai soggetti uno spazio narrativo nel quale riflettere su
se stessi, sulle proprie risorse e aree di sviluppo individuali.
A posteriori, guardando i risultati di questo studio, sembra esserci una
buona rispondenza tra le tipologie individuate (e le relative caratteristiche dei gruppi) e le dimensioni oggetto dell’intervento. In particolare, sembra che due dimensioni riescano a rendere conto di ben tre gruppi. La
prima dimensione sembra essere il Coping, ed in particolare la strategia di evitamento. La seconda dimensione sembra essere legata all’energia o comunque al livello generale di attivazione o di autoefficacia.
Inoltre, emergono due aspetti interessanti: in primo luogo la rispondenza e integrazione tra i risultati degli strumenti e dei colloqui. In secondo luogo la forte integrazione tra le dimensioni utilizzate nel definire e dettagliare i profili dei soggetti.
Queste considerazioni possono offrire interessanti spunti anche per
successivi interventi di progettazione e definizione di percorsi di orientamento, così come auspicato da più parti, al fine di mettere a punto percorsi il più possibile coerenti e vicini alla domanda di orientamento che
viene posta agli utenti dei servizi in tale ambito professionale.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and actions. A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ, Prentice Hall.
De Beni, R., Moé, A. (1995). Manuale del Questionario di Attribuzione.
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Professional user’s guide. Odessa, FL. Psychological Assessment
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261
CAPITOLO 5
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Mancinelli, M.R. (2002) Manuale del Questionario di Motivazione e
Metodo. Vita e pensiero, Milano.
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Pessa, E. (2003). Introduzione, in Prigogine Ilya, Il futuro è già determinato? Di Renzo Editore, Roma.
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Discorso inaugurale del Congresso su “L’Universo Caotico” del premio
Nobel Ilya Prigogine in occasione del conferimento della cittadinanza onoraria da parte del Comune di Pescara. ICRA International
Center for Relativistic Astrophysics – ICRA Network n. 4.
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Prigogine Ilya, (2003). Il futuro è già determinato? Di Renzo Editore,
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ITER-Institute for Training Education and Research Firenze.
Vygotsky, L.S. (1968). Pensiero e linguaggio. Giunti-Barbera, Firenze.
Watzlavick, P. (a cura di) (1998). La realtà inventata. Contributi al costruttivismo. Feltrinelli, Milano.
262
5.10 VERSO UN MODELLO DI ORIENTAMENTO PER IL SETTORE
AGROALIMENTARE
di Massimo Ferraro1
Premessa
Il settore agroalimentare – con le diverse componenti di cui è composto e con i legami di sistema con cui si connette ad altri settori produttivi e distretti territoriali di sviluppo rurale – rappresenta un ambito
nel quale stanno sempre più emergendo nuove opportunità occupazionali, sia per i ruoli operativi e tecnico che imprenditoriali.
Il recente cambio epocale del settore agricolo, da semplice settore
produttivo a sistema agroalimentare aperto ed orientato alle problematiche ambientali, alla qualità dei prodotti agroalimentari, alla sicurezza
alimentare, alla pianificazione territoriale, all’educazione ambientale ed
alimentare e, non ultimo, alle produzioni non alimentari, come le biomasse ed altre, conferma la valenza strategica, anche in termini di
trend occupazionali positivi, che le prospettive della multifunzionalità e
diversificazione agricola ricoprono per l’intera collettività nazionale,
sostanziando così il nuovo ruolo sociale del sistema agroalimentare ed
ambientale.
Questa evoluzione radicale del ruolo dell’agricoltura nel territorio richiede l’attivazione di nuove linee di servizi, indispensabili per il conseguimento dell’obiettivo di uno sviluppo integrato del settore ma ancora pienamente da sviluppare, come nel caso dell’orientamento alle persone, alle imprese ed allo sviluppo del territorio nel suo insieme.
La presenza di qualificate strutture di orientamento, consulenza e formazione, finalizzate alle problematiche dei comparti agro-alimentare e
agro-ambientale, rappresenta attualmente un fattore chiave e determinante ad una piena espressione delle potenzialità di settore.
Inoltre, la particolarità dei servizi di orientamento espressa dal sistema agricolo comporta una modificazione delle funzioni tradizionali
dell’orientamento, nella direzione di un legame più dinamico fra attese dell’individuo e opportunità territoriali.
Esiste la necessità per gli operatori agricoli di superare una visione
aziendale “adattiva”, che miri unicamente a conseguire una redditività
minimale, per una visione imprenditoriale “innovativa”, basata sulla
1
Direttore generale INIPA, Capo Area Ricerca, Formazione & Sviluppo di Coldiretti.
263
CAPITOLO 5
Premessa
capacità di cogliere e rispondere alle nuove prospettive e sfide del settore.
Oggi, gli imprenditori agricoli nell’affrontare le nuove sfide poste dalle recenti evoluzioni sociali, economiche e normative, devono mettere sempre di più in gioco la propria capacità di cambiamento e di propensione
all’innovazione. Questo richiede un adeguato sviluppo delle risorse
umane e delle capacità imprenditoriali nelle nuove generazioni, soprattutto nel delicato momento del ricambio generazionale nelle aziende.
Su questa linea di produzione sperimentale di nuove metodologie e
strumenti di servizi per l’agro alimentare si inserisce, pertanto, questo modello di orientamento, frutto di una pluriennale ricerca-azione sperimentale (2002-2005) realizzata da INIPA-Coldiretti, con il patrocinio del
Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali.
I numeri dell’agroalimentare in Italia
Roma ha un patrimonio, in termini di territorio ancora affrancato dall’urbanizzazione, che non ha pari. Molte delle aree comunali conservano la vocazione agricola: con i suoi 63.000 ettari di zone coltivate, circa il 50% dell’intero territorio, è il primo comune agricolo d’Italia ed il
più grande d’Europa.
Roma città agricola, Italia leader europeo nell’agroalimentare
Questa suggestiva realtà è rappresentativa di un nuovo trend positivo nazionale, in controtendenza rispetto agli ultimi decenni, di rivalorizzazione del settore, che vede un nuovo modello di rapporto tra agricoltura e sviluppo sostenibile, per la salvaguardia territoriale ed ambientale e per la sicurezza alimentare.
L’Italia è, da sempre, un Paese dalle molteplici e straordinarie risorse agricole. L’agricoltura italiana, tuttavia, oggi non produce più “mate264
ria grezza o prima”, come si diceva un tempo, ma prodotti ad alto valore aggiunto, “beni” alimentari di eccellente qualità, legati al territorio e
all’ambiente, alle tradizioni e alla identità dei luoghi e che come tali, hanno contribuito allo stile e alla diffusione del made in Italy nel mondo perché sono espressione di cultura, conoscenza e professionalità. Interi territori rurali si sono conformati alle attività agricole coniugando costantemente modernità e tradizione, fattori economico-finanziari e coesione sociale.
Nella standardizzazione degli stili di vita, nelle difficoltà del “consumo responsabile”, insieme ad una oggettiva difficoltà legata ai prezzi al
consumo e ai costi di produzione, cresce nei cittadini/e una volontà di
conoscenza sulla identità e sulla qualità del cibo.
I nuovi tracciati di Filiera Agroalimentari, come proposti da Coldiretti,
che portano fino al consumatore e che da esso vengono legittimati, sono uno strumento ideale per dare corposità alla congiunzione tra politica agricola e politica economica e sociale. L’obiettivo di questo processo di “rigenerazione” dell’agricoltura è di liberare tutte le opportunità che
la moderna agricoltura può offrire nella società post-industriale per dare reddito alle imprese e garantire più sicurezze ai cittadini.
È di questi giorni l’approvazione definitiva della legge “salva cibo Made
in Italy” che assicura ai prodotti alimentari legati ai nostri territori il giusto spazio sugli scaffali dei supermercati, invasi da prodotti stranieri, nell’interesse delle imprese agricole e dei consumatori. Una ottima possibilità per l’apertura anche in Italia dei Farmers Market, i mercati gestiti
direttamente dai coltivatori per la vendita diretta dei propri prodotti, rendendo molto più conveniente l’acquisto, come prezzi e qualità alimentare (ALIMENTI A CHILOMETRO ZERO).
È proseguito anche nel 2005 il processo di valorizzazione qualitativa dei prodotti e di diversificazione dell’offerta delle imprese agricole italiane, con una crescita delle vendite dirette e delle produzioni a denominazione d’origine. Il fatturato dell’agroalimentare nazionale (agricoltura, industria, distribuzione e servizi) vale circa il 15% del PIL nazionale. In agricoltura sono presenti quasi un milione di imprese (16% del
totale imprese italiane), mentre circa 70.000 sono quelle dell’industria
alimentare.
Sul piano qualitativo, l’agricoltura italiana ha la leadership in Europa
per numerosità di prodotti (153 – 20% del totale comunitario) che possono fregiarsi del marchio a denominazione controllata.
Il valore al consumo dei prodotti nazionali a denominazione d’origine
è pari a 5,6 miliardi di Euro (1,5 miliardi le esportazioni).
Sempre nel corso del 2005, le specialità nell’albo nazionale dei cibi
tradizionali (ottenuti secondo metodiche tradizionali praticate in parti265
I numeri
dell’agroalimenta
re in Italia
CAPITOLO 5
I numeri
dell’agroalimenta
re in Italia
colari territori) sono passate a 4.100, mentre secondo una recente indagine Agri 2000 nel 2005 in Italia sette italiani su dieci hanno fatto acquisti direttamente dalle circa 100.000 imprese agricole che hanno offerto questa opportunità.
Infine, l’Italia è terza nella classifica mondiale del biologico e leader
assoluta in Europa, preceduta soltanto da Australia ed Argentina, paesi con una disponibilità di terreni coltivati enormemente più grande di
quella nazionale.
Nei campi si coltiva anche l’energia elettrica e biocarburanti (più girasoli nei motori)
La generazione di energia elettrica da parte delle imprese agricole, attraverso i liquami derivanti dall’allevamento, dal legname, dal mais ceroso e da altre biomasse per la produzione di biogas, rientra tra le attività connesse a quella agricola. Questa è uno dei recenti impegni pubblici di Coldiretti per fare rientrare questa opportunità (inserita nella finanziaria 2006) nel reddito agrario, resa possibile, insieme a tante altre
aperture per il settore, grazie alla recente Legge di orientamento, che
estende di molto il campo delle attività e valorizza il ruolo multifunzionale dell’agricoltura. Si tratta di un importante passo in avanti per valorizzare il contributo che l’agricoltura italiana può offrire allo sviluppo di
alternative energetiche, meno inquinanti. Al riguardo, sempre la Coldiretti,
per contrastare l’inquinamento ed il caro petrolio ha promosso l’iniziativa per produrre BioCarburanti, ottenuti da coltivazioni agricole nazionali, come i cereali, il girasole, la barbabietola, la soia e la colza, che l’Italia
può produrre abbondantemente e che l’aumento dei prezzi del greggio
rende più competitivi soprattutto alla luce del contributo che possono
offrire al raggiungimento degli obiettivi fissati dal protocollo di Kyoto con
la riduzione delle emissioni di gas serra.
Agricoltura, Importanza sociale
Il progetto coldiretti per una “ rigenerazione” dell’agricoltura
L’agricoltura italiana ed europea oggi si trovano in mezzo ad un difficile confronto tra Nord e Sud del mondo: da una parte mantenere le
funzioni produttive organizzate in maniera squisitamente quantitativa e
di largo consumo, aprendo il proprio mercato ai paesi emergenti; dall’altra però, la necessità di garantire prodotti qualitativi, i fattori ambientali e la sicurezza alimentare.
Il progetto di Coldiretti per un profondo rinnovamento dell’agricoltu266
ra è pienamente inserito in questi processi di globalizzazione dell’economia e di riequilibrio tra il nord ed il sud del mondo, fuori dalle politiche dei protezionismi e dei sostegni che vengono progressivamente a
cadere. La stessa riforma della Politica Agricola Comunitaria è, da questo punto di vista, rappresentativa di questa tendenza. Coldiretti da anni è impegnata a difendere in Italia e nell’ Unione europea il modello di
agricoltura basata sull’impresa diffusa, sulla qualità delle produzioni, sulla specializzazione, sulla multifunzionalità, cioè sulla sua funzione, insieme, economica, sociale ed ambientale. I valori fondanti di questo impegno vedono le strategie di rilancio economico delle imprese coincidere sempre di più con obiettivi di carattere etico e sociale (Responsabilità
Sociale d’Impresa): la tutela e la sicurezza del lavoro, la salvaguardia dell’ambiente e del territorio, l’inclusione sociale nelle aree rurali, la valorizzazione delle risorse locali, la tutela del consumatore, la produzione
di energie e carburanti alternativi e meno costosi ed inquinanti.
Inoltre, nel rapporto città – campagna, non più contrapposto, ma complementare, i “Distretti” territoriali agroalimentari e rurali, possono costituire il volano per un rilancio forte e decisivo dell’economia agricola
ma anche, per la valorizzazione integrata di intere aree rurali e di montagna, con l’avvio di politiche di interesse generale differenziate per territori ed agricolture e per le quali il paesaggio e i sistemi urbani diventano valore aggiunto e possono trovare espressione nei distretti rurali (nella loro nuova accezione).
In questo scenario si collocano le questioni della protezione delle denominazioni d’origine e della biodiversità, della sicurezza alimentare, dell’innovazione biotecnologia, dell’informazione al consumatore, come capacità di corrispondere ad un livello alto ed evoluto di domanda alimentare e come condizione della competitività, elementi costitutivi di un nuovo e condiviso patto sociale tra agricoltura e società (Patto con il
Consumatore di Coldiretti).
Da difendere c’è dunque un interesse concreto per gli imprenditori
agricoli nazionali ma anche dei consumatori come dimostra il fatto che,
secondo l’Indagine 2005 COLDIRETTI-ISPO sulle opinioni degli italiani
sull’alimentazione, tre italiani su quattro (+80%) sono d’accordo sul fatto che “se il prodotto alimentare è italiano sono più sicuro da dove proviene e quindi mi fido di più” e per assicurarsi l’origine italiana quasi la
metà degli italiani (46%) si è detta addirittura disposta a pagare di più.
Pertanto, i punti di nuova attenzione sull’agricoltura, intesa nella sua
accezione più ampia di “sistema agro alimentare” e “agro no-food”, da
tenere in debita considerazione sono:
• individuare elementi di riqualificazione dell’agricoltura nei suoi
ruoli propri, come attività produttiva da sostenere in un mercato com267
Agricoltura,
Importanza
sociale
CAPITOLO 5
Agricoltura,
Importanza
sociale
petitivo, e per la sua rilevanza sul versante sociale ed ambientale;
• ricollocare l’agricoltura nelle priorità delle politiche economiche e sociali, ponendo al centro le imprese, il mondo del lavoro, le realtà territoriali, valorizzando, in particolare le energie giovanili e femminili;
• produrre energie alternative, considerando che le risorse non rinnovabili ormai sono arrivate ad un punto di non ritorno.
Nuova agricoltura, nuove opportunità
Una nuova agricoltura (multifunzionale) reca con sé l’idea di un minore ricorso alle sovvenzioni pubbliche per nuove opportunità, che
possono essere supportate, invece, da nuove occasioni di reddito esterne allo stretto ciclo produttivo tradizionale; emergono nuove idee di impresa e di servizi che collocano la gestione della multifunzionalità in una
dimensione fortemente legata al territorio, ad una rete che diventa di sussidiarietà e valorizzazione reciproca, elemento fondamentale di una moderna gestione delle risorse per lo sviluppo locale. La nuova frontiera sulla quale impegnarsi per queste nuove opportunità di lavoro nel settore è quella del riordino delle filiere allargate fino al consumatore, dei valori premiali per la capacità di collocarsi nel mercato, del sostegno alle
politiche di promozione, commercializzazione, marketing e, soprattutto, della formazione del capitale umano e dei servizi di orientamento ed
accompagnamento al lavoro, all’impresa e allo sviluppo locale.
I giovani imprenditori agricoli con buona scolarità che hanno introdotto cambiamenti nella gestione, nuove attività o servizi di tipo multifunzionale e certificato le proprie produzioni dichiarano di avere positive prospettive economiche e reddituali nei prossimi 3-5 anni.
È quanto emerge dalla ricerca condotta da INIPA-Coldiretti alla base
dello sviluppo del Modello di orientamento “AgriOrienta”. Questo dato
dimostra come l’innovazione in agricoltura, quando è sostenuta da interventi qualificati di consulenza e formazione, si generi anche nelle aree
“marginali” dove è più pressante l’esigenza di individuare nuove opportunità imprenditoriali, per integrare il reddito aziendale prodotto dalle
attività agricole tradizionali.
L’occupazione in agricoltura
Nel corso del 2005 è rimasto stabile il livello occupazionale in agricoltura.
Nel 2004 sono stati 113.112 i lavoratori extracomunitari occupati a tempo determinato in agricoltura e 17.979 quelli a tempo indeterminato.
Da un’analisi Coldiretti dei dati Istat su base 2004, aumentano com268
plessivamente di ben il 2,6% le unità di lavoro dipendente impegnate
in agricoltura, in netta controtendenza con il calo dello 0,7% fatto registrare nell’industria e con un contributo decisivo alla lieve crescita dei lavori dipendenti (+ 0,5%) fatta registrare per l’insieme delle attività
economiche.
Questo dato evidenzia una grande dinamicità del settore agricolo con
un contributo record sia alla formazione del Pil (+ 10,8%) che alla crescita dell’occupazione (+ 2,6%).
Con quasi 990mila unità di lavoro dipendente, si dimostra che in agricoltura il lavoro c’è sia per chi vuole seriamente intraprendere con iniziative innovative ma anche per chi chiede possibilità di occupazione. Non
si tratta di un fatto marginale ma di una opportunità, per molti disoccupati, immigrati, donne e giovani, che è in grado di garantire valore economico, ambientale e sociale all’intera società.
Lavoro: Coldiretti, un giovane su dieci apre impresa in campagna
Tra i giovani che accettano il rischio di far nascere imprese, uno su dieci sceglie come campo di attività l’agricoltura spinto sopratutto dalla passione per un settore che riesce a coniugare la sfida con il mercato, il rispetto dell’ambiente e la qualità della vita a contatto con la natura.
È quanto emerge da una elaborazione Coldiretti su dati triennali dell’
“Osservatorio sulla demografia delle imprese”: i giovani con età inferiore ai 36 anni che “si mettono in proprio” privilegiano per il 27% il commercio, seguito dall’edilizia (17%) mentre al terzo posto, quasi a pari merito, si collocano le attività manifatturiere e l’agricoltura (10%) che sale sul podio delle professioni che riscuotono il maggior interesse tra i giovani, anche nella moderna società post industriale.
Il giovane che vuole diventare imprenditore nei campi – rileva la
Coldiretti – è prevalentemente maschio (75%), anche se la presenza femminile è in continua crescita, con una scolarizzazione medio alta, circa
il 37% possiede un diploma di scuola secondaria o una laurea, proviene da una famiglia di tradizione agricola e forse anche per questo il grande passo viene fatto in età matura e diventa pieno titolare dell’impresa
in media attorno ai 35 anni.
L’interesse dei giovani precisa la Coldiretti – si rivolge soprattutto alle attività agricole altamente specializzate a più alta intensità di lavoro
e a più diretto contatto con il mercato come l’agriturismo, le coltivazioni biologiche, gli allevamenti non tradizionali e la trasformazione dei prodotti agricoli, come dimostra peraltro il fatto che nel 39% delle aziende
condotte da giovani sono presenti impianti di lavorazione della produzione.
269
Nuova
agricoltura,
nuove
opportunità
CAPITOLO 5
Nuova
agricoltura,
nuove
opportunità
L’elevato valore aggiunto delle imprese guidate da giovani offre un
grande contributo al raggiungimento dei primati qualitativi e quantitativi dell’agricoltura italiana anche se – spiega la Coldiretti – la presenza
delle “nuove leve” resta comunque limitata nel settore primario dove gli
under 35 sono quasi centomila e rappresentano solo il 10% del totale
dei conduttori di azienda.
Sono infatti numerosi gli ostacoli che frenano il crescente entusiasmo
verso l’agricoltura dimostrato peraltro – ricorda la Coldiretti – da una recente indagine del mensile universitario Campus secondo la quale il sogno di aprire un agriturismo è preferito al posto di manager in una multinazionale. Si tratta in primo luogo – spiega la Coldiretti – degli elevati costi di insediamento connessi alla disponibilità del capitale terra che
i giovani faticano ad affrontare e questo spiega il fatto che solo nel 54%
dei casi è in proprietà rispetto al 74% della media nazionale.
Ma difficoltà si registrano anche nell’accesso al credito, nella formazione e nell’assenza di un tutoraggio qualificato necessari per sostenere gli investimenti innovativi e per questo, è fondamentale offrire ai giovani un “Pacchetto” di misure ed interventi, anche di orientamento, a sostegno delle giovani imprese.
Orientare in agricoltura, modello Coldiretti
Modello servizi orientamento “Agriorienta”
Il nuovo modello di sviluppo fondato sull’agricoltura sostenibile e sul
patto sociale con il consumatore chiede, come si è visto, di essere governato con alti livelli di efficacia ed efficienza, riconsiderando in modo
organico e innovativo le competenze professionali ad esso necessarie.
Il modello di orientamento necessario deve costruire un servizio che
pone al centro l’utente in rapporto al suo territorio nel suo diritto a ricevere risposte personalizzate e di elevata qualità per una scelta professionale e lavorativa consapevole.
Su questo punto la riflessione di fondo posta nel modello Coldiretti
è consistita in un ribaltamento del concetto di “sportello”, passando da
una concezione passiva di orientamento ad una propositiva. In sostanza, il Servizio di Orientamento non è inteso in senso statico, ossia come
un luogo dove semplicemente sono disponibili delle informazioni a chi
ne fa richiesta.
Al contrario, le buone pratiche più significative realizzate in questo ambito da INIPA – Coldiretti negli ultimi anni (Rete nazionale di sportelli
VerdImpresa per l’imprenditorialità femminile – Presidio Agrimprendo
per l’orientamento in agricoltura in tutto il territorio provinciale di
270
Potenza - OrientaImpresa, buone pratiche di orientamento realizzate in
collaborazione con il settore artigianato e commercio, ecc.) ci hanno mostrato come uno sportello di informazione ed orientamento, per essere davvero funzionante, deve “scendere” dentro le imprese e le situazioni sociali ed educative, tra gli imprenditori e i tecnici – tra gli studenti e
giovani e le loro famiglie e contesti sociali di riferimento – ecc., e promuovere “sul campo” e “nel territorio” i suoi servizi.
Sulla base di queste esperienze e necessità, Coldiretti ha inteso organizzare un’offerta integrata di servizi di orientamento in agricoltura (valida anche per utenti e imprese degli altri settori economici presenti nei
territori rurali) per facilitare l’avvicinamento tra soggetti (giovani in
uscita dall’istruzione, giovani potenziali imprenditori, figli di agricoltori
che devono subentrare all’attività paterna, imprenditori, donne, ecc.) e
le nuove opportunità occupazionali e di sviluppo presenti nel territorio,
al fine di anticipare le domande degli imprenditori, dei loro collaboratori e soprattutto dei giovani e degli adulti interessati ad entrare nel settore, attraverso il collegamento tra agricoltura, opportunità del territorio ed altri settori produttivi.
In tale contesto il Modello di servizi “AgriOrienta”, promosso e realizzato sperimentalmente da Coldiretti in una logica di qualità, ha posto solide basi di buone prassi procedurali ed operative per l’attivazione di un Sistema di orientamento, articolato per diversi target, diffuso
capillarmente sul territorio nazionale, in una logica di collaborazione con
le organizzazioni, gli enti e le istituzioni che a vari livelli operano per il
sostegno e la crescita del settore agricolo, delle imprese e delle risorse
umane.
Alla base del modello AgriOrienta è stata posta una visione di orientamento che non riguarda unicamente gli ambiti di informazione, formazione e consulenza (orientativa, beninteso), ma che tende a divenire sinonimo di strategia di sviluppo del settore, di modo che l’orientamento viene inteso anche in senso economico, finalizzato a valorizzare le potenzialità locali in una prospettiva di strategie d’imprese coinvolte tra di
loro in RETE per uno sviluppo integrato ed intersettoriale.
Cosa è stato fatto
Nella convinzione della complessità dell’attuazione di un simile sistema di orientamento e per verificare validità e attendibilità del modello
operativo ipotizzato in partenza (relativamente ai profili professionali, funzioni, aree di attività e di competenza, percorsi formativi identificati per
il consulente di orientamento in ambito agro-alimentare), sono state sviluppate da INIPA le seguenti aree di ricerca, analisi e sviluppo, con una
271
Orientare in
agricoltura,
modello Coldiretti
CAPITOLO 5
Orientare in
agricoltura,
modello Coldiretti
logica di progressivo approfondimento concettuale e di relativa validazione sperimentale dell’impianto strumentale:
• analisi dei contesti agro-alimentari italiani (nel quadro europeo e
mondiale) e delle relative opportunità ed esigenze di servizi di orientamento;
• analisi della situazione attuale di ricambio generazionale e di ingressi di giovani nelle imprese agricole: quali servizi di orientamento-consulenza si possono proporre;
• sviluppo modello integrato di servizi di orientamento (con ambiti/funzioni di osservatori locali sul territorio – informazione – consulenza orientativa – consulenza specialistica – ecc.);
• definizione delle funzioni/ruoli richiesti, delle competenze necessarie e relativi profili professionali (Repertorio profili e competenze professionali);
• sviluppo di un dispositivo “modulare” di percorsi di formazione per
le figure – operatori di orientamento individuati (secondo il sistema
di formazione blended – ossia con un mix equilibrato di formazione frontale ed elearning – con la possibilità di costruirsi il “proprio”
percorso con il sistema dei Crediti Formativi).
Per sostenere il valore di rete del modello AgriOrienta, è stato predisposto un Portale per l’Orientamento (visionabile nella forma prototipale su http://www.agriorienta.coldiretti.it/), sviluppato secondo un APPROCCIO COGNITIVO.
Tale approccio parte dall’esame delle aspettative dei target idealtipici individuati dalla ricerca per contestualizzare a livello soggettivo la struttura del Portale. In particolare l’attenzione viene focalizzata sul contesto
personale e sulle aspettative specifiche nei confronti del Portale con l’elaborazione di profili di possibili persone interessate alla navigazione.
La stessa strategia di navigazione risente di questa prospettiva nuova: nella progettazione del portale obiettivo fondamentale è stato infatti di provvedere ad una struttura e ad una grafica in cui “l’utente non viene mai lasciato solo”. Ogni pagina è stata predisposta con rimandi, indicazioni di possibili percorsi di navigazione, finestre di accompagnamento che facilitano e incentivano l’utente nella navigazione, evitando di elevare il tipico livello di stress che caratterizza chi si rivolge ad un Portale
di ricerca di possibilità occupazionali.
Il Portale è inoltre ispirato a criteri di georeferenzialità, prevedendo che
le informazioni contenute a livello di sottoarea (lavoro – creare un’impresa – subentrare in impresa – diversificare l’impresa – istruzione e formazione – consulenze – osservatorio – news) siano riferite anche alle
specifiche regionali e locali.
272
Servizi e modello organizzativo
Il modello di orientamento per l’agroalimentare AgriOrienta (osservatori locali per l’orientamento al lavoro, servizi di informazione, consulenza e formazione) persegue diverse strategie – percorsi di intervento, cui si accompagnano differenti target di utenti:
• incontro domanda/offerta (servizi di accompagnamento al lavoro,
per ricerca occupazione da parte di inoccupati-disoccupati);
• creazione, subentro e diversificazione di impresa (sviluppo e consolidamento dell’impresa “giovane”);
• sostegno e accompagnamento dell’impresa (consulenza a impresa matura);
• sostegno allo sviluppo locale, attraverso la sperimentazione territoriale di una rete Coldiretti di Osservatori Locali sulle evoluzioni del
settore e del lavoro (per orientare le linee strategiche di intervento
delle organizzazioni agricole e della pubblica amministrazione);
• integrazione, in generale, dei servizi di accompagnamento al lavoro con quelli di consulenza innovativa all’impresa.
Il modello fa riferimento alle specificità territoriali e, da un punto di
vista organizzativo, il sistema disegnato dal modello AgriOrienta si colloca in una prospettiva sistemica di rete integrata a tre livelli: nazionale (linee strategiche), regionale (coordinamento) e locale (erogazione
servizi).
In particolare, il sistema AgriOrienta è costituito dalle seguenti realtà:
• sede nazionale AgriOrienta;
• sedi regionali AgriOrienta;
• centri territoriali AgriOrienta (di seguito, per brevità, “centri territoriali”).
La SEDE NAZIONALE ha la funzione di definire, in coerenza con le politiche Coldiretti, le linee di intervento del sistema AgriOrienta e di trasferirle alle sedi territoriali attraverso il proprio Servizio di miglioramento e le sedi regionali.
In particolare la sede nazionale attiva le necessarie azioni per garantire:
• la promozione e la diffusione delle attività del sistema AgriOrienta
presso gli organi istituzionali nazionali di riferimento per il settore
dell’orientamento;
• l’organizzazione di eventi di formazione, informazione e di coordinamento destinati agli operatori dei centri territoriali;
• l’implementazione ed attivazione di sistemi di registrazione ed elaborazione dei dati del servizio di orientamento funzionali all’operatività dei centri territoriali ed all’elaborazione dei dati statistici per la
sede nazionale di AgriOrienta;
273
Orientare in
agricoltura,
modello Coldiretti
CAPITOLO 5
Orientare in
agricoltura,
modello Coldiretti
• attività dei centri territoriali.
Le SEDI REGIONALI hanno la funzione di coordinare, a livello regionale, i centri territoriali, in coerenza con quanto indicato dalla sede nazionale. In particolare coordinano:
• l’indirizzo delle attività dei centri di orientamento;
• le esperienze di scambio, di sviluppo e di innovazione sui servizi di
orientamento, di concerto con la sede nazionale AgriOrienta;
• la formazione continua per gli operatori dei centri territoriali di orientamento.
I CENTRI TERRITORIALI hanno la funzione di erogare all’utenza i servizi di orientamento in conformità e secondo le modalità indicate dalle linee di indirizzo ed ai requisiti di servizio previsti dal relativo
Disciplinare tecnico di Qualità (sistema a Marchio Interno).
Profili e funzioni degli operatori di orientamento
Collocato il sistema agro-alimentare nell’integrazione e nell’intreccio
tra i diversi settori economici, il ruolo delle figure dedicate al suo sviluppo deve essere quello di promuovere e consolidare il cambiamento. In
questo ambito, l’operatore di sistemi integrati di Orientamento può rappresentare una figura di raccordo trasversale tra i sistemi ricerca & innovazione – formazione – servizi di consulenza alle imprese agricole, dove le parole chiave saranno: dinamicità, flessibilità, coordinamento e progettualità unitaria.
Al fine di promuovere lo sviluppo di questo sistema “integrato” di
orientamento, intendendo con esso la messa a valore (ottimizzazione
delle funzioni, condivisione degli obiettivi, coordinamento dei servizi, integrazione delle risorse, sviluppo di nuovi servizi, ecc.) dell’insieme di attività e/o servizi già erogati alle imprese agricole, sono stati primariamente individuati gli ambiti di professionalità e le funzioni necessarie (ad
esempio, analista di imprese e di contesto – informatore – orientatore
– consulente specialistico – formatore – responsabile e coordinatore di
centro territoriale, ecc.).
È emerso chiaramente che le “nuove” aree di “performance” degli operatori di orientamento devono essere sempre di più centrate in progetti di sviluppo d’impresa, di sviluppo di sistemi di relazioni e partnership
sul territorio, di capacità di orientare ed accompagnare l’utente impresa o il singolo.
Come funzioni essenziali, il modello di orientamento per l’agroalimentare sperimentato, rispetto al quale sono stati consolidati in alcune aree
territoriali Coldiretti funzioni/profili/competenze e percorsi formativi, presenta i seguenti requisiti:
274
• concezione ampia di orientamento, tale da estenderne il servizio dall’ambito della promozione e osservazione locale di prossimità, fino
a quello dell’incontro domanda-offerta e di consulenza agli imprenditori ed alle imprese;
• dinamica di intervento connessa alla capacità di osservare ed analizzare le “opportunità di sviluppo locale” e di offrire risposte e supporti alle necessità imprenditoriali, professionali e lavorative emergenti;
• prospettiva di “servizio a rete”, quindi necessità di una stretta connessione del servizio con il sistema delle politiche attive del lavoro
e dell’orientamento, con il quadro degli attori e degli organismi operanti nell’ambito dello sviluppo agricolo e con le opportunità di consulenza connesse a tale sviluppo;
• prospettiva di “sistema in rete”, ossia fondato sulla valorizzazione ed
integrazione dei servizi agricoli già offerti dalle organizzazioni di categoria e dal pubblico, raccordato a livello nazionale, regionale e territoriale:
Riflessioni finali
La ricerca ha consentito innanzitutto di evidenziare le modalità maggiormente richieste, in questo momento, di interventi di orientamento
e consulenza formativa in agricoltura, con particolare riferimento alla categoria dei neo-imprenditori, ma riguardanti in generale l’intero ventaglio dei soggetti interessati potenzialmente al servizio:
• l’orientamento iniziale anche in fase scolare, in particolare per i giovani interessati al settore, finalizzato a diffondere in modo adeguato una nuova percezione ed immagine positiva dell’agricoltura ed
a proporre modi diversi di fare agricoltura oggi, corredato anche di
opportunità di stage presso imprese agricole per consentire un confronto con la realtà;
• l’accompagnamento personalizzato, centrato sulle relazioni intergenerazionali che si instaurano nel momento del ricambio generazionale, in grado di offrire un supporto nella valorizzazione degli
aspetti positivi e nella soluzione dei nodi problematici;
• l’offerta di momenti di approfondimento esperenziale (anche come
stage e visite presso casi di eccellenza o a realtà estere) tesi a stimolare capacità di apertura e confronto con ambienti, iniziative e stili
diversi, per superare la chiusura del mondo agricolo tradizionale;
• una vera e propria formazione mirante ad ampliare il bagaglio di skill
e competenze - oltre che delle tecniche a ciò connesse.
In questa prospettiva, il modello di orientamento AgriOrienta appa275
Orientare in
agricoltura,
modello Coldiretti
CAPITOLO 5
Orientare in
agricoltura,
modello Coldiretti
re fortemente centrato da un lato sulla qualità delle informazioni e delle opportunità richieste, tra le quali trovano uno spazio preminente momenti di orientamento e formazione attiva quali lo stage, i laboratori, i
progetti innovativi, e dall’altro sulla valorizzazione del sistema delle imprese agricole, come agenzia formativa al lavoro nel territorio, in grado pertanto di perseguire obiettivi di valorizzazione ed utilizzo di risorse umane in rapporto a precisi profili di riferimento richiesti dal mercato del lavoro.
276
5.11 IL MONITORAGGIO E LA VALUTAZIONE DEI SERVIZI
DI ORIENTAMENTO: IL MODELLO METIDE
di Domenico Paparella1
Premessa
Il Cesos ha realizzato, nell’ambito dei programmi POM e PON2, finanziati dal Ministero del Lavoro, il modello Metide per la gestione in qualità dei servizi di orientamento e per l’impiego.
L’obiettivo che il Cesos ha inteso perseguire con la messa a punto del
modello Metide è quello di accrescere l’accountability dei servizi di orientamento e per l’impiego.
Il servizio di orientamento costituisce uno degli snodi strategici per
lo sviluppo di politiche attive del lavoro. La centralità della persona e la
necessità di potenziarne il capitale intellettuale e professionale fanno dei
servizi di orientamento il tessuto connettivo per la gestione delle transizioni professionali lungo tutto l’arco della vita.
I servizi di orientamento costituiscono infatti l’anello di congiunzione
tra la leva formativa e le politiche d’accompagnamento e d’inserimento
al lavoro che costituisce l’obiettivo finale delle politiche attive del lavoro.
I servizi di orientamento stanno conoscendo un ampliamento del loro raggio d’azione. La popolazione che si rivolge ai servizi è sempre più
adulta, in molti casi in difficoltà ad affermarsi nel mercato del lavoro, di
qui l’esigenza di servizi qualificati in grado di differenziarsi nei luoghi, nei
supporti erogati, nelle diverse competenze tecniche messe in gioco.
Ad una pluralità di servizi e di soggetti deve corrispondere una politica d’integrazione di soggetti che operano nel mercato del lavoro per
giungere a standard di qualità condivisi. L’adozione di standard, di procedure e metodologie di assicurazione della qualità e della valutazione
dei servizi erogati costituiscono la base per migliorare l’allocazione delle risorse economiche ed umane.
Diviene di estrema attualità l’adozione di sistemi di monitoraggio e
di valutazione dei servizi erogati in grado di assicurare la qualità dei servizi e di facilitare i processi decisionali sulle politiche attive e sull’allocazione efficiente delle risorse.
1
Segretario Generale del CESOS – Centro di Studi Economici Sociali e Sindacali.
POM 940030/I/3 fasc. 465/30, POM 940028/I/1 fasc. 373/28 e PON Ob. 3 IT 053P0007 fasc. 36.
2
277
CAPITOLO 5
La valutazione dei servizi di orientamento
Le esperienze di monitoraggio e di valutazione dei servizi di orientamento non sono molto diffuse in Italia. Le difficoltà di ordine metodologico che si presentano nello sviluppo di queste attività sono ben note nella letteratura3.
Il dibattito in Italia e all’estero ha però consentito lo sviluppo di approcci innovativi e di soluzioni pratiche che hanno segnato una serie di
azioni di sistema volte a introdurre i paradigmi della qualità totale nell’erogazione dei servizi per il lavoro.
Queste azioni non si sono trasformate, nella generalità dei casi, in approcci, metodologie e procedure che affrontano in maniera sistematica il tema dell’assicurazione di qualità, del monitoraggio e della valutazione dei servizi erogati.
L’esperienza condotta dal CESOS con il modello Metide costituisce un
tentativo organico di introdurre, nell’ambito dei servizi di orientamento e per il lavoro, i paradigmi della Qualità Totale.
Non si tratta di una pura e semplice trasposizione di approcci e metodologie maturate in ambiti organizzativi propri dell’industria manifatturiera e dei servizi destinati ad imprese e persone. La strada scelta dal
CESOS è quella di ancorare le acquisizioni connesse alla Total Quality alle impostazioni di carattere teorico sul tema della valutazione delle politiche del lavoro.
Come è noto, le moderne politiche del lavoro si sono evolute da un
approccio di tipo passivo (essenzialmente sostegno al reddito nei casi
di fallimento sul mercato del lavoro) a politiche di tipo attivo, volte a potenziare e a sostenere la posizione delle singole persone sul mercato del
lavoro fino al loro inserimento attivo.
Sono state così elaborate politiche d’intervento su gruppi d’individui
per limitare i tempi della loro permanenza in situazione di disoccupazione.
La pluralità degli interventi si riflette sulle problematiche connesse
alla valutazione delle politiche accentuandone la complessità, rendendo arduo l’individuazione e la misurazione degli effetti delle singole misure.
Per superare queste difficoltà è emerso un nuovo approccio alla valutazione delle politiche del lavoro, non più riferito ai programmi ma ai
singoli obiettivi che le stesse politiche si propongono (target-oriented po3 Origo, F., Samek Lodovici, M. (2002). La valutazione nei servizi di orientamento: una rassegna della letteratura internazionale. in R. Botticelli, D. Paparella (a cura di), La valutazione dei servizi di orientamento, FrancoAngeli, Milano.
278
licy evaluation)4.
Si tratta di un approccio empirico che, partendo dagli obiettivi che la
politica in esame intende perseguire, valuta gli stessi in relazione alle condizioni socio economiche nelle quali le azioni si collocano e allo sviluppo stesso delle singole politiche.
Da questa impostazione discende un processo di valutazione fondato su quattro momenti:
a) definizione degli obiettivi in relazione alle politiche che si intendono adottare;
b) monitoraggio del processo di erogazione delle politiche utilizzando appropriati indicatori di tipo fisico e finanziario;
c) monitoraggio dei risultati che le politiche hanno generato;
d) stima dei costi/benefici dell’attuazione delle politiche adottate.
La target-oriented policy evaluation adotta una prospettiva bottomup, che si sostanzia nella valorizzazione del punto di vista di ciascun singolo attore coinvolto nel processo d’implementazione delle politiche e
dei servizi correlati.
Gli attori che vengono coinvolti nel processo di valutazione includono i beneficiari a cui le politiche vengono indirizzate, gli attori che assicurano la loro erogazione e i decisori politici.
In quest’ottica multi-attore, le singole politiche diventano parte di un
quadro più vasto che comprende:
• il contesto istituzionale e normativo che presiede alla formazione delle decisioni relative alle singole politiche;
• il contesto organizzativo che preside all’erogazione dei servizi in cui
le politiche si sostanziano, inteso come risorse umane e finanziarie
disponibili e infrastrutture tecniche impiegate;
• i fattori tangibili ed intangibili che possono incentivare o scoraggiare, favorire o sfavorire gli esiti delle politiche nel contesto determinato.
I presupposti culturali del modello Metide
Il quadro così delineato riconosce, nella sostanza, che il miglioramento del funzionamento del mercato del lavoro dipende dall’interazione di
diverse politiche, dalle relazioni tra i diversi attori, dagli interessi di cui
sono portatori e dalla capacità degli agenti che sono chiamati ad implementare le politiche.
4 Schmid G., O’Reilly Y.J., Schomann K. (a cura di) (1996). International Handbook of Labour
Market Policy and Evaluation, Edward Elgar, Cheltenham.
279
La valutazione
dei servizi di
orientamento
CAPITOLO 5
I presupposti
culturali del
modello Metide
Al fondo di questa concezione sta la convinzione che né il mercato,
con il suo funzionamento spontaneo, né le politiche pubbliche, possono costituire di per sé soluzioni ottimali ai problemi sociali che le dinamiche del mercato del lavoro generano.
Solo se opportunamente combinate, coordinate ed arricchite dall’apporto cooperativo degli attori, le politiche hanno la potenzialità di offrire soluzioni superiori e più efficaci ai fallimenti del mercato.
Su queste opzioni culturali si fonda il modello Metide che pone al centro del processo di valutazione tre momenti essenziali:
• l’individuazione condivisa degli obiettivi delle singole politiche;
• le modalità di implementazione e di erogazione dei servizi;
• gli esiti ed i risultati delle singole azioni nella percezione dell’insieme degli attori protagonisti del processo.
Nella letteratura internazionale è ben documentato il nesso tra efficacia delle politiche e personalizzazione dell’intervento. La possibilità di
personalizzare l’intervento dipende dalla capacità delle strutture che erogano servizi d’identificare e di elaborare la domanda sociale e di concepire, strutturare ed erogare servizi congruenti con tale domanda.
Si tratta perciò, per le strutture di erogazione dei servizi di leggere, con
metodologie scientificamente fondate, le priorità che i contesti territoriali esprimono e di condividerle con il sistema degli attori locali e dei decisori politici.
L’azione di elaborazione della domanda (profiling) costituisce soprattutto l’occasione per instaurare e diffondere una prassi sociale di dialogo tra le istituzioni e il sistema locale degli attori volto ad assicurare il corretto “posizionamento” strategico dei servizi e un efficace radicamento
nel territorio.
Si tratta di una forma di programmazione dal basso che dovrebbe consentire di estendere la condivisione dell’agire sociale dei servizi e delle
istituzioni in materia di lavoro.
La definizione di obiettivi condivisi costituisce un’occasione per dare senso d’identità dell’agire sociale delle strutture e visibilità delle istituzioni.
L’elaborazione della domanda, la definizione degli obiettivi e l’allocazione delle risorse umane e finanziarie costituiscono la premessa all’attivazione del sistema di valutazione.
Il modello Metide adotta una pluralità di ambiti di valutazione che presuppongono l’esistenza di un’azione sistematica di programmazione dei
servizi e di pianificazione delle attività.
Gli ambiti di valutazione che Metide attiva sono i seguenti:
• congruenza tra obiettivi, strumenti e risultati (policy evaluation);
• modalità con cui il processo di attuazione viene realizzato (process
evaluation);
280
• efficienza ed efficacia degli interventi (formative evaluation);
• la qualità percepita dagli attori (customer satisfaction);
• se e in che misura l’intervento ha raggiunto i risultati o l’impatto desiderato (summative evaluation).
Il modello di valutazione
Il modello di valutazione dei servizi di orientamento prevede l’applicazione dei dispositivi di monitoraggio e valutazione alle tre dimensioni nei quali i servizi agiscono:
• il contesto economico e sociale;
• la struttura dedicata all’orientamento;
• i servizi di orientamento erogati.
La conoscenza approfondita del contesto economico e sociale dove
il servizio di orientamento si trova ad agire è alla base di una valida programmazione delle attività. Il modello individua una serie di indicatori
per elaborare la “domanda sociale” presente nel territorio in modo da
consentire ai responsabili di una struttura di definire la strategia di posizionamento territoriale dei servizi e gli obiettivi della struttura e di pianificarne le attività.
Gli indicatori proposti mirano a cogliere le informazioni essenziali sul
contesto locale ed in particolare quelle riguardanti:
• la composizione della popolazione per classi di età e titolo di studio;
• il tasso di occupazione;
• il tasso di disoccupazione (giovanile e adulta, in cerca di primo impiego e di lunga durata, ecc.) calcolato sul totale della forza lavoro;
• il tasso di avviamento al lavoro;
• la composizione della domanda di lavoro (per figura professionale);
• il tasso di abbandono scolastico annuo per ciascun livello d’istruzione;
• il tasso di scolarizzazione per ciascun livello d’istruzione;
• l’andamento e la composizione professionale delle liste di mobilità;
• la composizione per tipologia e classi di età delle categorie svantaggiate e/o protette;
• il numero delle aziende potenzialmente interessate ai servizi (articolate per settore e dimensioni);
• il numero degli immigrati in età lavorativa;
• il numero delle imprese (piccole, medie e grandi presenti nel territorio);
• servizi sociali presenti sul territorio.
281
I presupposti
culturali del
modello Metide
CAPITOLO 5
Il modello di
valutazione
Per quanto concerne la Struttura di orientamento il modello prende
in considerazione, ai fini della valutazione, le seguenti dimensioni:
• il grado di realizzazione degli obiettivi;
• il tasso di successo esterno;
• il tasso di aggiornamento degli operatori, cioè il livello d’attenzione
che il servizio presta al miglioramento della qualità delle risorse umane e professionali impiegate nel servizio;
• il costo totale della struttura per utente;
• il tasso di investimento, cioè la capacità di rinnovamento della
struttura, ecc.
La parte più corposa dell’intero modello è dedicata al monitoraggio
dei servizi erogati. La classificazione dei servizi che il modello adotta individua cinque diversi servizi:
• il servizio di accoglienza orientativa ha la finalità d’impostare il percorso del beneficiario dei servizi all’interno della struttura. Valutare
la qualità di questo servizio permette di acquisire informazioni sulla percezione della struttura da parte degli utenti e consente d’attivare eventuali misure di miglioramento organizzativo in base alle
aspettative degli utenti;
• il servizio informazione orientativa informa l’utente riguardo le
possibili scelte concernenti i percorsi formativi, professionali e d’inserimento lavorativo disponibili nel contesto locale. L’informazione
orientativa favorisce l’acquisizione da parte dell’utente dei primi elementi di riferimento rispetto al possibile sviluppo professionale. È
un servizio di “contatto”, che non prevede tempi lunghi per l’erogazione e che può essere ripetuto nel corso del tempo. Anche per questo servizio, come per l’accoglienza, l’importanza risiede nel fatto che
esso costituisce in molti casi il primo approccio da parte dell’utente con la struttura;
• il servizio di formazione orientativa tende a far acquisire ai beneficiari le tecniche attive per la ricerca del lavoro e può essere erogato immediatamente dopo l’accoglienza o a seguito di un colloquio
di consulenza orientativa. Rispetto ai due servizi precedenti, questo
permette l’attivazione di una relazione più “profonda” fra utente e
struttura rispetto ai servizi precedenti e pertanto si avvale di tecniche specialistiche;
• il servizio di consulenza orientativa supporta l’utente nei processi
di scelta relativi alle fasi di transizione professionale e lavorativa e
nella ricerca attiva del lavoro. Il rapporto che s’instaura fra servizio
e utente, può essere prolungato nel tempo ed è decisamente più “intenso” rispetto ai servizi di accoglienza e informazione;
• il servizio d’accompagnamento e sostegno all’inserimento lavora282
tivo s’esplica, in molti casi, nella gestione di tirocini o stage formativi, in altri si tratta di veri e propri progetti finalizzati all’inserimento in un contesto lavorativo.
Per la pianificazione degli obiettivi dei servizi è necessario individuare le tipologie di utenza che costituiscono il target dei diversi servizi. Le
possibili tipologie sono:
• giovani disoccupati in cerca di primo impiego;
• giovani disoccupati;
• giovani disoccupati di lunga durata;
• adulti disoccupati;
• adulti disoccupati di lunga durata;
• lavoratori occupati;
• lavoratori in mobilità;
• lavoratori immigrati;
• persone svantaggiate;
• servizi sociali;
• piccole e medie imprese;
• grandi imprese;
• ecc.
Che cosa valuta Metide
Gli ambiti di monitoraggio e valutazione del modello sono tre:
• l’efficacia, cioè la misura del rapporto fra obiettivi prefissati di un servizio e i risultati ottenuti;
• l’efficienza, cioè la relazione tra gli elementi utilizzati per l’erogazione del servizio (risorse umane, materiali, ecc.) e il risultato (output)
che si è prodotto;
• la soddisfazione degli attori, intendendo con il termine “attori”
tutti coloro che sono stati coinvolti nel processo (operatori della struttura di orientamento, utenti, imprese, ecc.).
Il modello ha individuato, per ognuno di questi ambiti, degli indicatori che rispondono alle seguenti caratteristiche:
• devono produrre informazioni rilevanti per tutti gli attori coinvolti nel
processo;
• devono costituire motivo di riflessione sulla validità degli obiettivi
pianificati dalla struttura, mettendo in risalto la relazione di causalità con gli obiettivi stessi;
• devono contribuire significativamente al miglioramento del servizio;
• devono essere attendibili;
• devono essere facilmente utilizzabili;
• devono consentire di misurare fenomeni in un arco temporale
medio-lungo.
283
Il modello di
valutazione
CAPITOLO 5
Che cosa valuta
Metide
Per quanto riguarda gli indicatori di efficacia, le aree principali di interesse sono due:
1) la copertura della domanda: lo scopo è di misurare la capacità della struttura di cogliere i bisogni sociali, definire l’entità degli stessi e valutare l’incidenza delle risposte fornite. La procedura di calcolo degli indicatori si incentra sulla relazione fra gli obiettivi definiti dalle strutture (numero di utenti potenziali) e il risultato realizzato (numero di utenti effettivi del servizio);
2) l’adesione all’offerta del servizio: questo gruppo d’indicatori misura l’efficacia del servizio e l’utilità percepita che gli utenti ne ricavano. La relazione su cui si incentrano gli indicatori è fra il numero degli utenti che si sono rivolti al servizio in oggetto e il numero degli utenti che accettano di continuare il percorso suggerito, usufruendo del servizio e terminandone il percorso proposto con soddisfazione delle aspettative.
Gli indicatori di efficienza si focalizzano su tre principali aree d’interesse:
1) Il tasso di efficienza interna, cioè le risorse utilizzate per ottenere
un risultato di qualità. La relazione che gli indicatori attivano è fra
il numero d’utenti con una percezione positiva di un servizio e il
numero di operatori impiegati all’interno del servizio stesso. Un
aspetto importante per l’efficienza è il confronto della serie storica di questi indicatori: all’aumento della percentuale nel tempo corrisponde, ovviamente, un aumento dell’efficienza;
2) Il carico di lavoro: quest’area mette in relazione il numero totale
di utenti di un servizio con il numero di operatori impiegati nello
stesso. Anche in questo caso, il trend si può valutare confrontando la serie storica o l’andamento di altri servizi o strutture;
3) Il costo di servizio per utenti misura il grado di efficienza di ogni
singolo servizio per cui valgono le medesime considerazioni per
il carico di lavoro.
Il terzo ambito per valutare la qualità del servizio, cioè quello della soddisfazione degli attori, misura la percezione del servizio che hanno tutti coloro che sono stati coinvolti nella sua erogazione: operatori, utenti
e beneficiari finali. In questo caso non si tratta di confrontare dati numerici ma di raccogliere valutazioni soggettive. È prevista infatti, per questo ambito, la compilazione di un questionario da parte di tutti gli attori coinvolti.
Le aree tematiche che s’indagano con i questionari sulle soddisfazioni degli attori riguardano:
• la competenza e la disponibilità del personale che ha erogato il servizio;
• la qualità del servizio erogato;
284
• l’adeguatezza del servizio rispetto alle aspettative degli utenti.
Agli operatori viene inoltre chiesto di esprimere il grado di soddisfazione relativamente all’organizzazione del lavoro, alle condizioni di lavoro e ai bisogni di adeguamento delle competenze.
Metide informatizzato
Una volta definito il modello è stato prodotto un software che consente la gestione del servizio e la contestuale raccolta ed elaborazione
dati. Il modello è stato lungamente sperimentato in diverse strutture.
La sperimentazione mirava, fondamentalmente, a tre obiettivi:
• verificare l’efficacia del modello, individuandone le eventuali criticità. In questo modo il software è stato ritoccato più volte, a seconda dei problemi che di volta in volta si presentavano, fino ad arrivare ad una versione finale;
• creare un nucleo pilota di strutture d’orientamento interessate a sviluppare delle “buone pratiche” in materia di valutazione, anche in
vista di una futura azione di benchmarking;
• diffondere la cultura della qualità tra operatori e dirigenti del centro di orientamento.
L’utilizzo del software non presenta particolari difficoltà tecniche
proprio per facilitare l’uso dello stesso da parte di persone con poca dimestichezza con l’informatica.
La strumentazione richiesta è semplice: un computer che lavori in ambiente Windows e il programma Microsoft Office.
Il software lavora in due macroaree: una per l’inserimento e l’altra per
l’elaborazione dei dati.
Nell’Area inserimento sono raccolti tutti i dati di cui si deve disporre
per il funzionamento del modello:
• la scheda anagrafica-professionale dell’utente, composta da codice fiscale, nome e cognome, luogo e data di nascita, domicilio, titolo di studio, qualifiche professionali acquisite;
• la scheda anagrafica delle ditte che deve contenere la Partita Iva e/o
il Codice fiscale, n. dipendenti, ragione sociale, attività (codice
Istat), nome di un referente e incarico ricoperto, sede, descrizione
della qualifica richiesta;
• le schede di servizio (da compilare a cura dell’operatore) contenente le specifiche di ogni servizio erogato. La scheda del servizio
informazione, ad esempio, dovrà contenere: la tipologia di utente,
se è la prima volta che si rivolge alla struttura (se l’utente ha già usufruito del servizio dovrà essere richiamata ed eventualmente aggiornata la scheda compilata a suo tempo), come ne è venuto a cono285
Che cosa valuta
Metide
CAPITOLO 5
Metide
informatizzato
scenza, il motivo del colloquio, il tipo di intervento svolto ed eventuali annotazioni, suggerimenti dati dall’operatore, decisioni a cui l’utente è pervenuto, commento dell’operatore, che tipo di strumenti informativi sono stati consegnati, ecc.;
• i questionari di gradimento degli utenti e degli operatori per ogni servizio erogato. Il questionario di gradimento delle imprese andrà inserito solo per il servizio di sostegno e accompagnamento al lavoro.
Le schede di servizio costituiscono un valido sostegno all’azione
dell’operatore perché ne guidano l’attività secondo standard di qualità,
registrano le interazioni con il cliente e i risultati condivisi tra cliente ed
operatore, assicurano la tracciabilità dell’utente e la gestione degli appuntamenti di monitoraggio degli impegni e dell’agenda condivisa tra
gli operatori.
Il software prevede un’area, denominata “amministrazione”, ad accesso limitato per salvaguardarla da eventuali modifiche involontarie da parte dell’operatore addetto all’inserimento dati. Quest’area contiene:
• la scheda anagrafica della struttura contenente tutti i dati della struttura che utilizzerà il software, compilata una volta per tutte e indispensabile per implementare le procedure di rating;
• la gestione degli operatori dove sono riportati tutti i dati anagrafici
e sulla formazione a cui l’operatore ha partecipato;
• la scheda di rilevazione dei costi sostenuti: generici (per es.: per il
personale, per le ore di docenza, per il materiale di consumo, ecc.)
e specifici dell’eventuale intervento formativo (nome del modulo e
costo complessivo);
• la scheda di rilevazione dei dati di programmazione: anno, tabella
degli utenti per tipologia di utenza e per servizio erogato, dati di programmazione (es. obiettivi per n. utenti, n. aziende, preventivo
spese per il personale, preventivo spese per il materiale di consumo, informativo, didattico, ecc.) per ogni servizio erogato;
• la scheda degli indicatori socio-economici;
• l’impostazione dell’orario di accesso del pubblico ai servizi per il calcolo delle ore di apertura medie per mese;
• l’impostazione dei parametri in una serie di tabelle create nella fase di implementazione del modello e soggette ad essere aggiornate in qualsiasi momento (tipologia di utenti, titoli di studio, classi di
età, qualifiche, ecc.).
Nell’area di elaborazione dati vengono stilate le statistiche necessarie per le attività di reporting e di eventuale rating. I dati raccolti vengono elaborati automaticamente in tempo reale, contestualmente all’erogazione del servizio e rappresentati graficamente. La visualizzazione dei
286
dati può essere resa sottoforma di tabelle e istogrammi. L’utilizzo di pulsanti semplifica la scelta del tipo di visualizzazione.
I parametri per l’elaborazione dei dati è attivabile dall’operatore
mediante l’uso di un applicativo Microsoft “Pivot” di Excel.
Il modello è un applicativo Web-based (accessibile via browser
Internet), sviluppato in C# con tecnologia ASP.NET e l’archiviazione dei
dati avviene con Microsoft SQL Server.
La stazione di lavoro dell’operatore che utilizza Metide richiede:
• un browser Internet scelto tra Explorer 6* e Mozilla.org 1.7*;
• un PDF Reader;
• un Word Processor scelto tra Microsoft Word*, OpenOffice.org*,
StarOffice* per personalizzare alcuni documenti;
• un foglio di calcolo scelto tra Microsoft Excel*, OpenOffice.org*,
StarOffice* per personalizzare i report di valutazione (statistiche e
grafici).
Gli sviluppi di Metide
Metide è un bene pubblico: il suo utilizzo a titolo gratuito è condizionato dall’autorizzazione da parte del Ministero del Lavoro.
I costi eventuali che una struttura che intende utilizzarlo deve sostenere sono quelli riferibili alla necessaria personalizzazione del modello,
alla formazione degli operatori e agli eventuali aggiornamenti.
Metide è stato adottato dalla Regione Liguria e verrà integrato nel
Sistema Informativo Lavoro Regionale, denominato Rubens, che in
questi giorni entra in esercizio nei CPI della provincia di Savona.
Il modello è stato richiesto dall’Azienda Regionale per il Diritto allo
Studio (Arestud) dell’Emilia Romagna, dalla sede di Brescia dell’Università
Cattolica, dallo Ial Regionale del Piemonte, dal Centro per l’Impiego di
Corato (Bari) e dal Centro di Orientamento Professionale di Caserta della Regione Campania.
287
Metide
informatizzato
CAPITOLO 6
BILANCIO & COMPETENZE
VERSO UN MODELLO PER I
SERVIZI TERRITORIALI
SESSIONE PARALLELA
Coordinata da Anna Grimaldi
6.1 BILANCIO E COMPETENZE. VERSO UN MODELLO PER I SERVIZI
TERRITORIALI: SPUNTI DI RIFLESSIONE
di Anna Grimaldi1
La sessione su competenze e bilancio, da me coordinata, si è posta in
linea di continuità con il dibattito avviato in Isfol con la partecipazione di
diversi attori ed istituzioni che lavorano in sinergia, con l’obiettivo, partendo da una riflessione sullo stesso concetto di competenza, di pervenire
ad un percorso di bilancio italiano, originale nell’articolazione e negli strumenti da poter essere realizzato nei servizi presenti sull’intero territorio
nazionale con le risorse disponibili, i vincoli organizzativi esistenti e la mission dei diversi sistemi. L’urgenza di tale riflessione è enfatizzata sia dagli ambienti scientifici, che si interrogano sul termine competenza e sugli approcci metodologici per la sua esplorazione, sia dagli ambienti operativi dei nostri Servizi per l’impiego, per la necessità avvertita di rendere questo servizio maggiormente fruibile dagli utenti e più socializzabile nelle aziende. Partendo da tali sollecitazioni, Isfol ha puntato alla messa a punto di un percorso di bilancio – Bi.dicomp. – originale che è stato condiviso e nella sua impostazione concettuale e nella sua articolazione metodologica, nell’ambito di un tavolo di lavoro con il quale è stata
realizzata una partnership tra diversi interlocutori e testimoni chiave
che di orientamento si occupano. Si rimanda il lettore, per l’approfondimento delle caratteristiche e dell’articolazione del percorso, al successivo contributo di Alessia Rossi, che per Isfol, ha illustrato nel dettaglio filosofia e processo del lavoro. Il percorso è stato sperimentato da una serie di strutture presenti sul nostro territorio2 con il continuo sostegno e mo1
2
Responsabile dell’Area Politiche per l’Orientamento dell’Isfol.
Le strutture che hanno partecipato alla sperimentazione sono: Ciofs-FP di Torino, la Provincia
289
CAPITOLO 6
Bilancio e
competenze
verso un modello
per i servizi
territoriali: spunti
di riflessione
nitoraggio di un tutor facente parte dell’équipe di ricerca.
La disseminazione e la diffusione della pratica contribuisce a livello
concettuale per il consolidamento di una cultura comune, a livello
operativo ad arricchire la gamma di servizi e strumenti validi e attendibili e quindi di sostegno al lavoro di quanti operano nel settore, a livello istituzionale ad integrare domanda e offerta di orientamento.
La sessione da me coordinata è stata ricca di stimoli e sollecitazioni sia
da parte dei relatori che si sono succeduti al tavolo della presidenza sia
da parte del pubblico in sala che ha contribuito ad arricchirne il dibattito. Con questo contributo proverò a sintetizzare tali sollecitazioni organizzandole virtualmente intorno alle principali categorie concettuali che
trasversalmente ho identificato come gli assi portanti del dibattito.
La prima categoria fa riferimento ad un problema di definizione dello stesso concetto di competenza che spesso appare abusato e confuso con altre dimensioni quali qualifiche e profili professionali, attributi
delle persona, abilità e conoscenze. Di contro è più probabile che tutte
queste diverse dimensioni concorrano nel determinare la competenza,
ma da sole, ognuna di loro, non è sufficiente a descriverla. L’interesse,
da più parti sottolineato, di integrare saperi elevati, tecnici, metodologici, con competenze diffuse, acquisite durante il corso della vita, non solo e non più attraverso i luoghi formali di apprendimento ma recuperando e valorizzando tutte le esperienze acquisite, implica una riflessione
approfondita sullo stesso concetto di competenza che, alla luce di tali
argomentazioni, va rivisto e rifondato. Alla luce di tali considerazioni la
competenza professionale si compone e si arricchisce di fattori individuali e soggettivi, termini che non devono essere usati come sinonimi
ma rispettivamente con il significato di “personale” e “vissuto”. Personale
fa riferimento alle strategie e agli stili cognitivi che l’individuo mette in
atto; vissuto fa, invece, riferimento alla soggettività intesa come testimonianza percepita dal singolo e dai significati che ad esso vi attribuisce.
La seconda categoria concettuale, strettamente legata alla prima, pone enfasi sulla necessità di rivedere gli attuali modelli di competenza che,
a dispetto delle considerazioni sin qui riportate, poco ne rivisitano la terminologia, restando ancora troppo ancorati a classificazioni che ne richiamano l’acquisizione in luoghi formali e specialistici e poco si arricchiscono di concetti e termini come informale, tacita, di processo. Alla luce di
tali argomentazioni mi sembra di poter affermare che la competenza didi Torino con alcuni centri per l’impiego, Job Centre di Genova, Regione Friuli con alcuni servizi regionali di orientamento, alcuni centri per l’impiego della Regione Emilia-Romagna, alcuni centri per
l’impiego della Regione Marche, il centro per l’impiego di Viterbo, alcuni centri per l’impiego della Regione Campania, il Coordinamento regionale Informagiovani della Regione Basilicata, l’IRFAP
di Catania per la Regione Sicilia.
290
BILANCIO & COMPETENZE VERSO UN MODELLO PER I SERVIZI TERRITORIALI
venta sempre di più la capacità di mettere insieme e organizzare le proprie conoscenze e risorse per far fronte in maniera efficace e innovativa a una nuova situazione personale e/o professionale che il contesto
presenta.
La terza categoria concettuale è relativa alla funzione stessa del bilancio. Una funzione questa connotata da una triplice valenza: individuale, sociale e di sistema. Individuale, in quanto sollecita nel cliente modifiche comportamentali nella direzione di una maggiore adattività e funzionalità per fronteggiare situazioni nuove, nonché nuove strategie di azione e attiva processi di sviluppo rispetto alla sfera cognitiva. Sociale, in
quanto facilita l’integrazione tra domanda e offerta di orientamento, promuove il cambiamento negli assetti organizzativi, promuove e favorisce
un cambiamento culturale nella direzione del benessere collettivo. Di sistema, in quanto contribuisce alla definizione di standard di qualità che
possono essere condivisi dai diversi contesti di riferimento e adottati come base per i successivi processi formativi e di orientamento.
La quarta categoria concettuale si riferisce alla finalità individuabile
in un aspetto certamente formativo e non valutativo. Il bilancio di competenze e più in generale le attività di counseling orientativo, si collocano spesso in una direzione valutativa che assomiglia più a quella della
selezione, poco efficaci, di contro, nella lettura e nell’analisi delle storie
personali e professionali finalizzate alla decodifica e la riflessione sulle
competenze possedute e su come ri-organizzarle in futuri progetti anche in vista di un cambiamento individuale ogni volta che ne sorga la necessità.
La quinta categoria enfatizza il concetto della continuità. In questo senso la pratica del bilancio non deve essere finalizzata necessariamente al
fronteggiamento in specifiche e di specifiche transizioni (perdita del lavoro, mobilità, re-ingresso) ma come intervento che facilita la conoscenza di se stesso e delle proprie risorse e competenze e quindi deve essere un diritto della persona a cui accedere ogni volta che voglia ripensare al proprio futuro in qualsiasi momento.
La sesta categoria concettuale è relativa alla disseminazione e diffusione della pratica anche alle aziende e alla pubblica amministrazione.
Se il bilancio deve essere uno strumento per lo sviluppo professionale
e della qualificazione dei processi di carriera allora deve essere effettuato per tutte le organizzazioni, pubbliche e private che siano, e allargato
a tutti i diversi profili compresi dirigenti e funzionari e non solo ai soggetti considerati deboli e in situazioni di transizione.
La settima categoria concettuale si riferisce ai luoghi. La letteratura sul
bilancio enfatizza l’area degli strumenti, della metodologia e dei processi ma poco la sede e l’équipe degli operatori. La sede, invece, come sottolinea Silvana Rasello, è garanzia di qualità, si pone come finestra sul
291
Bilancio e
competenze
verso un modello
per i servizi
di riflessione
CAPITOLO 6
Bilancio e
competenze
verso un modello
per i servizi
di riflessione
territorio e deve soddisfare una serie di requisiti, tra cui:
• l’inter-istituzionalità, nel senso che deve essere possibile riconoscere la rappresentatività delle diverse istituzioni che operano sul territorio;
• la territorialità, nel senso che è indispensabile garantire la contiguità
del servizio con le logiche specifiche di sviluppo del territorio locale;
• la pluri-disciplinareità, nel senso che deve essere garantita la pluralità delle figure professionali in una logica di competenze complessive dell’équipe di tecnica;
• la ricerca e sviluppo, nel senso che deve essere garantita la riflessione sull’innovazione delle pratiche e degli strumenti anche in relazione alla tipologia di clienti, del contesto sociale, culturale, ecc.
L’ottava categoria concettuale pone attenzione alla valutazione del bilancio e alla messa a punto di un modello di valutazione specifico per
tale azione. Se dibattuta è la questione relativa alla valutazione dell’azione orientativa in generale e a quella consulenziale in particolare, ancora più sostenuto appare il dibattito relativamente alla possibilità di elaborare un modello condiviso per la valutazione del bilancio. La multifunzionalità che caratterizza la pratica di bilancio pone enfasi a tre diversi
obiettivi:
• un obiettivo individuale come azione di orientamento di supporto
alla scelta per la persona;
• un obiettivo sociale per la comunità come azione di supporto alle
politiche attive per rafforzare l’occupabilità;
• un obiettivo formativo come azione tesa all’implementazione delle competenze.
Allo stesso modo i livelli di valutazione si collocano almeno in corrispondenza dei tre obiettivi identificati precedentemente, assumendo così, di volta in volta, una connotazione che sposta l’asse dalla persona al
sistema. Accanto a tali sollecitazioni culturali, l’esigenza di legittimare attività e azioni realizzate nell’ambito dei servizi alla persona, anche in ragione della necessità di giustificare e rendicontare l’impiego di fondi e
finanziamenti pubblici, spinge ambienti di ricerca ed ambienti operativi verso la messa a punto di ipotesi valutative sia in termini di efficacia
che in termini di efficienza per poter valutare la relazione e la direzione
sia tra costi/benefici sia tra obiettivi/risultati e avviare, sulla base dei risultati raggiunti, una eventuale ri-programmazione dell’intervento. Il focus della valutazione può quindi essere su diversi aspetti: la congruenza tra obiettivi e strumenti (policy evaluation), la modalità realizzativa e
il processo di implementazione (process o formative evaluation), l’impatto (impact, outcome, effectiveness o summative evaluation), il rapporto tra costi e benefici, la soddisfazione percepita dall’utente/cliente
(custumer satisfaction), la qualità del processo di erogazione in una lo292
gica di total quality management. È importante pertanto, prima di definire l’approccio di ricerca e le tecniche valutative, individuare gli obiettivi della valutazione, definirne il livello, identificarne criteri ed indicatori, analizzare il contesto e verificare le risorse disponibili.
Sulla base di tali argomentazioni, considerati i dati raccolti durante la
sperimentazione di Bi.dicomp. – il percorso Isfol di bilancio – e pensando agli elementi distintivi che tale azione sollecita o dovrebbe sollecitare nel cliente – modifiche comportamentali nella direzione di una maggiore adattività e funzionalità per fronteggiare la situazione di transizione, nuove strategie di azione, attivazione di alcuni processi di sviluppo
rispetto alla sfera cognitiva, accrescimento delle competenze – è stata
concepita un’ipotesi di ricerca valutativa partecipata che tiene in considerazione tutti gli attori che hanno preso parte all’iniziativa – i responsabili degli enti che hanno aderito alla sperimentazione, i consulenti che
hanno realizzato i percorsi, i clienti e i tutor che hanno monitorato il processo. Ulteriore obiettivo del lavoro è quello di mettere a punto un approccio metodologico (costrutti, indicatori, strumenti) alla valutazione
dell’azione di bilancio, contribuendo così allo sviluppo della cultura della valutazione nel campo dell’orientamento.
La nona categoria concettuale emersa è relativa ai ruoli, alle competenze e alla formazione della o delle figure professionali che dovrebbero realizzare azioni di bilancio. Siamo in un ambito complesso che richiama il problema più generale delle figure professionali preposte alle attività di orientamento. Queste sono spesso molto diverse tra di loro, tra
le più svariate per nomenclatura, per competenze, per formazione,
spesso provenienti da contesti diversi. In assenza di una chiara regolamentazione normativo-legislativa che delimiti i livelli di competenza e
responsabilità, individui i confini e le integrazioni di funzioni e ruoli, è difficile pensare ad un reale cambiamento degli assetti organizzativi.
Nell’attuale scenario modalità innovative nell’organizzazione del lavoro
basate sull’integrazione tra i ruoli e l’équipe appaiono insostenibili,
anche a causa di una comprensibile ansia degli operatori relativamente al ruolo assunto o da assumere. L’incertezza, l’ambiguità e la confusione non facilitano il processo di cambiamento né tanto meno la propositività e la partecipazione, d’altronde non si può creare sistema prescindendo da chi, poi, dovrà realizzarlo.
L’ultima categoria concettuale, che mi piace richiamare, si riferisce alla necessità di arrivare ad un’azione sistemica e regolamentata sul bilancio di competenze alla stregua di quanto avviene in Francia. Anche qui
arrivare ad un protocollo tipo non vuol dire annullare le differenze locali o l’autonomia tra consulente/committente piuttosto condividere una
cultura comune che parla lo stesso linguaggio e che rende fruibile il servizio su larga scala.
293
Bilancio e
competenze
verso un modello
per i servizi
di riflessione
CAPITOLO 6
6.2 SVILUPPO CONSAPEVOLE DELLE COMPETENZE E RIFLESSIVITÀ
NELLA LEARNING ECONOMY: SPUNTI PER I SERVIZI
PER L’ORIENTAMENTO
di Massimo Tomassini 1
Introduzione
Questo contributo cerca di introdurre alcuni spunti sui temi dello sviluppo consapevole delle competenze e della riflessività, potenzialmente utili per la maturazione culturale dei servizi per l’orientamento e per
l’innalzamento della preparazione e della qualità dell’intervento degli operatori del settore. Tali spunti, in ipotesi, potrebbero in particolare riguardare gli orientatori interessati a indirizzare le proprie attività non solo ai
clienti attualmente più tipici dei servizi dell’orientamento (giovani in cerca di prima occupazione, strati sociali svantaggiati, disoccupati di lunga
durata) ma anche soggetti già dotati di esperienza in aziende o altre organizzazioni e che necessitano di supporti consulenziali in relazione a
momenti di impasse e ristrutturazione della propria vita professionale.
È nel rapporto con questi strati socio-professionali che – in ipotesi –
potrebbero essere valorizzate le potenzialità di nuove pratiche orientative, come quelle imperniate sul bilancio di competenze. Per non diventare semplici aggiornamenti di modalità burocratiche di interazione con
l’ “utenza”, queste ultime dovrebbero essere condotte dando spazio a
forme di riflessività finalizzate allo sviluppo consapevole delle competenze, a partire da un background anche teoricamente aggiornato riguardo ai contesti e alle caratteristiche di tale sviluppo.
Nel prossimo paragrafo vengono quindi brevemente richiamate le coordinate più ampie dei discorsi sull’ “economia dell’apprendimento”, sulla
“società dell’apprendimento” e sulla “società del rischio” all’interno dei quale si riconfigura il significato di ciò che può intendersi come “competenza”. Successivamente – alla luce di visioni proposte da diverse scuole di
pensiero – viene richiamata l’importanza della riflessività come funzione
legata allo sviluppo e al mantenimento delle competenze in rapporto alle dinamiche sociali e organizzative in cui le competenze stesse si situano. In sede di conclusioni questi spunti vengono ripercorsi in funzione di
nuove proposte di orientamento/counselling da rivolgere a persone in fasi di impasse e ristrutturazione della propria vita professionale.
1
294
Primo Ricercatore Isfol.
Le competenze tra apprendimento e rischio
L’attuale sistema economico viene sempre più spesso identificato come un sistema integralmente cognitivo, mosso – salvo pochissime eccezioni – da lavoro che si trasforma in conoscenza e da conoscenza che
si traduce in valore (Rullani, 2004). Lo stretto rapporto tra conoscenza
e generazione di valore è alla base del costrutto di knowledge-based economy sul quale si sono basate negli ultimi anni significative analisi delle trasformazioni in atto e che è stato fatto proprio anche dal decisionmaking di importanti istituzioni transnazionali come l’Unione Europea
e l’OCDE.
In questi contesti istituzionali è peraltro maturata – grazie a una serie di importanti ricerche coordinate dall’economista danese B.A.
Lundvall – una nozione di economia della conoscenza che consente di
percepirne in modo più netto l’impatto sulla nozione di competenze. “Il
fattore principale del successo economico – scrivono Lunvall e Borras in
un fondamentale rapporto per la Commissione Europea (1999, p. 33)
– non risiede nelle basi di conoscenze o nelle abilità di accesso all’informazione in quanto tali, ma nelle capacità degli attori economici che riguardano l’uso ottimale di conoscenze e informazioni, l’aggiornamento delle competenze, la sostituzione delle competenze obsolete”.
Apprendere e innovare continuamente le proprie competenze sono i perni di trasformazioni importanti sia negli assetti delle organizzazioni
complesse (nella logica della learning organization), sia nella gestione
di strutture locali e statuali sia anche nell’auto-sviluppo individuale.
In questa prospettiva l’attuale contesto viene definito da Lundvall in
termini di learning economy anziché di knowledge-based economy, laddove la prima definizione non è sostitutiva ma integrativa della seconda, mostrando la crucialità dei fattori sociali dello sviluppo economico.
Lo sviluppo delle competenze appare in tal modo non come un processo lineare collegato all’accumulo di conoscenze formalizzate ma come
un processo ad elevata complessità, contrassegnato da esigenze di
apprendimento continuo e di contestualizzazione.
Le prime riguardano sia l’acquisizione di conoscenze esistenti, sia la
capacità di saperle ri-usare e innovare in funzione di specifiche necessità operative, sia anche – soprattutto – la capacità di creare nuove conoscenze, integrando continuamente le risorse cognitive di tipo “esplicito” (racchiuse in pubblicazioni, database, e altri supporti accessibili) con
risorse di tipo “tacito”. Queste ultime si generano attraverso l’esperienza, la partecipazione a pratiche socialmente condivise, l’intersecazione
con esigenze innovative, la messa in gioco di fattori soggettivi, inclusi quelli di natura creativa ed emozionale (Nonaka, 1994). Strettamente con295
CAPITOLO 6
Le competenze
tra
apprendimento e
rischio
nesse alle precedenti, le esigenze di contestualizzazione riguardano la
commisurazione delle competenze alla realtà di contesti specifici, laddove essere competenti significa saper partecipare a scambi cognitivi,
che hanno luogo nell’ambito di organizzazioni complesse, comunità di
pratica e in reti di diversa natura e che richiedono la continua integrazione tra competenze personali e gruppali/organizzative.
Il carattere “situato” delle competenze e il legame con la conoscenza tacita non è di per sé un carattere tipico della learning economy. Non
a caso i primi studi sulla cognizione situata e le comunità di pratica sono stati infatti condotti in settori a bassa innovazione nei quali predominano forme produttive pre-moderne (Lave e Wenger, 1991). Ciò che è
tipico dell’economia dell’apprendimento è la capacità di trasformare in
innovazione e vantaggio competitivo la conoscenza tacita e sviluppata
in forme locali e idiosincratiche. Luoghi emblematici da questo punto di
vista sono le imprese innovative i cui professionisti a maggiore contenuto tecnico-scientifico e manageriale incorporano conoscenze e competenze che rappresentano il core del vantaggio competitivo delle imprese stesse. Luoghi nei quali i modelli organizzativi tradizionali non reggono più e – anche in relazione alla ridislocazione dei rapporti tra diverse fasi e componenti dei sistemi di produzione – si assiste all’emergere di forme organizzative definite come reticolari, cellulari, virtuali, eterarchiche in cui l’uso, lo scambio e la creazione di conoscenza sono i principali fattori di riferimento del management.
Anche le caratteristiche di altri strati socio-professionali, non necessariamente ai maggiori livelli, sono rappresentabili attraverso il costrutto della learning economy. Ad esempio quelli che operano nei settori in
cui le tecnologie vanno gestite attraverso continui adattamenti alle
realtà applicative o nei quali prevalgono esigenze di personalizzazione
delle prestazioni (stretto rapporto con i clienti, necessità di attitudini micro-innovative, etc..). Anche a questi strati, che occupano posizioni intermedie – o in alcuni casi medio-basse (es. certi lavori di segreteria) –
si richiede la mobilitazione di quote significative di autonomia e apprendimento, comunque rilevanti per lo sviluppo dei loro settori di appartenenza (come certi comparti della produzione di software applicativo o,
su un altro versante la sanità e i servizi alle persone, solo per fare alcuni esempi).
Vasti strati sociali (i working poors nella definizione di U. Beck,
1999) sono invece esclusi dalle forme di vita e di lavoro che si possono considerare tipiche dell’economia della conoscenza. La realtà di tutti i paesi ad elevato sviluppo è caratterizzata dalla presenza di quote significative (ancorché forse non maggioritarie) di occupazione in settori in cui il lavoro è non solo sempre più precario ma soprattutto svuota296
to in modo crescente di risorse e occasioni di apprendimento, come è
il caso ad esempio di molti comparti della grande distribuzione, o di sacche dequalificate della produzione industriale. Ancor più di questi strati, non si possono assolutamente ascrivere a una società-economia basata sulla conoscenza quelli di tipo marginali per i quali l’inoccupazione è la norma, dato che il lavoro di cui sono capaci (a carattere generico) tende ad essere socialmente superfluo.
In diversa misura i componenti di questi due ultimi strati sono sospinti verso loop, in alcuni casi inarrestabili, di depauperamento cognitivo e
materiale. Ma a differenza di altri precedenti modi di leggere il processo complessivo dello sviluppo economico e sociale, quello che si impernia sull’uso produttivo della conoscenza tende a rimuovere la propria endogena “questione sociale”. Nell’approccio learning economy, prima citato, la contraddizione è affrontata sottolineando l’irriducibilità del divario tra “haves” (coloro che riescono a sopravvivere o prosperare nel nuovo assetto sociale) e “havenots” (coloro che invece ne sono esclusi) cui
si può riparare solo attraverso nuove politiche sociali a favore di questi
ultimi: una sorta di New Deal, con forti riferimenti all’attuale modello sociale danese, finalizzato al mantenimento di aree dell’economia protette dalle dinamiche dell’innovazione e della competizione.
Sotto altri punti di vista la contraddizione risulta invece totalmente rimossa. Ne sono esempio le modalità prevalenti con cui sono state teorizzate le politiche di lifelong learning, secondo l’ipotesi che le persone
– come membri della società prima ancora che come associati a processi produttivi – dovrebbero assumere crescenti responsabilità circa le traiettorie del proprio sviluppo professionale, il rinnovamento delle proprie
competenze, la scelta di percorsi di apprendimento adeguati (OCDE,
1997; Commissione Europea, 2000). Un’ipotesi in qualche misura utopica – spesso usata come sfondo di interventi molto tradizionali di educazione degli adulti o di formazione continua – che trascura aspetti allo stesso tempo elementari e macroscopici. In primo luogo, chi già è in
posizione di apprendere continuamente nel corso della vita attraverso
la propria collocazione lavorativa e sociale ha poco o nessun bisogno di
politiche specifiche in questo campo mentre chi è escluso dai vantaggi
dell’apprendimento avrebbe bisogno di forme di volano sociale più articolate di quelle rappresentate dagli incentivi a interventi formazione
esterni rispetto alle reali occasioni di partecipazione ai processi produttivi. In secondo luogo, la società della conoscenza è anche la società del
rischio (Beck, 1999) per le persone che la popolano. Una società altamente “volatile” nella quale sono in agguato vari fattori di declino individuale e sociale e in cui la “generalizzazione dell’insicurezza del lavoro” non sembra dipendere più solo da specifiche vicende del ciclo eco297
Le competenze
tra
apprendimento e
rischio
CAPITOLO 6
Le competenze
tra
apprendimento e
rischio
nomico ma appare come una caratteristica stabilizzata della vita sociale, associata a incertezze di altra natura, incluse quelle legate ai modi di
vivere. Nella società del rischio le popolazioni dei diversi “mercati del lavoro” – compresi quindi gli strati vincenti in termini di apprendimento
– sono esposti a fenomeni di precarietà dovuti alla accresciuta permeabilità dei confini tra occupazione e disoccupazione. Oltre che apprendere conoscenze specifiche da applicare nei processi lavorativi per gli abitanti della società del rischio diventa essenziale generare e rigenerare continuamente capacità di prospezione riguardo alle realtà di cui si è partecipi.
Competenze e riflessività
Nella società del rischio gli individui appaiono immersi in una mescolanza inestricabile di opportunità e ansie rispetto alle quali è sempre più
importante la disponibilità di capacità e risorse riflessive, finalizzate all’auto-regolazione e alla gestione creativa di conoscenze che possano essere rilevanti sia in termini professionali, incluso il “saper essere” sociale e relazionale nei contesti di riferimento. Sotto questo profilo la riflessività può essere vista come una meta-competenza caratterizzante il vivere e il lavorare di una pluralità di strati sociali (non dell’insieme del corpo sociale), che consente di accedere ad una condizione di cittadinanza organizzativa, ossia a una posizione attiva nei diversi contesti – organizzazioni, comunità di pratica, reti – nei quali si riproduce conoscenza e si generano competenze (Tomassini, 2004; 2005).
La dimensione macro-sociale della riflessività su cui insistono le
fondamentali analisi sulla società “neo-moderna”, nella quale convivono le componenti dell’apprendimento e del rischio (Beck et al., 1994)
si salda da questo punto di vista con la dimensione micro rivolta al lavoro e alla vita delle organizzazioni.
Cruciale in questa prospettiva è l’analisi della riflessività offerta da
Donald Schoen in The Reflective Practitioner (1983), attraverso la quale si è aperto un nuovo modo di intendere la riflessività stessa e prende nuova luce tutto il dibattito sulla natura di ciò che può intendersi per
competenza. Grazie alla sua osservazione del lavoro di diversi tipi di professionisti, Schoen giunge a considerare la riflessività come una funzione che va oltre le forme strettamente tecniche della razionalità legate a
corpi di conoscenza e tradizioni di tipo disciplinare/professionale finalizzati alla soluzione di problemi. Prima ancora del problem-solving, usualmente assunto come l’attività chiave in ogni lavoro altamente qualificato, Schoen mette in evidenza l’importanza del problem setting, ossia del
processo attraverso il quale si definisce quali decisioni vadano intese co298
me rilevanti, quali siano i fini da raggiungere ed i mezzi necessari.
Essere competenti, da questo punto di vista, significa saper mettere
in atto processi riflessivi strettamente intrecciati con le pratiche, attraverso i quali si riesce a venire a capo di situazioni complesse e contraddittorie. Processi riflessivi nei quali vengono messi in azione saperi pratici
spesso impliciti la cui essenza si coglie nel momento stesso dell’applicazione che possono quindi essere definiti in termini di reflection-in-action e non di una reflection-on-action equivalente a una valutazione expost dell’azione e dei suoi risultati. In questa contemporaneità tra agire, conoscere e riflettere all’interno di un determinato continuum situazionale si realizza l’esigenza di contestualizzazione caratteristica della competenza nell’attuale modello economico-sociale. Il rapporto tra il soggetto e la sua situazione operativa viene descritto da Schoen in termini “dialogici”: lavorando, applicando conoscenze esplicite e tacite, risolvendo
problemi, il professionista riflessivo dialoga incessantemente con il
contesto – composto di colleghi, clienti, strumenti materiali, tecniche, teorie codificate – per giungere a risultati che, anche se inseriti in una rigorosa pianificazione, portano il segno della pluralità delle interazioni che
li hanno generati.
In questo senso l’apprendimento continuo – altra caratteristica essenziale della competenza – e le capacità riflessive necessarie per mantenerlo si saldano con l’ambito dell’apprendimento organizzativo, ossia delle modalità con cui diversi soggetti che partecipano ad uno stesso contesto interagiscono tra loro per comprendere le situazioni in cui si trovano e risolvere i problemi (Argyris e Schoen, 1996). Anche l’apprendimento organizzativo è visto, in questa prospettiva, come intrinsecamente dialogico e riflessivo, essendo basato su indagini (“inquiries”) attraverso le quali gli attori si interrogano sulle cause dei fattori più o meno
pressanti di alterazione dei flussi organizzativi. Tali indagini possono avere diverse finalità ed esiti. Come avviene nella grande maggioranza dei
casi, possono dar luogo a forme semplici di apprendimento che portano a soluzioni di tipo routinario (single-loop learning). Quando invece
vengano condotte in modo più approfondito e superando le difese organizzative che si addensano intorno alle soluzioni routinarie, possono
generare forme di apprendimento più complesse (double-loop learning)
capaci di rimettere in discussione valori e regole di comportamento e di
dar luogo in tal modo a nuovi assetti delle relazioni tra le persone e delle strutture organizzative.
La nozione di riflessività “dialogica” proposta da Schoen ha una parentela concettuale diretta con quella “pragmatista” di Dewey (1933),
proposta come un processo circolare, attivato in situazioni di decisione
e scelta, e che attraversa ricorsivamente diverse fasi quali la “sorpresa”,
299
Competenze e
riflessività
CAPITOLO 6
Competenze e
riflessività
la “generazione di suggestioni”, l’“intellettualizzazione”, la “generazione
di ipotesi”, il “ragionamento” e la “messa alla prova delle ipotesi”. Al di
là delle semplificazioni che sono state generate a partire da questo tipo di nozioni, la posizione pragmatista ha tuttora una notevole importanza laddove venga declinata in una prospettiva “critica”, sottolineando la crucialità della riflessione sulle premesse e sugli assunti delle azioni piuttosto che sui problemi in quanto tali. Nell’approccio di Mezirow
(1990) il saper porre correttamente i problemi è un aspetto fondamentale della riflessività. Quest’ultima dovrebbe soprattutto focalizzarsi sulle situazioni che generano i problemi, le quali non vanno considerate come un semplice sfondo ma come oggetto delle forme di apprendimento “trasformativo” che rappresentano il più interessante terreno di impegno dell’educazione degli adulti.
Ulteriori visioni che definiscono la riflessività in termini “critici” sono
state generate all’interno di approcci alla confluenza tra fenomenologia,
costruttivismo e post-modernismo. Questi avvertono l’oggettivazione dei
problemi come un rischio per le pratiche riflessive, le quali dovrebbero
essere finalizzate all’esplorazione dei rapporti tra le persone nei contesti di lavoro e alle modalità di costruzione delle realtà sociali e organizzative da parte degli attori (Cunliffe e Easterby-Smith, 2004). Le competenze appaiono più che mai, in questa prospettiva, non come dati oggettivi ma come prodotti di determinate combinazioni di fattori, rispetto ai quali i soggetti possono mettere in campo una riflessività che indaga anche i dubbi, le contraddizioni, le potenzialità inespresse. Alcuni
concetti chiave sono quelli di self-reflexivity e di practical reflexivity, che
riguardano i modi in cui i soggetti riescono ad analizzare i propri processi interni, possono dare un qualche tipo di ordine alle situazioni nelle quali sono coinvolti e – se opportunamente supportati – possono riuscire
a decostruire criticamente le situazioni stesse. Gli strumenti privilegiati
sono quindi quelli dello story telling, laddove il saper raccontare le situazioni è essenziale per poi potere intervenire, anche il riconoscimento della dimensione emozionale – se opportunamente guidato – può valere
come fattore di innesco anche di modalità cognitive-razionali.
Conclusioni
Quale può essere l’uso degli spunti sinora sinteticamente richiamati? Quali riferimenti possono essere offerti per la formazione di orientatori interessati a intervenire sugli snodi vitali del discorso sulle competenze e a fornire servizi di tipo non burocratico a chi necessita di supporti a importanti scelte formative, professionali e di vita?
Un primo input significativo potrebbe essere proposto in termini di
300
attenzione al significato stesso di “competenza/competenze”. Negli usi
correnti competenza equivale spesso a insieme di requisiti oggettivi per
un determinato posto di lavoro (come tale riportato in job description
e profili professionali cui vengono connesse specifiche mansioni e
comportamenti). Ovvero equivale al riconoscimento di conoscenze
esplicite, attraverso titoli, attestati, certificazioni. Ovvero equivale a sfera di azione (denotata rispetto ad altre in un dato sistema gerarchico o
relazionale: “è di mia competenza”). Non si tratta ovviamente di criticare questi significati, che traggono la propria forza dagli usi che li generano. Il problema è far intendere agli orientatori la complessità del discorso sulle competenze, e di aggiungere quindi a quelli correnti altri significati, legati in larga misura ad aspetti non formalizzati: la connessione con determinate “pratiche” e saperi in azione, la connessione a specifici contesti organizzativi, l’intrinseca correlazione tra apprendimento
– individuale e organizzativo – sviluppo delle competenze e conoscenza tacita.
Più che la serialità di competenze da descrivere, o prescrivere, emergono in tal modo i fattori individualizzanti: le competenze come capacità di rapporto con un determinato lavoro e con l’ambiente in cui si svolge, inevitabilmente segnate da intenzioni soggettive e da peculiari spinte identitarie (“sviluppo le mie competenze in quanto mi identifico a fondo con quello che faccio”)2.
Da questi significati derivano una serie di input su forme di orientamento da svolgere, ove possibile, alla stregua di interventi di counseling
personalizzato. In luogo di un orientamento di tipo “informativo”, ossia
finalizzato essenzialmente a offrire mediazioni informative rispetto al mercato del lavoro emergono in tal modo i contorni di un orientamento “supportivo”, incentrato sullo stimolo alla riflessività sulle condizioni che rendono possibile ed efficace la partecipazione. Le domande chiave, da questo punto di vista – più che domande del tipo “dove trovo lavoro?” o in
parallelo con queste – sono le domande che il soggetto dovrebbe rivolgere in primo luogo a se stesso: “cosa so veramente fare? “Cosa è per
me il lavoro?”, “Come riesco a partecipare ai processi in cui sono inserito, o in cui dovrei inserirmi”? Domande rispetto alle quali un ascolto non
direttivo potrebbe innescare momenti di consapevolezza e mettere
sulle tracce di soluzioni consistenti al problema dello sviluppo efficace
delle competenze.
Ulteriori input possono inoltre essere identificati rispetto alla tipologia di clienti cui potrebbe rivolgersi un segmento “qualitativo” dei ser2 Per quest’ultimo aspetto si rinvia al contributo di Guichard, (2005) qui presentato. Per altre
importanti indicazioni sull’argomento: Viteritti, 2005.
301
Conclusioni
CAPITOLO 6
Conclusioni
vizi di orientamento ispirato alle logiche della riflessività. Considerando
le differenze tra i diversi strati tipici della società dell’apprendimento e
del rischio, possono essere immediatamente esclusi come clienti di tale segmento gli strati superiori – i knowledge workers in linea di principio già sufficientemente dotati di proprie risorse (per crescere continuamente sul lavoro, e anche se necessario, per acquisire le forme di aiuto più in linea con le proprie esigenze). Per opposti motivi non andrebbero presi in considerazione gli strati meno favoriti sul piano culturale
e lavorativo, sui quali vanno, almeno in prima battuta, concentrati interventi soprattutto di tipo informativo e finalizzati al rimedio immediato
a situazioni di emergenza, a livello individuale e sociale.
Gli strati di riferimento sembrano invece quelli popolati da persone dotate di sufficienti risorse culturali e già in qualche modo a conoscenza delle opportunità e delle difficoltà che si incontrano nel mondo del lavoro,
ma che, per diversi motivi, possono incorrere, o sono già incorse, in difficoltà di diverso tipo nei propri processi di sviluppo professionale.
Una recente indagine sui tecnici operanti nei settori della produzione del software e dell’audiovisivo evidenzia, ad esempio, importanti spazi di sviluppo per attività di supporto a questo tipo di popolazioni, caratteristiche dei contesti – molto rilevanti nell’economia dell’apprendimento – che possono essere definiti “dinamici e instabili” (Tomassini et al.,
2005; Tomassini et al., 2006). L’indagine, condotta attraverso diverse storie di vita e uno studio di caso riferito a una piccola impresa di successo, mostra come l’area professionale dei tecnici informatici e audiovisivi sia contrassegnata da significativi livelli di sviluppo delle competenze ma anche da elevati rischi di impasse. La molla dello sviluppo professionale è infatti costituita da opportunità legate ai cicli dell’innovazione
tecnologica e da diffuse – ma non generalizzate – occasioni di work-based learning. Queste ultime riguardano sia modalità di apprendimento organizzativo legate al contesto aziendale sia modalità di auto-apprendimento (es. connessione a comunità virtuali su Internet e/o studio individuale su libri, riviste, etc.. in relazione a aspetti specifici del lavoro),
individualizzate ma niente affatto astratte dal contesto stesso. L’indagine
mette in evidenza una diffusa disponibilità dei soggetti a modelli positivi di ingaggio nel work-based learning contestualizzato. Alcuni dei soggetti delle storie di vita, ad esempio, mostrano di riuscire ad apprendere continuamente e a ristrutturare in modo flessibile i propri percorsi professionali (oltre che – come in alcuni esempi – essere stati capaci di utilizzare la leva formativa per ridefinire alla radice il proprio destino professionale facendo seguire uno o più corsi di formazione professionale a esperienze universitarie concluse da sbocchi di lavoro deludenti).
L’indagine rivela tuttavia, allo stesso tempo, l’esistenza di dislivelli non
302
trascurabili tra contesti aziendali in cui si verificano le dinamiche di workbased learning che assicurano lo sviluppo delle competenze, e altri contesti in cui invece le occasioni di apprendimento sono limitate e/o i soggetti incontrano difficoltà, affievoliscono le loro capacità di auto-sviluppo, accumulano ritardi e squilibri non solo cognitivi ma anche esistenziali ed emozionali.
Su questo tipo di situazioni – molto diffuse al di là dei ristretti esempi offerti dall’indagine qualitativa di cui si è brevemente riferito – si potrebbe positivamente intervenire anche con strumenti di tipo “bilancio
delle competenze”, finalizzati a indagare e ristrutturare criticamente
problemi e premesse soggettive, in una logica per alcuni versi adattiva
ma per altri soprattutto generativa, dalla quale possano cioè scaturire soluzioni innovative-evolutive. È evidente che questa opzione implica di intendere il bilancio in senso non ristretto, ma invece come uno spazio di
riflessività che consenta al soggetto di interrogarsi sul proprio rapporto
con lo sviluppo delle competenze. Un rapporto necessariamente singolare e “emergente”, in quanto generato all’intersezione tra disposizioni
individuali e contesti di attività, la cui esplorazione può essa stessa rappresentare una importante pratica riflessiva e l’innesco di capacità riflessive permanenti da applicare nella dimensione lifelong.
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CAPITOLO 6
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304
6.3 APPRENDIMENTO E TRASFERIMENTO DI COMPETENZE
PROFESSIONALI
di Michele Pellerey1
Introduzione
Uno dei problemi, che i processi formativi diretti allo sviluppo di competenze spendibili nel mondo del lavoro e delle professioni si trovano
a dover affrontare con grandi difficoltà, riguarda la capacità di far evolvere le competenze acquisite in determinati contesti, trasferendole
mediante la loro estensione o applicazione a situazioni non ancora affrontate o a contesti operativi che si differenziano più o meno fortemente da quelli già famigliari. È la questione del transfer delle competenze.
Essa si connette con la più ampia questione del transfer delle conoscenze e dell’apprendimento. La storia della psicologia scientifica è segnata da questa questione; sono state proposte varie teorie esplicative ma
in gran parte sul piano pratico formativo esse non hanno trovato ancora molti riscontri fecondi e affidabili2.
L’importanza dell’argomento è abbastanza evidente: quanto si acquisisce in uno specifico contesto, sia esso formativo in senso formale, informale o non formale, manifesta la sua qualità nel corso della propria esperienza e carriera lavorativa sulla base della sua utilizzabilità positiva nell’affrontare situazioni che inevitabilmente tendono a modificarsi nel tempo in termini di tecnologie coinvolte, di organizzazione dell’attività, di relazioni istituzionali e interpersonali, di tipologia di servizi, di prodotti e
di processi produttivi. Ciò è particolarmente evidente sia nel caso di mobilità lavorativa orizzontale, sia di mobilità lavorativa verticale. Nel primo
caso si può giungere fino alla necessità di affrontare esigenze caratterizzanti una vera e propria riconversione professionale; nel secondo, occorre in genere superare le difficoltà, che emergono a livelli via via più avanzati di carriera professionale. In ogni caso, le nuove forme di professionalità da sviluppare si basano, oppure sono condizionate, da quelle pre-
1 Professore Ordinario (Emerito) di Didattica presso la Facoltà di Scienze dell’Educazione
Università Pontificia Salesiana.
2 Una rassegna delle ricerche sulla natura e sulle dinamiche dei processi di transfer, in particolare riferibili ai processi formativi scolastici, si trova nell’opera curata da S.M. Cormier e J.D. Hangman
(Eds.) Transfer of learning contemporary research and application (New York, Academic Press, 1987).
Una ricostruzione aggiornata della storia delle indagini sullo stesso argomento si può leggere nel
volume di R.E. Haskell Transfer of learning. Cognition, instruction, and reasoning (San Diego,
Academic Press, 2001).
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CAPITOLO 6
Introduzione
cedentemente acquisite. In ogni nuova situazione di apprendimento, come di lavoro, entra in gioco il patrimonio di risorse interne disponibile.
In sintesi, si può affermare che la condizione lavorativa attuale mette in
grande evidenza un insieme consistente di richieste provenienti da un
mondo economico, sociale e produttivo in via di rapide trasformazioni,
che rendono le abilità di trasferire positivamente quanto è già famigliare a situazioni più o meno nuove, non solo di grande importanza, ma
spesso anche indispensabili per rimanere, come si dice, sul mercato del
lavoro e delle professioni.
Questo contributo ha per oggetto tale nodo cruciale della formazione e si basa su alcuni passaggi fondamentali: a) l’assunzione di un concetto di competenza, sufficientemente ricco e articolato, e di una definizione di transfer d’apprendimento, abbastanza comprensivo, tali da poter costituire un adeguato riferimento di base; b) un approfondimento
teorico del problema connesso con il trasferimento o la generalizzazione delle competenze da contesti e tipologie di situazioni già famigliari
a contesti nuovi e situazioni che non lo sono e appaiono più o meno distanti dai precedenti; c) l’elaborazione di una teoria sufficientemente comprensiva e affidabile sul transfer delle competenze in ambito lavorativo
e professionale; d) prospettare una serie di indicazioni operative, dal punto di vista formativo, tenendo conto delle condizioni richieste perché tali processi di transfer possano aver luogo.
Il quadro di riferimento iniziale adottato
A partire dalla riflessione critica sviluppata (Pellerey, 2001; 2002; 2004),
si può giungere a definire inizialmente una competenza come: “la capacità di mobilizzare (attivare) e orchestrare (combinare) le risorse interne possedute e quelle esterne disponibili per far fronte a una classe
o tipologia di situazioni formative in maniera valida e produttiva”.
Questa definizione è adeguata per avviare la nostra indagine, anche se
dovrà essere ulteriormente precisata. Essa include quattro aspetti o riferimenti fondamentali.
a) In primo luogo sono indicate “le risorse interne possedute”. Si tratta del soggetto considerato nella sua complessità. Entrano qui in gioco
non solo le conoscenze concettuali e operative acquisite significativamente e stabilmente, ma anche l’insieme delle convinzioni (incluso
il sistema di assunzioni e di attese di natura prevalentemente epistemologica), delle motivazioni, delle aspirazioni e dei desideri; inoltre, la flessibilità intellettuale, la sensibilità al contesto specifico e la volizione, intesa quest’ultima come capacità di perseguire con costanza, sistematicità e perseveranza le scelte effettuate; ecc. Tra queste risorse interne sa306
rebbe necessario includere la disponibilità a impegnarsi in ciò che da M.
Foucault è stato chiamato in vario modo come “pratica di sé”, “tecnologia del sé”3, “cura di sé”: impegno formativo rivolto alla propria persona e diretto a fornire senso, energia e prospettiva allo sviluppo del sé e
delle sue risorse interne.
b) L’osservazione precedente si collega a quanto viene preso in considerazione successivamente nella definizione di competenza e cioè la
componente di tipo energetico, la capacità di mettere in moto, di attivare le risorse interne in maniera agevole e funzionale di fronte alle esigenze o alle sfide che provengono dalle situazioni formative incontrate. Questa componente evidentemente non può manifestarsi in maniera adeguata, se le risorse interne richieste sono carenti, distorte o non
congruenti con quanto richiesto dal contesto in oggetto; ma, d’altra parte, anche personalità dotate di un patrimonio soggettivo adeguato possono manifestare carenze in questo ambito, se non riescono a interpretare correttamente le situazioni formative e a risvegliare quanto in termini di cognizioni e affetti deve essere mobilizzato. Viene qui evocato
un duplice apporto interno. Il primo apporto deriva dalla consapevolezza riflessa del proprio patrimonio personale di risorse interne e la fiducia nella sua adeguatezza a interpretare e affrontare validamente e positivamente situazioni anche complesse e difficili. Il secondo apporto proviene dal saper utilizzare questo patrimonio per leggere e interpretare
in maniera il più possibile adeguata tali situazioni. Anche in questo caso si può evocare una certa “antropologia del sé” accanto a una “comprensione penetrante della realtà”. Tutto ciò, è evidente, richiede apprendistato, un esercizio attuato a partire, soprattutto inizialmente, da modelli e che diviene a poco a poco sempre più autonomo da essi e creativo di una propria identità e peculiarità personali.
c) Il terzo aspetto, considerato nella definizione di competenza, concerne il processo organizzatore o di sintesi operativa che deve essere portato a termine. Si può vedere tale processo come legato alla capacità di
risoluzione di problemi di natura operativa, oppure riferibile alla capacità di giudizio pratico, o di inferenza pratica. È un aspetto chiave della
competenza. È l’incontro fecondo, sul piano dell’azione, tra il mondo interno soggettivo e la percezione della situazione nella quale si deve intervenire, incontro che conduce alla generazione non solo delle decisioni, ma anche all’elaborazione di un progetto concreto d’azione e alla sua
attuazione con sistematicità, costanza e perseveranza.
d) Il quarto aspetto, o componente, della definizione di competen3 Per quanto riguarda la tecnologia del sé evocata da M. Foucault si può leggere quanto ripreso da Pellerey (1999, pp. 180-181).
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Il quadro di
riferimento
iniziale adottato
CAPITOLO 6
Il quadro di
riferimento
iniziale adottato
za è preso in considerazione per ultimo, benché in realtà esso sia il primo a qualificare la competenza stessa. Si tratta del contesto dell’attività
professionale, quello nel quale la competenza deve essere sviluppata e
colta nella sua reale presenza o assenza, nel suo grado di adeguatezza
e fecondità. La comunità di pratiche lavorative e professionali, che caratterizza la tipologia di situazioni in oggetto diventa in questo modo anche il tribunale di verifica della sua validità ed efficacia.
Nel caso di competenze formative, occorre comunque essere ben consapevoli del fatto che il sistema formativo non agisce direttamente sui
destinatari, bensì indirettamente, creando le condizioni nelle quali questi possano e vogliano effettivamente apprendere, crescere, fiorire secondo un progetto di maturazione condiviso. Le competenze riguardano, dunque, la costruzione dello spazio di un loro apprendimento valido e fecondo.
Non è possibile, né opportuno richiamare, sia pure per grandi linee,
le varie elaborazioni teoriche che si sono succedute nel tempo, spesso
sulla base dei riscontri empirico-sperimentali, sull’esistenza e la natura
del transfer dell’apprendimento. Basti qui citare un concetto abbastanza comprensivo di transfer dell’apprendimento, quale è quello avanzato da Marini e Genereux: un processo secondo il quale “l’apprendimento precedente influenza l’apprendimento o la prestazione successiva”
(Marini e Genereux, 1995, 2). Una definizione così generale mette in evidenza come in ogni forma di apprendimento si possano produrre forme di transfer positivo o negativo, il fatto, cioè, che gli apprendimenti precedenti favoriscono o impediscono, o almeno rendono più difficili, gli apprendimenti successivi. In particolare, risulta chiaro il ruolo cruciale dell’interfaccia esistente tra le precedenti esperienze di apprendimento e
quelle nuove o successive.
Le impostazioni costruttivistiche odierne insistono sul fatto che “il vecchio apprendimento è sempre rivisto, riorganizzato ed anche reinterpretato per potersi conciliare con i nuovi apporti” (Cust, 1995, 281). Nel campo della formazione professionale il transfer può essere riletto come “il
processo attivo secondo il quale il soggetto si impegna per comprendere o interpretare una nuova situazione di attività professionale e per diventare in essa competente, sulla base del patrimonio di esperienze, conoscenze e competenze in lui già disponibile”.
Transfer e apprendimento trasformativi
Jack Mezirow (1991; 2000) ha sviluppato una concezione dell’apprendimento considerato come “un’estensione della nostra abilità di rendere esplicito, schematizzare (associare entro un quadro di riferimento),
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render proprio (accettare un’interpretazione come propria), validare (stabilire la verità, la giustificazione, l’appropriatezza, l’autenticità di quanto asserito) e agire (decidere, cambiare un atteggiamento nei confronti di qualcuno o qualcosa, modificare una prospettiva, oppure attuare una
prestazione) in riferimento a qualche aspetto del nostro coinvolgimento con l’ambiente, le altre persone, noi stessi” (Mezirow, 1991, 11). In
esso svolge un ruolo centrale il processo interpretativo, per cui l’apprendimento può essere inteso come “il processo connesso con l’uso di una
precedente interpretazione per costruire una nuova o una rivista interpretazione del significato di una propria esperienza come guida per azioni future” (Mezirow, 2000, 5; 1991, 12).
In quest’approccio gioca un ruolo centrale proprio il processo di transfer, rivisitato al livello proprio dei processi di attribuzione di senso e di
significato alle proprie esperienze. Questa prospettiva è valorizzata soprattutto in riferimento all’apprendimento adulto, in quanto il soggetto
ha già sviluppato un insieme di assunzioni e di attese, che formano un
sistema di significati. Mezirow, data la centralità dell’attribuzione di significato nella sua impostazione, specifica che questa deriva dall’utilizzazione di un vero e proprio quadro di riferimento, definito “prospettiva di significato”, che coinvolge la dimensione cognitiva, quella affettiva e quella conativa (o volitiva). “Esso dà forma e delimita selettivamente percezione, cognizione, sentimenti e disposizioni predisponendo le
nostre intenzioni, attese e propositi. Esso fornisce il contesto per costruire significati entro i quali noi scegliamo che cosa e come l’esperienza sensoriale deve essere costruita e/o fatta propria” (Mezirow, 2000, 16).
L’apprendimento è così visto come un processo interpretativo dialettico mediante il quale interagiamo con oggetti ed eventi, guidati da un
insieme d’attese già presente. “In altre parole, noi usiamo le attese già
stabilite per spiegare e costruire ciò che percepiamo essere la natura di
un aspetto dell’esperienza che fino ad ora manca di chiarezza o è stata mal interpretata. Tuttavia, in un apprendimento trasformativo reinterpretiamo una vecchia (passata) esperienza (o una nuova) da un nuovo insieme d’attese, dandole così un nuovo significato e una nuova prospettiva” (Mezirow, 1991, 11).
Mezirow precisa quattro forme di apprendimento adulto che implicano un processo di transfer gradatamente sempre più impegnativo
(Ibidem, 93-94).
La prima forma concerne l’apprendere attraverso gli schemi interpretativi già posseduti, che possono essere ulteriormente differenziati ed elaborati per adattarsi alla nuova esperienza, oppure possono essere utilizzati immediatamente senza bisogno di alcun adattamento. In quest’ultimo caso, ciò che cambia rispetto al passato è solo la risposta specifica.
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Transfer e
apprendimento
trasformativi
CAPITOLO 6
Transfer e
apprendimento
trasformativi
La seconda forma d’apprendimento riguarda la formazione di un nuovo schema interpretativo, cioè la creazione di nuovi significati, che siano sufficientemente consistenti e compatibili con le prospettive di senso già esistenti, per integrarle e in questo modo estenderne gli scopi.
La terza forma d’apprendimento avviene attraverso la trasformazione di schemi di significato, o schemi interpretativi. Questo tipo d’apprendimento implica una riflessione attenta circa la qualità delle assunzioni, o presupposizioni, sulle quali essi si basano. In tale contesto, nostri
specifici punti di vista e particolari convinzioni si manifestano poco funzionali o del tutto inadeguati di fronte a una nuova situazione o esperienza e sperimentiamo, di conseguenza, un crescente senso d’inadeguatezza delle nostre vecchie maniere di vedere e di comprendere.
La quarta forma si ha quando la trasformazione riguarda più in
profondità la prospettiva stessa di significato, cioè si diventa consapevoli, attraverso la riflessione e la critica, della natura erronea dei presupposti sui quali si basa una distorta o incompleta prospettiva di significato e, a partire da questa consapevolezza, ci si impegna nel trasformare
tale prospettiva attraverso una riorganizzazione dei significati.
Secondo Mezirow, in tutte le forme di apprendimento è presente un’attività di soluzione di problemi, anche se di natura diversa a seconda del
dominio di apprendimento. L’autore, infatti, utilizza la distinzione avanzata più volte da J. Habermas tra razionalità e interesse tecnico, o strumentale, e razionalità e interesse pratico, o comunicativo. Nel primo caso, quello dell’apprendimento nel dominio strumentale, l’Autore prevede un procedimento risolutivo basato su processi di pensiero di natura
ipotetico-deduttiva: formulazione d’ipotetici corsi d’azione, anticipazione delle loro conseguenze, attuazione di quelli più plausibili, verifica dei risultati ottenuti. Nel secondo caso, quello dell’apprendimento nel
dominio comunicativo, sono coinvolti processi che si basano prevalentemente sul consenso: giudizi provvisori aperti a nuove argomentazioni e testimonianze e a nuovi paradigmi di comprensione.
Habermas in realtà distingue una terza forma d’interesse o razionalità, la forma emancipatoria, che implica un ulteriore dominio di apprendimento. Mezirow, però, precisa che esso è presente in ambedue i domini come modalità di riflessione critica, soprattutto quando si tratta della terza e quarta forma di apprendimento. D’altra parte, il processo di riflessione deve essere inteso come “valutare criticamente il contenuto,
il processo, o le premesse dei nostri sforzi di interpretazione e di attribuzione di senso a una nostra esperienza” (Ibidem, 1991, 104). Esso ricopre un ruolo centrale nei processi d’apprendimento trasformativi
che, sulla base di una constatazione di assunzioni distorte, inautentiche
o in altro modo ingiustificate, giunge a nuovi o trasformati schemi di si310
gnificato oppure, se ci si è concentrati sulle premesse o presupposizioni, a nuove o trasformate prospettive di significato.
Elementi per una teoria del transfer delle competenze
Jack Mezirow insiste sul ruolo dei processi interpretativi nell’utilizzare il patrimonio personale (schemi e prospettive interpretative) nel
leggere nuove situazioni ed esperienze e dar loro senso e significato. Ciò
è certamente importante. Ma sembrerebbe in questo modo trascurare
il ruolo degli schemi d’azione. In realtà, egli spesso insiste sul fatto che
di fronte alle sfide poste dalle nuove esperienze se il primo passo è quello di cercare di comprenderle e dar loro senso, il successivo è quello di
progettare una linea di azione che risponda a tale sfida e poi attuarla, verificandone l’efficacia. Questa impostazione è coerente con l’approccio
alla dinamica dell’agire umano che ho cercato di riassumere in altra occasione (Pellerey, 1999).
L’azione umana prende l’avvio da un processo interno di natura
motivazionale, attivato da un’interazione tra il Sé (inteso come il sistema di attese, desideri, convinzioni, significati, motivi, conoscenze e abilità che caratterizza il soggetto) e l’ambiente (la situazione, il contesto,
gli oggetti, le persone), quale esso è percepito dall’individuo. Di qui emerge la sollecitazione a intervenire per trasformare la situazione percepita per giungere a una nuova situazione prefigurata come obiettivo da raggiungere. La decisione di agire (o elaborazione dell’intenzione d’azione)
chiude il processo predecisionale, ma apre quello della volizione, cioè
della progettazione concreta dell’azione decisa, della sua attuazione coerente e persistente e della valutazione attenta dei suoi risultati.
Occorre precisare che il processo motivazionale, pur essendo il primo
passo verso l’azione, non include in sé la generazione dell’intenzione.
Occorre che almeno si sviluppi un atto interno di consenso per trasformare la finalità di un’azione in un’esplicita intenzione d’agire. Si tratta del
momento decisionale vero e proprio, che non riguarda tanto se fare o meno una certa cosa, ma se farla proprio ora, in questo contesto preciso. Si
passa cioè da un desiderio a una scelta.
I suggerimenti di Mezirow portano a distinguere i processi di transfer
secondo due categorie radicalmente differenti. La prima riguarda l’utilizzo di schemi interpretativi e operativi in maniera tale da non esigere una
loro modifica sostanziale o loro trasformazione. Si tratta, come già accennato, di una loro evocazione e utilizzo immediato o quasi immediato, oppure di una loro rimodulazione, affinamento e generalizzazione per includere nuove situazioni in una tipologia già sufficientemente conosciuta. Il processo di transfer si presenta, come già notato, abbastanza age311
CAPITOLO 6
Elementi per una
teoria del transfer
delle competenze
vole, anche se in qualche caso pericolosamente esposto a insuccessi dovuti ad applicazioni ingenue o superficiali di quanto consolidato.
La seconda categoria concerne situazioni ed esperienze che per essere adeguatamente interpretate ed efficacemente affrontate esigono un
processo di riorganizzazione degli schemi interpretativi e/o operativi
oppure della stessa prospettiva di significato (nella concezione propria di
Mezirow). Tale processo di trasformazione può aver luogo solo se si mette in moto un processo di riflessione critica adeguatamente sostenuto e
perseguito. Mezirow accenna anche alla qualità di questo processo riflessivo e alle sue caratteristiche. Egli fa riferimento sia a Dewey, e in particolare al sorgere del pensiero riflessivo quando il corso dell’azione viene bloccato, sia a Kolb e, nel contesto della sua teoria dell’apprendimento esperienziale, alla dialettica tra osservazione riflessiva e sperimentazione attiva. La sua definizione di riflessione è elaborata in accordo con il quadro teoretico sviluppato: “il processo di valutare criticamente il contenuto, il processo o le premesse dei nostri sforzi per interpretare e dare senso alla nostra esperienza” (Mezirow, 1991, 104). Essa si ha solo quando
“abbiamo bisogno di una guida nel negoziare un passaggio in una serie
di azioni o incontriamo difficoltà nel comprendere una nuova esperienza” (Ibidem, 107). Va quindi distinta da modalità d’azione che si possono definire non riflessive come: a) le azioni che derivano da ambiti ormai
consolidati; b) la consapevolezza dei propri processi che può essere raggiunta nel contesto di un’azione. La riflessione costituisce, dunque, la dinamica centrale implicata nei processi di soluzione di problemi, di posizione di problemi, di trasformazione degli schemi interpretativi e delle prospettive di senso (Ibidem, 116).
Il ruolo del formatore diventa cruciale in particolare nella diagnosi dello stato di preparazione del soggetto, non solo della sua capacità di interpretare validamente la nuova situazione al fine di trasferire le competenze necessarie ad affrontarla, ma anche della sua disponibilità motivazionale, affettiva e volitiva a farlo. La diagnosi consentirà di impostare un
percorso che crei le condizioni più favorevoli a intraprendere un più o meno profondo processo di trasformazione.
Sembra dunque che la capacità di attivare un processo di transfer delle competenze si configuri come un tipo di metacompetenza che implica almeno quattro componenti fondamentali.
In primo luogo la disponibilità a considerare da un punto di vista superiore le proprie competenze in relazione alle nuove situazioni esperite, in particolare da un punto di vista critico-analitico.
In secondo luogo, entra in gioco un’adeguata sensibilità per avvertire, se c’è, la presenza di una distanza tra le competenze già acquisite e
quelle che si richiederebbero nella nuova situazione. Ciò non basta, oc312
corre anche che si riesca ad avvertire l’entità di tale distanza e quindi quanto impegnativo in termini di tempo e di sforzo personale potrà essere l’adattare o il trasformare le proprie competenze.
In terzo luogo è coinvolta una capacità di tipo analitico-prospettico per
individuare quali risorse interne o esterne debbono essere prese in considerazione al fine di affrontare la sfida incontrata.
Infine, è bene non dimenticarlo, è richiesta la capacità non solo di giungere alla decisione effettiva di affrontare il lavoro necessario per adattare o trasformare le competenze in oggetto, ma anche, e soprattutto, la capacità di impegnarsi per un tempo adeguato e mettendo in campo tutte le forme di controllo dell’azione che consentono di portare a termine
la decisione presa.
Una delle conclusioni a cui vorremmo giungere riguarda la definizione dal punto di vista adottato di alcuni caratteri propri di una competenza esperta. In questo modo avremmo anche un riferimento prospettico
per impostare l’attività formativa rivolta allo sviluppo della capacità di transfer delle proprie competenze.
Colui che ha raggiunto il livello della competenza esperta (Pellerey,
2001, 257-258) agisce nel contesto del campo di sua specializzazione con
naturalezza, senza particolari forme di analisi critica, rapidamente. È come se riconoscesse immediatamente una configurazione nella sua totalità e attivasse senza alcuna difficoltà o tensione interiore la modalità d’azione conseguente. Egli cioè, possiede una base di schemi interpretativi, e di schemi operativi collegati, organizzata in maniera altamente funzionale alla sua attività professionale, che permette di discriminare in maniera assai raffinata situazioni che per altri apparirebbero assai simili, se
non identiche. Quanto è più larga la base esperienziale accumulata e strutturata, tanto più vasta sarà la capacità di leggere, interpretare e intervenire efficacemente nelle diverse situazioni. Il transfer in questi casi è praticamente automatico.
Lo stesso esperto, però, è in grado anche di distinguere situazioni che
si discostano da quelle già incontrate e che non rientrano entro i quadri
interpretativi e operativi ormai consolidati, valutandone i caratteri peculiari. Qui entra in gioco la metacompetenza sopra descritta che permette di identificare non solo la consistenza della distanza tra quanto si è già
in grado di affrontare validamente ed efficacemente, ma anche i possibili percorsi di arricchimento o di trasformazione delle risorse interne o
della capacità di una loro attivazione e orchestrazione in modo da rispondere alle nuove sfide.
Quanto ai livelli di distanza tra la base conoscitiva ed esperienziale, sia
concettuale che operativa, se ne possono indicare almeno due di riferimento, che possono essere considerati come posti su posizioni contrastanti su
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Elementi per una
teoria del transfer
delle competenze
CAPITOLO 6
Elementi per una
teoria del transfer
delle competenze
di una scala continua. Il primo livello, prende in considerazione situazioni nelle quali emerge la necessità di una estensione della base di conoscenza esperienziale a nuovi casi non ancora incontrati precedentemente e che si discostano per alcuni aspetti significativi, ma non tali da rimettere in discussione il quadro interpretativo utilizzato. Si tratta di sviluppare un controllo critico di tipo analitico della situazione, seguito da un attento esame del repertorio di schemi interpretativi e operativi disponibile per verificare se essa può essere inclusa con opportuni adattamenti in
qualcuno di essi per poi passare all’azione e valutare se la pratica sviluppata permette effettivamente di superare la difficoltà o la sfida incontrata. In questo caso si hanno un allargamento del repertorio posseduto e una
migliore capacità di attivazione e orchestrazione delle proprie risorse. Se
ciò non avviene occorre passare a una nuova modalità di intervento.
L’altro livello è riferibile a situazioni in cui non si riesce a cogliere nella sua totalità la configurazione della nuova situazione, sfuggono non solo alcuni elementi, ma la sua stessa struttura fondamentale. Occorre in
questo caso un esame critico approfondito per identificare, anche con l’aiuto di altri esperti, quali componenti della competenza vengano rimesse
in discussione: se si tratta di categorie concettuali e interpretative carenti, inadeguate o erronee; oppure di modalità d’azione e di schemi operativi non rispondenti o del tutto fuori luogo; o, infine, di prospettive di
significato, di teorie generali, che sono rimesse in discussione e devono
essere trasformate. Congiuntamente, il competente esperto riesce a
elaborare una valutazione, anche se ipotetica e sommaria, circa il tempo, l’impegno, le risorse esterne necessarie e a decidere se egli si sente
di affrontare quanto richiesto per far evolvere positivamente la sua competenza. In questo caso, quando egli è giunto a una vera e propria decisione di agire in proposito, deve saper elaborare una linea di azione e essere in grado di metterla in atto con costanza e sistematicità e di valutarne in corso d’opera e al termine gli esiti.
Si vengono così a evidenziare vari livelli di distanza tra le situazioni ed
esperienze nuove da affrontare, e le competenze implicate, e il patrimonio di competenze già posseduto in modo stabile e fruibile. In questo contesto, come spesso oggi avviene quando si esaminano categorie concettuali, probabilmente è utile considerare classi e tipologie di situazioni che
sono al loro interno sfumate. In effetti, tra il prototipo di una situazione
professionale, che caratterizza una competenza, o un grappolo di competenze, e le situazioni che a poco a poco si discostano sempre più da
esso, si apre una gamma di casi, che implicano un adattamento sempre
più esigente, fino a raggiungere i confini stessi della classe o tipologia di
situazioni presa in considerazione. Finché si rimane all’interno di una particolare classe o tipologia di situazioni, il processo d’adattamento può es314
sere definito di modulazione della competenza.
Quando tale processo non è più sufficiente, cioè ci si trova in contesti
che implicano non tanto e non solo la mobilizzazione e orchestrazione di
risorse interne già possedute, bensì un loro sviluppo e, spesso, una loro
profonda trasformazione, si passa a tipologie di situazioni che implicano una
vera e propria discontinuità. Le risorse interne e la capacità di una loro mobilizzazione e orchestrazione si dimostrano in questi casi non più sufficienti per una semplice azione di modulazione della competenza, bensì una vera e propria modificazione della competenza intesa nel suo complesso o
almeno in alcune delle sue componenti fondamentali.
Sulla base di quanto esaminato è possibile prospettare un continuo
costituito da classi o tipologie di situazioni professionali sfumate e relative competenze richieste, che coinvolgono livelli di transfer progressivamente sempre più impegnativi, in quanto si passa da una valorizzazione
valida ed efficace di risorse interne già possedute a una anche profonda
e impegnativa loro trasformazione, che implica capacità non solo di mobilizzazione e orchestrazione, ma una metacompetenza abbastanza sofisticata.
La promozione della capacità di transfer delle competenze
Il transfer delle competenze è un processo fondamentale per il loro sviluppo e adattamento alle sempre più velocemente mutevoli condizioni dell’attività professionale; quali ne siano le condizioni non solo di attuazione, ma anche di promozione nelle attività formative è dal
nostro punto di vista il cuore del problema. Si tratta di un’indagine non
facile, in quanto, molte delle teorie sviluppate nel corso del secolo passato, una volta applicate in campo formativo, non hanno trovato riscontri affidabili. Tanto, che da alcuni è stata messa in dubbio la possibilità
di un suo sviluppo mediante un opportuno intervento formativo
(Detterman, 1993). Tuttavia, una lettura attenta dei contributi più rilevanti, e di alcune delle proposte più recenti sopra richiamate, apre una
prospettiva di lavoro interessante. In particolare, sono state evidenziate alcune condizioni, che permettono un più agevole trasferimento delle varie componenti delle competenze da un ambito, o tipologia, di situazioni ad altre.
Necessità della disponibilità di una base conoscitiva sufficientemente
larga e ben organizzata
Nella definizione generale di transfer assunta come riferimento all’inizio di questo contributo, si è posto l’accento sul ruolo insostituibile gio315
Elementi per una
teoria del transfer
delle competenze
CAPITOLO 6
La promozione
della capacità di
transfer delle
competenze
cato dai processi di trasferimento verso nuove situazioni ed esperienze
dal “patrimonio di esperienze, conoscenze e competenze […] già disponibile”. Ausubel (1978, 222) afferma a questo proposito che: “La conseguenza forse più importante per l’insegnamento è che, poiché la struttura cognitiva esistente riflette tutto l’apprendimento significativo precedente, si può esercitare un controllo […] sulla precisione, chiarezza, persistenza nella memoria e applicabilità di un determinato complesso di
conoscenze, tentando di agire sulle variabili cruciali della struttura cognitiva”. In altre parole, si tratta di migliorare il contenuto e l’organizzazione di tale patrimonio, e le precedenti esperienze di apprendimento,
al fine di facilitare quanto più possibile lo sviluppo ulteriore o la trasformazione delle conoscenze e delle competenze.
Se ci si riferisce poi alle indicazioni offerte dal modello di apprendimento esperienziale prospettato da Kolb e riletto da Le Boterf (Pellerey,
2001, 267-68) questo momento formativo è costituito da un percorso
riflessivo, che consenta di rendere intelligibile, ricca di senso, l’esperienza precedente e da un processo di concettualizzazione e modellizzazione che valorizzi apporti teorici e interpretativi ulteriori. A partire da
questa riorganizzazione del proprio patrimonio conoscitivo è possibile
trasporre i modelli concettuali e operativi a nuove situazioni.
È stato riconosciuto, a questo proposito, che anche nell’attività di soluzione di problemi ciò che è cruciale non è tanto l’uso di differenti e più
potenti euristiche, quanto una rappresentazione iniziale che permetta
all’esperto di individuare una migliore via di soluzione, rispetto a quelle possibili. Ciò è possibile, se la base di conoscenze, concettuali ed esperienziali, è adeguatamente organizzata e facilmente accessibile.
Dal punto di vista del trasferimento di una competenza da un ambito esperienziale a uno nuovo occorre da una parte disporre di una base conoscitiva relativa a tale ambito, possedere una consapevolezza della sua organizzazione e un accesso facile ai suoi aspetti più rilevanti di
fronte alle situazioni da affrontare e, dall’altra, di una adeguata, anche
se iniziale, comprensione e rappresentazione del nuovo contesto operativo, sapendone individuare gli elementi più rilevanti (a esempio, per
differenza o per somiglianza). Il processo di pensiero più importante
sembra essere quello analogico. Tuttavia, altri processi appaiono centrali: astrazione, pensare per archetipi, classificare, generalizzare, indurre, cercare invarianze, relazioni isomorfiche e omeomorfiche, ecc.
Sembra, dunque, che occorra promuovere, al fine di favorire la capacità di trasferimento delle competenze, un processo di valutazione e una
capacità di autovalutazione delle risorse interne, in particolare di tipo conoscitivo (concettuale e operativo) dal punto di vista della loro organizzazione e di una consapevolezza soggettiva della loro presenza e dispo316
nibilità, tenendo conto delle esigenze professionali in oggetto. A partire da tale valutazione di tipo diagnostico impostare un percorso di strutturazione, approfondimento, integrazione.
In questo percorso formativo acquistano un particolare rilievo le proposte di J. Mezirow dirette a favorire la costruzione e la trasformazione
di schemi e di prospettive di significato, che consentono l’interpretazione o la reinterpretazione dell’esperienza e un’impostazione più consapevole e riflessiva dell’azione. “La riflessione è la dinamica centrale sia nell’apprendimento intenzionale, sia nel problem solving, sia nella verifica
di validità mediante discorsi razionali. L’apprendimento intenzionale
coinvolge al suo cuore l’esplicitazione del significato di una esperienza,
ovvero la sua reinterpretazione, o, ancora, la sua applicazione in un’azione guidata dalla riflessione” (Mezirow, 1991, 99).
A questo fine, soprattutto nell’educazione degli adulti, occorre promuovere pratiche formative finalizzate “ad aiutarli a diventare più criticamente riflessivi, a partecipare più pienamente e liberamente nei discorsi razionali e nell’azione, a crescere orientandosi verso prospettive di significato che sono più inclusive, discriminanti, pervasive e integrative dell’esperienza. […] La valutazione dei guadagni risultanti da un apprendimento trasformativo dovrebbe essere diretta a confrontare le prospettive di
significato iniziali con quelle successive o finali tenendo conto dei cambiamenti in interessi, obiettivi, consapevolezza dei problemi e dei contesti, riflessività critica e nell’azione, apertura a prospettive alternative,
abilità a partecipare liberamente e pienamente in discorsi razionali e disponibilità ad accettare una validazione consensuale come un modo di
risolvere i problemi nell’apprendimento comunicativo” (Ibidem, 224-226).
Nella razionalità pratica, quella certamente evocata dall’approccio per
competenze, è centrale il procedimento intellettuale descritto dall’inferenza pratica. Questa parte da una premessa di carattere generale che
riguarda il fine, o obiettivo, che si vuole raggiungere e, sulla base di una
ricognizione della situazione da affrontare e delle risorse disponibili, giunge alla conclusione di come si debba agire. Se le risorse, soprattutto quelle interne, risultano insufficienti o inadeguate per raggiungere l’obiettivo, ci si appresta allora a modificarle o arricchirle convenientemente. Un
processo di questo tipo implica da una parte il desiderio di superare positivamente l’ostacolo incontrato; dall’altra, l’investimento di tempo e sforzo personale per conseguire le condizioni riscontrate necessarie per procedere. Su questi ultimi aspetti concentreremo ora la nostra attenzione.
L’acquisizione dello spirito e del desiderio del transfer
Lo spirito del transfer secondo R.E. Haskell (2001) deriva dall’insie317
La promozione
della capacità di
transfer delle
competenze
CAPITOLO 6
La promozione
della capacità di
transfer delle
competenze
me delle disposizioni interiori come atteggiamenti, motivazioni, sentimenti riferibili al trasferimento di competenze. Da questo punto di vista
già G. Allport (1977) aveva evidenziato che la disponibilità a impegnarsi in un transfer di conoscenze o di abilità dipende soprattutto da disposizioni interne al soggetto, anche di tipo volitivo. Posizioni analoghe si
possono trovare in D. P. Ausubel (1978). Soggetti che partecipano a un’attività formativa spinti solo dal desiderio di imparare il più velocemente
possibile tecniche operative e abilità di natura pratica da spendere in contesti specifici, ben difficilmente attiveranno processi di modificazione e
adattamento delle conoscenze e abilità già possedute alle nuove esigenze. Sinteticamente si possono individuare tre grandi aree nelle quali va
promosso lo spirito del transfer: l’area delle caratteristiche personali, l’area affettiva e motivazionale, l’area volitiva.
L’area delle caratteristiche di personalità risulta determinante secondo Allport, perché l’afferrare molte delle relazioni di somiglianza dipende in gran parte da caratteristiche psicologiche del soggetto. Nel cogliere le somiglianze, infatti: “gli effetti del transfer dipendono soprattutto
dall’equivalenza di significati che per l’individuo hanno i campi che gli
sono di fronte: il transfer avviene se questi sono simili. Equivalenza e somiglianza non sono affatto uniformi, sono cose personali; è quindi impossibile prevedere per la massa delle persone il valore di transfer della singola esperienza” (Allport, 1977, 275). Allport ritiene che all’origine
della “capacità di rendere molti stimoli funzionalmente equivalenti e di
dare origine e guidare forme coerenti (equivalenti) di condotta di adattamento, secondo determinati stili” si collochino le disposizioni personali (Ibidem, 318). Il transfer emerge sotto la guida di categorie interpretative generali e sulla base di disposizioni volitive positive. Ad esempio,
una personalità timida e diffidente troverà più difficoltà ad affrontare situazioni nuove che implichino anche disponibilità ad affrontare situazioni di rischio in condizioni poco protette.
I caratteri peculiari di ogni persona derivano da forme specifiche di
integrazione e generalizzazione di motivi, significati e desideri sulla base della storia soggettiva e del vissuto di esperienze, emozioni e sentimenti. Per promuovere lo spirito del transfer occorre, dunque, svilupparne in maniera solida il significato per la propria crescita personale, la sua
importanza dal punto di vista formativo, il desiderio di metterlo in atto
per migliorare la propria competenza professionale. Una persona volitiva, resistente alla fatica, capace di controllare le emozioni negative, perseverante nei propri impegni può garantire meglio la continuità dello sforzo nel cercare di promuovere un trasferimento positivo delle proprie competenze.
Da queste considerazioni deriva una dimensione propria della forma318
zione, che non è propriamente di natura tecnico-professionale, anche
se a questa deve essere collegata, quanto riferentesi allo sviluppo e alla integrazione della persona considerata nelle sue disposizioni fondamentali. Tra queste occupa un posto centrale la disponibilità a rimettersi in discussione, a cambiare prospettive di lettura e interpretazione delle proprie esperienze, ad avventurarsi in percorsi formativi che possono
condurre a uno sviluppo o a una trasformazione del proprio patrimonio
personale non solo di conoscenze, ma anche di schemi interpretativi e
d’azione e di prospettive di significato.
Lo sviluppo di contesti formativi e di lavoro, che siano caratterizzati da
una cultura del transfer
Le attività formative e di lavoro si svolgono in contesti segnati da specifiche culture e dinamiche sociali. Anche i processi di transfer ne sono
segnati. La conversazione che precede, accompagna e segue le attività
promosse influenza l’attenzione data non solo ai contenuti conoscitivi
e operativi da attivare, ma anche al modo con il quale essi possono essere modificati, adattati, collegati alle situazioni da affrontare.
Occorre, inoltre, ricordare che ogni apprendimento è inevitabilmente situato, legato al contesto nel quale esso si attua. Un contesto lavorativo è caratterizzato a sua volta da ruoli, norme, sollecitazioni, conoscenze procedurali, finalità, forme di rinforzo, modelli di comportamento, atteggiamenti, significati, specifiche informazioni, ecc. Passare da
un contesto formativo, spesso esterno a una comunità di pratiche di lavoro, all’ambito lavorativo, oppure passare da un contesto lavorativo a
un altro, implica un complesso processo di adattamento, nel quale una
cultura del transfer e una formazione specifica giocano un ruolo essenziale.
Permeare il contesto culturale e sociale sia della comunità di pratiche
formative sia della comunità di pratiche di lavoro di un’attenzione e orientamento pratico a forme più o meno pronunciate di transfer, sembra costituire una delle condizioni per favorire non solo lo sviluppo di una consapevolezza soggettiva della sua importanza, ma anche delle abilità nell’attivarlo. Nei contesti formativi una cultura del transfer può essere promossa in particolare mediante forme di simulazione, di role playing, ecc.
Nei contesti lavorativi essa dipende però in gran parte dai modelli di comportamento e di interazione messi in atto dal management e dai colleghi. Un ruolo può anche averlo il contesto fisico e le iniziative di aggiornamento e formazione continua programmate.
Una comunità di pratiche formative o di lavoro è segnata da una cultura del transfer se si costituisce come una vera e propria organizzazio319
La promozione
della capacità di
transfer delle
competenze
CAPITOLO 6
La promozione
della capacità di
transfer delle
competenze
ne che apprende sia dalla propria esperienza, sia da nuovi modelli e nuove prospettive di azione: aperta al cambiamento e all’innovazione; capace di riflettere sulla propria esperienza e la propria vicenda anche al
fine di coglierne con più acutezza il senso; desiderosa di sviluppare modalità più valide e produttive di organizzazione dell’attività svolta e di promuovere migliori relazioni istituzionali e interpersonali; disponibile a dare spazi e tempi per comunicare sia le insoddisfazioni, sia le aspirazioni, ma soprattutto per progettare il futuro e individuarne le condizioni di
fattibilità quanto a competenze collettive e individuali richieste.
L’attuazione di pratiche formative, basate su un esercizio guidato e progressivo, in forme ricorsive, della pratica del transfer.
Si è già accennato alla necessità di una consapevolezza critica delle
variabili coinvolte nell’esplicare una competenza legata a una particolare tipologia di situazioni lavorative e di una certa conoscenza e famigliarità con i nuovi contesti operativi da affrontare. Una formazione alla capacità di generalizzazione e di trasferimento delle competenze sembra poter essere favorita da alcuni fattori.
In primo luogo si tratta di osservare coloro che già operano nel nuovo contesto, si tratta di cogliere nel modo in cui agiscono analogie e differenze con quanto già si conosce. Ciò è particolarmente rilevante nei
confronti di soggetti che sono impegnati in attività di transfer. Quindi, si
tratta di utilizzare le proprie competenze cercando di rimodularle, adattandole alle nuove esigenze e verificando l’efficacia o meno di tale operazione. In questo è essenziale prender coscienza di ciò che è identico,
di ciò che è simile, di ciò che è moderatamente diverso, di ciò che è
profondamente diverso. Segue quella che può essere definita una pratica riflessiva, deliberatamente controllata, che porta a poco a poco ad
accumulare adeguata esperienza, sulla quale innestare un processo di
sempre maggiore consapevolezza critica, di concettualizzazione e di confronto con quanto era già posseduto prima di affrontare il nuovo contesto. Di qui si può sviluppare uno schema operativo più generale e astratto, derivato però da un’integrazione di schemi più particolari.
La metodologia diretta allo sviluppo di competenze proposta da
Spencer e Spencer (1995; Pellerey, 2001), si articola secondo sei passaggi, che possono essere riletti dalla particolare prospettiva della promozione del transfer delle competenze. Il primo passaggio implica il riconoscere la natura delle competenze da sviluppare e il loro valore; esse possono essere colte nella loro natura e rilevanza a partire dalla considerazione di nuove situazioni ed esperienze di lavoro o di formazione.
Segue uno studio finalizzato a comprendere in che cosa esse consista320
no e come si manifestino; ciò corrisponde a un’analisi attenta degli elementi caratterizzanti la nuova condizione professionale e le esigenze che
sollecita. Il terzo passaggio comporta l’identificazione mediante forme
di autovalutazione della distanza o discrepanza tra il livello attuale di competenza e quello prefigurato; questo passaggio coinvolge una capacità
che precedentemente è stata descritta in termini di metacompetenza.
Secondo Spencer e Spencer a questo punto è possibile esercitarsi sotto la guida e il feedback di un formatore. Il ruolo di questi può essere considerato a vari livelli e secondo molteplici approcci, che vanno da una semplice guida alla consapevolezza della dinamica fondamentale dei processi di transfer per passare da competenze già consolidate a nuove competenze e a un sistematico lavoro di costruzione o trasformazione di schemi interpretativi e prospettive di significato, verificati nel corso di nuove esperienze e relative riflessioni critiche. Quando si è raggiunto un sufficiente livello di sviluppo delle nuove competenze intese, “il soggetto
fissa obiettivi e sviluppa piani operativi intesi a determinare i modi di utilizzare la nuova competenza nella vita lavorativa” (Ibidem, 273). Infine,
si sviluppa un sistema di follow up e di supporto al fine di consolidare
e integrare nell’attività lavorativa le competenze acquisite.
Conclusione
Il discorso sviluppato è partito dalla definizione delle competenze come “capacità di mobilizzare (attivare) e orchestrare (combinare) le risorse interne possedute per far fronte a una classe o tipologia di situazioni lavorative o professionali in maniera valida e produttiva”. Nel corso delle precedenti argomentazioni si è precisato che oltre alla risorse interne, soprattutto in contesti formativi diretti al loro sviluppo, occorre
prendere in considerazione le risorse esterne disponibili, giungendo a
prefigurare le pratiche formative e lavorative come il luogo delle conoscenze e competenze distribuite. Inoltre, si è chiarito come la classe o
tipologia di situazioni lavorative o professionali debba essere identificata a partire dalle pratiche messe in atto da una comunità di lavoro. Nel
caso di contesti formativi entrano in gioco la cultura di riferimento e la
pratica formativa attivata.
Occorre comunque aggiungere che in non poche situazioni di trasformazione del contesto vitale, delle tecnologie adottate e delle forme organizzative dell’attività lavorativa non ci si può facilmente riferire a una
precisa e attuale comunità di pratiche. In vari casi la progettazione di nuovi prodotti, di nuovi processi produttivi e di nuove modalità attuative implica anche la prefigurazione di nuove pratiche di lavoro, che dovranno
certamente essere validate sulla base dell’esperienza, ma che comun321
La promozione
della capacità di
transfer delle
competenze
CAPITOLO 6
Conclusione
que aggiungono un aspetto ulteriore di sfida e di avventura professionale. L’individuazione di quanto queste nuove tipologie di situazioni lavorative implichino più o meno profonde trasformazioni nelle competenze già acquisite è un requisito indispensabile non solo per la formazione del personale, ma anche una condizione di fattibilità della stessa
nuova organizzazione del lavoro.
Comunque, le competenze intese nell’accezione sopra ricordata e che
il soggetto ha sviluppato nel corso della sua attività e delle sue esperienze di lavoro e di apprendimento precedenti costituiscono certamente la
base a partire dalla quale si devono innestare le competenze richieste
nei nuovi contesti di lavoro o di formazione. Per riuscire a collegare il proprio patrimonio di conoscenze e di competenze con le nuove esigenze
occorre mettere in atto una vera e propria dinamica che parte da uno stato motivazionale per elaborare un’intenzione d’azione e una gestione della sua realizzazione valida ed efficace. Ha anche un ruolo importante un
coinvolgimento sollecitato da esperienze vicarie, cioè l’interiorizzazione
di modalità d’azione, messe in opera da altri e che possono essere rievocate in circostanze simili.
La progettazione di un’attività formativa diretta allo sviluppo del
transfer delle competenze implica, dunque, da una parte l’individuazione delle caratteristiche e delle componenti di nuove specifiche competenze, richieste da nuovi contesti professionali e, dall’altra, l’effettuazione di un bilancio delle competenze già acquisite da parte del soggetto.
Dal confronto tra questi due riferimenti è possibile elaborare un progetto formativo che assuma la forma di un’orchestrazione di esperienze, di
una sistematica stimolazione alla riflessione su di esse in vista di una loro decontestualizzazione e concettualizzazione, di guida alla costruzione di schemi operatori aperti a nuove contestualizzazioni più o meno impegnative.
Se è importante sollecitare, guidare e sostenere l’attività riflessiva, interpretativa, di concettualizzazione dell’esperienza e di ricontestualizzazione, è altrettanto importante tener conto della necessità di nutrire la
componente motivazionale e volitiva dell’azione. In particolare, occorre sostenere: la percezione di autodeterminazione, cioè il senso di essere all’origine delle proprie scelte e delle proprie azioni; la percezione
di competenza nello svolgere le attività proposte, il sentirsi capaci di portare a termine i compiti affidati o scelti; il senso di progresso, il percepire che attraverso il proprio impegno si migliora in qualche componente della competenza intesa; una percezione più chiara del significato della competenza sviluppata e del suo ruolo nell’attività professionale, cioè
un’adeguata attribuzione di valore al raggiungimento dell’obiettivo formativo proposto; lo sviluppo della capacità di gestire se stesso nel
322
condurre a termine un’attività o un impegno con costanza e ferma decisione.
Allport, G.W. (1977). Psicologia della personalità. LAS, Roma.
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Italia, Scandicci.
Spencer, L.M., Spencer, S.M. (1995). Competenza nel lavoro,
323
CAPITOLO 6
6.4 BI.DICOMP. UN PERCORSO ISFOL DI BILANCIO DI COMPETENZE
di Alessia Rossi1
L’interesse crescente verso la metodologia del bilancio di competenze, riscontrato nei diversi contesti culturali, e l’esigenza avvertita dai nostri centri per l’impiego in tema di analisi delle competenze, ha sollecitato l’idea di progettare e sperimentare un percorso di bilancio a marchio Isfol, nel tentativo sia di contribuire alla riflessione concettuale su
tale metodologia e sulle dimensioni in essa sottese sia di ampliarne le
applicazioni operative.
La relazione che segue illustra il percorso di bilancio Isfol denominato Bi.dicomp., ripercorrendo le linee principali del progetto, i motivi ispiratori e l’articolazione della pratica così come è stata sperimentata in alcuni centri di orientamento e servizi per l’impiego del nostro paese2. La
proposta progettuale ha visto il coinvolgimento di un gruppo composto
da responsabili di servizi e operatori di orientamento al fine di contribuire alla messa a punto della proposta sperimentale di bilancio. È stato così costituito un tavolo di lavoro che si è riunito periodicamente, dalla fase iniziale di progettazione alla fase finale di valutazione.
Le considerazioni più ricorrenti emerse dal confronto allargato hanno rappresentato, nel loro insieme, elementi fondanti per la messa a punto e l’articolazione del percorso definitivo3.
Il percorso di bilancio è stato progettato per:
• soggetti adulti con pregressa esperienza professionale e lavorativa,
con un’età compresa tra i 26 e i 55 anni circa, ovvero non immediatamente inseriti nel mondo del lavoro o prossimi a uscirne;
• persone con una motivazione al cambiamento, o meglio al posizionamento o ri-posizionamento socio-professionale esplicito e dichiarato;
• una potenziale fascia di utenza molto ampia che si rivolge ai servizi per l’impiego per motivi diversi: persone che sono in cerca di nuova occupazione non necessariamente disoccupate, e comunque non
1
2
Psicologa, partner di Polis 2000.
Le strutture che hanno partecipato alla sperimentazione sono: Ciofs-FP di Torino, la Provincia
di Torino con alcuni centri per l’impiego, Job Centre di Genova, Regione Friuli con alcuni servizi regionali di orientamento, alcuni centri per l’impiego della Regione Emilia Romagna, alcuni centri per
l’impiego della Regione Marche, il centro per l’impiego di Viterbo, alcuni centri per l’impiego della Regione Campania, il Coordinamento regionale Informagiovani della Regione Basilicata, l’IRFAP
di Catania per la Regione Sicilia. Si coglie l’occasione per ringraziare tutti i consulenti che hanno
realizzato i percorsi di bilancio nel corso della sperimentazione.
3 Grimaldi, A., Rossi, A., Montalbano, G. (2006). Bi.dicomp. Un percorso Isfol di bilancio di competenze, Isfol Editore, Roma.
324
di lunga durata (ritenendo di poter offrire a questi soggetti servizi più
mirati).
Dopo l’iniziale successo che si è accompagnato all’introduzione nel
nostro paese della metodica del bilancio, oggi si rileva infatti il bisogno,
soprattutto da parte del personale che opera nei centri per l’impiego, di
rendere questo servizio maggiormente fruibile dagli utenti e più socializzabile nelle aziende. In tal senso, il progetto di ricerca dell’Isfol ha inteso valorizzare sia le esperienze già maturate in Italia (Ruffini, Sarchielli,
2001; Lemoine, 2002; Di Francesco, 2004; Di Fabio, Majer, 2004), sia quelle più innovative presenti in altri paesi europei, primo fra tutti la Francia
(Grimaldi, Reynaudo, Ruffinatti, 2004), arrivando a una proposta di bilancio di competenze da sperimentare sul campo e da valutare alla luce dei risultati conseguiti.
A tal fine sono stati individuati i seguenti tre passaggi propedeutici alla progettazione vera e propria:
1. la ricognizione della letteratura specialistica sul tema delle competenze professionali e del bilancio di competenze applicato agli adulti;
2. l’analisi di buone pratiche di bilancio nel contesto italiano e francese anche attraverso la realizzazione di interviste in profondità;
3. l’individuazione di alcune dimensioni di analisi salienti da inserire nella progettazione di un percorso di bilancio per utenti adulti
che accedono ai servizi per l’impiego (in cerca di prima occupazione, disoccupati, inoccupati, in cerca di lavoro o di reinserimento nel
mercato del lavoro, ecc.).
In una prima fase si è dunque avviata un’analisi della letteratura nazionale e internazionale sul tema delle competenze e del bilancio di competenze congiuntamente alla realizzazione di alcune interviste a opinionleader di servizi e società specializzate in questa tipologia di interventi
(Grimaldi, 2003; Grimaldi, Rossi, Ghislieri, 2003). A valle di questa fase
si sono definiti gli elementi fondanti del percorso, le principali dimensioni di analisi e si sono selezionati i relativi strumenti di approfondimento.
Per ragioni di sintesi si renderà conto, qui di seguito, degli elementi fondamentali che hanno guidato la fase di progettazione del percorso Bi.dicomp. e che attengono a quattro obiettivi di carattere metodologico:
1. l’articolazione di un percorso di bilancio delle competenze possibilmente realizzabile nei centri per l’impiego che tenesse conto delle risorse presenti e di eventuali vincoli organizzativi (competenze,
tempi, costi);
2. l’individuazione di alcune variabili ritenute particolarmente salienti nei processi orientativi, quali gli stili di coping e il sentimento di auto-efficacia. Dimensioni considerate utili indicatori dello sta325
Bi.dicomp. un
percorso Isfol di
bilancio di
competenze
CAPITOLO 6
Bi.dicomp. un
percorso Isfol di
bilancio di
competenze
to di “benessere” complessivo della persona, nonché di eventuali aree critiche;
3. l’utilizzo di strumenti validati e standardizzati che potessero rilevare atteggiamenti e valutazioni relativi ai costrutti di interesse in modo preciso e mirato;
4. l’assenza di momenti di lavoro auto-gestito tra un intermezzo e l’altro del percorso, se non nell’intervallo necessario alla verifica di fattibilità del progetto.
A partire da questi obiettivi si è passati all’individuazione di una gamma di dimensioni ritenute particolarmente centrali nei processi di analisi della carriera professionale, soprattutto nei percorsi di progettazione o riprogettazione socio-lavorativa. Senza voler dare una connotazione psicologica al percorso di bilancio si è ritenuto tuttavia fondamentale prendere in considerazione quelle dimensioni che attengono al rapporto tra il mondo più privato della persona (sé, famiglia, tempo libero,
ecc.) e quello più pubblico e sociale del lavoro.
Nell’ambito di una possibile mappa di dimensioni, tra quelle che più
frequentemente ricorrono nelle pratiche di bilancio e negli studi specifici, ne sono state selezionate alcune ipotizzate come centrali nel percorso Bi.dicomp. Tale selezione è avvenuta in funzione del tipo di percorso progettato e della scelta metodologica di prevedere l’utilizzo di questionari validati e standardizzati. In particolare sono state selezionate le
seguenti dimensioni (figura 1):
• coping
• gestione dello stress
• soddisfazione personale e professionale
• locus of control
• auto-efficacia
• valori professionali
• orientamenti motivazionali.
326
Figura 1. – Le dimensioni esplorate nella sperimentazione del percorso Bi.dicomp.
P rob le m solving
A u tonomia
Gest ione d ello st r ess
Coping
Pian
ian if icaz ione
A u toe f f icacia
Motivazione al lavoro e
orien tam en t i mot
mo t ivazionali
A t t eggiame n to r e lazionale
P rosp e t t iva
t e m porale
Gest
est ione d ei r ischi
In t e r essi professi on a l i
Soddisfazion e p e rsonale e
p ro
roff essionale
Benesse r e
Gest ione d elle
dif f e r e n z e
c u lt u rali
A u tos
tostt ima
A t t r ibu z ione causale
Locus of con t rol
Valor i professi on a l i
D e c ision making
Equilibir io t ra gli amb it i d i vita
Impdimensioni
r end itor ialità
∞ Oltre alle
già menzionate e considerate come centrali nella fase della sperimentazione di
Bi.dicomp., sono state proposte, a far da sfondo ai colloqui e alla relazione consulenziale, questi
Oltre alle dimensioni già menzionate e considerate come centrali nella fase della sperimentazione di Bi.dicomp., sono state proposte, a far
da sfondo ai colloqui e alla relazione consulenziale, questi ulteriori punti d’attenzione:
• interessi professionali
• prospettiva temporale
• gestione delle differenze culturali
• equilibrio tra gli ambiti di vita.
Per l’analisi di tutte queste dimensioni è stato privilegiato un approccio di tipo autobiografico che ha trovato espressione, in particolar modo, nel processo di ricostruzione della storia lavorativa delle persone e
delle competenze professionali. Tenendo conto di questo approccio, che
potremmo definire narrativo per gli obiettivi che si pone ma che è pur
sempre vincolato ai tempi e agli spazi consentiti, si è optato per il seguente mix di strumenti:
• colloqui individuali
• laboratori in gruppo
• questionari validati e standardizzati.
I questionari, validati e standardizzati, fatti compilare al termine di un
colloquio o di un laboratorio in gruppo, e comunque sempre di una fase dialogica di raccolta di dati, sono stati:
• OSI, Occupational Stress Indicator (adattamento italiano a cura di
S. Sirigatti e C. Stefanile - 1996, 2004) che tratta le dimensioni del
327
Bi.dicomp. un
percorso Isfol di
bilancio di
competenze
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Bi.dicomp. un
percorso Isfol di
bilancio di
competenze
coping e gestione dello stress, del locus of control e della soddisfazione personale e professionale;
• WIS/SVP (realizzazione italiana del Work Importance Study di G.
Trentini, M. Bellotto e M.C. Bolla del 1999), questionario sui valori
professionali;
• TOM o Test di orientamento motivazionale (Borgogni, L., Petitta, L.,
Barbaranelli, C., (2004) finalizzato a un approfondimento delle
preferenze in ambito professionale.
A questi questionari sono state aggiunte alcune scale di analisi dell’auto-efficacia tratte da La valutazione dell’auto-efficacia (Caprara,
2001).
La versione sperimentale del percorso, riportata graficamente in figura 2., si è strutturata in:
• un servizio di accoglienza, da modellare sulla base delle modalità
operative già presenti nelle diverse realtà di lavoro;
• quattro colloqui individuali di un paio d’ore ciascuno;
• un servizio di informazione e documentazione configurabile sulla scia
degli attuali servizi disponibili nei diversi contesti operativi;
• due laboratori in gruppo di circa quattro ore l’uno.
Figura 2. – La struttura complessiva del percorso Bi.dicomp.
1° colloquio
La storia della persona
Il servizio di accoglienza
1° LABORATORIO DI GRUPPO
Líanalisi delle competenze
2° colloquio
Le risorse per il lavoro
2° LABORATORIO DI GRUPPO
Dalle competenze al progetto professionale
Follow -up
6/8 mesi dopo
Durata
complessiva:
16 ore
328
Il servizio di
informazione e
documentazione
3° colloquio
Lo sviluppo professionale
4° colloquio
La sintesi
Più in generale, si precisa che i momenti di laboratorio sono stati pensati come esempio e sostegno metodologico per la raccolta e la sistematizzazione dei dati sulle competenze, mentre il colloquio è stato concepito come un approfondimento di visione ma anche un supporto alla lettura e alla comprensione di quanto svolto in gruppo. In quest’ottica sono stati inseriti nei diversi momenti del percorso numerosi strumenti.
L’insieme di questi strumenti ha originato un raccoglitore con più di
30 schede e materiali per la formazione e l’auto-formazione degli operatori impegnati nella sperimentazione del percorso.
In questa sede, e in grande sintesi, si vogliono sottolineare due
aspetti di metodo che rinviano alla scelta di base di esplorare alcune dimensioni con strumenti specifici già esistenti:
• che i questionari non forniscono misure di abilità o misurazioni di
buoni o cattivi comportamenti;
• che non esiste una sequenza predefinita delle dimensioni da esplorare, tale per cui tutti i bilanci le esplorano nello stesso modo e con
la stessa filosofia. Fatta salva la scelta progettuale di prestare attenzione a un certo mix di dimensioni non si è voluto darne una restituzione puntuale e approfondita a tutti e con le stesse modalità.
Tuttavia si pensa che, l’abbinamento colloquio-compilazione di
questionari validati e standardizzati, possa aiutare il consulente
nell’operazione di “messa in fila e insieme” di tali dimensioni.
Più precisamente, e volendo entrare nel vivo di alcune questioni legate alla scelta delle dimensioni esplorate nel corso della sperimentazione di Bi.dicomp. è possibile affermare che:
• coping e gestione dello stress, locus of control, soddisfazione personale e professionale sono di per sé dimensione intrecciate dal momento che possono essere trattate come utili indicatori di una
condizione di “benessere” o “malessere” presente, ma non necessariamente passata o futura. Una lettura complessiva anche con i dati della storia della persona può quindi essere d’aiuto nel cercare di
capire come un certo tipo e livello di “stress” potrebbe attivare certe azioni e relazioni;
• la percezione di auto-efficacia è certamente importante nel fornire
un’ulteriore indicazione rispetto alle fonti e al tipo di risorse che si
possono mettere in gioco: quando, come e con chi ci si sente in forma o piuttosto ci si abbandona a sfiducia e pessimismo;
• indagata l’area delle risorse legate alla percezione di sé, ma anche
degli eventi e della relazione tra essi e con essi, è utile passare a un
altro livello di analisi, anche per evitare il rischio di “psicologizzare”
la lettura dei dati. Tale livello più astratto fa riferimento alle dimensioni dei valori professionali e degli orientamenti motivazionali
329
Bi.dicomp. un
percorso Isfol di
bilancio di
competenze
CAPITOLO 6
Bi.dicomp. un
percorso Isfol di
bilancio di
competenze
nelle situazioni di lavoro (esplorabili ad esempio con due strumenti specifici: il WIS/SVP e il TOM). Un fatto importante, che attiene alla progettazione del percorso, è di avere trattato questi aspetti all’interno di un laboratorio di gruppo in una dimensione di confronto
e discussione e con un obiettivo di ampliamento delle proprie
rappresentazioni stereotipiche. Il passaggio da una restituzione su
aspetti di percezione ad aspetti più di valutazione di ciò che si ricerca ed è importante nel lavoro sposta anche il fuoco da sé al progetto di sé in ambito professionale;
• la prospettiva temporale è certamente una dimensione chiave di ogni
bilancio che ha il suo punto di attenzione in apertura durante il primo colloquio e in fase conclusiva di progetto. Risulta in ogni caso
difficile, oltre che frustrante per l’utente, pensare di “modificare” la
propria percezione del tempo attraverso un percorso di bilancio
(escludendo a priori l’obiettivo di analizzarne il vissuto), mentre è
fattibile guardare al tempo come a una risorsa tra le tante che attiene a come si è gestito nella propria storia in termini di scelte fatte,
cambiamenti avvenuti, relazioni costruite, ecc. Si suggerisce quindi
di leggere la collocazione temporale di ogni individuo in una visione concreta che descrive fatti e persone (come si è fatto qui nel primo colloquio) senza arrivare a trattarne il livello più astratto e “filosofico”;
• una particolare centratura su come si considerano e si gestiscono
le differenze culturali in tema di lavoro (nell’ottica che questa sia un’esigenza sempre più sentita nei contesti professionali internazionali, multi-etnici e multi-lingue che caratterizzano il nostro tempo) può
essere interessante da caso a caso. In altre parole, è stata presa in
considerazione questa sfumatura valoriale con l’obiettivo di discuterne prima di tutto in gruppo nel laboratorio, ma con l’idea di approfondirla singolarmente a seconda del tipo di storia e di esperienze vissute da ogni persona;
• infine, il tema degli interessi professionali e quello dell’equilibrio tra
gli ambiti di vita (per quanto non esplorati nel corso della sperimentazione attraverso strumenti dedicati) sono entrambi ritenuti trasversali e ricorsivi in tutto il bilancio. Tuttavia, soprattutto in fase di chiusura, possono essere richiamati all’attenzione della persona per portare il suo ragionamento sulle risorse di cui dispone e a confrontarsi con i vincoli e le opportunità non solo del contesto esterno ma anche di quello proprio “interno”.
In conclusione, quattro le linee guida risultano fondamentali per la
trasferibilità della pratica:
1. la convinzione della necessità di integrazione tra i diversi sistemi;
330
2. l’ancoraggio delle pratiche a solidi e validi modelli concettuali;
3. l’utilizzo di strumenti standardizzati e validati;
4. la necessità di concepire percorsi specialistici realizzabili all’interno dei servizi territoriali con le risorse disponibili, i vincoli organizzativi esistenti e la mission dei diversi sistemi.
Questo al fine di poter diffondere all’interno dei centri per l’impiego
una pratica Isfol di consulenza specialistica modulata a seconda della domanda dell’utenza e delle esigenze della rete locale dei servizi.
Borgogni, L., Petitta, L., Barbaranelli, C. (2004). Manuale del Test di
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Study. O.S. Organizzazioni Speciali, Firenze.
331
Bi.dicomp. un
percorso Isfol di
bilancio di
competenze
CAPITOLO 6
6.5 RIFORMA DELLA DIRIGENZA PUBBLICA E COMPETENZE.
IL BILANCIO DI COMPETENZE
PER DIRIGENTI E FUNZIONARI DI PROVINCE E REGIONI
di Paolo Serreri1
Queste note rappresentano una prima riflessione su una esperienza
di Bilancio di competenze (d’ora in poi, Bilancio o BdC) “periferica” rispetto al modello canonico di riferimento2 ed agli usi oggi prevalenti in
Italia. Lo spunto ci è offerto dalla sperimentazione da parte del Formez3
di una serie di Bilanci rivolti a dirigenti, funzionari e posizioni organizzative di alcune Province e Regioni italiane su un modello messo a punto dal Laboratorio di Metodologie Qualitative per la Formazione degli
Adulti (d’ora in poi, Laboratorio o MetQualFA), attraverso l’intervento diretto della sezione Bilancio di Competenze, dell’Università Roma TRE4.
Il modello messo a punto da MetQualFA, limitatamente al settore di
insediamento ed ai beneficiari diretti, si discosta alquanto dal modello
che dianzi abbiamo definito canonico. Sotto questo profilo, possiamo dire
che esso è il risultato di una triplice evoluzione del BdC originario: 1) dal
privato industriale (dal secondario) al pubblico (Pubblica Amministrazione, terziario); 2) da soggetti in mobilità esterna (oppure a rischio
di) a soggetti in “transizione”5 sì, ma professionale all’interno del loro stesso settore o dello stesso ruolo; 3) da soggetti socialmente vulnerabili, disoccupati o ad elevato rischio di disoccupazione, a soggetti forti, comun-
1 Professore a contratto del Laboratorio di Bilancio di Competenze e del Laboratorio di
Individualizzazione e Personalizzazione dei Percorsi della Formazione Continua presso la Facoltà
di Scienze della Formazione dell’Università Roma Tre; Presidente di CRASonlus.
2 Per modello canonico intendiamo il modello sperimentato in Francia a partire dalla metà degli anni ottanta del secolo passato e messo a sistema nel 1991 attraverso un’apposita legge quadro nazionale che ne regolamenta le strutture, i servizi, i modi di utilizzazione, le procedure e gli
standards di riferimento.
3 La sperimentazione si è svolta tra il 2001 e il 2005 nell’ambito del PON Azioni di Sistema
Obiettivo 1 e Obiettivo 2, attraverso i Progetti “Bilco” e “Sintesi” diretti da Anna Gammaldi. Nel primo anno il modello MetQualFA è stato messo in pratica dal CRAS di Roma presso le province di
Pesaro e Sassari e da Studio Meta di Bologna presso la Provincia di Bologna stessa. Negli anni successivi è stato attuato direttamente dal Formez presso le Regioni Campania e Sicilia. L’Università
ne ha curato il monitoraggio. Per approfondimenti sulla prima tornata di sperimentazioni cfr. Mezzullo
N., Delle Piane A. (2003), Formez-Il Bilancio di competenze. Una proposta per la Pubblica
Amministrazione. Formez, Roma.
4 Il Laboratorio MetQualFA è un Laboratorio di ricerca diretto da Aureliana Alberici ed opera nell’ambito del Dipartimento di Scienze dell’Educazione dell’Università Roma TRE. La sezione Bilancio
di competenze è coordinata dall’autore di queste note.
5 Il termine transizione è usato qui secondo il significato del verbo latino transeo (is,ii,
itum,ire) trasformarsi, mutare piuttosto che nell’accezione corrente nell’orientamento di passaggio dal non lavoro al lavoro o da un lavoro ad un altro o dalla scuola al lavoro, ecc.
332
que stabili sotto l’aspetto occupazionale: dirigenti di seconda fascia, posizioni organizzative, funzionari: il nucleo centrale di coloro che Guichard
ha definito i “lavoratori centrali”.6
Perché il BdC è stato rivolto ai dirigenti, alle posizioni organizzative
ed ai funzionari della P.A? E perché è stato adottato proprio il BdC piuttosto che un altro strumento o un altro approccio formativo? Le risposte a queste domande le troviamo sia nel tipo di processo riformatore
in atto in questo settore, sia nelle potenzialità del Bilancio stesso.
A partire dalla seconda metà degli anni ’90 un processo riformatore
lento, faticoso ma irreversibile sta ridisegnando il profilo della Pubblica
Amministrazione in generale e del lavoro del dipendente pubblico in particolare. La velocità, gli avanzamenti, le pause e gli arretramenti di tale
processo ricadono – oltre che sui decisori e sulla massa dei dipendenti – in gran parte sulle spalle dei dirigenti. Essi, infatti, lungi dall’essere
fuori dai giochi o arbitri di una partita che altri giocano, sono investiti in
prima persona dal cambiamento in atto e lo sono in misura proporzionale al livello di responsabilità che hanno. Più precisamente, essi hanno una doppia responsabilità: quella di gestire la propria transizione professionale e di presidiare/guidare/facilitare la trasformazione del lavoro e – prima ancora e soprattutto – la cultura del lavoro del personale
e del settore che dirigono.
La riforma Bassanini, poi ripresa con modifiche da Frattini, giusto a cavallo tra i due secoli e i due millenni, ha introdotto una nuova concezione della Pubblica Amministrazione; la quale, fino a quel momento, era
sostanzialmente ferma al modello disegnato nel 1853 da Cavour con una
legge del parlamento subalpino. Salvo alcune modifiche d’impianto apportate da Crispi nel 1883 ed alcune altre, non d’impianto, apportate nel
corso dei due dopoguerra, il modello era rimasto immutato. Nonostante
l’evoluzione dei rapporti tra stato e società e nonostante l’aumento delle funzioni dello stato e le conseguenti inevitabili modifiche incrementali che il tempo aveva reso necessarie (basti pensare solo alla decuplicazione in cento anni dei pubblici dipendenti a fronte del solo raddoppio della popolazione italiana). In ogni caso, si trattava sempre di interventi che innestavano nuove funzioni e nuovi compiti, tipici di un altro
tipo di stato e di amministrazione pubblica, in un tronco sempre più vecchio. Nell’ottocento e nei primi anni del novecento, quando la nostra amministrazione si è formata, lo Stato veniva identificato come Stato regolatore il cui compito fondamentale era quello di mantenere l’ordine pubblico. Basti ricordare che il Testo Unico del 1934, che ha regolato la vita degli Enti Locali fino all’approvazione nel 1990 della L.142, considerava come spese facoltative quelle relative alla fornitura di un servizio di
illuminazione pubblica, di fognatura e di acqua potabile (Balducci,
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2000). Oggi i compiti dello Stato, delle Regioni e degli Enti Locali sono
profondamente cambiati. L’accento ora cade soprattutto sui servizi al cittadino e alle imprese, sulla loro fornitura, sulla loro qualità e sulla governance diffusa dei relativi processi di programmazione e di erogazione. Nasce da qui la necessità di superare la stagione degli innesti e di disegnare un nuovo modello di Stato: lo Stato funzionale fortemente innervato nella società civile; che presuppone un’amministrazione orientata al soddisfacimento dei bisogni dei cittadini e delle imprese e, per i
pubblici dipendenti, un tipo di lavoro misurabile soprattutto a partire dagli obiettivi, dal loro raggiungimento e dalla loro qualità. In questo
quadro lo strato di pubblici dipendenti maggiormente investito dai
cambiamenti in corso è proprio quello dirigenziale. La fisionomia del dirigente del modello burocratico tipico dello stato regolatore è caratterizzata dai seguenti tratti distintivi:
• opera in una struttura centralizzata dove le decisioni più rilevanti sono sua materia esclusiva. Man mano che si scende nella catena di
comando scema il potere decisionale fino a scomparire quasi del tutto nel punto di contatto dell’Amministrazione con il cittadino;
• è garante del rispetto delle procedure di funzionamento di una struttura rigida e marcatamente standardizzata che non prevede cambiamenti;
• prescinde dal consenso dei subalterni e tanto più dal giudizio o dal
gradimento del suo operato da parte del cittadino-utente;
• misura il risultato del suo lavoro dall’applicazione corretta della norma e dal rispetto rigoroso delle procedure;
• non è né attrezzato né predisposto a governare il cambiamento in
tutte le sue versioni (politico, economico, sociale, culturale, ecc): per
lui “il futuro finisce per essere, in larga misura, la proiezione del presente e a sua volta il presente è la proiezione del passato” (Cocozza,
2004, 50).
Con le riforme in atto, concepite nell’ottica dello stato funzionale, la
figura del dirigente risulta profondamente modificata. Esso, infatti, oltre
a muoversi nel quadro della normativa di riferimento, è sempre più chiamato a:
• misurarsi con il cambiamento, a pensare il futuro, a “generare” futuro;
• agire in un’ottica progettuale (promuovere progetti, gestirli, valutarne i risultati (seppure non in prima persona);
• rispondere in prima persona dei risultati conseguiti e valutarne la con6 Cfr. la relazione Transizione: un concetto centrale dell’orientamento oggi? Presentata da J.
Guichard in apertura del Convegno Isfol “Orientare l’orientamento” il 5.12.2005 (Roma).
334
gruenza con i risultati attesi;
• ricercare il consenso dei suoi collaboratori e più in generale del personale alle sue dipendenze.
Per dirla in breve, nel teatro della Pubblica Amministrazione è entrata in scena una figura nuova: il dirigente/leader, destinato a superare in
prospettiva il dirigente/garante della norma e della procedura. Non solo. In virtù delle caratteristiche appena ricordate, esso è destinato a prendere la forma del leader trasformazionale.
Il quale è:
• orientato al cambiamento;
• capace di coinvolgere i collaboratori, di stimolarne l’automotivazione attraverso il consenso e la partecipazione nel raggiungimento degli obiettivi;
• capace di interpretare la realtà e di ricondurla ad una visione strategica (comunque più ampia);
• capace di mettere a fuoco correttamente i problemi e di dare un contributo personale alla loro soluzione;
• in grado di utilizzare il potenziale dei collaboratori, di conciliare i bisogni degli individui con gli obiettivi dell’organizzazione;
capace di essere creativo e di sollecitare la creatività dei suoi collaboratori nella ricerca di soluzioni innovative ai problemi, valorizzando le risorse a disposizione in un’ottica allargata (risorse interne: umane, tecnologiche, economiche; risorse esterne: il territorio; il mercato)7.
Come si vede, le competenze attese di una figura così ricca e sfaccettata non sono più soltanto le competenze tecnico-professionali – che pure conservano una loro importanza – ma le competenze trasversali, per
usare l’ormai classica definizione dell’Isfol; ovvero, per dirla con Goleman8,
le competenze personali e sociali, con l’ampio corredo di capacità e abilità ad esse connesse. Per cui, a quelle accennate dianzi, vanno aggiunte specificamente:
• la capacità di comprendere i sentimenti, le esigenze e gli interessi
altrui;
• saper lavorare in équipe (saper costituire un’équipe e saperla coordinare e dirigere);
• saper conquistare la fiducia dei collaboratori e dei committenti;
Si tratta, con tutta evidenza, di un insieme di capacità che danno un
grosso risalto alla figura del leader trasformazionale. Anche perché ad
esse si associa un grappolo di altre capacità altrettanto importanti qua7 Per una descrizione più approfondita del leader trasformazionale cfr. Cocozza, A., La riforma
rivoluzionaria, già. Cit.
8 Cfr. Goleman, D. (2000). Lavorare con intelligenza emotiva. Rizzoli, Milano.
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li, l’influenza, la comunicazione, la gestione del conflitto, la costruzione
di legami, ecc. (Goleman, 2000).
Dal confronto tra il vecchio dirigente del modello burocratico puro e
il dirigente/leader trasformazionale appare con tutta evidenza che in questo momento in Italia i dirigenti delle Province e delle Regioni, al pari di
quelli del resto della Pubblica Amministrazione, si trovano in mezzo al
guado di un processo di trasformazione della loro figura professionale
e delle loro funzioni senza precedenti. Nel 2001, quando sono iniziate
le sperimentazioni del Formez essi avevano appena cominciato ad abbandonare gli ancoraggi sicuri delle vecchie certezze ed avevano cominciato una navigazione con pochi punti di riferimento, con scarsi strumenti di bordo e senza le ciambelle di salvataggio delle procedure standardizzate e rigidamente predefinite. Soprattutto per queste ragioni si è ritenuto che essi fossero dei soggetti potenzialmente interessati a fare l’esperienza del Bilancio.
Il BdC per le sue caratteristiche intrinseche si rivela particolarmente
appropriato per accompagnare soggetti che intraprendono un processo di sviluppo, di riposizionamento professionale o di ridefinizione del
ruolo. I dirigenti della P.A e, specificamente, delle Province e delle
Regioni, per età, per biografie personali e professionali, nonché per condizioni lavorative, posseggono i requisiti d’elezione per fare un Bilancio:
appartengono ad una fascia d’età corrispondente a quella dell’adultità
matura (mediamente tra i 45 e i 55 anni), hanno una lunga esperienza
di vita e una lunga e diversificata esperienza lavorativa. Inoltre si trovano a dover affrontare un tornante della loro carriera in cui sono chiamati a confrontarsi con un modo nuovo di lavorare, con un tipo di responsabilità nuova e con una progettualità finora estranea al loro agire professionale. Non è semplice passare dalla condizione di vestali della burocrazia a quella di piloti del cambiamento. Non è semplice, ma è possibile. Perché ciascuno di essi possiede un grande patrimonio di saperi, conoscenze e di competenze (tecniche, personali e sociali) il quale –
ove sia interamente riconosciuto, opportunamente valutato/rivalutato
– può essere reinvestito in funzione degli sviluppi delineati dai nuovi orizzonti professionali; ossia, può essere commutato in energia che alimenta un progetto di sviluppo professionale. Il Bilancio è il commutatore giusto, grazie ai quattro “cilindri” che ne azionano il motore. Essi corrispondono ai nomi di: progettualità, proattività, individualizzazione e formazione.
La progettualità. È una dimensione costitutiva del BdC. La legge francese definisce il Bilancio come un insieme di azioni aventi l’obiettivo di
permettere a dei lavoratori di analizzare le loro competenze professionali e personali, le loro attitudini e le loro motivazioni al fine di mette336
re a punto un progetto professionale o di formazione. Il progetto traduce gli obiettivi finalizzati che l’individuo si fissa. Esso testimonia una volontà di cambiamento e di diversificazione. Alcuni studiosi del Bilancio
e, tra questi Joras in particolare (Joras, 1995), sostengono che tutti i Bilanci
debbano concludersi con la messa a punto del progetto professionale,
mentre non necessariamente varrebbe la stessa regola per il progetto formativo. Ciò dimostra quanto questo strumento sia rispondente alle caratteristiche di una società che ha “eletto il progetto a suo emblema,” per
dirla con le parole di Boutinet (1999)9. E quanto sia ancor più rispondente al tipo di impegno di molti dei dirigenti delle Regioni che hanno aderito al Bilancio impegnati nella gestione dei POR finanziati dai Fondi
Strutturali solo su base progettuale.
L’attività/proattività. Il Bilancio è un metodo attivo. Com’è noto, esso non si fa a qualcuno, né lo si fa su qualcuno. Tanto meno lo si somministra. Esso si sviluppa sotto forma di autoanalisi del lavoratore o del
beneficiario in genere; un’autoanalisi assistita (o accompagnata) da esperti esterni che si avvalgono di un’ampia e variegata strumentazione (griglie di autoanalisi delle competenze, dei saperi e dei relativi modi di acquisizione, laboratori, gruppi di simulazione, ecc). Per di più è richiesta,
come condizione necessaria, la libera adesione al percorso da parte del
lavoratore stesso che non può essere costretto a fare il Bilancio. Il coinvolgimento del beneficiario deve essere totale e incondizionato. Da qui,
la sua caratteristica di metodo attivo. Ed essendo rivolto all’approfondimento delle motivazioni ed alla messa a punto di un progetto, come abbiamo visto prima, esso è, al tempo stesso, attivo e proattivo: sviluppa
la propensione e l’attitudine ad agire, a pro-gettare, ad impegnarsi a fare in futuro.
Individualizzazione. Il Bilancio è un metodo individualizzato e personalizzato. Fermi restando alcuni principi ed alcune regole di fondo da rispettare in tutti i BdC (regole e principi senza i quali non si può parlare
correttamente di Bilancio) ogni percorso viene impostato dal Consigliere
di Bilancio a misura di ogni singolo individuo che intraprende il percorso stesso (numero dei colloqui individuali, eventuali lavori di gruppo, uso
o meno di prove conative, partecipazione a seminari in azienda, visite
guidate a posti di lavoro, la durata dei singoli incontri e dell’intero percorso, ecc.: sono tutte attività, la cui presenza ed il cui svolgimento cambiano da individuo ad individuo. Perché è irriducibilmente unico e singolare il patrimonio di esperienze formative, professionali e di vita - ov-
9 Cfr. Boutinet, J.P. (1999). Psicologie des conduites à projet, (3° Ed.) PUF, Paris e dello stesso
autore, Antropologie du projet, (5° ed.) PUF, Paris, 1999.
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vero il tracciato biografico – di ogni persona adulta; un tracciato a partire dal quale ogni adulto si misura con il lavoro: sia che egli il lavoro lo
stia cercando sia che lo abbia e si ponga in una prospettiva di sviluppo
di carriera o professionale. Ammesso, per ipotesi, che due persone abbiano fatto le stesse identiche esperienze lavorative per lo stesso tempo, lavorando fianco a fianco nella stessa catena di montaggio della stessa azienda o, come nel nostro caso, nella stessa Regione o Provincia; ammesso tutto ciò, rimarranno comunque diversi i vissuti di queste due persone. A questo bisogna aggiungere che le competenze professionali sono individuali e situate per definizione. Perché le persone competenti,
a loro volta, sono situate ciascuna nella propria storia e nel proprio contesto lavorativo, esperienziale e di vita. Il Bilancio, fenomenologicamente, accompagna il singolo individuo a fare un doppio percorso. Un percorso va nella direzione della riscoperta da parte del beneficiario del proprio patrimonio di competenze e dei modi delle loro acquisizione per
reinvestirlo in un nuovo progetto, in un nuovo quadro contestuale confrontando bisogni e possibilità di soddisfarli; sottraendo il bisogno all’
“opacità del desiderio” (Boutinet) e restituendolo alla dimensione del
reale, del realistico e del realizzabile. In altre parole, alla dimensione del
progetto. Un altro percorso va nella direzione di collocare le proprie competenze in un contesto di senso, dando significati nuovi e più vivi ad esperienze vecchie e investendo di significato le tappe progettuali che si vanno delineando. I due percorsi sono circolari ed integrati, distinguibili solo logicamente. Per questi aspetti l’individualizzazione tipica del Bilancio
risponde bene alle caratteristiche ed alle aspettative di dirigenti che si
devono misurare, in prima persona, e mettendosi in gioco in quanto individui operanti in una organizzazione, con le dimensioni della scelta, della decisione, della strategia e della tattica.
Formazione. In Francia il BdC dal punto di vista normativo si colloca
nella Legge Quadro Nazionale sulla Formazione Continua. Si tratta,
quindi, di uno strumento dotato di una inequivocabile valenza formativa. Nel senso che la formazione è nel suo DNA, per quanto occorra intendersi sul concetto di formazione. Certo, non si tratta di formazione
trasmissiva di contenuti, alla stessa stregua della formazione tradizionale d’aula. Semmai, si tratta di formazione maturativa che mira a modificare i comportamenti e le condotte personali attraverso, appunto, la maturazione di motivazioni e di convincimenti nuovi, sviluppando nel beneficiario del Bilancio una nuova consapevolezza del proprio sé professionale e personale all’interno di un rinnovato orizzonte di senso. Su questo tronco di “apprendimenti,” incentrati sulla rielaborazione dei vissuti e sullo sviluppo dell’autoconsapevolezza, si innestano anche altri apprendimenti vicini a quelli più tradizionali come apprendere a “leggere”
338
il mercato del lavoro, ad analizzare un’organizzazione, ad analizzare e descrivere una competenza, a fare un progetto di sviluppo professionale
o di formazione/autoformazione, ecc.10 In ogni caso siamo di fronte ad
una modalità di formazione particolarmente rispondente alle caratteristiche dei dirigenti della Pubblica Amministrazione. I quali sono adulti
maturi con livelli alti di qualificazione e con un ricco patrimonio di esperienze, poco inclini ad accettare proposte formative rigide, a catalogo e
con modalità d’aula. Giacché sovente si tratta di offerte difficilmente conciliabili con i loro orari di lavoro, di scarso interesse (e, a volte, di dubbia utilità) in quanto, spesso sono ripetitive di contenuti da loro posseduti.
Se questi sono i quattro “cilindri” nel motore del Bilancio, per rimanere nella metafora, il “carburante” (la sua fonte di alimentazione primaria) è rappresentato da un mix di due elementi che sono distintivi del
BdC in quanto tale e che, ancora una volta, lo rendono compatibile con
il target della P.A prescelto: il pensiero narrativo-biografico ed il pensiero riflessivo.
Il pensiero narrativo-biografico. Il paradigma biografico ed il paradigma narrativo sono entrambi coessenziali – sia pure con accentuazioni
diverse – al Bilancio, qualunque sia il modello di riferimento adottato.
L’autoanalisi assistita delle competenze possedute e delle modalità
della loro acquisizione può essere condotta solo in filigrana sul tracciato biografico del beneficiario, tramite la sua narrazione (brevi storie di
vita, interviste biografiche, ricostruzione di eventi di cui è stato protagonista il narrante, ecc.). In generale, il paradigma narrativo ad avviso di
Cambi, che prende le mosse da Bruner (1988), svolge una funzione esplicativa primaria: dà significato all’esperienza e lavora intorno alle intenzioni di un personaggio – che nel nostro caso il beneficiario del Bilancio
– “in uno spazio-tempo comune a una condizione di squilibrio e di ricerca (…) giocata tra azione e coscienza e che dà corpo alla trama e alla storia.” (Cambi, 2004). Inoltre sappiamo che le competenze sono situate: in luoghi e tempi che le contengono; ed è lì che vengono descritte e comprese attraverso la narrazione. In questo modo si compie anche quel processo di restituzione di identità al soggetto di cui parla Ruffini:
“la ritessitura dell’io che avviene nella narrazione sottrae i vissuti alla loro frammentazione, li sottopone ad un processo di riorganizzazione/ristrutturazione attraverso l’introduzione di uno sguardo nuovo, diverso/altro (o di più sguardi nuovi, diversi/altri), per creare nessi e ricostruire lad10 Per una trattazione più ampia della valenza pedagogica del Bilancio si rimanda al nostro
Alberici, A., Serreri, P. (2003). Competenze e formazione in età adulta. Il Bilancio di competenze.
Monolite, Roma.
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dove possibile una mappa di riferimenti in grado di aiutare la “rilettura”
e l’interpretazione.” (Ruffini, 2005, 208). Dare senso, reinterpretare l’esperienza, offrire uno sguardo nuovo, creare nessi, ritessitura dell’io: sono nello stesso tempo concetti paradigmatici del pensiero narrativo-biografico messo in azione dal BdC e passaggi cruciali che definiscono la
transizione” di soggetti quali i dirigenti e i funzionari a cui si rivolge il
Bilancio Formez.
Il pensiero riflessivo. Abbiamo parlato di un mix di pensiero biografico-narrativo e di pensiero riflessivo. Nella realtà del concreto svolgimento di un BdC i due elementi agiscono in modo intrecciato. Qui li distinguiamo solo per comodità descrittiva e di analisi. Creare nessi, stabilire relazioni e correlazioni, dare senso, reinterpretare l’esperienza, individuare i problemi, le ombre, le penombre, i punti deboli e i punti forti sono tutte attività e valenze, al tempo stesso, del pensiero narrativo e
del pensiero riflessivo. Con una valenza in più per il secondo, data dalla sua connotazione progettuale11 che, a sua volta, si coniuga con il carattere progettuale del Bilancio. Nel nostro metodo, infatti, l’indagine riflessiva prende corpo come attività progettuale mettendo in risalto e sviluppando la capacità del soggetto di ristrutturare /destrutturate i propri
schemi cognitivi e le proprie modalità d’azione, come sottolinea Alberici
(Alberici, 2001). La quale, a proposito del binomio riflessività/progettazione, fa notare inoltre come entrambi i termini rimandino a paradigmi
forti quali quelli della ricerca/azione, del problem solving, dell’experiential e del trasformative learning (Mezirow, 2003), ecc.
Anche per questa via arriviamo, quindi, al cuore delle competenze strategiche del leader trasformazionale quale modello di riferimento per il
riposizionamento del dirigente della P.A, quale “soggetto in transizione”.
La circolarità tra le competenze del dirigente/leader trasformazionale/i
paradigmi fondativi del Bilancio/i paradigmi dell’apprendimento degli
adulti disegna il perimetro teorico all’interno del quale si colloca il modello di Bilancio messo a punto e sperimentato dal Formez secondo lo
schema di articolazione che riassumiamo qui di seguito.
I Bilanci per i dirigenti delle Province e delle Regioni. La scarsa conoscenza del bilancio in generale (soprattutto nel 2001 quando la sperimentazione ha mosso i suoi primi passi), la sua assoluta novità nella Pubblica
Amministrazione (non solo in Italia ma anche nella stessa Francia)12, la
11 Sul rapporto tra pensiero riflessivo e dimensione progettuale si rimanda in particolare a Shön,
D.A. (1993). Il professionista riflessivo. Dedalo, Bari e a Kolb, D.A, (1984). Experiential Learning.
Prentice-Hall, New Jork.
12 Nel 2001 non c’erano precedenti in Italia ed in Francia era in corso la prima sperimentazione di Bilanci negli Enti Locali la quale, per altro, si sarebbe interrotta a poco meno della metà del
percorso.
340
limitata attività di formazione continua svolta in parecchie Province o
Regioni; oppure, ancor peggio, l’alone di diffidenza lasciato da precedenti esperienze poco felici e la paura di trovarsi di fronte ad uno strumento (il BdC) di assessment mimetizzato a fini di controllo, sono tutti elementi che hanno reso necessaria un’accurata attività di pubblicizzazione
e di presentazione del modello sia all’Amministrazione (ai decisori) sia
ai destinatari diretti dell’intervento. Questa attività ha impegnato il
Formez e l’équipe di consulenza scientifica ad una serie di incontri, di iniziative allargate e di interventi mirati durante periodi di uno/due mesi.
L’intervento proposto ha previsto l’identificazione di due diversi
“clienti”, i beneficiari del Bilancio e l’Amministrazione di appartenenza
e, di conseguenza, di due ordini di obiettivi perseguibili:13
a) obiettivi del beneficiario:
• riflettere sulla propria vita professionale, sulle scelte e le strategie utilizzate in ambito lavorativo;
• ricostruire, analizzare, valorizzare, mobilitare le competenze messe
in campo nell’attività lavorativa;
• migliorare la capacità di autoanalisi delle proprie competenze e, più
in generale, di analisi delle competenze interne all’organizzazione;
• individuare i propri bisogni formativi;
• costruire, elaborare il proprio progetto di sviluppo o di mobilità professionale a partire dall’analisi dei propri bisogni, delle proprie esigenze e competenze;
• dare corpo al proprio progetto di sviluppo attraverso la messa a punto di un piano di azione contestualizzato che tenga conto delle possibilità e dei vincoli dell’organizzazione, del territorio e del livello politico: un progetto di Bilancio, lo abbiamo detto in precedenza, al pari di qualsiasi altro progetto, deve essere reale, realistico e realizzabile.
b) Obiettivi dell’Amministrazione:
• disporre di una mappa delle competenze presenti all’interno dell’organizzazione costruita a partire dalle sintesi dei bilanci dei singoli partecipanti nel più rigoroso rispetto della riservatezza assicurata dal dispositivo del Bilancio. In sostanza, si tratta di una mappa delle competenze maggiormente ricorrenti tra le competenze autopercepite
dai partecipanti;
• avere a disposizione risorse umane consapevoli delle proprie competenze e delle proprie potenzialità, in grado di progettare azioni o
percorsi di sviluppo professionale e organizzativo;
13
Cfr. Mezzullo, N., Delle Piane, A. (a cura di), Formez-Il Bilancio di competenze…Op.Cit.
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• sperimentare, attraverso il BdC, modalità di gestione delle risorse
umane basate sulla valorizzazione e lo sviluppo del capitale di
competenze interne all’organizzazione;
• facilitare le condizioni per creare un clima positivo all’interno dell’organizzazione (costruttivo, collaborativo, proattivo, ecc.);
• definire piani di formazione finalizzati allo sviluppo di quelle competenze considerate strategiche per l’incremento e lo sviluppo della professionalità dei lavoratori.
Gli obiettivi rispetto all’Amministrazione necessitano di un chiarimento e di un approfondimento in ordine al fatto stesso di essere stati previsti come costitutivi del modello. Essi rappresentano una innovazione.
Quindi, un ulteriore scostamento – oltre quello indicato in premessa –
dal modello originario. Il quale, nel caso di Bilanci fatti con occupati non
prevede che venga rilasciato alcun tipo di documentazione da rendere
pubblica, tanto meno al datore di lavoro. Ma questa assoluta cautela di
riservatezza ha sempre rappresentato un elemento di criticità. Infatti, non
tutti i datori di lavoro si accontentavano dei risultati indiretti, visibili solo nel corso del tempo, di un intervento lungo, costoso e, per giunta, difficile da definire. Non è selezione, non è valutazione, non è certificazione. Ma allora che cos’è?, si domandano nella P.A soprattutto i politici e
quei dirigenti generali (costoro, essendo di nomina politica, non rientrano nella sperimentazione) ancora saldamente fermi al modello tradizionale di dirigenza. Per superare questo elemento di criticità si è deciso di
rendere pubblico un documento che, senza indicare nomi, fornisse insieme ad un rapporto sui bilanci svolti anche una mappa delle competenze emerse con maggiore frequenza. Mentre, la riservatezza del BdC
è interamente conservata sui dati sensibili e personali e sull’area della
rivisitazione autobiografica e biografica.
Per quanto concerne invece l’articolazione del Bilancio, il modello non
si discosta da quello canonico. Si articola in tre fasi (accoglienza, approfondimento, restituzione/sintesi) secondo una modalità mista che alterna
colloqui individuali, laboratori di gruppo (sulla leadership, sul lavoro in
team, sull’attitudine all’innovazione, sul problem solving, ecc.), momenti individuali di compilazione delle griglie di autoanalisi e somministrazione di prove conative standardizzate.
I prodotti dell’intervento di Bilancio si dividono:
- in prodotti di proprietà esclusiva dei partecipanti:
• il documento di sintesi (sempre);
• il dossier di Bilancio (sempre);
• il progetto e il piano d’azione contestualizzato, ove presenti (non tutti i bilanci si concludono con un progetto specifico).
- In prodotti destinati sia ai beneficiari che all’Amministrazione:
342
• il Rapporto sull’attività di Bilancio;
• la mappa delle competenze autopercepite;
• il rapporto di monitoraggio;
• proposte formative da discutere con l’Amministrazione (questo
documento è stato prodotto solo nell’ultima sperimentazione in
Sicilia, dove è stato discusso durante un seminario conclusivo che
ha visto la partecipazione di tutti i dirigenti generali interessati).
Per concludere. Il modello di BdC di cui abbiamo fornito le premesse storico-teoriche, dopo oltre quattro anni di sperimentazione, può essere “internalizzato” come uno degli strumenti della gestione e dello sviluppo delle risorse umane sia nelle Amministrazioni che lo hanno sperimentato sia in quelle che non lo hanno sperimentato ma che possono adottarlo in quanto già validato sperimentalmente e scientificamente. Un tentativo in tal senso lo si sta facendo in Sicilia14.
Lo stesso modello sarà proposto dall’Università e dal CRAS per il riconoscimento da parte della Federazione Europea dei Bilanci di competenze costituitasi recentemente con lo scopo di diffondere, valorizzare e certificare il BdC in Europa a partire dai Paesi che per primi hanno
contribuito alla nascita della Federazione stessa (Francia, Belgio,
Germania, Italia, Polonia e Portogallo).
Alberici, A. (2001). La dimensione lifelong learning nella teoria pedagogica. In C. Montedoro (a cura di), Isfol, Dalla pratica alla teoria per
la formazione: un percorso di ricerca epistemologica. FrancoAngeli,
Milano.
Alberici, A., Serreri P. (2003). Competenze e formazione in età adulta.
Il Bilancio di competenze. Monolite, Roma.
Calducci, M. (a cura di) (2000). Organizzazione e management dell’ente locale. FrancoAngeli, Milano.
Boutinet, J.P. (1999). Psicologie des conduites à projet. PUF, Paris.
Boutinet, J.P. (1999). Anthropologie du projet. PUF, Paris.
Bruner, J. (1988). La mente a più dimensioni. Laterza, Roma-Bari.
Cambi, F. (2004). Saperi e competenze. Laterza, Roma-Bari.
Cocuzza, A. (2004). La riforma rivoluzionaria. Leadership, gruppi professionali e valorizzazione delle risorse umane nelle pubbliche amministrazioni. FrancoAngeli, Milano.
14 Cfr. Progetto Traguardi 2006. Proposta per la Regione Siciliana. Ambito internalizzazione delle competenze. Documento ad uso interno.
343
Riforma della
dirigenza
pubblica e
competenze. Il
bilancio di
competenze per
dirigenti e
funzionari di
province e regioni
CAPITOLO 6
Goleman, D. (2000). Lavorare con intelligenza emotiva. Rizzoli, Milano.
Joras, M. (1995). Le bilan de compétences. PUF, Paris.
Kolb, D.A. (1984). Experiential Learning. Prentice-Hall, New Jork.
Mezirow, J. (2003). Apprendimento e trasformazione. Il significato dell’esperienza e il valore della riflessione nell’apprendimento degli adulti. Raffaello Cortina, Milano.
Mezzullo, N., Delle Piane, A. (2003). Il bilancio di competenze. Una proposta per la pubblica amministrazione. Formez, Roma.
Ruffini C., Epistemologia della narrazione. In: AA.VV., (2005). Fare cose
con la filosofia. Pratiche filosofiche nella consulenza individuale e nella formazione, Milano, Apogeo.
Shön D.A. (1993). Il professionista riflessivo. Dedalo, Bari.
344
6.6 IL BILANCIO DI COMPETENZE NELLE POLITICHE DEL LAVORO
di Claudio Oliva1
Premessa
C’è una discussione teorica importante sul bilancio di Competenze,
sulla sua natura, deontologia, strumenti. Questo confronto però non risolve il problema più rilevante del bilancio di competenze in Italia: la sua
incapacità di diventare un servizio stabile, incardinato nei servizi all’impiego e per lo sviluppo professionale. Le sperimentazioni che si sono svolte in ambiti diversi, non hanno prodotto, se non in rare eccezioni, sedimentazioni rilevanti. Non si è costruita una pratica omogenea, né una
conoscenza sociale né strumenti di supporto adeguati. Spesso al nome
– seducente e magico – non corrisponde la cosa. Il suo rapporto con le
politiche ed i servizi all’impiego è evocato ma essenzialmente casuale
ed estemporaneo.
Il contesto
Nella società nucleare, dove le principali istituzioni – uso di scambio
dei saperi formalizzati, famiglia, impresa – sono meno affidabili e durevoli, le persone sono chiamate più volte a riprogettare la propria vita ed
il proprio rapporto con il sapere.
Anche il rapporto tra le vicende personali e il percorso lavorativo è sempre più complesso, reversibile e pervasivo e richiede di essere interpretato alla luce di una forte assunzione di responsabilità individuale.
È “il senso” soggettivo, la capacità di interpretazione di codici culturali, l’ibridazione di mondi e dimensioni diverse della vita a “connotare”e
rendere uniche le persone e a favorire o rendere difficili le relazioni nella vita sociale e nel lavoro.
Tra i capitali dei quali una persona può disporre nell’affrontare il maniera libera e appassionata le vicende della propria vita, il capitale culturale è oggi la risorsa più dinamica, quella da salvaguardare ed accrescere continuamente.
Nell’economia dei servizi, la componente di servizio e relazionale è
intrinseca nei nuovi modelli industriali e persino nei prodotti, il cui uso
è legato sempre più a saperi e fattori immateriali e caratterizza, abilitandole o stigmatizzandole ed escludendole, persone e gruppi sociali.
1
Direttore e Amministratore delegato Job Centre.
345
CAPITOLO 6
Il contesto
Nel modo di produzione parcellizzato, ad innovazione diffusa, le parole chiave (Cartellino – tracciabilità e relazione – e Miglioramento – partecipazione attiva di ognuno all’ottimizzazione) sono tremendamente
implicanti. Questo può essere un modo potentemente elitario, poco inclusivo e molto escludente.
Nella società dei servizi anche il welfare presuppone comportamenti e capacità di utilizzazione: diventa un Welfare “relazionale”. Non si tratta più di ridistribuire e riparare, ma di investire sulle risorse potenziali,
di costruire il servizio con la persona. Questo presuppone che la persona sia un agente molto attivo e responsabilizzato nella relazione di servizio.
Nel welfare della responsabilità i diritti sfumano in opportunità: sto
passando da un contratto collettivo, che mi tutela, ad un contratto individuale, dove le opportunità sono legate al mio status e ai miei comportamenti.
La vita lavorativa delle persone è mediamente più lunga di quella delle imprese dove lavorano, le competenze e i saperi si logorano al di fuori di un loro uso e sviluppo. Sono le persone stesse che debbono porsi il problema di sopravvivere alle loro imprese e durare professionalmente.
Aumenta il rischio, nelle politiche del lavoro, di un insieme di politiche cogenti che tendono a creare condizionamento sociale, ma il welfare della responsabilità ha senso, anche etico, se si accompagna alla libertà e all’autodeterminazione della persona, all’empowerment, nel senso dell’aumento di potere sulla traiettoria della propria esistenza.
Oggi le persone, per affrontare con successo e stabilità il loro attraversamento del mercato del lavoro, hanno bisogno di molteplici capitali (professionali, progettuali, economici, sociali) non sempre in loro possesso: sono la conoscenza, le motivazioni, la cultura del lavoro, la percezione di sé nell’avventura produttiva, il vero motore dello sviluppo e
del successo delle persone e delle comunità.
La costruzione di strumenti in grado di supportare la persona
(Empowerment) e la prefigurazione di scenari realistici (contesto) e desiderabili amplia le possibilità di sviluppare traiettorie vincenti.
Il bilancio come strumento di un nuovo welfare
In questa nuova situazione il bilancio di competenze, per la sua natura di strumento autoriflessivo e di sostegno al posizionamento individuale e alla scelta, si colloca straordinariamente: é uno degli antidoti contro la trasformazione del welfare della responsabilità in welfare dell’insicurezza.
346
Purtroppo se le dinamiche economiche, sociali e individuali che abbiamo descritto producono già i loro effetti, la costruzione di nuovi strumenti di welfare professionale è ancora lontana.
Questo vale anche per il bilancio di competenze, che nominalisticamente presente in quasi tutti i documenti ufficiali ed in innumerevoli progetti formativi, è lontano dall’essere sufficientemente diffuso, formalizzato e riconosciuto .
È necessario dare atto, soprattutto all’interno della comunità degli operatori che non si tratta più di esaminare le pratiche con lo sguardo dell’entomologo, ma di costruire un quadro di riferimento che consenta l’istituzionalizzazione di questo servizio, l’individuazione delle regole di accesso e sostenibilità e il suo inserimento in un quadro di nuovi diritti legati al lavoro.
Dobbiamo ammettere che l’azione del legislatore, anche di quello liberista, ha, fino ad oggi, avviato un sistema ossessivamente centrato, oltre che sulla flessibilità, sull’incontro domanda-offerta (chi può operarlo diviene legittimato ad operare tutti gli altri servizi) come se questo fosse ancora, come nel dopoguerra, il problema centrale del mondo del lavoro. Nessuna volitività, magari visionaria, ma in grado di imprimere una
svolta anche culturale al sistema, ha prodotto in Italia iniziative paragonabili a quelle del bilancio di competenze regolato in un Codice del Lavoro
e alla Legge di Modernizzazione Sociale francese che ha prodotto la V.A.E.
In questa assenza di riferimenti le prestazioni di bilancio sono rimaste segregate in piccole sperimentazioni, o anche quando, come a
Genova, grazie alla esistenza di Job Centre, il bilancio è divenuto uno dei
servizi prescritti nei centri per l’impiego, sia i numeri, che la difficoltà ad
integrarsi con altri strumenti e politiche ne dimostrano la marginalità.
Una delle ragioni dipende proprio dalla stessa natura del bilancio che
è un processo individuale assistito di autovalutazione di molteplici
informazioni provenienti dal sé, dalla propria biografia e dal proprio sistema di risorse in rapporto al contesto. Tale processo è finalizzato a fare il punto su dove si è e su dove si vuole e può andare. I risultati del bilancio appartengono esclusivamente alla persona.
Così definito il bilancio non risolve direttamente il problema di dare
visibilità e riconoscibilità-credibilità alle competenze ed è incapace, se
vuole salvaguardare il suo effetto principale, a trasformarsi in uno strumento di certificazione.
Il bilancio di competenze risponde ad un bisogno preciso: ad una domanda di mobilità.
È una persona in “crisi”, in transizione, quella che pone la domanda
di bilancio. La transizione e la mobilità si potranno giocare verso un nuovo lavoro o all’interno di una rivisitazione della propria posizione attua347
Il bilancio come
strumento di un
nuovo welfare
CAPITOLO 6
Il bilancio come
strumento di un
nuovo welfare
le, magari per ragionare sul come operare una “curvatura” professionale che possa portare col tempo in una dimensione desiderata o fuori dalle secche di un lavoro in estinzione. Si tratta di mettere a disposizione
della persona un tempo, uno spazio istituzionale, strumenti e soprattutto una relazione, che possano supportare il processo.
Il bilancio nei servizi per l’impiego
Esaminiamo ora le specifiche esigenze del bilancio nei servizi per l’impiego. La necessità di spazi fisici, di operatori competenti, ma anche la
irriducibilità di questo servizio ad adattamenti nostrani e l’incapacità a
costruire forti connessioni con altri strumenti lo tengono spesso ai
margini del sistema.
Il bilancio di competenze all’interno dei servizi per l’impiego ha necessità di essere descritto e regolato – anche per renderlo comprensibile a priori e integrabile nelle strategie delle persone e generare su di
esso aspettative fondate – e insieme ha bisogno di mantenere la natura di un servizio dove è la domanda individuale a definire gli obiettivi e
a guidare l’andamento del processo.
Solo se si tratta di un processo volontario, anzi implicante e attivo e
guidato dalla domanda, può avere un’efficacia ricostruttiva e riappropriativa delle competenze ed eventualmente costitutiva di una presa di decisione o di un progetto.
Per fare questo occorre preliminarmente che il sistema di accesso al
servizio si basi su una conoscenza sociale diffusa. Questo è spesso un
problema in molti contesti in quanto il bilancio non è ritenuto un servizio basilare e quindi non è né continuativo né esigibile né integrato nel
sistema di servizi prescrivibili ed è difficile quindi che le persone possano prefigurarsene l’uso come strumento a disposizione per il cambiamento individuale.
Il contratto di servizio individuale serve a connotare il terreno di incontro tra l’istituzione, l’operatore e il cliente, trovando un equilibrio tra
le finalità del dispositivo, gli obiettivi della domanda e la definizione del
ruolo della struttura e dell’operatore. Si tratta di uno strumento importante perché fonda l’avvio del processo, e ne consente l’andamento circolare, dove nuove informazioni raccolte e trattate fanno cambiare e rileggere quelle già sedimentate, e dove ritornare al contratto a volte serve per confermare o meno la strada intrapresa.
La storia delle persone, nel bilancio, è lo sfondo vivo nel quale sostenere la ricostruzione delle competenze. Ma occorre trovare una misura
che consenta di accogliere la persona nella sua complessità ed insieme
lavorare in un contesto, che non volendo essere né inutilmente diagno348
stico né tantomeno terapeutico, mantenga il percorso nell’ambito di un
servizio di politiche del lavoro.
Altre condizioni “le garanzie” interne al percorso sono molto importanti, e connotanti: tra queste il tempo, la possibilità di raccogliere e trattare informazioni, la pertinenza degli strumenti proposti. Fuori da queste condizioni (purtroppo molte pratiche di bilancio vengono progettate od operate in termini diversi) è difficile pensare di poter erogare un
servizio di bilancio di competenze. Alcune sottolineature per spiegarsi
meglio:
• Il tempo a disposizione non è solo il tempo complessivo formalmente a disposizione, ma la distanza tra un momento e l’altro, il tempo
di riappropriazione individuale di ogni singola informazione, il tempo tra ogni nuova consapevolezza e il passo successivo, il tempo per
riprendere in mano il filo del proprio percorso, dello spazio di analisi e decisione che rappresenta il bilancio. Se questo tempo non è
messo a disposizione del processo, il bilancio diventa immediatamente più direttivo e tecnocratico. In altri termini l’operatore si riprende il potere e l’autovalutazione diventa eterovalutazione; diminuisce fino al nulla la possibilità di auto e meta riflessione: il bilancio diventa una valutazione e forse un progetto che non appartiene alla persona e non si vede cosa possa poi farsene davvero.
• Anche le informazioni di contesto rappresentano una risorsa fondante del bilancio. Un processo di bilancio senza contesto, al massimo
è un processo di ascolto e di falso empowerment, destinato a finire cinque minuti dopo il bilancio stesso.
• Le informazioni di contesto sono trattate nella relazione, non sono
e non possono essere affidate alla sola ricerca individuale del cliente. Anzi è l’operatore che le seleziona e spesso le propone, per introdurre elementi di verifica, informazioni supplementari, il principio di realtà.
• Questa capacità richiede che il bilancio sia erogato all’interno di strutture stabili, con importanti relazioni con il territorio, con le agenzie
formative e le aziende. Richiede professionalità orientative specifiche, aggiornate sulle opportunità e sulle regole. La qualità del bilancio si rafforza e le evoluzioni delle pratiche trovano terreno fertile nella presenza di una équipe multidisciplinare di consulenti/conduttori di bilancio, intesa anche come luogo di confronto tra pratiche e
operatori diversi.
• Ogni strumento proposto deve essere pertinente, cioè utile per rispondere alla domanda iniziale del cliente e a quella della fase nella quale è il percorso e appropriabile, cioè deve produrre informazioni trattabili e comprensibili per il cliente.
349
Il bilancio nei
servizi per
l’impiego
CAPITOLO 6
Il bilancio nei
servizi per
l’impiego
• Questo significa, in altri termini, che l’operatore di bilancio deve, all’interno di un catalogo vasto di strumenti, proporre al cliente,
quelli che siano utili in funzione della domanda. Un accanimento diagnostico o una somministrazione indifferenziata aggiungerebbero
informazioni inutili e spesso intrattabili e quindi confusive.
L’accettabilità da parte del cliente è altrettanto importante. Si tratta di valutare ad esempio se il cliente ha più facilità all’espressione
orale o scritta, se sia più utile una scrittura estesa o sintetica, se sia
meglio un’intervista a un professionista o un laboratorio collettivo,
ecc. Un ulteriore aspetto di qualità indispensabile nell’erogazione di
servizi di bilancio è delineato dalla presenza, all’interno della struttura di erogazione, di una disponibilità di un centro di documentazione ricco, facilmente usufruibile e articolato.
• Il movimento del bilancio è dato dal cliente. Il bilancio non è un’autostrada dove ad ogni casello si apprende qualcosa e dove i chilometri tra un casello e l’altro sono uguali per tutti ed uguale è l’uscita. Salvaguardando il contratto, la fase esplorativa e quella conclusiva, è possibile e necessaria una certa circolarità. Si possono saltare alcuni caselli, ritornare indietro, fermarsi su un tratto.
Le competenze sono uno dei fuochi centrali del bilancio ma l’obiettivo non è l’eterovalutazione, se non quando è necessario avere una misurazione standard ai fini del progetto, ad esempio una conoscenza linguistica per un progetto di lavoro all’estero. Il lavoro con la persona si
svolge su un continuum di diversi livelli di consapevolezza e formalizzazione, che possono andare, a seconda della domanda, dalla ricostruzione di un sentimento di competenza ad un’autovalutazione analitica, ad
elementi di eterovalutazione.
Si parte dal racconto, che viene riorganizzato secondo criteri diversi,
compatibili con la domanda e con le risorse della persona.
Il problema delle competenze nel bilancio è immaginarne la trasferibilità: la competenza non è astratta e il vero problema è misurare competenze sviluppatesi in contesti specifici e fare ipotesi sulle interazioni
e quindi sulle competenze future.
Ma sempre di più non è la semplice ripetizione di un comportamento dentro uno standard misurabile a integrare la competenza. In molti
casi è evidente la necessità, in un quadro di grande cambiamento della natura dei processi e dei lavori, di misurare alcune azioni ridefinendone il senso e quindi la loro misura mentre le si compiono così definendo l’azione ed il suo contesto ed in questo modo il suo essere o meno competente.
Non fornendo un output omogeneo sulle competenze e non avendo natura certificativa, il bilancio fatica ad essere percepito come risor350
sa del sistema se non come strumento di sostegno ed empowerment
della persona.
Questa difficoltà non riguarda soltanto le competenze, in quanto tutti i prodotti formali del bilancio, la sintesi, il progetto/piano d’azione, il
portafoglio di competenze, se sostengono e sviluppano la consapevolezza e il “discorso” sulla propria competenza, non sono traducibili e raccordabili con sistemi formali se non dalla persona stessa.
La spendibilità del bilancio risulta molto ridotta e lasciata al singolo,
mentre dovrebbe garantire maggiore tenuta e coerenza e fare fede nell’accesso ad altre risorse del sistema: formazione individualizzata, placement, sostegno al reddito.
In questo senso a Genova stiamo sperimentando una “sintesi pubblica”, un documento contenente solo elementi della sintesi, come le risorse professionali, il piano d’azione, l’individuazione di un percorso formativo, che con il consenso della persona possano facilmente essere utilizzate nei servizi formativi e all’impiego e verso le imprese.
Anche il Portafoglio di competenze, usato come strumento utile a dare visibilità e volume al lavoro fatto e ad ordinarlo per sé, può essere costruito per una migliore comunicazione con l’esterno, sia verso le imprese che agenzie formative o di inserimento.
Un altro limite del bilancio è quello di essere uno strumento finanziato con il Fondo Sociale Europeo dalle Regioni o Province. Molto basso è l’interesse dimostrato verso questo strumento dalla bilateralità e dalle parti sociali. Questo porta ad un paradosso: il bilancio avrebbe un’utilizzazione elettiva per le politiche di durabilità professionale degli occupati ma questi ne sono perlopiù esclusi .
Inoltre il bilancio viene visto come un tempo inutile e perso per l’obiettivo fondamentale di immettere il prima possibile in un lavoro le persone disoccupate. In realtà i dati, come la recente analisi dell’ANPE francese, dimostrano il contrario: il bilancio aumenta significativamente il successo nel trovare e soprattutto mantenere il lavoro.
Occorre dunque sollecitare uno slancio legislativo capace di dare stabilità e regolamentazione al bilancio, introdurlo in un quadro di diritti esigibili, superare l’occasionalità e integrarlo nelle politiche del lavoro e del
welfare.
La Federazione Europea dei Centri di Bilancio
In mancanza di un quadro dato di regole e strumenti di valutazione,
alcuni centri hanno ottenuto il marchio di qualità della Federazione dei
Centri Interistituzionali di Bilancio di Competenze francesi. Tale label riguarda l’insieme delle condizioni organizzative, di contesto, strumenta351
Il bilancio nei
servizi per
l’impiego
CAPITOLO 6
La Federazione
Europea dei
Centri di Bilancio
li, deontologiche e professionali necessarie all’erogazione di bilanci di
qualità.
Si è trattato per molti, più che di accrescere il valore competitivo della propria struttura, di essere rassicurati e valutati e di inserirsi a pieno
titolo in una più ampia comunità di lavoro.
Con la nascita, nel giugno 2005 della Federazione Europea, e con la
gestione ed evoluzione del marchio divenuta patrimonio comune, si è
aperto un ulteriore spazio di confronto e di costruzione di qualità dal basso in Europa. Per noi italiani però questo non è sufficiente. Abbiamo bisogno di un quadro di riferimento e di regole nazionali che vogliamo contribuire a definire. È importante per il futuro legislatore ascoltare le esperienze.
La sperimentazione ISFOL
ISFOL ha un ruolo centrale nell’analisi e nella costruzione concettuale sulle competenze. Quasi tutti i passaggi evolutivi compiuti dal nostro
paese, dalla definizione delle competenze trasversali alle unità formative capitalizzabili, al supporto alla bilateralità per individuare profili professionali e formativi “larghi” sono frutto del contributo ISFOL.
La sperimentazione di un nuovo modello di bilancio particolarmente pensato per essere erogato nei Centri per l’Impiego ha senza dubbio
aumentato le aspettative e l’attenzione sul tema, coinvolgendo nella fase operativa e di valutazione molte agenzie di bilancio e Centri per
l’Impiego. Questa iniziativa, anche grazie ai mezzi messi in campo, ha portato un grande contributo ad arricchire il catalogo cognitivo e degli strumenti a disposizione, costruendone una versione ricca di strumenti diagnostici validati.
Il mio centro e anch’io personalmente siamo stati coinvolti ed impegnati nella sperimentazione, svolgendola secondo il protocollo indicato.
Su due questioni in particolare la sperimentazione è stata importante: a) la compatibilità e il punto di equilibrio tra l’obiettivo di creare uno
strumento più snello e la salvaguardia di uno spazio ricostruttivo/narrativo; b) la capacità del modello di insediarsi nei Centri per l’Impiego meglio del bilancio tradizionale.
La sperimentazione ha indicato che una riduzione del tempo disponibile e la sua organizzazione sequenziale riducono gli spazi per la relazione e rendono più complessa la restituzione e il trattamento delle
informazioni su di sé e sul contesto e in definitiva l’appropriazione. Non
avere il tempo per potersi soffermare o ritornare su informazioni salienti, può esporre al rischio di animare e dinamizzare senza chiudere il cerchio dell’autovalutazione e del progetto. Da questo punto di vista occor352
re forse pensare ad uno standard più flessibile e ad un equilibrio sulle
risorse economiche che si può trovare concentrandosi di volta in volta
sulla specifica domanda del cliente, tralasciando di acquisire e trattare
informazioni non indispensabili o ridondanti.
Circa la seconda questione, abbiamo già visto come sia difficile non
solo per il bilancio ma anche per altri strumenti di secondo livello essere situati all’interno dei Centri per l’Impiego, ancora schiacciati in una dimensione burocratica, informativa e di primo orientamento e poco
propensi, anche per ragioni logistiche ed organizzative, ad accogliere permanentemente e a salvaguardare percorsi complessi e ricorrenti.
Il punto è che per sviluppare percorsi di bilancio di successo il tempo
e la personalizzazione necessari sono in qualche misura inversamente proporzionali ai capitali economici, sociali e culturali, all’autonomia e alla progettualità della persona. In molti casi strumenti come il portafoglio diventano la principale risorsa metodologica di supporto al processo.
Questa sperimentazione ha avuto il merito di diventare un acceleratore del dibattito nazionale e aprire uno spazio di confronto ed elaborazione utile per migliorare le pratiche e sollecitare le politiche.
Il bilancio di competenze deve necessariamente avere una teoria di
riferimento?
Il bilancio di competenze si è confrontato, nel tempo, con le stratificazioni teoriche e con il loro rapporto con le pratiche utilizzando tecniche e strumenti di varia matrice: ad esempio posso usare strumenti di
matrice comportamentista, ma non per questo il mio approccio sarà quello di Palo Alto, se per leggere le competenze uso una griglia legata al ROME ne avrò un approccio cognitivista, ma se poco dopo uso una griglia
più tecnica o prestazionale ne avrò ancora un altro?
In realtà il bilancio di competenze, proprio per essere uno strumento fondato sulla variabilità della persona, autodirettivo, di empowerment,
e contestualizzato, è basato su un approccio Rogersiano, educativo. E dato che un buon bilancio ha senso solo di fronte ad una domanda di mobilità professionale, sono piuttosto dentro una dimensione Pombeniana,
dove ha luogo l’orientamento diffuso come orientamento della vita ma
l’intervento intenzionale e professionale è utile e accettabile solo nelle
fasi di transizione psicosociale.
Ma soprattutto siamo dentro ad un servizio di orientamento. Forse si
potrebbe dire che siamo dentro la teoria dei servizi pubblici dove contano le carte dei servizi, cioè dove conta innanzitutto una definizione socialmente ed individualmente comprensibile di cosa è, per esempio un
bilancio di competenze e cosa è richiesto alla persona, cosa garantisce
353
La
sperimentazione
ISFOL
CAPITOLO 6
Il bilancio di
competenze deve
necessariamente
avere una teoria
di riferimento?
la struttura e quale è il compito dell’operatore.
Inoltre per quanto si lavori in équipe e si cerchino di omogeneizzare linguaggi, contenuti e stili operativi le differenze tra gli operatori rimangono, come pure ogni persona ha un bisogno diverso ed è unica.
Questa esigenza di soggettività e individualizzazione si gioca però in un
equilibrio sempre da ricercare, tra il servizio da erogare (durata messa
in gioco, direttività, setting), la persona, l’operatore ed il sistema di risorse e di vincoli nel quale avviene la relazione.
Il tempo di ricognizione e riappropriazione delle competenze agite e
dei significati attribuiti alle esperienze personali è soggettivo e sviluppa
un processo di consapevolezza che è l’elemento centrale della pratica
(non è tanto il tipo di strumento a dare un taglio educativo, ma l’utilizzo del tempo di riflessione e ricostruzione tra gli incontri).
Il bilancio di competenze, per definizione si sposa con un’idea di orientamento che accompagna l’individuo, quando è necessario, ad affrontare le sue varianze e quelle del contesto e a progettarsi per far fronte
al problema della durabilità professionale. È un processo di accompagnamento e sviluppo, in fasi critiche di transizione con un approccio più
processuale che strettamente strumentale.
L’approccio empowerment è molto presente, almeno in alcuni bilanci perché è la persona che si autoregola, si rende autonoma e si potenzia attraverso il metodo e il tempo di maturazione degli apprendimenti e/o cambiamenti, ma come tutti i processi di orientamento e di aiuto alla scelta anche il confronto con il contesto, ha un peso rilevante.
Lavorare su una teoria del bilancio, o ricercare a quale matrice filosofica sociologica o psicologica possa appartenere può dunque avere una
certa utilità, anche se, lo strumento, una teoria l’ha sviluppata da sé e questa teoria è piuttosto una impostazione di fondo, un senso, una finalità
che accetta anche un certo meticciato pur di aderire al suo risultato finale. In fondo, come scrive Gianluca Bocchi nel bel libro “Fare cose con
la Filosofia” occorre evitare che le teorie vengano prima della loro applicabilità concreta e che applicandole non si debba dire “l’operazione è
perfettamente riuscita, purtroppo il paziente è morto”.
Anche in questo convegno c’è molta enfasi sulle teorie di riferimento e sugli strumenti.
Non dimentichiamo che nel bilancio ciò che conta è il lavoro che la
persona riesce a fare, ciò che scopre, ciò che decide, è il tempo, è la circolarità: sono queste le cose che rendono possibile l’autoriflessività. Non
sono le teorie, non sono i singoli strumenti, è il percorso. Come canta
Roberto Benigni “nell’amore le parole non contano, conta la musica”.
354
6.7 IL RUOLO DELLA SEDE ORIENTATIVA NEL BILANCIO
DI COMPETENZE
di Silvana Rasello1
Nell’aprile 2006 il bilancio di competenze celebra in Francia i suoi primi 20 anni facendo il punto sulle pratiche, sui risultati, sulle prospettive di questa metodologia che ha suscitato grande interesse anche in altri paesi europei e viene oggi spesso associata al concetto di formazione ed educazione lungo tutto l’arco della vita.
In Italia, sia in termini di studi e pubblicazioni che di pratica, la metodologia è stata ampiamente ritradotta e sperimentata. Una rilettura di
queste nostre esperienze nazionali sembra però presentare una carenza, la parziale perdita di un riferimento irrinunciabile per un coerente e
adeguato percorso di bilancio: il riferimento alla sede, al “Centro di bilancio” – diventato poi “Centro interistituzionale di bilancio” (o CIBC) –
che in Francia è stata la naturale condizione di sviluppo e fattibilità del
bilancio di competenze.
Il CIBC ha come obiettivo fondamentale di offrire a persone occupate o in cerca di lavoro la possibilità di realizzare un proprio bilancio personale e professionale con il supporto di specialisti nell’ambito del consiglierato, della formazione e del lavoro, appartenenti a differenziate e
molteplici organizzazioni. Si pone come centro capace di:
• costituire un “luogo risorsa” per specialisti e professionisti del bilancio;
• favorire e prendere parte a scambi di esperienze tra organismi che
applicano la metodologia, in una logica di miglioramento continuo
e formazione condivisa;
• adattare, testare e creare strumenti adeguati al percorso;
• assumere e applicare un percorso sistema di qualità rigoroso, coerente, aperto all’innovazione.
Ogni CIBC diventa così garante della deontologia e della qualità del
bilancio di competenze, ne assicura il riconoscimento sociale, ne garantisce la spendibilità dei risultati e si costruisce intorno a caratteristiche
comuni e condivise che assumono la valenza di “requisiti”.
In primis l’interistituzionalità, in termini di elementi costitutivi o almeno in termini di riferimenti organizzativi fondamentali che offre e ricerca il contributo e la rappresentatività delle diverse istituzioni che opera1
Direttrice Ciofs – Fp Piemonte.
355
CAPITOLO 6
Il ruolo delle sede
orientativa nel
bilancio di
competenze
no sul territorio, sia su un piano strategico (partner sociali, associazioni imprenditoriali, enti pubblici), sia su un piano tecnico-metodologico
(mobilizzazione delle risorse esterne per la realizzazione delle prestazioni); la pluriDiscipliNarietà, che valorizza le competenze individuali e soggettive in un quadro complessivo di competenza di équipe, garantita dalla pluralità delle figure professionali coinvolte nella progettazione ed erogazione dei percorsi, sinergia costruita e continuativa tra risorse interne
alla struttura e risorse esterne, non limitatamente alla fase di erogazione); territorialità e continuità del servizio, coerentemente coniugato con
le specifiche del territorio, anche in funzione di promozione di sviluppo
locale (in ambito soprattutto di analisi e riadeguamento dei profili professionali di validazione delle competenze e riconoscimento delle competenze acquisite in contesto di apprendimento e formazione non istituzionale); ricerca e sviluppo, per la necessaria riflessione sull’innovazione delle pratiche e degli strumenti rispetto alla tipologia dei finanziamenti disponibili, alle condizioni di mercato, agli specifici destinatari del
servizio. La riflessione si confronta naturalmente con l’evoluzione del contesto sociale, economico, culturale e professionale; formazione degli operatori, condizione essenziale per garantire la qualità delle prestazioni, l’evoluzione delle pratiche, la coerenza metodologica. Presuppone un lavoro sulle competenze di gestione del colloquio, nelle sue diverse specifiche, di sviluppo della metodologia, con il ricorso agli strumenti caratteristici (contratto di bilancio, analisi delle competenze, portafoglio,
sintesi di bilancio), di gestione delle attività pertinenti l’analisi della situazione e la lettura del contesto personale e lavorativo, di gestione della negoziazione sia all’interno del percorso che in ambito di contesto di
inserimento lavorativo e di partner istituzionali.
In sintesi, emerge la definizione di un centro che si pone come garanzia della qualità e della deontologia del bilancio di competenze, della professionalità degli operatori, dell’aggiornamento e adeguatezza degli strumenti; una sede che diventa “finestra sul territorio”: al servizio delle persone, delle organizzazioni, dello sviluppo locale, per promuovere
innovazione e sviluppare collaborazione e rete territoriale.
In tale direzione si muove il DM166/2001, che regola e definisce in
Italia le norme per l’accreditamento delle sedi formative e orientative.
Il documento, infatti, precisa che se l’area di applicazione dell’accreditamento sono le attività di orientamento e formazione professionali, il
soggetto da accreditare è però una sede operativa, di cui vengono analizzati, come criteri sulla base dei quali costruire gli standard, “le capacità gestionali e logistiche, la situazione economica, la disponibilità di competenze professionali in specifiche funzioni, i livelli di efficacia ed efficienza in attività pregresse e interrelazioni maturate con il sistema sociale e
356
produttivo presente sul territorio”. Il riferimento alla “sede” non vuole implicare una scelta organizzativa rigida, o la scelta di uno standard di struttura organizzativa rigido, bensì esplicitare una serie di “ingredienti organizzativi” necessari da utilizzare per definire una configurazione organizzativa flessibile, “che abbia probabilità di successo anche perché non fossilizza i vari processi sociali dell’Organizzare persone, gruppi e risorse al
fine di conseguire gli scopi rilevanti” (Sarchielli, 2002). Tra gli elementi
su cui si possono costruire tali organizzazioni sono particolarmente rilevanti:
• gli operatori, che rappresentano la base dell’organizzazione e che
forniscono i servizi richiesti;
• la direzione, che assume il ruolo di vertice strategico;
• la tecnostruttura, che assume il ruolo di staff per la standardizzazione delle attività, l’integrazione tra le stesse e il corretto ricorso alle
risorse tecniche, strumentali, personali interne ed esterne.
Le modalità di articolazione e interconnessione degli stessi sono assai diversificate e possono quindi produrre un numero notevole di
combinazioni, che ritrovano comunque elementi identificativi comuni e
si confrontano con l’esigenza di “alta prontezza alla risposta” di fronte
alla variabilità delle richieste dei diversi utenti, e con l’esigenza di facilitazione del lavoro di équipe, cioè della costruzione e manutenzione di
team di lavoro multiprofessionale necessari a facilitare l’erogazione di
bilanci o comunque azioni orientative caratterizzate come prestazioni qualitativamente elevate a fronte di esigenze spesso complesse e multideterminate.
Gli obiettivi individuati dai CIBC nel loro anniversario di fondazione
possono rivelarsi significativi e importanti anche per noi e per il nostro
contesto italiano; proprio per questo li ricordiamo, a conclusione di queste brevi riflessioni, affidandoli a tutti gli operatori e le sedi che si occupano con dedizione e serietà di approfondire e diffondere le metodologia del bilancio di competenze:
• favorire l’assunzione, da parte dei centri, di quelli che sono i bisogni emergenti dall’evoluzione del territorio, per un approccio più efficace degli interventi orientativi, ricordando che i rapporti di rete e
i partenariati ne sono uno degli elementi chiave;
• sviluppare una politica territoriale rinforzando gli interventi e i servizi che hanno maggiore rilevanza strategica per la comunità di riferimento e socializzando i contenuti e le metodologie in modo sempre più allargato;
• rinforzare le professionalità degli operatori, attraverso lo sviluppo di
équipe pluridisciplinari e interistituzionali;
• assicurare una “funzione risorsa” allargando l’attenzione alla dimen357
Il ruolo delle sede
orientativa nel
bilancio di
competenze
CAPITOLO 6
Il ruolo delle sede
orientativa nel
bilancio di
competenze
sione europea, per la diffusione e il confronto delle buone pratiche
in materia di bilancio e di orientamento lungo tutto l’arco della vita;
• perché si possa parlare non solo di “buoni bilanci” e buone metodologie, ma soprattutto di ottime sedi o Centri di bilancio, anche in
Italia.
AA.VV. Decreto Ministeriale n. 166/2001. Disposizione in materia di accreditamento dei soggetti attuatori nel sistema di formazione professionale, Ministero del lavoro e della Previdenza Sociale.
AA.VV., (1996). Les Acts du Dixième anniversaire des CIBC: Bilan de
Compétences. Lille.
Guillerme, I., Kaiser, B., Magron, A., Marchand, F., Retiere, L., Rochet S.
(1995). Bilan de Compétences et Qualité, Une nouvelle pratique au
^ne,
service des salariés et des entreprise. Iniziativa Chalonsur-Sao
^
Imprimerie del Centre Chalon-sur-Saone.
Di Francesco G. (a cura di) (2003). Ricostruire l’esperienza, Competenze,
bilancio, formazione. FrancoAngeli, Milano.
Ruffini, C., Sarchielli, V. (a cura di) (2001). Il Bilancio di Competenze. Nuovi
sviluppi. FrancoAngeli, Milano.
358
6.8 BILANCIO DI COMPETENZE E STILI DECISIONALI IN UN CAMPIONE DI INSEGNANTI DI SCUOLA SUPERIORE
di Annamaria Di Fabio1 e Lara Busoni2
Introduzione
I processi di decision-making rappresentano un’area tematica rilevante in molti campi della psicologia ed in particolare nell’orientamento professionale (Mann, 2000). Tipologie di intervento come il bilancio di competenze, volte all’acquisizione della consapevolezza individuale in vista
dello sviluppo professionale e di una progettualità declinata armonicamente tra complessità interna e complessità esterna, risentono positivamente delle nuove acquisizioni provenienti dalla ricerca sulla psicologia delle decisioni: la capacità di monitorare il proprio processo decisionale e di utilizzare modalità di scelta adattive risultano fondamentali nella costruzione e nell’attuazione del progetto di bilancio (Di Fabio,
2002).
L’attenzione per gli aspetti psicologici ed individuali che influenzano
il decision-making e la proliferazione di differenti tipologie di stili decisionali (Arroba, 1977; Harren, 1979; Janis e Mann, 1977; Mann Burnett,
Radford, e Ford, 1997; Scott e Bruce, 1995) si sono definite nel corso degli ultimi decenni in seguito alla scoperta delle deboli capacità predittive delle teorie normative e dei modelli razionali (Tversky, 1969; Tversky
e Kahneman, 1981). Ad oggi risulta ancora carente un’analisi approfondita di ciascuno stile decisionale mediante lo studio sistematico dei vari correlati, prospettiva di ricerca che Mann e Friedman (2002) hanno indicato come area d’elezione per necessari approfondimenti in ambito
di decision-making.
Dall’analisi della letteratura emergono l’ampia gamma dei fattori associati alle differenti strategie decisionali che spazia dalle variabili cognitive a quelle di personalità e la particolare attenzione rivolta allo stile decisionale della procrastinazione (Berzonsky e Ferrari, 1996; Beswick e
Mann, 1994; Blunt e Pychyl, 1998; Effert e Ferrari, 1989; Ferrari, 1991a,
1991b, 1994, 2000; Harriot, Ferrari, e Dovidio, 1996; Milgram e Tenne,
2000; Watson, 2001) rispetto agli altri stili.
La finalità di questo lavoro è quindi arricchire la comprensione di ciascuno stile decisionale con l’obiettivo di approfondirne sia i correlati che
1
2
Ricercatrice presso il dipartimento di Psicologia dell’Università degli Studi di Firenze.
Psicologa dello Sviluppo.
359
CAPITOLO 6
Bilancio di
competenze e
stile decisionali in
un campione di
insegnanti di
scuola superiore
i predittori in termini di autostima, self-efficacy, percezione di fallimento cognitivo e tratti di personalità in un target di insegnanti afferenti a
diversi istituti coinvolti in un progetto di Bilancio di competenze. La scelta delle variabili è relativa al peso specifico che si suppone abbiano sugli stili decisionali: in particolare è sembrato interessante valutare il ruolo dell’autostima e dell’auto-efficacia vista l’influenza che sembrano esercitare sulle scelte professionali, sulla stabilità occupazionale e sulla
realizzazione di efficienti processi di career decision making (Nota,
1999; Taylor e Pompa, 1990). L’importanza di approfondire l’impatto della percezione di fallimento cognitivo è dovuta al maggior interesse riservato finora alle variabili di personalità rispetto a quelle cognitive nonostante gli incoraggianti risultati di Effert e Ferrari (1989). Sono stati inoltre considerati i tratti di personalità data la necessità di determinare il peso specifico degli stessi nel conflitto decisionale (Laethem, Mestdagh, e
Vanderhayden, 2003).
Le ipotesi della ricerca riguardano, in dettaglio, l’ambito della procrastinazione decisionale per il quale è possibile rintracciare riferimenti in
letteratura; per gli altri stili decisionali (evitamento, vigilanza ed ipervigilanza) non sono state fatte ipotesi a priori, ad eccezione delle relazioni con l’auto-efficacia, a causa della natura esplorativa del presente studio.
(H1) La procrastinazione decisionale correla inversamente con la misura di autostima in quanto, come accade per altri tipi di procrastinazione, è atteso che anche i procrastinatori decisionali manifestino un’autostima vulnerabile (Beswick e Mann, 1994; Di Fabio, 2005; Effert e Ferrari,
1989; Ferrari, 1991a, 1991b, 1994, 2000).
(H2) La self-efficacy correla inversamente con le strategie decisionali disadattive (evitamento, procrastinazione e ipervigilanza) e positivamente con la vigilanza (Di Fabio e Busoni, 2006; Nota, 1999). Essendo
il campione costituito da insegnanti e non da studenti, come nelle ricerche riportate in letteratura, si è ritenuto opportuno valutare l’auto-efficacia occupazionale.
(H3) La procrastinazione decisionale correla positivamente con misure self-report relative a fenomeni di scarsa attenzione, perdita delle informazioni in memoria, facilità di distrazione e mancanza di idee (Di
Fabio, 2005; Effert e Ferrari, 1989), etichettabili complessivamente in termini di fallimento cognitivo (Broadbent, Cooper, Fitzgerald, e Parkes,
1982).
(H4) La procrastinazione decisionale correla inversamente con la stabilità emotiva, polo opposto del nevroticismo (Beswick e Mann, 1994;
Milgram e Tenne, 2000; Watson, 2001). Tale legame può essere riconducibile alla mancanza di fiducia dei procrastinatori nelle loro capacità
360
di saper prendere una decisione (Milgram e Tenne, 2000), inoltre i processi di autoregolazione necessari per prendere decisioni senza eccessivi ritardi (Kuhl, 1984), richiedono un funzionamento adattivo e facilitante che non include ansietà, depressione e le altre modalità iscritte nel
nevroticismo.
(H5) La procrastinazione decisionale correla inversamente con la coscienziosità e tale legame è inferiore rispetto a quello tra procrastinazione e stabilità emotiva (Milgram e Tenne, 2000). I processi di autocontrollo (Kuhl, 1984) che afferiscono alla dimensione della coscienziosità
e che chiamano in causa, solo per citare alcuni aspetti, l’autodisciplina
e l’aderenza al dovere, potrebbero risultare solo in misura minima
compromessi non trattandosi di procrastinazione task avoidant ma di
procrastinazione decisionale.
(H6) Esiste una correlazione inversa tra procrastinazione decisionale ed energia/estroversione (Milgram e Tenne, 2000; Watson, 2001) forse interpretabile come la mancanza nei procrastinatori di quei tratti quali socievolezza ed energia essenziali per sollecitare e ricevere aiuto dagli altri nella presa di decisione (Milgram e Tenne, 2000).
(H7) Il piano del fallimento cognitivo, variabile finora non sufficientemente indagata, è il predittore più marcato della procrastinazione decisionale rispetto alle altre variabili incluse nello studio.
Metodo
Partecipanti
Su un campione totale di 195 insegnanti di Scuola Superiore, hanno
preso parte alla ricerca 172 docenti di cui 58 maschi e 114 femmine. Nello
specifico il campione risulta così composto: 51 insegnanti dell’istituto professionale (29.7%), 59 dell’istituto tecnico (34.3%), 22 del liceo classico (12.8%) e 40 del liceo scientifico (23.3%). L’età dei soggetti è compresa tra 26 e 64 anni con un valore medio M= 46.99 e DS= 7.92.
Strumenti utilizzati
Per valutare gli stili decisionali è stato utilizzato l’adattamento italiano a cura di Nota, Mann e Soresi (2003) del Melbourne Decision
Making Questionnaire (MDMQ) di Mann et al., (1997). L’MDMQ è
composto da 22 affermazioni con scala di risposta formato Likert a 3 punti. In particolare individua quattro stili decisionali denominati evitamento (F1), vigilanza (F2), procrastinazione (F3) ed ipervigilanza (F4),
le prime due scale costituite da 6 item ciascuna con un punteggio che
può variare da 6 a 18, le altre due scale costituite da 5 item con un punteggio compreso tra 5 e 15. I valori di attendibilità dello strumento nel361
Bilancio di
competenze e
stile decisionali in
un campione di
insegnanti di
scuola superiore
CAPITOLO 6
Metodo
la versione originale sono i seguenti: evitamento alfa= .87, vigilanza alfa= .80, procrastinazione alfa= .81 ed ipervigilanza alfa= .74. L’adattamento
italiano del test presenta i seguenti valori: evitamento alfa=.78, vigilanza alfa=.68, procrastinazione alfa=.65 ed ipervigilanza alfa=.60 (Nota e
Soresi, 2000).
Per valutare l’autostima è stata utilizzata la versione italiana a cura di
Prezza, Trombaccia e Armento (1997) della Self-Esteem Scale di
Rosenberg (RSES) del 1965. Il test è costituito da 10 item con scala di
risposta formato Likert a quattro punti. Il punteggio totale può variare da
10 a 40. Per ciò che attiene alla consistenza interna della scala l’Alfa di
Cronbach è .84.
Per valutare l’auto-efficacia occupazionale è stato utilizzata la versione italiana ridotta (a cura di Di Fabio e Taralla, 2004) della Occupational
Self-Efficacy Scale (OCC-SEFF) (Schyns e von Collani, 2002). Il test è composto da 8 item con scala di risposta formato Likert a 6 punti. Misura il
senso di autoefficacia personale in ambito lavorativo. L’attendibilità
della scala è di · = .91.
Per valutare la percezione di fallimento cognitivo è stato usato il
Cognitive Failures Questionnaire (CFQ) di Broadbent et al., (1982) nella versione italiana a cura di Di Fabio (2003). Tale strumento è costituito da 25 item che afferiscono ad una delle tre categorie (area percettiva, area di memoria, area di controllo motorio) identificate da Broadbent
et al. (1982) con modalità di risposta su scala Likert a 5 punti. Il punteggio totale del CFQ prevede una gamma da 0 a 100. Il questionario presenta un’alfa di Cronbach di .81 (Di Fabio, Giannini, e Martelli, 2004).
Per valutare gli aspetti di personalità è stato utilizzato il Big Five
Questionnaire (BFQ) di Caprara, Barbaranelli e Borgogni (1993). Il
questionario, composto da 132 item, individua cinque dimensioni fondamentali per la descrizione e la valutazione della personalità, indicate come Energia (E), Amicalità (A), Coscienziosità (C), Stabilità emotiva
(S) ed Apertura mentale (M), ognuna delle quali consta di 24 item. È presente inoltre una sesta scala, L (Lie), composta da 12 item, che misura
la tendenza del soggetto a fornire un profilo falsato di sé. Le cinque scale principali implicano ciascuna due sottodimensioni: la scala E è definita dalle due sottodimensioni di Dinamismo (Di) e Dominanza (Do);
la scala A da Cooperatività/Empatia (Cp) e Cordialità/Atteggiamento
Amichevole (Co); la scala C da Scrupolosità (Sc) e Perseveranza (Pe); la
scala S da Controllo dell’emozione (Ce) e Controllo degli implusi (Ci);
infine la scala M da Apertura alla cultura (Ac) e Apertura all’esperienza
(Ae). Gli item presentano una modalità di risposta su scala Likert a 5 punti. Il calcolo dei punteggi prevede una prima somma in punteggi grezzi, in seguito convertiti in punteggi standardizzati espressi in punti T
362
(M=50; DS=10). Per ciò che concerne l’attendibilità delle scale del
questionario, il coefficiente alfa di Cronbach varia da un valore di .73 per
la scala A ad un valore di .90 per la scala S.
Procedura e analisi dei dati
Le somministrazioni sono avvenute, in forma anonima, all’interno dell’edificio scolastico, sia individualmente che a piccoli gruppi. Per ciò che
attiene alle modalità di elaborazione dei dati, nella presente ricerca sono state utilizzate statistiche descrittive, correlazioni r di Pearson e regressioni multiple metodo enter.
Risultati
Media, deviazione standard e correlazioni, relative a ciascuno dei quattro stili decisionali individuati dal Melbourne Decision Making
Questionnaire con la Rosenberg Self-Esteem Scale, l’Occupational SelfEfficacy Scale, il Cognitive Failures Questionnaire ed il Big Five
Questionnaire (dimensioni principali e sottodimensioni), sono riportate in Tabella 1. In relazione all’evitamento si riscontrano correlazioni significative sia con le variabili cognitive che con quelle di personalità ed
in particolare con l’autoefficacia occupazionale. Per quanto riguarda la
vigilanza, le principali correlazioni si riscontrano con la dimensione di personalità coscienziosità e le relative sottodimensioni mentre si evidenzia
un moderato legame con l’autostima. In relazione a procrastinazione ed
ipervigilanza, i principali legami si riscontrano con autostima, percezione di fallimento cognitivo e auto-efficacia occupazionale.
363
Metodo
Risultati
364
1
2
1
3
86.64 8.89 -.30** .12
12. BFQ M
44.02 5.53 -.42** .30** -.29** -.30** .42** -.49** -.30** .64**
37.19 7.83 -.25** .15 -.27** -.47** .43** -.30** -.51** .36** .22**
35.07 7.62
44.26 5.47 -.21** .18*
42.38 5.21 -.29** .02
19. BFQ (Pe)
20. BFQ (Ce)
21. BFQ (Ci)
22. BFQ (Ac)
23. BFQ (Ae)
-.02
.02
.02
.01
-.08
.44**
.15
.12
.04
.14
.84**
.79**
.08
.17* -.24** -.26** .35** .37** .35**
-.07 -.37** .11
.10
-.09 .28** .92**
-.18* -.20** .22** -.27** -.13 .52** .26** .29**
-.04
-.07
.45**
.11
.16* .24**
.11
.16*
.57**
1
16
.60** .53** .21**
.07
.07
.09
1
15
.07
.06
1
17
.34**
1
18
1
19
.09
.14
.92**
.47** .15*
.03
.24** .51**
.04
.02
.82**
.02
.53** .37** .28** .20**
.01
.43**
.84** .22** .40** .19* .45** .23** .26** .32**
.10
.92** .16* .38** .34** .30** .17* .21** -.02 .23**
.14
.01
.39** .26** .36** .39**
-.12 .31** .86** .23** .22** .44** .20** .42**
.17* -.23** -.13
.03
-.05 -.17* .15*
-.10 .47** -.05
-.05
-.13
39.07 4.90
-.01
.03
18. BFQ (Sc)
.02
.02
38.61 5.91
.01
17. BFQ (Co)
.11
1
14
.41** .18* .34** .23** .59**
42.86 4.59 -.02
1
16. BFQ (Cp)
.09
.15
37.92 5.00 -.41** .11 -.32** -.30** .36** -.38** -.31** .86**
-.10 -.23** .20** -.25** -.38** .33** .33** .21** .46**
15. BFQ (Do)
.05
13
33.23 6.45
1
12
40.39 6.64 -.40** .09 -.24** -.33** .39** -.51** -.29** .92** .45** .43** .27** .56** .33**
.14
1
11
14. BFQ (Di)
-.15
1
.10
-.13 -.17* .23** -.30** -.24** .52** .38** .39**
-.18* -.35** .32** -.20** -.48** .26** .36**
10
13. BFQ L
.09
-.12 .33**
72.26 14.25 -.15*
-.11
11. BFQ S
.03
83.09 8.55 -.33** .46** -.22** -.18* .37** -.45** -.27** .47** .16*
.01
10. BFQ C
-.02
81.47 9.33
9. BFQ A
.05
78.31 10.40 -.45** .11 -.30** -.36** .42** -.51** -.33**
.01
36.90 11.22 .41** -.07 .42** .53** -.41** .39**
1
9
8. BFQ E
1
8
7. CFQ
1
7
41.08 13.43 .51** -.15* .40** .50** -.54**
1
6
6. OCC-SEFF
1
5
33.13 4.10 -.40** .24** -.44** -.51**
1
4
5. RSES
4. MDMQ (F4) 8.35 2.14 .55** -13 .63**
3. MDMQ (F3) 6.85 1.89 .54** -.17*
1
1
-.08
SD
1. MDMQ (F1) 9.08 2.76
M
2. MDMQ (F2) 16.12 2.07
Variabili
.13
.13
.70**
1
20
.03
.13
1
21
.39**
1
22
1
23
Tabella 1 – Media, deviazione standard e correlazioni fra stili decisionali e autostima, auto-efficacia occupazionale, percezione di
fallimento cognitivo e tratti di personalità
CAPITOLO 6
Le regressioni multiple relative a ciascuno dei quattro stili decisionali, effettuate sulla base dei punteggi del campione in esame (N=172),
sono riportate in Tabella 2. Per quanto riguarda l’evitamento, il modello di regressione multipla individuato risulta significativo (F(3,168)=
29.15; p <.001) e spiega il 34% della varianza. Tale modello mostra quale principale predittore dell’evitamento l’auto-efficacia occupazionale;
ulteriori predittori risultano l’energia (inversamente) e la percezione di
fallimento cognitivo. Relativamente allo stile decisionale della vigilanza,
il modello finale di regressione risulta significativo (F(2,169)= 27.96;
p<.001) e presenta un R2 =.25: la vigilanza risulta spiegata maggiormente dalla sottodimensione scrupolosità mentre l’autostima contribuisce
solo in minima parte. In riferimento alla procrastinazione decisionale, il
modello di regressione individuato risulta significativo (F(3,168)= 21.92;
p<.001) e presenta un R2 di .28. Questo stile risulta maggiormente spiegato dalla variabile percezione di fallimento cognitivo e successivamente dall’autostima. Per ciò che concerne l’ipervigilanza il modello di
regressione individuato risulta significativo (F(4,167)= 33.39; p<.001) e presenta un R2 di .44: emergono quali moderati predittori la percezione di
Tabella 2- Regressioni multiple su Evitamento (F1), Vigilanza (F2), Procrastinazione
(F3) e Ipervigilanza (F4) nel campione totale (N=172).
Regressione multipla su Evitamento (F1)
Variabile
B
1. Auto-efficacia occupazionale
.06
2. Energia
-.05
3. Percezione di fallimento cognitivo
-.05
Nota. R2 = .34; F(3,168)= 29.16; p <.001.
Regressione multipla su Vigilanza (F2)
Variabile
B
1. Scrupolosità
.19
2. Autostima
.08
2
Nota. R = .25; F(2,169)= 27.96; p <.001.
Regressione multipla su Procrastinazione (F3)
Variabile
B
1. Autostima
-.11
.04
.02
Nota. R2 = .28; F(3,168)= 21.92; p <.001.
Regressione multipla su Ipervigilanza (F4)
Variabile
B
.05
2. Autostima -.10 .04 -.19 -2.55 .012
.04
4. Controllo della emozione
-.05
Nota. R2 = .44; F(4,167)= 33.39; p <.001.
BSE
.02
.02
.02
.31
-.22
.21
‚t
4.13
-2.95
3.09
p
.001
.004
.002
BSE
.03
.03
.44
.17
‚t
6.54
2.50
p
.001
.013
BSE
.04
.01
.01
-.24
.26
.17
‚t
-2.96
3.51
2.13
p
.004
.001
.035
BSE
.01
.26
‚t
3.73
p
.001
.01
.02
.24
-.19
3.43
-2.68
.001
.008
365
Risultati
CAPITOLO 6
Risultati
fallimento cognitivo e l’auto-efficacia occupazionale; ulteriori deboli
apporti vengono forniti dall’autostima e dalla sottodimensione controllo dell’emozione.
Discussione e conclusioni
Il presente lavoro si è proposto di favorire una maggiore comprensione delle strategie decisionali vista la loro rilevanza nel settore dell’orientamento professionale ed in particolare nell’ambito di una ancorata progettualità che ne consenta una traduzione applicativa. In particolare la
ricerca si è proposta di verificare il ruolo di autostima, self-efficacy occupazionale, cognitive failures e tratti di personalità in termini di correlati e predittori degli stili decisionali dell’evitamento, della vigilanza, della procrastinazione e dell’ipervigilanza in un campione di docenti di Scuola
Superiore individuati per un progetto di Bilancio di competenze.
La prima ipotesi, riguardante il legame fra procrastinazione ed autostima (Beswick e Mann, 1994; Di Fabio, 2005; Effert e Ferrari, 1989; Ferrari,
1991a, 1991b, 1994, 2000), è stata ampiamente confermata. Il rimandare le decisioni si associa infatti ad un’autostima vulnerabile ed implica il desiderio di non mettersi alla prova evitando così eventuali insuccessi attribuibili alle scarse abilità individuali (Burka e Yuen, 1983). In linea con lo studio di Nota (1999), la seconda ipotesi è stata confermata supportando l’esistenza di un legame inverso della self-efficacy occupazionale con stili decisionali disadattivi e di un legame diretto con la vigilanza. Anche la terza ipotesi risulta confermata e supporta l’esistenza
del legame fra procrastinazione decisionale e fenomeni di percezione
di fallimento cognitivo: il procrastinatore potrebbe pertanto sottostimare il tempo necessario per completare un compito e fallire nel valutarlo fino a dimenticarne addirittura gli aspetti fondamentali (Di Fabio, 2005;
Effert e Ferrari, 1989). In linea con gli studi precedenti (Beswick e
Mann, 1994; Milgram e Tenne, 2000; Watson, 2001) è risultata confermata anche la quarta ipotesi che, sottolineando il legame inverso tra procrastinazione decisionale e stabilità emotiva, sostiene che i processi di
autoregolazione svolgano un ruolo importante al fine di evitare la procrastinazione nella presa di decisione (Khul, 1984). La quinta ipotesi risulta confermata solo in parte: la procrastinazione decisionale, infatti, correla inversamente con la dimensione coscienziosità (Milgram e Tenne,
2000) ma tale legame risulta lievemente superiore a quello riscontrato
tra procrastinazione e stabilità emotiva forse per la diversità degli strumenti utilizzati nei due studi (BFQ e NEO-PI-Revised). La sesta ipotesi,
in base alla quale la procrastinazione correla inversamente con la dimensione energia/estroversione, risulta anch’essa verificata; probabilmen366
te la fiducia in sé e la maggiore competenza sociale che caratterizza gli
estroversi, li rende capaci di sollecitare e ricevere svariate forme di
supporto facilitanti nella presa di decisione (Garmezy, 1983; Milgram e
Palti, 1993) mentre coloro che risultano poco energici, poco dinamici e
scarsamente socievoli hanno poche persone su cui fare affidamento e
ciò potrebbe renderli più cauti nel prendere le decisioni con la conseguenza di rimandarle nel tempo (Milgram e Tenne, 2000). Per ciò che
concerne la settima ipotesi, che postula il piano del fallimento cognitivo come il predittore più marcato della procrastinazione decisionale rispetto alle altre variabili incluse nello studio, risultata confermata. Una
possibile spiegazione è che la consapevolezza e la percezione delle proprie debolezze cognitive spinga le persone a posticipare, procrastinando, per avere più tempo a disposizione al fine di vagliare tutte le informazioni necessarie, incrementando la probabilità di non dimenticare niente e di non lasciare alcunché al caso. Ulteriori predittori risultano l’autostima e la self-efficacy occupazionale. Per quanto riguarda le altre strategie decisionali ciò che emerge in particolare è la varietà dei predittori ed il fatto che l’uso dell’unico stile adattivo è associato principalmente a caratteristiche di personalità quali precisione e ordine ed a una buona considerazione di sé, caratteristiche di cui, negli stili disadattivi, è frequente rilevare la mancanza.
I limiti della presente ricerca attengono sia al carattere autovalutativo dei dati raccolti che alle caratteristiche del campione: i soggetti coinvolti non sono infatti rappresentativi delle diverse professioni né della
complessità delle varie aree geografiche. É auspicabile, pertanto, estendere la ricerca ad un campione più esteso e variegato e facilitare l’introduzione di variabili che implichino rilevazioni oggettive. I risultati ottenuti consentono tuttavia di ampliare la riflessione in ambito di stili decisionali in relazione agli aspetti individuali implicati, segnalando l’importanza di continuare la ricerca empirica approfondendo lo studio delle caratteristiche del decisore in aggiunta alle variabili contestuali e sottolineando nuove direttrici di riflessione in ambito di bilancio di competenze. Sia identificare gli aspetti individuali maggiormente implicati in ogni
stile decisionale sia la rilevazione di punti di forza e di fragilità individuali da potenziare, possono rivelarsi particolarmente utili non solo per una
migliore comprensione dei processi decisionali ma per le implicazioni
che questo settore di ricerca può determinare sul versante operativo dell’intervento.
367
Discussione e
conclusioni
CAPITOLO 6
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369
CAPITOLO 6
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370
6.9 BILANCIO DI COMPETENZE E APPROCCIO
AUTOBIOGRAFICO-NARRATIVO
di Carla Ruffini1
Il contributo che vorrei proporre in questa sede è finalizzato a sostenere la pertinenza e la rilevanza dell’approccio o, per meglio dire, degli
approcci autobiografico-narrativi e dei modi di operare che a questi approcci si rifanno nelle pratiche di bilancio di competenze, tentando, pur
nel breve tempo a disposizione, di esplorare le ragioni della fortuna che
tali approcci hanno incontrato e le motivazioni che ne sono all’origine.
Sempre più diffusamente, nei dispositivi che hanno come finalità la
ricostruzione dell’esperienza e la valorizzazione delle competenze delle persone in funzione di sviluppi progettuali, e in particolare nel bilancio di competenze (dispositivo per eccellenza a ciò finalizzato), l’approccio narrativo e il paradigma autobiografico si sono imposti come “modi” privilegiati per dar vita a pratiche consulenziali e orientative fondate sui presupposti concettuali della consulenza di processo e dell’orientamento/formazione degli adulti, ovvero sul nesso inscindibile tra esperienza individuale, apprendimento, temporalità.
Tali presupposti, contrastando la tendenza al riduzionismo insita in
una vecchia e progressivamente dismessa concezione della consulenza in ambito orientativo e professionale, ci propongono un’interpretazione dell’azione consulenziale più coerente con gli indirizzi epistemologici che si sono affermati nei periodi più recenti e che fanno perno sui
concetti di complessità, sistema, dinamismo del sistema e co-evoluzione delle sue parti. Nel nostro caso, si tratta di adottare una vision che fa
riferimento ai complessi e dinamici sistemi di persona, consulente – persona, consulente – persona – setting consulenziale nella loro connotazione di produttori di senso e costruttori di possibilità evolutive.
Il bilancio di competenze può essere definito come un dispositivo e
una pratica di consulenza processuale che si propone di sostenere la persona in uno sforzo di auto-narrazione e auto-ricostruzione della propria
esperienza professionale e di vita, al fine di dar valore e attribuire senso a questa stessa esperienza in termini di risorse e potenzialità maturate e direzioni progettuali percorribili.
Per le sue prerogative di mediazione sociale e intensa dinamica relazionale, il bilancio rappresenta infatti una preziosa situazione euristi1
Partner Studio Méta & associati – Bologna.
371
CAPITOLO 6
Bilancio di
competenze e
approccio
autobiograficonarrativo
ca di comunicazione e confronto tra differenti portatori di senso (il locutore e l’interlocutore, il narratore e l’ascoltatore, il consultante e il consulente-metodologo).
Ma che cosa, in particolare, nel bilancio di competenze aiuta le persone a produrre “narrativamente” questa attribuzione e riattribuzione di
senso all’esperienza attraversata e ricostruita con modalità autoriflessive?
L’opzione concettuale che sostiene l’approccio in questione, consiste
principalmente nell’esplicitare il sapere implicito che la narrazione contiene in sé, nel ricercare uno spazio di conoscenza e apprendimento che
richiede un co-investimento degli attori (persona e consulente) implicati nel doppio movimento della narrazione e della risignificazione della narrazione.
Alla luce di tale opzione concettuale, che ha importanti risvolti metodologici, ADOTTARE L’APPROCCIO AUTOBIOGRAFICO E NARRATIVO NEL
BILANCIO SIGNIFICA essenzialmente:
• favorire un’interazione ricorsiva tra i momenti fattuali (esperienze
formative, lavorative, personali) e la loro integrazione riflessiva in un
percorso che torna ciclicamente su se stesso per meglio proiettarsi in uno scenario di sviluppo.
La ricostruzione non procede in modo lineare, ma può tornare su se
stessa riprendendo temi e oggetti già esplorati e la variabile tempo diventa elemento fondamentale del dispositivo di consulenza. Il tempo chiamato in causa dalla narrazione non è il tempo astratto dell’orologio, ma
un “tempo umano” (come lo definisce P. Ricoeur nel volume Sé come
un altro2): la narrazione non è subordinata al tempo, ma dà senso al tempo e ha come proprio prodotto specifico il tempo sensato, cui il tempo
rappresentato, cioè ordinato secondo un prima e un poi, è funzionale.
In questo senso il bilancio costituisce il paradigma di un modello di
temporalità che inizia a trovare spazio in molte pratiche di orientamento e formazione, in particolare nella formazione degli adulti. Si tratta di
un modello i cui tratti costitutivi sono la circolarità e l’integrazione: non
c’è apprendimento sulla propria esperienza senza progettualità e non c’è
progettualità senza consapevolezza del proprio essere presente e del proprio divenire storico. Si tratta di un apprendimento “trasformativo”, che
sostiene le persone nel loro sforzo di cambiamento e nel loro percorso
di maturazione e sviluppo professionale e personale.
Sempre su questo piano, il progressivo affermarsi del concetto di formazione lungo l’arco della vita e la rottura con una concezione pedago2
372
Ricoeur, P. (1993). Sé come un altro. Jaca Book, Milano (ed. or. 1990).
gica (dunque soltanto iniziale, preliminare) di formazione contribuisce
a fare del bilancio di competenze un’efficace metafora (ma anche e soprattutto un paradigma metodologico) del rapporto che deve instaurarsi tra esperienza individuale, apprendimento e temporalità: tempo della vita, tempo del lavoro e tempo dell’apprendimento.
Ancora, ADOTTARE L’APPROCCIO AUTOBIOGRAFICO E NARRATIVO NEL
BILANCIO SIGNIFICA:
• definire nella relazione e attraverso la narrazione i temi di indagine
percepiti/valutati come rilevanti per la persona (contesti attraversati, eventi ed esperienze vissute), in funzione del costituirsi in progress
di un’identità professionale e progettuale che non pretende di essere già compiuta e definita, quindi passibile di essere analizzata con
modalità statiche e passive. Tali temi, i leit motiv della vicenda professionale e umana della persona, diventano concretamente visibili nel corso del processo consulenziale, in funzione dei nuovi apprendimenti che la persona stessa realizza tramite il percorso e che valuta come importanti per sé.
Emerge dunque tutta l’importanza e la significatività della dimensione biografico-narrativa quale nuova figura dell’identità delle persone e
come luogo del prodursi di apprendimenti non solo su di sé ma anche
sugli oggetti di interesse specifico. Il che si sostanzia e prende forma nel
processo di costruzione insieme alla persona (co-costruzione) di un percorso di ricerca e analisi che individua nel progressivo istituirsi e consolidarsi della relazione consulenziale il luogo di emersione e chiarificazione delle problematiche e degli oggetti rilevanti e significativi ai fini del
proprio progetto di sviluppo.
Infine, ADOTTARE L’APPROCCIO AUTOBIOGRAFICO E NARRATIVO
NEL BILANCIO SIGNIFICA:
• privilegiare una ricostruzione di tipo evolutivo, la cui finalità non è
valutativa, bensì essenzialmente formativa (nel senso che produce
stimoli per l’originarsi e il consolidarsi di forme sempre più mature di consapevolezza su di sé, sulle proprie risorse e sulla propria capacità progettuale), e la cui natura non è statica, ma al contrario dinamica e volta a favorire un’evoluzione nella persona e nella sua competenza.
La centralità attribuita all’autonomia nei processi valutativi fa dell’autoricostruzione e dell’autovalutazione i motori fondamentali della conquista di livelli di decisionalità e progettualità sempre più importanti: è
imparando a valutare se stessi che gli individui si emancipano e sono in
grado di farsi carico dell’onere e della possibilità di intervenire sui loro
destini personali. Anche in questo senso, il ricorso ad un modello di competenza centrato su modalità autovalutative mostra tutta la sua essen373
Bilancio di
competenze e
approccio
CAPITOLO 6
Bilancio di
competenze e
approccio
ziale importanza teorica, pratica e metodologica, evidenziando con forza la valenza formativa del percorso consulenziale, che già durante il suo
“farsi” è occasione per la persona di incremento di consapevolezza sulle competenze e risorse acquisite e, dunque, di sviluppo delle competenze e risorse stesse (intese soprattutto come metacompetenze).
È dunque in primo luogo la persona, nella sua interezza e unicità, che
viene assunta come riferimento dell’esperienza da rivisitare e analizzare attraverso la narrazione, costituita dalla storia professionale e personale, dai nessi tra gli eventi e le esperienze che l’hanno caratterizzata, dai
risultati prodotti da tali eventi ed esperienze in termini di competenze
acquisite e risorse sviluppate. La ricostruzione dell’esperienza socio-professionale permette cioè di individuare nuclei tematici significativi per
il presente e per il futuro, con i quali avviare il processo di identificazione del proprio progetto di sviluppo e la definizione di strategie d’azione coerenti.
I momenti di autoriflessione diventano essenziali tappe di sviluppo
e apprendimento, in cui la scansione sequenziale apprendimento – lavoro – tempo di vita (ma più in generale, ogni scansione sequenziale in
quanto tale) è superata verso una concezione integrata nella quale il fine (il progetto) interagisce costantemente con i mezzi (le azioni formative, l’orientamento, le esperienze professionali ed extraprofessionali),
secondo una logica esemplificata dalla relazione competenze-progetto
così come essa ha luogo nel bilancio di competenze.
In questa prospettiva, la narrazione come dispositivo meta-riflessivo
può infatti aiutare a mettere in luce sia i saperi e le competenze incorporate nella pratica e implicite nell’azione, sia i processi “non lineari” che
non è possibile far emergere attraverso modalità ricostruttive razionali
e consequenziali e che non sono riconducibili all’applicazione di conoscenze e teorie, ma si manifestano attraverso un giudizio, una riflessione su un vissuto, un’azione, un comportamento.
La conoscenza e l’apprendimento, che sono anche condizione e presupposto fondamentale della progettualità, prendono forma attraverso
il continuo prodursi di un processo ricorsivo nel quale l’esperienza di sé
e del mondo si riordina e si ristruttura, rendendo possibile l’emergere
di nuove dimensioni interpretative e di chiavi di lettura innovative dell’esperienza stessa.
374
CAPITOLO 7
PROFESSIONE
ORIENTAMENTO. RUOLI,
FUNZIONI E
ORGANIZZAZIONI
SESSIONE PARALLELA
Coordinata da Giancarlo Tanucci
7.1 PROFESSIONE ORIENTAMENTO. RUOLI, FUNZIONI
E ORGANIZZAZIONI: SPUNTI DI RIFLESSIONE
di Giancarlo Tanucci1
Premessa
Orientare l’orientamento è, nella prospettiva dell’assetto delle professionalità dedicate, una scelta coraggiosa e “provocatoria” in questo
scenario che vede, da un lato, il sistema occupazionale e del mercato del
lavoro in una situazione di estrema difficoltà e, dall’altro, il “pianeta” dei
professionisti coinvolti in una condizione di estrema incertezza e disorientamento. Se orientare vuol dire dare una direttiva, un allineamento,
ecc. la proposta ISFOL, quanto meno, ha il pregio ed il valore di mettere al centro gli attori per responsabilizzarli rispetto alla complessità del
nuovo posizionamento di una pratica consulenziale consolidata ma sistematicamente sollecitata a far fronte a nuove e più urgenti esigenze.
Una sessione dedicata alla “Professione orientamento” rappresenta e segnala un terreno di sfida rilevante per consentire a quanti interessati di
dire la loro su una serie di problematiche di estrema attualità ed importanza: profili professionali e competenze, ruoli e inquadramenti, reclutamento e percorsi di formazione, certificazioni e campi di operatività,
istituzioni e sistemi d’utenza, ecc.. Spazio illimitato per tentare, in definitiva, di trovare e disegnare un’identità, allo stato, sfumata, incerta, tra1 Professore ordinario di Psicologia del lavoro e delle organizzazioni – Facoltà di Scienze della formazione – Università di Bari.
375
CAPITOLO 7
Professione
orientamento.
Ruoli, funzioni
e organizzazioni:
spunti di
riflessione
vagliata e dilaniata tra appartenenze e rifondazioni. Arrivando alle conclusioni che hanno coronato le sessioni di discussione e di confronto, si
potrebbe facilmente sostenere che tante potevano essere le identità dei
partecipanti coinvolti e rappresentate, altrettanti i profili e le istanze di
riconoscimento avanzate in un turbinio di distinguo e di posizioni frutto di approcci, storie personali e di contesto innumerevoli e plurimi. Ma,
tant’è, è questa la storia di tutti i Convegni che si rispettano e che hanno lo scopo di “fare il punto” e che finiscono per dare i punti e/o “mettere i punti” ad una situazione incerta e articolata come quella di “una
casa della professione”, di un profilo professionale al centro di dinamiche e tensioni indirette quali quelle del mercato del lavoro e della difficoltà di occupazione.
Per dare conto dell’evento, i contributi, in estrema ed imperfetta sintesi – ci sono gli atti per documentare delle produzioni – danno testimonianza di alcuni centri d’interesse e d’attenzione che possono essere considerati tipici ed esemplari del dibattito in corso.
La necessità di delineare il profilo professionale degli orientatori e di
definire i criteri di valutazione e certificazione delle competenze rappresenta una delle istanze/modalità di declinazione della riflessione sulla
professione orientamento così come attesa dagli operatori e dagli animatori di strategie e programmi d’intervento. L’elaborazione di un pacchetto/proposta che sia in grado di superare gli angusti spazi di un percorso formale conduce alla individuazione di una figura unica ed unitaria di operatore d’orientamento declinata all’interno di una pluralità di
contesti d’operatività. Si tratta, è ben evidente, di un profilo di alto livello che non è in grado di riconoscere la pluralità delle funzioni nel campo dell’orientamento e che, solo in parte, consente di prefigurare percorsi alternativi – formali ed esperienziali – di professionalizzazione congruenti.
Contributi
Il versante dell’attualità dell’orientamento, in un’ottica long life, consente di pensare all’azione di orientamento come la realizzazione di una
comunità di pratiche professionali capace di rispondere ad un sistema più
complesso di domande sociali e di concorrere alla costruzione di significati salienti per l’individuo, relativamente al suo mondo ed alla sua realtà
socio-professionale. Il segno tangibile di una trasformazione e di una radicalizzazione di un approccio di tipo “pedagogico-maturativo” che si dipana lungo tutto l’arco dell’esperienza dell’individuo in un contesto del
mercato del lavoro e dello sviluppo delle professioni estremamente articolato e complesso. La specifica connotazione del campo d‘azione
376
PROFESSIONE ORIENTAMENTO. RUOLI, FUNZIONI E ORGANIZZAZIONI
dell’orientamento consente di porre l’accento sulle strategie di approccio multi-disciplinare e multi-professionale dei soggetti coinvolti.
I profili professionali e la configurazione delle funzioni associate
rappresentano il focus di contributi di ricognizione ed indagine che evidenziano la complessità del sistema delle professioni, delle competenze, degli ambiti di intervento, delle tipologie d’utenza, ecc.. Si tratta di una
situazione non specifica del nostro contesto, ma espressione di una difficoltà rilevante ed evidente ad altri livelli e che denota, come fattore di
origine e di determinazione della situazione, la pluralità degli assetti e
dei modelli di sviluppo organizzativo all’interno dei quali gli operatori di
orientamento si collocano, con profili professionali assolutamente sovrapposti e non specificabili in termini di identità professionale (informatore, counselor, tutor “factotum”).
Individuare e delineare le ragioni “attuali e contingenti” dell’azione
di orientamento è una delle preoccupazioni che caratterizza alcuni
contributi che pongono in evidenza la necessità di prefigurare modelli
strategie d’intervento per target, contesti e situazioni molto complesse
e differenziate, altamente caratterizzate da elevati livelli di scolarità, pluralità delle valenze culturali, complessità e globalizzazione del mercato
del lavoro e delle professioni, ecc.. In questo nuovo contesto si impone,
dunque, una ridefinizione dei profili professionali degli operatori – non
solo “competenze psicologiche”, variamente intese – ma specificità e distintività professionali in tema di processi economici e del lavoro, di strategie di formazione continua, di legislazione del lavoro e di progettazione e gestione degli interventi sociali.
Il richiamo all’assetto normativo è una delle costanti dei contributi che
hanno focalizzato l’interesse sulle prospettive di definizione e di caratterizzazione della professionalità dell’orientatore nelle sue diverse articolazioni. Il punto emerso riguarda la dialettica tra identità professionale elaborata e riconoscimento istituzionale e di struttura rispetto ai sistemi organizzativi e d’utenza.
Le “buone pratiche”, frutto di iniziative locali e di sistema, evidenziano la necessità di delineare modelli d’intervento che siano in grado di
integrare la pluralità di attori, istituzioni ed organismi che operano, spesso, secondo modalità settoriali, se non conflittuali, rispetto alle esigenze dell’utenza. Le ricognizioni effettuate evidenziano, infatti, elevate opportunità d’integrazione organizzativa e professionale, con riferimento
alle proposte di profilo individuato dall’Isfol, a fronte di una avvertita carenza di competenze specifiche e di assetti organizzativi in grado di erogare servizi e consulenze distintive e specifiche.
Il ruolo dei contesti e dei modelli di comunicazione e di scambio delle informazioni rilevanti ai fini delle decisioni orientative è il tema di con377
Contributi
CAPITOLO 7
Contributi
tributi che evidenziano l’interdipendenza dei fattori che concorrono a determinare le scelte scolastico-professionali in fase adolescenziale. Si tratta di contributi che evidenziano la complessità del profilo di competenze dell’orientatore rispetto alla pluralità dei sistemi di informazione, influenza sociale e modellizzazione delle scelte e delle condotte formativo-professionali.
Un richiamo centrale e sistematico nelle diverse analisi ed elaborazioni proposte all’attenzione dell’uditorio, ha interessato la tematica delle reti e delle metodologie di lavoro in rete considerate come strumento per il miglioramento della qualità del servizio (buona pratica o semplice dichiarazione di intenti?). In questa logica, il focus degli interventi ha riguardato l’insieme degli aspetti organizzativi chiave necessari per
raggiungere risultati di efficacia: disegno e progettazione della rete, ruoli dei partner, accordi formali, strumenti di lavoro, condivisione delle risorse informative e documentarie, strutture di coordinamento della rete. Dall’insieme delle rilevazioni ed esperienze condotte, emerge la
necessità di valorizzare tali approcci – nei termini di buone pratiche – funzionali alla realizzazione di interventi efficaci nel campo dell’orientamento e della consulenza di carriera. Non si esaurisce in questa sintesi l’articolazione e la ricchezza dei contributi e del dibattito che gli stessi hanno generato e concorso ad alimentare; la problematica ha un suo specifico spessore e rappresenta uno dei fattori di maggiore interesse ed attenzione delle parti coinvolte e degli stakeholder interessati. Si tratta, dunque, di raccogliere le suggestioni e le indicazioni che possono contribuire a delineare dei percorsi, a individuare dei nodi cruciali per affrontare la questione dell’assetto istituzionale e “di competenze” dell’orientatore nell’attuale scenario.
Professionalità e competenze
Lo stato dell’arte della riflessione e del dibattito evidenzia, dunque,
un generale disorientamento ed una tendenza alla richiesta/pretesa di
riconoscimenti, di status e di profili che in qualche misura non consentono di delineare il fuoco centrale della questione. Appare, allora, opportuno richiamare l’attenzione su alcuni aspetti che rappresentano il punto di avvio per la messa in campo di strategie di costruzione ed affermazione dell’identità professionale. Gli snodi critici, alla luce delle considerazione svolte, sembrano rimandare:
• all’assenza di una identità professionale. I contributi proposti ed il
dibattito hanno dato la sensazione di un universo dialogico molto
frastagliato in cui le diverse parti rimandano a registri comunicativi e ambiti tematici molto distanti e differenziati. Ricercare elemen378
ti relativi all’esistenza di una “comunità professionale”, al di là del riconoscimento in una comune etichetta, appare molto difficile in ragione delle diversità di appartenenze, di mission e vocazioni che i
diversi attori si riconoscono;
• alla “multiforme” articolazione delle connotazioni della funzione
orientamento. Al di là delle classiche aggettivazioni di “scolastico e
professionale”, l’orientamento assume vesti e declinazioni che appartengono e/o rimandano ad altre aree disciplinari ed operative che
non rendono giustizia della specificità del campo di riflessione e di
operatività. In particolare, questa tendenza a coniugare l’orientamento con altre funzioni ed altre aree d’interesse determina e produce
una sorta di “riduzionismo”, di volta in volta, psicologico, pedagogico-educativo, terapeutico-trattamentale, normativo-contrattuale,
assistenziale, ecc., riducendo ed eliminando la specificità progettuale e di investimento in termini di potenziale;
• alla pluralità e alla diversificazione degli approcci teorico-metodologici espressi. Sia pure nell’apprezzamento e nella valorizzazione
delle differenze di ispirazione e di operatività, quello che emerge è
la profonda e radicale “funzione d’uso” delle diversità espresse nella realizzazione di interventi e di azioni consulenziali;
• alla diversa collocazione organizzativa ed istituzionale. Sia pur considerando la “pervasività” della funzione orientativa rispetto alla complessità dei processi di formazione, di sviluppo e pianificazione, di
allocazione delle risorse professionali, ecc., la dispersione e la disseminazione delle figure professionali d’orientamento rende difficile, se non impossibile, delineare i contorni di una comunità professionale riconoscibile, identificabile e saliente;
• alla peculiarità delle scelte di “politica sociale e del lavoro”. È storicamente connotato l’interesse delle istituzioni del welfare, in particolare nel nostro paese, alle tematiche dell’orientamento solo in
termini di sostegno, allocazione “dell’uomo giusto al posto giusto”,
di azione per l’occupazione rivolta al target a basso livello di qualificazione e in difficoltà nel mercato del lavoro. Del tutto neglette e
disattese sono le prospettive dell’orientamento intese come strategie proattive di “career counseling” rivolte a tutti i target in posizione occupazionali diverse ed in contesti di mercato complessi;
• alla diversificazione dei percorsi di qualificazione e di accreditamento professionale. Si tratta di una situazione al limite che vede una
pluralità di operatori diversamente qualificati impegnati in processi di erogazione e di consulenza assolutamente differenziati che non
consentono di evidenziare e di riconoscere le specificità del profilo di competenze e il ruolo che l’orientatore può e deve avere per
379
Professionalità e
competenze
CAPITOLO 7
Professionalità e
competenze
i diversi target e categorie d’utenza.
La richiesta di “tavoli istituzionali” e d’interventi per il riconoscimento della “Professione orientamento”, così come legittimamente manifestata a
partire, anche, dalle sollecitazioni attivate dal Convegno Isfol, interpreta un’istanza che per certi versi rischia di eludere e marginalizzare il nodo centrale della questione, facendo leva su istanza di difensivismo corporativo in un momento di forte richiesta di liberalizzazione e di flessibilità. Ciò che non sfugge alla riflessione e ai tentativi di progettazione,
è il fatto che la specificità e l’identità professionale della categoria è assolutamente debole, frastagliata e, per alcuni aspetti, con elementi di incompatibilità. Gli sforzi e le iniziative lodevoli di aggregazione, di elaborazione di piattaforme condivise, di quadri di regolamentazione, ecc. non
possono nascondere il fatto che le componenti pedagogico-educative,
quelle consulenziali-terapeutiche, quelle normativo-contrattuali, quelle
supportive-assistenziali, quelle proattive-progettuali, ecc. hanno pochi
ed angusti spazi di integrazione e di compatibilità all’interno di un unico corpo/profilo di competenze, di specificità di funzioni e di ruoli. Si tratta, in altri termini, di creare le condizioni e le situazioni per individuare
le specificità e le peculiarità professionali, a partire dall’individuazione
di modelli ed approcci teorico-operativi significativi, per definire e promuovere, quindi, luoghi, condizioni e contesti d’integrazione tra identicità professionali caratterizzate e riconoscibili. Diversamente, ed è questo lo stato attuale della professione, il rischio di una paralisi nella progettualità e nella definizione del quadro di regole e di standard di qualificazione e di riconoscimento scaturisce proprio dall’incapacità degli stessi interessati a individuare ed elaborare una piattaforma convergente e
consensuale di richieste e di caratterizzazioni rilevanti per l’utenza e significative per il mondo dell’orientamento e della consulenza allo sviluppo professionale.
380
7.2 PROCESSI E PROCEDURE DI INTERVENTO PROFESSIONALE
E CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE DEGLI “ORIENTATORI”
di Giorgio Sangiorgi1
I tempi sono maturi, in rapporto alla crescente diffusione dell’orientamento sia nell’insegnamento che nella pratica professionale, perchè,
a tutela dei Clienti e degli stessi operatori, vengano affrontate e risolte
alcune questioni da tempo oggetto di attenzione e di confronto. Si tratta innanzitutto del profilo professionale degli orientatori e delle correlate competenze; in secondo luogo, dei criteri di valutazione e di certificazione delle competenze possedute dagli operatori che lavorano sul
territorio: questioni non nuove, sulle quali tuttavia la SIO – Società Italiana
di Orientamento2 – intende proporsi con un ruolo centrale.
Coerentemente infatti con la tendenza a riconoscere quale elemento fondante le professioni non più (o non solo) i titoli di studio, bensì le
competenze necessarie per svolgerle, la SIO intende contribuire in maniera significativa alla definizione degli standard professionali degli
orientatori ed alla individuazione di un dispositivo che ne consenta l’accertamento ed il riconoscimento.
Il profilo professionale e le competenze dell’orientatore
Il processo di orientamento si caratterizza come una relazione tra career counsellor e Cliente, con la finalità di supportare lo stesso nella costruzione di un “progetto di vita”. Per questo obiettivo, il counsellor deve innanzitutto favorire la scoperta o la riscoperta dei desideri e delle motivazioni individuali; deve poi facilitare il soggetto nell’esplorazione delle proprie risorse e potenzialità, rispettando il livello di approfondimento cui intende arrivare in termini di conoscenza di sé; il passaggio successivo consiste nel portare il Cliente a valutare il proprio sistema di riferimento ed a fare un esame di realtà in vista di una decisione. In que1 Professore Ordinario di Psicologia del Lavoro – Facoltà di Scienze della Formazione –
Università di Cagliari.
2 L’Art. 4 dello Statuto della S.I.O. recita: “Possono far parte dell’associazione quali: – soci aderenti: tutte le persone interessate allo sviluppo delle tematiche inerenti alla realizzazione dei fini
di cui all’art. 2 del presente statuto; – soci ordinari: i soci ordinari si distinguono in: a) persone in
possesso di un titolo specifico post laurea in materia di orientamento scolastico professionale rilasciato da una Università Italiana o in possesso di titolo equipollente; b) docenti universitari che
abbiano svolto la loro attività istituzionale nel settore dell’orientamento scolastico professionale.
- soci sostenitori: persone fisiche e giuridiche che intendano sostenere l’attività dell’associazione
con contributi economici e/o culturali e/o scientifici; – soci onorari: eminenti personalità italiane
o estere, su chiamata del Consiglio Direttivo.”
381
CAPITOLO 7
Il profilo
professionale e le
competenze
dell’orientatore
sto percorso è centrale la figura dell’operatore e la sua professionalità,
da ricondursi all’interno delle professioni d’aiuto: deve dunque ritenersi acquisito che il compito di orientare compete ad uno psicologo specializzato.
D’altra parte, la disponibilità di orientatori qualificati consente il superamento delle inutili distinzioni tra le diverse attività orientative, che
danno luogo ad apparenti figure professionali diversificate (documentaristi, progettisti, informatori, formatori, consulenti, organizzatori, esperti in bilancio, ecc.): infatti, sebbene finalità orientative possano essere rintracciate anche in altri ruoli professionali, così come le competenze psicosociali siano indispensabili a numerose figure professionali, occorre
sottolineare come il compito di svolgere l’insieme del percorso di orientamento richiede la presenza dello psicologo.
Nel nostro Paese, in assenza di un quadro legislativo e di un albo professionale all’interno del quale si riconoscano i professionisti, la definizione della figura professionale dell’orientatore è ancora aperta: sono i
diversi approcci metodologici e teorici che hanno, nel tempo, individuato tipologia e capacità degli operatori impegnati nei vari Servizi, talvolta articolando e suddividendo l’utenza potenziale. In termini generali, le
funzioni che l’orientatore svolge possono essere distinte in:
• funzioni dirette, che lo mettono a contatto con i fruitori del Servizio,
come ad esempio le attività di “sportello”, di counselling o di informazione. In questi casi, svolge un’attività di sostegno al processo di progettazione individuale e di trasferimento di informazioni sulle opportunità formative o lavorative e sulle fonti informative consultabili;
• funzioni indirette e cioè di sensibilizzazione e promozione delle attività di orientamento verso il mondo del lavoro e il sistema formativo, di raccolta di informazioni quantitative e qualitative sul sistema formativo e produttivo, il mercato del lavoro, le professioni e loro organizzazione, di preparazione, produzione e diffusione di materiale informativo, di sviluppo del rapporto tra scuola e mondo del
lavoro, di organizzazione e gestione di attività di sportello per il pubblico con compiti di informazione e consulenza individuale.
In una prospettiva professionale, l’orientamento può essere definito
come una relazione d’aiuto focalizzata sulle risorse interne del Cliente
con l’obiettivo di supportarlo nelle decisioni che dovrà assumere nei confronti delle fasi o dei momenti critici del proprio sviluppo personale o professionale (external problem solving): si riferisce ad una vasta gamma
di attività che mette in grado il Cliente, indipendentemente dall’età ed
in ogni momento della vita, di identificare le proprie capacità, competenze ed interessi; assumere decisioni corrette in relazione alla propria
formazione, al proprio sviluppo ed alla propria occupazione; gestire “li382
fe long” le proprie risorse nelle situazioni di apprendimento, di lavoro
e negli altri contesti nei quali queste capacità e competenze sono apprese o utilizzate3.
Il Professionista dell’orientamento (orientatore, career counsellor) è
un consulente che, nel quadro della relazione d’aiuto ed usando metodologie e strumenti specifici, attiva col Cliente un processo di rielaborazione della sua storia formativa/lavorativa ad fine di sostenerlo nella definizione di un progetto di sviluppo coerente con l’identità, i valori, le motivazioni, gli interessi, le capacità e le competenze del soggetto e realistico in termini di opportunità.
Da queste funzioni derivano le capacità e le competenze professionali richieste agli orientatori, partendo dal fatto che l’analisi del ruolo consente di superare la distinzione tra le diverse figure professionali che pur
sembrano avere qualche riconoscimento sul territorio, riconducendo ad
un’unica figura professionale il professionista dell’orientamento. A favore dell’ipotesi di un unico profilo di alto livello stanno infatti ragioni assolutamente consistenti:
• innanzitutto, occorre ribadire che non si configurano come orientativi4 alcune attività o servi- Pare da sottolineare la necessità che il counsellor
zi di informazione, di tuto- non intrattenga con il Cliente altre relazioni signise non quelle regolate dalla relazione d’aiuraggio, di accompagnamen- ficative
to, dal setting e dal “contratto orientativo”.
to che vengono talvolta of- Il suo è un ruolo (professionale), non un insieme
ferti in risposta alla doman- di attività pur supportate da appropriate competenze: in altre parole, il “miglior orientatore del monda del Cliente;
do” potrebbe porsi in una relazione d’aiuto con un
• fondamentale poi il fatto amico, un parente, un figlio, un collega, un collaboratore, un dipendente, una persona affidata alche la domanda del Cliente la sua custodia o sulla quale eserciti un ruolo
è frutto della “coscienza d’autorità o di controllo, un allievo,...? No.
possibile”, mentre il biso3 Tre elementi paiono da sottolineare: la relazione d’aiuto (l’orientamento si colloca all’interno delle helping profession per le quali si rende indispensabile il possesso di conoscenze e competenze psicologiche); la prospettiva “life long” (l’orientamento respinge la settorializzazione per
fasce di età o per tipologie di Clienti, pur non escludendo specificità o avvertenze metodologiche,
per considerare in maniera omogenea, la problematica del soggetto nel suo insieme e nel processo evolutivo personale, sociale, lavorativo); l’approccio “client centered” (l’ampiezza delle modalità che l’intervento può assumere esprime la preoccupazione dei counsellor di calibrare l’intervento sugli effettivi bisogni dei Clienti). Da ultimo, l’orientamento non può essere confuso con manifestazioni di solidarietà, con il buon senso, con una prospettiva pedagogica, con l’impegno degli
operatori sociali e di comunità, con la disponibilità degli addetti ai centri di ascolto, di accoglienza, di informazione, di placement. Deve invece essere ricondotto ad un intervento specifico, sviluppato da professionisti qualificati che obbediscono a precisi canoni deontologici e che adottano criteri, metodologie, strumenti scientificamente corretti e che non sovrappongono la relazione
orientativa con altre relazioni.
4 Numerosi attori sociali – famiglia, scuola, gruppo dei pari, colleghi, funzionari P.A. – svolgono attività significative per la crescita e lo sviluppo del soggetto, ma non si tratta di attività di orientamento: Attività che precedono l’orientamento: Job scouting e job accounting; Preparazione e
sensibilizzazione all’orientamento; Informazione orientativa; Rinforzo delle capacità sociali. Attività
383
Il profilo
professionale e le
competenze
dell’orientatore
CAPITOLO 7
Il profilo
professionale e le
competenze
dell’orientatore
gno retrostante è o può essere tutt’altro mentre il compito dell’orientatore è quello di comprendere e dare risposta al bisogno e non alla domanda, pur partendo dalla stessa. Ciò richiede competenze interpretative proprie di uno psicologo in possesso di una specifica professionalità. La risposta al bisogno richiede lo sviluppo di un percorso che può includere, senza che sia possibile porre in anticipo limitazioni, la necessità di ricorrere a tutte le competenze del counsellor;
• inoltre, prevedere un’unica figura professionale “piena” appare
senz’altro più convincente sotto il profilo deontologico, più corretto sotto il profilo scientifico e metodologico, più affidabile in termini di tutela del Cliente e, quando è il caso, dello stesso Committente.
Nel definire il profilo professionale del Career counsellor, conviene
esaminare le conoscenze, le capacità e le competenze richieste dal profilo e dai compiti. Per ciò che riguarda le conoscenze, è necessaria la
Laurea in Psicologia di II° Livello seguita da un Master in orientamento.
La professione infatti richiede la disponibilità di un corpus di conoscenze di base e caratterizzanti riconducibile ad un corso di studi in psicologia, nel cui ambito queste conoscenze sono insegnate e verificate.
L’Esame di Stato, preceduto da consistenti tirocini, ulteriormente ne certifica il possesso consentendo l’iscrizione all’Ordine: non si tratta di una
professione per la quale occorre una preparazione accademica tout court,
bensì una preparazione specifica.
Pur con le necessarie cautele, tuttavia, i compiti attribuibili all’orientatore consentono l’accesso ad operatori in possesso di altre Lauree di
secondo livello, purchè integrate dal Master di II° livello che in questa prospettiva diviene il “Titolo” di riferimento.
Il tema delle capacità è più complesso giacché, così come avviene per
tutte le professioni, occorre anche per questa procedere alla ricognizione di specifiche skill che in sostanza si caratterizzano come job requirement. Tenendo conto di numerose esperienze professionali e del parere degli esperti è possibile individuare alcune tra le più significative di queste capacità – Assertività, capacità di influenzamento; Autocontrollo;
Autoefficacia; Autonomia; Capacità Comunicativa; Capacità di analisi;
Capacità di comprensione psicologica; Capacità di lavorare in gruppo;
Propensione al cambiamento; Iniziativa; Networking; Problem solving;
Resistenza allo stress; Saper imparare, formabilità; Tenacia – che, per
che accompagnano l’orientamento: Alternanza scuola lavoro; Tutorato in itinere e Tutorato tirocini. Attività che seguono l’orientamento: Job club; Supporti per la transizione; Accompagnamento
al lavoro; Tutorato stage; Sviluppo dell’imprenditorialità; Coaching; Mentoring; Placement.
Naturalmente anche queste attività, che possono essere organizzate in Servizi, con proprie regole operative e standard di qualità, richiedono specifiche professionalità, competenze multidisciplinari, interventi formativi appropriati, relazioni con il territorio, le istituzioni, i decisori politici.
Inoltre non sembra possibile, se non enucleando compiti e responsabilità estranei o marginali rispetto all’orientamento, definire il profilo di un operatore di basso profilo.
384
la loro generalità e trasversalità, dovrebbero essere possedute da parte di tutti coloro che si occupano di orientamento.
Per quanto riguarda le competenze, ci riferiamo ad un modello5 che
indica alcune unità di competenza, sintesi di più articolati elementi, che
considera il processo di orientamento – talvolta articolato in una procedura – quale una serie di azioni, non poste in rigide sequenze, che, partendo dalla domanda iniziale, accompagnano il Cliente a prendere decisioni appropriate davanti alle cerniere o alle fasi di transizione che incontra.
1 Career counsellor
Accogliere il Cliente, mettendolo in grado di identificare le potenzialità del servizio
Accoglienza
Operare all'interno di una rete
Mettere in grado il Cliente di accedere alle informazioni e di utilizzarle
Informazioni Raccogliere e organizzare le informazioni
Gestire supporti informatizzati per l'orientamento
Bilancio
Svolgere attività di Bilancio personale
Assessment Svolgere attività di assessment
psicosociale
Sviluppare percorsi di career guidance per utenti svantaggiati o per fasce deboli
Assessment Analizzare e valutare le competenze professionali del Cliente
competenze
Assistere i Clienti nel decidere ed attuare scelte che ne soddisfano le esigenze
(counselling)
Counselling
Sviluppare percorsi di career guidance per utenti svantaggiati o per fasce deboli
Organizzare stage e tirocini
Supportare i Clienti nel pianificare ed attuare il proprio progetto personale
Supporto
Creare e gestire opportunità di apprendimento a livello individuale e di gruppo
Offrire affiancamento
Supportare gli Studenti nelle scelte
Aiutare gli Studenti nella transizione
Il quadro riportato costituisce un riferimento per la definizione degli
standard della figura professionale dell’orientatore. Ovviamente, tenendo conto del fatto che le competenze sono descritte in relazione al
loro contenuto e finalità, ma non limitatamente ad uno specifico ruolo
professionale, è probabile che possano rivelarsi comuni ad altre attività,
5 Per una descrizione delle unità e degli elementi di competenza si veda: Sangiorgi G. (2000).
Orientare. ISEDI, Torino; cfr. inoltre www.career-point.com accedendo al Programma di Formazione
per Career Counsellor.
385
Il profilo
professionale e le
competenze
dell’orientatore
CAPITOLO 7
Il profilo
professionale e le
competenze
dell’orientatore
con particolare riferimento a quelle svolte in contesti simili, sia in relazione allo scopo che al setting.
Per quanto riguarda la certificazione delle competenze, occorre ricordare i Master Universitari che svolgono una essenziale ed insostituibile azione nella formazione professionale degli orientatori. Sono inoltre sede privilegiata per la realizzazione di programmi di formazione continua e di aggiornamento professionale che, organizzate col sistema dei crediti, possono consentire la definizione di un curriculum idoneo all’acquisizione delle competenze ed al conseguimento della qualifica professionale.
Considerando che i Master rilasciano a valle dei Corsi i titoli professionali, è possibile che certifichino anche le competenze professionali
acquisite dai partecipanti. Perché si realizzi questa prospettiva, è tuttavia necessario prevedere specifiche prove di accertamento che costituiscono il presupposto per la certificazione della competenza. In sostanza, una procedura di assessment che contenga un “test”, o altre prove
situazionali di verifica, focalizzato sulle competenze necessarie a svolgere le diverse attività dei percorsi di orientamento.
Il test dovrà consentire di apprezzare le competenze singolarmente
o, al limite, l’insieme di quelle che consentono di svolgere specifiche fasi della procedura: ad esempio, dovrà risultare possibile valutare il possesso delle competenze necessarie a svolgere le attività di accoglienza
o di bilancio, senza per questo ritenere implicite le competenze riferibile ad altre attività. La verifica positiva del possesso delle competenze relative ad una attività costituisce in definitiva una certificazione, operata
dai Master, di idoneità allo svolgimento delle stesse.
A partire dunque dall’A.A. 06/07, i Master che aderiscono a questa prospettiva rilasceranno una certificazione di competenza riferendosi a specifiche Unità a loro volta riferite alle attività realizzate nei percorsi di orientamento.
Ciò non esclude, beninteso, che gli organismi che gestiscono iniziative formative di particolare consistenza, possano richiedere l’accreditamento, ovviamente garantendo che i rispettivi programmi didattici consentano l’acquisizione delle competenze sopra indicate e la loro verifica attraverso prove uguali o equivalenti: in questo caso saranno autorizzati al rilascio delle certificazioni.
Perché il dispositivo possa andare a regime, i Master, sotto gli auspici della SIO, si costituiscono in un Comitato che stabilisce specifici criteri di accreditamento dei Corsi.
386
Il profilo
professionale e le
competenze
dell’orientatore
PROFESSIONISTA DELL'ORIENTAMENTO
criteri di accreditamento dei Master di II° livello
requisiti di accesso
Corso di Studi Universitari (durata 5 anni)
regolazione dell’accesso attraverso un sistema
di crediti e debiti
Provenienti dalla Classe 58s (Psicologia): sino
a 10 CFU di credito
Provenienti da altre Lauree quinquennali: sino
a 5CFU di credito e 30 CFU di debito
CFU di didattica frontale
60 CFU
M-PSI/03
M-PSI/04
M-PSI/05
M-PSI/06
34 CFU omogenei tra tutti i Master
M-PSI/07
Di cui:
14 CFU scelti dalla Sede
attività di tirocinio
10 CFU
procedure di accertamento
Periodiche
Certificazione di competenza
Tutte le competenze
prova finale
2 CFU
4
8
8
10
4
Si noterà che l’accesso è innanzitutto previsto per coloro che provengono dalla Classe 58s e cioè per i Laureati in Psicologia, con ciò intendendo ribadire che la professione di orientatore rientra appieno tra quelle psicologiche. Tuttavia, anche tenendo conto della riforma degli
Ordinamenti Universitari prevista dal DM 270/04, che, come noto, consente l’accesso alla Laurea Magistrale indipendentemente dalla Classe
di provenienza, pare opportuno consentire l’iscrizione al Master di II°
Livello anche a Laureati provenienti da altre Classi, purchè in possesso
del titolo Magistrale, modulando l’accesso con un sistema di crediti e debiti in termini di CFU. I Master avranno il riconoscimento della S.I.O. e
dell’A.I.O.S.P.
In questo modo risulta definito un titolo Universitario di II° livello omogeneo su tutto il territorio nazionale: questa soluzione di fatto rende inutili provvedimenti legislativi o normative tese a regolamentare la professione, risultando risolto il problema a livello della comunità professionale6.
6 Sono del tutto da respingere localistiche iniziative di formazione di apparenti figure professionali – talvolta addirittura post diploma – nell’ambito dell’orientamento, così come master privati non riconosciuti. In qualche caso, alcune iniziative di FP regionali rilasciano la Qualifica di orientatore. Occorre invece ribadire che la formazione post lauream compete all’Università.
387
CAPITOLO 7
Il riconoscimento e la certificazione delle competenze maturate by
experience
È fuor di dubbio che la maggior parte delle attività di orientamento
sono assicurate da operatori privi di un titolo di studio tale da essere in
grado di rappresentare specifiche competenze professionali. Senza
dubbio, dunque, in una visione corretta, coerente con la disciplina
Ordinistica e con le definizioni proposte dalla SIO, questi operatori andrebbero assolutamente “scoraggiati” a svolgere queste attività, che in
qualche caso si configurano addirittura come esercizio abusivo della professione. Più ancora, andrebbero scoraggiati i committenti – spesso rappresentati dalle Istituzioni – dall’affidare le attività di orientamento ad operatori privi di quella qualificazione che la comunità scientifica definisce
come necessaria, soprattutto in presenza di titoli accademici riferiti a questa professione.
In questo “mondo” convivono operatori con le provenienze più diversificate: l’attività di orientamento è svolta infatti da parte di insegnanti,
senza che la disciplina che insegnano abbia alcuna relazione con questa attività; da parte di operatori dei servizi all’impiego, talvolta diplomati, in qualche caso anche privi di diploma; da parte di laureati in pedagogia, scienze politiche, giurisprudenza...; da parte di docenti della formazione professionale, etc.. È pur vero che, nella maggioranza dei casi, l’attività svolta, al di là della denominazione che assume, si traduce
in pratica in mere attività informative o in brevi e sbrigativi colloqui tesi soprattutto a proporre opportunità formative o lavorative: resta però
il fatto che, senza questi operatori, le attività di orientamento finirebbero rapidamente per fermarsi.
Se tuttavia consideriamo che le competenze possono essere acquisite, oltre che nei percorsi formativi formali, anche in occasioni di apprendimento non formali e informali (by doing, by experience, etc.), non può
escludersi che molti di questi operatori abbiano di fatto nel tempo acquisito le competenze necessarie allo svolgimento di una o più fasi o attività presenti nel processo di orientamento.
In altre parole è possibile che nei fatti sia disponibile un serbatoio di
competenze professionali attualmente non certificate e quindi non riconoscibili, che tuttavia contribuiscono a sostenere i servizi presenti nel territorio. Così come, al contrario, è possibile che alcuni servizi siano erogati da operatori del tutto privi delle necessarie competenze professionali, con conseguenze sui Clienti che tutti possono immaginare come
confermano molte ricerche focalizzate sulle “fasi di transizione”.
La SIO è chiamata ad un grande sforzo di riconoscimento di queste
competenze, offrendo agli operatori professionalmente impegnati in que388
sto ambito la possibilità di vedere riconosciute le specifiche competenze possedute e di veder dunque definita la propria professionalità all’interno del percorso orientativo o di una sua fase o attività. Fermo restando ovviamente che la prospettiva non può che essere che quella del curriculum specifico sopraindicato, in via transitoria appare possibile un dispositivo che consenta di accogliere “nella professione” quanti si riconoscono negli standard liberamente e consensualmente definiti dal corpus professionale della medesima.
La procedura da adottare, in larga misura mutuata dalla VAE7, dovrebbe prevedere che ciascun operatore che ritiene di possedere una o più
competenze tra quelle che caratterizzano la professionalità dell’orientatore possa candidarsi ad uno specifico riconoscimento. La procedura dovrebbe essere organizzata e gestita dai Master, che sono in grado di organizzare specifici Comitati di valutazione degli elementi curriculari
proposti dal candidato e di definire le eventuali prove integrative necessarie per il riconoscimento della competenza e per il rilascio delle certificazioni.
Questo riconoscimento si configura come un credito formativo quantificabile in CFU: in questo modo sarà possibile consentire a questi professionisti (purchè laureati) la possibilità di accedere ai Master di II° livello, di completare il loro percorso formativo e di ottenere al termine
il titolo e la relativa certificazione di competenza. Agli operatori con meno di 10 anni d’esperienza potranno essere riconosciuti sino a 20 CFU;
a quelli con più di 10 anni d’esperienza sino a 40 CFU: il debito dovrà
essere colmato con la frequenza a specifici moduli relativi alle competenze mancanti.
Con questo dispositivo, in sintesi, è possibile riconoscere e certificare, il possesso della singola competenza o di aggregati di competenze
idonee a consentire lo svolgimento di una specifica fase del processo di
orientamento; individuare specifici fabbisogni di apprendimento che debbono ulteriormente essere maturati; riconoscere e certificare il possesso di tutte le competenze necessarie allo svolgimento delle attività
dell’orientatore e dunque il relativo profilo professionale: da questo riconoscimento deriverà inoltre la stessa possibilità di adesione alla SIO.
Va da sé che i Master dovrebbero prevedere specifiche occasioni di
formazione e di aggiornamento professionale esplicitamente focalizza-
7 Il dispositivo della VAE (validation des acquis de l’experience), erede della più nota VAP, da
alcuni anni introdotto in Francia, consente a coloro che hanno maturato esperienze lavorative in
alcuni ambiti professionali ed in relazione ad alcuni livelli, e che di conseguenza ritengono di aver
maturato le relative competenze professionali, di darne dimostrazione concreta attraverso una procedura che riconosce loro il relativo titolo professionale.
389
Il riconoscimento
e la certificazione
delle competenze
maturate by
experience
CAPITOLO 7
Il riconoscimento
e la certificazione
delle competenze
maturate by
experience
ti sull’acquisizione delle specifiche competenze professionali dell’orientatore, in maniera tale da consentire, a coloro che ne fossero sprovvisti, opportunità di apprendimento e conseguenti certificazioni di competenze.
Viene così accolta un’istanza proveniente da un rilevante numero di
operatori presenti sul territorio che dichiarano di svolgere attività di orientamento. Insistere nel negare loro la qualifica di orientatori, significherebbe rassegnarsi al fatto che vi siano sul mercato del lavoro insieme a
professionisti preparati e riconosciuti sulla base di standard ostensibili
e comparabili, anche operatori “di fatto, di formazione incerta, autodidatti, casuali, ma soprattutto non in grado di garantire il Cliente”.
Conclusione
Già si è sostenuto in più occasioni che l’analisi delle competenze degli orientatori e la loro certificazione è problema ormai maturo per una
sintesi che veda anche nel nostro paese il consolidarsi di una figura professionale di rilevante utilità per gli individui, per la scuola, per le imprese, per la stessa società.
È oggi possibile guardare avanti, “Orientare l’Orientamento” nella direzione di un riconoscimento della professione attraverso un sistema convenzionale, pattizio, orizzontale e volontario: in altre parole, superando
la concezione dei titoli di studio, attraverso un sistema che consenta alla comunità scientifica e professionale di definire i propri standard, di formare gli operatori e certificarne le competenze, di elaborare criteri e metodi di servizio minimo, di garantire ai cittadini ed alle istituzioni la qualità del servizio.
Non da ultimo, è importante sottolineare che la definizione di standard di formazione e di competenza appare una condizione ormai indispensabile perché, pur nella diversità delle normative presenti sul territorio, possa consolidarsi quella “rete” per l’orientamento che da tempo è negli auspici della comunità scientifica e professionale.
390
7.3 LA FORMAZIONE DEGLI OPERATORI DELL’ORIENTAMENTO
NELLA PROSPETTIVA DELL’APPRENDIMENTO NELL’ARCO DI VITA
Alida Lo Coco1 e Salvatore Intorrella2
Ai processi educativi e formativi viene oggi assegnata una molteplicità di compiti e funzioni che vanno oltre quelli che avevano caratterizzato la istituzione delle scuole pubbliche dalla fine del XVIII secolo in poi
e che successivamente portarono alla scolarizzazione di massa. Il sistema scolastico ha svolto per oltre due secoli, nei paesi una volta definiti industrializzati, due funzioni fondamentali: la trasmissione delle conoscenze di base per l’integrazione sociale delle nuove generazioni e la selezione e formazione della classe dirigente.
Le profonde trasformazioni che hanno caratterizzato l’ultimo quarto
del secolo scorso, hanno avuto come fattori “scatenanti” differenti fenomeni, o come le definisce la Cresson, tre sfide, per i paesi dell’Unione
europea: lo sviluppo tecnologico ed i processi di continua innovazione
che questo genera sui sistemi produttivi; l’informatizzazione della società
e lo sviluppo dei sistemi di comunicazione; la globalizzazione dei mercati e la mondializzazione delle economie3.
Tra le conseguenze che il nuovo stato di cose determinatosi porta con
sé, alcune investono direttamente il sistema scolastico e formativo,
non solo per quanto concerne i contenuti dell’azione formativa, ma principalmente per quanto attiene le finalità e gli obiettivi che queste istituzioni devono perseguire e le strutture organizzative idonee a supportarne il perseguimento.
In una realtà caratterizzata dalla proliferazione dei luoghi di produzione e diffusione del sapere, educazione e formazione intese nel loro
significato tradizionale, rischiano di essere sempre più marginalizzate nel
tessuto sociale4. Affinché queste assumino una nuova centralità nel processo di costruzione della Società della conoscenza, oltre a promuovere la trasmissione del sapere e delle competenze necessarie per l’autorealizzazione degli individui ed il loro inserimento socio-lavorativo, dovranno sempre più essere il luogo, simbolico, reale e virtuale al contem1 Professore ordinario di Psicologia dello Sviluppo e dell’Educazione – Facoltà di Scienze della Formazione – Università di Palermo; delegato del Rettore per l’Orientamento. E-mail [email protected]
2 Psicologo, Dottore di ricerca in Pubbliche relazioni. E-mail [email protected]
3 Cresson, E. (1995).
4 A tal proposito ci sembra indicativo il cambiamento di status che ha riguardato le professionalità legate al mondo della scuola, che fino agli inizi degli anni ’80 godevano di un prestigio e di
una riconoscibilità sociale che oggi hanno perso quasi del tutto.
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CAPITOLO 7
La formazione
degli operatori
dell’orientamento
nella prospettiva
dell’apprendimen
to nell’arco di vita
po, di produzione e ri-produzione del sapere, dove le persone e le organizzazioni trasformano costantemente le proprie esperienze in opportunità di apprendimento.
Occorre allora chiedersi quali effetti produce nei sistemi formativi la
situazione venutasi a determinare, alla luce del rinnovato interesse che
si può registrare sia a livello degli organi di governo comunitario che a
quello degli stati nazionali. Il modello formativo che viene evocato, appare caratterizzato da due aspetti determinanti: il primo è relativo alla
dimensione lifelong che il processo di apprendimento assume sia per
l’individuo, conseguenza della necessità di sviluppare costantemente il
proprio capitale totale5 per scongiurare la marginalità economica e sociale, che per il sistema produttivo, conseguenza della necessità di promuovere costantemente ricerca ed innovazione per reggere la competitività. Il secondo aspetto riguarda l’azione formativa, che ha spostato
il suo obiettivo dalla acquisizione di un corpus definito di conoscenze formalizzate, allo sviluppo di competenze sia specifiche (legate cioè ad ambiti disciplinari ed applicativi definiti) sia trasversali, relative a come il soggetto sviluppa ed organizza conoscenze e competenze.
Occorre allora spostare il fuoco delle azioni formative dall’acquisizione di singole competenze e di contenuti specifici, ai principi ed ai modelli mentali attraverso cui il soggetto organizza le proprie conoscenze,
alla capacità di coordinare e raccordare le pluralità, allo sviluppo dell’abilità di apprendere ad apprendere6.
In un simile contesto l’orientamento non rimanda più in modo
esclusivo alla scelta di percorsi formativi precedenti all’ingresso nel
mercato del lavoro o allo sviluppo di strategie idonee a favorire l’ingresso nel mercato del lavoro, ma abbraccia tutta la vita formativa e professionale dei soggetti, secondo processi che non sono di natura lineare come in passato (prima la formazione e poi il lavoro) ma diventano circolari in processo di continuo sviluppo.
Porsi questa come finalità strategica, implica il dover perseguire degli obiettivi intermedi che si collocano a livelli differenti, secondo un approccio in grado di dare conto delle complessità dei fenomeni considerati.
Sul versante organizzativo, va promossa e favorita la costituzione di
reti locali di soggetti pubblici e privati che abbia come obiettivo lo sviluppo di un’offerta formativa coerente ai bisogni del territorio. Il siste5 Per Bourdieu la professionalità di ciascuno, intesa come bagaglio dinamico e con una ben
precisa configurazione organizzativa di conoscenze e competenze, dipende dalla somma del capitale economico, sociale e culturale di cui dispone, che prende il nome di capitale totale.
6 Cfr. Montedoro, C. (2000); Quaglino, G.P. (2000).
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ma scolastico-formativo deve, cioè, implementare e sviluppare un sistema di comunicazione e relazione con il territorio di cui è l’espressione,
al fine di rendere coerenti le competenze di cui si vuole promuovere l’acquisizione nelle nuove generazioni, con quelle idonee a soddisfare i bisogni espressi dal sistema sociale e produttivo.
Va parimenti ripensato il ruolo delle competenze di matrice psicologica nei processi orientativi, intesi come azioni strutturate, finalizzate ad
accompagnare e sostenere lo sviluppo dell’identità professionale e
l’apprendimento lungo l’arco di vita: aldilà delle contingenze che possono spingere differenti tipologie di utenti a cercare nelle pratiche
orientative risposte ai loro bisogni, queste devono comunque favorire la
continuità dei processi di apprendimento del soggetto a fronte della discontinuità dei percorsi formativi e delle esperienze professionali.
Da ambito professionale esclusivo degli psicologi, allora l’orientamento oggi è diventato una scena entro cui si muovono ed agiscono professionalità differenti per ruolo, percorso formativo e status. Occorre allora chiedersi quale ruolo oggi assumono le discipline di matrice psicologica nei processi che i nuovi modelli di orientamento vogliono promuovere e dare delle risposte in termini di profili professionali e percorsi formativi per la multiforme comunità professionale degli operatori del settore.
Se l’orientamento non ha oggi solo come obiettivo la gestione delle transizioni, anche se ancora rappresenta un suo ambito di applicazione elettivo, ma guarda ai processi di sviluppo identitario nel contesto delle relazioni che caratterizzano l’esperienza del soggetto, allora un ruolo centrale assume l’esperienza scolastica e formativa. La scuola, attraverso un’adeguata crescita delle professionalità interne, e della funzione docente in modo particolare, deve essere capace di mettere in atto
azioni formative che se da un lato garantiscono l’acquisizione dei contenuti, dall’altro mirino, attraverso questi, a favorire nel soggetto lo sviluppo delle competenze necessarie a dare continuità al proprio processo di apprendimento. L’acquisizione dei contenuti, cioè, non rappresenta più la finalità del processo educativo, ma lo strumento attraverso cui
il soggetto acquisisce la competenze di apprendere ad apprendere.
Questa appare essere oggi la principale, anche se non la sola, delle funzioni orientative della scuola, in ogni suo ordine e grado, che pone l’esperienza formativa del soggetto a fondamento del suo saper gestire il
proprio processo di sviluppo formativo e professionale. Il profilo professionale del docente e le competenze cui rimanda devono comprendere quindi quegli ambiti transdisciplinari che portano allo sviluppo, nei discenti, della capacità di autoorientarsi lungo il corso della propria esperienza di vita.
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La formazione
degli operatori
dell’orientamento
nella prospettiva
dell’apprendimen
CAPITOLO 7
La formazione
degli operatori
dell’orientamento
nella prospettiva
dell’apprendimen
Prendendo d’altro canto atto delle professionalità molteplici che si occupano oggi di orientamento appare prioritario adottare un modello che
permetta di specificare profili, competenze e percorsi formativi dei differenti operatori al fine di rendere coerenti le finalità e gli obiettivi che
si intendono perseguire con i modelli e le strategie adottate nelle pratiche quotidiane, ossia a garantire l’efficacia dei servizi erogati in materia di orientamento.
La nostra riflessione su profili, competenze e saperi degli orientatori prende le mosse dalla constatazione che si è passati da una lettura dei
fenomeni secondo i modelli esclusivi della psicologia della personalità
cui ad esempio facevano riferimento i modelli di Super ed Holland alla fine degli anni cinquanta, ad un approccio che trova il suo spazio epistemologico nella interconnessione tra differenti ambiti disciplinari
quali la Psicologia dello sviluppo e dell’educazione, la Psicologia del lavoro e delle organizzazioni, la Sociologia dell’educazione, la Pedagogia
sperimentale e l’Antropologia culturale.
Questo ampliamento degli ambiti teorici e metodologici di riferimento è reso necessario per il passaggio da una dimensione dell’orientamento strettamente connessa all’ambito scolastico-professionale, ad una
lifelong, da promuovere attraverso azioni che guardano a tutti i contesti
di vita del soggetto. Questa prospettiva più ampia dalla quale si guarda
alle problematiche connesse allo sviluppo dell’identità professionale ed
all’inserimento socio-lavorativo, implica che: sia valorizzata, resa esplicita e consapevole l’influenza del sistema delle relazioni familiari sulle scelte scolastiche e professionali; venga ottimizzata la funzione orientativa che
il percorso scolastico e formativo può svolgere, percorso attraverso cui il
soggetto costruisce il proprio sapere ed i modelli interpretativi attraverso cui decodifica ed interpreta la realtà; l’esperienza lavorativa e l’appartenenza ad una comunità di pratiche professionali dia forma alla struttura identitaria nel soggetto nel suo rapporto con il sociale, fornendo costantemente i feedback per rendere, nello sviluppo di carriera, sempre
più coerenti il sé professionale con l’identità vocazionale7.
Per dare un respiro lifelong alle azioni orientative ed andare oltre gli
slogan, occorre porsi finalità ed obiettivi che, ancora una volta, si collocano su livelli operativi differenti, testimoniando la complessità dei fe7 Tra gli sviluppi più interessanti del modello di Super appare quello che vede nella esperienza professionale del soggetto un percorso evolutivo finalizzato al raggiungimento della maturità
vocazionale intesa come la congruenza, nel soggetto, tra il sé professionale, rappresentazione che
il soggetto si costruisce a partire dalle proprie aspirazioni, dai propri interessi e valori che originano dalla propria storia personale e l’identità professionale, ossia la rappresentazione che il soggetto si costruisce delle proprie performance a partire dai feedback che gli provengono dall’ambiente, scolastico prima e lavorativo poi.
394
nomeni considerati.
Se vogliamo promuovere lo sviluppo nel soggetto dell’attitudine ad
apprendere e ad implementare lungo l’arco di vita il suo bagaglio di conoscenze e competenze, occorre allora favorire la sua capacità di autoorientarsi e su questo versante la qualità dell’esperienza scolastica risulta essere determinante.
Non va peraltro trascurato il ruolo che sullo sviluppo del soggetto gioca il sistema delle relazioni familiari e sociali8; a tal fine non solo occorre porre l’attenzione sui bisogni di natura individuale, come tradizionalmente faceva la psicologia dell’orientamento dell’era industriale, ma è
fondamentale considerare le determinanti socio-economiche ed organizzative che esercitano un’influenza, diretta o indiretta, sulle scelte formative e professionali che il soggetto opera, sia in relazione ai contenuti (cosa sceglie) che alle strategie che utilizza nella presa di decisione (come sceglie).
La prospettiva che si va delineando chiama in causa domini di sapere e professionalità diverse, che non solo guardano ai medesimi fenomeni da prospettive differenti, ma spesso attribuiscono significati e valori differenti alle medesime variabili. Lo stato di cose che rischia di determinarsi è una condizione di caos e sovrapposizione che può inficiare in misura rilevante l’efficienza e l’efficacia dei servizi erogati. Occorre,
allora, definire parametri oggettivi attraverso cui i diversi professionisti
dell’orientamento possano costruirsi una rappresentazione condivisa del
soggetto nei suoi contesti di vita e condividere finalità ed obiettivi, al fine di rendere coerenti gli interventi che ciascuna figura realizza, in
un’ottica multidisciplinare e multiprofessionale.
Se infine spostiamo l’attenzione a livello socio-organizzativo, appare
più che in passato fondamentale la costituzione di reti per l’orientamento, che mettano in partnership le agenzie formative, i governi locali, le realtà
economiche, produttive e sindacali, la società civile. La realizzazione di un
raccordo continuo e formalizzato in ambito del territorio locale, è condizione necessaria per lo sviluppo di politiche formative ed orientative idonee a dare risposte efficaci alla molteplicità di bisogni cui la domanda di
orientamento che proviene dal sociale oggi rimanda.
Alla luce di quanto premesso, porsi il problema della professionalità
degli operatori nel campo dell’orientamento coincide col trovare risposta a due differenti questioni: la prima è relativa alla definizione ed alla differenziazione dei differenti professionisti, sia in termini di compe8 Si consideri a tal proposito il contributo degli studiosi che fanno riferimento all’approccio della Social cognition di matrice europea ed in particolare Tajfel e coloro che come Moscovici hanno
tentato l’integrazione del modello costruttivista con quello interazionista.
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La formazione
degli operatori
dell’orientamento
nella prospettiva
dell’apprendimen
CAPITOLO 7
La formazione
degli operatori
dell’orientamento
nella prospettiva
dell’apprendimen
tenze e conoscenze possedute che di compiti e funzioni assegnati,
mentre la seconda che discende direttamente dalla prima, rimanda ai
percorsi formativi professionalizzanti da predisporre per formare le professionalità richieste.
La scelta di metodo che qui si propone per dare risposta alla prima
questione è quella di ribaltare i termini in cui solitamente la questione
viene posta ed analizzata. Parlare di profili degli orientatori tocca gli interessi legittimi e le vite professionali dei gruppi di operatori del settore. Questo ha portato all’affermazione della tendenza ad affrontare tale questione a partire dalla salvaguardia e tutela di lavoratori e professionisti, col rischio di giungere a conclusioni e determinazioni che risultano dalla mediazione di interessi particolari, a scapito della coerenza del
sistema e dell’efficacia dei servizi erogati.
Se di contro la riflessione sui profili professionali degli orientatori (chi
fa cosa) prende le mosse dall’analisi dei bisogni cui si vuole dare risposta (perché fare qualcosa) e attraverso quali azioni (cosa fare), si può allora pervenire a modelli che, nel rispetto della tutela degli interessi particolari, garantiscano allo stesso tempo una maggiore coerenza all’azione orientativa.
Guardando, in termini generali, ai bisogni cui dare risposta attraverso le azioni orientative l’obiettivo primario risulta essere lo sviluppo delle competenze orientative (Pombeni, 2002) del soggetto. Tali competenze vanno considerate nelle tre accezioni di: competenze propedeutiche,
necessarie per fare fronte alle transizioni sia scolastico-formative che professionali; quelle di monitoraggio utili al soggetto per governare le
proprie esperienze formative e professionali; le competenze orientative di sviluppo funzionali alla realizzazione di progetti di crescita formativa e professionale.
Le azioni e gli interventi attraverso cui queste vanno sviluppate, come per altro già ricordato, fanno riferimento a professionalità e profili differenti.
A tal proposito, nella storia delle pratiche orientative, si è adottata per
lungo tempo una classificazione basata su tre tipologie: azioni finalizzate a fornire informazioni sui percorsi formativi e sugli sbocchi occupazionali; attività formative che vogliono favorire l’acquisizione di competenze in relazione al processo di scelta; servizi di consulenza per il supporto del soggetto nella gestione delle transizioni. Questo modello di classificazione, indicato sinteticamente Informazione Formazione e
Consulenza, se da un lato non appare più in grado di dare conto appieno né della diversificazione delle azioni cui si è pervenuti nell’ultimo decennio né delle professionalità chiamate in causa, dall’altro appare poco congruente con la realtà così come si va configurando, soprattutto per
396
quanto riguarda la gestione delle informazioni necessarie al soggetto per
operare una scelta consapevole.
Come altrove evidenziato (Intorella e Sprini, 2004) in una società caratterizzata da una molteplicità di fonti e flussi di informazioni, appare
determinante non tanto fornire al soggetto hic et nunc le notizie di cui
necessita per la gestione di un momento particolare, ma favorire l’acquisizione di quelle competenze che, lungo l’arco di vita, gli consentiranno
di ricercare, trovare, selezionare ed usare le informazioni via via necessarie. Questo riporta allora il problema delle informazioni per l’orientamento nell’alveo delle azioni formative: bisogna cioè, attraverso specifici percorsi, favorire nel soggetto l’acquisizione di un corpus di competenze, che appaiono sempre più determinanti nella realtà attuale, relative alla gestione delle informazioni e dei processi comunicativi attraverso cui queste vengono veicolate.
Ma la natura delle azioni orientative può, d’altronde, essere distinta,
come propone Pombeni (2001), in base alla natura degli obiettivi perseguiti. Da questa prospettiva vengono differenziate due tipologie di azioni: a bassa specificità destinate allo sviluppo di competenze orientative propedeutiche e di monitoraggio; ad alta specificità destinate allo sviluppo di competenze orientative di sviluppo.
La classificazione delle azioni che consegue alla implementazione9,
in una tabella a doppia entrata, della differenziazione delle azioni in
Formazione e Consulenza da un lato e Azioni a bassa specificità ed Azioni
ad alta specificità dall’altro, porta alla diversificazione di quattro tipologie di azioni:
1. Formazione orientativa a bassa specificità: comprende tutti quegli
interventi che sono finalizzati all’acquisizione delle competenze di
base indispensabili al soggetto per gestire le transizioni formative
e/o professionali cui deve fare fronte nella sua esperienza di vita.
Il sistema scolastico e formativo per sua stessa natura rappresenta il luogo dove queste azioni vengono realizzate sia attraverso l’attività curricolare che grazie a specifici percorsi extracurriculari.
2. Consulenza orientativa a bassa specificità: rimanda a tutti quei servizi offerti finalizzati a mettere il soggetto nelle condizioni di governare consapevolmente le proprie esperienze formative e professionali. Lo sviluppo, sia nei contesti formativi che nell’attività professionale, di servizi di tutorato e di attività di sportello, è indicativo
di come le azioni cui questa tipologia fa riferimento, possono
svolgere un ruolo determinante nel consentire al soggetto di svi9
Intorrella e Sprini, Op.cit.
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La formazione
degli operatori
dell’orientamento
nella prospettiva
dell’apprendimen
CAPITOLO 7
La formazione
degli operatori
dell’orientamento
nella prospettiva
dell’apprendimen
luppare delle strategie adattive adeguate.
3. Formazione orientativa ad alta specificità: è relativa a tutte quelle
azioni finalizzate alla crescita formativa e professionale e che fanno riferimento più o meno esplicito ai modelli proposti dalla
Psicologia del lavoro e delle organizzazioni, soprattutto per quanto attiene la formazione manageriale.
4. Consulenza orientativa ad alta specificità: rimanda alla consulenza individualizzata di matrice psicologica, destinata a fornire un supporto specialistico nello sviluppo di carriera. Dalla valutazione
psicodiagnostica e dai colloqui di orientamento per la definizione
di un progetto formativo e/o professionale, agli interventi di career
counselling e developmental counselling, questa categoria fa riferimento a modelli differenti, ma tutti che presuppongono una professionalità di matrice psicologica.
La funzionalità del modello proposto sta in due sue caratteristiche:
l’essere esaustivo rendendo possibile la categorizzazione di tutte le differenti professionalità che operano nell’ambito dell’orientamento, trasversalmente agli ambiti di applicazione (esperienza formativa ed esperienza professionale); il rimandare a diversi domini e campi professionali, con i relativi background formativi, consentendo di pensare a specifici percorsi formativi.
Se prendiamo, ad esempio, in considerazione le azioni formative a bassa specificità emerge una doppia necessità: da un lato, occorre predisporre dei percorsi professionalizzanti destinati agli insegnanti dei differenti ordini e gradi del sistema scolastico e formativo finalizzati all’acquisizione di conoscenze e competenze nell’area della didattica per valorizzare la funzione orientativa delle discipline; dall’altro, formare personale educativo di supporto all’attività curricolare per la realizzazione di specifici percorsi sia per lo sviluppo di adeguate strategie di presa di decisioni, sia per l’acquisizione di competenze per la gestione delle informazioni.
Per quanto attiene le azioni di consulenza a bassa specificità i profili cui si fa riferimento sono diversi: dagli operatori di sportelli informativi, ai tutor sia in ambito formativo che professionale, ai consulenti dei
centri per l’impiego o delle società di ricerca e selezione del personale
e di lavoro interinale. Questi professionisti, nelle loro diversità, sembrano accomunati dal possedere, oltre ad un corpus di conoscenze relativo allo specifico campo di applicazione ed alla tipologia di utenza, un ambito comune di competenze nell’area della gestione della relazione d’aiuto e della comunicazione. È allora possibile pensare a percorsi professionalizzanti (Master di I livello) che integrino le competenze tecniche
di settore, con quelle di matrice psicologica e psicopedagogica.
398
La realizzazione di azioni formative ad alta specificità è solitamente
affidata a professionisti che operano nel campo della formazione con alle spalle percorsi universitari che, pur se di matrice umanistica, sono spesso molto diversificati. D’altro canto, le potenzialità applicative dei modelli formativi sviluppati nelle realtà produttive, soprattutto per quanto attiene la comunicazione, la gestione delle relazioni interne ed esterne e
la negoziazione dei conflitti, rappresentano una opportunità di sviluppo di metodi dell’orientamento, inteso come sintesi tra strategie personali e modelli interpretativi ed operativi di matrice sociale.
La predisposizione, allora, di una offerta formativa di alta specializzazione (Master di II livello) può essere una risposta efficace nel promuovere la formazione di professionisti che, in possesso di una Laurea specialistica nell’area psicologica, dell’educazione o della comunicazione,
acquisiscano competenze relative alla gestione dei gruppi formativi, alla lettura delle relative dinamiche che li caratterizzano, finalizzata al potenziamento della capacità del singolo di autoorientarsi nel proprio contesto sociale di riferimento.
Le azioni di consulenza ad alta specificità ricadono nel dominio della psicologia, facendo riferimento sia alla valutazione psicodiagnostica
che alle attività di supporto alle scelta con l’utilizzo delle differenti metodologie sviluppate nell’ambito del colloquio.10 L’offerta formativa professionalizzante destinata agli psicologi deve da un lato favorire lo sviluppo di entrambe le tipologie di competenze richieste, oltre a quelle relative alla progettazione e valutazione delle azioni orientative.
Coerentemente con il modello adottato, le iniziative che l’Ateneo di
Palermo ha promosso nell’ultimo quinquennio si sono articolate su piani differenti. La costituzione del Centro di Orientamento e Tutorato
d’Ateneo ha corrisposto alla messa in campo di una molteplicità di azioni che rispondono ad un disegno di sistema. Richiamiamo solo quelle
che cercano di dare risposta alle problematiche finora prese in esame.
La realizzazione del progetto Iniziative di Orientamento e Tutorato finanziato dal Ministero dell’Università e della Ricerca attraverso il Piano
Operativo Nazionale, ha consentito la realizzazione di alcuni obiettivi strategici tra cui:
• La formalizzazione e la valorizzazione di una fitta rete di rapporti interistituzionali ed interprofessionali per la definizione di politiche e
strategie comuni attraverso la realizzazione di specifiche azioni.
Queste hanno riguardato sia i rapporti con le altre agenzie formative che il mercato del lavoro.
10
Si veda a tal proposito Guichard e Huteau (2001), cap. 11.
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La formazione
degli operatori
dell’orientamento
nella prospettiva
dell’apprendimen
CAPITOLO 7
La formazione
degli operatori
dell’orientamento
nella prospettiva
dell’apprendimen
• La promozione di azioni volte a favorire la continuità didattica e formativa tra scuola media superiore ed università attraverso la costituzione di gruppi misti di lavoro con la partecipazione di docenti di
scuola superiore ed universitari finalizzati a rendere congrui gli apprendimenti promossi nella scuola con i saperi ritenuti essenziali per
l’accesso ai diversi corsi di studio universitari.
• La strutturazione di un servizio di tutorato che se da un lato è incardinato in ciascuna facoltà e corso di studio, risponde all’altro a criteri organizzativi e gestionali che ne valorizzano gli ambiti trasversali, interdisciplinari e relazionali.
• La realizzazione di un percorso formativo che ha visto partecipi oltre cento docenti di scuola media superiore, per la maggior parte referenti per l’orientamento nei rispettivi istituti, che oltre alla diffusione di conoscenze e competenze ha reso possibile la programmazione e progettazione di specifiche azioni destinate alla diffusone di buone pratiche orientative.
Oltre a quanto realizzato attraverso il PON vanno ricordate altre iniziative promosse dall’ateneo di Palermo quali:
• l’attivazione di un Master in Psicologia dell’Orientamento che quest’anno è alla sua seconda edizione;
• la valorizzazione del rapporti con il mondo produttivo attraverso la
realizzazione del progetto C@mpus One;
• la promozione di una progettualità diffusa nel territorio attraverso
la realizzazione del Progetto Unità di Progettazione Locale finanziato tramite il Piano Operativo Regionale.
Bourdieu, P., Passeron, J.C. (1970). La reproduction, éléments pour un
système d’enseignement. Editions de Minuit, Paris (tr. it.: La riproduzione: elementi di una teoria del sistema scolastico. Guaraldi, Rimini,
1972).
Commissione Europea (1995). Libro bianco su istruzione e formazione:
Insegnare ed apprendere. Verso la Società Cognitiva, Bruxelles.
Guichard, J., Huteau, M. (2001). Psychologie de l’orientation, Paris (tr. it.:
La psicologia dell’orientamento professionale, s.l., Raffaello Cortina,
2003).
Intorrella, S. e Sprini, G. (2004). Ripensare il futuro: l’orientamento
nella prospettiva del lifelong learning. Università degli studi di
Palermo – Dipartimento di Psicologia, Palermo.
Montedoro, C. (a cura di) (2000). Dalla pratica alla teoria per la forma400
zione: un percorso di ricerca epistemologico. FrancoAngeli, Milano.
Moscovici, S. (1976). La psychologie des répresentations sociales, in
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Pombeni, M.L. (2001). Criticità e indicazioni strategiche per lo sviluppo
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del I Forum nazionale dell’Orientamento, Genova.
Pombeni, M.L. (2002). Finalizzare le azioni e differenziare le professionalità in A. Grimaldi, (a cura di), Orientamento: modelli, strumenti ed
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Quaglino, G.P. (2000). Uno scenario dell’apprendere, in Montedoro, C.
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Srarishevsky, N. Maltlin, J.P Jordan, Career development: self-concept
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Tajfel, A.A. (1981). Human groups and social categories.Studie. In social
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umani e categorie sociali. Il Mulino, Bologna, 1985).
401
CAPITOLO 7
7.4 DAI PROFILI PROFESSIONALI ALLE CONFIGURAZIONI
ORGANIZZATIVE: QUATTRO ANNI DI RICERCHE ISFOL
di Andrea Laudadio1
Premessa
All’interno del dibattito sui temi dell’orientamento è ampia l’attenzione dedicata a coloro che, a vario titolo, si occupano dell’erogazione di
servizi orientativi (Pombeni,1990; Sarchielli, 2000; Messeri, 2002;
Castelli, Venini, 2002).
Inoltre, sono proprio gli operatori di orientamento che, maggiormente, sollecitano la comunità scientifica su questi temi. In una ricerca Isfol
(Grimaldi, 2003a), svolta su un campione di professionisti dell’orientamento, è emerso che una significativa percentuale di operatori individua,
accanto alla frammentazione del sistema-orientamento italiano e alla
mancanza di metodologie e strumenti condivisi e verificati, proprio la mancanza di definizione delle funzioni di tale figura professionale, termine
che induce alcuni autori (Sarchielli, 2000; Trapani, Sprini e Miragliotta,
2003) ad utilizzare, più propriamente, quello di configurazione professionale.
Problemi attuali*
Frammentazione e sovrapposizione degli Enti che svolgono attività di
orientamento
Mancanza di metodologie e strumenti condivisi e verificati
Mancanza di una definizione del profilo di orientatore
Mancanza di monitoraggio strutturato dei risultati
Mancanza di percorsi formativi specifici per la figura dell’orientatore
Scarsa valorizzazione del lavoro fatto dai singoli operatori
Difficoltà nei rapporti con le strutture del territorio
Mancanza di riflessione teorica rispetto all’agire quotidiano
Scarsità di informazioni preventive sui corsi che verranno attivati dai
vari enti
N.**
94
%
13,62
81
77
67
66
57
53
50
48
11,74
11,16
9,71
9,57
8,26
7,68
7,25
6,96
*da “I professionisti dell’Orientamento” Grimaldi (2003a)
**Campione: 156 soggetti. Età media 41 anni
Il dibattito in questione è trasversale anche rispetto alle altre realtà
nazionali ed estendibile al tema della formazione, qualifica e competenze, degli operatori di orientamento (Heibert, McCarthy e Repetto, 2001;
McCarthy, 2002).
1
402
Isfol.
Rispetto al tentativo di sistematizzazione dei profili professionali, nel
nostro Paese, le posizioni sono riconducibili a due: da una parte, i sostenitori di una figura unica; dall’altra, coloro che sottolineano la necessità di differenziare più funzioni e/o profili all’interno dello stesso ambito di intervento. La prima posizione è sostanzialmente il prodotto della convinzione che l’orientamento coincida con “l’attività di aiuto finalizzata alla presa di decisione attraverso la valorizzazione delle risorse complessive del cliente” (Sangiorgi, 2005) e che le altre attività di orientamento (informazione orientativa, tutorato, accompagnamento al lavoro, placement…) – pur non rientrando nello stesso – “costituiscono talvolta un’utile integrazione” al processo orientativo.
Nella seconda posizione è individuabile – di contro – una maggiore
attenzione alla dimensione organizzativa dell’orientamento.
Rispetto alle due distinte posizioni, l’Isfol ha recentemente offerto il
suo contributo, ipotizzando un meta-modello organizzativo e di professionalità che operi nell’ambito dell’orientamento. In questo contributo
si vuole integrare il modello dell’Isfol, cioè l’articolazione in funzioni e/o
profili suddetta, con alcune considerazioni che scaturiscono da alcune
ricerche successive, in modo da operare un confronto tra i principi che
lo hanno ispirato e le conclusioni a cui è possibile pervenire in una prospettiva di sviluppo e implementazione del sistema orientamento nel nostro Paese.
La proposta Isfol: utenza e contesto
Alla base del modello dell’Isfol è evidente l’importanza che ricopre il
contesto all’interno del quale l’organizzazione orientativa viene chiamata ad operare.
I contesti in grado di caratterizzare – e declinare – in maniera distintiva le attività di orientamento fanno riferimento all’area dell’apprendimento-formazione e del mercato del lavoro. Apparentemente, questa
suddivisione in ambiti potrebbe sembrare non ancorata alle attuali
tendenze del mercato del lavoro e della formazione che sembrano tendere – sempre di più – ad una fusione e sovrapposizione: tirocini, stage, learning on the job, e via dicendo. Inoltre la suddivisione in ambiti
– che nel documento definitivo erano scuola, università, formazione professionale e lavoro – sembrerebbe ancora troppo associata alla superata dicotomia tra orientamento scolastico e orientamento professionale.
In realtà, la suddivisione in contesti ha origine dalla volontà di porre
al centro del processo orientativo l’individuo e la distinzione in contesti costituisce semplicemente una estensione di questa volontà. I contesti identificati sono infatti gli ambiti in cui sembra attualmente concen403
Premessa
CAPITOLO 7
La proposta Isfol:
utenza e contesto
trarsi la domanda di orientamento. Una recente ricerca Isfol (Grimaldi,
2003b), finalizzata a fornire un primo tentativo di fotografare lo stato dell’arte del sistema-orientamento in Italia, ha esplorato la composizione
dell’utenza dei servizi di orientamento.
Tabella 2 – Suddivisione dell’utenza dei servizi
Tipologia
Studenti scuola superiore
Adulti disoccupati di lungo periodo
Adulti disoccupati in cerca di prima occupazione
Studenti scuola media
Universitari
Adulti occupati precari
Donne in cerca di un reinserimento lavorativo
Adulti disoccupati neo laureati
Immigrati
Disabili
Adulti occupati in mobilità
Adulti occupati in transizione
Studenti scuola elementare
Drop out che hanno già abbandonato
Drop out a rischio di abbandono
Detenuti
Tossicodipendenti
%
22,56%
14,77%
11,37%
9,84%
8,07%
5,57%
5,56%
4,93%
4,77%
4,25%
2,86%
2,64%
0,93%
0,89%
0,74%
0,14%
0,11%
La lettura della tabella fornisce immediatamente una informazione
circa il peso dell’istruzione: oltre il 45% degli utenti.
A questo punto, però, è legittimo interrogarsi su un punto: in che misura l’utenza determina/caratterizza il servizio? In altri termini, porre al centro del servizio la persona, produce anche organizzazioni che si caratterizzano per porre al centro del proprio servizio l’utenza di riferimento?
Per rispondere a questa domanda, attraverso delle tecniche di analisi statistica2 è stata sintetizzata l’informazione dell’utenza e ridotta a dimensioni – cartesiane – di sintesi. Così come era legittimo attendersi, le
dimensioni principali fanno riferimento al mondo dell’istruzione e a
quello del lavoro-formazione al lavoro. Se si collocano sugli assi tutte le
strutture che hanno partecipato all’indagine, si osserva come il processo di specializzazione – a questo punto definibile anche come processo
2 Per brevità non vengono riportate in dettaglio le analisi statistiche eseguite. Si rinvia alla
pubblicazione definitiva dei risultati.
404
di contestualizzazione – sia, in realtà, in atto: mentre alcune – anche se
poche in riferimento ai numeri presentati – sembrano avere una vocazione principalmente scolastica, altre – in particolare i CPI – sembrano dedicarsi essenzialmente ad una utenza legata fortemente al lavoro.
La proposta Isfol identificava inoltre 4 funzioni principali legate al processo orientativo: trasmissione di informazioni, consulenza alla persona, tutorato/monitoraggio, coordinamento. Mentre le prime tre si riferiscono all’erogazione vera e propria del servizio, la quarta funzione è più
propriamente gestionale.
Possiamo ricorrere alla stessa ricerca utilizzata in precedenza per verificare (anche se solo in termini esplorativi) la congruenza di questa suddivisione con la realtà nazionale. La percentuale indica la quantità di utenti che usufruisce del servizio.
Tabella 3 – Utenti per ciascun servizio offerto dalla struttura
Servizio svolto
Attività di carattere informativo sulle opportunità formative e di accesso
al lavoro
Gestione di colloqui orientativi di primo livello
Progettazione e conduzione di incontri formativi finalizzati ad obiettivi
specifici
Attività di counseling orientativo
Interventi formativi in casi di abbandono scolastico o cambi di indirizzo
di studio
Conduzione di incontri e colloqui di gruppo
Attività di sostegno all’inserimento lavorativo
Realizzazione di interventi specifici per diverse tipologie di utenza
Realizzazione attività di tirocinio in percorsi formativi
Promozione di allestimenti di eventi, iniziative ed incontri
Consulenza ai progetti professionali
Percorsi di bilancio di competenze
Attività di prevenzione dell’insuccesso scolastico
Attività di accoglienza nei nuovi cicli di studio e verifica in itinere
dei risultati scolastici
Attività di accompagnamento in esperienze di alternanza scuola-lavoro
Progetti di socializzazione al lavoro
Attività di counseling di carriera
%
22,83%
17,00%
9,51%
7,89%
5,22%
5,09%
4,50%
4,45%
4,30%
3,57%
3,53%
2,99%
2,74%
2,52%
1,85%
1,03%
0,97%
La suddivisione informazione/consulenza/accompagnamento sembra – a nostro avviso – coerente con i dati raccolti. Anche se la consulenza – o, meglio, le attività di secondo livello – sembrano far riferimento ad un utenza ancora troppo ristretta.
405
La proposta Isfol:
utenza e contesto
CAPITOLO 7
La proposta Isfol: i professionisti
Il meta-modello Isfol proponeva quattro aree di competenza distintive: comunicativo-relazionale, analisi dei problemi e di progettualità individuale, lettura del contesto e progettazione di attività di orientamento, giuridiche, amministrative ed informatiche3.
La declinazione di questi ambiti di competenza portava all’identificazione di 4 profili professionali:
– Operatore dell’informazione
– Tecnico dell’orientamento
– Consulente di orientamento
– Analista di politiche e servizi di orientamento.
Mantenendo la volontà di analizzare criticamente questa suddivisione è stata condotta una ricerca specifica finalizzata ad identificare il livello di coerenza-congruenza tra questo modello e la realtà del nostro
Paese o, in altri termini, verificare la rintracciabilità di prototipi professionali simili o affini a quelli identificati dal modello.
La ricerca ha riguardato un campione di 243 operatori di orientamento stratificati per area geografica e tipologia di ente di appartenenza. A ciascun soggetto è stato chiesto di indicare su una scala da 1 (mai) a 4 (sempre) quanto spesso svolgessero alcune funzioni, tratte dal modello
ISFOL4. Le attività sono congruenti con le aree di sintesi della ricerca IAEVG
Qualification Standard Project – Valutazione, Orientamento Scolastico,
Sviluppo professionale, Counselling, Gestione dell’informazione, Ricerca
e valutazione, Placement, Gestione di programmi e servizi5.
Le analisi statistiche hanno evidenziato 4 gruppi omogenei di soggetti.
(a) Gli operatori appartenenti al primo sostengono di svolgere (spes3 Per un approfondimento circa la relazione tra competenze informatiche e orientamento si rimanda al volume ISFOL (a cura di Grimaldi, A. e Laudadio, A.) (2004). Orient@mento. Una ricerca nazionale sulla relazione tra orientamento e informatica. FrancoAngeli, Milano.
4 Un’obiezione che si potrebbe avanzare a questo tipo di procedura è relativa al fatto che
queste inferenze siano tautologiche; tuttavia alcune procedure messe in atto durante le varie fasi di ricerca offrono una possibile risposta a tale obiezione. Nel questionario infatti, al termine
della sezione riferita alle attività in cui sono state inserite le caratteristiche individuate per la descrizione dei profili, è stato riservato uno spazio aperto nel quale gli operatori potevano inserire ulteriori caratteristiche della propria professione. Inoltre, in una fase di pretest, è stato chiesto a tutti
coloro che hanno compilato lo strumento di indicare quanto le caratteristiche presenti nel questionario descrivessero correttamente il proprio profilo professionale. Entrambe le tecniche di controllo hanno dato risultati soddisfacenti. In particolare è da registrare che, ad una attenta analisi,
il contenuto delle domande aperte nel 79% dei casi è ampiamente riconducibile agli item (descrittori del profilo) del questionario e che gli operatori avevano ripetuto queste dimensioni soltanto
per caratterizzare in maniera più forte il proprio profilo; una parte delle risposte aperte (circa
l’11%) facevano riferimento a compiti amministrativi, comunque equidistribuiti tra i soggetti; il
restante 10% ha declinato in maniera più puntuale le proprie pratiche professionali (per esempio
“bilancio di competenze”, oppure “sostegno a soggetti deboli”).
5 Aree sintetizzate in Trapani et al. (2003).
406
so o sempre) tutte le funzioni prese in esame; sembra quindi che i soggetti ritengano di svolgere tutto il repertorio di attività previsto per le attività di orientamento e riportato nel questionario. Sulla base di tali caratteristiche il cluster è stato denominato Factotum.
L’operatore Factotum sostiene, infatti, di svolgere una varietà di compiti e azioni orientative indipendentemente dal contesto organizzativo in
cui si colloca. Si dedica ad attività di accompagnamento, tutoraggio, counseling, coordinamento, reperimento e costruzione dell’informazione,
pianificazione e monitoraggio, senza alcuna sorta di differenziazione6.
(b) Il secondo gruppo, pur mostrando i valori più bassi dell’intero campione, presenta valori medi molto differenziati tra le diverse variabili considerate. In particolare si evince l’attribuzione di valori considerevolmente più alti in corrispondenza delle attività di Monitoraggio e verifica degli interventi, Tutorato di tirocini, Monitoraggio di percorsi formativi,
Monitoraggio di percorsi scolastici, Accoglienza7. Tale andamento sembra caratteristico della specifica funzione dedicata alle attività di monitoraggio/tutorato dei processi orientativi e in ragione di tale evidenza il
cluster è stato denominato Tutor.
Più specializzato in azioni quali il monitoraggio e il tutoraggio dei percorsi formativi, questo profilo si autodefinisce spesso formatore8. È
molto probabile, pertanto, che tale figura professionale svolga anche attività di formazione, come del resto molti soggetti dichiarano in risposta alla domanda “svolge altre attività”.
(c) Nel terzo gruppo si collocano i soggetti che mostrano valori medi elevati in corrispondenza delle attività di Counseling di carriera,
Counseling orientativo, Sostegno alla definizione e maturazione di un progetto professionale, Utilizzo di strumenti specialistici per l’orientamento. I soggetti appartenenti a tale raggruppamento possono essere considerati pertanto come Counselor9.
6 Si presenta generalmente come un professionista di lunga esperienza – il 46.90% dei soggetti si occupa di orientamento da più di 10 anni – con un’età media di oltre 40 anni – età media
di 42 anni e 2 mesi – e dal profilo formativo alto. Il 28.12% dei soggetti, infatti, possiede un diploma, il 3.12% ha una laurea breve, il 37.50 ha una laurea, il 12.50 ha conseguito – inoltre – un master, il 15.62% ha una specializzazione post-laurea e, infine, il 3.12% ha sia una specializzazione
che un master. Rispetto alla tipologia di laurea emerge una maggiore presenza di lauree in discipline umanistiche (il 18,18% è laureato in pedagogia, il 13,63% in psicologia o in lettere).
7 Di contro i valori medi molto bassi sono attribuiti a tutte le altre variabili.
8 Se complessivamente le parole che afferiscono al gruppo formazione sono state indicate
nel 3.33% dei casi, nel 84.27% sono state indicate proprio dai soggetti di questo cluster. Rispetto
al titolo di studio, il 5.00% dei soggetti non è diplomato, il 50.00% è diplomato, il 40.00% ha una
laurea e il 5.00% ha conseguito un master. Tra le lauree, il 33.33% fa riferimento all’indirizzo letterario. Appartengono a tale cluster il 14.71% dei soggetti. Anche se non emergono particolari
differenze relativamente alla collocazione geografica o legate alla tipologia dell’ente, va segnalata però una frequenza maggiore di tale profilo nelle strutture pubbliche del Sud.
9 Il 41,18% dei soggetti del nostro campione dichiara di svolgere funzioni di aiuto e supporto
alla scelta e alla messa a punto di un progetto professionale, collocandosi così in un profilo pro-
407
La proposta Isfol:
i professionisti
CAPITOLO 7
La proposta Isfol:
i professionisti
(d) Il quarto gruppo, infine, mostra valori medi maggiori in corrispondenza delle seguenti variabili: Gestione di Banche Dati, Reperimento di
informazioni, Erogazione di informazioni, Accoglienza, Progettazione e
conduzione di incontri formativi finalizzati ad obiettivi specifici, Messa a
punto di materiali informativi, Lettura e analisi dei bisogni. Anche in questo caso sembra emergere una spiccata corrispondenza con la funzione informativa per l’orientamento. Da qui scaturisce l’appellativo
Informatore10.
È stata identificata – attraverso procedure più squisitamente qualitative – anche un’altra figura oltre queste descritte – il coordinatore – ma
la bassa consistenza numerica di questa figura (solo 4 profili chiaramente identificati) non ha consentito che questa figura emergesse chiaramente con le tecniche quantitative.
La successiva ricerca svolta sul territorio nazionale – di cui in precedenza sono stati offerti alcuni dati circa l’utenza e i servizi – ha consentito di identificare 669611 professionisti12.
Rispetto ai profili professionali identificati in precedenza: esistono (o
meglio, si considerano tali) 1565 informatori (25,03%), 1173 counselor
(18,76)%, 1066 tutor (17,05), 945 (15,12%) personale amministrativo
e 467 (7,47%) coordinatori di strutture. Se escludiamo il personale amministrativo la suddivisione tra i profili è la seguente:
fessionale assimilabile al Counselor. Tale profilo, che presenta una età media di 39 anni e 2 mesi, è caratterizzato da un livello formativo piuttosto elevato: il 30.35% dei soggetti ha un diploma,
il 3.57% una laurea breve, il 35.71% una laurea, il 5.35% un master post-laurea, il 23.21% una specializzazione post-laurea e l’1.78% ha conseguito, a seguito della laurea, sia un master che una specializzazione. Quanto alla tipologia di laurea, quella più diffusa è la laurea in psicologia (29.72%),
ma la percentuale di laureati in Filosofia (24.32%) e Lettere (13.51%) non è irrilevante. In linea con
gli altri dati discussi fino a questo momento, anche per questo profilo si evidenzia una percentuale più alta di laureati al Nord (77,40%), rispetto al Centro (57,4%) e al Sud (63,6%). Lo troviamo, senza differenze di rilievo, sia nelle strutture del Nord che in quelle del Sud, sebbene sia decisamente il profilo professionale più frequente nel Pubblico del Centro (80.00%) e nel privato del
Sud (66.67%).
10 Il 20.59% dei soggetti del nostro campione si colloca in un raggruppamento che abbiamo definito Informatore per la specifica attività di informazione orientativa che dichiarano di svolgere.
Ha una età media sensibilmente più bassa rispetto agli altri cluster (33 Anni e 2 mesi) e, in particolare, nell’85.19% dei casi è un under 40. In linea con questo dato anagrafico, anche l’anzianità
professionale è piuttosto bassa: nell’85.71% dei casi, infatti, lavora nell’orientamento da meno di
6 anni (42.85% meno di due anni, 42.85% da 3 a 5 anni).
In riferimento al titolo di studio l’informatore ha il rango medio più basso degli altri soggetti.
Il 42.00% dei soggetti in questo cluster è diplomato e altrettanti sono i laureati. Il restante
16.00% ha conseguito dopo la laurea una specializzazione o un master. La laurea più diffusa è in
Lingue (37.50%), seguita da quelle in Giurisprudenza (18.75%) e Storia (18.75%).
11 Questa stima è sicuramente in difetto rispetto la reale consistenza di questa categoria professionale. Infatti non è stato possibile rintracciare tutte le strutture che operano nell’orientamento, né tutte quelle rintracciate hanno poi deciso di partecipare alla ricerca.
12 Con una media di 11,58 operatori (d.s. 24,19) per struttura. Dagli enti pubblici provengono
5545 operatori (media 10,95 d.s. 24,06), dai privati 1151 (media 15,98 d.s. 24,82).
408
La proposta Isfol:
i professionisti
Tabella 4 – Operatori dei servizi
Area
Italia
Nord – Ovest
Nord – Est
Centro
Sud
Enti Privati
1151
665
337
58
91
Enti Pubblici
5545
1938
1124
921
1562
Totale
6696
2603
1461
979
1653
Factotum
20%
Informatori
29%
Coordinatore della
struttura
9%
Tutor
20%
Counselor
22%
La lettura di questo dato – nelle intenzioni di chi scrive – doveva condurre all’individuazione delle relazioni organizzative che sussistono – o
dovrebbero sussistere – tra questi soggetti. Nell’intenzione del meta-modello Isfol, infatti, la natura relazionale tra i vari profili doveva offrire – in
termini olistici – il vero valore aggiunto. Se l’orientamento si configura
come una risposta complessa ad un problema complesso, è ragionevole che tale risposta non possa risiedere nella proposta di una unica figura – che sia il factotum o il counselor – ma da un sistema organizzato che, al suo interno, contempli tutte le competenze necessarie e le risorse funzionali a poter mettere in azione una strategia organica e organizzata.
L’interrogativo quindi è il seguente: quale relazione esiste tra i professionisti che operano nel campo dell’orientamento all’interno della stessa struttura? In che modo – e quanto – le persone di una stessa struttura operano in maniera sinergica. Ancora meglio: quale “organizzazione” esiste tra le figure di una stessa struttura?
Queste domande, inoltre, portano con sè una domanda metodologica, ovvero: come esplorare questa relazione?
In prima battuta ci si è soffermati sugli aspetti quantitativi. In particolare l’obiettivo era quello di verificare se e quanto le strutture rispondessero al modello organizzativo proposto dall’Isfol.
È difficile fornire una risposta univoca per più di una ragione. In pri409
CAPITOLO 7
La proposta Isfol:
i professionisti
mo luogo perché l’analisi ha evidenziato l’esistenza di una grande percentuale di strutture all’interno delle quali la dimensione organizzativa
non è rintracciabile poiché la struttura è composta da un solo soggetto
– nella maggior parte dei casi factotum oppure informatore (è il caso degli informagiovani). In secondo luogo perché è difficile comparare strutture con dimensioni – anche organizzative – molto diverse tra loro.
Da una sintetica lettura dei primi risultati si rintraccia però una vocazione delle strutture ad adattarsi – anche in termini organizzativi – alle
dimensioni e tipologie dell’utenza. Appare infatti molto forte la relazione tra servizi erogati e professionalità coinvolte. A questo punto è doveroso chiedersi se sono i servizi che si adattano – per professionalità ed
offerta – alle caratteristiche dell’utenza o se piuttosto l’utenza non si autoselezioni sulla base dei servizi offerti dalla struttura.
Conclusioni
È difficile fornire una fotografia del sistema-orientamento.
Sostanzialmente perché l’alta variabilità – che è propria di un sistema in
sviluppo e propulsione – rende difficile individuare i confini e, soprattutto, le dimensioni del fenomeno.
Se si accetta per buona questa affermazione, è ancora più chiara l’importanza che riveste dedicare ancora maggiori risorse ed interesse alle
questioni legate alla professionalità di chi vi opera.
Probabilmente la velocità con cui il sistema si è sviluppato (circa il 75%
delle strutture sono sorte solo negli ultimi 10 anni) non ha consentito
di dedicare la necessaria attenzione alle professionalità coinvolte.
Ma possiamo realmente parlare di sistema quando pensiamo all’orientamento? In conclusione si vuole provare a rispondere a questo interrogativo prendendo le mosse da studi, di più ampia portata, sui sistemi in generale.
Kenneth Boulding, uno dei sostenitori più convinti della teoria generale dei sistemi, concettualizzò il mondo come una gerarchia ordinata
di sistemi.
Livello
Caratteristiche
Contesto
Etichette e terminologia. Anatomie, geografie, liste, inSistemi di classificazione
dirizzi, cataloghi
Meccanismi
Eventi ciclici. Semplici con mo- Sistema solare, macchine semti regolari o regolati.
plici (orologio o carrucola)
410
Esempio
Livello
Sistemi di controllo
Sistemi aperti
Sistemi genetici
Conclusioni
Caratteristiche
Esempio
Auto-controllo
Termostato
Feedback
Omeostasi
Trasmissione delle
Pilota automatico
informazioni
Autoconservazione
Scorrimento ed eliminazione Cellula
di materiale
Fiume
Riproduzione
Divisione del lavoro
Pianta
(cellule)
Animali
Mobilità, consapevolezza di
Cane, Gatto, Elefante
sé, Struttura di conoscenza
Esseri umani
Auto-coscienza
Capacità di produrre, assimila- Io, tu
re, interpretare i simboli
Organizzazioni sociali
Sistema dei valori, significati Imprese, governi
Sistemi trascendentali
La realtà inesorabilmente scoMetafisica, estetica
nosciute
Il sistema orientamento – per quanto ironicamente saremmo portati a crederlo più vicino ai Sistemi trascendentali – dovrebbe appartenere all’ordine delle organizzazioni sociali.
Il sistema-orientamento appare però, sulla base di quanto emerge dalle ricerche e/o ricognizioni presenti in letteratura, privo di coscienza e
capacità di autosservazione, prendendo in prestito la distinzione di
Von Foerster (1981) tra sistemi di primo e di secondo ordine.
Accettare questa posizione significa condividere l’urgenza di dotare
il sistema di “coscienza” attraverso il sostegno a strutture – anche di feedback – deputate a questo scopo. Inoltre, condividere questa impostazione impone la necessità di centrare il focus della ricerca (che assume anch’essa la funzione di feedback sistemico) sui meccanismi di costruzione di significato e comportamento del sistema: questo significa interessarsi alla relazione tra gli operatori, tra gli operatori e le organizzazioni
e tra le organizzazioni stesse.
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CAPITOLO 7
sta Isfol. FrancoAngeli, Milano.
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Seaside, CA (tr. it. M. Ceruti e U. Telfener (a cura di), Siste-mi che osservano, Astrolabio, Roma, 1987).
412
7.5 PERCORSI DI FORMAZIONE PER I PROFESSIONISTI
DELL’ORIENTAMENTO
di Giovanni Sprini1 e Alessandro Lo Presti2
Premessa
Negli ultimi anni le comunità degli operatori e degli studiosi che si occupano di orientamento hanno sentito sempre più la necessità di omogeneizzare le prassi d’intervento, motivati soprattutto dal bisogno di valutarne obiettivamente l’efficacia e promuoverne così i risultati più interessanti. Non pare, tuttavia, percorribile una strada siffatta se a monte non si
interviene con processi di standardizzazione e omologazione degli “agiti” di coloro i quali devono garantire l’erogazione di tali servizi: gli orientatori. Questi processi tuttavia non devono muoversi in un’ottica riduzionista o di impoverimento dei tentativi più creativi, per evitare di cadere nell’eclettismo più sfrenato e nella perdita di confini metodologici e teorici è
necessario quindi introdurre norme e costruire punti di riferimento.
Il problema non riguarda solo la categoria degli orientatori, ma investe coloro i quali istituzionalmente sono chiamati, oggi, a curarne la formazione, indipendentemente dagli strumenti didattici approntati: corsi di perfezionamento o master.
La nostra trattazione non ha certo la pretesa di fornire risposte definitive, ci pare tuttavia utile aggiungere alcune considerazioni che in qualche modo potrebbero favorire la riflessione di tutte le categorie interessate: il problema della formazione degli orientatori non è soltanto un problema “formativo” è anche politico-organizzativo (chi o che cosa deve
garantire la gestione del processo?), culturale (chi dice che un approccio sia migliore di un altro?), sociale (come adeguare la formazione di
operatori le cui pratiche di intervento potrebbero apparire vetuste?), economico (con quali fondi garantire il funzionamento di eventuali organi
di controllo e salvaguardia professionale?). Nelle pagine daremo ragione dello sviluppo delle pratiche orientative dagli inizi del secolo ai giorni nostri, richiamando l’attenzione su come i contributi scientifici e
professionali che sono maturati nel corso degli anni hanno fatto sì che
mutassero non solo le modellizzazioni teoriche e le pratiche operative,
ma anche i profili professionali degli operatori del settore.
1 Professore ordinario di Psicologia Generale – Dipartimento di Psicologia – Università di
Palermo.
2 Dipartimento di Scienze dell’Educazione, Bologna.
413
CAPITOLO 7
Lo sviluppo delle pratiche orientative
È noto a tutti che di orientamento scolastico e professionale si parla, si scrive e si dibatte praticamente da un secolo: dal momento in cui
si affermano le idee portate avanti dalla teoria conosciuta come “organizzazione scientifica del lavoro” e dal momento in cui la famosa frase
di Taylor “l’uomo adatto al posto adatto” diventa una sorta di manifesto
programmatico con il quale si rivendica la necessità di analizzare le abilità del singolo e, per la prima volta, si riconosce all’individuo un ruolo
attivo nella formulazione delle scelte professionali.
Dapprima timidamente, in seguito con crescente consapevolezza, si
fa strada l’esigenza di affiancare alle pratiche selettive e alle forme di testing pianificato vere proprie procedure di orientamento che tengano conto di tutte le istanze ovviamente ignorate nelle procedure di selezione.
Anche se non è possibile definire questi interventi strategie di orientamento in senso stretto bisogna riconoscere che assistiamo all’emergere dell’esigenza di introdurre procedure orientative.
Svolgono la funzione di orientatore operatori in possesso di formazioni alquanto differenti: non era strano quindi trovare tra questi pionieri, ingegneri o religiosi (si pensi al lavoro svolto dai Padri Salesiani che
nelle loro scuole di Arti e Mestieri, poi Centri di Addestramento
Professionale, si preoccuparono da subito di guidare le scelte dei formandi tenendo conto delle loro inclinazioni). Tali prime forme di intervento tutte centrate sulle componenti intellettive e attitudinali, sebbene promosse nel segno della buona volontà, risultavano spesso carenti per uno
o più aspetti, ad esempio trascuravano l’influenza delle componenti emozionali e ignoravano nei fatti il contesto sociale e ambientale nel quale
l’individuo doveva svolgere la sua attività.
Queste prime strategie di orientamento, che potremmo chiamare organicistiche, collocano in una posizione di centralità attitudini, abilità, interessi e motivazioni.
In questa ottica l’intervento di orientamento è considerato concluso
con l’acquisizione di informazioni circa il livello che contraddistingue le
capacità espresse e/o possedute dall’individuo rispetto a questi parametri.
In Europa, tra la fine del primo conflitto mondiale e la crisi economica del ‘29 sembra che si affermino due diverse strategie circa l’Orientamento: la prima guarda ai lavoratori manuali, l’altra, elitaria, fa dell’orientamento una pratica riservata ai giovani delle classi abbienti ai quali viene riconosciuta la possibilità di scelte più articolate, forse dovremmo dire più funzionali, al successo e al reddito.
Una strategia di orientamento immaginata sostanzialmente come fi414
nalizzata all’ottimizzazione del rapporto individuo-posto di lavoro, non
è ovviamente capace di rispondere alle esigenze di una società, come
la nostra, nella quale è enormemente cresciuto il numero degli individui ad alta scolarità che provengono ora da tutte le classi sociali, anche
da quelle che in passato davano un contributo percentuale davvero irrilevante.
Sul mercato del lavoro cresce, e di molto, il numero di aspiranti alla
condizione di colletto bianco. Le antiche distribuzioni percentuali che caratterizzavano la manodopera ancora negli anni sessanta e settanta risultano profondamente modificate. Accade nelle attività produttive legate all’industria quello che era accaduto quarant’anni prima nel comparto delle attività agricole: i colletti blu riducono progressivamente il loro peso mentre crescono contestualmente i lavoratori del terziario.
A svolgere la funzione di orientatore in questo contesto non può che
essere lo psicologo, dal momento che le competenze chiamate in causa rientrano tutte nell’ambito della psicologia o, per essere più precisi,
nell’alveo dei processi cognitivi.
Restano in questa ottica sostanzialmente estranei, e in qualche modo ininfluenti, le componenti emozionali e quelle riferibili al contesto socio-ambientale. L’orientamento così inteso è, nei fatti, una strategia elitaria che riguarda, nella sostanza, quella ristretta fascia di individui che
si avviano a percorsi di istruzione superiore o universitaria, se non addirittura iper-specialistica.
Queste strategie di orientamento cioè, ignorano consistenti gruppi di
individui che mai beneficeranno di una consulenza sulle scelte da effettuare.
Se fossimo negli Stati Uniti potremmo, senza rischio di essere smentiti, sostenere che questo tipo di Orientamento è pertinenza esclusiva dei
WASP (White American Anglo-Saxon Protestant).
Una strategia di orientamento immaginata per gruppi di élite non può
interessare una società nella quale è enormemente cresciuto il numero di individui scolarizzati. La nuova situazione postula una più attenta
disamina delle dinamiche che sovrintendono alle scelte: gli utenti dei servizi di orientamento non sono più soltanto i figli della borghesia (in senso stretto) ma provengono ora da tutte le classi sociali.
Inoltre per quanto riguarda le recenti riforme legislative dell’istruzione, in uno schema che, a buon diritto può essere definito “labirintico”,
i molteplici momenti di passaggio (“passerelle”) di cui è possibile avvalersi tra un tipo di istruzione e l’altra, sono altrettanti punti “cruciali” nei
quali l’Orientamento può aiutare gli studenti a superare difficoltà degne
di novelli “Teseo”.
415
Lo sviluppo delle
pratiche
orientative
CAPITOLO 7
L’orientamento oggi
Le considerazioni che abbiamo svolto mostrano come l’Orientamento
non è, e non può essere, una procedura destinata soltanto a fornire consulenze per le scelte dei percorsi dell’istruzione superiore o di quella universitaria, ma deve diventare una strategia più flessibile e articolata, capace di contemperare le istanze più varie, i contesti più diversificati, con
particolare attenzione alle scelte lavorative. I momenti nei quali si necessita di un intervento di orientamento si moltiplicano e l’orientamento diventa ora una pratica che interessa tutto l’arco di vita dell’individuo.
Questo stato di cose è conseguenza della messa in discussione della stabilità del posto di lavoro e dell’incremento delle transizioni di carriera nelle quali è possibile incorrere, ciò determina la necessità di interventi destinati non soltanto a supporto delle scelte iniziali ma anche, ad
esempio, per assistere quei lavoratori che, espulsi dal processo produttivo, devono trovare una riallocazione.
L’orientamento smette perciò di essere un servizio rivolto esclusivamente ai giovani sia che debbano scegliere un percorso formativo sia che
si affaccino al mercato del lavoro per individuare e/o avviare il proprio
progetto di carriera.
I mutamenti appena descritti non possono non influenzare le modalità agite da chi pensa e fa orientamento: il ventaglio di competenze che
deve possedere l’orientatore si amplia, ora gli vengono chiesti interventi complessi per la cui realizzazione diventa, in quest’ottica, indispensabile il concorso di altri professionisti che integrino e arricchiscano la prestazione offerta dallo psicologo: esperti del mercato del lavoro e della
formazione, counsellor, ecc.
L’Orientamento si trova “ora” nella necessità di tenere conto di una
serie di variabili in precedenza poco o nulla considerate; proprio perché
deve contemperare istanze provenienti da contesti diversi, nel momento in cui ci si prefigge di fornire all’operatore competenze adeguate diventa importante dotarlo di strumenti di intervento per quanto riguarda: l’area della valutazione, dell’assessment, del potenziale individuale e delle competenze; l’area del counseling psicologico, individuale e di gruppo, finalizzato a fornire supporti facilitatori allo sviluppo
delle capacità autovalutative e dell’attivazione delle strategie e competenze decisionali dell’individuo; l’area della gestione dei progetti di
orientamento e di ri-orientamento nei quali sia prevalente, a seguito di
riconversioni organizzative, la componente di cambiamento e di riqualificazione professionale dei singoli; l’area della formazione degli operatori che si occupano di orientamento per quanto concerne le competenze psicologiche.
416
L’articolazione di un percorso di orientamento prevede una serie di
tappe che, a seconda dell’approccio dell’orientatore, possono configurarsi come più o meno strutturate.
Innanzitutto il pre-orientamento che si configura come momento preliminare di informazione necessario dal momento che il contesto di riferimento non sempre è chiaro al soggetto che necessita di un intervento.
Le modificazioni strutturali intervenute nelle organizzazioni e conseguentemente nel mercato del lavoro hanno messo in crisi la concezione esplicitata dalla locuzione “posto fisso”, progressivamente sostituita,
non sempre in modo esplicito e condiviso, da una rappresentazione “aleatoria” delle occupazioni. Viene introdotto ora il concetto di lavoro flessibile, termine che in realtà troppo spesso nasconde il lavoro precario
del quale diventa una definizione ingentilita.
Tali mutamenti sono stati favoriti anche dall’introduzione delle nuove tecnologie che hanno esercitato una notevole influenza sui contenuti professionali di molte mansioni, determinando una serie di modificazioni che non sempre è possibile ascrivere all’interno della tradizionale dicotomia bisogni reali vs. bisogni indotti, rispetto alla nascita e sviluppo delle nuove professioni.
Le trasformazioni cui abbiamo appena accennato necessitano di un
approfondimento maggiore dal momento che influenzano le scelte di
carriera: le organizzazioni richiedono sempre più lavoratori con profili professionali altamente specializzati in possesso di competenze trasversali che potremmo inscrivere nella macrocategoria “flessibilità”. I bisogni
esplicitati dalle organizzazioni e le richieste poste ai candidati lavoratori vengono poi inoltrati al sistema formativo che ha il compito di formare i professionisti del domani.
La flessibilità tra l’altro si esplica anche nelle richieste di mobilità, intesa come disponibilità a spostarsi stabilmente in sedi diverse dal proprio luogo di residenza per trovare un nuovo lavoro o per proseguire l’attuale in una nuova sede o in un nuovo contesto.
L’articolazione del processo orientativo
L’orientamento si declina nelle seguenti fasi:
1. informazione: si tratta di fornire elementi utili ad una decisione più
responsabile, di chiarire i problemi del mondo del lavoro, delle forme di mobilità che lo caratterizzano, di offrire dati sulla sua natura: lavoro a tempo indeterminato, lavoro flessibile e lavoro precario. Richiamare l’attenzione sul passaggio da una strategia nella quale la centralità era del lavoratore a una anomizzata nella quale la
417
L’orientamento
oggi
CAPITOLO 7
L’articolazione del
processo
orientativo
centralità è del lavoro; competitività, flessibilità, ecc. di fatto servono soltanto a nascondere la mancata assunzione di responsabilità;
2. scelta, si caratterizza come: a) aiuto alla scelta (guidance) b) verifica delle scelte già effettuate in autonomia, capace di fornire quando è utile strategie di sostegno e di supporto, prendendo in carico e guidando a nuove scelte gli individui espulsi dal processo produttivo;
3. formazione, ha l’obiettivo di svolgere un’azione efficace per:
a) la genesi e lo sviluppo della personalità;
b) l’acquisizione di metodologie di analisi eliminando la propensione a risposte preconfezionate;
c) favorire la crescita del livello di autonomia individuale e la capacità di gestire la dipendenza;
d) rinforzare la capacità di affrontare il rischio della decisione;
e) fornire gli strumenti che consentono di superare situazioni cristallizzate che determinano scelte inappropriate;
f) aiutare lo sviluppo di strategie originali che consentano all’individuo di individuare alternative valide;
g) sviluppare la capacità di auto-valutazione.
4. counseling, ossia interventi di supporto per chiarire e superare i problemi personali che potrebbero influire negativamente sulla integrazione dell’individuo nel contesto cui fa riferimento (formativo
e lavorativo).
L’orientamento si configura perciò come:
a) educazione alla scelta;
b) processo evolutivo graduale e continuo;
c) formazione;
d) strategia mirata alla prevenzione primaria, secondaria, terziaria;
e) attività che aiuta a scegliere (o a decidere) sulla base delle caratteristiche della propria personalità e delle opportunità/costrizioni ambientali;
f) attività che educhi a guardare in maniera fantasiosa e creativa il proprio futuro.
La conclusione del processo di orientamento deve consentire di
“SCEGLIERE”. La realizzazione di questo obiettivo comporta l’acquisizione di adeguate conoscenze su se stessi e sulle proprie risorse: attitudini, interessi, motivazioni, valori, livello di aspirazione, capacità di problemsolving, competenze tecniche e trasversali; bisognerà contestualmente
prendere in considerazione, procedendo ad un accurato esame di
realtà le opportunità e barriere/impedimenti, del supporto di familiari
e conoscenti, i punti di forza e di debolezza personali, ecc.
Lo schema che abbiamo ipotizzato riguarda ovviamente una strate418
gia riferibile all’“alto di gamma” ed è immaginata per una popolazione
che probabilmente esiste oggi soltanto nella fantasia degli orientatori di
estrazione accademica, la realtà impone modelli sensibilmente distanti per i quali le ipotesi che abbiamo formulato hanno scarsissimo senso, non dobbiamo dimenticare che dell’orientamento devono poter fruire una platea assai più variegata di quella che veniva ipotizzata in passato, costituita da individui che si affacciano ad un mercato del lavoro
profondamente modificato.
L’orientamento deve poter offrire soluzioni concrete a tutti coloro che,
espulsi dal processo produttivo, devono trovare un reinserimento lavorativo; in questo quadro completamente mutato può diventare importante dotare di competenze professionali tutti quegli operatori divenuti orientatori per decreto; senza volere immaginare opzioni folli risulta
tuttavia importante ed economico offrire a tutte queste persone opportunità formative e che certamente potrebbero essere individuate tra quei
moduli che abbiamo descritto, che potrebbero diventare momenti di arricchimento delle competenze di queste persone.
In questo nuovo contesto “le competenze psicologiche” diventano necessarie ma non sufficienti.
Una strategia di formazione degli orientatori deve presupporre l’acquisizione di competenze nelle seguenti aree:
• valutazione e assessment del potenziale individuale;
• capacità di gestione del counseling individuale e di gruppo finalizzato a fornire supporti facilitatori allo sviluppo delle capacità autovalutative e delle competenze decisionali dell’individuo;
• capacità di gestire i processi di orientamento e ri-orientamento nei
quali sia prevalente la componente “cambiamento e riqualificazione professionale”.
La formazione degli operatori che si occupano di orientamento non
può essere legata soltanto all’acquisizione di competenze psicologiche
ma deve articolarsi e contemperare accanto a quest’ultime, conoscenze sui processi economici e del lavoro, su quelli legati alla formazione
continua, alla legislazione del lavoro, e alla progettualità degli interventi sociali.
La formazione degli orientatori oggi
Lo scenario che si va configurando per quanto attiene alla formazione di coloro che si occupano di Orientamento si è perciò profondamente modificato nell’ultimo decennio. Se da un lato, il processo di arricchimento dei contenuti professionali delle singole mansioni, la diversa dinamica che caratterizza il mercato del lavoro, l’accresciuta sensibilità nei
419
L’articolazione del
processo
orientativo
CAPITOLO 7
La formazione
degli orientatori
oggi
confronti di aspetti connessi alla relazione, hanno modificato radicalmente l’intervento orientativo e consequenzialmente le competenze di chi
all’orientamento è preposto, dall’altro ad occuparsi di orientamento, di
consulenza alle scelte da effettuare alla fine di un percorso formativo o
di strategie per rimodulare nuovi obiettivi professionali in conseguenza di cambiamenti (imposti o volontari) nelle traiettorie di carriera, sono chiamati ora anche una serie di operatori che hanno in precedenza
svolto funzioni relative alle scelte a conclusione di un percorso formativo o per rimodulare nuovi obiettivi professionali in funzione di cambiamenti imposti o volontari nelle traiettorie di carriera sono ora chiamati
operatori che non possedevano, né possiedono, specifiche competenze per interventi di orientamento consapevoli. Si tratta di operatori che
molto spesso hanno imparato “a proprie spese” e che comunque oggi
sono tra coloro che si occupano di orientamento.
Pensiamo specificatamente a coloro che per tutta una serie di ragioni (spostamento a funzione di orientatore di unità di personale prima impegnato nei servizi gestiti dal Ministero del Lavoro e dedicati all’inserimento degli individui nel tessuto lavorativo) sono stati riallocati nel mondo dell’orientamento per effetto dell’eliminazione di ruoli, funzioni e strutture (Uffici di Collocamento, Uffici Provinciali del Lavoro, Uffici Regionali
del Lavoro) che nella precedente architettura avevano compiti relativi all’inserimento degli individui nel mercato del lavoro, e quindi all’orientamento, alla formazione professionale, al collocamento e al ricollocamento; coloro che svolgevano queste funzioni senza alcun particolare
processo di riqualificazione, sono stati riconvertiti alla funzione di orientatore. A tutti costoro si tratta di garantire perciò adeguate conoscenze
e competenze di base, da integrare alla loro professionalità acquisita “sul
campo” che possano aiutarli a svolgere realmente quelle attività di orientatori alle quali sono ora chiamati.
Sulla base delle considerazioni che abbiamo appena formulato, il problema della formazione degli operatori dell’Orientamento può essere risolto immaginando due percorsi diversi: da un lato è indispensabile progettare e realizzare un percorso per la formazione di operatori le cui competenze psicologiche devono essere integrate da saperi “altri” che riguardano: l’economia, la politica economica, il diritto del lavoro, le strategie
di management, la dinamica delle scelte. L’altro percorso che proponiamo, mira a dotare di adeguate competenze tutte quegli operatori appena ricordati che, provenienti da contesti diversi, si sono ritrovati ad affrontare professionalmente tematiche connesse all’Orientamento. Anche per
costoro bisogna riuscire ad immaginare un progetto formativo capace
di arricchire la loro professionalità e dare efficacia al loro intervento.
Il quadro che si delinea presenta una serie di nuovi dati: la richiesta
420
di orientamento viene da un’utenza che in passato era poco o nulla coinvolta nella dinamica delle scelte; il ventaglio dei potenziali utenti dell’orientamento si allarga in misura notevole. Chiedono di essere assistiti e
guidati, e di ricevere le competenze necessarie per elaborare decisioni
autonome nuovi gruppi di utenti ai quali è necessario offrire proposte
più articolate e ricche che non possono certamente esaurirsi nella valutazione delle abilità, degli interessi o della motivazione.
L’orientatore deve in questo contesto diventare capace di leggere il
quadro offerto dal mercato del lavoro, di tenere conto delle dinamiche
occupazionali, e soprattutto deve diventare capace di offrire supporti che
possano attenuare il disagio psicologico delle difficoltà di inserimento
e integrazione, o che aiutino a superare l’inevitabile frustrazione derivante dall’espulsione dal processo produttivo. L’altro aspetto importante dinanzi al quale non è possibile chiudere gli occhi è rappresentato dall’arrivo sullo scenario di una serie di figure professionali alle quali a diverso titolo sono stati demandati compiti di orientamento.
Quello della formazione dei professionisti dell’orientamento è ormai
una tematica che ha superato i confini nazionali per assurgere ad oggetto di discussione transnazionale; esemplificativi a questo riguardo, sono gli undici punti emersi nel corso dell’assemblea generale IAEVG
(International Association of Educational and Vocational Guidance) nel
2003, che riportiamo a piè di pagina3, e che hanno sintetizzato schematicamente riflessioni che da più parti sono state prodotte sull’argomento. Per quanto ci riguarda noi riteniamo che, oggi, nel nostro paese, il problema che si pone perciò è, da un lato quello di immaginare un
percorso di formazione per i laureati quinquennali (master di secondo
livello), e dall’altro lato moduli formativi che integrino le competenze di
quegli operatori che lavoravano già precedentemente sul campo.
3 1.
Assumere un comportamento eticamente corretto e professionale nell’adempimento dei
doveri e delle responsabilità connesse alla professione.
2. Sostenere e guidare il progredire delle conoscenze e lo sviluppo professionale del cliente, ponendo attenzione ai suoi problemi personali.
3. Essere consapevoli e sensibili verso le differenze culturali in modo da interagire efficacemente con diverse etnie.
4. Saper integrare la teoria e la ricerca nella pratica dell’orientamento, nello sviluppo professionale e nel counseling.
5. Possedere le abilità per progettare, implementare e valutare i programmi e gli interventi di
orientamento e di counseling.
6. Essere consapevoli delle proprie capacità e dei propri limiti.
7. Saper comunicare efficacemente con i colleghi e con i clienti usando il registro linguistico
più opportuno.
8. Possedere informazioni aggiornate sulle tendenze scolastiche, sulla formazione, sui trend
occupazionali, sul mercato del lavoro e sulle questioni sociali.
9. Dimostrare una sensibilità sociale e transculturale.
10. Possedere le abilità per collaborare in modo efficace in un team di professionisti.
11. Conoscere l’intero processo di sviluppo professionale lungo tutto l’arco della vita.
421
La formazione
degli orientatori
oggi
CAPITOLO 7
La formazione
degli orientatori
oggi
Sulla base delle considerazioni svolte, ci sembrano indispensabili due
percorsi formativi diversi. Il primo, destinato ai laureati del ciclo quinquennale che guardano al mondo dell’orientamento come loro campo professionale e per i quali è da immaginare un percorso formativo che integri e approfondisca le conoscenze e le competenze acquisite. In questo percorso accanto ad alcuni moduli che mirano ad un approfondimento delle conoscenze nell’ambito della psicologia delle scelte in senso lato (psicologia dell’orientamento, strumenti utilizzabili nell’orientamento, psicologia del lavoro e delle organizzazioni, ecc.) altri devono essere finalizzati all’acquisizione di competenze per quanto attiene alle
metodologie specifiche (colloquio, counseling, trattamento dei dati, ecc.).
In questo percorso formativo assume un ruolo di centralità “l’imparare
a fare” cioè i laboratori che devono permettere di acquisire consapevolezza sulle strategie di intervento da adottare nelle diverse situazioni nonché il lavoro sul campo supervisionato. Una ipotesi che ovviamente è suscettibile di discussione e approfondimento è quella che presentiamo
nella tabella che segue.
Tabella 1: Proposta di un master di secondo livello per la formazione di Psicologi
dell’Orientamento
MODULI
crediti
Lezioni
frontali
esercitazioni
studio
stage
individuale
DIDATTICA FRONTALE
Psicologia dell’orientamento: teoria
Psicologia dell’orientamento: strumenti e progettazione
Psicologia del lavoro e delle organizzazioni
6
40
24
86
3
20
12
43
3
20
12
43
Sociologia dei processi economici e del lavoro
Psicologia dello sviluppo e psicologia dell’educazione
Pedagogia del lavoro e della formazione continua
Elementi di legislazione del lavoro e progettazione di interventi (Italia e EU)
SUBTOTALI
3
20
12
43
3
20
12
43
3
20
12
43
3
20
12
43
24
160
96
344
Teoria e tecniche del colloquio psicologico
3
20
12
43
Teoria e tecniche del counseling
3
20
12
43
Teoria e tecniche dei test
3
20
12
43
SUBTOTALI
9
60
36
129
3
20
12
43
3
20
12
43
APPLICAZIONI
LABORATORI
Metodologie orientative nel contesto scolastico
e della formazione
Metodologie orientative nei contesti di placement
e replacement professionale
422
segue: Tabella 1: Proposta di un master di secondo livello per la formazione di
Psicologi dell’Orientamento
MODULI
crediti
Lezioni
frontali
esercitazioni
studio
stage
individuale
Metodologia dei processi di comunicazione
Supporti multimediali per le attività di orientamento
Laboratorio di Bilancio di Competenze
3
20
12
43
3
20
12
43
3
20
12
43
SUBTOTALI
15
100
60
215
Project work
6
20
12
43
Stage
6
ATTIVITA’ SUL CAMPO
105
120
SUBTOTALI
12
20
12
43
TOTALI PARZIALI PER AREA
60
340
204
731
TOTALE ORE
225
1500
Il secondo modello è centrato sulle competenze possedute dai singoli operatori, e in questo senso deve tenerne accuratamente conto nella definizione del progetto formativo. Fermo restando che è necessario
immaginare moduli, pressoché generalizzabili, destinati all’acquisizione
di conoscenze relative alla psicologia delle scelte, del lavoro, alle strategie legate alla formazione continua, al colloquio e alla comunicazione; resta un’area della quale si vogliono dare qui, a titolo puramente
esemplificativo, una serie di moduli che possono essere assemblati diversamente a seconda della tradizione delle aree regionali di riferimento e alle esperienze vissute dai soggetti interessati.
Tabella 2: Proposta di alcuni moduli integrativi per i curricula di Operatori
dell’Orientamento (con esperienze professionali pregresse)
Elementi di legislazione del lavoro (Italia e EU)
Sociologia dei processi economici e del lavoro
Metodologia dei processi di comunicazione
Supporti multimediali per le attività di orientamento
Metodologie orientative nei contesti di placement e replacement professionale
Psicologia dell’orientamento
Psicologia del lavoro
Teoria e tecniche del colloquio psicologico
Ecc.
423
La formazione
degli orientatori
oggi
CAPITOLO 7
La formazione
degli orientatori
oggi
Un ragionamento siffatto è naturalmente inapplicabile se non c’è alla base un accordo il più ampio possibile: in primo luogo tra le istituzioni dedicate alla formazione, le università, e in secondo luogo con tutti
quegli altri soggetti istituzionali che a vario titolo danno legittimità alla
figura dell’orientatore: Sindacati, Sportelli per l’Impiego, Ministero del
Lavoro, Centri di Formazione, Agenzie per la fornitura di Lavoro
Temporaneo, ecc.
424
7.6 I PROFESSIONISTI DELL’ORIENTAMENTO NELLA REGIONE LAZIO
di Antonella Tarantino1
Il presente contributo, prende spunto dai dati emersi dal monitoraggio realizzato dall’Agenzia Lazio Lavoro – Ente strumentale della Regione
Lazio – sulle strutture di orientamento della regione (i C.I.L.O., centri di
iniziativa locale per l’occupazione e i C.O.L., centri di orientamento al lavoro); si tratta di un’azione finanziata dal P.O.R. Ob.3 F.S.E – Asse A1 –
Annualità 2003, i cui risultati presentati a giugno 2005, si trovano sul nostro sito (http://agenzialavoro.sirio.regione.lazio.it).
Se nelle altre Regioni, le Province hanno avuto la delega delle funzioni sia dell’orientamento che del collocamento, lo scenario normativo nel
Lazio rispetto alle strutture di orientamento è il seguente: la Legge
Regionale n. 38/98 (recante l’organizzazione delle funzioni regionali e
locali in materia di politiche attive per il lavoro) ha assegnato le funzioni amministrative relative al sistema integrato dei servizi per il collocamento alle Province che hanno istituito i Centri per l’Impiego e in considerazione delle scelte adottate con la Legge n. 28/91 (istitutiva degli
sportelli C.I.L.O), ha confermato le funzioni amministrative per l’orientamento al lavoro ai Comuni che hanno istituito i C.O.L.. Il Comune di
Roma, accanto ai dieci sportelli C.I.L.O già esistenti, ha avviato tredici C.O.L.
mentre gli altri quattro Comuni capoluoghi di provincia, in sostituzione
dei C.I.L.O. hanno realizzato progetti per l’avvio delle attività dei C.O.L.
Nella regione Lazio le strutture di orientamento, gestite dai Comuni e attualmente operanti sono 43 (23 su Roma e 20 sul restante territorio regionale).
In particolare, i servizi offerti dai C.O.L. sono stati organizzati tenendo conto delle due fasi previste dal Masterplan Nazionale: tutti i servizi
di base dovevano essere e sono stati erogati nel primo anno vale a dire il 2002 e quelli specialistici entro il 2006. Attualmente i servizi offerti al cittadino dalle strutture di orientamento si dividono tra servizi di informazione e servizi di formazione: i primi sono quelli di accoglienza e consulenza informativa, gli altri comprendono quelli di formazione sulle tecniche di ricerca di lavoro, counseling, stage, animazione territoriale, orientamento per fasce deboli, Eures (european employment services). I servizi erogati si rivolgono sia ai disoccupati, inoccupati, occupati, giovani
e fasce deboli, sia agli Enti di formazione, Scuole, Imprese, Associazioni
1
Responsabile Unità Orientamento – Agenzia Lazio Lavoro – Regione Lazio.
425
CAPITOLO 7
I professionisti
dell’orientamento
nella Regione
Lazio
Imprenditoriali e Sindacali, Università, Informagiovani, C.I., Enti privati e
del privato sociale. Lo sviluppo dell’intera azione orientativa si realizza
nell’ottica dell’autonomia decisionale del soggetto/utente che viene accompagnato in questo percorso di assunzione di responsabilità nei confronti delle proprie scelte dal lavoro svolto in équipe dalle diverse figure professionali intese come dei facilitatori o mediatori di questo processo di orientamento.
Il Masterplan Regionale dei Servizi per l’Impiego seguendo le linee del
Masterplan Nazionale ha dato indicazioni sulle quattro figure professionali che devono lavorare in équipe all’interno delle strutture:
• un documentarista che gestisce l’informazione ed accoglie gli utenti precisandone la domanda orientativa;
• un orientatore senior che concorda i percorsi orientativi con gli utenti e ne definisce i progetti;
• un animatore territoriale area politiche del lavoro che è tenuto ad
attivare collaborazioni sul territorio con i municipi, i centri per l’impiego, i centri di formazione professionale, le scuole, i servizi sociali, le cooperative che si occupano di specifiche fasce di disagio economico e sociale, il terzo settore, ecc..;
• un animatore territoriale area impresa che dovrebbe creare contatti privilegiati con i settori economici predominanti sul territorio
(associazioni di categoria e singole imprese di dimensioni significative), offrire consulenze per l’attivazione di tirocini, erogare informazioni alle piccole e medie imprese sull’opportunità di assunzione di
alcune fasce d’utenza, favorire le iniziative locali di creazione di aziende o cooperative, ecc.
Queste sono solo delle indicazioni date dal Masterplan certamente
non sufficienti per comprendere fino in fondo l’operato dei professionisti di cui si parla. E comunque, si tratta di una descrizione di profili professionali che potrebbe essere confrontata e integrata con quella
dell’ISFOL che ipotizza dei profili professionali (operatore dell’informazione orientativa, tecnico di orientamento, consulente di orientamento,
analista di politiche e servizi di orientamento) intesi come figure dedicate e presenti in diversi contesti organizzativi che, a titolo diverso, si occupano di orientamento. L’obiettivo è di creare un unico sistema territoriale di orientamento. Ma al di là delle definizioni, è interessante vedere come gli stessi professionisti dell’orientamento, si descrivono.
Con il monitoraggio dell’Agenzia Lazio Lavoro sono state raccolte informazioni dai responsabili o referenti delle strutture, su tutti i 43 centri, tra
C.I.L.O. e C.O.L., sui servizi erogati e in particolare sulle competenze degli operatori e sul loro ruolo professionale con specifica attenzione alla
figura dell’animatore territoriale. L’indagine è stata svolta attraverso la som426
ministrazione di un questionario relativo alle competenze a tutti i 150
professionisti operanti sul territorio regionale (hanno risposto in 128).
Si possono sintetizzare i risultati in un profilo del “professionista tipo” delle strutture di orientamento dei Comuni della regione Lazio: 37
anni, con un’età che va dai 24 ai 55 anni; di sesso femminile (66%); con
contratto co.co.co. (57%) (questo dato è cambiato rispetto al periodo
di rilevazione perché il comune di Roma ha poi assunto il personale delle strutture formalizzando l’albo degli operatori dell’orientamento al lavoro, definendo il profilo professionale di funzionario dei servizi di
orientamento al lavoro e di istruttore dei servizi di orientamento al lavoro quindi inserendo per la prima volta nella dotazione organica del
Comune il profilo professionale di orientatore a tempo determinato e non
più co.co.co). Gli orientatori e gli animatori sono confluiti nel profilo professionale di funzionario dei servizi di orientamento e gli operatori dell’accoglienza nel profilo professionale di istruttori del servizio di orientamento; con laurea o laurea breve (il 90%) in particolare laurea in economia, sociologia, lettere e psicologia; tempo di lavoro dedicato in media di 24 ore settimanali (quando il contratto è a tempo indeterminato
il tempo è maggiore, quasi 33 ore settimanali); anzianità professionale all’interno della stessa struttura non superiore ai due anni (oltre il 60%);
formazione ricevuta soddisfacente e organizzata in giornate singole o seminari di più giornate; l’operatore tipo si giudica competente esclusivamente nelle capacità relazionali (il 70%) mentre è perplesso rispetto alle competenze informatiche, alla capacità di progettazione, di lavorare
in gruppo, di costruzione di reti e comunque, è l’esperienza sul campo
che determina la pratica professionale (come riferisce oltre la metà del
campione); l’intervistato sostiene che le competenze pi

orientare l`orientamento

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