Lo sviluppo psicomotorio nel bambino Sintomi di disagio a scuola

Lo sviluppo psicomotorio
nel bambino
Sintomi di disagio
a scuola
Strategie educative
Psicomotricista: Melioli Valeria, specialista in Pratica Psicomotoria Aucouturier
SPAZIOGIOCOVITA via Risorgimento, Quattro Castella (RE)
Cos'è lo sviluppo psicomotorio?
E' il processo attraverso il quale il bambino sviluppa ed acquisisce
in modo graduale
una serie di competenze ed abilità
posturali
motorie
cognitive
affettivo-relazionali
dalla nascita ai 7/8 anni, che gli permettono di partecipare
all'ambiente circostante.
Le fasi di questo sviluppo si verificano con modalità e in epoche
abbastanza definite, ma non sono rigide.
Possono essere saltate delle tappe o anticipate o posticipate, perché
vanno ad inserirsi per ogni bambino sulle sue
-dotazioni neurobiologiche
-esperienze ambientali
Con il termine Sviluppo Psicomotorio (introdotto da Duprè agli inizi
del '900) si vuole sottolineare il
legame tra acquisizioni motorie
ed evoluzione psichica
Le esperienze corporee interagite con l'ambiente circostante sono le
basi dello psichismo
Questo concetto ci dà risvolti pratici per comprendere il mondo
interno espresso dal bambino e risvolti educativo-terapeutici per
aiutarlo ad evolvere.
Tappe evolutive
Le principali tappe evolutive si possono suddividere nelle seguenti
aree funzionali:
Area delle Abilità Neuromotorie
abilità grosso motorie ( rotolare, strisciare, gattonare, passaggi
posturali, camminare, correre, saltare...)
abilità fini motorie (afferrare con presa cubito-palmare, a pinza
inferiore, a pinza superiore, passarsi un oggetto da una mano all'altra,
voltare le pagine, costruire torri, scarabocchiare, disegnare una croce,
un cerchio...)
Area delle Abilità Cognitive e del Linguaggio
Agire sull'oggetto per ricercare risultati, cercare un oggetto nascosto,
trovare nuove strategie per raggiungere un fine, acquisire simboli per
rappresentare oggetti fino al linguaggio verbale.
Per il linguaggio :dai vocalizzi, sorrisi, gorgheggi alle sillabe definite.
Modulare l'espressione sonora, ripetere suoni e parole, rivolgere lo
sguardo verso chi è stato nominato, conoscere 5 parole, conoscere
100 parole, usare la parola frase, comprendere quasi tutte le parole e
usare la frase.
Area delle abilità affettive e sociali
Distinguere volti familiari, eseguire gesti su richiesta dei genitori per
dire grazie, ciao..., arricchire il comportamento per attirare
l'attenzione, controllo sfinterico, sonno, alimentazione.
Queste tre aree non sono distinte, ma si influenzano, interagiscono e
dialogano continuamente
Piaget (dall'intelligenza senso-motoria all'intelligenza rappresentativa)
Wallon (bambino “unità funzionale”, che grazie all'integrazione delle
funzioni sensoriali comunica con l'ambiente)
Ajuriaguerra (“Lo sviluppo de tono e della motricità sono confusi
intimamente con lo sviluppo emozionale dell'orientamento, del gesto e del
linguaggio”)
Primo oggetto di questa interazione tonico-emozionale è la figura
materna
Aucouturier: “il bambino conquista il mondo come essere globale, da un
fondo tonico-emozionale permanente, che è strettamente dipendente da
tutta la sua storia affettiva più profonda”
Sintomi di disagio a scuola
Le difficoltà psicomotorie del bambino possono creare disagio a
scuola non solo da parte del bambino, ma anche da parte
dell'istituzione educativa, alle prese con i propri obiettivi
professionali.
Tutte le forme di disagio infantile comportano sempre una
comunicazione dello star male per via corporea.
Nella comunicazione corporea passano , in modo immediato,
inconscio e involontario, i vissuti emotivi che si vogliono
comunicare: ed essi sono facilmente contagiosi.
Il disagio infantile mette potenzialmente a disagio l'adulto.
L'adulto impegnato nella relazione educativa deve saper trasformare
la sua capacità di sentire ed entrare in risonanza con l'altro in una
cosciente capacità professionale.
Elenco dei sintomi e delle difficoltà psicomotorie : richiama l'idea di
Bambino Ideale
Osservazione ed analisi di come e quando il bambino esprime disagio
a scuola e di come lo accoglie e sostiene l'adulto : richiama l'idea di
Bambino Reale
Secondo il concetto di “Bambino Ideale”:a livello metodologico le
proposte didattiche sono spesso orientate in una direzione: dall'adulto
che propone verso il bambino che riceve e si presuppone che tutti
ricevano e rispondano in modo abbastanza uniforme.
La formazione professionale dell'insegnante non è particolarmente
orientata a vedere le risposte individuali come ricchezza, ma come
disturbo, perché troppo rigidamente costruita sul concetto di bambino
ideale. Questo lascia l'adulto in uno stato d'impotenza pedagogica, di
disagio educativo.
Secondo il concetto di “Bambino Reale”:si parte dalla constatazione
che tutti i bambini sono diversi e dall'osservazione del bambino
all'interno del contesto scolastico si può capire la sua storia di
relazione, i suoi bisogni a seconda della situazione.
Il compito educativo principale allora consiste nel dare ad ognuno
quello di cui ha bisogno in base alle proprie possibilità.
L'idea di Bambino Ideale STERILIZZA la capacità professionale che
subisce il disagio come qualcosa che disturba la sua idea.
L'idea di Bambino Reale FECONDA la competenza professionale,
stimolando a trovare nelle risposte diverse dei bambini la loro
ricchezza individuale e a trasformare il disagio solo all'interno di un
contesto di relazione.
NON SI CAMBIA IL BAMBINO, SI CAMBIA LA RELAZIONE
Non cresce da soli, è sempre uno sguardo che ti aiuta a
crescere.
Gli elementi corporei della relazione educativa
La relazione educativa, come tutte le relazioni umane, si basa su
comportamenti costituiti da elementi del linguaggio corporeo.
Questi funzionano secondo leggi di derivazione biologica, soprattutto
quando si riferiscono a comportamenti legati a contenuti emotivi
arcaici.
Tanto più il bambino è piccolo o in difficoltà tanto più diventa
prevalente e prioritario, per la sua comunicazione, il codice corporeo
di origine biologica, rispetto al codice culturale di origine linguistica.
La comunicazione corporea è intuibile in modo naturale, molto
spesso involontaria e indipendente dalla coscienza di chi partecipa al
dialogo.
Le risposte espressivo-corporee del bambino davanti ad una
situazione possono essere molto diverse, a seconda delle
caratteristiche individuali e dalla storia del bambino.
La conoscenza e il controllo degli elementi corporei della relazione
educativa aumentano la professionalità dell'adulto.
Osservazione del disagio e strategie educative
Si parte dall'osservazione del bambino durante i vari momenti della
giornata scolastica per capire dove e quando sta bene o esprime
disagio.
Questo aiuta ad acquisire una chiave di lettura sul tipo di difficoltà
che il bambino incontra e a riflettere sulla strategia educativa
adeguata che l'adulto può mettere in atto.
Non si andranno ad affrontare le difficoltà legate a cause organiche,
che si possono inquadrare in casi clinici ben definiti, già presi in
carico dal servizio.
Quando un bambino sta bene a scuola?
Quando trova contenimento e sostegno nell'adulto di riferimento,
perché la principale fonte di benessere e malessere è da ricercarsi nel
processo di attaccamento.
Il
piccolo
alla
nascita pone tutta la
sua energia vitale
nel
trovare
protezione, sostegno
e contenimento nel
genitore
di
riferimento.
Man
mano che cresce, la
sua
autonomia
psicologica
e
corporea
dal
genitore aumenta , riuscendo a trovare in altre figure di riferimento
quel sostegno, che a seconda dell'età del bimbo, si connota in maniera
diversa.
Diventeranno importanti altre due aspetti:
Il bisogno di esplorare, curiosare, conoscere, imparare.
Il piacere e l'interesse di trovarsi insieme tra coetanei.
Quindi tre sono i motori energetici del bambino:
- l'istinto di attaccamento
- l'istinto di conoscere
- l'istinto di socializzazione.
La particolare qualità dell'energia emotiva, prodotta dall'insieme di
questi tre motori energetici, cambia in base all'età del bimbo e alla
sua storia, senza mai annullare uno di essi.
1) Momenti di vita istituzionale:
ingresso e uscita da scuola, momento del pasto, del bagno, del sonno.
La presenza dell'adulto in questi momenti è una presenza “mediata”,
perché rievoca, all'interno del contesto scolastico, il modello
specifico dell'attaccamento primario.
Quindi le difficoltà che si esprimono in questo contesto fanno
riferimento diretto ad una ri-proposizione di tale modello ed a una sua
rielaborazione.
2) Momenti di attività didattiche:
momenti in cui l'attività è direttamente proposta , organizzata e diretta
dall'adulto attraverso consegna didattiche .
In questi momenti l'insegnante offre una presenza “simbolica”,
perché attraverso la consegna didattica offre “parti di sè”, il suo
pensiero organizzato e organizzante, che richiede al bambino una
condivisione di pensiero; è un invito alla crescita (“Base sicura” di
Bowlby che invita alla conoscenza del mondo).
3) Momenti di gioco libero:
sono i momenti in cui i bambini sono liberi di organizzarsi da soli il
gioco che prediligono, come vogliono e con chi vogliono.
In questi momenti la maestra offre una presenza “diluita”, in quanto il
suo grado di distanza emotiva e fisica aumenta e di conseguenza il
bambino deve esprimere il suo grado di autonomia e la sua capacità
di giocare bene, anche a una distanza maggiore dalla presenza
rassicurante dell'adulto (posizione materna terziaria di Winnicot, che
contempla che il bambino “giochi da solo all'ombra della madre”).
I comportamenti dei bambini in questi momenti riveleranno la loro
capacità d'autonomia, nel saper integrare dentro di sé la presenza
dell'adulto importante, anche a distanza fisica e psichica.
1)DISAGIO NEI MOMENTI DI VITA ISTITUZIONALE:
- Difficoltà di separazione dai familiari e di entrata a
scuola(l'insegnante è vissuta in senso negativo, come la non mamma)
- Vissuto di “lutto permanente” (dolore e sofferenza permanente)
- Sintomi psicosomatici (vomito, mal di pancia, mal di testa...)
- Attraversamento iperattivo o blocco motorio (negazione della
sofferenza)
- Rifiuto del cibo
- Difficoltà di addormentamento
- Difficoltà nell'utilizzo del gabinetto
- Ricongiungimento molto difficoltoso (forte emozione da gestire)
STRATEGIE EDUCATIVE:
- Saper “ricevere” la sofferenza dei bambini
- Concedere tempo, costanza e pazienza
- Passare a proposte didattiche, dove la maestra vive un'altra
posizione, non più in concorrenza con la madre
- Favorire l'elaborazione psichica data dalla sofferenza della
separazione : l'adulto può “prestare” il suo pensiero, in modo che su
questo il bambino possa costruirsi il suo (parole, gesti, attività)
- Poter rassicurare il bambino dalle angosce profonde di separazione
favorendo il gioco sensomotorio e simbolico
2)DISAGIO NEI MOMENTI DI ATTIVITA' DIDATTICA:
- Rifiuto sistematico della consegna o abbandono di questa dopo poco
( rifiuto della persona, della relazione per paura dell'abbandono.
Esperienza non felice del modello di attaccamento primario)
- “Non sono capace”, per paura di non riuscire (fragilità emotiva)
- Esigenze di rapporto privilegiato (difficoltà di attesa, di
condivisione, svolge “velocemente” le consegne, sguardo e mente
“persa” con incapacità a concludere da solo)
- Reazione esagerata di fronte all'insuccesso o al rimprovero (il
bambino va in crisi perché lo vive come rottura e negazione del
legame, difficoltà di gestione emotiva)
- Difficoltà obiettive di tipo disprassico (ritardo o difficoltà nella
maturazione delle competenze motorie e nell'organizzarle in una
sequenza logica coerente)
- Difficoltà o ritardo nell'acquisizione del Linguaggio ( articolazione,
espressione dei propri pensieri, comprensione)
STRATEGIE EDUCATIVE:
- Il “no” non deve esser accolto come provocazione
- Ribadire la solidità e la consistenza del legame
- Permettere al bambino di esternare i suoi no, continuando ad inviare
messaggi relazionali, tramite le consegne.
- Non pretendere che il bambino venga subito, restare in un
atteggiamento di accoglienza, attesa, accompagnamento.
- Rassicurare il bambino perché nel processo di autonomia non si
“senta solo”, ma in una relazione di cura che si trasforma.
- Ridurre la distanza fisica e/o emotiva per aumentare il
“rifornimento” energetico (per non dare in modo uguale a bambini
diversi)
- Predisporsi a dare contemporaneamente informazioni generali a
tutto il gruppo(attraverso il linguaggio verbale) e informazioni
particolari, specifiche e personalizzate a ognuno (tramite il linguaggio
corporeo: uso dello sguardo, del tono della voce, della postura, del
movimento, dello spazio, del tempo).
- Sapiente uso dei codici di comunicazione a livello semantico e a
livello corporeo durante il rimprovero.
- Dare la possibilità di una riparazione e non sanzionare.
- Offrire, alla scuola materna, un aiuto concreto da parte dell'adulto
per il controllo e la regolazione emotiva, perché le capacità di
autocontrollo solo attraverso le capacità mentali sono possibili ad
una età più alta.
- Aiutare il bambino ad organizzare il coordinamento delle varie
azioni scomponendo la prassia complessa nelle singole azioni che la
compongono
- Aiutare il bambino a rafforza una immagine positiva di sé favorendo
giochi dove il suo corpo è fonte di piacere e soddisfazione,
soprattutto emotiva.
- Consigliare alla famiglia una visita specialistica (oculista, ortottista,
psicomotricista, otorino, logopedista)
- Capire se all'origine delle difficoltà linguistiche ci sono problemi
emotivi e psicologici.
3) DISAGIO NEI MOMENTI DI GIOCO LIBERO
- Disequilibrio tra il senso/contenuto del gioco, il modo di svolgerlo e
l'emozione che procura:
- Gioco disorganizzato (in cui le azioni e intenzioni di gioco si
perdono)
- Gioco esplosivo (in cui il contenuto e il senso del gioco sono buoni
ma, dato il vissuto emotivo troppo intenso o la scarsa capacità di
autoregolazione, il bambino non controlla il proprio corpo o lo
spazio/tempo/materiale)
-Gioco frammentato (bambino vittima del suo stesso movimento
veloce, frammentato e superficiale non sorretto e guidato da un
contenuto ed un senso chiaro) possibile Disturbo da deficit
dell'attenzione e iperattività. Non sempre l'eccesso di movimento è
sintomo di questo disturbo. Il bambino iperattivo non è un bambino
che si muove tanto, ma che si muove “male” nel senso che il suo
movimento è fuori dal senso del gioco che dovrebbe contenerlo
- Inibizioni (in cui l'intenzione del gioco è presente ma la sua
realizzazione è bloccata, perché il bambino blocca il suo desiderio
attraverso l'interdizione di una o più forme espressive: il movimento,
la parola, uso di oggetti, investimento spazi..)
STRATEGIE EDUCATIVE:
- Rifornire di senso il gioco del bambino, prima che questi cada nel
vuoto, con prontezza di lettura della situazione e compartecipazione
empatica
- Prestare al bambino la propria capacità di contenimento emotivo. Se
il gioco poi è fatto bene, grazie all'aiuto dell'adulto, questo aumenta la
sua capacità di autocontenimento emotivo. E' un aiuto “dall'interno” e
non “dall'esterno”(rimproveri o prediche di regole di controllo
mentale, che alla sua età non possiede).
- Non fermare il suo movimento, ma organizzarlo. Offrire un
contenuto al gioco del bambino e mantenerlo, guidando il suo
movimento.
- Raccogliere e tenere insieme le produzioni frammentate del
bambino e restituirgliele come un prodotto completo, in modo che lui
riconosca il senso, perché condiviso dall'adulto.
- Incoraggiare il bambino.
- Prestare al bambino atti psichici positivi, tramite l'offerta di parole,
emozioni, azioni, per rimettere in gioco meccanismi bloccati.
BUONE PRASSI DA PERSEGUIRE DA PARTE DELLA SCUOLA:
- Praticare un'osservazione sistematica in classe o sezione secondo
tempi e modalità stabilite, per sostenere il bambino reale e non
aspirare al bambino ideale.
- Sulla base della comprensione del valore della figura
dell'insegnante, come nuova figura di attaccamento che “apre al
mondo”, occorre dare ad ogni bambino quello di cui ha bisogno,
favorendo momenti di rapporto individualizzato o a piccolo gruppo.
- Predisporre spazi-tempi-materiali che favoriscano apprendimenti
diversi rispetto alla lezione frontale.
- Predisporre le attività partendo sempre dalle abilità dei bambini, da
ciò che sanno fare, non dalle loro mancanze.
- Essere in grado di dare al bambino quotidianamente, insieme agli
insegnamenti cognitivi, rimandi emotivi che lo aiutino a costruire
una certa solidità psicologica(tema della fragilità emotiva e del senso
di abbandono davanti a tanta competenza)
- Creare le basi per un dialogo profondo con le famiglie, per cui le
difficoltà del bambino non verranno viste con senso di colpa, come
“minaccia” da cui difendersi (con l'attacco , la fuga o la negazione).
In questo dialogo la scuola non deve solo evidenziare il problema, ma
fornire le proprie competenze alla sua ricezione, non comunicare
l'impotenza davanti ad esso.
Per invitare quindi la famiglia a ricevere il problema occorre parlare
anche delle possibili soluzioni e delle strategie educative che la
scuola pensa di mettere in atto.
A volte i tempi e i modi di ricezione da parte della famiglia di queste
problematiche non sono quelli che l'istituzione scuola si aspetta e di
cui ha bisogno, ma a volte i genitori hanno bisogno e diritto di tempi
diversi, che vanno rispettati.
- Proporre una prassi educativa che miri a rinforzare l'Io del bambino,
attraverso una relazione con lui forte, piena e significativa su un
terreno per lui molto fertile , che è quello del Gioco; la proposta cioè
di progetti di Psicomotricità.
“Ripensare l'educazione
è sovvertirne i valori:
è accordare la priorità
all'essere
e non all'avere”
(Aucouturier)
Bibliografia di riferimento:
B. Aucouturier
B. Aucouturier
G. Nicolodi
G. Nicolodi
“Il metodo Aucouturier” ed Franco Angeli
“Il bambino terribile e la scuola” Raffaello Cortina Editore
“Il disagio educativo al nido e alla scuola dell'infanzia” ed Franco Angeli
“Il disagio educativo alla scuola primaria” ed Franco Angeli