Tic e Sordi - Università per Stranieri di Siena

Insegnare l’italiano con le nuove tecnologie:
una proposta per apprendenti sordi segnanti
Matteo La Grassa – Università per Stranieri di Siena
Abstract
Il contributo presenta una proposta di italiano online per apprendenti sordi segnanti. Dopo aver indicato le principali
caratteristiche di questi apprendenti che ne giustificano la considerazione come pubblico di italiano L2, vengono
descritte le scelte teoriche e metodologiche adottate per l’elaborazione e l’implementazione del percorso su una
piattaforma e-learning. Tra le specificità rispetto a una normale proposta di italiano online rivolta ad apprendenti non
italofoni, si segnala l’uso della Lingua dei Segni che potrà essere utilizzata per le interazioni comunicative tra i sordi
segnanti e come strumento di facilitazione. Il contributo indica, infine, i risultati attesi e i possibili elementi di criticità
da considerare.
1. Gli apprendenti sordi segnanti: un ‘nuovo’ pubblico di italiano L2?
Fin dagli anni Ottanta del secolo scorso, l’affermarsi dei metodi comunicativi ha diffuso tra i
docenti la consapevolezza di una necessità: la realizzazione di una didattica centrata sui bisogni
degli apprendenti. Questa attenzione ai bisogni, che ha validi fondamenti teorici oltre che essere
dettata dal buon senso, è stata largamente accolta da quanti si occupano di didattica delle lingue. La
didattica centrata sull’apprendente è chiaramente suggerita anche in documenti che hanno assunto
da più di un decennio il ruolo di vere e proprie linee guida per la realizzazione di efficaci politiche
linguistiche. Tra tutti, il Quadro comune europeo di riferimento per le lingue nel quale si afferma
esplicitamente: “Il Consiglio incoraggia tutte le persone impegnate nell’organizzazione
dell’apprendimento linguistico a lavorare partendo dai bisogni, dalle motivazioni, dalle
caratteristiche e dalle risorse degli apprendenti” (Consiglio d’Europa 2002: XII).
Al fine di perseguire questo auspicabile obiettivo, le recenti azioni di insegnamento delle lingue e di
formazione ai docenti si rivolgono oggi a un insieme sempre più differenziato dei pubblici1 che, in
alcuni casi, sconfina in una frammentazione forse eccessiva, dal momento che alcuni gruppi
destinatari individuati hanno macrobisogni generalmente sovrapponibili e si differenziano tra loro
solo per microbisogni individuali che possono essere soddisfatti con singoli specifici interventi.
In questo quadro estremamente differenziato comincia ad essere considerato anche un altro gruppo
di apprendenti: quello degli studenti sordi giovani adulti. Un ‘nuovo’ pubblico non perché essi non
fossero già da tempo presenti nei contesti di insegnamento istituzionali, ma perché fino a poco
tempo fa è stata prestata loro attenzione quasi esclusivamente da parte di figure professionali
(assistenti alla comunicazione; docenti di sostegno) che non hanno specifica formazione nel campo
della didattica delle lingue. Le ragioni di questa mancata considerazione sono molteplici e
affondano le loro radici nel passato. Semplificando, è possibile affermare che fino ad oggi è
sostanzialmente mancato il dialogo tra esperti di didattica delle lingue ed esperti di questioni
inerenti la sordità. Alcuni recenti lavori, tuttavia, (La Grassa 2014; Maragna et al. 2013)
cominciano a muoversi in questa interessante area di intersezione tra glottodidattica e pedagogia per
soggetti con disabilità uditiva.
Il punto di vista che si assume in questo contributo è quello di considerare i sordi segnanti come un
gruppo destinatario di apprendenti di italiano come lingua non materna. Senza entrare nel merito
della complessa questione relativa alla definizione dello status che assume la lingua italiana per
questi soggetti, ci si limita a segnalare che tutti i sordi devono compiere un lungo e faticoso
percorso di apprendimento dell’italiano scritto e indubbiamente per i sordi segnanti – che
definiscono la loro identità linguistica e culturale assumendo come elemento centrale l’uso della
LIS, Lingua dei Segni Italiana – l’italiano non rappresenta la principale lingua di comunicazione.
1
Una proposta di categorizzazione dei pubblici dell’italiano principalmente in base al contesto di apprendimento si
trova in Diadori et al. (2015). Balboni (2012) differenzia i pubblici dell’italiano prevalentemente in base all’età.
Nonostante, quindi, alcuni sordi riescano ad acquisire un livello di competenza avanzato, la maggior
parte di loro si attesta su un livello elementare o (appena) indipendente che risulta però insufficiente
per poter fruire autonomamente dei testi di studio di notevole complessità a cui essi sono esposti in
contesti scolastici e universitari2. È evidente, pertanto, che sono necessari interventi specifici per
accrescere il livello di competenza di questi studenti.
L’attenzione verso i sordi segnanti come pubblico di apprendenti di lingua italiana risulta quindi
pienamente giustificata. Si tratta, tra l’altro, di un pubblico su cui è importante focalizzare
l’attenzione innanzi tutto per assolvere a un dovere civico (migliorare le competenze linguisticocomunicative dei sordi significa accrescere di molto le possibilità di una più efficace interazione tra
i sordi e gli udenti); in secondo luogo perché questi apprendenti presentano caratteristiche del tutto
peculiari per quanto riguarda le motivazioni, gli stili di apprendimento, il bagaglio linguistico e le
pregresse esperienze di apprendimento. Nel panorama dei pubblici dell’italiano gli apprendenti
sordi rappresentano un profilo che fortemente si differenzia dagli altri e che pertanto necessita a
buon diritto di azioni e interventi formativi specifici.
Un primo tentativo di elaborazione di un nuovo modello per l’insegnamento dell’italiano a sordi che
tenga conto delle loro specificità è stato realizzato all’interno del progetto FIRB/VISEL E-learning,
sordità, lingua scritta: un ponte di lettere e segni per la società della conoscenza3. Facendo tesoro
dei dati rilevati da questo progetto, è stato successivamente elaborato dal Centro FAST
dell’Università per Stranieri di Siena un percorso di didattica dell’italiano rivolto a studenti sordi
implementato su una piattaforma e-learning. Nei prossimi paragrafi vengono presentate le scelte
teoriche e metodologiche che sono state adottate per la creazione di tale percorso.
2. Descrizione del percorso
Lo sviluppo della fase del cosiddetto web 2.0 ha messo in evidenza l’importanza fondamentale degli
aspetti interattivi nella navigazione e nella fruizione dei materiali presenti in Rete (Villarini 2010) e
si è tradotto, con riferimento all’ambito della didattica delle lingue, nella creazione di nuovi
ambienti di apprendimento che prevedono, accanto alla possibilità di utilizzare autonomamente i
contenuti e le risorse offerti in un corso online, la continua interazione tra i componenti della
comunità di apprendimento in varie modalità: tra apprendenti, tra il gruppo classe e il tutor, tra il
tutor e il singolo apprendente.
Sulla base di una concezione socio-costruttivista del sapere (Varisco 2002), la dimensione
interattiva della didattica delle lingue e la condivisione delle conoscenze che ne consegue – e che
trovano terreno fertile negli ambienti virtuali di apprendimento – possono mostrarsi particolarmente
efficaci con gli apprendenti sordi. Per i sordi, infatti, l’apprendimento autonomo e la fruizione
autonoma delle risorse di Rete risultano processi più problematici rispetto a quanto non lo siano per
gli udenti anche perché, potendo usare il solo canale visivo, il carico cognitivo loro necessario è
molto rilevante.
Il modello operativo su cui si basa il percorso di italiano che è stato elaborato si basa su quello già
adottato con successo per i corsi online di italiano L2 realizzati dal Centro FAST dell’Università per
Stranieri di Siena, che prevede una integrazione del modello operativo per compiti e per obiettivi4:
2
Secondo uno studio svolto su studenti non italofoni iscritti alla scuola secondaria superiore, il livello di competenza
linguistico-comunicativa necessario per poter gestire autonomamente un testo di studio sarebbe il B2 (Pedol non
pubblicato).
3
Il progetto è stato sviluppato dall’Istituto di Scienze e Tecnologie della Cognizione (unità capofila del progetto),
dall’Università per Stranieri di Siena, dall’Istituto Statale Sordi di Roma, dal Dipartimento di Informatica e dal
Dipartimento di Studi Glottoantropologici e Discipline Musicali dell’Università La Sapienza di Roma.
4
Per una dettagliata descrizione di questi corsi si rimanda a Troncarelli (2010). I corsi di italiano specialistico realizzati
dal Centro FAST hanno ottenuto nel 2015 il riconoscimento europeo 7-year European Language Label — Innovative
Projects in the Lifelong Learning Programme rilasciato ai progetti di eccellenza già in precedenza premiati con il Label
Europeo delle Lingue.
accanto a singoli obiettivi linguistico-comunicativi che si possono conseguire con la fruizione dei
materiali (testi, attività esercitative, schede di spiegazione e approfondimento, risorse di Rete), gli
apprendenti sono chiamati a svolgere in maniera collaborativa e con l’aiuto di un tutor, un elaborato
scritto correlato con i temi dell’unità didattica che svolgono. La durata del compito è pari a quella
prevista per lo svolgimento dell’intera unità.
Rispetto al modello sinteticamente presentato sopra, considerate le peculiarità degli apprendenti
sordi sono state adottate le seguenti modifiche:
- enfasi della dimensione interattiva e collaborativa: tutte le attività proposte rimandano a una
fase di confronto su forum specifici. In questo modo l’utente ha la possibilità di essere
sostenuto in modo continuo nel suo percorso di apprendimento dai compagni di corso e dal
tutor;
- uso della LIS: accanto alla possibilità di chiedere aiuto e fare richieste di approfondimento
sul forum, lo studente ha la possibilità di comunicare mediante la LIS. La comunicazione in
LIS, così come quella scritta, può essere sincrona o asincrona grazie a strumenti come oVoo
che consentono anche di registrare messaggi video e di inviarli ad un altro utente o di
postarli su un canale You Tube appositamente aperto e accessibile agli iscritti al corso.
Inoltre, nella piattaforma e-learning sono visibili dei video tutorial in LIS che danno
istruzioni sulle modalità di svolgimento delle attività. Ciò è particolarmente importante nelle
prime fasi del corso, soprattutto se lo studente non ha mai lavorato su una piattaforma;
- ruolo dell’apparato iconico e paratestuale: il paratesto assume un ruolo particolarmente
rilevante per facilitare l’accesso ai testi e la loro comprensione. Attività di utilizzo del
paratesto sono previste prima di proporre la lettura dei testi al fine di contestualizzarli
meglio. Le immagini sono inoltre utilizzate per la spiegazione di diversi termini, insieme
alla spiegazione testuale.
Con riferimento alle attività didattiche proposte, il percorso attualmente implementato in
piattaforma si incentra su un testo di studio di argomento storico5. Oltre alle attività che corredano il
testo riguardanti il precontatto, la comprensione, l’analisi di aspetti morfosintattici, lessicali e
testuali, si ritiene importante segnalare quelle relative alle abilità di studio e allo sviluppo delle
abilità di scrittura da svolgere sempre in maniera collaborativa. Anche per queste attività gli
studenti possono comunicare in modalità sincrona e asincrona scegliendo di farlo in forma scritta o
utilizzando la LIS.
2.1 Il ruolo della LIS nella didattica dell’italiano a sordi segnanti
Un aspetto che differenzia la didattica dell’italiano a sordi rispetto a quella rivolta ad altri gruppi di
apprendenti riguarda l’uso della lingua madre. Nella didattica a stranieri, pur non essendo
certamente bandita, la lingua materna assume un ruolo generalmente piuttosto limitato. Con gli
apprendenti sordi segnanti, invece, la LIS dovrebbe avere uno spazio decisamente più rilevante
soprattutto, come nel caso qui presentato, dei corsi erogati in modalità e-learning. Questo perché, a
differenza di quanto accade per gli udenti, i sordi possono affidarsi esclusivamente al canale visivo
per la comprensione e quindi tutta la comunicazione avviene attraverso testi scritti, senza altro tipo
di ausilio. La comunicazione monosensoriale attraverso la sola scrittura mette quindi gli
apprendenti sordi in una posizione di svantaggio e in alcuni casi può diventare un ostacolo
difficilmente superabile. Per evitare questo rischio, la scelta fatta all’interno del percorso elaborato
è stata quella di far ricoprire alla LIS il ruolo sia di strumento di facilitazione per la comprensione
delle consegne delle attività, sia di strumento di comunicazione tra pari e tra gli studenti e il tutor
5
La scelta è caduta su questo testo perché il pubblico di riferimento ideale di questo corso è costituito da sordi
adolescenti o adulti iscritti a scuola o all’università. Ovviamente, utilizzando lo stesso modello didattico, si possono
creare percorsi incentrati su testi di tipo del tutto diversi.
del percorso. Un’altra ragione per cui si è scelto di non scoraggiare l’uso della LIS risiede nella
scarsa motivazione e nel senso di frustrazione che molti sordi segnanti manifestano di fronte a un
testo scritto complesso. Spesso la LIS diventa l’unico modo per far avvicinare i sordi al testo scritto
ed evitare il loro scarso interesse a leggere; la LIS può quindi rappresentare una insostituibile leva
motivazionale, importante strumento per superare le difficoltà e favorire la comprensione del testo
scritto. Tale scelta è supportata inoltre dal fatto che la LIS non incide negativamente nel percorso di
acquisizione dell’italiano6, come è stato dimostrato da alcuni studi (Caselli et al. 2006).
Infine, consentire liberamente l’uso della LIS in un corso di italiano dà un segnale chiaro agli
apprendenti: al principale aspetto attorno al quale si identifica la comunità sorda, viene attribuito il
ruolo di lingua veicolare, ponte per l’apprendimento dell’italiano. Si tratta di un riconoscimento non
secondario né scontato, soprattutto se si considera l’acceso dibattito tutt’oggi in corso sul
riconoscimento ufficiale della LIS. Purché venga evitato l’uso con scopi puramente traduttivi,
l’utilizzo della LIS in un corso di lingua italiana deve essere considerato anche come una modalità
di valorizzazione della particolare condizione plurilingue e pluriculturale degli apprendenti sordi.
3. Risultati attesi e criticità
Quali possono essere i vantaggi, i risultati attesi e le possibili criticità del percorso che è stato
sinteticamente presentato in questo contributo? Non essendo possibile avanzare considerazioni
conclusive senza aver svolto una sperimentazione con un numero sufficientemente ampio di
apprendenti, ci si limita al momento a fornire alcune indicazioni generali. Un ambiente di
apprendimento virtuale, come la piattaforma e-learning che è stata utilizzata per implementare il
corso qui presentato, può essere una notevole risorsa per accrescere le competenze in italiano scritto
dei sordi segnanti: la possibilità di sfruttare al meglio l’apparato iconico e paratestuale e la
possibilità di utilizzare la LIS come strumento di facilitazione sono due aspetti che difficilmente
possono riprodursi in presenza nella stessa misura. Condizione indispensabile perché questi
vantaggi vengano messi pienamente a frutto è che si crei una vera comunità di apprendimento. In
questo modo i partecipanti al corso potranno collaborare, coadiuvati e coordinati da un tutor, per
raggiungere gli obiettivi previsti. Se il percorso vedrà la partecipazione attiva di un gruppo di
apprendenti sordi che agisce come una comunità di apprendimento è plausibile aspettarsi le seguenti
ricadute positive:
- sviluppo nella capacità di comprensione di testi scritti complessi di argomento astratto:
come si è detto la comprensione di testi complessi come quelli di studio è problematica per
gli studenti sordi. Nel percorso ideato il testo viene corredato che da attività che non ne
alterano la struttura originale ma che aiutano a comprenderlo (in altre parole il testo viene
facilitato e non semplificato7). In questo modo si favorisce il percorso che porta a una
fruizione autonoma dei testi senza affidarsi alla riduzione della complessità che, qualora
adottata, dovrebbe comunque avere una durata temporale limitata;
- sviluppo delle abilità di lavoro in gruppo: la modalità di lavoro collaborativa, i cui vantaggi
sono noti, è favorita dall’ambiente di apprendimento virtuale, mentre risulta molto difficile
in altri contesti in presenza. In genere, infatti, lo studente sordo si trova in una classe di
udenti e comunica prevalentemente grazie a un assistente alla comunicazione (Bosi et al.
2007);
6
Il vecchio assunto “Il segno uccide la parola” sancito nel Convegno di Milano del 1880 che ha portato ad una impronta
di tipo fortemente oralista mettendo al bando l’uso della LIS, sembra finalmente essere messo in discussione anche in
contesto scolastico. Anche nelle scuole, infatti, comincia a diffondersi un insegnamento di tipo bimodale che vede la
compresenza di LIS e lingua italiana.
7
Per un approfondimento sui temi della facilitazione e della semplificazione con alcuni esempi di pratiche si rimanda
principalmente a Grassi et al. (2002).
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sviluppo delle abilità di produzione scritta: la scrittura rappresenta un altro aspetto
problematico della competenza in italiano dei sordi (Fabbretti, Tomasuolo 2006). Molte
attività proposte richiedono l’utilizzo dell’abilità di scrittura sia guidata che libera. Anche
per lo sviluppo di questa abilità viene proposta una modalità di lavoro collaborativa che,
come è noto, determina numerosi vantaggi (Trentin 2008);
integrazione e valorizzazione di tutte le competenze linguistiche: in tutto il percorso
elaborato l’uso della LIS rappresenterà un utile strumento di supporto per lo sviluppo delle
abilità di lettura e scrittura in italiano. In questo modo verrà valorizzato il profilo plurilingue
che caratterizza i sordi segnanti che hanno competenze in italiano e in LIS.
A conclusione di questo contributo, un breve accenno va fatto alle possibili criticità che possono
manifestarsi. Innanzi tutto, si ricorda che la gran parte della comunicazione in una piattaforma elearning avviene in forma scritta e questo, di per sé, può essere un fattore di difficoltà per gli
apprendenti sordi, soprattutto all’inizio. Occorre pertanto fare attenzione a ridurre al massimo gli
elementi di disturbo, per esempio i problemi di tipo tecnico che normalmente vengono risolti a
distanza proprio con lo scambio di messaggi scritti. Questo, come si è notato in una prima
sperimentazione, può creare forte demotivazione e contribuire a determinare la scarsa
partecipazione al corso. Anche per questo motivo, il corso elaborato dovrebbe essere erogato in
formato blended: gli incontri in presenza, infatti, risultano essenziali sia per fornire chiarimenti
sull’uso degli strumenti, sia per rafforzare la coesione di un gruppo classe e creare una comunità di
apprendimento che, come si è detto, è condizione necessaria per il funzionamento del corso.
Un altro aspetto da considerare riguarda i tempi di risposta nella comunicazione asincrona. I tempi
nella didattica e-learning risultano molto dilazionati rispetto a quelli in presenza e, generalmente, è
accettabile un tempo di risposta ad un intervento o a una richiesta di chiarimento compreso entro le
24/48 ore. Tuttavia, nel caso dei sordi si è notata una soglia minore di accettabilità di tempi di
risposta dilazionati, pertanto è consigliabile prestare attenzione a questo aspetto e provare a
rispondere alle richieste in tempi più brevi.
Infine, la scelta di utilizzare la LIS come strumento di comunicazione richiede che venga prevista
una nuova figura tra quelle che si occupano di lingue straniere in modalità e-learning8: quella del
tutor esperto di LIS. Dovrebbe trattarsi dunque di una figura con buone competenze in LIS e nella
cultura dei sordi che può affiancare il tutor esperto nella gestione di una classe virtuale, mettendo in
campo non solo competenze traduttive, ma suggerendo anche adeguate strategie di organizzazione
delle attività, tempi di risposta alle richieste degli studenti, stile dei messaggi, argomenti da trattare
negli ambienti non strettamente didattici ecc.
In conclusione si può affermare che i sordi segnanti rappresentano a tutti gli effetti un pubblico di
italiano L2 verso cui è necessario rivolgere specifiche attenzioni e ai quali non è possibile proporre
una didattica indifferenziata o volta al solo uso della lingua italiana, ignorando il fatto che la LIS, al
di là della sua difficile categorizzazione nel bagaglio delle competenze linguistiche
dell’apprendente sordo, rappresenta comunque la lingua di principale comunicazione. La didattica
dell’italiano in modalità e-learning (blended, nello specifico, per i motivi a cui si è accennato) può
dimostrarsi estremamente efficace per i sordi più che per altri pubblici consentendo di adottare
approcci, mettere a frutto strumenti e strategie diversi da quelli in presenza. Condizione necessaria
è, tuttavia, la creazione di una comunità di apprendimento attiva che includa, tra l’altro, figure
esperte di LIS e di cultura dei sordi. Come è intuibile si tratta di realizzare una proposta didattica
che richiede un notevole investimento di energie e risorse, ma che potrebbe realmente rappresentare
un salto di qualità nello sviluppo delle competenze dei sordi in italiano scritto.
Bibliografia
BALBONI P.E., 2011, Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle società complesse, Torino, UTET.
8
Per una descrizione di queste figure si veda Diadori et al. (2015).
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