5^C Liceo Scientifico - "A.Paradisi"

ISTITUTO DI ISTRUZIONE SUPERIORE
LICEO “ALLEGRETTI” – I. T.C. “ PARADISI”
Via Resistenza n.700 - 41058 – VIGNOLA (MO)
Tel. 059/774050-059/772860-Tel.Presidenza 059/776891
FAX 059/766544 COD. FISCALE 80011210368
e-mail: [email protected] / sito web: http://www.scuolaparadisi.org
Esami di Stato conclusivi
dei corsi di studio
d’istruzione secondaria superiore
Anno scolastico 2015/2016
Classe 5° C Scientifico
Documento finale del Consiglio di Classe
Affisso all’albo il 15 maggio 2016
INDICE
Composizione del Consiglio di Classe
pag.
3
Elenco degli alunni
pag.
4
Discipline e orari dell’indirizzo
pag.
5
Presentazione della classe
pag.
6
Programmazione del Consiglio di Classe
pag.
8
Griglia per l’attribuzione del voto di condotta
pag.
14
Criteri per l’attribuzione del credito formativo
pag
15
Attività complementari integrative
pag.
16
Simulazioni prove d’esame e griglie di valutazione
pag.
17
Matematica
pag.
40
Fisica
pag.
42
Italiano
pag.
43
Latino
pag.
46
Inglese
pag.
48
Storia
pag.
53
Filosofia
pag.
56
Scienze Naturali
pag.
60
Scienze Motorie e sportive
pag.
63
Disegno e Storia dell'Arte
pag.
66
IRC
pag.
69
Relazioni finali e programmazione delle singole materie:
2
Composizione del Consiglio di Classe
V C Scientifico
Docente coordinatore della classe
Prof. Lorenzo Montanari
Docente
Materia\e
Firma del docente
Alfonsina Cavazza*
Matematica e Fisica
__________________
Lorenzo Montanari
Italiano e Latino
__________________
Maurizio Salemi
Storia dell’arte
__________________
Mauro Rossi*
Scienze Motorie
__________________
Lorena Luccarini
Lingua e letteratura inglese
__________________
Giovanna Morandi
Filosofia
__________________
Sara Boncompagni*
Storia
__________________
Alessandra Bazzani
Religione
__________________
Daniela Sbarra
Biologia, Chimica, Scienze della Terra __________________
Con un asterisco sono indicati i commissari interni.
3
ELENCO DEGLI ALUNNI CHE COMPONGONO LA CLASSE

Bagnaroli Chiara
________________________

Bertelli Tommaso
________________________

Bignami Filippo
________________________

Boschetti Francesca
________________________

Bruno Nicole
________________________

Clò Filippo
________________________

Fòlino Matteo
________________________

Graziosi Riccardo
________________________

Macedonio Piera
________________________

Meka Megi
________________________

Montanari Filippo
________________________

Mostefa Sid Larbi Ahmed Mekki
________________________

Muratori Andrea
________________________

Neri Chiara
________________________

Odorici Silvia
________________________

Palamarchuk Dayana
________________________

Roli Giacomo
________________________

Rosati Nicholas
________________________

Sargenti Licia
________________________

Tondi Alessia
________________________

Vecchi Michela
________________________
4
Il quadro orario del Triennio
Disciplina
terzo anno
quarto anno quinto anno
Lingua e letteratura italiana
4
4
4
Lingua e cultura latina
3
3
3
Lingua e cultura inglese
3
3
3
Storia
2
2
2
Filosofia
3
3
3
Matematica
4
4
4
Fisica
3
3
3
Scienze Naturali
3
3
3
Disegno e Storia dell'Arte
2
2
2
Scienze Motorie e Sportive
2
2
2
IRC o Alternativa
1
1
1
Totale ore settimanali
30
30
30
5
PRESENTAZIONE DELLA CLASSE
Composizione gruppo classe
La classe V C Scientifico è formata da 21 alunni, di cui 10 maschi e 11 femmine. Nel corso del Triennio il
corpo studenti ha subito lievi trasformazioni nel suo assetto: da 25 alunni in Terza, sono diventati 21 in
seguito a quattro trasferimenti in altri istituti; invariato il numero in Quinta. Nel corso del Triennio nessun
alunno è risultato non ammesso all'anno successivo; gli alunni con recupero di insufficienze con gli esami
di settembre sono stati promossi. Si avvalgono dell'IRC 18 alunni su 21.
Continuità didattica del corpo docente nel triennio
Materia
insegnante
del terzo anno
insegnante
del quarto anno
insegnante
del quinto anno
Lingua e letteratura italiana
Lorenzo
Montanari
Lorenzo
Montanari
Lorenzo
Montanari
Lingua e cultura latina
Lorenzo
Montanari
Lorenzo
Montanari
Lorenzo
Montanari
Lingua e cultura inglese
Lorena
Luccarini
Lorena
Luccarini
Lorena
Luccarini
Storia
Francesco
Gilliani
Alberto
Cantini
Sara
Boncompagni*
Filosofia
Giovanna
Morandi
Giovanna
Morandi
Giovanna
Morandi
Matematica
Alfonsina
Cavazza*
Alfonsina
Cavazza*
Alfonsina
Cavazza*
Fisica
Alfonsina
Cavazza*
Alfonsina
Cavazza*
Alfonsina
Cavazza*
Scienze Naturali
Daniela
Sbarra
Daniela
Sbarra
Daniela
Sbarra
Disegno e Storia dell'Arte
Maurizio
Salemi
Maurizio
Salemi
Maurizio
Salemi
Scienze Motorie e Sportive
Mauro
Rossi*
Mauro
Rossi*
Mauro
Rossi*
Alessandra
Bazzani
Alessandra
Bazzani
Alessandra
Bazzani
IRC
Si segnala con un asterisco i commissari interni. Nel corso del Triennio, il Coordinatore del Consiglio di
Classe è stato il prof. Lorenzo Montanari, mentre il responsabile della documentazione è stato il prof.
Maurizio Salemi. Come emerge dal presente prospetto, gli alunni hanno potuto contare su docenti che
hanno garantito una solida continuità didattica (i professori Cavazza, Luccarini, Salemi, Rossi, Bazzani
sono stati docenti di questo gruppo classe per cinque anni); l'unico insegnamento per il quale non è stato
possibile garantire pari regolarità è quello di Storia. Si segnala, comunque, che tutti i docenti hanno
lavorato riferendosi a finalità e obiettivi comuni, utilizzando metodologie, strumenti, parametri e griglie
di valutazione ratificati collegialmente durante il primo Consiglio di Classe dell’anno scolastico; i docenti
hanno inoltre sempre cercato di portare avanti un lavoro equilibrato e proficuo, grazie anche ad una
collaborazione attiva.
6
Giudizio sulla classe
Nel corso del Triennio, la classe si è distinta per un comportamento molto corretto nei confronti
dell'istituzione scolastica, del personale docente e del personale ausiliario: non si è mai fatto ricorso a
sanzioni disciplinari né a particolari richiami, sia a scuola sia in occasione di uscite didattiche o viaggi. A
ciò si aggiunga che, in generale, gli alunni, pur nelle loro individualità e capacità di partenza, sono
cresciuti e maturati come persone, cercando di valorizzare le loro inclinazioni. Il gruppo classe appare per
lo più coeso, anche se si riscontra la presenza di un gruppo più numeroso, formato da allievi che si
conoscono dai tempi della Scuola dell'infanzia (o della Primaria); tra gli alunni della classe, comunque, si
è instaurato un clima di positiva serenità.
Dal punto di vista del rendimento e della partecipazione alle attività scolastiche, l'immagine della classe è
chiaroscurale: gli studenti si sono rivelati spesso piuttosto passivi e poco partecipativi durante le lezioni;
in particolare nelle materie dell'area scientifica, si sono evidenziate maggiori difficoltà; da parte dei
docenti della classe è stata messa in evidenza una certa preoccupazione circa la scarsa resistenza di alcuni
studenti a sostenere pesi anche notevoli nella preparazione; a un certo numero di allievi, poi, è stata
riscontata anche una certa mancanza di continuità e nella costruzione di conoscenze solide e ciò,
probabilmente, anche a causa di un metodo di studio ancora un po' immaturo.
Nelle materie dell'area umanistica e linguistica, invece, la maggior parte degli studenti ha raggiunto una
preparazione migliore, soddisfacente o mediamente adeguata alle richieste degli insegnanti.
Analizzando le capacità, le competenze di partenza e di arrivo, nonché le inclinazioni personali di ogni
singolo alunno, e osservando il curriculum studiorum della classe, occorre segnalare che i livelli di
competenza e di profitto, al termine di questo corso di studi, non risultano omogenei. Nella classe è
presente:

un numero limitato (ma in aumento nell'ultimo anno) di studenti che, dotati di buone capacità
cognitive e impegno adeguato, hanno raggiunto livelli di preparazione buoni o molto buoni;

un numero nutrito di studenti che, pur evidenziando un impegno (non sempre continuo), non sono
stati pienamente capaci di partecipare in modo propositivo nelle attività della classe, conseguendo così
risultati particolarmente altalenanti, mediamente discreti o, talora, sufficienti;

un numero di studenti numericamente circoscritto i quali hanno spesso messo in evidenza capacità
e competenze non ancora adeguate o anche acerbe nelle varie discipline; questo li ha portati a mostrare
non poche difficoltà nell’affrontare argomenti di studio di una certa ampiezza e nel conseguire una
preparazione pienamente sufficiente.
Per una considerazione di elementi più dettagliati relativi alla preparazione ed al profitto degli alunni, si
rimanda alla lettura delle singole relazioni disciplinari.
Parte riservata
+++ omissis +++
7
PROGRAMMAZIONE DEL CONSIGLIO DI CLASSE
Vengono definiti i seguenti obiettivi trasversali e le strategie comuni per il loro raggiungimento.
Obiettivi trasversali formativi ed educativi
OBIETTIVI FORMATIVI GENERALI
Strategie comuni
per il raggiungimento degli obiettivi
trasversali
 Promuovere un’acquisizione autonoma dei
Per raggiungere gli obiettivi qui di fianco indicati saranno
saperi, fornendo un corpo organico di metodi e
utilizzate le seguenti strategie:
contenuti finalizzati ad un’adeguata interpretazione
dei fenomeni naturali, storici, culturali.

esigere il rispetto del regolamento d’istituto;
 Stimolare la consapevolezza della fondamentale

invitare costantemente al rispetto reciproco tra
unitarietà dei saperi e della possibilità di riferire a
alunni;
cause e principi unitari fenomeni apparentemente

richiamare gli alunni indisciplinati;
diversi.

non consentire agli alunni di uscire durante le ore
 Contribuire a rendere gli allievi capaci di
di lezione, se non per urgenti necessità;
individuare in fenomeni intrinsecamente unitari gli

richiedere puntualità nell’orario scolastico;
aspetti differenziali di pertinenza dei diversi ambiti

richiedere atteggiamenti consoni all’ambiente
disciplinari.
scolastico e alle sue regole;
 Sviluppare l’attitudine al rispetto dei fatti, al

rimuovere, attraverso la discussione in classe,
vaglio e alla ricerca di riscontri alle proprie ipotesi
atteggiamenti di intolleranza e di pregiudizio;
esplicative.

esplicitare il percorso didattico per far acquisire la
 Far acquisire capacità di organizzazione e
consapevolezza del progetto educativo-formativo;
valutazione, nonché atteggiamenti fondati sulla

studiare forme di lavoro che incrementino la
collaborazione interpersonale e di gruppo.
partecipazione e l’apprendimento attivo e che
 Far acquisire strumenti intellettuali che possano
stimolino la collaborazione all’interno del gruppoessere utilizzati nelle scelte successive di studio e di
classe (aggiornamento e innovazione didattica);
lavoro.

sviluppare capacità di memorizzazione e
 Far acquisire saperi e strumenti intellettuali che
l’abitudine
alla metodicità dello studio e del lavoro
consentano un inserimento e una partecipazione attiva
individuale;
alla vita del paese nei suoi molteplici aspetti.

sviluppare capacità progettuali;
 Promuovere la padronanza della lingua italiana

favorire la partecipazione attiva degli alunni ed
in quanto lingua primaria e dei linguaggi settoriali
incoraggiare
la fiducia nelle proprie capacità,
delle diverse discipline.
rispettando
la
specificità individuale del modo di
 Fornire le competenze scientifico-culturali per
apprendere;
essere in grado di comprendere la portata degli ultimi

verificare di frequente le competenze acquisite e
sviluppi della cultura e della scienza e di inserirsi
controllare periodicamente i compiti;
adeguatamente in essi.

analizzare testi (letterari, scientifici, in lingua
 Sviluppare una cultura del cittadino sempre più
straniera etc.) per individuare informazioni, concetti ,
consapevole dei propri diritti e doveri, volta
strutture e lessico specifico;
all’acquisizione dei valori della Costituzione.

invitare al rispetto dei tempi delle consegne e
 Maturare un comportamento responsabile, serio,
delle regole di lavoro da seguire;
improntato al massimo rispetto per sé stessi e per gli
altri, anche nel riconoscimento dei diversi ruoli.

informare sulle tipologie e sulle finalità delle
 Sviluppare comportamenti adeguati all’ambiente
prove di verifica e pianificare le stesse e, per quanto
scolastico nel pieno rispetto del regolamento come:
possibile, il lavoro assegnato agli studenti;

presenza in classe al suono della campana e presa

chiarire i criteri di valutazione;
d’atto dell’entrata dell’insegnante (forme di saluto)

garantire massima trasparenza nel comunicare i

rispetto per gli insegnanti, anche se non della
voti delle prove scritte e orali agli studenti e
classe, in caso di supplenza
disponibilità nel fornire gli eventuali chiarimenti
richiesti;

rispetto nei confronti di quanti lavorano
nell’ambiente scolastico

considerare la correzione degli elaborati come
utile momento formativo e favorire l’autovalutazione;

rispetto delle strutture scolastiche (edificio,
materiali didattici etc.)

avviare alla consapevolezza degli errori
commessi per imparare a utilizzarli come risorsa per

rispetto delle regole (orari, giustificazioni etc.) e,
l’apprendimento;
più in generale, rispetto del Regolamento d’Istituto

mostrare disponibilità al dialogo e a rivedere, in

atteggiamento consono all’ambiente scolastico
caso di insuccesso, le proprie strategie didattiche;
(stare seduti correttamente non consumare in classe cibo
e bevande etc.)
8

puntualità e cura nell’esecuzione dei compiti
assegnati e nel portare a scuola il materiale necessario
 discussione di eventuali problemi prima con
l’insegnante interessato e solo successivamente in
Consiglio di Classe
OBIETTIVI DIDATTICO-COGNITIVI

Conoscere e comprendere i contenuti pertinenti
ai programmi delle singole discipline.

Mostrare una capacità di comunicazione
linguistica, generale e settoriale, corretta e
appropriata.

Acquisire un’adeguata padronanza delle abilità
promosse dalle singole discipline.

Acquisire capacità di applicare, sotto la guida
dell’insegnante, in contesti nuovi regole, norme e
procedimenti appresi nei diversi ambiti disciplinari.

Acquisire capacità di attivare procedimenti di
analisi, utilizzando in modo autonomo e in contesti e
ambiti disciplinari diversi, le conoscenze e gli
strumenti metodologici acquisiti.

Acquisire capacità di sintetizzare, integrare e
ampliare in maniera autonoma e funzionale le
conoscenze acquisite.

Acquisire capacità di impostare ed eseguire
procedimenti di valutazione nei diversi ambiti
disciplinari.
OBIETTIVI RELATIVI ALLE ABILITÀ DI
STUDIO

Acquisire capacità di utilizzare in modo
autonomo e coerente rispetto alle proprie esigenze di
apprendimento e di ricerca gli strumenti di studio
(manuale, apparecchiature di laboratorio, etc.)

Acquisire capacità di programmare
consapevolmente il proprio lavoro, rispettando i tempi
stabiliti per le prove di verifica.

Sapere autovalutare il livello di apprendimento
raggiunto e gli eventuali progressi compiuti in
relazione con gli obiettivi esplicitati dai docenti.

Collaborare al potenziamento delle proprie
capacità e al recupero delle abilità eventualmente non
possedute.
9
Programmazione del Consiglio di Classe
(si veda documentazione cartacea e Documento di programmazione per ambiti ratificato nel novembre 2015 dal
Consiglio di Classe della V C Scientifico).
10
Metodi e strumenti
Metodologia dell’intervento didattico.
-
Lezione frontale
Lezione dialogata
Dibattito in classe
Esercitazioni individuali in classe
Lavori di gruppo
Film, spettacoli teatrali, partecipazione a conferenze
Uscite didattiche
Utilizzo dei laboratori per dimostrazioni ex cathedra ed esercitazioni in gruppi.
Strumenti.
-
Manuale
Eserciziario
Fotocopie, bibliografie,dispense curate dall’insegnante
Registratore audio (lingua straniera)
Registratore video
Computer
Lavagna luminosa e lucidi.
Verifica e valutazione / Strumenti per la verifica
Per la definizione dei criteri di valutazione delle singole discipline, in conformità a quanto espresso nel
POF e a quanto approvato dal Collegio dei docenti, stabilisce che:
a) concorreranno alla valutazione periodica e finale i seguenti fattori:

comportamento durante le attività didattiche

frequenza alle lezioni

attenzione, motivazione, interesse e partecipazione all’attività didattica

impegno e puntualità nell’esecuzione dei compiti assegnati

progresso rispetto al livello di partenza, sia individuale, sia della classe

confronto con la situazione media della classe

conoscenze realmente acquisite

correttezza espressiva e uso del lessico specifico delle singole discipline

organizzazione logica del discorso

individuazione di nessi e confronti

integrazione di conoscenze e competenze

grado di padronanza degli argomenti ed autonomia di rielaborazione

esposizione di giudizi motivati
b)
le verifiche scritte saranno programmate e debitamente annotate
c)
non sarà fissata più di una prova scritta giornaliera (salvo casi eccezionali)
11
d)
gli elaborati saranno corretti con rapidità
e)
la valutazione periodica dovrà essere regolare, con verifiche scritte e/o orali, più o meno
complesse a seconda dell’ampiezza degli argomenti studiati;
f)
le verifiche dovranno contenere l’indicazione chiara delle consegne e l’insegnante avrà
comunque l’avvertenza di precisare, caso per caso, i criteri di valutazione.
VERIFICHE FORMATIVE: Interrogazione breve, riassunto, test, correzione e discussione sui compiti
assegnati per casa, trattazione sintetica di argomenti.
VERIFICHE SOMMATIVE: Interrogazione lunga, elaborati scritti di vario genere (descrittivo, narrativo,
argomentativo) con particolare riguardo alle diverse tipologie previste per l’Esame di Stato, analisi
formale, commento e interpretazione di un testo, traduzioni da lingue classiche o moderne, trattazione
sintetica di argomenti, questionari di vario genere e struttura (prove strutturate o semistrutturate),
svolgimento di esercizi, esercitazioni grafiche, risoluzione di problemi, relazioni su approfondimenti
individuali o di lavori di gruppo, esercitazioni di laboratorio
NUMERO MINIMO DI VERIFICHE PREVISTE PER OGNI PERIODO: Il Collegio dei Docenti ha
stabilito un numero minimo di verifiche per ogni quadrimestre, secondo lo schema di seguito riportato:

MATERIE CON 8, 7 O 6
ORE SETTIMANALI: MINIMO 4 VERIFICHE PER
QUADRIMESTRE SCRITTE O ORALI / PRATICHE

MATERIE CON 5, 4, 3 ORE SETTIMANALI: MINIMO 3 VERIFICHE PER QUADRIMESTRE
SCRITTE O ORALI / PRATICHE

MATERIE CON 2 ORE SETTIMANALI: MINIMO 2 VERIFICHE PER QUADRIMESTRE
SCRITTE O ORALI / PRATICHE
Docimologia: griglia di riferimento per la valutazione finale
Giudizio: gravemente insufficiente (voto: fino a 4)
Conoscenze: nessuna/ frammentarie, superficiali, lacunose.
Obiettivi: la padronanza delle competenze risulta gravemente carente; non riesce ad applicare le sue
conoscenze o lo fa commettendo errori; non sa sintetizzare le conoscenze; non si esprime con
chiarezza e non ha proprietà di linguaggio.
Progresso: nessuno /irrilevante
Partecipazione e impegno: nessuno/totalmente inadeguato
Metodo di studio: nessuno/totalmente inadeguato.
Giudizio: insufficiente (voto: fino a 5)
Conoscenze: superficiali con lacune localizzate.
Obiettivi: la padronanza delle competenze relative risulta carente; non si orienta bene nella
comprensione; commette errori non gravi sia nell’applicazione che nell’analisi; non ha autonomia
nella rielaborazione delle conoscenze; non si esprime con sufficiente chiarezza e proprietà di
linguaggio.
Progresso: sufficiente/insufficiente.
Partecipazione e impegno: sufficiente/insufficiente.
12
Metodo di studio: non efficace.
Giudizio: sufficiente (voto: 6)
Conoscenze: sufficientemente complete ma non approfondite.
Obiettivi: si orienta sufficientemente nella comprensione; possiede soltanto i contenuti minimi; se
guidato, sa applicare le sue conoscenze ed è in grado di effettuare analisi e sintesi parziali; si esprime
con accettabile chiarezza e non commette errori che compromettano la comunicazione.
Progresso: adeguato.
Partecipazione e impegno: adeguato.
Metodo di studio: sufficientemente organizzato.
Giudizio: discreto (voto: 7)
Conoscenze: possedute con discreta appropriatezza.
Obiettivi: la padronanza delle competenze risulta adeguata; sa applicare e sa effettuare sintesi, anche
se con qualche imprecisione; sa inquadrare nello spazio, nel tempo e nell’ambito culturale; opera, se
guidato, collegamenti; espone con chiarezza; utilizza una terminologia sufficientemente appropriata.
Progresso: adeguato.
Partecipazione e impegno: costanti.
Metodo di studio: discretamente organizzato.
Giudizio: buono (voto: 8)
Conoscenze: complete e ordinate.
Obiettivi: la padronanza delle competenze relative risulta sicura e adeguata; sa applicare e sa
effettuare sintesi; sa inquadrare con sicurezza nello spazio, nel tempo e nell’ambito culturale; opera
collegamenti; espone con chiarezza; utilizza una terminologia appropriata.
Progresso: adeguato.
Partecipazione e impegno: costanti e attivi.
Metodo di studio: organizzato.
Giudizio: ottimo (voto: 9)
Conoscenze: complete, coordinate e ampliate.
Obiettivi: la padronanza delle competenze relative risulta sicura e adeguata; applica senza errori ed
effettua analisi approfondite; sintetizza correttamente, collega e confronta autonomamente; usa la
lingua in modo autonomo, corretto e personale.
Progresso: adeguato.
Partecipazione e impegno: costanti e attivi.
Metodo di studio : funzionale e organizzato.
Giudizio: eccellente (voto: 10)
Oltre alle prestazioni precedenti, l’alunno spazia anche al di fuori dell’argomento e della disciplina
specifici, operando in modo autonomo collegamenti interdisciplinari.
CRITERI DI PROMOZIONE PER IL SECONDO BIENNIO DEL LICEO:
 almeno tre materie gravemente insufficienti;
 quattro materie insufficienti di cui almeno una gravemente insufficiente;
 cinque o più materie insufficienti.
13
GRIGLIA PER L’ATTRIBUZIONE DEL VOTO DI CONDOTTA
ALUNNO\A: __________________________
CLASSE ______.
A.S. 2015-2016
In riferimento a quanto previsto dalla legge 169 del 30\10\2008, è stata deliberata dal collegio dei docenti nella riunione del 4
marzo 2009, la seguente griglia di valutazione del voto di condotta.
Si precisa che il voto di condotta viene attribuito dall’intero Consiglio di classe e che la valutazione si riferisce a tutto il
periodo di permanenza di uno studente nella sede scolastica, compresi anche gli interventi e le attività di carattere educativo
posti in essere anche al di fuori di essa (uscite didattiche, viaggi d’istruzione, attività culturali).
N.B. Per l’attribuzione del voto di condotta non è necessario che siano riscontrati tutti i descrittori delle rispettive fasce di voto.
DESCRITTORI
A. Interesse e partecipazione attiva alle lezioni
B. Frequenza costante e assidua
C. Regolare e serio svolgimento delle consegne scolastiche
D. Rispetto degli altri e dell’istituzione scolastica
E. Ruolo propositivo all’interno della classe
F. Scrupoloso rispetto del Regolamento scolastico
A. Buona partecipazione alle attività didattiche
B. Frequenza costante
C. Costante adempimento dei doveri scolastici
D. Rispetto del Regolamento d’Istituto
E. Ruolo positivo di collaborazione nel gruppo classe
F. Correttezza nei rapporti interpersonali
A. Discreta attenzione e partecipazione alle attività didattiche
B. Frequenza nel complesso costante
C. Svolgimento quasi sempre puntuale dei compiti assegnati
D. Rispetto del Regolamento d’Istituto
E. Partecipazione diligente, ma poco propositiva al funzionamento del gruppo classe
F. Correttezza nei rapporti interpersonali
A. Interesse e partecipazione discontinui in alcune discipline
B. Frequenza non sempre regolare; ripetuti ritardi e/o uscite anticipate
C. Svolgimento non sempre puntuale dei compiti
D. Episodi di mancato rispetto del Regolamento scolastico
E. Rapporti non sempre collaborativi con gli altri
F. Episodi di disturbo dell’attività didattica e/o richiami disciplinari verbali o scritti
A. Disinteresse per le attività didattiche
B. Mancato rispetto del Regolamento scolastico
C. Rapporti con gli altri spesso non corretti
D. Ruolo negativo nel gruppo classe
E. Disturbo delle attività didattiche e/o richiami verbali o scritti
F. Presenza di sanzioni disciplinari
A. Assoluto disinteresse per le attività didattiche
B. Consegne scolastiche costantemente disattese
C. Frequenza molto saltuaria ed irregolare
D. Mancato rispetto di norme fondamentali del Regolamento d’Istituto e dello Statuto delle studentesse e
degli studenti , quali: ricorso ad atteggiamenti violenti od intimidatori e/o lesivi della dignità della persona,
introduzione nella scuola di alcool o droga, mancato rispetto delle norme sulla sicurezza con conseguente
creazione di rischio per sé e per gli altri, assunzione di atteggiamenti che si configurano come penalmente
perseguibili.
E. Utilizzo non corretto dei macchinari e dei sussidi didattici; danneggiamento grave e volontario di strutture
e attrezzature,
F. Ripetute sanzioni disciplinari del Consiglio di classe, non seguite da apprezzabili e concreti cambiamenti
nel comportamento.
Data:
VOTO
10
9
8
7
6
5-1
Firma del coordinatore di classe
_______________________________________
14
CRITERI PER L’ATTRIBUZIONE DEL CREDITO FORMATIVO
Per l’attribuzione del credito scolastico per le classi del Triennio, in base al disposto del D.M. n. 99 del
2009, vengono applicati i punteggi indicati nella sottostante Tabella A
TABELLA A– Candidati interni
MEDIA DEI VOTI
PUNTI CREDITO SCOLASTICO
I ANNO
II ANNO
III ANNO
M=6
3-4
3-4
4-5
6<M≤7
4-5
4-5
5-6
7<M≤8
5-6
5-6
6-7
8<M≤9
6-7
6-7
7-8
9 < M ≤ 10
7-8
7-8
8-9
Per l’attribuzione del credito scolastico si tiene conto della media dei voti, dell’assiduità nella frequenza
scolastica, dell’interesse e impegno nel dialogo educativo, della partecipazione ad attività complementari
ed integrative, della presenza di crediti formativi.
Viene attribuito comunque il massimo della banda, in presenza di assiduità nella frequenza e di interesse e
impegno.
In caso di carenze relativamente a questi elementi, il massimo della banda può essere attribuito in
presenza di elementi positivi relativi ad attività complementari e crediti formativi.
Per il credito formativo vengono riconosciute tutte quelle esperienze non saltuarie dalla cui
documentazione si evinca una loro significatività nella formazione della persona e della crescita umana,
purché certificate da enti esterni alla scuola, come deliberato dal Collegio dei Docenti del 2/03/2010.
Si precisa che, secondo quanto stabilito dal Consiglio di Stato, i docenti di religione cattolica hanno pieno
titolo a concorrere alla determinazione dei crediti scolastici e formativi per gli alunni che si avvalgono di
quell’insegnamento.
15
ATTIVITA` COMPLEMENTARI INTEGRATIVE DEL TRIENNIO
La classe, nel corso del Triennio, ha partecipato al completo, o limitatamente a studenti motivati, a varie
iniziative formative che si sono svolte al mattino oppure in orario extrascolastico, quali viaggi
d’istruzione, visite didattiche lezioni, attività d’orientamento, conferenze, incontri con esperti, aventi
anche carattere trasversale ed interdisciplinare, evidenziando sempre interesse e partecipazione:
 Progetto d'istituto Educazione alla Salute

Progetto certificazioni linguistiche europee, con esame finale di First Certificate in English (FCE)
e Certificate of Advanced English (CAE)

Partecipazione a rappresentazioni teatrali (anche in lingua inglese)

Nell'ambito del Piano Lauree Scientifiche del Ministero: stage presso il dipartimento di Biologia,
Chimica e Fisica dell’Università di Modena, Chimica industriale, Biologia e Chimica presso l’Università
di Bologna

Olimpiadi di Matematica, Fisica, Chimica, Biologia

Partecipazione alle attività del gruppo sportivo

Un treno per Auschwitz

Biologia e Biotecnologie in laboratorio

Intervento in classe di un religioso

Progetto di istituto di Peer Education

Stage linguistico a Canterbury (UK)

Progetto X-Men

Partecipazione attiva alle presentazioni dell’istituto durante l’Orientamento
Il percorso formativo extracurricolare della classe è stato completato quest’anno dalle seguenti iniziative:
 29/09/2015: Prevenzione al melanoma (Progetto Educazione alla Salute)
 13/11/2015: Donazione delle cellule staminali del midollo (Progetto Educazione alla Salute)
 26/11/2015: “Fedra”, rappresentazione teatrale al Teatro “Storchi” di Modena
 02/12/2015: Conoscenza e partecipazione al servizio civile e volontario (Progetto Educazione alla
Salute)
 08/01/2016: “Faraday”, rappresentazione teatrale in Auditorium
 29/01/2016: “Ungaretti e la Prima Guerra Mondiale”; un percorso di sensibilizzazione sulle relazioni
tra Storia e Letteratura all'interno delle celebrazioni del centenario dello scoppio della Prima Guerra
Mondiale
 febbraio-marzo 2016: partecipazione a varie attività di orientamento universitario organizzate dalle
Università degli Studi delle città vicine (Modena, Bologna)
 12-13/03/2016: progetto X-Men (Protezione Civile)
 primavera 2016: Laboratorio storico di approfondimento sulla guerra di Libia, a cura del dott. Daniel
Degli Esposti
 29/04/2016: Visita alla comunità terapeutica "Giovanni XXIII" di Forlì
 13/05/2016: uscita a carattere geologico sull'Appennino reggiano
 Intero anno scolastico: partecipazione alle Olimpiadi di Matematica, Fisica, Scienze
16
SIMULAZIONI PROVE D'ESAME
Tipo di prova
Materia o materie
coinvolte
Numero
prove
effettuate
Prima prova
Italiano – tutte le
tipologie previste
due
Seconda prova
Matematica
due
Terza prova
Filosofia
Latino
Inglese
Storia
Scienze Motorie
Scienze
due
Periodo di
svolgimento
9/01/2016
28/04/2016
11/04/2016
2/05/2016
12/02/2016
(Filosofia, Latino,
Scienze, Inglese)
22/04/2016
(Storia, Scienze,
Scienze Motorie,
Inglese)
Tempi
assegnati
6 ore
3 ore
6 ore
3 ore
17
PRIMA PROVA D’ESAME
L’insegnante d’italiano, in collaborazione con i colleghi ha sempre strutturato le tracce del compito
scritto d’italiano secondo la tipologia differenziata prevista dall’ Esame di Stato (Tipologia A, B, C, D).
Di seguito si riporta il testo delle prove svolte da tutte le classi terminali del Liceo, nonchè la griglia di
valutazione adottata per la correzione degli elaborati, sempre concordata con i colleghi delle altre
sezioni.
Prima simulazione (9 gennaio 2016)
Svolgi la prova, scegliendo una delle quattro tipologie qui proposte
TIPOLOGIA A - ANALISI DEL TESTO
GIOVANNI RABONI (1932-2004), Ci sono sere che vorrei guardare, dalla raccolta Quare tristis [1998], ora in G.R. L’opera
poetica, a cura e con un saggio introduttivo di Rodolfo Zucco e uno scritto di Andrea Zanzotto, Mondadori, Milano 2006, p.
985
Ci sono sere che vorrei guardare
da tutte le finestre delle strade
per cui passo, essere tutte le rade
ombre che vedo o immagino vegliare
5
10
nei loro fiochi santuari. Abbiamo,
sussurro passando, lo stesso sogno,
cancellare fino a domani il sogno
opaco, cruento del giorno, li amo
anch’io i vostri muri pallidamente
fioriti, i vostri sonnolenti acquari
televisivi dove i lampadari
nuotano come polpi, non c’è niente
che mi escluda tranne la serratura
chiusa che esclude voi dalla paura.
1. Comprensione del testo
4.2
Immagina di essere il curatore di un’antologia scolastica: introduci la lettura della poesia premettendole un breve testo
di 15 righe in cui ne presenti complessivamente i contenuti e i toni.
2. Analisi del testo

Analizza la struttura metrica della poesia. Puoi legarla a una specifica forma della tradizione italiana? Aggiungi ogni
altra osservazione che ti sembri significativa (ad esempio sulla eventuale presenza e funzione degli enjambements, o sulla
scelta di isolare graficamente gli ultimi due versi).

Raduna i termini che si riferiscono a sensazioni visive: puoi individuare un tono predominante? Prova poi ad
assegnare un significato a ciascuna delle parole del linguaggio “edilizio” che popolano la poesia.

Che cosa sono i fiochi santuari (v. 5) e quali ragioni puoi addurre per interpretare la scelta di questa immagine?

Soffermati sulla parola sogno presente due volte consecutivamente (vv. 6 e 7): ti sembra che assuma lo stesso
significato in entrambi i casi?

Perché i muri sono detti pallidamente / fioriti (vv. 9-10)?

Rifletti sul sintagma sonnolenti acquari / televisivi (vv. 10-11): su quali figure retoriche è costruito? Interpreta poi
complessivamente l'immagine.

Quali spiegazioni puoi dare alla paura con cui si chiude la poesia?
3. Contestualizzazione e approfondimenti
18

Riflettendo in particolare sull'opposizione che si instaura fra l’io-lirico e il voi negli ultimi versi prova a delineare
l’idea complessiva dei rapporti fra gli uomini che scaturisce dalla lettura della poesia e l’atteggiamento o il giudizio che il
poeta suggerisce nei suoi confronti.

Prova a rileggere e a commentare liberamente la poesia alla luce di queste affermazioni che il poeta stesso detta nel
suo Autoritratto: Quella finestra [della sua camera, da cui il poeta osservava la periferia milanese da ragazzo] è, sicuramente,
uno dei luoghi, o meglio delle situazioni, che mi hanno spinto a voler essere un poeta, a voler scrivere delle poesie. Per molto
tempo ho pensato che una poesia dovesse essere come quella finestra. Mi sembrava che una poesia fosse un vetro attraverso il
quale si potevano vedere molte cose – forse, tutte le cose; però un vetro, e il fatto che il vetro fosse trasparente non era più
importante del fatto che il vetro stesse in mezzo, che mi isolasse, mi difendesse. [...] Di ogni poesia avrei voluto fare un
osservatorio difesissimo e trasparente, un osservatorio per guardare la vita – cioè, forse, per non viverla. [...]La vera storia
della mia poesia comincia [tuttavia] con la rinuncia al sogno di felice autoemarginazione che ha dominato la mia adolescenza
e che appartiene, forse, agli inizi di ogni poeta. È inutile precisare che questa rinuncia ha coinciso, per me, con l’ingresso
nell’età adulta. […] Mi sono reso conto, insomma, che la mia città visibile era piena di storia invisibile, e che questa storia
era, a sua volta, piena di dolore, di minacce, di paura. Puoi trovare nella tua memoria letteraria qualche “precedente illustre”
che abbia fermato la sua attenzione sulla lettura morale e simbolica di una grande città?
Giovanni Raboni (1932 – 2004), milanese, è stato poeta, traduttore e critico. La sua poesia, fiorita a partire dagli anni Sessanta,
è ancora per molti aspetti tributaria della lirica “alta” della tradizione italiana ma introduce anche, alla maniera del Montale
delle ultime raccolte, temi e registri che la aprono verso l’esperienza quotidiana e un atteggiamento colloquiale. È spesso
indirizzata alla riflessione morale ed anche civile e politica: frequente è ad esempio la rappresentazione delle grandi metropoli,
alienate e corrotte.
TIPOLOGIA B - REDAZIONE DI UN “SAGGIO BREVE” O DI UN “ARTICOLO DI GIORNALE”
1. AMBITO ARTISTICO-LETTERARIO
Consegne:
Sviluppa l’argomento scelto o in forma di «saggio breve» o di «articolo di giornale», utilizzando, in tutto o in parte, e nei modi
che ritieni opportuni, i documenti e i dati forniti. Se scegli la forma del «saggio breve» argomenta la tua trattazione, anche
con opportuni riferimenti alle tue conoscenze ed esperienze di studio. Premetti al saggio un titolo coerente e, se vuoi,
suddividilo in paragrafi. Se scegli la forma dell’«articolo di giornale», indica il titolo dell’articolo e il tipo di giornale sul
quale pensi che l’articolo debba essere pubblicato. Per entrambe le forme di scrittura non superare cinque colonne di metà di
foglio protocollo.
ARGOMENTO: Dov’è finita la Luna dei poeti?
DOCUMENTI
In Italia più che in qualunque altro paese d'Occidente, la conquista della luna si caricò di significati letterari. Per l’ovvia
importanza dell’Orlando Furioso nella nostra memoria culturale, ma anche per la singolare presenza, entro il canone
della letteratura italiana, di una tradizione "selenica" che andava ben oltre Ariosto. Non era forse l’Italia il paese di
Galileo, primo scienziato a studiare seriamente la luna? Il paese di Leopardi, poeta di un dialogo con la luna fra i più
intensi della letteratura moderna? Il paese di Calvino, che appena pochi anni prima del ‘69 aveva immaginato, nelle
Cosmicomiche, una luna vicina vicina, buona per le escursioni di amanti e perfino per la raccolta di latte? Con un paio
d’anni di anticipo sull’allunaggio del 1969, dalle colonne del «Corriere della Sera» Calvino aveva incrociato il fioretto
con Anna Maria Ortese […] Nel luglio 1969 e dintorni, dalla parte di Ortese si schierarono gli "apocalittici" (potremmo
dire, riecheggiando l’Umberto Eco di quegli anni): intellettuali variamente vecchi o giovani, cosmopoliti o provinciali,
favorevoli o ostili all’America, indulgenti o severi verso l’Unione Sovietica, ma accomunati da una visione catastrofica
dell’impatto della tecnica sul destino dell’umanità. Così il Guido Ceronetti di Difesa della luna e altri argomenti di
miseria terrestre, così l’Andrea Zanzotto di Gli sguardi i fatti e Senhal. Dalla parte di Calvino, viceversa, si schierarono
gli “integrati”: coloro cui l’allunaggio non procurava angoscia per la perdita di un ultimo residuo di innocenza, ma
felicità per l’acquisto di un ulteriore tassello di conoscenza. Fra questi, sulle colonne stesse del «Corriere», uno dei più
autorevoli scienziati italiani, il genetista Adriano Buzzati Traverso. Durante i fatidici giorni della missione Apollo 11, il
«Corriere» ospitò anche un articolo di Eugenio Montale – Luna e poesia – dove il futuro premio Nobel non perse
l’occasione per rinunciare a schierarsi, mantenendosi equidistante dagli apocalittici come dagli integrati.
SERGIO LUZZATTO (1963 - ), Noi, stregati dalla Luna, “Il Sole 24 ORE”, Supplemento Domenicale del 27 giugno
2010
[…]
– Rimane ancora una speranza, un filo. Ah, se la Luna non ci deludesse. Tu dirai che è pura follia, alienazione mentale,
19
dirai che è un pensiero delittuoso, nichilista, che è… Ma questi sono i momenti decisivi.
– Decisivi per chi? Per gli astronauti?
– No. L’ultima speranza, vuoi saperlo?, è che tra poco, questione di minuti, la Luna se ne vada. Che, avvicinandosi gli
esploratori, i pionieri, gli ulissidi, gli eroi, improvvisamente tu, solinga, eterna peregrina, ti stacchi dall’orbita antichissima, tolga gli ormeggi e ti allontani, beata, via per gli spazi del cosmo. Vederti rimpicciolire a poco a poco, restringerti,
giù per le profondità sconfinate, in silenzio, diventare una palla, una pallina, un lume, un lumicino, un punto di luce, e
poi più niente. […] Pensa come sarebbe bello. Altro che conquista del sistema planetario, altro che odissea spaziale.
L’intero nostro universo spirituale sbaragliato, sovvertito, rimesso in discussione. La nostra vita, di noi poveri vermi
della Terra, moltiplicata per mille, tutte le più pazze utopie rinascere, tutti in ginocchio, rapiti, dinanzi alla terribile
rivelazione di Dio, aspettata da secoli e secoli. […] Coraggio, vecchia Luna, fatti coraggio. è l’ultima occasione. Non
c’è un istante da perdere. Muoviti, ribellati, fuggi, non importa se finirai nella fornace di una stella, se ti scotterai un
poco, sacrificati per noi che ti abbiamo voluto così bene, che ti abbiamo dedicato tante poesie, tante canzoni. Fa’ che
rinasca la antica cara fede che ci aveva abbandonati. Fa’ che si spalanchi un universo nuovo.
– Idiota. Hai perso lo spettacolo più grande di tutta la millenaria storia dell’uomo. Hanno toccato terra. Sono fermi.
Adesso Armstrong…
— Non si è mossa, ahimè. Sta sempre lì, al suo solito posto. Povera disgraziata Luna, ebete, senza amor proprio, senza
fantasia. E gli uomini non ci troveranno niente. Constateranno che non è fatta neppure di formaggio, come ci dicevano
da bambini, di emmenthal, coi buchi. Pietre morte e basta. Neanche un moscerino. Non un segno di vita, una traccia di
remota civiltà, uno spillo, un fiammifero spento, un microbo fossile, un biglietto del tram. Niente di niente.
– Armstrong sta scendendo la scaletta … L’uomo è sulla Luna, cammina sulla superficie della Luna. Ti rendi conto della
enormità della cosa?
– Sì. Il fatto più gigantesco da quando esiste il nostro globo. La tappa più importante della storia. La porta che si apre
all’universo. La gloria dell’uomo … Che peccato. (Adesso vengo anch’io a vedere).
DINO BUZZATI (1906-1972), Non deluderci, luna, “Corriere della Sera”, 17 luglio 1969
Caro Calvino,
non c’è volta che sentendo parlare di lanci spaziali, di conquiste dello spazio, ecc., io non provi tristezza e fastidio; e
nella tristezza c’è del timore, nel fastidio dell’irritazione, forse sgomento e ansia. Mi domando perché. Anch’io, come
altri esseri umani, sono spesso portata a considerare l’immensità dello spazio che si apre al di là di qualsiasi orizzonte, e
a chiedermi cosa c’è veramente, cosa manifesta, da dove ebbe inizio e se mai avrà fine. Osservazioni, timori, incertezze
del genere hanno accompagnato la mia vita, e devo riconoscere che per quanto nessuna risposta si presentasse mai alla
mia esigua saggezza, gli stessi silenzi che scendevano di là erano consolatori e capaci di restituirmi ad un interiore
equilibrio. [...] Ora, questo spazio, non importa da chi, forse da tutti i paesi progrediti, è sottratto al desiderio di riposo,
di ordine, di beltà, allo straziante desiderio di riposo di gente che mi somiglia. Diventerà fra breve, probabilmente, uno
spazio edilizio. O un nuovo territorio di caccia, di meccanico progresso, di corsa alla supremazia, al terrore. Non posso
farci nulla, naturalmente, ma questa nuova avanzata della libertà di alcuni, non mi piace. È un lusso pagato da
moltitudini che vedono diminuire ogni giorno di più il proprio passo, la propria autonomia, la stessa intelligenza,
l’autonomia, la speranza.
Cara Anna Maria Ortese,
guardare il cielo stellato per consolarci delle brutture terrestri? Ma non le sembra una soluzione troppo comoda? Se si
volesse portare il suo discorso alle estreme conseguenze, si finirebbe per dire: continui pure la terra ad andare di male in
peggio, tanto io guardo il firmamento e ritrovo il mio equilibrio e la mia pace interiore. Non le pare di
"strumentalizzarlo" malamente, questo cielo? Io non voglio però esortarla all’entusiasmo per le magnifiche sorti
cosmonautiche dell’umanità: me ne guardo bene. Le notizie di nuovi lanci spaziali sono episodi d’una lotta di
supremazia terrestre e come tali interessano solo la storia dei modi sbagliati con cui ancora i governi e gli stati maggiori
pretendono di decidere le sorti del mondo passando sopra la testa dei popoli. Quel che mi interessa invece è tutto ciò
che è appropriazione vera dello spazio e degli oggetti celesti, cioè conoscenza: uscita dal nostro quadro limitato e
certamente ingannevole, definizione d’un rapporto tra noi e l’universo extraumano. La luna, fin dall’antichità, ha
significato per gli uomini questo desiderio, e la devozione lunare dei poeti così si spiega. Ma la luna dei poeti ha
qualcosa a che vedere con le immagini lattiginose e bucherellate che i razzi trasmettono? Forse non ancora; ma il fatto
che siamo obbligati a ripensare la luna in un modo nuovo ci porterà a ripensare in un modo nuovo tante cose. Gli
exploits spaziali sono diretti da persone a cui certo questo aspetto non importa, ma esse sono obbligate a valersi del
lavoro di altre persone che invece si interessano allo spazio e alla luna perché davvero vogliono sapere qualcosa di più
sullo spazio e sulla luna. Questo qualcosa che l’uomo acquista riguarda non solo le conoscenze specializzate degli
scienziati ma anche il posto che queste cose hanno nell’immaginazione e nel linguaggio di tutti: e qui entriamo nei
territori che la letteratura esplora e coltiva. Chi ama la luna davvero non si accontenta di contemplarla come
un’immagine convenzionale, vuole entrare in un rapporto più stretto con lei, vuole vedere di più nella luna, vuole che la
luna dica di più. Il più grande scrittore della letteratura italiana di ogni secolo, Galileo, appena si mette a parlare della
luna innalza la sua prosa ad un grado di precisione e di evidenza ed insieme di rarefazione lirica prodigiose. E la lingua
20
di Galileo fu uno dei modelli della lingua di Leopardi, gran poeta lunare…
ANNA MARIA ORTESE (1914-1998) e ITALO CALVINO (1923-1985), scambio di lettere sul “Corriere della Sera”
del 24 dicembre 1967, ora riprodotto in Pietro Greco, L’astro narrante: la Luna nella scienza e nella letteratura
italiana, Springer, Milano 2009, pp. 266-267
La luna era di casa nelle canzoni della mia gioventù. […] mi chiedo di tanto in tanto se i parolieri apprezzino ancora un
pianeta così consumato. Bisognerà che m’informi in giro, non ho pratica, il mio disprezzo per le musicherie odierne è
forse ingiusto ma risoluto quanto quello di mio padre per le canzoni che piacevano a me. Pure, da qualche sillaba che
m’è capitato di cogliere passando sotto un balcone canoro o aprendo incautamente la radio, ho appreso abbastanza per
convincermi che oggi sono di moda linguaggi più decisivi. Del resto il discredito della luna era cominciato già prima, le
sue ultime fortune si ebbero al tempo dei coprifuochi di guerra. Poi fu sempre più difficile alzare gli occhi al cielo, si
rischiava di finire sotto una ruota. La campagna in parte si spopolò, in parte si corruppe di case urbane, di luci
elettriche; la luna divenne una cosa da astronomi, grigio ciottolo galleggiante nella negrità degli spazi. Tanto peggio per
i superstiti cavalieri della notte, i lunatici, i tiratardi, i guardiani di faro, i baristi by night, i ladri di passo, i pastori
erranti, i lupi mannari, le ronde del piacere, le sonnambule, i fornai… Ai quali, e a me stesso, sono dedicati, come mi
vengono in mente, i seguenti fioretti di una spicciola antologia della luna in letteratura.
So due lune d’Oriente: di Li-Po, che ha bevuto e non s’avvede del cadere delle tenebre fino a quando fra le nuvole
non dilaga una luce: «Ebbro mi alzai, camminai verso il ruscello lunare: gli uomini erano radi e gli uccelli non c’erano
più»; e di Basho, in uno di quei soffi di grazia veloce che chiamano hai-kai: «Un cuculo. / La notte di luna / penetra un
grande bosco di bambù». So una luna persiana, di Omar Khayyam, «pallida, ricurva, sottile, vicina a tramortire». So
lune greche, da quella di Lesbo che a mezzanotte tramonta con le Pleiadi a quella, lucianea, dove gli abitanti non
muiono ma invecchiando svaniscono in fumo nell’aria. So una luna tacita che accompagna coi suoi silenzi amici chi va
nella notte; so un duello di paladini, in un bianco e nero di sogno: «Quei dentro alle finestre e ai corridori / miran la
giostra al lume della luna». E amo, si capisce, il riso di Trivia nei pleniluni sereni; ma più ancora due endecasillabi
senza peso, firmati Petrarca: «Deh or foss’io col vago della luna / addormentato in quai che verdi boschi»… dove esito
a decidere se, in quella assenza d’ogni colore, il «verde» sia solo un’inerzia d’attributo canonico o significhi piuttosto
un’intenzione di fiaba…
Non fiabe, ma segreti di malinconia ama raccontare la luna in Atala alle vecchie querce e alle antiche rive dei mari.
Una ben pallida luna, ma che altre volte s’ammanta di rosso, e tira a spaventarci: nell’Apocalisse, per esempio, dopo
l’apertura del sesto sigillo; in Lucano, quando, stregata, si svelle dal cielo e cade stridendo nell’erba, speranzosa di
impressionare un futuro giovinetto lettore di Recanati; in Quevedo, per quel verso che Borges c’insegnò: «E suo
epitaffio la sanguigna luna»; in Poe, quando cresce grandiosa negli occhi attraverso la crepa della casa Usher che
crolla…
Più spesso la luna si promuove controfigura muliebre, mima la civetteria, la confidenza, la voluttà, la dolcezza. […]
E quante ce ne sarebbero ancora, di lune antropomorfe! E di lune deiformi che governano le maree, i flussi delle
donne, le danze delle lepri nelle selve. Gioverà tenerci alle più popolari, alle lune, come dire, terra terra: minerali,
vegetali, numismatiche, farmaceutiche, tipografiche, buone per la cucina, il salotto, da mettere in vaso…
Vi è la luna moneta: càrolo d’oro, medaglia di zecca, scudo da cento soldi, borsa intera di dollari d’argento (su
proposta, rispettivamente, di Bertrand, Baudelaire, Corbière, Sandburg). Vi è la luna fiore (il girasole giallo di
Laforgue); tazza d’oppio medicinale (Poe); puntino sulla i di un campanile (De Musset)… Vi sono lune di vario
formato: esigue come il sopracciglio d’una giovinetta (D’Annunzio), panciute come una fortuna (Laforgue, ancora e
sempre). Vi sono lune in vendita dal merciaio, come il ventaglio di Gautier; dal fabbro, come il falcetto d’oro
dimenticato dal seminatore hughiano nei campi del cielo; dall’armaiolo, come la spada turca che il Pierrot lunare scorge
lassù, fulgente su un cuscino nero… Vi sono lune da chiedere al falegname, in figura di lievi trucioli staccati da una
verga d’oro (Conrad); alla sarta, se imitano una feluca dorata (Achmatova); al gioielliere, se si sciolgono in aria come
perle in un’acqua di zaffiro (Pound, e chi l’avrebbe creduto?)…
Non scordo le «caste dive» della lirica, le lune di Keplero e di Galileo, la luna di Leonardo («La luna densa e grave,
densa e grave, come sta, la luna?»), le lune sciolte e a pacchetti d’ogni corrente lunologia. Ma per Leopardi non si vada
oltre gli sparsi accenni di prima, si ha ritegno a intromettersi in un’intimità tanto gelosa e celeste. Del resto c’è tempo,
ora che l’uomo vi ha camminato sopra e la luna dei poeti è defunta, abbiamo tutto il tempo per imbalsamarla e
seppellirla tra i fiori. Già, prima ancora dello sbarco, appena Anders e Borman poterono osservarla con occhi spietati
dalla loro navicella, i giochi erano fatti: «Un’enorme proibitiva distesa di niente… Un colabrodo… una sabbia segnata
dai piedi di mille bagnanti domenicali…». Era il 26 dicembre del 1968, lo stesso giorno e lo stesso mese in cui, nel
1814, per un caso che non finisce d’incuriosirmi, Stendhal aveva scritto in un appunto, una sera di plenilunio: «Sembra
una distesa di neve, calpestata da bestie dai piedi rotondi». Bastava credergli, evitare il viaggio.
GESUALDO BUFALINO (1920-1996), La luna è tramontata, “Il Giornale”, 24 marzo 1984, poi, col titolo Il tramonto
della luna, in G.B., Cere perse, Sellerio, Palermo 1985, pp. 157-160
Come potremmo noi oggi vedere la luna con gli occhi di un greco? L’ho potuto sperimentare io stesso, al tempo della
mia giovinezza, durante il mio primo viaggio in Grecia. Navigavo di notte, di isola in isola; disteso sul ponte, guardavo
21
il cielo sopra di me, dove la luna brillava, luminoso volto notturno che spandeva un suo chiaro riflesso, immobile e
danzante sull’oscurità del mare. Io ne ero incantato, affascinato da quel dolce e strano chiarore che bagnava i flutti
addormentati; ero commosso come da una presenza femminile, vicina e lontana insieme, familiare eppure inaccessibile,
il cui splendore fosse giunto a visitare l’oscurità della notte. È Selene mi dicevo, notturna misteriosa e lucente; è Selene
che io vedo. Quando, molti anni dopo, vidi sullo schermo del mio televisore le immagini del primo astronauta lunare,
che saltellava pesantemente, col suo scafandro di cosmonauta, nello spazio squallido di una desolata periferia,
all’impressione di sacrilegio che provai si unì il sentimento doloroso di una lacerazione che non avrebbe potuto essere
sanata: il mio nipotino, che come tutti ha contemplato quelle immagini, non sarà più capace di vedere la luna come a me
è accaduto: con gli occhi di un greco. La parola Selene è divenuta ormai un riferimento puramente erudito: la luna quale
appare oggi in cielo non risponde più a quel nome.
JEAN-PIERRE VERNANT (1914-2007), L’uomo greco, trad. di M. Baiocchi, A. Bruno, F. Cataldi Villari, C. De
Nonno, L. Falaschi e F. Maiello, Laterza, Roma-Bari 1991, pp. 4-5
2. AMBITO SOCIO-ECONOMICO
ARGOMENTO: La società dell’invidia
DOCUMENTI
L’odio è originato dall’impressione che la persona odiata sia malvagia o in generale o nei nostri riguardi (chi pensa di
avere subito un torto da qualcuno è portato naturalmente ad odiarlo, e la gente nutre riprovazione e avversione verso chi
per altri versi è incline all’ingiustizia o alla malvagità); l’invidia, invece, si prova solamente nei confronti di chi sembra
essere fortunato. Da qui si deduce che mentre l’invidia non ha limiti apparenti, ma come una malattia degli occhi è
turbata da tutto ciò che risplende, l’odio ha invece una sua precisa delimitazione, in quanto si fissa sullo stesso soggetto
in rapporto a motivi costantemente presenti.
PLUTARCO (46/48 d.C.-125-127 d.C.), Invidia e odio, trad. di Giuliano Pisani, in Plutarco, Moralia I . «La serenità
interiore» e altri testi sulla terapia dell’anima, Edizioni Biblioteca dell’Immagine, Pordenone 1989, pp. 459-461
L’invidia […] è un errore della natura cognitiva e di quella morale. […] gli antichi hanno rappresentato l’invidia come
un essere metà uomo metà donna, che procede in avanti con uno sguardo vuoto e torvo, con un velenoso sorriso negli
occhi, in modo indolente e con lentezza, molto magra e pallida; insonne e senza pace, sospirando in continuazione dal
profondo, nemica della compagnia, è accompagnata da cani serpentiformi (sic!) che la femmina consuma come
alimenta suorum vitiorum, come dice Ovidio. […] Secondo un’antica credenza popolare un’anziana donna invidiosa si
sarebbe recata su di un’altura di fronte al proprio villaggio e avrebbe scatenato su di esso una tempesta con la violenza
del suo sguardo crudele. Nella sua stessa casa e nel suo stesso cortile, uomini e animali sarebbero divenuti preda delle
fiamme, mentre la criminale sarebbe stata portata all’inferno dalla nuvola di fumo alzatasi sul villaggio. In questa
leggenda, il popolo esprime a modo suo il giudizio sul nefasto peccato dell’invidioso, tratteggiando, d’altra parte, il
terribile potere che abita all’interno della sua cattiva volontà. Proprio in questa storia si mostra il ben radicato odio del
popolo nei confronti dell’invidia; nelle sue leggende e fiabe, essa non viene trattata scherzosamente e con derisione,
come accade con altri vizi, ma con profondo disprezzo e sdegno morale.
FRIEDRICH WILHELM NIETZSCHE (1844-1900), Può un invidioso essere felice? [settembre 1863], trad. di
Alessandra Campo, Elliot, Roma 2013, riprodotto col titolo Se volete la felicità dovete evitare di essere invidiosi dal
quotidiano “La Repubblica”, 12 settembre 2013
Non deve sorprendere che la soddisfazione per il raggiunto benessere duri poco e resti affatto ignota alle nuove
generazioni che non sanno come si viveva prima. […] L’operaio di una città moderna usufruisce, oggi, di un benessere
materiale superiore a quello di un nobile dei secoli scorsi: basta riflettere alle molteplici applicazioni dell’elettricità
d’uso comune, per l’illuminazione il riscaldamento i trasporti. Girando un semplice interruttore elettrico chiunque di noi
ha più luce di quanta ne ricevesse, nel medioevo, un principe accompagnato da servitori con candelabri d’argento. Ma la
«soddisfazione», bisogna ammetterlo, è inferiore. Perché? Per il fatto che girare un interruttore elettrico non è un
privilegio di pochi: ora, il senso di «soddisfazione» sociale nasce dal confronto con altri uomini e non con le cose. Nella
mentalità dell’uomo medio, il benessere appena è condiviso si deprezza.
IGNAZIO SILONE (1900-1978), Agiatezza e costume, in Uscita di sicurezza, Vallecchi, Firenze 1965, pp. 212-213
[…] l’invidioso dipende totalmente dagli altri, è prigioniero a vita degli altri: affacciato alle livide sbarre del suo
carcere, egli conta ossessivamente le pecore, le mogli, le spighe dei vicini, calcola gli stipendi, gli scatti, gli aumenti, le
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liquidazioni, le pensioni dei colleghi, soppesa e misura le piscine, le barche, le ville, le bionde, le feste dei miliardari
confinanti. A differenza di Robinson Crusoe, di cui è l’esatto contrario, egli è incapace di rallegrarsi per ciò che ha
dietro di sé, nella sua piccola o grande cella. […] Sua unica consolazione sarà allora lo spettacolo delle sventure altrui,
quando capita che anche gl’immeritevoli vermi cui tutto va sempre per il verso giusto si beccano, era ora!, qualche
calcione. L’invidioso diventa così complice segreto e plaudente di tamponamenti e tumori, rapine fiscali e a mano
armata, crolli in Borsa, infiltrazioni d’acqua, strappi alla camicetta, adulterii, lombaggini e soufflé disastrosamente
seduti. La sua abietta felicità («tiè!») dipende dall’infelicità del prossimo, e quando avviene che plebi e classi si
sollevino contro «i ricchi», «i padroni», egli concede la sua gongolante adesione rivoluzionaria non tanto per portarsi a
casa perlomeno uno sgabello delle Tuileries quanto perché spera che la reggia venga incenerita, demolita, rasa al suolo.
Ciò che lo entusiasma è un ideale di giustizia nella privazione, di uguaglianza nel segno del meno, del vuoto, del nulla.
Ciò che lo fanatizza è il progetto di estendere al mondo intero la devastazione che porta dentro di sé.
CARLO FRUTTERO (1926-2012) e FRANCO LUCENTINI (1920-2002), Invidia, “Panorama”, 9 agosto 1987, ora
in Il cretino in sintesi, Mondadori, Milano 2002, pp. 15-17 (sezione: I sette peccati capitali)
Noi siamo portati a pensare che quando una persona ha avuto successo, quando è salita in alto nella gerarchia sociale,
non debba più avere ragioni di invidia. Non è vero. Anzi è vero il contrario. Non era invidiosa prima, quando lottava,
quando incominciava a vincere. Allora provava un caldo sentimento di soddisfazione, di pienezza. Pensava che il
mondo avesse in serbo per lei qualcosa per cui, comunque, valesse la pena di battersi, anche a rischio di uscirne
sconfitti. Ma qualunque successo, una volta che è stato raggiunto, tende a svanire. Svanisce perché il tempo passa e gli
altri lo dimenticano. Svanisce perché ciò che suscita in noi gioia è l’atto del trionfare e per riprovarlo dobbiamo
cimentarci in un’altra meta, con un altro obiettivo. Svanisce perché, raggiunto un traguardo, ce ne poniamo un altro più
impegnativo. Svanisce perché è passato il nostro momento ed è comparso qualcuno che offusca la nostra fama, il nostro
prestigio, la nostra ricchezza. Allora cerchiamo di consolidare, rendere irreversibile la nostra posizione. Di stabilizzarla,
perpetualizzarla, in modo da non dipendere più dal riconoscimento degli altri, dai loro umori, dai loro giudizi.
FRANCESCO ALBERONI (1929 - ), Gli invidiosi, Garzanti, Milano 1991, pp. 168-170
Se i secoli precedenti pullulano di casi celeberrimi di invidiosi, letterari o realmente esistiti (da Iago nemico di Otello ad
Antonio Salieri che odiava Mozart), l’invidia dà il meglio (pardon, il peggio) di sé nell’epoca moderna, in qualità di
«patologia democratica» […]. La spinta alla libertà e all’uguaglianza che alimenta la grande stagione della modernità
scopre il suo contrappasso nella diffusione su larga scala di questo mesto sentimento, che soltanto tra simili trova il
modo di svilupparsi appieno. Il Moderno è l’epoca delle opportunità illimitate, che offrono a tutti la possibilità quanto
meno di aspirare al miglioramento della propria condizione, e il tempo del capitalismo, nel quale oggetto dell’invidia
diventa, innanzitutto, la ricchezza; ragion per cui a occuparsene sono alcuni dei fondatori dell’economia politica,
Bernard de Mandeville e Adam Smith, i quali, nel loro elogio dell’individualismo, esaltano il carattere ambivalente
dell’invidia, vizio, ma anche virtù che movimenta la società e la spingerebbe incessantemente verso il benessere. […]
Tramontata quella specialissima forma di invidia sociale che, in parte, alimentava la lotta di classe, questo vizio
capitale, camaleontico e in perenne metamorfosi, si è appropriato del narcisismo, vero metro della nostra società, in
particolare italiana, tra ossessioni modaiole, dittatura dell’estetica, chirurgia estetica, competizione tra «olgettine» e
interminabili file per i casting di qualche reality o per accedere all’ambitissima posizione di velina. Non saremo un
Paese per giovani, dunque, ma siamo, decisamente, una nazione di invidiosi.
MASSIMILIANO PANARARI (1971 - ), Chi invidia avvelena anche sé, “La Stampa”, 2 marzo 2011
In luogo della trotzkista “rivoluzione permanente”, il mondo moderno è afflitto e lacerato dall’invidia sociale e, quindi,
dalla sua figlia legittima, la frustrazione permanente dell’uomo-massa, che si vede sempre sfuggire la sospirata
affermazione del proprio io. È il meccanismo infernale del consumismo a determinare questa poco invidiabile
situazione, creando incessantemente nuovi bisogni, sempre meno naturali e sempre più artificiali […]. Ciascuno è
lanciato alla conquista del proprio Graal formato personale: che sia un’automobile o un telefonino, un computer o un
vestito firmato; ciascuno è disposto ad affrontare rischi e sacrifici (sì, rischi: per esempio, speculando in borsa o
tentando la sorte al tavolo verde) pur di coronare il proprio sogno e gratificare, così, il proprio ego inferiore: quello che
sempre brama e teme e che fa coincidere il proprio bene con il possesso e il piacere. Ahimè, la cosa non funziona, e per
due buone ragioni. La prima è che tutti gli uomini-massa inseguono, suppergiù, la stessa chimera, e dunque tutti
finiscono per restare suppergiù, psicologicamente parlando, al livello di ciascun altro […]. La seconda ragione è che il
Santo Graal del consumismo non è un oggetto che si possa conquistare una volta per tutte […] perché l’industria del
consumo ne sforna in continuazione modelli più aggiornati (e costosi): e non c’è niente di più patetico che sfoggiare un
Santo Graal ormai fuori moda e fuori corso. Alla lotta di classe di marxiana memoria si sostituisce, così, la lotta di tutti
contro tutti, senza risparmio di colpi, combattuta mediante lo sfoggio di sempre nuovi status symbol […]. Non è
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un’affermazione del proprio merito, quel che si cerca, ma un’affermazione del proprio sembrare: dunque, non si tratta di
evidenziare qualche qualità propria (perché ciò riguarderebbe l’essere e non l’avere), ma di sottolineare qualche
mancanza altrui. […] Quanto alla persona autentica, non la si invidia, ma la si odia: perché, con lei, il discorso si sposta
dall’avere all’essere, ossia su un tipo di terreno nel quale l’uomo-massa non si sente in competizione. Infatti quel
terreno, a parole, non lo interessa; però egli intuisce, in qualche oscura maniera, che quel terreno è infinitamente più
importante e che il rifiuto della persona autentica di riconoscere il valore delle cose per cui lui si batte sta a indicare
appunto questa differenza antropologica.
FRANCESCO LAMENDOLA (1956 - ), L’invidia sociale, alimentata dal consumismo, crea la frustrazione
permanente, 15 maggio 2013, Arianna Editrice (fonte: http://www.ariannaeditrice.it/articolo.php?id_articolo=45497)
Benvenuti nell’era della Schadenfreude. Alla lingua tedesca basta una parola sola, noi lo chiamiamo «piacere per le
sventure altrui». Questo brutto ma naturale sentimento, che è il compagno cattivo dell’invidia, fa capolino sempre più
spesso quando accendiamo la tv. […] Probabilmente ben prima che esistesse «Paperissima», duecentomila anni fa i
primi uomini ridevano quando qualcuno inciampava nella savana. Ma adesso a caricare la molla sono i mass media e
rispetto a vent’anni fa, quando c'era «La corrida» di Corrado, il genere è diventato più cattivo, forse sono caduti i tabù.
Due studiosi dei media, Brad Waite e Sarah Booker, hanno coniato il termine humilitainment, fondendo le parole
intrattenimento e umiliazione. […] Un tempo ci paragonavamo con i nostri vicini di casa, ma oggi il senso d’inferiorità
non conosce confini. In un momento storico in cui tanti sentono di perdere terreno per colpa della crisi e di non
meritarselo, siamo tutti più vulnerabili. La giustizia diventa facilmente vendetta, e vedere quanto poco valga un altro
può rassicurarci su quel che valiamo noi.
ANNA MELDOLESI, L’umiliazione altrui che ci rende felici, “Corriere della Sera”, 12 settembre 2013
TIPOLOGIA C – TEMA DI ARGOMENTO STORICO
Traccia il quadro delle componenti politico-diplomatiche, socio-economiche e culturali che hanno determinato, nel periodo
compreso fra il 1870 e lo scoppio della Prima guerra mondiale, il fenomeno dell’imperialismo e dell’espansione coloniale da
parte delle grandi potenze europee. Puoi eventualmente integrare la tua analisi con riferimenti ai fatti più recenti riguardanti
quelle aree geografiche che furono interessate al processo di colonizzazione.
TIPOLOGIA D – TEMA DI ORDINE GENERALE
«Quanto alla morte dell'anonimato, di cui Internet ci fa gentile omaggio, la storia è leggermente diversa: in questo caso siamo
noi, per nostra volontà, a mandare al massacro il nostro diritto alla privacy. O forse acconsentiamo a perdere la privacy perché
lo consideriamo un prezzo ragionevole da pagare in cambio delle meraviglie che ci vengono offerte. O ancora la pressione a
consegnare al mattatoio la nostra autonomia personale è così forte, e ci avvicina a tal punto alla condizione di un gregge di
pecore, che solo pochissime volontà eccezionalmente ribelli, audaci, combattive e risolute sono preparate a tentare seriamente
una resistenza» (ZYGMUNT BAUMAN – DAVID LYON, Sesto potere. La sorveglianza nella modernità liquida, trad. di M.
Cupellaro, Laterza, Roma-Bari 2014).
Sulla base della tua cultura personale e degli studi che hai compiuto, prendi una posizione sulla tesi di Bauman e di Lyon,
chiarendo se sei disposto o no a tentare la resistenza auspicata dai due intellettuali. Motiva adeguatamente il tuo punto di vista.
Seconda simulazione (28 aprile 2016)
Svolgi la prova, scegliendo una delle quattro tipologie qui proposte.
TIPOLOGIA A - ANALISI DEL TESTO
EUGENIO MONTALE (1896-1981), Reliquie, da Farfalla di Dinard, Mondadori, Milano 1960, pp. 156-160. Il racconto fu
pubblicato per la prima volta sul “Corriere della Sera” il 28 agosto 1948.
RELIQUIE
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«Non trovo più la fotografia di Ortello» disse l’ammalata frugando nervosamente in una scatola dove teneva
ritagli, vecchie lettere legate con un nastro e qualche santino che non osava distruggere (non si sa mai…). «Tu,
naturalmente, non ricordi più nemmeno chi fosse».
«È o era, se è morto, un cavallo, un bel cavallo che vinse il Grand prix a Longchamp. Me ne ricordo benissimo.
La sua fotografia era lì dentro, ne sono certo. Non l’avevi mai visto correre ma è stato la tua passione per un
pezzo. Così è finito nel tuo reliquiario privato, ed ora ha preso la fuga, a quanto pare. Era un pezzetto di giornale,
sarà volato via col vento».
«Ah» fece lei ravviandosi i capelli color foglia secca. «Tu parli del mio reliquiario come se fosse una
mania che non ti riguarda. Potevo aspettarmelo. Si capisce che il vento avrà portato via anche qualcos’altro che
qui non si trova».
«L’ocapi?» chiese l’uomo calvo con un sussulto. «Impossibile, cerca meglio».
«Proprio l’ocapi, quel buffo animale mezzo capra e mezzo porco di cui volevi eternare la memoria.
Volato via col cavallo. Per le faccende che interessano te hai buona memoria».
«Mezzo porco?» disse lui agitandosi. «Di’ mezzo asino, mezzo zebra, mezzo gazzella, mezzo angelo. Un
esemplare unico al mondo, di una specie che si credeva scomparsa da secoli. Volevo andare apposta a Londra per
vederlo allo Zoo. Trema di terrore se vede gli uomini: è troppo delicato per stare tra belve come noi. Chissà se
avranno potuto mantenerlo in vita. Di dargli moglie non se ne parla. Unico, capisci?, unico».
«Beato lui» fu la risposta, che voleva essere sferzante.
Tacquero a lungo. S’era distesa su una sedia a sdraio e guardava le scene allegoriche che apparivano tra i lacunari
del soffitto, scene di bestie e di dèi, ma non delle sue bestie e non di un dio che lei sentisse vicino. Lui fissava di
là dai vetri la cima di un pioppo storto arruffata dal vento. Più lontano apparivano le falde, già nevose, delle
Prealpi. Poi cominciò a piovere e i vetri si rigarono di grosse gocciole. Era quasi buio, le ninfe e i cigni del soffitto
stavano per essere inghiottiti dall’ombra. Se ne resero conto solo quando entrò la cameriera per il tè e un
lampadario si accese a un tocco della sua mano. Una luce discreta si diffuse tra i mobili falso antico. E anche il
suono della pioggia parve più allegro.
«Oh un po’ di luce» disse lui aiutandola a ravvolgersi in uno scialle. «Si parla male al buio. Ma spesso non ci si
accorge che basterebbe accendere un lume e far chiaro anche nelle idee. Sei cattiva oggi».
«No, faccio semplicemente l’inventario dei nostri ricordi, l’unico filo che ci lega dopo che tant’acqua è passata
sotto i ponti. Intanto quelli della scatola sono spariti, non so se per incuria mia o tua. Ma ce ne sono tanti altri che
dovrebbero essere chiusi nella scatola del nostro cervello e che nel tuo non esistono più, se debbo giudicare dalla
tua freddezza, dal tuo silenzio di marmotta».
«Marmotta io?» protestò lui passandosi una mano sugli spunzoni del cranio tirato a lucido da una passata, non
troppo recente, di rasoio. «In fatto di marmotte mi pare che il tuo ricordo poteva sceglier meglio. Dove ne
abbiamo vista una; sentiamo?».
«Presso l’abbazia di San Galgano; l’aveva un cacciatore, quello che ci offerse in vendita anche suo figlio, un bel
poppante bianco e rosso, una meraviglia. Lui era deciso, faceva sul serio, diceva alla moglie: tanto se ne mette in
macchina un altro, che c’è di male? Ma il figlio non l’abbiamo preso; sarebbe costato troppo dopo… per
mantenerlo».
«Complimenti alla tua memoria. Quella era una semplice martora, morta per giunta. Le marmotte, le tre
marmotte…».
«Le abbiamo viste in una piccola grotta, in un roccione sfiorato dalla funivia del Gornegrat. Ballavano
allegramente agitando gli zampetti e salutando i viaggiatori. Si sentivano al sicuro. Ma non erano tre, era una
famiglia più grossa, padre, madre e bambini. Latte o limone?».
«Liscio» disse lui prendendo la tazza. Poi si guardò attorno e quando la cameriera lasciò la sala chiese con falsa
noncuranza, dopo un breve silenzio: «E… la volpe?».
«La volpe rossa, intendi? Dapprima s’era imbucata nella sua casetta dentro la gabbia, a Zermatt. Non voleva farsi
vedere. Mi son detta: conto fino a venti, se esce in tempo succederà quel che deve succedere e se non esce… alla
malora quest’uomo. E ho contato, lentamente, sempre più lentamente. Al diciannove la volpe è balzata fuori».
«E così ti sei decisa a sposarmi» disse lui sospendendo il fiato sulla tazza troppo calda. «Capisco, capisco anche
troppo. Dopo tanti anni se ne imparano sempre di nuove».
«Non lamentarti, ho contato lentamente apposta. Forse dopo il diciannove avrei fatto una pausa lunghissima. Sono
io che l’ho tirata fuori… col pensiero. C’è voluto, s’intende, un po’ di trucco. Ho dovuto allargare i tempi. Come
certi musicisti».
«Già che siamo in tema di confessioni, ti dirò che quando Mimì doveva rientrare nella bottiglia, a Vitznau, mi son
detto: se compare nella bottiglia di destra succederà quel che deve succedere; ma se viene fuori nella bottiglia a
sinistra, allora… non so se mi spiego. Mimì, la cavia bianca e gialla, non ricordi?».
«Perfettamente. E Mimì, uscita fuori dalla manica del prestigiatore, finì a destra? La nostra unione ha dunque
solide basi. Un biscottino?».
«No, grazie. Finì a sinistra. Ma la prova fu ripetuta tre volte e tu hai vinto per due a uno; quanto bastava. Non c’è
stato trucco, come vedi».
«La volpe e il porcellino d’India, due padrini interessanti. Saranno morti da un pezzo senza sapere che guai
avranno suscitato. La nostra vita è un bestiario, è un serraglio addirittura. Credi che li abbia buttati via? Cani gatti
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uccelli merli tortore grilli vermi…».
«Oh vermi» disse lui quasi sdegnato.
«… anche vermi e non so che altro. E i nomi? Buck Pallino Passepoil Pippo Bubù…».
«Lapo Esmeralda Mascotto Pinco Tartufo Margot…».
Stava per proseguire, magari inventando, ma si fermò vedendo che lei chiudeva gli occhi, spossata. Prese da un
piatto un torcettino croccante e se lo portò alla bocca. Poi quasi automaticamente allungò una mano verso la
scatola di cartone e cominciò a rovistare fra i ritagli, le fotografie e le vecchie lettere. Da una busta che pareva
vuota uscirono due pezzetti di carta sgualcita, due riproduzioni di fotografie: un puledro nervoso e ardito e una
curiosa bestia dall’occhio sperduto, una meraviglia che sembrava oscillare fra il Bedlington-terrier e il tasso, fra la
porchetta e il capriolo, fra la capra e l’asinello di Pantelleria; forse uno sproposito, un refuso sfuggito al Grande
Proto, ma un paradiso per gli occhi, una speranza ineffabile per il cuore.
«L’ocapi! Ortello!» esclamò l’uomo dandosi un colpo sulla zucca. «L’ho trovato! Li ho trovati tutti e due!».
Ma lei continuava a dormire. Fuori cominciava a spiovere. Le posò con delicatezza i ritagli sulle mani in croce e
si disse: “Esco a far due passi ma non spengo la luce. Così al risveglio li vede subito”. E si allontanò in punta di
piedi.
1. Comprensione del testo

Riassumi in modo essenziale il racconto nello spazio massimo di una colonna di foglio protocollo, riducendo in forma
espositiva le parti dialogate.

Ricercando nel testo e mettendo a fuoco i tanti elementi “indiziari” che l’autore vi ha disseminato, prova a tracciare un
ritratto, fisico e psicologico-morale, dei due personaggi (età anagrafica, appartenenza sociale, abitudini di vita, stato d’animo,
condizione affettiva nei confronti del coniuge).

Gli animali, che rappresentano il nucleo attorno a cui gravita l’intero racconto, qui hanno anche e soprattutto una
funzione magico-oracolare, al punto che la loro stessa immagine diventa una sorta di talismano dalle proprietà esorcizzanti e
salvifiche. Argomenta questa affermazione rintracciando nel testo i passaggi che ritieni più significativi a questo riguardo.

Quale significato si può attribuire, secondo il tuo giudizio, al gesto finale con cui il marito posa i due ritagli di
giornale sulle mani della moglie disposte in forma di croce?
2. Analisi del testo
1.
Il racconto è quasi interamente risolto nel dialogo fra i due coniugi, la cui caratterizzazione si arricchisce via via ad
ogni nuova battuta: in quale direzione, verso quale “rivelazione” ti sembra orientata questa progressione?
2.
Dal principio alla fine, il dialogo tra i personaggi oscilla fra due poli, si svolge per così dire su due piani: il linguaggio
convenzionale delle formule di cortesia e quello che si potrebbe chiamare del risentimento, inizialmente carico di sottintesi e
via via più esplicito. Analizza attentamente le espressioni usate dai due coniugi e cerca di spiegare le possibili ragioni di questa
ambigua duplicità.
3. Contestualizzazione e approfondimenti

Nella parte finale il racconto svela forse al lettore il suo significato più profondo, che puoi tentare di cogliere
concentrando la tua attenzione soprattutto sulla parole, tipicamente montaliane, che si leggono alle rr. 74-75: «forse uno
sproposito, un refuso sfuggito al Grande Proto, ma un paradiso per gli occhi, una speranza ineffabile per il cuore».

L’associazione tra le parole «reliquiario» (rr. 6 e 9), «inventario» (r. 29) e «bestiario» (r. 64) non è riducibile alla
semplice corrispondenza rimica. Sul presupposto di questi richiami a distanza, a conclusione della tua analisi, prova a spiegare
le implicazioni di senso racchiuse nel breve titolo, di cui occorre considerare attentamente anche il significato etimologico.

Nella storia millenaria della civiltà umana, gli animali sono stati fin dalle più antiche origini non solo umanizzati, ma
anche allegorizzati e addirittura divinizzati, tanto che credenze superstiziose sopravvivono e riemergono anche nei tempi
moderni, e non solo nella cultura popolare. Se conosci qualche altro testo, in prosa o in versi, che presenti qualche significativa
affinità con quello di Montale, puoi eventualmente servirtene come termine di raffronto per integrare la tua analisi.
TIPOLOGIA B - REDAZIONE DI UN “SAGGIO BREVE” O DI UN “ARTICOLO DI GIORNALE”
(puoi scegliere uno degli argomenti relativi ai due ambiti proposti)
Consegne:
Sviluppa l’argomento scelto o in forma di «saggio breve» o di «articolo di giornale», utilizzando, in tutto o in parte, e nei modi
che ritieni opportuni, i documenti e i dati forniti. Se scegli la forma del «saggio breve» argomenta la tua trattazione, anche
con opportuni riferimenti alle tue conoscenze ed esperienze di studio. Premetti al saggio un titolo coerente e, se vuoi,
suddividilo in paragrafi. Se scegli la forma dell’«articolo di giornale», indica il titolo dell’articolo e il tipo di giornale sul
quale pensi che l’articolo debba essere pubblicato. Per entrambe le forme di scrittura non superare cinque colonne di metà di
foglio protocollo.
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3. AMBITO STORICO-POLITICO
ARGOMENTO: Patria e Nazione
DOCUMENTI
Fecisti patriam diversis gentibus unam: «Hai fatto di genti diverse un’unica patria». Così, al franar dell’Impero, si
rivolge a Roma, che già ha conosciuto il sacco di Alarico (410 d.C.), il gallico Rutilio Namaziano; e le tributa l’omaggio
più alto, riconoscendole di aver fatto dell’Italia e del mondo un’unica realtà, una patria (etimologicamente, «terra dei
padri»), realizzando quella vocazione all’osmosi tra i popoli che la Città aveva mostrato già al suo sorgere, quando nelle
tribù genetiche, che ne formavano il nucleo primitivo (Ramnes, Tities e Luceres) aveva raccolto tre diversi gruppi
linguistici dell’Italia protostorica, capaci di coesistere. Patria dunque contrapposta a domus (domus Aquileia…), ridotta
a semplice luogo di origine di fronte a una identità più alta. Capace di chiamare a far parte di una realtà comune prima
gli abitanti dell’Italia e poi, via via, tutto il genere umano; capace di fare della penisola e poi dell’orbe una sorta di unica
città, che intratteneva con il potere un tempo egemone il tipo di «rapporti paradossali e straordinari che… Elio
Aristide», il retore di età antonina, sentì «esistere tra Roma e tutta la terra abitata». Il genio politico dell’Urbe aveva
infatti creato, «conciliandola sapientemente con l’autonomia locale delle leggi e dei costumi», lasciati sopravvivere
ovunque, «una concezione originale del diritto di cittadinanza, non duplice…, ma sdoppiata o, se si vuole, su due
livelli», patria e domus, appunto. E la patria era Roma. La cittadinanza, di cui si sostanzia l’universalismo, si rivelò così
capace di mantenere in vita le «piccole patrie»; e con esse, nel più vasto ambito dell’impero, ogni singolo
particolarismo giuridico o religioso, culturale o identitario. Ma, al tempo stesso, fece germogliare, nel nome di un sogno
più alto, i fermenti ideali necessari alla realizzazione «di quella cosmopoli con cui l’impero…, rivale della città di Dio,
sarebbe giunto quasi a identificarsi» (Claude Nicolet). Nella scelta del termine Rutilio Namaziano sottintende dunque
tradizioni, cultura e idealità profonde: ed è un gallo a riconoscere, quando già questa è sul punto di concludersi,
«l’umana missione unificatrice dell’Urbe» (Luigi Alfonsi).
GIOVANNI BRIZZI (1946 - ), Cittadini di un luogo e dell’impero. Due identità sotto il segno di Roma, “Corriere della
Sera”, 28 febbraio 2016
Patria. Terra dei padri. Sinonimo di luogo natìo. Di terra di origine. Di attaccamento a usi, costumi, tradizioni ereditate
dagli antenati. Un termine che nel Medioevo si biforca, in una continua altalena tra un significato di carattere universale
e, l’altro, sottile: dei campanili, delle appartenenze, degli ambiti serrati ma ristretti. […] Il pensiero medievale oscilla tra
questi due concetti, che si impregnano di cristianesimo. Con una lunga elaborazione che, dall’idea di sant’Agostino
della patria caelestis, arriva fino a Tommaso d’Aquino, con il recupero in chiave cristiana proprio dell’idea di patria di
Cicerone. […] Tuttavia questo è il campo delle grandi elaborazioni culturali in rapporto con i poteri universali. Nella
vita comune dell’uomo medievale ciò che contava era il senso originario di comunità. La piccola patria. La terra degli
avi. È qui che si giocavano i maggiori sentimenti di appartenenza, di aggregazione, di legame con la famiglia e il
contesto. L’Heimat, per dirlo alla tedesca. Il luogo in cui ci si sentiva unici e uguali. In una comunione di sangue e di
spirito con gli altri che ti circondavano. Dove tutto ti apparteneva e ti era riconoscibile. Il campo, il vicolo, la strada. La
chiesa, il muro, la piazza. Luoghi, come scrive Sándor Márai, in cui tutto si fondeva: voci, suoni, odori, passioni e vita.
«In quell’emozionante, imperituro aroma di amori infantili, forte nelle narici, che è la patria».
AMEDEO FENIELLO (1962 - ), Gli obblighi universali del cristiano con la piazza e il campanile nel cuore,
“Corriere della Sera”, 28 febbraio 2016
Patria è un termine doppiamente alle origini delle idee risorgimentali. Patriot era l’americano insorto per l’indipendenza
contro Londra. Enfants de la patrie nella Marsigliese erano i cittadini insorti contro la tirannide (de la tyrannie
l’étendard sanglant), mossi da amour sacré de la patrie, invocando Liberté, Liberté chérie. Per questa ragione
«patrioti» furono detti coloro che lottarono e morirono per questa patria nei primi anni risorgimentali, fra 1796 e 1799.
Né questi valori sarebbero stati più persi. Sul Vittoriano a Roma nel 1911 furono scolpite le due dediche: «All’unità
della patria» e «alla libertà dei cittadini». Dopo il 1815, entrando il Risorgimento più nel vivo, la «patria» rimase nel
vocabolario corrente di quel grande moto e dei suoi protagonisti e fautori, e dei loro manifesti, opuscoli e giornali. Si
trasformò, tuttavia, radicalmente. Venne, infatti, sposata e identificata con «nazione», altro concetto fondamentale
dell’ideologia risorgimentale. Il movimento «patriottico» divenne «nazionale». […] Era un mutamento significativo. Si
passava dalla «terra dei padri», dall’idea naturalistico-geografica del «bel paese» fra le Alpi, il mare e le sue isole,
all’idea storica di un popolo formatosi nel tempo, con l’unificazione romana dei popoli italici e poi, finito l’impero di
Roma, con la fusione di Romani e Germani: un popolo dalla civiltà trimillenaria, l’«itala gente dalle molte vite» di
Carducci, sempre grande creatrice di civiltà e di cultura, con le sue primavere, cadute e rinascite. Poi erano varie le
concezioni di questa nazione e della sua storia, ma sempre grande nazione e grande storia. E così la nazione non
eclissava o abbassava l’idea di patria, ma la rendeva più complessa, più ricca, più umana, vissuta e sofferta.
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GIUSEPPE CALASSO (1929 - ), Concezioni differenti e un obiettivo. Fare della penisola una sola nazione, “Corriere
della Sera”, 28 febbraio 2016
Se nei primi anni della Repubblica il tema patriottico ancora caratterizza il discorso pubblico, con gli anni Cinquanta i
termini patria e nazione diventano desueti, e sono abitualmente sostituiti da «Paese»; insistere a usarli espone anzi al
rischio d’essere tacciati di sentimenti fascistoidi. In questo modo l’uso di quei termini finiva con l’essere monopolizzato
dalla destra missina e monarchica. Tra i motivi per i quali l’intero campo semantico della patria venne presto
abbandonato dalle forze antifasciste c’era naturalmente il fatto che esso appariva irreparabilmente condizionato
dall’esperienza del nazionalismo e bellicismo del regime. Ma questo esito dipendeva anche dal trauma dell’8 settembre
1943, cioè dalla crisi verticale delle strutture statali che aveva accompagnato la sconfitta sancita dall’armistizio. Nel
movimento resistenziale non erano mancati – si pensi a tante lettere di partigiani condannati a morte – i richiami alla
patria. Ma quei richiami non avevano potuto cancellare certi limiti che caratterizzavano la Resistenza dal punto di vista
patriottico, anzitutto per il fatto che il principale tra i partiti impegnati nella lotta partigiana, quello comunista, agitava il
tema nazionale in modo ampiamente strumentale. Nell’Italia repubblicana, al posto di una comune idea di patria, si
doveva affermare quello che già allora venne definito un «patriottismo di partito», in virtù del quale il partito di
appartenenza diventava la vera nazione: molti, in sostanza, si sentivano democristiani, socialisti o comunisti prima che
italiani. In un certo senso finivano con l’esistere diverse idee di patria, segno evidente di una crisi del sentimento
patriottico.
GIOVANNI BELARDELLI (1951 - ), Si preferisce usare la parola “Paese”. Ma la vera appartenenza è il partito,
“Corriere della Sera”, 28 febbraio 2016
Una nazione può cessare d’esserlo. La nazione infatti non è una struttura statuale fissa e indistruttibile. Non è neppure
un dato etnico disancorato dalle sue forme politiche storiche. La nazione democratica, in particolare, è una costruzione
sociale delicata e complicata, fatta di culture e storie condivise, di consenso manifesto e corrisposto, basato sulla
reciprocità tra i cittadini. È un vincolo di cittadinanza motivato da lealtà e da memorie comuni. Soltanto attraverso
questo intreccio di motivi e di legami si instaurano rapporti politici che possono dirsi democratici. Soltanto così si crea
l’intelaiatura istituzionale di una «nazione di cittadini». Ma quando la politica produce inefficienza e corruzione, si
intaccano i vincoli stessi che tengono insieme una nazione al di là della sua struttura statuale. Allora il senso di
reciproca appartenenza storica non è sentito più come un valore. L’identità nazionale non sostiene più la vita politica,
tanto meno la surroga. Allora una nazione cessa di esserlo. E può farlo in tanti modi, non necessariamente nel più
clamoroso della disgregazione del suo apparato politico-amministrativo con la secessione di alcune regioni. Una
nazione democratica è fatta ad un tempo di radici etno-culturali e di buone ragioni politiche di convivenza. Ma le radici
si possono seccare o strappare e le ragioni si possono smarrire o falsificare. Tanto più in un paese come il nostro, dove
la democrazia è maturata faticosamente dopo avere tentato altrettanto faticosamente di diventare una nazione. Quando il
tessuto politico-istituzionale di una nazione così costruita si sfilaccia, non è strano che nasca la voglia di cercare o di
inventare radici «etniche più originarie» della nazione storica, sulle quali ancorare una democrazia su misura, ritagliata
su confini territoriali e secondo criteri socio-culturali opportunistici e discriminatori – secondo il motto: «democrazia sì,
ma a casa mia, e con chi voglio». Così finisce una nazione democratica e sorgono etnodemocrazie regionali, magari
dietro una facciata di unità formale. […] Negli anni ottanta si è assistito a un riacutizzarsi della questione nazionale in
tutti i paesi europei, che pure hanno una tradizione diversa dalla nostra. Vi hanno contribuito non solo reazioni a revival
regionalisti ma fenomeni di altra natura, che è bene non ignorare. Così in Francia i problemi dell’immigrazione sono
sfruttati politicamente dal lepenismo con lo slogan della priorità della «scelta nazionale»; in Germania è la
combinazione della questione dell’immigrazione con quella persistente dell’«identità tedesca», che risveglia
atteggiamenti nazionalisti a sfondo xenofobo, ancora prima delle violenze dei gruppi naziskin. Ma più in generale
quesiti inattesi sul ruolo delle nazioni e sulle identità nazionali in Europa nascono dalle difficoltà della costruzione
dell’Europa politica.
GIAN ENRICO RUSCONI (1938 - ), Se cessiamo di essere una nazione, il Mulino, Bologna 1993, pp.7-19
4. AMBITO TECNICO-SCIENTIFICO
ARGOMENTO: Clima e produttività
DOCUMENTI
Più di cinquant’anni fa, mentre il mondo vacillava sull’orlo di una crisi nucleare, il santo Papa Giovanni XXIII scrisse
un’Enciclica con la quale non si limitò solamente a respingere la guerra, bensì volle trasmettere una proposta di pace.
28
Diresse il suo messaggio Pacem in terris a tutto il «mondo cattolico», ma aggiungeva «e a tutti gli uomini di buona
volontà». Adesso, di fronte al deterioramento globale dell’ambiente, voglio rivolgermi a ogni persona che abita questo
pianeta. Nella mia Esortazione Evangelii gaudium, ho scritto ai membri della Chiesa per mobilitare un processo di
riforma missionaria ancora da compiere. In questa Enciclica, mi propongo specialmente di entrare in dialogo con tutti
riguardo alla nostra casa comune. […] Rivolgo un invito urgente a rinnovare il dialogo sul modo in cui stiamo
costruendo il futuro del pianeta. Abbiamo bisogno di un confronto che ci unisca tutti, perché la sfida ambientale che
viviamo, e le sue radici umane, ci riguardano e ci toccano tutti. Il movimento ecologico mondiale ha già percorso un
lungo e ricco cammino, e ha dato vita a numerose aggregazioni di cittadini che hanno favorito una presa di coscienza.
Purtroppo, molti sforzi per cercare soluzioni concrete alla crisi ambientale sono spesso frustrati non solo dal rifiuto dei
potenti, ma anche dal disinteresse degli altri. Gli atteggiamenti che ostacolano le vie di soluzione, anche fra i credenti,
vanno dalla negazione del problema all’indifferenza, alla rassegnazione comoda, o alla fiducia cieca nelle soluzioni
tecniche. Abbiamo bisogno di nuova solidarietà universale. Come hanno detto i Vescovi del Sudafrica, «i talenti e il
coinvolgimento di tutti sono necessari per riparare il danno causato dagli umani sulla creazione di Dio». Tutti possiamo
collaborare come strumenti di Dio per la cura della creazione, ognuno con la propria cultura ed esperienza, le proprie
iniziative e capacità.
Lettera Enciclica LAUDATO SI’ del Santo Padre Francesco Sulla cura della casa comune, parr. 3 e 14 (24 maggio
2015)
Le statistiche dimostrano che il massimo della produttività nelle attività economiche si ottiene in corrispondenza dei 13
gradi di temperatura ambientale: oltre questo valore, la produttività inizia a diminuire. Incrociando questi dati con quelli
del riscaldamento globale, le previsioni sono drammatiche: il prodotto interno lordo medio globale potrebbe diminuire
del 25 per cento, con un allargamento del divario tra nazioni ricche e nazioni povere. La produttività economica, cioè
l'efficienza con cui le società trasformano lavoro, capitale, energia e risorse naturali in nuovi beni e servizi, dipende dal
clima. E il prodotto interno lordo pro capite, considerato come misura di questa produttività, inizialmente aumenta in
proporzione alla temperatura, raggiunge un picco in corrispondenza di 13 gradi centigradi, per poi diminuire una volta
oltrepassato questo valore. Lo ha stabilito uno studio pubblicato su “Nature” da Marshall Burke della Stanford
University e colleghi di altri istituti statunitensi, che per la prima volta è riuscito a comprendere in un unico quadro
coerente dati macroeconomici e dati microeconomici raccolti nel corso dei decenni nei vari paesi del mondo.
Considerato il cambiamento climatico in atto e gli aumenti di temperatura previsti entro il 2100, conclude lo studio, si
potrebbe assistere a un brusco calo di produttività a livello globale. Finora gli studi scientifici sulla correlazione tra
temperatura e produttività economica hanno dato risultati discordanti: è emerso per esempio, che la produttività dei
lavoratori e la resa dei raccolti rimangono pressoché stabili tra 0 e 25 gradi centigradi, ma diminuiscono bruscamente
con l’aumento ulteriore della temperatura. Burke e colleghi hanno analizzato i dati economici di 166 nazioni relativi al
periodo 1960-2010, rilevando che la produttività economica, complessivamente, non segue un andamento lineare:
aumenta con l’incremento della temperatura tra 0 e 13 gradi, poi inizia a diminuire con l’aumento delle temperature, e il
calo è sempre più rapido via via che ci si sposta verso quelle più elevate. Le statistiche mostrano che la correlazione tra
produttività e temperatura non solo è applicabile a livello globale, ed è valida per tutti i settori produttivi, sia nei paesi
sviluppati sia in quelli in via di sviluppo, ma è anche indipendente dai progressi tecnologici e dal livello di benessere
delle nazioni. I dati relativi al periodo 1960-1989, infatti, sono quasi identici a quelli del periodo 1990-2010. I risultati
delle statistiche sulla correlazione tra produttività e temperatura forniscono interessanti proiezioni quando sono
incrociati con i modelli climatici globali: le simulazioni di Burke e colleghi mostrano che il 77 per cento dei paesi
diventerebbe più povero, in termini di prodotto interno lordo, di quanto sarebbe senza cambiamento climatico. Entro il
2100, se verranno confermate le previsioni di un incremento di circa 4 gradi nella temperatura media globale, la
riduzione del prodotto interno lordo medio globale arriverebbe al 25 per cento, con un allargamento del divario tra
nazioni ricche e nazioni povere.
Il pericoloso legame tra clima e produttività, “Le Scienze”, 21 ottobre 2015
Fonte: http://www.lescienze.it/news/2015/10/21/news/economia_temperatura_riscaldamento_globale2812007/?refresh_ce
«Con gli impegni volontari non si va lontano. Basta fare una semplice somma per vedere che i tagli di emissioni serra
che i singoli paesi hanno programmato non bastano: la temperatura crescerà oltre i 2 gradi. E se qualche governo non
farà quello che si è impegnato a fare, se il trend di riscaldamento ci sfuggirà di mano, si andrà verso un collasso
catastrofico nel giro di pochi decenni. Quello che sta succedendo negli Stati Uniti, con la spaventosa siccità in
California e gli uragani sulla costa atlantica, offre una pallida idea di quello che succederà. […] Finora è stato ottenuto
poco perché si è provato ad avviare il cambiamento dall'alto utilizzando obiettivi percepiti come punitivi che hanno
innescato il gioco dello scaricabarile sulle responsabilità per la minaccia climatica. Bisogna invece abbracciare la logica
degli obiettivi positivi. Ogni anno una quota in più di energia rinnovabile, case efficienti, materiali recuperati, reti
intelligenti. La ricetta giusta è non partire da accordi di vertice ma dall’alleanza tra gli enti locali e le imprese per
29
mobilitare le energie migliori dei vari territori».
JEREMY RIFKIN (1945 -), intervistato da Antonio Cianciullo (Jeremy Rifkin: “L’accordo sull’ambiente non basta: la
vera rivoluzione arriverà dal basso”), “la Repubblica”, 26 novembre 2015
PARIGI. «L’accordo di Parigi per il clima è accettato». […] Dalla firma del protocollo di Kyoto, il padre di questa
nuova intesa, sono passati solo 18 anni, ma si è consumata un’era. Nel 1997 nell’antica capitale giapponese solo i
rappresentanti dei 35 paesi industrializzati avevano assunto impegni di taglio delle emissioni serra, e gli Stati Uniti dopo
poche settimane avevano stracciato l’accordo con l’arrivo di Bush alla Casa Bianca. Ora 195 paesi si sono impegnati a
diminuire la pressione che sta facendo saltare, assieme all’equilibrio dell’atmosfera, le nostre sicurezze quotidiane
trasformando le piogge in bombe d’acqua e le siccità in flagelli. Gli impegni di riduzione finora adottati da 186 governi
non bastano, ma è stato deciso un meccanismo di revisione periodica dei target che servirà a rafforzarli. L’accordo [….]
ha suscitato qualche dissenso nel fronte ambientalista. Il climatologo James Hansen lo ha definito una «frode».
ANTONIO CIANCIULLO, “la Repubblica”, 13 dicembre 2015
La tesi principale sostenuta da politici, lobbisti e amministratori delegati che guidano chi vuole ridurre al minimo il
ruolo del governo nella lotta ai cambiamenti climatici è che, per risolvere il problema, il mondo dovrebbe affidarsi al
mercato. Le emissioni di gas serra fanno parte dell’economia mondiale, quindi se sono un problema, i mercati
reagiranno, per esempio offrendo tecnologie in grado di prevenire i cambiamenti climatici o fare sì che possiamo
adattarci a loro. In realtà però i mercati dell’energia non tengono conto dei costi «esterni», o sociali, dell’uso dei
combustibili fossili. Questi non si riflettono nel prezzo che paghiamo alla pompa di benzina, al pozzo petrolifero o al
contatore dell’elettricità. Per esempio l’inquinamento da carbone provoca malattie, danneggia gli edifici e contribuisce
ai cambiamenti climatici. Quando compriamo l’elettricità prodotta con il carbone, paghiamo appunto l’elettricità, ma
non questi altri costi reali.
NAOMI ORESKES - ERIK M. CONWAY, Merchants of Doubt: How a Handful of Scientists Obscured the Truth on
Issues from Tobacco to Global Warming, “Le Scienze”, gennaio 2016
TIPOLOGIA C – TEMA DI ARGOMENTO STORICO
«C’è un quadro di Klee che s’intitola Angelus Novus. Vi si trova un angelo che sembra in atto di allontanarsi da qualcosa su cui
fissa lo sguardo. Ha gli occhi spalancati, la bocca aperta, le ali distese. L’angelo della storia deve avere questo aspetto. Ha il
viso rivolto al passato. Dove ci appare una catena di eventi, egli vede una sola catastrofe, che accumula senza tregua rovine su
rovine e le rovescia ai suoi piedi. Egli vorrebbe ben trattenersi, destare i morti e ricomporre l’infranto. Ma una tempesta spira
dal paradiso, che si è impigliata nelle sue ali, ed è così forte che egli non può più chiuderle. Questa tempesta lo spinge
irresistibilmente nel futuro, a cui volge le spalle, mentre il cumulo delle rovine sale davanti a lui al cielo. Ciò che chiamiamo il
progresso, è questa tempesta» (WALTER BENJAMIN [Berlino 1892 – Port Bou 1940], Tesi di filosofia della storia, in Angelus
Novus, Einaudi, Torino 1981, p. 84).
Prendendo spunto dalla tesi di Benjamin, elabora una riflessione personale ed esprimi un parere argomentato con opportuni
riferimenti alle tue conoscenze storiche e di filosofia della storia.
TIPOLOGIA D – TEMA DI ORDINE GENERALE
Il “paradigma agonistico”, che fa sì che tutti ci sentiamo costantemente in competizione con gli altri e persino perennemente
impegnati in una sfida con noi stessi, sottoposti a classificazioni di merito e giudizi di valore, sembra che sia diventato nella
nostra società di oggi la modalità di relazione dominante, non più solo nell’ambito dell’economia e del lavoro, ma in tutti gli
aspetti della vita quotidiana, al punto che psicologi, sociologi e filosofi incominciano a interrogarsi sulle possibili ripercussioni
etiche, considerato che ai pochi “vincenti” fanno riscontro legioni di “sconfitti”, in una rinnovata “lotta per la sopravvivenza”.
Facendo riferimento anche alle tue esperienze personali, prova a individuare le cause di questo fenomeno, che ha assunto
proporzioni ben più ampie rispetto anche solo a un recente passato, e rifletti sulle possibili conseguenze, già in atto o
prevedibili per il futuro.
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G R I G L I A P E R L A C O R R E Z I O N E D E L L A P R I M A P R O V A S C R I T TA
(Tipologie A, B, C, D)
Classe ___________________________ Candidato _____________________________________
Indicatori
Punteggio
massimo
Livello riferibile ad ogni indicatore
Punti
3
Eccellente … molto buono
Buono … discreto
Sufficiente
Insufficiente
Gravemente insufficiente
3
2,5
2
1,5
1
3
Eccellente … molto buono
Buono … discreto
Sufficiente
Insufficiente
Gravemente insufficiente
3
2,5
2
1,5
1
Aderenza alla traccia
Rispetto delle consegne
Conformità ai requisiti
Struttura dell’elaborato
Coerenza argomentativa
Sviluppo delle idee
Completezza di informazione
Uso della documentazione
3
Impostazione critica
Registro espressivo
Ortografia, sintassi, lessico
Eccellente … molto buono
Buono … discreto
Sufficiente
Insufficiente
Gravemente insufficiente
3
2,5
2
1,5
1
3
Eccellente … molto buono
Buono … discreto
Sufficiente
Insufficiente
Gravemente insufficiente
3
2,5
2
1,5
1
3
Eccellente … molto buono
Buono … discreto
Sufficiente
Insufficiente
Gravemente insufficiente
3
2,5
2
1,5
1
Presentazione grafica
Punteggio
assegnato
Elaborazione autonoma
Originalità di idee
Stile personale
Punteggio complessivo assegnato
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SECONDA PROVA D’ESAME
Di seguito si riporta il testo delle prove svolte da tutte le classi terminali del Liceo, nonché la griglia di
valutazione adottata per la correzione degli elaborati, sempre concordata con i colleghi delle altre sezioni
PRIMA SIMULAZIONE
Il candidato risponda a 5 quesiti del questionario
1.
Da un’urna contenente 3 palline rosse e 7 palline nere si estraggono successivamente, con
reinserimento della pallina estratta, 5 palline. Qual è la probabilità che 2 palline siano rosse? Qual è la
probabilità che almeno 1 sia nera? Qual è il numero minimo di estrazioni che è necessario effettuare
affinché la probabilità di estrarre almeno una pallina rossa sia superiore al 90%?
𝑏
𝑐
2.
Sia 𝑦 = 𝑥 + 𝑎 + 𝑥 + 𝑥 2. Determina a, b, c in modo che il grafico abbia un punto di estremo relativo
A in x = 4 e flesso B(-2;-4). Il punto A è di massimo o di minimo? Quale tipo di flesso c’è in B?
𝑥
3.
Calcola il seguente limite: lim
𝑥→0
∫0 (1−𝑒 −𝑡 )dt
sin2 𝑥
.
4.
Data la 𝑔(𝑥) = 𝑙𝑛(𝑥 + 1) in (0,2) considera il rettangolo con diagonale di estremi 𝐴(0,0) e 𝐵(2, 𝑙𝑛3) .
Scegliendo un punto a caso appartenente al rettangolo, qual è la probabilità che appartenga alla parte di piano
compresa
tra
la
curva
e
l'asse
x
nello
stesso
intervallo?
5.
1
2
Risolvi l'equazione (
𝑥+1
𝑥+1
) − 2(
) = −5
2
𝑥
6.
Un cono retto a base circolare ha superficie totale pari a 12𝜋. Determina raggio di base e altezza in modo
che abbia volume massimo.
7.
𝑥 2 + ax + 𝑏
Data la funzione 𝑓(𝑥) = (
𝑒 2𝑥
−1 ≤ 𝑥 < 0
)
0≤𝑥≤2
Determinare i valori di a e b in modo che nell’intervallo
(−1; 2)sia applicabile il teorema di Lagrange e trovare il punto di cui il teorema garantisce l’esistenza.
8.
Data la funzione𝑓(𝑥)=x2 − 1, determinare la retta orizzontale che divide in due parti equivalenti la
regione di piano compresa fra il suo grafico e quello delle ascisse.
9.
10.
Data la funzione𝑓(𝑥)=x(x+1)8 , determinare la primitiva 𝐹(𝑥)il cui grafico passa per l’origine.
Un solido ha una base piana costituita dalla superficie che nel riferimento Oxy è limitata dalla curva
−𝑥 2
4
𝑦=
+ 2𝑥e dall'asse x. Le sezioni del solido perpendicolari all'asse x sono rettangoli di altezza doppia della
base. Calcola il volume del solido.
Durata della prova: 3 ore
È consentito l’uso della calcolatrice non programmabile
SECONDA SIMULAZIONE (2 maggio 2016)
Lo studente deve svolgere uno tra i due problemi proposti e 5 quesiti a scelta tra i 10 proposti
32
Tempo: circa 6 ore fino alle ore 14.00
Problema 1
In una località sull’Oceano Atlantico la marea ha una notevole escursione e per questo è importante prevederne
l’andamento. In prima approssimazione si è visto che il livello del mare può essere descritto dalla seguente
𝜋
6
funzione del tempo t : ℎ(𝑡) = 𝐴 − 𝐴𝑐𝑜𝑠 ( (𝑡 − 𝑏)), con 𝐴, 𝑏 ∈ 𝑅 + .
a) Esprimendo t in ore e h in metri, determina i valori dei parametri A e b in modo che valgano
contemporaneamente le seguenti condizioni:
• l’escursione tra il livello minimo e quello massimo sia di 8,0 m;
• si abbia il livello massimo per t = 8,0 ore (si scelga il minor valore positivo possibile per b).
b) Verificato che si ha A = 4 e b = 2, traccia il grafico della funzione h così determinata. Determina poi in che istanti
nel corso delle prime ventiquattro ore a partire da t = 0 la variazione del livello è più rapida (sia in crescita sia in
diminuzione) e quanto vale in tali istanti la velocità di variazione.
c) Un turista, meravigliato da una marea che sale così rapidamente, ne misura costantemente la velocità a partire
da t = 15 ore e osserva preoccupato che tale velocità aumenta continuamente. A che istante potrà rilassarsi
rilevando che la velocità comincia a diminuire? Che cosa rappresenta questo istante per il grafico di h(t)?
d) Supponi di installare sul livello del mare, in verticale, un tubo cavo della sezione di 1 m2, in modo che l’acqua
possa risalirvi all’interno durante l’aumento di marea. Assunto come 0 il livello dell’acqua nel tubo all’istante di
bassa marea, calcola il volume medio di acqua contenuta nel tubo nell’intervallo di tempo [2; 8].
Problema 2
E’ data la funzione 𝑦 = 𝑓(𝑥) = 𝑒 −𝑥 (𝑎𝑥 + 𝑏)dove 𝑎e 𝑏sono parametri reali.
a) Determinare i valori da assegnare ad 𝑎 e 𝑏 , affinché la funzione presenti un punto stazionario di
coordinate(2; 𝑒 −2 ).
b) Studiare in modo completo la funzione ottenuta e tracciarne il grafico.
c) Calcolare l’area della regione finita di piano che il grafico forma con gli assi cartesiani e quella della
regione di piano illimitata che esso forma con l’asse delle ascisse nel primo quadrante, verificando che
esse sono uguali.
d) Dopo avere determinato l’equazione della retta tangente al grafico nel suo punto di intersezione con
l’asse delle ascisse, scrivere il procedimento da utilizzare per calcolare il volume del solido che si
ottiene da una rotazione completa attorno allo stesso asse della regione di piano compresa tra il
grafico, la tangente e l’asse y.
33
QUESTIONARIO
1) Scrivere l’equazione della retta passante per il punto
equazione 2𝑥
− y+z+4 = 0.
𝑃(1, − 2,0) e
perpendicolare al piano di
2) Data una circonferenza di raggio r, sia 𝑃𝑛 il perimetro del poligono regolare di n lati in essa inscritto.
𝑃𝑛
Dimostrare che
=π.
2𝑟
3) Date le due funzioni
2(1 − sin2𝑥)
𝑓(𝑥) = (1 + sin𝑥 − cos𝑥)2 + (1 − sinx+cos𝑥)2
e
𝑔(𝑥) =
verificare che hanno la stessa derivata. Che cosa si può dedurre?
𝑥
. Ritrovare gli stessi risultati, senza
𝑥 2 +1
𝛼
1
fare alcun calcolo, ponendo x=tg ed osservando che risulta così y= sin𝛼 .
2
2
4) Determinare il massimo ed il minimo assoluto della funzione
y=
5) Dato il punto 𝑃(4; 2)determinare tra le rette del fascio in esso centrato, quella che, nel primo quadrante,
forma con gli assi cartesiani il triangolo di area minima.
𝑥−sin𝑥
6) Calcolare il limite
.
𝑥(1−cos𝑥)
7) Data la funzione
𝜙(𝑥) = ∫0 𝑒 −𝑡 dt, con 𝑥 ∈ 𝑅, verificare che essa presenta un punto di flesso e
𝑥
2
determinare l’equazione della tangente inflessionale.
2
2
8) Sono date le curve di equazioni y=x e x=y . Determinare il volume del solido generato da una
rotazione completa attorno a uno degli assi cartesiani della regione finita di piano che esse delimitano.
9) Determina l’espressione analitica della funzione 𝑦 = 𝑓(𝑥)sapendo che la retta 𝑦 = 𝑥e tangente al suo
grafico nel primo quadrante e che 𝑓′(𝑥) =
+∞
10) Calcola, se esiste, il valore di
∫1
𝑙𝑛(𝑥)
𝑥2
𝑑𝑥
1
𝑥2
.
GRIGLIA DI VALUTAZIONE
ISTRUZIONI per la compilazione
La griglia si compone di due parti, una (sezione A) relativa alla valutazione dei problemi, e una (sezione B)
relativa alla valutazione dei dieci quesiti.
Gli indicatori della griglia della sezione A sono descritti in quattro livelli; a ciascun livello sono assegnati dei
punteggi, il valor massimo del punteggio della sezione A è 75. Nel problema è richiesto allo studente di
rispondere a 4 quesiti che rappresentano le evidenze rispetto alle quali si applicano i quattro indicatori di
valutazione:
1. lo studente comprende il problema e ne identifica ed interpreta i dati significativi; riesce, inoltre, ad
effettuare collegamenti e ad adoperare i codici grafico-simbolici necessari, secondo 4 livelli di prestazione
(L1, L2, L3, L4 in ordine crescente) ai quali è assegnato un punteggio all’interno della fascia;
2. lo studente individua le strategie risolutive più adatte alle richieste secondo 4 livelli di prestazione (L1, L2,
L3, L4 in ordine crescente) ai quali è assegnato un punteggio all’interno della fascia;
3. lo studente porta a termine i processi risolutivi ed i calcoli per ottenere il risultato di ogni singola richiesta
secondo 4 livelli di prestazione (L1, L2, L3, L4 in ordine crescente) ai quali è assegnato un punteggio all’interno
della fascia;
4. lo studente giustifica le scelte che ha adottato secondo 4 livelli di prestazione (L1, L2, L3, L4 in ordine
crescente) ai quali è assegnato un punteggio all’interno della fascia.
La colonna evidenze individua quale/i dei 4 quesiti del problema sia/siano direttamente connesso/i all’indicatore;
un quesito può afferire a più indicatori.
La griglia della sezione B ha indicatori che afferiscono alla sfera della conoscenza, dell’abilità di
applicazione e di calcolo e permette di valutare i dieci quesiti.
Per ciascuno dei dieci quesiti è stabilita la fascia di punteggio per ogni indicatore. Il totale del punteggio per
ogni quesito è 15, e dovendone lo studente risolvere cinque su dieci, il punteggio massimo relativo ai quesiti è
75.
Infine è fornita la scala di conversione dal punteggio (max 150) al voto in quindicesimi (max 15/15).
Sezione A: Valutazione PROBLEMA
LIVELL
O
DESCRITTORI
Evidenz
e
Punt
i
INDICATORI
L1
(0-4)
Comprendere
Analizzare la situazione
problematica, identificare i dati ed L2
interpretarli.
(5-9)
L3
(10-15)
L4
(16-18)
Individuare
L1
(0-4)
Mettere in campo strategie
risolutive e individuare la strategia L2
più adatta.
(5-10)
Non comprende le richieste o le recepisce in maniera inesatta o parziale, non
riuscendo a riconoscere i concetti chiave e le informazioni essenziali, o, pur
avendone individuati alcuni, non li interpreta correttamente. Non stabilisce gli
opportuni collegamenti tra le informazioni. Non utilizza i codici matematici
grafico-simbolici.
Analizza ed interpreta le richieste in maniera parziale, riuscendo a selezionare
solo alcuni dei concetti chiave e delle informazioni essenziali, o, pur avendoli
individuati tutti, commette qualche errore nell’interpretarne alcuni e nello
stabilire i collegamenti. Utilizza parzialmente i codici matematici graficosimbolici, nonostante lievi inesattezze e/o errori.
Analizza in modo adeguato la situazione problematica, individuando e
interpretando correttamente i concetti chiave, le informazioni e le relazioni tra
queste; utilizza con adeguata padronanza i codici matematici grafico-simbolici,
nonostante lievi inesattezze.
Analizza ed interpreta in modo completo e pertinente i concetti chiave, le
informazioni essenziali e le relazioni tra queste; utilizza i codici matematici
grafico–simbolici con buona padronanza e precisione.
Non individua strategie di lavoro o ne individua di non adeguate Non è in grado
di individuare relazioni tra le variabili in gioco. Non si coglie alcuno spunto
nell'individuare il procedimento risolutivo. Non individua gli strumenti formali
opportuni.
Individua strategie di lavoro poco efficaci, talora sviluppandole in modo poco
coerente; ed usa con una certa difficoltà le relazioni tra le variabili. Non riesce ad
impostare correttamente le varie fasi del lavoro. Individua con difficoltà e
qualche errore gli strumenti formali opportuni.
35
L3
(11-16)
L4
(17-21)
L1
(0-4)
Sviluppare il processo risolutivo
Risolvere la situazione
problematica in maniera coerente,
completa e corretta, applicando le
regole ed eseguendo i calcoli
necessari.
L2
(5-10)
L3
(11-16)
L4
(17-21)
Argomentare
Commentare e giustificare
opportunamente la scelta della
strategia applicata, i passaggi
fondamentali del processo
esecutivo e la coerenza dei risultati.
L1
(0-3)
L2
(4-7)
L3
(8-11)
L4
(12-15)
Sa individuare delle strategie risolutive, anche se non sempre le più adeguate ed
efficienti. Dimostra di conoscere le procedure consuete ed le possibili relazioni
tra le variabili e le utilizza in modo adeguato. Individua gli strumenti di lavoro
formali opportuni anche se con qualche incertezza.
Attraverso congetture effettua, con padronanza, chiari collegamenti logici.
Individua strategie di lavoro adeguate ed efficienti. Utilizza nel modo migliore le
relazioni matematiche note. Dimostra padronanza nell'impostare le varie fasi di
lavoro. Individua con cura e precisione le procedure ottimali anche non standard.
Non applica le strategie scelte o le applica in maniera non corretta. Non sviluppa
il processo risolutivo o lo sviluppa in modo incompleto e/o errato. Non è in grado
di utilizzare procedure e/o teoremi o li applica in modo errato e/o con numerosi
errori nei calcoli. La soluzione ottenuta non è coerente con il problema.
Applica le strategie scelte in maniera parziale e non sempre appropriata. Sviluppa
il processo risolutivo in modo incompleto. Non sempre è in grado di utilizzare
procedure e/o teoremi o li applica in modo parzialmente corretto e/o con
numerosi errori nei calcoli. La soluzione ottenuta è coerente solo in parte con il
problema.
Applica le strategie scelte in maniera corretta pur con qualche imprecisione.
Sviluppa il processo risolutivo quasi completamente. È in grado di utilizzare
procedure e/o teoremi o regole e li applica quasi sempre in modo corretto e
appropriato. Commette qualche errore nei calcoli. La soluzione ottenuta è
generalmente coerente con il problema.
Applica le strategie scelte in maniera corretta supportandole anche con l’uso di
modelli e/o diagrammi e/o simboli. Sviluppa il processo risolutivo in modo
analitico, completo, chiaro e corretto. Applica procedure e/o teoremi o regole in
modo corretto e appropriato, con abilità e con spunti di originalità. Esegue i
calcoli in modo accurato, la soluzione è ragionevole e coerente con il problema.
Non argomenta o argomenta in modo errato la strategia/procedura risolutiva e la
fase di verifica, utilizzando un linguaggio matematico non appropriato o molto
impreciso.
Argomenta in maniera frammentaria e/o non sempre coerente la
strategia/procedura esecutiva o la fase di verifica. Utilizza un linguaggio
matematico per lo più appropriato, ma non sempre rigoroso.
Argomenta in modo coerente ma incompleto la procedura esecutiva e la fase di
verifica. Spiega la risposta, ma non le strategie risolutive adottate (o viceversa).
Utilizza un linguaggio matematico pertinente ma con qualche incertezza.
Argomenta in modo coerente, preciso e accurato, approfondito ed esaustivo tanto
le strategie adottate quanto la soluzione ottenuta. Mostra un’ottima padronanza
nell’utilizzo del linguaggio scientifico.
TOTALE
Sezione B: QUESITI
Quesiti
(Valore massimo attribuibile 75/150 = 15x5)
CRITERI
Q1
Q2 Q3
Q4
Q5
Q6
Q7
Q8
Q9 Q10
(04)
(04)
(05)
(04)
(04)
(04)
(04)
(05)
(04)
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(03)
(04)
(03)
(04)
(04)
(04)
(04)
(04)
(04)
(03)
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(0-
(04)
(05)
(04)
(05)
(05)
(05)
(05)
(04)
(05)
COMPRENSIONE e CONOSCENZA
Comprensione della richiesta.
Conoscenza dei contenuti matematici.
ABILITA' LOGICHE e RISOLUTIVE
P.T.
(05)
Abilità di analisi.
Uso di linguaggio appropriato.
Scelta di strategie risolutive adeguate.
CORRETTEZZA dello SVOLGIMENTO
Correttezza nei calcoli.
5)
Correttezza nell'applicazione di Tecniche e Procedure anche
grafiche.
36
ARGOMENTAZIONE
__
_
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(02)
(03)
(03)
(02)
(02)
(02)
(02)
(02)
(02)
(03)
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_
__
_
Giustificazione e Commento delle scelte effettuate.
Punteggio totale quesiti
Calcolo del punteggio Totale
PUNTEGGIO SEZIONE A
(PROBLEMA)
PUNTEGGIO SEZIONE B
(QUESITI)
PUNTEGGIO TOTALE
Tabella di conversione dal punteggio grezzo al voto in quindicesimi
Punti
Voto
0-4
1
5-10 11-18
2
19-26 27-34
3
4
5
35-43
44-53
54-63
64-74
75-85
86-97
6
7
8
9
10
11
98-109 110-123 124-137 138-150
12
13
14
15
Il docente
__________________________
Voto assegnato ____ /15
37
TERZA PROVA SCRITTA
I docenti del Consiglio di Classe si sono orientati verso una prova pluridisciplinare, piuttosto che
interdisciplinare che coinvolgesse quattro materie, con l’esclusione di quelle che sono oggetto del
primo e del secondo elaborato.
Per quanto concerne le modalità, nelle due simulazioni di terza prova è stata scelta la Tipologia A.
Oltre al numero massimo di righe o parole, differente a seconda delle discipline, si sono fornite tracce
precise nella formulazione dei quesiti, perché risultasse ben chiaro agli alunni l’ambito da rispettare.
Le tracce delle prove, nonché i criteri di valutazione utilizzati, sono riportati in coda al documento.
Prima simulazione di terza prova
LATINO
Il giudizio di Quintiliano sullo stile, l’opera, la cultura e la moralità di Seneca. Rispondi, presentando il
problema, in massimo 25 righe.
FILOSOFIA
Chiarisci l’affermazione schopenhaueriana “il mondo è la mia rappresentazione” con riferimento alla
nota opposizione kantiana di fenomeno/noumeno e al diverso significato che essa assume nella
riflessione di Schopenhauer. (La trattazione non deve superare le trenta righe del foglio).
INGLESE
How does T.S.Eliot capture the fragmented nature of minds and the barren atmosphere of
contemporary society? Comment on it with reference to his works (about 20 lines).
SCIENZE
Illustra il concetto di catalizzatore, nel quadro più ampio delle considerazioni sulla velocità di una
reazione, sul suo andamento energetico e sulla situazione di equilibrio. Fai riferimento in particolare al
profilo di reazione illustrato nel riquadro. (Utilizza un max di 30 righe)
Seconda simulazione di terza prova
SCIENZE
Individua il fenomeno rappresentato, inquadrandolo all’interno delle tipologie di vulcanesimo esistenti
e con riferimento alle rocce che ne vengono prodotte; chiarisci inoltre le cause del suo verificarsi, in
relazione alle caratteristiche del magma.
(Utilizza un massimo di 35 righe )
38
INGLESE
Outline the main traits, themes and styles of Colonial and Postcolonial fiction referring to the works
of the authors you have read (about 20 lines).
STORIA
Ricostruisci il contesto internazionale entro il quale si colloca la campagna italo-turca condotta da
Giovanni Giolitti nel 1911-1912, evidenziandone le conseguenze rispetto agli equilibri internazionali
alla vigilia del primo conflitto mondiale. (Max. 25 righe)
SCIENZE MOTORIE E SPORTIVE
La pallacanestro, nel nostro paese, è ampiamente seguita e praticata. Nella scuola superiore permette a
maschi e femmine di condividere la stessa esperienza di gioco. Descrivi, in massimo 25 righe, storia,
regole, campo di gioco e fondamentali... ed eventualmente come si potrebbe semplificare il gioco per
permettere una più ampia inclusione di tutti gli studenti.
39
PROGRAMMI DISCIPLINARI SVOLTI AL 15/05/2016
Programma di MATEMATICA
a.s. 2015-2016, classe V C sc., prof.ssa Alfonsina Cavazza
Nell’ambito del coordinamento disciplinare del mese di aprile è stato verbalizzato, con parere
concorde di tutti i colleghi, che nelle classi quinte, sia per matematica sia per fisica, è stato necessario
ridurre il numero di temi della programmazione per consentire alla maggior parte degli studenti di
acquisire le competenze minime.
Docente: Alfonsina Cavazza
Libri di testo: Marzia Re Fraschini- Gabriella Grazzi MODELLI MATEMATICI volume 5
Atlas
LIMITI
Definizione di intorno e di punto di accumulazione. Definizione di limite finito e infinito. Teoremi sui
limiti (unicità, confronto). Forme indeterminate e loro risoluzione. Limiti notevoli: lim sin𝑥
= 1,
𝑥
log𝑎 (𝑥+1)
=
1
𝑥
𝑥
𝑥→0
, lim 𝑎 −1 = ln𝑎, lim (1 + 𝑥1) = 𝑒. Funzioni continue. Punti di discontinuità e loro
𝑥
ln𝑎 𝑥→0 𝑥
𝑥→0
𝑥→∞
classificazione. Confronto tra infiniti e infinitesimi. Teorema degli zeri, teorema di Weierstass.
lim
DERIVATE
Definizione di derivata e suo significato geometrico. Teorema della continuità di una funzione
derivabile (dim.). Teorema della somma (dim.), del prodotto (dim.) e del quoziente(dim.) Derivate
delle funzioni elementari (dim.). Teorema della derivata di funzioni composte. Teorema della derivata
di funzioni inverse. Derivate di funzioni composte e inverse. Determinazione della tangente ad una
curva in un punto. Differenziale e suo significato geometrico. Teorema di Rolle (dim.), di Lagrange
(dim.). Regola de L’Hopital per il calcolo di alcuni limiti indeterminati.
STUDIO DI FUNZIONE
Massimi, minimi e flessi. Concavità. Grafico.
INTEGRALI DEFINITI
Definizione di integrale definito di una funzione continua. Proprietà degli integrali definiti. Teorema
della media (dim.) . Funzione integrale. Teorema fondamentale del calcolo integrale (dim.). Formula
fondamentale del calcolo integrale. Primitiva di una funzione. Integrazioni immediate. Metodi di
integrazione: per sostituzione e per parti. Applicazioni: area della parte di piano delimitata dal grafico
di più funzioni, volume del solido generato dalla rotazione di una curva attorno all’asse delle x o
all’asse y.
INTEGRALI INDEFINITI
Definizione di integrale indefinito. Integrazione delle funzioni razionali fratte con il denominatore
scomponibile in fattori di secondo grado con il delta maggiore, minore o uguale a 0.
INTEGRALI IMPROPRI
Integrazione di una funzione discontinua in un punto. Integrali estesi a intervalli illimitati.
SISTEMA DI RIFERIMENTO NELLO SPAZIO
Sistema di riferimento nello spazio. Distanza tra due punti. Il piano e la sua equazione. Piani
perpendicolari e paralleli. La retta e la sua equazione. Rette parallele e perpendicolari. Perpendicolarità
e parallelismo tra piani e rette.
40
EQUAZIONI DIFFERENZIALI
Definizioni. Il problema di Cauchy. Equazioni del primo ordine a variabili separabili.
41
Programma di FISICA
a.s. 2015-2016, classe V C sc., prof.ssa Alfonsina Cavazza
Nell’ambito del coordinamento disciplinare del mese di aprile è stato verbalizzato, con parere
concorde di tutti i colleghi, che nelle classi quinte, sia per matematica sia per fisica, è stato necessario
ridurre il numero di temi della programmazione per consentire alla maggior parte degli studenti di
acquisire le competenze minime.
Docente: Alfonsina Cavazza
Libro di testo: Claudio Romeni FISICA E REALTA’ volume 3 Zanichelli
1 Elettrostatica
Elettrizzazione per strofinio. Conduttori e isolanti. Elettrizzazione per contatto e per induzione. La
carica elettrica. Conservazione della carica elettrica. La legge di Coulomb. Forza di Coulomb nella
materia. Il campo elettrico. Flusso di un campo vettoriale attraverso una superficie. Il Teorema di
Gauss per il campo elettrico. Applicazioni del teorema di Gauss: distribuzione piana infinita, filo
carico infinito. Energia potenziale elettrica. Potenziale elettrico. Potenziale di carica puntiforme.
Circuitazione del campo elettrostatico. Campo elettrico e potenziale dentro un conduttore. Capacità di
un conduttore. Capacità di una sfera. Il condensatore. Capacità di un condensatore piano.
Condensatori in serie e in parallelo.
2 Correnti elettriche
La corrente elettrica. I generatori di tensione. Il circuito elettrico. Prima legge di Ohm. Conduttori
ohmici in serie e in parallelo. Leggi di Kirchhkoff. Forza elettromotrice e resistenza interna di un
generatore di tensione. La corrente elettrica nei conduttori metallici. La seconda legge di Ohm e la
resistività. Effetto Joule. Energia e potenza elettrica. Temperatura e resistività. Carica e scarica di un
condensatore.
3 Magnetostatica ed elettromagnetismo
Magneti naturali ed artificiali. Il campo magnetico. Forza tra magneti e correnti: legge di Faraday.
Origine del campo magnetico. Il vettore B. L’esperienza di Ampere. Campo magnetico generato da un
filo percorso da corrente (legge di Biot-Savart), da una spira e da un solenoide. Campi magnetici nella
materia: sostanze ferromagnetiche e ciclo di isteresi, paramagnetiche, diamagnetiche. La forza di
Lorentz e applicazioni: selettore di velocità e spettrometro di massa. Flusso e circuitazione di B
(teorema di Ampere).
4 Campo elettromagnetico
Correnti indotte. Legge di Faraday-Neumann, legge di Lenz. Autoinduzione e mutua induzione (il
trasformatore). Induttanza. Energia di un campo magnetico. L’alternatore e la corrente alternata. Valore
efficace dell’intensità di corrente e della tensione. Campo elettrico indotto. Corrente di spostamento.
Equazioni di Maxwell. Onde elettromagnetiche Velocità della luce. La polarizzazione.
Lo spettro elettromagnetico.
5. La relatività ristretta
Sistemi inerziali. Esperimento di Michelson-Morley. Postulati di Einstein. Dilatazione dei tempi,
contrazione delle lunghezze, simultaneità degli eventi (sfasamento dell’orologio posteriore). Quantità
di moto relativistica. Energia relativistica.
6. Basi della teoria quantistica (solo gli aspetti descrittivi) (da completare nel mese di maggio)
Gli spettri atomici. La radiazione termica e il quanto di Planck. L’effetto fotoelettrico e la
l’interpretazione di Einstein. L’effetto Compton. Il modello atomico di Rutherford. L’atomo di Bohr.
L’esperimento di Franck e Hertz.
42
ITALIANO, prof. Lorenzo Montanari
LINGUA E LETTERATURA ITALIANA
a.s. 2015-2016, classe V C sc., prof. Lorenzo Montanari
Giudizio sulla classe e sul lavoro svolto: La classe ha complessivamente raggiunto livelli di piena
soddisfazione da parte dello scrivente, con il quale, nel corso degli anni, i ragazzi hanno instaurato un
rapporto sereno di fiducia e collaborazione, dimostrando maturità e serietà. Alcuni alunni, capaci di
lavorare con costanza e continuità, conoscono i contenuti trattati in modo approfondito; grazie ad
ottimi prerequisiti e ad un impegno costante hanno conseguito livelli molto buoni, e sono in grado di
esprimersi con una buona proprietà di linguaggio in linea con le loro brillanti capacità; questi alunni
dimostrano una certa sensibilità per il testo letterario, che sono capaci di analizzare e commentare
autonomamente. Il gruppo di allievi più nutrito si attesta su una preparazione discreta o più che
discreta, pur non dimostrando una particolare inclinazione per gli studi letterari; la comunicazione
scritta e orale di questi alunni è sintetica ed essenziale. Il gruppo di alunni più debole, invece, ha
mostrato un impegno non sempre costante ed efficace: nella preparazione di questi ragazzi si
evidenziano incertezze, soprattutto nella produzione scritta e circa la preparazione di sezioni di
programma ampie; il profitto di questa fascia di alunni risulta complessivamente sufficiente o appena
sufficiente, ma non tale da rivelare un’acquisizione matura dei contenuti. Per tutti gli alunni si sono
seguiti gli obiettivi di conoscenza e competenza stabiliti dal gruppo monodisciplinare di Lettere; stesso
dicasi per gli obiettivi minimi.
1)Il Romanticismo poetico italiano: Giacomo Leopardi: la vita; il “sistema” filosofico, il sensismo
materialistico e analisi di alcuni problemi notevoli: infelicità, pessimismo (storico e cosmico), illusioni,
l'impegno “titanico” collettivo, il rapporto con l'Illuminismo e con il Romanticismo; la poetica e la
funzione della poesia; le opere: lo Zibaldone: analisi dell'opera e lettura dei pensieri 50-51 (Dolor mio
nel sentir a tarda notte), 353-356 (Quanto anche la religion cristiana sia contraria alla natura), 15591562 (Il mondo non è tutto fatto per l'uomo), 4421-4422 (Memorie della mia vita – Sempre mi
desteranno dolore quelle parole), 1987-1988 (Per la copia e la vivezza ec.), 4426 (Un oggetto
qualunque, per esempio un luogo), 1930 (Le parole lontano, antico e simili); le Operette morali:
analisi dell'opera (con riferimenti alle vicende editoriali) e lettura delle operette Dialogo della Natura e
di un islandese, Dialogo di un venditore di almanacchi e di un passeggere e Dialogo di Tristano e di
un amico; i Canti: analisi dell'opera (composizione, struttura e vicende editoriali) e studio della sua
cronologia interna; approfondimento delle definizioni di “idillio” (e relativa critica alla definizione
“Grandi idilli”); lettura, analisi, commento di: L'infinito, La sera del dì di festa, Alla luna, Il passero
solitario, A Silvia, Canto notturno di un pastore errante dell'Asia, A se stesso (dal Ciclo di Aspasia);
lettura di La ginestra: studio del contenuto (presentato interamente in parafrasi). Visione personale
(richiesta obbligatoriamente a tutti gli alunni) del film Il giovane favoloso di Mario Martone (Palomar /
Rai Cinema, 2014).
2) Il Naturalisimo europeo e il Verismo italiano: accenni al Positivismo e al Realismo e
presentazione del Naturalismo europeo (paragrafi 1 e 4, pp. 56-57, 60-64, Luperini 5) riferimenti a
Flaubert, Madame Bovary e a Zola, Il romanzo sperimentale); lettura della prefazione della prefazione
al romanzo Germinie Lacerteux di Edmond e Jules de Goncourt (Luperini 5, pp. 76-78, 80 – con tagli;
90-91). Le principali caratteristiche del Verismo italiano e i suoi principali rappresentanti. Giovanni
Verga: accenni a vita e opere; ideali della “forma inerente al soggetto” e “dell'ostrica” insieme alle
principali caratteristiche della narrativa verghiana (par. 6, pp. 171-173). Testi: Lettera dedicatoria a
Salvatore Farina: come manifesto del Verismo di Verga; analisi delle principali innovazioni dello stile
verghiano attraverso la lettura delle novelle: Rosso Malpelo, Fantasticheria (righe 1-46 e 156-179),
Cavalleria rusticana, La Lupa, La roba.
3) Charles Baudelarie, padre “inconsapevole” del Decadentismo: i tratti principali della vita;
presentazione degli aspetti dell'originalità de I fiori del Male come voce della coscienza critica della
43
modernità; lettura, analisi e commento dei seguenti testi: Corrispondenze, Invito al viaggio, L'albatro,
Spleen, Elevazione; da “Spleen di Parigi”: Lo straniero, La perdita dell'aureola.
4) Il Decadentismo in Europa e in Italia: Giovanni Pascoli e Gabriele D’Annunzio: presentazione
del fenomeno; portata e limiti (cronologici, letterari, culturali); lettura e analisi critica del lemma
Decadentismo di Mario Praz in “Enciclopedia del Novecento”. Giovanni Pascoli: vita e opere; storia
della critica letteraria; la poetica de Il fanciullino; Myricae: il “simbolismo impressionistico”, forme,
metro, stile, lingua e temi prevalenti (il mito della famiglia e del nido, la natura, la morte, l’apparenza,
la condizione di orfano): lettura, analisi, commento di Temporale, Lampo, Lavandare, X Agosto,
L’assiuolo, Novembre; la negazione pascoliana dell’eros e un simbolismo solo apparentemente
“liberty”: Digitale purpurea e Il gelsomino notturno. Gabriele D'Annunzio: vita e opere (con
particolare attenzione ai testi di Alcyone) tra Estetismo e Superomismo (con riferimenti alla
descrizione di Andrea Sperelli nel Piacere messa a confronto con il nuovo edonismo dandy di Dorian
Gray ne Il ritratto di Dorian Gray di Oscar Wilde); storia della critica letteraria; lettura, analisi,
commento dalle varie raccolte poetiche: O falce di luna calante, Erodiade, Consolazione, La pioggia
nel pineto, Stabat nuda aestas, La sabbia del tempo, Qui giacciono i miei cani.
5) Le reazioni al dannunzianesimo: Futurismo e Crepuscolarismo: i caratteri principali del
Futurismo e del Crepuscolarismo; lettura e analisi del Manifesto del Futurismo e del Manifesto tecnico
della letteratura futurista; Filippo Tommaso Marinetti: analisi di 80 km all'ora e Turco pallone
frenato, due poesie visive. Corrado Govoni: analisi di due poesie visive: Autoritratto e Il palombaro;
un futurista sui generis: Aldo Palazzeschi: lettura, analisi e commento di Chi sono? e di Lasciatemi
divertire. I caratteri del Crepuscolarismo: Sergio Corazzini: lettura, analisi e commento di
Desolazione del povero poeta sentimentale; Marino Moretti: lettura, analisi e commento di A cesena;
Guido Gozzano: lettura, analisi e commento di Invernale.
6) La nuova poesia di Giuseppe Ungaretti: vita e opere, con particolare attenzione ai cambiamenti
tra prima e seconda fase della produzione poetica e alle redazioni dell'Allegria; lettura, analisi,
commento di Allegria di naufragi, In memoria, Soldati, Fratelli, Stasera, Veglia, Il porto sepolto, Sono
una creatura, San Martino del Carso, Mattina. Da Sentimento del tempo: L’isola, La madre. Analisi
dettagliata dello stile ungarettiano come frutto anche di un rapporto molto meditato col Futurismo e di
alcuni topoi ricorrenti nella poesia ungarettiana: la vita come navigazione; il naufragio; il locus
amoenus (in contrasto col locus horridus del Carso); l’isola; la guardiana dell’isola. Analisi contrastiva
Ungaretti-Montale sulla figura della madre.
7) Eugenio Montale: vita e opere; la cultura e le varie fasi della produzione poetica; Dora, Clizia,
Volpe, Mosca: le donne di Montale (da Dora a Mosca, dalla donna angelo alla donna-anguilla); la
prima fase della produzione poetica degli Ossi di seppia e l’allegorismo umanistico delle Occasioni; la
poetica degli oggetti e la sua progressiva specializzazione allegorica; il “terzo” Montale: La bufera e
altro; il “quarto” Montale: la svolta di Satura. Lettura, analisi e commento dei seguenti testi poetici: a)
da Ossi di seppia: I limoni, Forse un mattino andando, Meriggiare pallido e assorto, Spesso il male di
vivere e Cigola la carrucola del pozzo; b) da Le occasioni: Dora Markus, La casa dei doganieri, Ti
libero la fronte dai ghiaccioli; c) da La bufera e altro: A mia madre, Suggella, Herma, con nastri e
ceralacca, Il gallo cedrone, L’anguilla; d) da Satura: Ho sceso, dandoti il braccio, almeno un milione
di scale.
8) I garbugli di Emilio Gadda: vita (con particolare riferimento ai traumi infantili) e opere: i garbugli
di un ingegnere nevrotico; l'opera narrativa, con approfondimenti su Villa in Brianza (lettura integrale),
Eros e Priapo (lettura del brano Kuce! Kuce!), La cognizione del dolore (lettura integrale) e Quer
pasticciaccio brutto de Via Merulana (lettura integrale); il linguaggio e lo stile. I due romanzi maggiori
sono stati letti integralmente dagli alunni; alcuni brani notevoli dei romanzi sono stati letti, analizzati e
commentati dal punto di vista stilistico e intratestuale e intertestuale in classe: a) da La cognizione del
dolore: “Gonzalo dal medico”; “Il male oscuro di Gonzalo”; “La Signora in punto di morte”; b) da
44
Quer pasticciaccio brutto de Via Merulana: “La visione del mondo di Ciccio Ingravallo”; “La scoperta
del cadavere di Liliana”.
Dopo il 15 di maggio si prevede di studiare il profilo letterario di Luigi Pirandello.
9) (A completamento del programma istituzionale) Modulo trasversale di affinamento delle
competenze di lettura: si sono letti integralmente alcuni romanzi o racconti estesi; ogni testo è stato
oggetto di una lezione introduttiva (o più lezioni, nel caso dei testi di C. E. Gadda) e da una di
restituzione nella forma del dialogo collettivo con la classe:
· Franz Kafka, La metamorfosi;
· Thomas Mann, (La) Morte a Venezia;
· George Simenon, Il piccolo libraio di Archangelsk;
· George Orwell, La fattoria degli animali;
· Carlo Emilio Gadda, Quer pasticciaccio brutto de Via Merulana;
· Carlo Emilio Gadda, Villa in Brianza;
· Carlo Emilio Gadda, La cognizione del dolore.
10) Competenze di scrittura: Sono state svolte lungo tutto l’arco del Triennio lezioni ed esercitazioni
dedicate alla scrittura funzionale in vista delle prova d’Esame
Testo adottato: Luperini – Cataldi – Marchiani – Marchese, La scrittura e l'interpretazione (edizione
rossa), voll. 5 e 6, Palumbo Editore 2011 [integrato o sostituito da appunti forniti durante lezioni
frontali; il testo è stato ritenuto particolarmente ostico dagli studenti].
45
Programma di LINGUA E CULTURA LATINA
a.s. 2015-2016, classe V C sc., prof. Lorenzo Montanari
Giudizio sulla classe e sul lavoro svolto: La classe ha seguito con sufficiente interesse le attività
proposte all’interno del programma di una disciplina considerata “ostica”. Alla fine del Triennio
occorre segnalare che la preparazione linguistica generale è ampiamente insoddisfacente, dal momento
che solo un numero limitatissimo di studenti riesce a decodificare i testi in lingua originale con discreta
sicurezza. Dal punto di vista dell’apprendimento dei contenuti si segnalano le seguenti fasce di livello:
1) un primo gruppo di allievi, animati da sincera passione per la letteratura, ha raggiunto risultati molto
buoni;
2) anche se con esiti meno soddisfacenti, un secondo gruppo di alunni, nettamente più nutrito, ha
raggiunto risultati discreti o più che discreti, pur dimostrando difficoltà non trascurabili nello studio,
prima di tutto, poi nella decodifica e nella resa in italiano dei brani in lingua originale;
3) un terzo gruppo di allievi, formato da pochissimi alunni, a causa di lacune pregresse, di
un’applicazione saltuaria e/o superficiale e, non da ultimo, a causa di difficoltà nell’elaborazione
scritta e/o orale anche in lingua italiana, ha raggiunto risultati sufficienti o che si avvicinano alla
sufficienza, raggiungendo in genere gli obiettivi minimi richiesti.
Nel programma di Lingua e letteratura latina si è valorizzata la centralità del testo, dal quale si è
sempre partiti per i rilievi di carattere linguistico, filologico, critico, quindi letterario in senso pieno. Si
sono letti i seguenti autori:
1) Lucrezio: vita, opera, fortuna/permanenza. Analisi in lingua originale del De rerum natura: “L’inno
a Venere” (con approfondimento di Luciano Perelli); “L’elogio di Epicuro”; “Il sacrificio di Ifigenia”;
“La passione d'amore” (pp. 566-568, fino al verso 1148) con integrazione dei versi 1025-1120 (in
italiano). Letture di parti dell'opera in italiano: “La fatica del poeta”; “I sogni”; “Il progresso non è un
bene assoluto”; “La peste di Atene” (versi 1138-1181 e 1225-1286 ).
2) Fedro: vita; struttura e principali problemi filologici del Corpus fabularum e dell'Appendix
Perottina; i caratteri più innovativi della favolistica fedriana. Percorso “Fedro in Fedro”: analisi dei
prologhi e degli epiloghi dei libri del corpus alla ricerca di notizie su Fedro (e verifica della loro
attendibilità). Tutte le favole sono state lette in italiano; in latino sono stati fatti la lettura, l'analisi e il
commento delle seguenti favole: I, Prologus; I, 1 – Lupus et agnus; I, 4 – Canis per fluvium carnem
ferens; I, 7 – Vulpes ad personam tragicam; I, 8 – Lupus et gruis; I, 10 – Lupus et vulpis iudice simio; I,
20 – Canes famelici; I, 21 – Leo senex, aper, taurus et asinus; I, 23 – Canis fidelis; II, 4 – Aquila, feles
et aper; III, 8 – Soror ad fratrem; III, 15 – Canis ad agnum; IV, 3 – De vulpe et uva.
3) Seneca: vita e opere: Apokolokyntosis, Dialogi – in particolare il De brevitate vitae –, le tragedie e i
loro problemi di natura filologica, Epistuale morales ad Lucilium e i temi dell'opposizione tempus/vita
e dell'humanitas senecana, Naturales quaestiones e il fine morale dell'indagine scientifica. Lo stile di
Seneca: due giudizi fondamentali, quello di Quintiliano e quello di Alfonso Traina. Testi: Epistulae 1,
13, 93, 95 (tutte in italiano); 47 (paragrafi 1-6, 10-13, 16-17 in latino); De brevitate vitae 1 (con
approfondimenti interestuali con Sallustio, Iug. 1), 2, 8 (in latino), 13 (in italiano); Natuales
quaestiones III 29, 5-9 (in italiano); lettura integrale, analisi e commento della Phaedra in italiano
(rappresentata al Teatro “Storchi” di Modena il 26/11/2015) e lettura in latino dei vv. 113-119. 184-185,
446, 559, 589-596, 604, 761-763, 773; lettura di Medea, vv. 891-977 (in italiano).
4) Petronio: una personalità e una vita fuori dal comune, così come ci viene descritta da Tacito nel
XVI libro degli Annales (capitoli 18-19, in italiano); la trama del Satyricon; l'ironia dissacrante di
Petronio; il realismo petroniano nella vicenda narrata (con particolare riferimento all'episodio della
Coena Trimalchionis; il barocco e il grottesco delle pietanze). Letture in italiano (con analisi e
commento): Satyricon 1-5 (con particolare riferimento al tema della decadenza dell'oratoria e relativi
agganci intertestuali con Quintiliano e Tacito), 27 e 28 (“Alle terme”), 32 e 33 (“Trimalchione si
unisce al banchetto”), 37-38 (“La descrizione di Fortunata”).
46
5) Quintiliano: la vita, l'opera, lingua e stile (con particolare enfasi sull'“atticismo” e sul “classicismo”
di Quintiliano nel più ampio dibattito sulla decadenza dell'oratoria nella prima età imperiale – e relativi
riferimenti a Seneca, Tacito e Petronio), la fortuna di Quintiliano nei secoli. Temi studiati: a) La scuola
a Roma: è meglio inviare i propri figli in una scuola pubblica o chiamare un maestro privato a casa? (I,
2, 1-5); Quintiliano si schiera a favore dell'insegnamento pubblico: la scuola aiuta a stare inter multos.
(I, 2, 18-22); scheda di approfondimento “La scuola a Roma: organizzazione, luci ed ombre”; b) La
pedagogia di Quintiliano: i genitori, che spesso sono dei cattivi esempi per i loro figli, dovrebbero
temere le conseguenze di un'educazione troppo indulgente (I, 2, 6-8); le menti dei nostri alunni sono
come dei piccoli vasi dal collo ristretto (I, 2, 27-28); anche le correzioni devono adeguarsi alle capacità
del discente (II, 4, 10 e 12-14); scheda di approfondimento: Silvestro Banchetti, “Realtà sociale e mito
pedagogico della fanciullezza nell’antichità classica e nel Cristianesimo”; 3) Le qualità del buon
maestro: le doti di un bravo maestro: l’integrità morale, l’equilibrio, lo zelo (II, 2, 4-8); altre
caratteristiche del bravo maestro: la chiarezza e la preparazione culturale (II, 3, 7-12 passim); 4)
Consigli di lettura: come leggere in generale – consigli “tecnici”: evita la fretta! (I, 1, 32-33); come
leggere la poesia – consigli “tecnici” e formali (I, 8, 1-2); che cosa leggere - il canone poetico secondo
Quintiliano (I, 8, 5-8 e 10-11, passim); come il grammaticus deve insegnare a “leggere” la poesia (I, 8,
13-14, passim). Analisi e commento del giudizio di Quintiliano su Seneca (in italiano), all’interno di
una più generale riflessione sulla decadenza dell’oratoria in età imperiale svolta in modo intertestuale
leggendo pagine dal Satyricon e dal Dialogus de oratoribus. Testo adottato: Luca Giancarli - Lorenzo
Montanari. Quintiliano. La scuola a Roma e il modello di oratore-cittadino, Cappelli Editore, Bologna
2007.
6) Tacito: vita e opere; il punto di vista “senatorio” sulla storia del principato e sulla attualità; il
metodo storiografico e gli auctores prediletti: Giulio Cesare, Sallustio e Livio. Il fenomeno del
“tacitismo” in età moderna. Lo stile di Tacito: variatio, brevitas, color poeticus. Opere, temi principali,
letture (con analisi e commento): 1) Il Dialogus de oratoribus: il dramma della decadenza dell'oratoria
(con opportuni riferimenti intertestuali alle posizioni di Quintiliano e di Petronio – vd. scheda “Le
cause della corruzione dell'eloquenza” alle pp. 332-333); il punto di vista di Curiazio Materno (Dial.
36, 1-5, in italiano); 2) Una laudatio funebris particolare: l'Agricola; l'imperialismo di Roma e il
significato della critica anti-romana nel discorso di Càlcago (Agr. 30, 1-4, in italiano); 3) Tra polemica,
etnografia e determinismo ambientale: la Germania e le storture della sua interpretazione da
Konrad Celtis al Nazismo; Germania 1, 2, 4, 9, 20 (limitatamente ai primi due paragrafi) in latino; 18 e
19 in italiano. 4) L'opera storiografica: Historiae e Annales. I problemi relativi al progetto
storiografico; la riflessione sul principato come male inevitabile; l'analisi a ritroso sulle origini del
principato e della decadenza; moralismo e pessimismo in Tacito. Confronto tra proemi (Historiae I, 1-3
e Annales I in italiano): l'impostazione storiografica. L'arte del ritratto in Tacito: Seiano (Annales IV, 1
in latino – confronto con un ritratto di Velleio Patercolo); b) Petronio (Annales XVI, 18 in italiano); c)
tre ritratti di principes: Augusto, Tiberio e Nerone (Annales I 9-10; VI 50-51; XVI 4, 6 in italiano).
Tacito e il suicidio: due suicidi celebri tra Socrate e Nerone: a) Petronio (Annales XVI 19 in italiano), b)
Seneca (Annales XV 62, 63, 64, 65 in italiano). L'incendio di Roma del 64 d.C.: Annales XV 38 (in
latino), 39, 40, 41, 42, 43, 44 (Nerone e Tacito davanti al Cristianesimo, in italiano).
Dopo il 15 maggio si prevede di ripassare il programma effettivamente svolto.
Testo in adozione: Diotti-Dossi-Signoracci, Libera lectio 3, SEI, Torino 2008.
47
Programma di INGLESE
a.s. 2015-2016, classe V C sc., prof. Lorena Luccarini
Classe V C Scientifico
ANNO 2015/16
Docente : Lorena Luccarini
Obiettivi cognitivi e metodologici
•
Saper riconoscere i diversi tipi di testo.
•
Inserire il testo e l’autore nel sistema culturale e nel contesto.
•
Collegare fra loro, sulla base dell’analisi del testo, tematiche dello stesso autore.
•
Collegare fra loro diversi autori sulla base dello stesso tema.
•
Acquisire un’autonoma competenza di lettura attraverso un esame degli elementi analizzabili e verificabili
presenti nel testo stesso.
•
Acquisire la capacità di stabilire collegamenti all’interno della disciplina e in prospettiva interdisciplinare.
•
Formulare opinioni critiche proprie per poter continuare la lettura per piacere personale.
Per quanto riguarda gli obiettivi minimi gli studenti sanno
•
riconoscere le caratteristiche dell'età vittoriana e tardo vittoriana
•
comprendere le caratteristiche del modernismo
•
analizzare alcuni rappresentanti dell'età moderna
Gli studenti sanno inoltre:
•
inserire l'autore nel sistema culturale e nel contesto
•
collegare fra loro , sull'analisi del testo, tematiche dello stesso autore
•
collegare fra loro diversi autori sulla base dello stesso tema
Per l'insegnamento della lingua e letteratura inglese la classe ha goduto di continuità didattica per 5 anni.
L'impegno è stato tenace per un ristretto numero di alunni, abbastanza regolare per altri e discontinuo per pochi .
Alcuni alunni hanno raggiunto una competenza comunicativa nella lingua straniera molto buona con punte di
eccellenza quanto ad applicazione dei concetti, capacità espositiva e sintesi degli argomenti trattati ( livello B2 in
riferimento al Quadro Comune Europeo). La maggior parte degli alunni ha raggiunto una competenza più che
sufficiente o discreta mentre pochi alunni continuano ad evidenziare difficoltà linguistiche espressive soprattutto
nella produzione scritta.
Nel corso del biennio il metodo utilizzato è stato quello comunicativo -funzionale per sviluppare una
competenza comunicativa nelle 4 abilità di base. La metodologia adottata per lo studio della letteratura iniziato nel
3° anno ha privilegiato il coinvolgimento degli alunni nel processo di apprendimento.. E' stato dato spazio alle note
biografiche degli autori solo quando queste venivano ritenute necessarie per comprendere i testi letterari.
Il programma svolto è composto da moduli che affrontano l'analisi di testi di alcuni degli autori più
significativi dalla seconda metà dell'800 ai giorni nostri. Sono stai privilegiati autori del 900 perché più vicini alla
sensibilità contemporanea e quindi particolarmente motivanti per gli studenti
Per quanto concerne le verifica scritte ho proposto prevalentemente trattazioni sintetiche
( Tipologia A ) .Le verifiche scritte sono state tre in entrambi i quadrimestri
Nelle verifiche orali l’analisi testuale ha costituito spesso un punto di partenza e di riferimento attraverso il quale
impostare il discorso e analizzare le varie problematiche connesse all’autore e al periodo letterario.
Sono state proposte due esercitazioni di terza prova scritta .
Le valutazioni del profitto sono state espresse con voti aritmetici dal 2 al 10
Libro di testo : Past & Present di Giulia Lorenzoni - Beatrice Pellati ed . Cideb
Headway Digital Upper-intermediate di Liz &John Soars ed. O.U.P.
THE VICTORIAN AGE
•
•
•
•
•
•
Queen Victoria and Victorianism
Early Victorian period (1832-1848)
Mid-Victorian period (1848-1870)
Spreading middle-class values: Victorian fiction
Late -Victorian period (1870-1901): exploding contradictions
Development in Late Victorian fiction
→
•
CHARLES DICKENS
Oliver Twist
- Before the Board
→
•
ROBERT LOUIS STEVENSON
The Strange Case of Dr Jekyll and Mr Hyde
- The Duality of Man
THE 20TH CENTURY: "THE AGE OF EXTREMES"
•
•
•
•
•
And the old world came tumbling down. the advent of "Modernism"
Ideas that shook the world
New literary techniques
Main themes of Modernism
The impact of World War I
MODERNISM
Modernism and the city
→ EZRA POUND (Imagism)
•
In a Station of the Metro
→ THOMAS STEARNS ELIOT
•
The Love Song of J.Alfred Prufrock (The Objective Correlative)
•
The Waste Land
-What the Thunder said
→ VIRGINIA WOOLF
•
Mrs Dalloway
- A Walk through the Park
•
A Room of One's Own
- Shakespeare's sister
→ JAMES JOYCE
•
Dubliners (Structure,style and narrative techniques, themes and motifs)
- Eveline
49
•
Ulysses (An innovative style and a new technique. A modern epic)
- Molly's monologue
THE IMPACT OF WAR ON POETRY AND FICTION
From trenches to drones: the only effect is death (of innocents)
→ RUPERT BROOKE
•
The Soldier
•
→ WILFRED OWEN
Dulce et Decorum est
→
•
SIEGFRIED SASSOON
They
DYSTOPIAS
→ GEORGE ORWELL
•
Nineteen Eighty-Four
- A Cold April day
- Newspeak
- Two and two Makes Five
→ KAZUO ISHIGURO
•
Never Let Me Go
-Lettura integrale in lingua inglese
THE AGE OF ANXIETY: CONTEMPORARY DRAMA
→SAMUEL BECKETT
•
Waiting for Godot
- We are Waiting for Godot
- And It Came on You All of a Sudden?
→ MICHAEL FRAYN
•
Copenhagen
-September 1941
TOWARDS THE 21TH CENTURY
•
•
•
•
•
•
Colonial India
The British in India
The origins of colonialism in English fiction
Postcolonial writers
The choice of language for post-colonialist writers
Decolonisation: a social background
COLONIAL AND POSTCOLONIAL WRITING
→ EDWARD MORGAN FORSTER
50
•
A Passage to India
- Dr Aziz and Mrs Moore
→ JOSEPH CONRAD
•
Heart of Darkness
-When the Romans First Came Here
-The Horror! The Horror!
→ SALMAN RUSDHIE
•
Midnight's Children
- I was born in the city of Bombay
→ HANIF KUREISHI
•
The Buddha of Suburbia
- A new Breed
- Jamila
POSTMODERNISM
•
•
•
•
What does Postmodernism mean ?
Trying to define Postmodernism
Capitalism and Globalisation
Postmodern fiction
→ JOHN FOWLES
•
The French Lieutenant's Woman
- Fiction is Woven into All
Film: The Hours
Criteri di valutazione
Nella produzione orale la valutazione ha tenuto conto dei seguenti dati:
•
comprensione
•
contenuti
•
esposizione
Nella produzione scritta sono stati presi in considerazione i seguenti elementi:
•
conoscenza dei contenuti
•
capacità di sintesi e collegamento
•
correttezza della lingua
•
padronanza del codice linguistico specifico
Sulla base di tali elementi ho seguito la seguente griglia di valutazione:
A.
Livello di grave insufficienza (2 – 4) : fraintendimento della traccia proposta, contenuti disciplinari molto
limitati e / o inesatti, comprensione del testo errata o parziale, incoerenza nell’esposizione, errori morfosintattici
diffusi, codice linguistico improprio, scarsa capacità di sintesi.
B.
Livello di insufficienza ( 5 ) : conoscenza approssimata dei contenuti e / o con molte imprecisioni,
inadeguate capacità di collegamento, comprensione del testo superficiale o parziale, errori morfosintattici diffusi,
codice linguistico generico e impreciso, mediocre capacità di sintesi.
51
C.
Livello di sufficienza ( 6 ) : sufficiente conoscenza dei contenuti, comprensione globale del testo; la forma
è abbastanza chiara anche se con alcuni errori morfosintattici, il lessico è abbastanza appropriato; sufficienti
capacità di sintesi e collegamento
D.
Livello discreto o buono( 7 – 8) : conoscenza discreta dei contenuti, comprensione abbastanza dettagliata
del testo, forma abbastanza corretta, buone capacità di sintesi, registro linguistico adeguato.
E.
Livello ottimo ( 9 – 10 ) : capacità di analisi e sintesi, comprensione dettagliata del testo; la forma è chiara,
scorrevole e sintetica; il lessico è vario e appropriato, ottime le capacità di sintesi
52
Programma di STORIA
a.s. 2015-2016, classe V C sc., prof.ssa Sara Boncompagni
Ore settimanali: 2.
Libro di testo in adozione: A.GIARDINA-G.SABBATUCCI-V.VIDOTTO, Nuovi profili storici, voll.2-3, Laterza
Bari 2012
Programmazione svolta alla data del 15 maggio
Il corso di Storia si è proposto di illustrare alla classe i seguenti contenuti:
L’Età del liberalismo
1.
Economia e società nella seconda metà dell’800
2.
Scienza e tecnologia
3.
La nascita del socialismo; la Prima Internazionale Comunista, gli sviluppi dell’ideologia socialista
(programma minimo e programma massimo)
4.
I governi della sinistra in Italia
5.
L’Inghilterra in età vittoriana
6.
La politica delle riforme nella Russia di Alessandro II
7.
La conflittualità tra Francia e Prussia: la guerra franco-prussiana
8.
La costruzione dello stato prussiano nel disegno politico di Bismarck: la terza guerra di indipendenza, la
proclamazione del secondo Reich
·La rottura dell’equilibrio europeo
1.
L’età dell’imperialismo, la corsa alle colonie. Il secondo Congresso di Berlino(1884)
2.
Politica interna ed estera, colonialismo nell’età di Crispi. I rapporti tra Crispi e la Chiesa cattolica: dal
concialiarismo all’anticlericalismo. Leone XIII e la Rerum Novarum
3.
La politica delle riforme nell’Inghilterra di Glastone e Disraeli
4.
La Francia della terza Repubblica: dalla Comune alle elezioni del ’75. Il governo di Grévy. Révanchismo,
boulangismo, sciovinismo. La diffusione dell’antisemitismo: il caso Dreyfus
5.
La politica interna ed estera della Germania di Bismarck: KulturKampf, leggi eccezionali anticattoliche, la
Questione d’Oriente: dal patto dei Tre imperatoti al Primo Congresso di Berlino (1878)
6.
Gli stati extraeuropei: Stati Uniti e Giappone. L’età di Temno. La Russia di Nicola II
7.
La guerra russo giapponese e la prima rivoluzione russa (1905)
8.
Il riavvicinamento tra Francia e Inghilterra: da Fashoda all’Intente cordiale
9.
L’Europa nei due blocchi contrapposti: Triplice Alleanza e Triplice Intesa
10. La crisi marocchina
11. Le guerre balcaniche
·L’Italia alla vigilia del primo conflitto mondiale
1.
Dalla caduta del governo Crispi ai fatti del ‘98
2.
I governi di Pelloux e Saracco. Gaetano Bresci e l’assassinio di Umberto I. La nascita del partito socialista
italiano
3.
Da Zanardelli a Giolitti. L’età giolittiana, caratteri fondamentali della politica interna; le riforme, il
riavvicinamento alla Chiesa cattolica (patto Gentiloni)
4.
La politica estera di Giolitti: i rapporti con la Francia e l’Inghilterra, il riposizionamento rispetto alla Triplice,
la guerra in Libia
·La grande guerra e il mutamento delle relazioni internazionali
1.
Le origini del conflitto
2.
Il casus belli e il posizionamento degli stati europei ed extraeropei
3.
L’Italia nel dibattito tra interventismo e neutralismo. L’intervento in guerra
4.
Dal secondo al quarto anno di guerra
5.
La Conferenza di pace a Parigi. I trattati di Sèvres e di Versailles
6.
La rivoluzione d’ottobre e l’avvento del comunismo in Russia
7.
Da Lenin a Stalin
53
·Il dopoguerra in Italia e l’avvento del fascismo
1.
Crisi economica e sociale
2.
I partiti di massa
3.
La questione fiumana
4.
I fasci di combattimento
5.
Il fascismo da movimento a partito
6.
La marcia su Roma e la presa del potere da parte di Mussolini
7.
Dalla legge Acerbo al delitto Matteotti
Argomenti che devono essere svolti in parte dopo il 15 maggio
·Il regime fascista
1.
Il discorso del 3 gennaio ’25 e le leggi fascistissime
2.
L’organizzazione del consenso
3.
La politica economica: dalla lira a quota 90 all’autarchia
4.
I rapporti con la monarchia: la diarchia
5.
I rapporti con la Chiesa: i Patti lateranensi
6.
Il riavvicinamento alla Germania e l’impresa dell’Abissinia. Le leggi razziali (contenuto in parte svolto nella
giornata della memoria, in occasione della quale si è approfondita la vicenda del ghetto di Terezin. Lezione svolta:
J.BOOR. Il requiem di Terezin. Passigli Editore, Milano 2014. In tale occasione si è ricostruita la rappresentazione
del Requiem di Verdi, di cui, sono stati fatti ascoltare alla classe alcuni passaggi fondamentali: Introito, Lacrimosa,
Dies Irae)
· La crisi della Germania: da Weimar a Hitler
1.
La crisi della repubblica di Weimar
2.
Il putsch di Monaco
3.
Le elezioni del ’30 e del 32: l’ascesa di Hitler
4.
La presa del potere da parte di Hitler
5.
La nazificazione della Germania
6.
La politica del Lebensraum: dalla Saar ai Sudeti
7.
Da Monaco a Danzica
· Gli stati Uniti d’America
1.
Dalla crisi del ’29 al New Deal.
2.
La figura di F.D. Roseveelt
·Il secondo conflitto mondiale e il secondo dopoguerra
1.
L’Asse all’attacco
2.
Le vittorie dell’Asse
3.
L’intervento degli Stati Uniti e il crollo dell’Asse
4.
Verso la fine del conflitto: il crollo della Germania e del Giappone
5.
La guerra civile in Italia, la fine del conflitto, le condizioni di pace per l’Italia
6.
Norimberga
7.
Da Yalta alla Guerra Fredda
8.
Berlino come caso emblematico della politica dei due blocchi contrapposti (gli ultimi due punti sono stati già
svolti in occasione dell’anniversario della caduta del muro di Berlino)
Letture svolte. Come approfondimento del primo conflitto mondiale la classe, dividendosi in tre gruppi, ha svolto
la lettura dei seguenti testi: primo gruppo, STEFAN ZWEIG, Il mondo senza sonno, Milano Skira 2014; secondo
gruppo: GILBERTO FORTI, A Sarajevo il 28 giugno 1914, Milano Adelphi 2014; terzo gruppo: FEDERICO DE
ROBERTO, La paura e altri racconti della grande guerra, edizione e/o, sez. Gli intramontabili, Roma 2014
Progetto “Oltre il mare”: la classe, insieme al Dott. Daniel Degli Esposti, ha sviluppato una riflessione sul ruolo e
sull’identità degli italiani e delle istituzioni italiane durante la politica coloniale del nostro Paese in Africa negli
anni compresi tra il 1911 e il 1943
54
Breve profilo della classe
Continuità didattica a.s. 2015/2016
La classe complessivamente denota più che discrete capacità nella memorizzazione e comprensione degli
avvenimenti storici. Si rileva, inoltre, un importante gruppo di eccellenze; altresì è da evidenziare un significativo e
apprezzabile progresso nel corso dell’anno scolastico, per l’impegno, per il potenziamento di abilità e di attitudini
volte all’acquisizione dei contenuti e alla rielaborazione linguistico-concettuale dei medesimi
Vignola, lì 15 maggio 2016
L’insegnante, prof.ssa Sara Boncompagni
55
Programma di FILOSOFIA
a.s. 2015-2016, classe V C sc., prof.ssa Giovanna Morandi
Libro di testo: Nicola Abbagnano – Giovanni Fornero, La ricerca del pensiero, voll. 2 tomo B, 3 tomo A e B,
Paravia; schemi interpretativi, testi e documenti di approfondimento forniti in fotocopia dall’insegnante.
Sono stati utilizzati come strumenti di valutazione i colloqui orali e verifiche scritte in cui si richiedeva la
trattazione sintetica di un argomento (Tipologia A della terza prova dell’esame di stato).
PROGRAMMA SVOLTO
L’Idealismo di G.W.F. Hegel
Caratteri generali dell’idealismo romantico: il senso dell’infinito e la filosofia della storia
I capisaldi del sistema hegeliano
La Dialettica
La Fenomenologia dello Spirito
La dialettica della coscienza: certezza sensibile, percezione, intelletto
L’autocoscienza. Dall’esperienza dei limiti alla libertà
Le principali figure dell’autocoscienza: la dialettica del riconoscimento (la lotta per la vita e per la morte)
L’esito della lotta per la vita: signore e servo
Stoicismo e scetticismo
La coscienza infelice: l’autocoscienza della contraddizione
La ragione
Lo spirito, la religione e il sapere assoluto
La filosofia della storia
(vol.2B pp.345;353-54;367; 466-468; 473-475; 481-493; 520-522)
Letture da Fenomenologia dello Spirito, T2 – la coscienza infelice, p.497; Lezioni sulla filosofia della storia, T6 –
Il cammino dello spirito verso l’affermazione della libertà, pp. 542-544
TEMPI E TIPOLOGIA DI VERIFICA: 8h di lezione e colloqui orali finali
Dallo Spirito all’uomo: Feuerbach e Marx
La Destra e la Sinistra hegeliana: caratteri generali
L. Feuerbach
Il rovesciamento dei rapporti di predicazione
La critica alla religione
La critica ad Hegel
“L’uomo è ciò che mangia”: l’odierna rivalutazione del materialismo di Feuerbach
(vol.3A p.73-74; pp. 76-83)
Letture da L’essenza del cristianesimo, T1 – cristianesimo e alienazione religiosa, pp.86-87; da L’essenza della
religione, T2 - l’origine della religione nella dipendenza dalla natura, pp.87-88; da Principi della filosofia
dell’avvenire, T4 – l’uomo come essere naturale e sociale, p.90.
56
TEMPI E TIPOLOGIA DI VERIFICA: 2h di lezione e trattazione sintetica di argomenti
K. Marx
Le caratteristiche generali del marxismo
La critica al “misticismo logico” di Hegel
La critica dell’economia borghese e la problematica dell’alienazione
Il distacco da Feuerbach e l’interpretazione della religione in chiave “sociale”
La concezione materialistica della storia
Il Capitale
La rivoluzione e la dittatura del proletariato
Le fasi della futura società comunista
(vol. 3A pp. 94; 98-108; 109-110; 117-125)
Lettura da Manoscritti economico-filosofici, T3 – L’alienazione, p.137; Denaro (lettura integrale del capitolo del
terzo manoscritto, fornito in fotocopia)
Cittadinanza e Costituzione
Tra uguaglianza di diritto e uguaglianza di fatto. Da Marx alla Costituzione italiana (pp.130-132)
TEMPI E TIPOLOGIA DI VERIFICA: 9h di lezione; trattazione sintetica di argomenti, colloqui orali finali
A. Schopenhauer
Il mondo della rappresentazione come “velo di Maya”
La volontà e la via d’accesso alla cosa in sé
Caratteri e manifestazioni della “volontà di vivere”
Il pessimismo
La critica alle varie forme di ottimismo
Le vie di liberazione dal dolore
(vol.3A pp.9-26)
Lettura da Il mondo come volontà e rappresentazione, T 2 – Il mondo come volontà, p. 34; T3 – la vita umana tra
dolore e noia, pp. 35-36; T4 – l’ascesi, pp. 37-38
TEMPI E TIPOLOGIA DI VERIFICA: 6h di lezione e Trattazione sintetica di argomenti
Il Positivismo sociale
Caratteri generali e contesto storico del Positivismo europeo
A. Comte
La legge dei tre stadi e la classificazione delle scienze
La sociologia
(vol.3A pp. 159-160; 166-172)
TEMPI E TIPOLOGIA DI VERIFICA: 2h di lezione e colloqui orali finali
57
F. Nietzsche
Vita e scritti
Le caratteristiche del pensiero e della scrittura di Nietzsche
Le fasi del filosofare nietzscheano
Il periodo giovanile
La Nascita della tragedia: Il “dionisiaco” e l’”apollineo” come categorie interpretative del mondo greco
L’accettazione totale della vita e la “fedeltà alla terra”
Storia e vita: sull’utilità e il danno della storia per la vita
Il periodo “illuministico”
Il metodo “genealogico” e la “filosofia del mattino”
La “morte di Dio” e la fine delle illusioni metafisiche
Il periodo di “Zarathustra”
La filosofia del meriggio
Il superuomo e l’eterno ritorno dell’identico
L’ultimo Nietzsche
Il crepuscolo degli idoli etico-religiosi e la trasvalutazione dei valori; la volontà di potenza; il problema del
nichilismo e del suo superamento; il prospettivismo
(vol. 3A pp. 384-387; 390- 405; 410- 420; 422- 427)
Visione del DVD n. 9, prima serie, “Il caffè filosofico”: Maurizio Ferraris racconta “Nietzsche e la volontà di
potenza”
Letture
Da La nascita della tragedia, T1 – Apollineo e Dionisiaco, p.407
Da La gaia scienza: aforisma 125, L’”uomo folle” e l’annuncio della “morte” di Dio;
Da Così parlò Zarathustra: Le tre metamorfosi;
Da Crepuscolo degli idoli, ed. Adelphi: Come il “mondo vero” finì per diventare favola, pp.46-47;
TEMPI E TIPOLOGIA DI VERIFICA: 14h di lezione e trattazione sintetica di argomenti
S. Freud
Vita e scritti
La psicoanalisi e la cultura del ‘900
Gli studi sull’isteria e il caso di Anna O.
Modello economico e dinamico della psiche
Tripartizione topologica e funzionale della psiche
Il sogno e le libere associazioni
La teoria della sessualità e il complesso edipico
La teoria psicoanalitica dell'arte
Il disagio della civiltà
(vol.3A pp. 464-474)
TEMPI: 8h di lezione e colloqui finali
58
H. Bergson
Caratteri generali dello spiritualismo
Tempo e durata
Memoria ricordo e percezione
(vol. 3° pp. 220; 224-225; 227)
TEMPI: 2h di lezione e colloqui finali
59
Programma di SCIENZE NATURALI
a.s. 2015-2016, classe V C sc., prof. Daniela Sbarra
a.s. 2015 - 2016
INSEGNANTE: Sbarra Daniela
classe VC sc.
CONTENUTI DEL PROGRAMMA SVOLTO
1. CHIMICA: CINETICA ED EQUILIBRI
- Richiami: concetti base, rappresentazione mediante equazioni chimiche, aspetti quantitativi.
1.1 CINETICA CHIMICA E TERMOCHIMICA
- Velocità delle reazioni chimiche e sua misura; fattori che la influenzano.
- La teoria degli urti ; spiegazione dell'effetto dei fattori modificanti
- L' equazione cinetica e l' ordine di reazione.
- Termodinamica delle reazioni chimiche: concetto di entalpia. Reazioni endo-ed esotermiche.
- Diagrammi energetici delle reazioni e loro lettura. L’energia di attivazione. Reazioni lente e veloci.
Lo stadio limitante: energia di attivazione e catalizzatori. Gli enzimi come catalizzatori biologici.
1.2
-
I PRINCIPI DELL’EQUILIBRIO
Equilibrio dinamico e reazioni chimiche. Reazioni reversibili.
Il quoziente di reazione e la costante di equilibrio; dipendenza dalla temperatura.
La legge di azione di massa.
Il principio dell'equilibrio mobile. Lo spostamento dell'equilibrio ; fattori ed effetti previsti .
Equilibri eterogenei e semplificazione delle costanti
Esempi di equilibri chimici in natura.
1.3. EQUILIBRI IN SOLUZIONE.
1.
Richiami di chimica classica: acidi, basi e loro proprietà macroscopiche; soluzioni acquose e conducibilità
elettrica: gli elettroliti. Elettroliti forti e deboli. Dissociazione dei composti ionici. Ionizzazione di alcuni composti
molecolari. Solubilità.
2.
Equilibri di solubilizzazione: solubilità e Kps. Reazioni di doppio scambio e precipitazione.
3.
Acidi e basi secondo Arrhenius.
4.
Forza degli acidi e delle basi: costanti di ionizzazione. Acidi e basi senz'acqua: la teoria di Brownstead e
Lowry. Coppie acido-base coniugate e valori relativi delle Ka e Kb. L'acqua come elettrolita: prodotto ionico
dell'acqua. Il pH e il pOH . Misura sperimentale del pH
5.
Determinazione del pH attraverso il calcolo nel caso di soluzioni di acidi o basi forti e di acidi o basi
deboli.
6.
Reazioni di idrolisi dei sali. Idrolisi acida e basica e determinazione del pH.
7.
Reazioni di neutralizzazione e contributi alla determinazione del pH residuo.
8.
Titolazioni acido-base e pH del punto di equivalenza ; gli indicatori come acidi o basi deboli; costante di
dissociazione degli indicatori e punto di viraggio. Impiego degli indicatori. L’indicatore universale nella misura del
pH.
9.
I sistemi tampone: definizione ed esempi relativi alla biologia.
1.4 LA CHIMICA DEL CARBONIO

Caratteristiche del carbonio. Configurazione elettronica esterna dell'elemento non legato. Il carbonio
tetravalente e la promozione degli elettroni nel carbonio legato.

I legami del carbonio nella teoria del legame di valenza: ibridazioni e geometrie relative. Legami sigma
e pi greco; delocalizzazione degli elettroni nei doppi legami coniugati.

Gli idrocarburi alifatici: alcani, alcheni , alchini . Nomenclatura. Proprietà e reazioni principali
(alogenazione, idratazione) in particolare degli alcheni: saggio di riconoscimento del doppio legame.

Idrocarburi aromatici: il benzene. Stabilità dell’anello benzenico; risonanza e aromaticità.

Isomeria di struttura e di posizione ; isomeria geometrica: stereoisomeria e chiralità; isomeria cis-trans

Concetto di gruppo funzionale; il gruppo -OH. Gli alcoli: caratteri generali e proprietà fisiche; preparazione;
reazioni di ossidazione; diverso comportamento degli alcoli primari, secondari, terziari. Biomolecole che
contengono il gruppo OH
2 LA TERRA: DAI FENOMENI AI MODELLI
2.1. I MATERIALI CHE COSTITUISCONO LA CROSTA
1.
Richiami: i minerali. Natura, tipologie, origine; metodi di studio; classificazione.
2.
Le rocce; natura, origine, tipologie.
3.
La genesi magmatica: origine e differenziamento dei magmi; composizione e tipologie; rocce effusive,
filoniane, intrusive; principali famiglie; strutture; esame di campioni e riconoscimento.
4.
La genesi sedimentaria: principali processi e tipologie; classificazione secondo la granulometria. Processi
fisici e chimici nella produzione dei detriti, il carsismo. Rocce residuali e suoli. Le rocce organogene: idrocarburi
fossili e carbone; le rocce piroclastiche.
5.
La genesi metamorfica: principali processi e tipologie; scistosità; grado di metamorfismo. Concetto di
facies metamorfiche.
6.
Rocce e minerali come risorse; costituzione geolitologica dell'Italia e della nostra zona.
2.2 DINAMICA ENDOGENA E MODELLO INTERNO DELLA TERRA

Fenomeni vulcanici: tipologie di eruzioni e di edifici; fenomeni e fattori connessi. Il rischio vulcanico:
previsione e prevenzione ; carte del rischio vulcanico. Fenomeni postvulcanici. La localizzazione dell’attività
vulcanica. Il vulcanesimo secondario ed il suo sfruttamento. Il vulcanesimo in Italia.

Fenomeni sismici: natura e origine; teoria del rimbalzo elastico; il ciclo sismico. Onde e sismogrammi.
Scale di misura : intensità e magnitudo a confronto. Effetti della sismicità e rischio sismico: previsione statistica e
deterministica e prevenzione. Classificazione dell’attività sismica in base alla causa e in base alla profondità
dell’ipocentro. Localizzazione degli ipocentri e aree sismiche. La sismicità in Italia.

Onde sismiche e modello interno della Terra : le discontinuità sismiche. Crosta, mantello, nucleo; litosfera
e astenosfera e loro caratteristiche di composizione e rigidità.

Crosta oceanica e continentale a confronto.

Il calore interno della Terra e la geoterma

Il campo magnetico terrestre e il paleomagnetismo.

Dalle teorie fissiste all’attualismo di Hutton e Lyell

Le teorie mobiliste: dall'ipotesi di Wegener alla teoria di Hess della Espansione dei fondali oceanici.
2.3 TETTONICA DELLE PLACCHE E STORIA GEOLOGICA

La Tettonica delle Placche come modello globale. Margini divergenti, convergenti, trascorrenti; strutture
ed attività associate; reinterpretazione delle teorie precedenti. Il paleomagnetismo come “prova indipendente”.

Le orogenesi: isostasia, subduzione, subsidenza; ofioliti, correnti di torbida, torbiditi.

I moti convettivi nel mantello; i punti caldi.

Storia geologica dell'Italia; origine dell'Appennino. Emergenze geologiche dell'Appennino modenese reggiano e loro significato. (Uscita didattica con intervento di esperti dell'Università di Modena)
3. BIOLOGIA: CLIL MODULE: DNA and Biotechnology (non concluso alla data di presentazione del
documento)

DNA as a polymeric molecule; monomers, structure and meaning. Chromatine and Chromosomes

DNA replication; enzyme control.

Facts about DNA, genes and heredity.

Bacteria and Viruses : structure and replication

Recombinant DNA techniques: vectors, restriction enzymes, ligation, PCR.

Genetic Modification : application of GMOs; using recombinant bacteria.

Biotechnology in Medicine: production of Insulin; genetic screening; vaccines; gene therapy.

The ethics of GM technology
ESERCITAZIONI IN LABORATORIO
61

ESAME DI CAMPIONI DI ROCCE E DI SEZIONI SOTTILI

VELOCITA’ DI REAZIONE E FATTORI CHE LA INFLUENZANO

LE REAZIONI REVERSIBILI E L’EQUILIBRIO CHIMICO

FATTORI CHE SPOSTANO L’EQUILIBRIO

EQUILIBRI IN FASE GASSOSA

EQUILIBRI DI SOLUBILITA’

ACIDI E BASI: CARATTERISTICHE MACROSCOPICHE

MISURA DEL pH : USO DELL’INDICATORE UNIVERSALE E DEL pHMETRO

FATTORI CHE DETERMINANO IL pH

TITOLAZIONI POTENZIOMETRICHE

Reazioni tipiche dei composti del carbonio: CARBONIZZAZIONE; ALOGENAZIONE (saggio con il
bromo per l'identificazione del doppio legame ); OSSIDAZIONE DEGLI ALCOLI

SOLUBILITA' DEGLI ALCOLI

ISOMERIA: UTILIZZO DI MODELLI MOLECOLARI
62
Programma di SCIENZE MOTORIE E SPORTIVE
a.s. 2015-2016, classe V C sc., prof. Mauro Rossi
COMPOSIZIONE DELLEA CLASSE:
studenti
femmine
21
11
Profilo della classe
maschi
10
certificati
------------
Studenti div.abili
----------
Frequenza:
Regolare
Interesse:
Gli studenti/sse hanno dimostrato un grado di interesse costante e partecipativo
per l’intero periodo.
Impegno:
Buono l’impegno dimostrato.
Livello di apprendimento acquisito:
Il livello di apprendimento nelle attività praticate è risultato buono; alcuni
alunni/e hanno dimostrato un’ottima attitudine per la materia e la pratica sportiva;
nella classe sono presenti alcune eccellenze.
Livello interrelazionale: gli studenti hanno manifestato un comportamento
corretto e una crescita costante per l’intero percorso scolastico. Il gruppo classe ha
dimostrato di essere unito a fronte di diverse, spiacevoli e tristi problematiche
emerse ; si può ritenere, gruppo omogeneo.
Livelli di partenza :Le capacità motorie si possono ritenere nella norma
Strumenti utilizzati per rilevarli: Osservazione dell’approccio individuale ai
diversi giochi sportivi, test attitudinali, colloqui individuali e a gruppi.
MODULI
U.D.
FORZA: esercizi a corpo libero, carico naturale e/o ai grandi e
piccoli attrezzi; individuali e a coppie
I - POTENZIAMENTO
FISIOLOGICO
RESISTENZA: esercitazioni individuali e a gruppo per il
miglioramento della capacità aerobica.
VELOCITÀ: andature preatletiche, esercizi tecnici di corsa,
corsa veloce con partenza dalle varie stazioni, staffette, circuiti a
tempo
MOBILITÀ ARTICOLARE: esercizi a corpo libero, ai piccoli e
grandi attrezzi; individuali e a coppie
II –
RIELABORAZIONE
DEGLI SCHEMI
MOTORI
III -PRATICA DELLE
ATTIVITÀ
SPORTIVE ED
ESPRESSIVE
DESTREZZA: esercizi a corpo libero, ai grandi e piccoli attrezzi,
individuali, a coppie, a gruppo per il miglioramento della
coordinazione generale e speciale.
GIOCHI SPORTIVI E DI SQUADRA:
principali fondamentali individuali e di squadra riferiti alla
Pallavolo, Pallacanestro, Pallamano, Calcio, Calcio a 5,
Badminton, Tennistavolo, Tennis, Hockey.
DISCIPLINE INDIVIDUALI:
-ATLETICA LEGGERA :corsa veloce, corsa di resistenza, lanci,
salti.
-ARRAMPICATA SPORTIVA : norme di sicurezza, corretto uso
delle attrezzature, tecniche per le diverse salite.
-ATTIVITÀ ESPRESSIVE
Regolamenti delle attività sportive praticate.
Collegamenti interdisciplinari relativamente ai prerequisiti
culturali dei diversi indirizzi.
64
IV -INFORMAZIONI
TUTELA SALUTE ,
CONOSCENZA
DELLA TEORIA
DELLE SCIENZE
MOTORIE
Norme generali per prevenire infortuni. Cenni di primo soccorso,
Norme igieniche ed alimentari.
Relazioni su argomenti dati o a scelta funzionali alla
preparazione dell'esame di Stato, scritto e orale.
METODOLOGIE
4
Induttive: Scoperta, colloqui individuali e a gruppi.
5
Deduttive: Prescrittive e di assegnazione dei compiti.
Le metodologie usate cercheranno di rendere il più possibile partecipe l’allievo del processo insegnamentoapprendimento che lo vede coinvolto, cercando di responsabilizzarlo e di renderlo consapevole dei gesti sportivi
che si trova a svolgere.
LIBRI DI TESTO
Non sono stati adottati libri di testo. Sussidi cartacei e informatici sono stati utilizzati a seconda delle necessità.
STRUMENTI E MATERIALI

Strumenti: Lavoro per gruppi, per gruppi misti, per gruppi con capacità omogenee, lezioni frontali,
situazioni di lavoro e confronto anche con altre classi.

Materiali: tutti i piccoli e i grandi attrezzi presenti in palestra e ritenuti mezzi utili a raggiungere gli
obiettivi della programmazione.
VERIFICHE

Test attitudinali.

Prove pratiche riguardanti le unità didattiche proposte.

Prove pratiche individualizzate (quando necessario) scelte da ciascun alunno in base alle proprie attitudini.

Prove teoriche interrogazioni orali e ricerche individuali: Per chi fosse impossibilitato a svolgere l’attività
pratica o per tutta la classe nel momento in cui il rendimento e l’impegno dimostrato nell’attività pratica non siano
ritenuti sufficienti.
CRITERI DI VALUTAZIONE
Alcune unità didattiche sono valutate con una verifica pratica in cui viene stabilito (tramite l’osservazione del
livello generale), una soglia di sufficienza che, con il necessario impegno, possa essere raggiunta da tutti.
L’impegno sportivo extra-scolastico e le capacità sportive possedute dall’allievo indipendentemente dall’attività
svolta a scuola, non sono sostitutive della valutazione scolastica; E’ solo nel momento in cui l’alunno dimostrerà
(tramite le verifiche comuni a tutta la classe) di aver raggiunto un buon livello di competenze rispetto alle proposte
fatte a scuola, che questi fattori potranno divenire decisivi e potranno influire in modo positivo sulla valutazione
finale. L’osservazione dell’impegno, della partecipazione alle proposte, della partecipazione regolare ed assidua
all’attività pratica e delle competenze dimostrate in ogni momento della lezione, è un criterio di valutazione
decisivo
INTERVENTI DI RECUPERO
Viene data la possibilità di ripetere una prova insufficiente, sono forniti gli strumenti per poter
migliorare le proprie carenze qualora l’alunno/a lo richieda.
EVENTUALI PERCORSI DI ARRICCHIMENTO: Chi interessato partecipa alle attività di gruppo sportivo
in orario extra-scolastico: atletica leggera, campestre di istituto, tornei interni all’istituto, arrampicata
sportiva ecc. gli studenti interessati sono inoltre coinvolti nella gestione delle attività pomeridiane.(tornei)
65
Programma di DISEGNO E STORIA DELL'ARTE
a.s. 2015-2016, classe V C sc., prof. Maurizio Salemi
Storia dell’arte dell’ 800
Fenomenologia degli stili:
Classico-Classicismo-Barocco-Rococò-Neoclassicismo
Manierismo-Barocco
Percorso sintetico nell’arte Figurativa dal ‘500 al ‘700 (cenni)
Le caratteristiche dell'Arte neoclassica. Confronto: Canova e Bernini
J:L. David, la Rivoluzione francese e artista di corte di Napoleone.
La pittura: Jacques-Louis David, Lettura d’opera Il giuramento degli orazi
Jean-Auguste-Dominique Ingres.
Francisco Goya, lettura d' opera. Le Fucilazioni del 3 maggio 1808
La scultura: Antonio Canova. Lettura d’opera: Amore e Psiche .
Cenni e panorama del rinnovo architettonico
La sistemazione delle città
L'architettura in Italia
Un piano regolatore per Milano napoleonica.
L'architettura in Europa e negli Stati Uniti
I grandi temi del Romanticismo. La storia, Il sublime nella natura, il pittoresco.
I protagonisti:
La pittura in Germania. Caspar David Friedrich
La pittura in Francia
Théodore Géricault. Analisi dell’opera “La zattera della Medusa”
Eugène Delacroix. Analisi dell’opera “La libertà che guida il popolo”
La pittura in Inghilterra: Blake, Turner, Constable
La confraternita dei Preraffaelliti
L'architettura in Europa: il Neogotico
La nuova concezione del restauro: Viollet Le duc
PERCORSO INDIVIDUALE facoltativo :
Storia sociale dell'arte nell'Ottocento.Hauser
1.
•
Sviluppo dell'arte e mutamenti della società
2.
•
La Rivoluzione francese e l'arte
3.
•
Arte e società nell'Ottocento romantico
4.
•
Arte come impegno sociale
5.
•
Il lavoro come progresso e come riscossa
6.
•
Arte come testimonianza e fonte
Gli stili: Realismo e Impressionismo Naturalismo, Verismo e Realismo
Il Realismo in Francia
Honoré Daumier
Jean-Francois Millet, Gustave Courbet
Analisi dell'opera: Courbet, Un fumerale a Ornans
La pittura in Italia: i Macchiaioli. Giovanni Fattori (cenni)
66
Gli elementi visivi di un quadro impressionista. Edouard Manet
Claude Monet
Analisi dell'opera Monet, la serie delle Cattedrali di Rouen
Pierre-Auguste Renoir , Alfred Sisley,
Edgar Degas, analisi dell’opera L’assenzio
L'architettura degli ingegneri. Nuove tipologie edilizie per la città
Le trasformazioni urbanistiche della seconda metà dell’ ‘800:
Parigi ed il Piano Ausmann.
Barcellona e L’Eixample.
Vienna ed il Ring.
POSTIMPRESSIONISMO.
Cezanne. Van Gogh, Gauguin, Seurat. Lettura d’opera L’ile de la grande jatte
Touluse Lautrec.
Vita d’artista,Van Gogh: Il suicidato della società
SIMBOLISMO.
Gauguin e i Nabis
Simbolismo letterario ed artistico
Storia dell’arte del 900
Dal Postimpressionismo al Novecento
Il contesto culturale del’900: Liberty ed Art Nouveau
Le Avanguardie artistiche del ‘900
L’Espressionismo
Gli anticipatori: Munch ed Ensor
Espressionismo francese: I Fauves
Espressionismo tedesco: La Brucke, Der Blauer Reiter
Genesi del cubismo.
Le maschere africane
Analisi dell'opera, Les demoiselles d’Avignon
La linea cubista: Picasso e Braque
Analisi dell'opera: Guernica.
Le matrici culturali del Futurismo.
Il manifesto di Marinetti: 1909, “Le Figarò”
Boccioni. Lettura d’opera: Forme uniche della continuità nello spazio
Carrà.
L’architettura futurista: Antonio Sant’Elia
LEZIONI DOPO IL DOCUMENTO DEL 15 MAGGIO
Lo sviluppo dell’arte astratta
Vasilij Kandinskij
Lo spirituale nell’arte:
Sintesi della teoria pittorica di Kandinskij. Lettura d’opera: Primo acquerello astratto
Mondrian. Malevic. Lettura d’opera, Il Melo rosso
Le linee del Dadaismo. La nascita di Dada.
Dadaismo e letteratura, Una poesia dadaista.
67
Dada a New York, a Parigi, in Germania.
Marcel Duchamp: Lettura d’opera: Fontana, Il grande vetro.
Le linee guida del Surrealismo. Andrè Breton,1924.
Freud ed il concetto di inconscio.
Tecniche ed opere Surrealiste: I protagonisti: Dalì, Magritte, Mirò.
Modigliani, Soutine, Chagall, Pascin, Kisling.
Jean Cocteau: Le rappel à l’Ordre
Cenni sul contemporaneo e sviluppi delle estetiche concettuali e postmoderne.
RELAZIONE FINALE:
I rapporti con la classe sono stati sempre di reciproca stima La programmazione dell’anno è stata finalizzata
all’approfondimento teorico della disciplina, riservando gli aspetti operativi e grafici anni precedenti ma a
cui non si è mancato di far riferimento nel corso delle lezioni, condotte con l’ausilio del manuale e di lezioni
digitali prodotte dall’insegnante (sia di sintesi che di approfondimento) al fine di organizzare meglio i
contenuti in un percorso con un esiguo monte ore
68
Programma di IRC
a.s. 2015-2016, classe V C sc., prof.ssa Alessandra Bazzani
MATERIA:
Religione
cattolica
DOCENTE:
Prof. Bazzani Alessandra
Metodologia
didattica
L’insegnamento della Religione vuole dare un contributo alla formazione
integrale dell’alunno attraverso la conoscenza critica delle realtà religiose
nell’esperienza personale dell’alunno e nell’ambito storico socio-culturale per
realizzare una presa di coscienza oggettiva, matura, seria e responsabile delle
realtà religiose.
La metodologia didattica utilizzata è stata quella della lezione frontale e
dialogata, che ha portato gli studenti ad esprimere le proprie opinioni in un
contesto di reciproco rispetto e correttezza. Si sono inoltre utilizzati strumenti
multimediali (DVD).
Mezzi e
strumenti
Libro di testo, fotocopie, filmati, documenti per una ricerca e una rielaborazione
del lavoro in classe.
Conoscenze e
competenze
disciplinari
Competenze Disciplinari: La disciplina IRC, per sua natura, si esprime in un
ambito di valori e quindi tenendo conto di questa sua caratteristica, più che
parlare di competenze disciplinari, penso si possa parlare di ascolto e
accettazione consapevole di valori condivisi. I contenuti approfonditi sono stati:
Problemi etici e agire morale
Crisi e risveglio della morale nuovi valori emergenti
Valori e disvalori
Proiezione del film “Trash” sui bambini di strada in Brasile
I diritti umani
La diversità come ricchezza
Perché credere oggi?
Progetto “Il sacerdote in classe”: due incontri con un sacerdote sulla
vocazione e la conversione
Ecumenismo: incontro tra il papa e il patriarca russo
Tossicodipendenze
Proiezione del film di “Paradiso + Inferno” sulle dipendenze
Visita alla comunità di recupero per tossicodipendenti “Papa Giovanni
XXIII” a Durazzanino di Forlì
Il Terrorismo
I Cristiani: nuovi perseguitati
I totalitarismi
Le foibe
I gulag sovietici
La Stasi tedesca
Le guerre dimenticate
Proiezione del film “Hotel Ruanda” sul genocidio ruandese
Il valore della vita
Il Razzismo
La figura di Stephen Biko
Proiezione del film “Grido di libertà” su S.Biko
Conoscenze e
competenze
minime
Favorire la socializzazione nell’educazione al dialogo e nel rispetto
dell’originalità di ciascuno. Educazione alla partecipazione attiva. Abitudine alla
ricerca e alla riflessione personale per un lavoro più autonomo e un maggior
69
senso critico. Favorire una maggiore comprensione della realtà globale della
persona e del mondo.
Competenze Minime: saper riconoscere e rapportarsi in modo corretto nei
confronti delle persone appartenenti ad altre tradizioni religiose.
Verifica
Tipologia delle prove di verifica: In relazione a quanto previsto (legge 824/30 e
D. Leg. 297/94 art. 309 comma 4), si sono attuate delle verifiche orali.
N. prove di verifica svolte. Una per quadrimestre
Criteri di valutazione: Interesse e partecipazione attiva alle lezioni.
Rielaborazione dei contenuti in modo autonomo e approfondito.
Attività di
recupero
Tipologia. NESSUN RECUPERO
Profilo della
classe
La classe è formata da 21 alunni, di questi 18 si sono avvalsi
dell’insegnamento della religione cattolica.
La classe si è mostrata molto interessata e partecipe allo svolgimento del
programma.
Gli interventi degli alunni sono stati pertinenti e capaci di suscitare il dialogo.
Il clima creatosi all’interno della classe è stato positivo e sereno, fondato sulla
collaborazione e sul rispetto reciproco. La partecipazione dell’intera classe è
stata particolarmente attiva e i risultati ottenuti ottimi.
70