Italiano per stranieri

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Progettiamo e realizziamo
L’alfabetizzazione di italiano per alunni stranieri
a cura della prof.ssa Lucia Moccia
1. A lezione di italiano per Stranieri
1.1 Piano d’azione
In virtù delle considerazioni esposte nello stato dell’insegnamento dell’italiano, dopo aver valutato le indicazioni presenti nella Commissione Brocca, e a seguito di una meta-riflessione operata al termine dei corsi del
Master, ho creduto interessante proporre alla classe un percorso che coinvolgesse la lettura,l’ascolto la scrittura
e la grammatica. Ho maturato l’idea che partire da un argomento potesse essere un buon punto di partenza per
affrontare tutte le abilità, sia per far cogliere ai ragazzi il senso globale della lingua sia per non esaurire la mia
lezione in una pura trasmissione di aride regole grammaticali. Trattandosi, infatti, di una classe professionale, e
non essendo ancora previsto dai programmi ministeriali il percorso di italiano per stranieri, credo che l’aggancio
con aspetti di civiltà italiana possa costituire un buon espediente per ‘dirigere’ meglio il difficoltoso lavoro che
risiede nell’affrontare la grammatica.
L’argomento che ho scelto si inserisce bene nel punto della programmazione di Italiano in cui era giunta la classe
al momento del mio intervento: aveva da poco affrontato le diverse tipologie del testo,mentre avevano terminato
tutte le parti del discorso. Così ho creduto una scelta appropriata ed interessante trattare diverse letture che
approfondissero tematiche note o vicine ai ragazzi. Il percorso prevede la fruizione di alcuni testi che costituiscono le fonti dell’ argomento trattato,curando anche gli aspetti grammaticali, nella convinzione dell’importanza di
addestrare subito, fin dal biennio, alla testualità, rintracciandone le categorie proprie quali la coesione, gli scopi
e la tipologia testuale
1.2 “L’amicizia attraverso la letteratura”
Discipline coinvolte nel percorso:
»» Italiano
Destinatari:
»» La classe di un professionale ad indirizzo socio-sanitario
Finalità:
»» La presente unità didattica si propone come più ampia finalità il far riflettere gli allievi su quello che è il “
VALORE DELL’AMICIZIA”, facendo indossare loro quei “panni”, per rendendoli protagonisti del lavoro; inoltre,
quella di motivarli nella faticosa attività di comprensione di un testo in una lingua non materna , facendo loro
sperimentare in prima persona che questa pratica si rende funzionale ad un’indagine più accurata sul sistema
di valori di cui quella lingua è espressione
Prerequisiti
Contenutistici:
»» L’uso del congiuntivo e dell’infinito.
»» Conoscenza delle principali strutture morfologiche e sintattiche della lingua italiana.
Trasversali
»» Capacità di prendere appunti;
»» Saper lavorare in gruppo.
Obiettivi
Conoscenze:
»» Conoscere le diverse tipologie di testi.
Abilità
»» Riflettere sulla differenza tra amici e conoscente;
»» Riflettere sulle motivazioni di tale sentimento;
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Questo file è una estensione online del corso Gatto PROGETTIAMO E REALIZZIAMO © Clitt 2012
»» Analizzare criticamente le fonti;
»» Individuare i rapporti tra le diverse fonti e l’attendibilità dei diversi autori;
»» Riconoscere le strutture sintattiche dei testi in lingua;
»» Comprendere i brani in lingua;
»» Riflettere sul valore dell’amicizia per i giovani e per gli adulti.
Contenuti:
»» Le fonti primarie:”La banda degli uccellacci” di Vargas
Metodologia:
»» Brainstorming iniziale per recuperare i prerequisiti necessari all’avvio del percorso;
»» Lezione frontale in cui l’insegnante presenta i brani che si studieranno in classe;
»» Lezione partecipata attraverso la quale si leggono, si comprendono, si analizzano e si analizzano i testi;
»» Lezione interattiva attraverso la quale si commentano i testi e si ricostruisce la e il significato della storia.
»» Role play
»» Lavori di gruppo o in coppia
»» Drammatizzazione
»» Problem solving
Strumenti:
»» fotocopie del brano letto in classe
»» libri di testo
»» appunti
Verifica (2h):
in itinere:
»» orale, mediante domande stimolo;
sommativa:
»» orale, scritta, a tipologia semistrutturata .
Preso atto della disponibilità della classe alla partecipazione attiva alle lezioni, per la realizzazione del progetto,
accanto a momenti di lezione frontale a carattere espositivo, necessaria per illustrare alcuni aspetti teorici, quali
strutture morfologiche e sintattiche, si è scelto di privilegiare il tipo di lezione dialogica o partecipata. Ciò per la
convinzione che la discussione diventa ‘risorsa’ nel momento in cui insegnante e allievo dialogano ed interagiscono
per giungere alla soluzione di un compito (nel nostro caso, la comprensione) attraverso un approccio didattico come
problem solving, cioè come problema che stimola alla formulazione di ipotesi e a successivi tentativi di verifica.
Come suggerisce Pellerey:
L’impostazione dialogica, in cui l’allievo diventa parte attiva nelle problematizzazioni sollevata dal docente, per consente di passare gradualmente da livelli più semplici a livelli più complessi, secondo il principio della gradualità, della
continuità e della ricorsività. (1994: 98-100 )
e come suggerisce Pontecorvo:
per comprendere, nella riflessione su di un argomento, le numerose variabili coinvolte (Pontecorvo, Ajello 2004: 73).
Per quanto concerne il lavoro di comprensione esso è stato realizzato in maniera guidata, sollecitando la collaborazione degli studenti: la partecipazione del discente all’operazione di analisi e di resa del testo può, infatti, sortire
effetti positivi sull’interesse personale, grazie alle domande del docente volte ad orientare in modo proficuo alla
soluzione del problema innescato.
La costante richiesta di feed-back da parte degli studenti permette di monitorare il processo e di verificare, al
termine di esso, la comprensione dei principali concetti oggetto dell’indagine e di stabilizzarli nella rete di conoscenze già fatte proprie.
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Si è cercato poi di dare spazio ad una riflessione sul metodo di analisi: tenendo presente che lo studio dell’italiano deve promuovere non soltanto conoscenze ma anche competenze, ho ritenuto opportuno dare come punto di
riferimento uno schema che riproducesse alcuni passaggi utili all’analisi del testo. L’obiettivo non è soltanto quello
di fornire operativamente un modello da seguire secondo una ricorsività rigorosa, ma di cercare di promuovere la
consapevolezza che il ’saper fare’ richiede e postula delle metodologie.
Senza dubbio l’intervento di tirocinio attivo, nella sua brevità, non ha la pretesa di risolvere il problema delle
difficoltà linguistiche, ma di far riflettere su alcuni suoi aspetti. Si è ricorso alla didattica ludica, uno strumento
didattico efficacissimo in grado di fornire agli studenti, attraverso un sistematico raffronto interlinguistico, la
capacità di intendere le strutture testuali del testo italiano.
1.3 Descrizione e attuazione del progetto.
Ho cominciato il mio progetto con tanto entusiasmo. Ho fatto presente ai ragazzi che avrei gradito la loro partecipazione per una buona riuscita del lavoro e li ho invitati a non avere alcun timore nel chiedere eventuali
chiarimenti. Il mio tirocinio si è svolto in 77 ore per un periodo che va dalla metà di marzo alla metà di giugno.
Le ore, a causa di miei impegni di lavoro e di studio, si concentravano prevalentemente dal lunedì al giovedì.
Ho scelto per la mia unità didattica “L’amicizia” un brano di Vargas perché i protagonisti sono due ragazzi peruviani che vivono nella difficile città di Lima, dove l’alternativa allo studio è appartenere ad una banda. Il fatto
che i miei studenti siano arabi, mentre i protagonisti Miquel e Ruben sono peruviani, evita l’immedesimazione e
futili e, talvolta, cattivi commenti da parte di alcuni studenti italiani.
Nella prima lezione ho esplicitato le finalità del mio intervento. I primi venti minuti sono stati dedicati al dibattito, un po’ per prendere confidenza con gli alunni ed un po’ per vedere la situazione di partenza della classe. Dopo
aver scritto in grande la parola amicizia, ho iniziato chiedendo loro cosa pensassero dell’amicizia, quale potesse
essere la sua definizione. Ho detto anche che non esistevano risposte esatte e che tutti dovevano sentirsi liberi
di partecipare. È un momento in cui la produzione lessicale diventa molto ricca, grazie proprio agli studenti che
aggiungono termini nuovi come ‘reciprocità’, ‘pari’ ecc. e si occupano poi di spiegarli a chi ancora non li conosce.
L’insegnante si limita ad annotarli alla lavagna. Noto che due alunni marocchini cominciano ad isolarsi, la loro
capacità espressiva e comunicativa è inferiore rispetto al resto della classe. Poi mi chiedono se possono scrivere su
un foglio, invece di parlare. Ho detto che andava bene. Rendendosi necessario un aggancio ai prerequisiti, tramite
un’attività di brainstorming, ho invitato gli alunni a ricostruire i punti salienti del testo narrativo che aveva già
spiegato il mio tutor durante il mio periodo di osservazione in generale per contestualizzare l’episodio che avrei
loro raccontato, con una lezione prevalentemente frontale. L’approccio operato è stato di tipo problematico: ho
evidenziato più volte che l’amicizia, dato fondamentale per operare una riflessione attenta sulla vicenda e per
coglierne interamente il significato. Ho scelto due ragazzi, uno italiano e uno tunisino, per la lettura. Uno era
Ruben, l’altro Miquel. Un altro gruppo, composto da tre persone, leggeva la parte degli amici. Il livello di attenzione è stato buono: ho trovato i ragazzi incuriositi, specie per la gara per contendersi “l amore” di una ragazza,
Flora. Sono intervenuta ogni tanto per correggere la pronuncia
Poi ho dato il via alla seconda lezione. I primi dieci minuti sono stati dedicati al ripasso della lezione precedente:
ho posto poste delle domande ad alcuni studenti, che hanno risposto in modo parziale, ricordavano l’argomento
trattato ma non ricordavano molti particolari.
Ho cercato di attirare l’attenzione su alcune parti del testo invitando a sottolineare non solo i verbi che incontrano ma anche le espressioni che li precedono. Gli studenti si rendono presto conto che il congiuntivo non viene
impiegato solo con i verbi di opinione, come avevano capito fino a quel momento, ma ha un uso più ampio,per
esempio: quando si vuole evidenziare che l’evento è presentato da un unto di vista soggettivo,con il pronome di
cortesia lei,nei teoremi di geometria. Si passa poi ad esercizi di fissazione attraverso griglie di riempimento e ad
un esercizio di completamento del testo. Per la loro esecuzione la classe viene divisa in piccoli gruppi e il tempo
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concesso è di quindici minuti. Durante la correzione, colgo l’occasione per invitare gli studenti ad una riflessione
morfologica e fonologica relativa al congiuntivo presente regolare delle tre coniugazioni verbali. Si usano matite
colorate per il raggruppamento dei verbi, si formulano ipotesi ad alta voce e l’insegnante corregge gli accenti. Gli
studenti si rendono conto di fare progressi nell’apprendimento e questo rafforza la loro motivazione
Assegno qualche esercizio di rinforzo da svolgere a casa e raccomando agli studenti di ascoltare gli italiani mentre
parlano, per la strada, alla televisione e in altri luoghi e rilevare ogni volta che sentono un congiuntivo e magari
anche di riflettere sul suo uso.
Nella terza lezione gli alunni hanno chiesto anche a me di leggere.Ho proceduto con una lettura espressiva, marcando gli enunciati più significativi per la comprensione della questione da noi indagata. Nel processo di comprensione del brano ho reso protagonisti i ragazzi, consapevole anche che i compiti caratterizzati da un elevato
livello di partecipazione personale risultano più attraenti rispetto a quelli che pongono il discente in una posizione
di uditore passivo, perché risvegliano l’orgoglio di proporre il proprio personale contributo.
Ho avuto modo di notare, infatti, che la comprensione di un brano costituisce un momento di laboratorio, di
problem solving, per sperimentare le domande degli allievi, che il testo avvalora o no.
Posta in quest’ottica, la loro partecipazione si è rivelata maggiore e caratterizzata da meno ansia, poiché liberamente hanno potuto mostrare ad alta voce le loro perplessità e le loro ipotesi sul testo. La richiesta da parte mia
non era quella di farli giungere immediatamente ad una risposta di definitiva, ma di voler monitorare la loro reale
comprensione di quanto detto e fatto in classe processo intermedio. L’attività si è, infatti, svolta senza ricorrere
al dizionario,che comunque è sempre in aula, volendo evitare il rischio, da parte degli allievi, di ricercare parola
per parola, senza nemmeno aver letto attentamente il testo e senza essersene fatti una minima idea. Il lessico
non noto agli allievi è stato da me suggerito.
Da quanto ho avuto modo di vedere, i risultati ottenuti con questo metodo possono considerarsi soddisfacenti;
anche i ragazzi sono ormai consapevoli che la comprensione non si trovi affatto nel dizionario
Effettuata la comprensione, ho posto loro delle domande anche sulle strutture morfo-sintattiche più rilevanti,
affinché, riflettendo, potessero prendere in considerazione altre possibilità. In seguito ho chiesto di raccontarmi il
diverso comportamento tenuto dai due dei protagonisti per verificarne la piena comprensione e poi ho chiesto come
si sarebbero comportati nelle stesse circostanze. Il resto della classe avrebbe votato tra i due protagonisti. Contenti,
si sono proposti due studenti marocchini, di solito molto schivi.
Nessuno di loro trovava disdicevole che due amici conquistassero una donna con una sfida, anche pericolosa,
ma entrambi difendevano le scelte dei protagonisti. Proponendomi come obiettivo anche la riflessione sul valore
dell’amicizia, ho taciuto volutamente le interpretazioni dei due studenti, ho fatto in modo che vi giungessero gli
allievi, per poi mettere insieme i vari pezzi del puzzle solo alla fine del percorso. Il compito assegnato di volta in
volta per casa era quello di scrivere, per affinarlo, il dibattito in classe, con l’aiuto del dizionario, per permettere agli
studenti di muoversi più liberamente attraverso la lingua e i testi.
Ho cominciato la quarta lezione chiedendo ai ragazzi di ricapitolare i contenuti fino a quel momento affrontati.
Poi, insieme, abbiamo confrontato i lavori svolti: non tutti hanno letto la propria, per ovvie questioni di tempo;
alla fine ne ho proposta una io, facendo ben presente ai ragazzi, che non si trattava dell’unica interpretazione
possibile. Ho sottolineato, infatti, che la violenza è sempre da condannare, che un vero amico non metterebbe in
pericolo la nostra vita. Inoltre, ho detto loro che quello che provavano per Flora non era vero amore, ma voglia
di conquista. Era la ragazza che avrebbe dovuto scegliere, non una gara. Questa ipotesi non li ha convinti tanto.
Col procedere nella lezione, mi ero proposta di rivedere la metodologia adottata, qualora mi fossi resa conto di
eventuali difficoltà. Così ho continuato le lezioni successive con le stesse modalità: lettura del testo, laboratorio
di comprensione e discussione, con riferimenti alla grammatica italiana..
Un rischio in cui pensavo di incorrere era quello di annoiare i ragazzi proponendo le stesse modalità di lavoro.
In realtà, ho notato, invece, che il fatto di aver loro fornito una certa strategia di intervento sul testo, chiara e
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sistematica, costituiva per loro un motivo di sicurezza nel procedere. Se durante la prima lezione ero io stessa a
determinare il loro intervento, andando avanti, qualcuno di loro si è messo in gioco spontaneamente.
Così dopo il commento, ho affidato ai ragazzi il compito di sottolineare sul testo in lingua i passi che contenessero la parole-chiave o i concetti funzionali alle nostre tesi. Poiché il testo ben si prestava a qualche osservazione
lessicale, ho posto alla loro attenzione i nomi che terminano con la ‘a’ ma che sono maschili.
Nella quinta ed ultima lezione, dopo aver corretto i compiti, ho presentato agli studenti alcuni titoli di giornali
italiani che riguardano l’importanza dell’amicizia nella società attuale. Ho diviso poi la classe in quattro gruppi
(un gruppo favorevole e uno contrario per ogni argomento) e dà inizio ad una attività di role-play. Ogni gruppo
ha quindici minuti di tempo per discutere al proprio interno degli argomenti e per distribuirsi i ruoli che sono
stati assegnati in precedenza dall’insegnante. Alla fine si dovrà confrontare con gli altri. Mentre nella prima fase
l’insegnante interviene solo quando è stata chiamata direttamente in causa, nella seconda parte il suo controllo
si fa più serrato e pur mostrando molto interesse per ciò che gli studenti dicono cura anche il ‘come’ lo dicono.
Siamo arrivati al momento della verifica che sarà sia orale che scritta. Agli studenti viene dato un breve articolo
tratto da “Repubblica” che ha come tema appunto l’amicizia. Prima della lettura, l’insegnante pone il seguente
quesito: “Quale pensate che sia l’opinione del giornalista sull’argomento e qual è invece la vostra?”. Concede poi
dieci minuti affinché ogni studente possa organizzare un monologo. Durante l’esposizione gli studenti non vengono mai interrotti ma l’insegnante segna gli errori su un foglio per analizzarli alla fine. Risultano evidenti ancora
problemi col congiuntivo. Si nota inoltre che nessuno ancora usa la forma ‘di + infinito’
Sempre in fase di verifica si passa poi alla prova scritta: l’insegnante assegna due esercizi strutturali, nel primo
gli studenti devono scegliere se utilizzare il congiuntivo o l’indicativo, nel secondo devono trasformare gli infiniti
dei verbi nella forma del congiuntivo irregolare. Gli esercizi sono valutati con un punteggio a base 10, si toglie
un punto per ogni errore.
L’obiettivo di questa lezione conclusiva è stato quello di riconsiderare il testo analizzato fino a quel momento, alla
luce dei nuovi elementi acquisiti durante la stessa. Obiettivo dell’intero percorso è stato quello di farli riflettere
sull’importanza della lingua italiana come strumento per penetrare a fondo, come hanno sperimentato in prima
persona, una civiltà che ora li accoglie.
1.4 Verifica e valutazione
Descrizione
La difficoltà maggiore all’interno del mio percorso, l’ho riscontrata nella costruzione della verifica e nella conseguente valutazione. Per fortuna, ho avuto la massima collaborazione da parte del tutor, e ho seguito con piacere
e sollievo i suoi consigli.
Se per la verifica in itinere ho verificato tutti gli obiettivi propostimi, per la costruzione della verifica sommativa
ho proceduto selezionando alcuni obiettivi campione:
»» Comprensione dei passi più significativi di alcuni brani;
»» Riconoscimento di alcune strutture morfo-sintattiche;
»» Commento a ciascun brano;
»» Comprensione del senso globale del percorso (il valore dell’amicizia).
I quesiti/esercizi assegnati sono cinque: i primi quattro richiedono la risposta ad alcune domande sul brano letto
in classe, più l’individuazione di alcune strutture morfo-sintattiche; l’ultimo richiede una s si parlare di un’esperienza di amicizia
Ho deciso di assegnare un massimo di due punti per ciascun esercizio; ciò mi ha consentito di utilizzare l’intera
scala di voti dall’1 al 10.
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Prima di procedere alla rilevazione degli errori, per la parte di comprensione e della forma, ho dovuto stabilire la
gravità e tipologia degli stessi, classificandoli in:
»» errori blu: gravi errori di sintassi e morfologia; gravi travisamenti semantici che alterino o sconvolgano pesantemente il senso del testo; un errore blu vale 0,33;
»» errori rosso-blu: errori di morfologia e di sintassi lievi; improprietà semantiche che non alterino il senso della
frase; ogni errore vale 0,16;
»» errori rossi: lievi imperfezioni e improprietà semantiche; ogni errore vale 0,12.
Per quanto riguarda, invece, il quesito relativo alla comprensione globale dell’intero percorso, ho valutato i
seguenti criteri: coerenza, coesione e completezza.
Per evitare ogni tipo di condizionamento nella valutazione finale, ho evitato, volutamente, di correggere prima i
compiti, per non incorrere in quello che, nella valutazione, si dice effetto stereotipo .
Per limitare i rischi di una misurazione soggettiva ho formulato delle risposte-criterio.
L’esito delle prove è risultato soddisfacente: la media degli elaborati risulta 7,10.
Riflessioni
La verifica fornisce lo spunto per una serie di considerazioni tenendo conto non soltanto del numero degli errori
commessi, ma dell’aspetto qualitativo e frequenziale: di che tipo sono, quale la loro frequenza, tentando anche
un discorso più ampio relativo alla loro possibile genesi, discorso che può diventare occasione di riflessione metacognitiva in vista di un progressivo miglioramento, se essi vengono opportunamente e pazientemente monitorati,
soprattutto da parte di chi li commette.
In generale, la tendenza degli errori rilevati, percentualmente si può così schematizzare:
»» errori-morfologia: 40%
»» errori-sintassi: 30%
»» errori-lessico: 30%
Ho deciso di affrontare la correzione della verifica coinvolgendo l’intera classe per veicolare ciascun alunno
nell’analisi del testo, secondo una gradualità costituita da una rigida successione di step. Questa costante iterazione del metodo di ‘scomposizione’ ha voluto promuovere la fissazione di un ordine logico delle procedure. Gli
studenti, infatti, tendono, per la fretta e l’approssimazione, a non applicare una sistematica analisi degli elementi costitutivi del testo, ma ad agire in modo caotico e casuale: spesso prendono in esame dapprima ciò che
conoscono, e non è necessariamente il verbo principale, ma il termine il primo vocabolo che apre la frase, spesso
illudendosi che sia necessariamente il soggetto.
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