Diapositiva 1 - IRCCS Oasi Maria SS.

Diagnosi e intervento per DSA e BES
tra buone prassi e criticità
Il problema della comorbidità tra ADHD e
DSA: analisi delle relazioni tra i due disturbi
Claudio Vio, Dirigente Psicologo
Unità Operativa Complessa NPI - ULSS 10 – Veneto
Master in Psicopatologia dell’Apprendimento Dipartimento Psicologia Generale
Università di Padova
Master in Psicopatologie dello Sviluppo Dipartimento Psicologia dello Sviluppo e
della Socializzazione Università di Padova
TROINA, La Cittadella dell’Oasi 11 - 12 Settembre 2015
Il termine comorbilità (o comorbidità) è preso in prestito dalla
medicina.
Il suo significato è quello di indicare
la presenza di almeno due malattie o disturbi nella stessa persona,
come ad es. soffrire di diabete e di tubercolosi.
Il termine co-occorenza ha invece un altro significato:
Differenti disturbi D1, D2, .. Dn, sono espressione di una determinata
malattia; es. dimagrimento, D1, tachicardia, D2, febbricola ,D3, sono
sintomi di Tireottosicosi
Quando il termine comorbidità viene utilizzato
nell’ambito dei Disturbi dello Sviluppo, o in
generale in tutta la Psicopatologia, la distinzione
con la co-occorrenza di sintomi
viene a mancare.
Infatti, la comorbidità viene intesa come la cooccorrenza di due (o più) differenti disordini nello
stesso individuo.
In psicopatologia accade che se anche abbiamo
un quadro in comorbidità tra due disturbi, sia i
sintomi del Disturbo 1, che i sintomi del Disturbo
2 possono manifestarsi in entrambe le
condizioni cliniche.
La co-occorenza può avere l’effetto di
accentuare la gravità di entrambi i disturbi,
appunto perché, i segni ed i sintomi in comune
hanno influenza in entrambi, così da ipotizzare
un quadro patologico più esteso della condizione
disturbo singolo.
Nel caso di ADHD e DSA:
- si tratta di due disturbi indipendenti (primari –
vera comorbidità)
- siamo di fronte ad un nuovo disturbo
“specifico” dello sviluppo (co-occorenza di
sintomi)
esiste una relazione tra i due disturbi, per cui
uno condiziona l’altro
4 ipotesi per interpretare la comordidità
(Willcutt, Pennington et al, 2005
De Jong, Oosterlaan and Sergeant 2006)
Fenocopia
(Pennington, Groisser e Welsh, 1993): assenza di eziologia comune
Eziologia comune (h
2
g= .59–.87:
Rosenberg, Penningtn e al. 2012)
Sottotipo cognitivo o effetto addittivo (Rucklidge e
Tannock, 2002)
Interazione GxA, (DSA: G maggiore con minore varianza rispetto
all’Ambiente; ADHD: coinvolgimento dei geni che si occupano dei recettori della
dopamiana,ma con rischi A maggiori, soprattuttto nel caso dell’ADD).
Bivariate linkage scan for reading disability and attention-deficit/hyperactivity
disorder localizes pleiotropic loci
Gaya, Willcutt, Fisher, Francks, Cardon, Olson,B.F. Pennington, e al.
Journal of Child Psychology and Psychiatry 46:10 (2005), pp 1045–1056
•
•
La prima analisi di DSA e ADHD ha rivelato loci che sono specifici
per DSA, loci che sono specifici per l'ADHD, e diversi altri loci che
possono avere effetti pleiotropici sia sui DSA e ADHD,
la comorbidità tra DSA e ADHD è dovuta in parte a influenze
genetiche comuni
DSA e ADHD vera comorbidità: perchè?
1. Comorbidità individuata in ampi campioni di
soggetti (Willcutt & Pennington, 2000)
2. Sono presenti specifici deficit nei due distrubi:
FE e CF (Willcutt et al, 2001)
3. Individuata una importante influenza genetica per
DSA e ADHD
Consulenze suddivise
per Diagnosi DSA e ADHD:
UOC NPI – San Donà (Ve)
Anno 2010
Anno 2011
Frequenza
ADHD
DSA
Altre diagnosi
Totale
450
%
Frequenza
ADHD
17.3
403
16,1
516
21
1584
62,9
2503
100,0
DSA
713
27,4
%
Altre diagnosi
1440
55,3
2603
100,0
Totale
DSA e ADHD: 18- 22 %
Nigg e al, 2010; Willcutt e al, 2006: 15- 40 %
Bloom, Miller, Garcia, & Hynd, 2005: 8-39%
Quali sono i profili cognitivi che
consentono di caratterizzare i due
Disturbi?
1.
2.
Deficit nelle FE: inibizione della
risposta, pianificazione, vigilanza, WM,
Deficit in prove di Consapevolezza
Fonologica, di denominazione, di lettura
Comparison of the effect sizes for the hypothesized “core
deficit” in Reading Disability and ADHD
(Willcutt et al., 2001)
Effect Size Between Groups
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
ADHD
symptoms
Inhibition
Reading
Achievement
Phoneme
Awareness
Ma quali prove per valutare le FE?
Levin et al 1991
Welsh et al 1991
1.
1.
2.
3.
Risposte rapide:
Ricerca Visiva,
Fluenza Verbale,
Sequenza motoria
Generazione ipotesi e
inibizione:
MFF,
WCST
Pianificazione:
Torre di Hanoi
Controllo perseverazioni
WCST, Falsi allarmi Gono Go
2.
3.
Formazione di concetti:
Fluenza Verbale, Giudizi
Verbali
Pianificazione e strategie
Torre di Londra
Gian Marco Marzocchi, Anna Maria Re e Cesare Cornoldi
BIA
Batteria per la valutazione dei bambini
Con disturbi di attenzione/iperattività
Erickson
Il campione è costituito da 30 soggetti:
• Tutti portano diagnosi di ADHD effettuata da due
osservatori indipendenti
• Nessuno sotto trattamento farmacologico
• 3 femmine e 27 maschi
• Età compresa tra gli 8 e i 12
Alcune riflessioni sui dati ottenuti:
Profilo Neuropsicologico
La BIA ci sottolinea come i soggetti cadano di più in alcune prove:
•TMSV Cluster: difficoltà di organizzazione e di flessibilità strategica
•TAU: difficoltà nell’ attenzione uditiva sostenuta
•CP omissioni: difficoltà nel mantenimento attentivo
in compiti lunghi e ripetitivi
•MF: difficoltà nel controllo dell’impulso
La TOL mostra come questi soggetti tendano a commettere un
numero maggiore di VIOLAZIONI di regole
Neuropsychological Analyses
of Comorbidity Between Reading
Disability and Attention Deficit
Hyperactivity Disorder:
In Search of the Common Deficit
Willcut, Pennington e al. (2005)
DEVELOPMENTAL NEUROPSYCHOLOGY, 27(1), 35–78
Prove di CF e Lettura/
scrittura
Lindamood (analisi
fonologica con
nonparole)
Codifica ortografica
Lettura di non parole
Delezione fonema
pig latin
Velocità di Elaborazione
stroop parole
stroop colori
wisc-r cifrario
wisc- III ricerca di
simboli
WM verbale
Span di numeri
(dopo aver contato
serie di palline gialle)
Span di Frasi
metodica di
Daneman e
Carpenter
wisc-r Aritmetica
wisc-r digit diretto
wisc-r digit inverso
Set shift
cantab wm spaziale
trails parte a
trails parte b
WCST errori perseverazione
FE: esecuzione-inibizione
CPT con numeri: errori nella
sequenza
CPT con numeri: omissioni
STOP segnal condizione go
SSRT
Misure
Abilità di lettura e scrittura
Lindamood (analisi fonologica con nonparole
.51
Codifica ortografica
.47
Lettura di non parole
.87
Delezione fonema
.83
pig latin
.87
stroop parole
.35
stroop colori
wisc-r cifrario
wisc- III ricerca di simboli
Span di numeri (dopo aver contato serie di palline gialle)
Span di Frasi metodica di Daneman e Carpenter
wisc-r Aritmetica
wisc-r digit diretto
wisc-r digit inverso
cantab wm spaziale
trails parte a
trails parte b
WCST errori perseverazione
CPT con numeri: errori nella sequenza
CPT con numeri: omissioni
STOP segnal condizione go
SSRT
Eigenvalue
8.17
% varianza spiegata
35.81
DSA, DSA +ADHD < ADHD, C
Misure
Velocità di elaborazione
WM Verbale
set shift
Esecuzione-inibizione
Lindamood (analisi fonologica con nonparole
Codifica ortografica
Lettura di non parole
Delezione fonema
pig latin
stroop parole
.60
stroop colori
.63
wisc-r cifrario
DSA, DSA +ADHD , ADHD < C
.51
wisc- III ricerca di simboli
.42
Span di numeri (dopo aver contato serie di palline
gialle)
.56
Span di Frasi metodica di Daneman e Carpenter
.55
wisc-r Aritmetica
.45
wisc-r digit diretto
PEGGIORE NEI DSA
.49
.61
wisc-r digit inverso
.56
cantab wm spaziale
trails parte a
DSA, DSA +ADHD < ADHD < C
.39
.36
trails parte b
.51
WCST errori perseverazione
.46
CPT con numeri: errori nella sequenza
.66
CPT con numeri: omissioni
.65
STOP segnal condizione go
DSA, DSA +ADHD < ADHD , C
SSRT
% varianza spiegata
.63
.53
7.58
6.17
5.61
DSA, DSA +ADHD , ADHD < C
4.61
DSA, DSA +ADHD , ADHD < C
Conclusioni:
DSA
ADHD
-Prestazioni inferiori in tutte
le prove di linguaggio e di
lettura
-Significativa debolezza in
compiti di inibizione della
risposta
- Lenti in compiti di velocità
di elaborazione
dell’informazione
-Limitata memoria di lavoro
verbale
- Significativa debolezza in
compiti di inibizione della
risposta
- Lenti in compiti di SSRT
(prestazioni molto variabili),
- elevato numero di errori
nella ricerca degli stimoli in
compiti d CPT
Questioni aperte….
1.
2.
Quali modelli di FE sono più aderenti al
funzionamento quotidiano dei bambini?
Esistono gruppi clinici di bambini (es.
ADHD) che presentano deficit specifici
nel dominio esecutivo?
An Integrated Model of Executive
Functioning is Helpful for
Understanding
ADHD and Associated Disorders
Crippa, Marzocchi, Piroddi, Besana,
Giribone,Vio, e al , (2015)
Journal of Attention Disorders, 19, 455-467.
Modelli a 5 fattori delle FE
Pennington e Ozonoff (1996)
1.
2.
3.
4.
5.
Inibizione Comportamentale: Errori in compiti
Go-No Go, Velocità di Inibizione allo Stop Task
Pianificazione: Torre di Londra
Memoria di Lavoro: Verbale (Span Inverso),
Visuo-Spaziale (Self-Ordered Pointing Task)
Flessibilità Cognitiva: Perseverazioni al
Wisconsin Card Sorting Test
Fluenza Verbale: Fonemica e Semantica
Bassa validità ecologica dei
test FE
Alcuni pz vanno bene ai test ma hanno problemi
nella vita quotidiana
I test devono includere novità e richieste di
organizzazione delle risposte. Il test-retest
annulla validità per le FE
I test sono troppo strutturati e semplificati rispetto
alle situazioni della vita quotidiana, e durano pochi
minuti
UN MODELLO INTEGRATO DI FE
Burgess, 2000
Per eseguire un comportamento complesso è necessario
programmare vari step intermedi:
Apprendere le regole dell’attività da svolgere
Pianificare i vari passaggi da eseguire
Eseguire il compito
Mantenendo coerenza tra pianificazione ed esecuzione
Rievocare la prestazione per correggere eventuali errori
PARTECIPANTI
N = 104
68 bambini Sv.Tip. (44 m.; 24 f.), provenienti
dalle scuole elementari e medie di Lecco e Vercelli.
36 bambini con ADHD + comorbilità (34 m.; 2 f.),
provenienti da U.O.C. di N.I.P. di San Donà di Piave; da
U.O.N.P.I.A. dell’ Ospedale Niguarda Ca’Granda di Milano e dal
Servizio Territoriale di N.P.I.A. dell’Azienda Ospedaliera di Pavia.
Criteri di inclusione:
• 8-14 anni; QI
85
• diagnosi clinica di ADHD (CRS: T
65; SDAG/SDAI:
14)
• comorbidità accettate: DISLESSIA (n = 13); DOP (n = 12)
• diagnosi di DISLESSIA: - 2 ds alle prove MT (Cornoldi et al., 1998)
• diagnosi clinica di DOP (CBCL
65; SNAP-IV
15)
Caratteristiche cliniche dei partecipanti
Variabili
Controlli
ADHD
ADHD+ DOP
ADHD +
DISLESSIA
44 m, 24 f
11 m, 0 f
11 m, 1 f
12 m, 1 f
Anova
F(3,101)
m
ds
m
ds
m
ds
m
ds
F
p
Età
10.4
2.04
9
1.67
10
1.65
0,41
1.33
2.3
.08
QIV
115.48
20.01
98.27
19.38
100.79
26.04
99.92
17.91
3.91
.01*
QIP
108.51
22.65
110.55
20.17
100.21
25.19
104.83
20.76
0.45
.72
QIT
112.02
21.66
104.64
16.73
99.67
25.25
102.67
18.46
1.3
.28
Disattenzione
2.22
0.55
2.07
0,82
1.88
0.60
0.48
.70
Iper.-Imp.
1.65
0.87
1.91
1.06
1.29
0.82
0.85
.48
ODD
1.70
0.60
2.13
0,23
1.55
0.74
0.07
.98
Disattenzione
2.00
0.86
2.16
0.95
1.78
0.91
0.23
.87
Iper.-Imp.
1.77
0.67
1.83
0.65
1.06
0.96
1.50
.25
Genitori
Insegnanti
MATERIALE
Batteria di 4 test per la valutazione delle FE
Test del Clacson
 Test di Pianificazione Quotidiana (TPQ)
 Test di Completamento Alternativo di Frasi (CAF)
 Battersea Multitask Paradigm (BMP)
 Questionario per le Funzioni Esecutive (QUFE)
Marzocchi e
altri, 2015
1. TEST DEL CLACSON
Marzocchi, Portolan, Usilla, 2006
Test computerizzato derivato dal Change
Task
1. Condizione GO: premere un tasto
dx-sx in base alla posizione dello
stimolo
Variabili misurate:
1. TMR condizione GO
2. Dev Stand. TMR GO
3. TMR condizione
CHANGE
4. errori di inibizione STOP
5. errori di inibizione
CHANGE
2. Condizione STOP: premere un
tasto… Inibire la risposta alla
comparsa del Clacson (25%)
3. Condizione CHANGE: premere un
terzo tasto alla comparsa del
clacson (25%)
IL BATTERSEA MULTITASK PARADIGM
(Mackinlay, Charman, Karmiloff-Smith, 2002)
1.
2.
3.
4.
REGOLE DEL COMPITO
Il soggetto deve provare tutti i
compiti in sei minuti di tempo
Gli item gialli valgono più punti
dei blu
Ogni item completato vale più
punti
Il soggetto può tenere in mano
una sola cosa per volta
Compito delle palline
Mettere le palline nei contenitori contrassegnati
con il colore corrispondente.
Compito dei bruchi
Colorare il corpo dei bruchi dello stesso colore
della testa
Compito dei gettoni
Posizionare i gettoni sopra l’adesivo del colore
corrispondente
Esecuzione di 3 attività
1. Riempire di palline i bicchieri
2. Colorare i bruchi
3. Mettere i gettoni sopra le matrici
1.
2.
3.
4.
4 regole da rispettare
Non si possono eseguire 2 compiti
contemporaneamente
Gli elementi gialli valgono più punti
Completare un item di ogni esercizio dà più
punti
È necessario eseguire tutti e 3 i compiti.
Tempo max = 6’
•
•
•
•
Il bambino deve rievocare le 4 regole
Fornire una descrizione di quello che
effettuerà
Eseguirà il compito
Racconterà quello che ha svolto e
rievocherà le 4 regole
VARIABILI MISURATE
1. Apprendimento
delle regole
2. Pianificazione
3. Performance
4. Coerenza fra
pianificazione e
performance
5. Racconto
sull’esecuzione del
compito
Test di Pianificazione Quotidiana (TPQ)
Pianificazione di 10 azioni abituali in un contesto spaziale (cartina) in base e 2 criteri:
a) rispetto dei vincoli logici e temporali fra azioni b) minimizzazione degli spostamenti.
Commissioni (esempi)
Andare con Marco in palestra per gli
allenamenti di basket (hai il permesso di
andare in palestra solo dopo aver svolto le
altre attività)
Svolgere i compiti di geometria (hai perso il
righello e te ne serve uno nuovo)

Preparare lo zaino per la palestra
Andare a trovare la nonna (ti ha chiesto di
portarle del pane)

Variabili: Commissioni svolte, Spostamenti, Violazioni, Efficienza (n.di
commissioni corrette/spostamenti), Tempo di svolgimento
3. COMPLETAMENTO ALTERNATIVO DI FRASI (CAF):
(Shallice et al., 2002)
Test orale con 20 frasi in cui manca l’ultima parola. Si alternano frasi in
cui bisogna produrre la parola mancante e frasi in cui bisogna generare
una parola semanticamente non collegata.
•COMPLETAMENTO: In autunno cadono …le foglie
•INIBIZIONE: Al semaforo devi fermarti se c’è…
rosso (3 punti di errore)
•
semanticamente collegata
verde (2 punti di errore)
•
non strategica
cane (1 punto d’errore)
•
strategica
sedia (0 punti d’errore)
È necessario effettuare un’analisi durante e dopo la prova per individuare
l’uso di strategie
Analisi Fattoriale su batteria FE
Misure
Velocità
TR Go
.848
TR Change
.759
DS Go
.779
Inibizione
Errori Stop
.821
Errori Change
.803
Pianificazione
Pianificazione BMP
.875
Coerenza BMP
.652
Esecuzione
TPQ
.684
CAF
.776
Esecuzione BMP
Memoria
.459
Apprendimento BMP
.448
Memoria BMP
.604
Racconto BMP
.825
68 bambini con sviluppo tipico, eigenvalue > 1, 69% varianza spiegata
dall’analisi fattoriale esplorativa sono stati
ricavati 5 fattori
1.
2.
3.
4.
5.
Velocità di risposta
Inibizione delle risposte errate
Pianificazione delle azioni
Esecuzione del piano
Rievocazione di quanto eseguito
Probabilmente un modello di comportamenti sequenziali
(Burgess, 2000) basati sulla tipologia di problem-solving in cui è
fondamentale anche la prontezza di risposta (iniziativa)
5 Fattori FE: ADHD
0,00
Velocità
Inibizione
Pianificazione
Esecuzione
Memoria
-0,20
-0,40
-0,60
-0,80
ADHD
-1,00
*
-1,20
-1,40
*
-1,60
* = Effect size >.80
ADHD: deficit di Pianificazione ed Esecuzione
5 Fattori FE: ADHD+DISLESSIA
0,00
Velocità
Inibizione
Pianificazione
Esecuzione
Memoria
-0,20
-0,40
-0,60
ADHD+DL
-0,80
-1,00
*
-1,20
*
-1,40
*
* = Effect size >.80
ADHD + Dislessia: deficit in Velocità, Esecuzione, Memoria
5 Fattori FE: ADHD+DOP
0,00
Velocità
Inibizione
Pianificazione
Esecuzione
Memoria
-0,20
-0,40
-0,60
-0,80
-1,00
ADHD+DOP
-1,20
-1,40
-1,60
-1,80
*
-2,00
* = Effect size >.80
ADHD+DOP: deficit nel solo fattore Esecuzione
5 Fattori FE: ADHD + comorbilità
0,00
Velocità
Inibizione
Pianificazione
Esecuzione
Memoria
-0,20
-0,40
-0,60
-0,80
-1,00
ADHD
ADHD+DOP
ADHD+DL
-1,20
-1,40
-1,60
-1,80
-2,00
Tutti i bambini ADHD hanno un deficit nel fattore Esecuzione
Risposte che cominciano a
consolidarsi…
Esistono gruppi clinici di bambini (es. ADHD) che
presentano deficit specifici nel dominio esecutivo?
1.
2.
3.
Tutti i bambini ADHD hanno un deficit nel
Fattore Esecuzione.
Quelli con solo ADHD manifestano anche
un deficit nella Pianificazione
Quelli con ADHD+Dislessia manifestano
anche un deficit in Velocità e Memoria
Conclusioni
Compiti complessi in cui bisogna ricordare,
pianificare e monitorare l’esecuzione di
comportamenti strategici sono in grado di
raggiungere correlazioni più elevate con
questionari di valutazione comportamentale.
I bambini ADHD manifestano un deficit esecutivo
se sottoposti a compiti complessi ed ecologici.
È necessario studiare la specificità delle FE negli
altri gruppi clinici e gli aspetti evolutivi di questi
compiti.
VIGILANCE, STRATEGIC BEHAVIOR, INHIBITION AND
MEMORY IN CHILDREN WITH ADHD AND LEARNING
DISABILITIES
Stefania Valagussa 1, Gian Marco Marzocchi 1, 2, Alessandro
Albizzati 3, Emiddio Fornaro 4, Carlo Lenti 3, Dino Maschietto 5,
Silvia Merati 6, Alberto Ottolini 6 , Vera Valenti 6, Claudio Vio
Battersea Multitasking Paradigm (BMP),
Daily Planning Task (DPT),
Visuo-Spatial Reasoning Task (VSRT),
Junior Iowa Gambling Task (JGT)
Honk Task (HT)
Junior Gambling
Bechara, Damasio, Damasio e Anderson, 1994


Simulazione del processo decisionale
nella vita quotidiana, con le relative
incertezze legate ai fattori di successo
e punizione.
Il bambino è chiamato a scegliere 100
carte da 4 mazzi diversi:


A e B sono i mazzi svantaggiosi (guadagno
massimo 400 euro, perdite 500 euro)
C e D sono i mazzi vantaggiosi (guadagno
massimo 200 euro, perdite 100 euro)
Quotidiana Pianificazione attività (Daily Planning Task –DPT)
(adattato da Schweiger e Marzocchi , 2008)
1. è compito simil-ecologico per bambini progettato seguendo
i principi delle Commissioni Multiple ( Burgess et al . 1991).
2. La prova valuta memoria di lavoro , la pianificazione
e la stima temporale
GC
(n =207)
MEASURE
M
ADHD
(n=40)
SD
M
LD
(n=25)
SD
M
Effect of group
F (2, 270)
SD
F
P
Contrast between groups
Tukey post-hoc
Battersea Multitasking Paradigm
Task
Learning
11.98
1.09
11.30
1.34
11.20
1.89
8.60
0.000
ADHD, LD < TD
Planning
8.63
0.83
8.40
0.81
6.80
2.10
36.58
0.000
LD < TD, ADHD
Execution
43.40
16.46
31.15
16.63
29.96
13.41
15.19
0.000
•ADHD, LD < TD
Monitoring
12.90
4.27
14.23
2.59
14.16
3.65
2.59
0.076
n.s.
3.04
0.84
2.38
0.95
2.64
0.10
10.96
0.000
ADHD < TD
Learning
7.97
1.54
6.87
2.36
8.20
1.47
7.77
0.001
ADHD < TD, LD
Temporal estimation
7.20
1.99
7.33
1.94
6.60
2.29
1.15
0.319
n.s.
Activities
9.06
1.88
9.38
1.15
8.88
1.83
0.71
0.495
n.s.
3.05
2.11
0.83
1.378
2.68
3.17
18.23
0.000
TD, LD > ADHD
Non perseverative errors
12.48
8.61
16.70
8.53
20.28
7.13
12.14
0.000
ADHD, LD > TD
Junior Gambling Task Total
-1.15
5.40
-1.38
6.87
-2.84
7.10
0.95
0.389
n.s
154
71
217
85
190
90
12.88
0.000
ADHD > TD
STOP session errors
17.47
11.35
18.23
12.21
16.60
10.10
0.16
0.852
n.s.
CHANGE session errors
14.27
8.76
17.07
9.66
14.36
5.59
1.78
0.171
n.s.
Mean SD of RTs
285
78
318
78
341
99
7.31
0.001
ADHD,LD > TD
Median RTs
637
151
663
127
683
178
1.38
0.254
n.s.
9.06
10.52
18.48
19.38
15.96
17.93
10.81
0.000
ADHD, LD > TD
Memory
Daily Planning Task
Visuo-spatial reasoning task
Perseveration
Honk Task*
GO session SD of RTs
Total omissions
Conclusioni della ricerca
ADHD
Vigilanza
(omissione e media TR nella
Prova HONK Test
Esecuzione (BMT)
Apprendimento (BMT)
Memoria (BMT)
Apprendimento (TPQ)
DSA
Pianificazione
Esecuzione (BMT)
Apprendimento (BMT)
Ricerca
Prove
Risultati
ADHD
Marzocchi e al, 2009
CPT-A omissions
CPT-A commissions
CPT-A RT (sec.)
CPT-A Di Nuovo, 2000
Parole Opposte
Opposite Worlds (sec)
CANTAB Spatial WM
WISC-4 IWM
Palladino, Ferrari
(2013)
Working Memory Span
Test with
Categorization
FE e deficit inibizione
Deficit nella WM e deficit
nel controllo inibitorio
(mantenimento di
informazioni irrilevanti)
STM (Digit Recall,
word Recall and
Nonword ), visuospatial STM
(Dot Matrix, Block
Recall and Mazes
Memory), WM
verbale(Digit inverso,
Listening Recall and
Counting Recall), and
visuo-spatial WM .
d’ 0.90+++
FE e deficit inibizione
Deficit nella WM e deficit
nel controllo inibitorio
(mantenimento di
informazioni irrilevanti)
Prestazione deficitaria
Lexical Decision Task
Holmes, Gathercole e
al., 2009
d ‘ 0.27+
d’ 0.44++
d’. 058++
n.s.
Orientamento Attentivo
Gray, Chaban,. (2012)
DSA
Miglioramenti
significativi dopo un
training specifico
Quali considerazioni conclusive?
• Ampia sovrapposizione all’interno delle FE di prestazioni
compromesse in soggetti DSA e ADHD
•ADHD e DSA con maggiori compromissioni
•I soggetti con ADHD (con e senza comorbilità)
mostrano tempi di risposta più variabili rispetto ai controlli
(Castellanos e Tannock, 2002; Doyle et al., 2005; Valgussa,
Marzocchi e al, sottomesso)
• Il gruppo ADHD presenta uno specifico deficit
strategico, il gruppo con comorbilità un deficit
inibitorio (Shallice et al., 2002)
• Dissociazione tra prove fonologiche/decisione lessicale nei
DSA vs ADHD
COME PROCEDURE DAL PUNTO DI VISTA CLINICO?
Verificare stato degli apprendimenti (criteri di
inclusione) quando la consulenza viene richiesta per
ADHD
Verificare funzioni attentive nel caso la consulenza sia
richiesta per sospetto DSA
Monitorare nel tempo le abilità strategiche (es.
comprensione del testo, soluzione dei problemi
aritmetici, ecc.)
Valutare le linee evolutive dei Disturbi (DSA: fonologia,
decodifica, WM verbale; ADHD: esecuzione,
pianificazione, inibizione)
Buone prassi in ambito scolastico
Scuola Infanzia
Ritardo di Linguaggio può esprimersi anche attraverso instabilità
comportamentali
Importante identificare fattori di rischio per ADHD per attivare
interventi indiretti
Scuola primaria
Problematiche attentive/comportamentali possono mascherare
delle difficoltà sul piano degli apprendimenti
PPrevedere interventi diretti di tipo riabilitativo sulle problematiche di
apprendimento
Scuola secondaria 1°
Il profilo ADD è particolarmente problematico: intervento diretto/indiretto
Attenzione al carico di lavoro con DSA
La continuità del disturbo e
comorbidità/co-occorenza
Continuità psicopatologica:
la possibilità dell'evoluzione del disturbo verso
altri quadri clinici ad esso strettamente adiacenti
e tra loro collegati da un sottostante processo
psicopatologico.
Da qui la possibilità della descrizione di diversi
spettri o continuum clinici: ad esempio spettro
depressivo, spettro dissociativo (Siracusano,
1997).
La continuità del disturbo…
Continuità longitudinale:
si riferisce all'evoluzione del disturbo nello stesso
soggetto lungo le fasi di passaggio dall'infanzia
all'età adulta.
Continuità sindromica
Continuità eterotipica
La continuità del disturbo…
Continuità sindromica:
l'evoluzione del disturbo all'interno del medesimo
campo sindromico:
da disturbo di linguaggio a DSA
da disturbo oppositivo ad ADHD
La continuità del disturbo…
Continuità eterotipica:
una modalità in cui il disturbo nella sua
evoluzione, dall'infanzia all'età adulta, si modifica
tanto da essere inquadrato in differenti categorie
nosologiche:
da DSA a disturbo FIL;
da ADHD a disturbo di personalità
La co-occorrenza…
Due indipendenti insiemi di fattori
neuroevolutivi (vera comorbidità)
Un unico insieme di fattori (falsa comorbidità)
Proposta operativa ….
Definire se la co-occorrenza è “etero tipica” o “ipso
tipica”.
Se la co-occorenza riguarda lo stesso gruppo di
problemi, è opportuno valutare nel tempo i sintomi
principali di quel disturbo.
Se la co-ocorenza è etero tipica, definire gravità dei
sintomi all’interno di ciascun Disturbo, la loro possibile
influenza, allo scopo di individuare le priorità
dell’intervento
Monitorare nel tempo l’evoluzione dei Disturbi, con o
senza trattamento.