Riabilitazione della lettura con il “Metodo AbilMente” dagli 8 ai 18

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Riabilitazione della lettura con il “Metodo AbilMente” dagli 8 ai 18 anni
Analisi di efficacia ed efficienza
Abstract
Il presente lavoro è dedicato all’analisi di efficacia di un metodo di riabilitazione per la dislessia evolutiva. Partendo da una breve premessa teorica relativa alla definizione stessa della dislessia e ai modelli cognitivi di riferimento si passa ad analizzare ed esplicitare le caratteristiche fondamentali del tipo di trattamento in oggetto ovvero il “Metodo Abilmente”.
Questo lavoro si differenzia dai precedenti lavori già pubblicati relativamente a questa metodologia di intervento per l’ampiezza del campione: 233 dislessici con un età compresa tra gli 8 e i 19 anni e la conseguente possibilità di valutarne l’efficacia in diversi gruppi di età.
L’analisi dei dati evidenzia un incremento della velocità di lettura clinicamente significativo in tutte le prove somministrate ed un miglioramento importante dell’indice di correttezza che tende a normalizzarsi, in accordo con i dati in letteratura.
Tali miglioramenti tendono ad essere generalizzati ai contesti quotidiani andando ad incidere positivamente sia sull’autonomia nel lavoro scolastico sia, più in generale, sull’approccio alla lettura.
Si conferma l’efficacia del metodo, ma soprattutto i dati ottenuti indicano che il trattamento riabilitativo non è efficace solo con i dislessici della scuola primaria e secondaria di primo grado ma anche con i ragazzi delle scuola secondaria di secondo grado.
The following work is meant to analyze the efficacy of a treatment method for developmental dyslexia.
We will start with some theoretical preliminary remarks to define dyslexia itself, then we will move on to analyze and explain the main characteristics of this type of treatment, i.e. the method "Abilmente”.
Our research is different from previous published works for: the amplitude of the studied population: 233 dyslexic students between 8 and 19 years of age and the consequent possibility of estimating its efficacy in different groups of age.
Data analysis shows a clinically significant increase in the reading speed in all performed tests.
We can also observe an important improvement in the correctness index, which tends to normalization according to the reading data.
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In conclusion, we confirm the method efficacy; moreover, obtained data show that the treatment is effective not only for dyslexic students of primary and secondary school, but also for students of “highschool."
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1. LA RIABILITAZIONE DELLA DISLESSIA EVOLUTIVA
1.1 La storia naturale del disturbo
Per quanto riguarda l’evoluzione naturale delle abilità di lettura nei soggetti dislessici possiamo trovare diversi studi anche nella letteratura internazionale.
Wimmer e collaboratori (Wimmer, 1993; Wimmer e Goswami, 1994) hanno effettuato diversi studi confrontando l’evoluzione della lettura in soggetti dislessici con lingua “trasparente” come l’italiano e in dislessici con lingue “opache” come l’inglese e hanno rilevato che nelle lingue trasparenti l’accuratezza è un problema minore rispetto alla velocità, mentre nelle lingue anglofone il problema della correttezza rimane fondamentale. Sembra, quindi, che nel corso degli anni i dislessici italiani imparano a leggere correttamente, ma non velocemente.
Recentemente, infatti, Landler, Wimmer e Frith (1997) hanno introdotto il concetto di “speeed dislexia”, sottolineando che il parametro critico per le lingue non anglofone è la componente di rapidità della lettura.
Nel panorama della letteratura nazionale si trovano diversi studi che analizzano l’evoluzione spontanea della lettura in ragazzi con dislessia.
Stella, Faggella e Tressoldi (2001) hanno analizzato un campione di 105 bambini con diagnosi di disturbo specifico della lettura con un’analisi mista (trasversale
longitudinale) considerando le prestazioni di lettura di ciascun bambino secondo la classe frequentata.
I bambini scelti appartenevano ad un livello socioeconomico medioalto e tutti hanno seguito dei trattamenti riabilitativi presso i servizi di provenienza.
I parametri considerati nella valutazione iniziale dei dislessici sono quelli di velocità, espressa in sillabe al secondo, e correttezza, sia nella lettura del brano delle prove MT2 (Cornoldi, Colpo,1998) che nella lista di parole e di non parole della Batteria per la valutazione della dislessia e della disortografia evolutiva2 (Sartori, Job, Tressoldi, 2007).
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Nella velocità di lettura del brano, l’incremento medio per classe è pari a 0,27 sill/sec, con un incremento massimo tra la seconda e la terza classe della scuola primaria (0,52 sill/sec) e un incremento minimo nel passaggio dalla seconda alla terza della scuola secondaria di primo grado pari a 0,03 sill/sec.
Nella velocità di lettura di parole isolate l’incremento medio è di 0,35 silllabe al secondo per classe: l’incremento massimo si ha tra la prima e la seconda classe della scuola secondaria di primo grado (0,4 sill/sec), mentre l’incremento minimo si ha tra la terza e la quarta della scuola primaria (0,17 sill/sec).
Nella lettura di non parole l’incremento nella velocità di lettura nel passaggio da una classe all’altra è di circa 0,18 sill/sec; l’incremento massimo si ottiene nel passaggio dalla quarta alla quinta classe della scuola primaria ed è pari a 0,29 sill/sec, mentre nel passaggio tra la terza e la quarta la velocità rimane stabile.
Questi dati evidenziano che esiste un miglioramento nella velocità di lettura nei ragazzini dislessici in un età che va dalla seconda classe della scuola primaria fino alla terza classe della scuola secondaria di primo grado; tale miglioramento risulta comunque inferiore a quello dei bambini che non presentano un disturbo della lettura. Il campione normativo, infatti, registra un incremento medio della velocità di lettura pari a 0,58 sill/sec nella lettura del brano MT, 0,50 sill/sec nella lettura di parole isolate e di 0,28 sill/sec nella lettura di non parole.
Nell’analisi della correttezza della lettura i risultati ottenuti evidenziano che la differenza di prestazione tra i ragazzini con diagnosi di dislessia e il campione normativo non è significativa in tutte le classi considerate: si assiste ad un progressivo ridursi della differenza tra le prestazioni dei due gruppi, differenza che si annulla nella classe quinta della scuola primaria e che rimane non significativa nelle classi successive.
Questi dati sono in linea con gli studi internazionali che segnalano nelle lingue ad ortografia trasparente una progressiva normalizzazione del parametro della correttezza.
Il secondo studio di Tressoldi et al. (2001) presenta dati longitudinali su un campione di 38 soggetti dislessici, seguiti dalla seconda classe della scuola primaria alla terza della scuola secondaria di primo grado. I dislessici considerati in questo studio, durante il periodo della ricerca, hanno usufruito del sostegno scolastico, e molti di essi sono stati 4
sottoposti ad un trattamento generico. I parametri considerati nella valutazioni sono gli stessi dello studio precedente ed i risultati sono praticamente sovrapponibili.
Entrambi gli studi italiani finora presentati analizzano l’evoluzione dell’abilità di lettura in un campione di soggetti che hanno avuto a disposizione un progetto e una presa in carico rispetto alle loro difficoltà. Per studiare l’evoluzione naturale della lettura, senza nessun intervento, è necessario valutare un campione di tipo trasversale poiché in uno studio longitudinale sarebbe eticamente scorretto non proporre un trattamento riabilitativo solo per motivi di ricerca.
Rimanendo nell’ambito della letteratura nazionale riveste notevole importanza lo studio di Campanini, Battafarano e Iozzino (2010) che studia l’evoluzione naturale delle abilità di lettura in soggetti dislessici in assenza di trattamento analizzando, infatti, un campione trasversale.
Il campione è composto da 291 ragazzi dislessici di età compresa tra gli 8 e i 14 anni, le prove utilizzate per monitorare le abilità di lettura sono le medesime utilizzate nella ricerca di Stella et al. (2001): prova di lettura di brano MT (Cornoldi, Colpo; 1998) prova di lettura di parole e di non parole della Batteria per la valutazione della dislessia e della disortografia evolutiva (Job, Sartori, Tressoldi; 2007). Le prove sono state somministrate in occasione della valutazione che ha portato alla prima diagnosi di dislessia e, pertanto, i ragazzi non avevano ricevuto prima di allora interventi specifici né riabilitativi né scolastici.
I valori relativi alla velocità di lettura del campione di Campanini et al. (2010) sono sostanzialmente sovrapponibili a quelli ottenuti nella ricerca di Stella et al. (2001): l’incremento della velocità di lettura di brano è risultato essere di 0,28 sill/sec, il miglioramento nella lettura di parole è stato di 0,23 mentre per le non parole i valori si riducono a 0,08 sill/sec.
Nella lettura di brano il gap tra normolettori e dislessici si riduce progressivamente passando da un rapporto di 3:1 nella seconda classe della scuola primaria a 2:1 nella terza classe della scuola secondaria di primo grado.
La lettura di liste di parole segue un andamento simile a quello della lettura di brano con una riduzione del gap tra ragazzi dislessici normolettori; per quanto riguarda la lista di non parole si osserva un andamento inverso, con un incremento della differenza tra dislessici e normolettori al progredire della scolarità.
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Relativamente all’analisi dell’evoluzione della correttezza della lettura di brano il campione di Stella (2001) si differenzia in modo abbastanza importante dal campione di Campanini (2001), i ragazzi di quest’ultimo gruppo commettono un numero di errori sensibilmente maggiore in tutte le classi; il numero di errori, inoltre, non tende a diminuire con il progredire dell’età come nel campione di Stella, ma al contrario tende ad aumentare fino alla seconda della scuola secondaria di primo grado.
Nella lettura di liste di parole e non parole gli errori tendono a diminuire con il progredire del livello di scolarizzazione.
I dati proventi da studi italiani sembrano, quindi, confermare l’esistenza di un’evoluzione spontanea della velocità di lettura anche nei ragazzi dislessici, evoluzione che, tuttavia, è di molto inferiore a quella dei coetanei normolettori; si assiste invece ad una normalizzazione del parametro della correttezza ovvero i ragazzi dislessici commettono gli stessi errori dei loro compagni.
Gli studi presentati prendono in esame un campione di studenti frequentanti la scuola primaria e la scuola secondaria di primo grado, è, pertanto, legittimo chiedersi come evolve l’abilità di lettura durante la scuola secondaria.
Per molto tempo si è creduto che il livello di lettura raggiunto a 14 anni potesse rappresentare il criterio di riferimento per età successive, ipotizzando pertanto un’evoluzione non significativa nel corso della scuola secondaria di secondo grado.
Nel lavoro di Cornoldi e colleghi (2010) si evidenzia un ulteriore sviluppo nei primi due anni della scuola superiore, nei normolettori, con un incremento annuo medio di 0,2 sill/sec.
Anche Stella e Tintori (2007) e Judica e De Luca (2005) evidenziano un’evoluzione della rapidità di lettura nel corso della scuola superiore, con un incremento annuo inferiore a quello osservato in età precedenti.
Nel 2008 Lami e colleghi hanno seguito in follow up un gruppo di 33 ragazzi dislessici con diagnosi di dislessia evolutiva. Il gruppo aveva ricevuto una diagnosi all’età media di 10,2 anni ed è stato rivalutato in età adulta, ad un età media di 19,6 anni (Lami, Palmieri, Solimendo, Pizzoli, 2008).
L’intero gruppo mostrava ancora delle significative difficoltà rispetto ai coetanei normolettori, pur evidenziando miglioramenti sia in velocità che in correttezza.
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In questo studio il campione viene diviso in tre fasce di livello: dislessici lievi (tra la prima e la seconda deviazione standard inferiore), dislessici moderati (tra la seconda e la terza deviazione standard inferiore), dislessici gravi (al di sotto della terza deviazione standard inferiore).
Per i gruppi con dislessia lieve e moderata vengono confermati i dati di Stella et al. (2002) relativi all’evoluzione della velocità di lettura, si registra infatti un incremento medio della velocità di lettura di 0,200,30 sill./sec. ,mentre l’incremento è più modesto per i dislessici severi nei quali si riscontra un incremento annuo di 0,13 sill./sec.
Stella e Savelli (2011) sottolineano che a fronte di un miglioramento dell’abilità di lettura non corrisponde una diminuzione delle difficoltà scolastiche dei dislessici che anzi sembrerebbero aumentare a causa dell’incremento e dell’intensificazione delle richieste provenienti dalla scuola.
1.2 Il trattamento della dislessia evolutiva
Per i ragazzi dislessici la lettura è un vero problema che appesantisce enormemente il lavoro scolastico e rischia di compromettere il loro percorso formativo.
Di fronte a questa difficoltà il mondo dei clinici è diviso tra due tipologie di approccio talvolta in netta contrapposizione.
Un primo approccio propone una compensazione del deficit con ausili esterni: a fronte di un deficit nella lettura viene proposto l’utilizzo di un sintetizzatore vocale e una dispensa completa dal compito della lettura.
In questo modo si cerca di ridurre l’impatto del deficit sul rendimento scolastico e conseguentemente sull’autostima; la metafora più volte proposta per spiegare questo tipo di approccio è quella del miope che ha bisogno degli occhiali per poter leggere, così come il ragazzo con disturbo specifico ha bisogno della sintesi vocale per poterlo fare.
Riflettendo su questo tipo di impostazioni sorgono domande e perplessità, che per questioni etiche non è possibile analizzare in modo sperimentale: se noi prendessimo una studente normolettore di 8 anni e gli dicessimo di non leggere più sostituendo la sua lettura con quella di un adulto o di un programma cosa ne sarebbe delle sue abilità 7
di lettura? Verrebbero perse completamente o in parte? Si conserverebbero? Molto probabilmente non migliorerebbero. La perplessità è dunque quella che questo approccio possa limitare le capacità di miglioramento della lettura presenti anche nei soggetti dislessici e che quindi una lettura lenta e faticosa si possa trasformare, con il tempo, in una lettura lentissima e faticosissima o nella peggiore delle ipotesi in una non lettura.
Il secondo approccio si focalizza sulla riabilitazione del deficit, sul recupero del recuperabile, sul miglioramento delle abilità di lettura.
Questo ambito, divenuto recentemente di grande interesse, ha visto negli ultimi anni un moltiplicarsi di ricerche anche in ambito italiano, obiettivo di tali ricerche è quello di cercare di individuare le modalità di riabilitazione migliori, che possano garantire agli utenti un buon livello di efficacia e di efficienza.
In passato sono stati proposti e divulgati diversi approcci che, troppo spesso, sono mancati di un’analisi sistematica dell’efficacia chiedendo a volte ai ragazzi e alle famiglie di investire tempo, energie e molto spesso anche denaro in progetti riabilitativi che non garantivano sempre un livello di efficacia adeguato.
Nell’analizzare e nel proporre trattamenti specifici per migliorare il deficit di lettura è, ovviamente, fondamentale far riferimento a ricerche realizzate nell’ambito del nostro sistema linguistico che ha caratteristiche peculiari molto diverse ad esempio da quello anglosassone e che, pertanto, risulta difficilmente paragonabile e confrontabile nella sua integrità e complessità.
Negli ultimi sei o sette anni si sono raccolte importanti informazioni in ambito italiano sia relativamente all’evoluzione spontanea dell’abilità di lettura dei soggetti dislessici sia relativamente all’efficacia di diversi tipi di trattamenti.
Proprio nell’ambito di questo filone di approfondimento ha avuto inizio nell’anno 2007, durante il tirocinio della laurea triennale, la ricerca che proporrò in questa tesi, con il supporto e la consulenza sempre pronta ed efficiente del Prof. Patrizio Emanuele Tressoldi e con il confronto avuto con tanti colleghi che operano in realtà differenti e lontane dalla nostra in occasione dei diversi convegni AIRIPA in cui sono stati presentati i dati parziali di questo lavoro.
La Consensus Conference del 2007 sottolineava la necessità di una “presa in carico” per i ragazzi con diagnosi di disturbo specifico dell’apprendimento.
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Il progetto di presa in carico veniva intesa “ il processo integrato e continuativo attraverso cui deve essere garantito il governo coordinato degli interventi per favorire la riduzione del disturbo, l’inserimento scolastico, sociale e lavorativo dell’individuo, orientato al più completo sviluppo delle sue potenzialità” (Consensus Conference, 2007).
L’intervento con i bambini dislessici dovrebbe iniziare il più precocemente possibile, esistono, infatti, in letteratura moltissimi studi che indicano le abilità più prossime alla lettura come i migliori predittori di un efficace e adeguato apprendimento della letto
scrittura.
Tra queste abilità troviamo le competenze metafonologiche, quali ad esempio l’analisi e la sintesi fonologica, il riconoscimento e la scrittura di singoli grafemi.
Interventi efficaci in queste aree ridurrebbero il rischio di disturbo specifico della lettura e della scrittura (Cavanaugh, Kim, Wanzek, Vaughin, 2004).
Partendo da simili presupposti è chiaro come l’intervento sulla dislessia dovrebbe iniziare prima ancora che si manifesti, quindi sin dall’ultimo anno della scuola dell’infanzia sia con un lavoro didattico mirato al potenziamento dei prerequisiti dell’apprendimento della lettoscrittura sia con screening sistematici che permettano di individuare i bambini a rischio consentendo loro di ricevere l’aiuto necessario in tempo utile.
Esistono numerosissime proposte didattiche e materiali psicopedagogici che possono essere utilizzati dalle insegnanti e al tempo stesso esistono numerose proposte di screening alcune di tipo didattico altre di carattere neuropsicologico, tuttavia questa pratica pedagogica e clinica conosce una limitata applicazione sia all’interno della scuola dell’infanzia sia nei servizi specialistici. La diagnosi di dislessia può essere fatta, secondo le norme della Consensus Conference (2010) a patire dal termine del secondo anno della scuola primaria, tuttavia anche prima di tale termine è possibile identificare i bambini che incontreranno difficoltà nell’acquisizione della lettura significativamente maggiori rispetto ai compagni; in questi casi è possibile porre un dubbio diagnostico (Consensus Conference, 2007), ma soprattutto è possibile realizzare un intervento di riabilitazione che consenta un miglior sviluppo delle abilità di lettura.
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All’interno di un più ampio progetto di presa in carico deve attuarsi il progetto riabilitativo che deve avere obiettivi, tempi e modalità chiaramente definiti.
Secondo Kazdin (1999) un intervento è efficace quando produce un miglioramento clinicamente significativo cioè quando vengono rispettati i seguenti criteri:

l’abilità oggetto di trattamento migliora più di quanto atteso dal cambiamento senza trattamento riabilitativo (criterio oggettivo)

questo cambiamento viene valutato positivamente ed è percepito sia dall’utente sia dai suoi genitori ed insegnanti (criterio clinico) tramite semplice intervista o risposta a un questionario

il miglioramento è stabile ai controlli di follow up
Purtroppo, ad oggi, esistono pochi studi italiani che consentono di stabilire quali tipi di trattamento sono maggiormente efficaci, per quali tipologie di disturbo e in quale fase dello sviluppo.
A partire dal 2000, in Italia, diversi gruppi di ricerca hanno condotto studi sull’analisi dell’efficacia e dell’efficienza, tali studi sono stati analizzati e confrontati da Tressoldi e Vio (2011).
La Consensus Conference 2011 sottolinea chiaramente l’impossibilità di generalizzare le evidenze ottenute in studi sull’efficacia del trattamento riabilitativo condotte in lingue con ortografie non trasparenti, per questo motivo, infatti, lo studio di Tressoldi e Vio (2010), che analizza trattamenti condotti solo su soggetti italiani, appare assolutamente fondamentale.
Ciascun trattamento è stato classificato in base al tipo di modello teorico applicato secondo quanto dichiarato dagli autori; sono stati individuati cinque tipologie di trattamento: lessicale e sub lessicale, balance, misto e trattamenti generici.
Il trattamento lessicale e sub lessicale proposto da Tressoldi, Iozzino e Vio (2007) si pongono come obiettivo la veloce e corretta associazione tra parole (lessicale) e sillabe (sub lessicale) con le loro corrispondenze fonologiche. Sono stati poi individuati un gruppo di trattamenti definiti neuropsicologici perché gli autori enfatizzavano l’importanza di potenziare anche abilità cognitive diverse dalla lettura, quali ad esempio la memoria verbale e l’attenzione visiva (Benso et al.2008; Mogentale e Chiesa, 2009). Sotto l’etichetta "balance” sono stati raggruppati i trattamenti condotti seguendo la procedura indicata da Lorusso et al. (2004), che prevede esercitazioni e 10
procedure distinte di esposizione del materiale da leggere a seconda del diverso tipo di dislessia classificate, secondo procedure proprie, come percettive, linguistiche o miste.
Nel gruppo dei trattamenti misti sono stati inseriti tutti i trattamenti che prevedevano esercizi su aspetti fonologici, lessicali e sub lessicali e nei trattamenti generici gli interventi che prevedevano esercitazioni non riconducibili a modelli teorici conosciuti.
Relativamente al miglioramento della velocità di lettura di brano tutti i trattamenti si sono rilevati efficaci in quanto producono un miglioramento attorno a 0,42 sill/sec, mentre relativamente alla velocità di lettura di parole e non parole si evidenzia un cambiamento quasi doppio indotto dai trattamenti sub lessicali e neuropsicologici.
I trattamenti sub lessicali e neuropsicologici sembrerebbero dunque quelli più efficaci nel modificare la velocità di lettura.
Confrontando le quattro categorie secondo il parametro dell’ “efficienza”, che corrisponde ai cambiamenti di velocità in unità di tempo, si evidenza un efficienza inferiore nei trattamenti neuropsicologici rispetto alle altre tre categorie ed i trattamenti, sono, infatti molto più lunghi con una media di 56,8 ore confrontate con la 14,6 dei trattamenti lessicali.
Molti studi e la stessa Consensus Conference (2010) sottolineano l’importanza di un intervento precoce o meglio ancora di un intervento di tipo preventivo, tuttavia vari studi evidenziano che anche trattamenti con ragazzi più grandi possono produrre esiti significativi.
Da contributi raccolti da diversi ricercatori (Tressoldi, Lonciari, Vio 2000; Judica et al. 2002, Tressoldi et al. 2003; Facoetti et al. 2003; Lorusso, Facoetti e Molteni 2004; Riccardi Ripamonti, Truzoli, Selvatico 2004; Lorusso et al. 2005; Vio, Mattiuzzo 2005; Lorusso et al. 2004; Allamndri et al. 2007; Tressoldi, Iozzino, Vio, 2007) sembra emergere che i trattamenti maggiormente efficaci sono quelli che inizialmente puntano a raggiungere la massima correttezza senza enfatizzare la velocità, proponendo subito solo in una seconda fase esercizi per l’automatizzazione del riconoscimento di sillabe e parole, meglio se utilizzando brani con software specifici.
Si è osservato che i trattamenti maggiormente efficaci, avevano una durata di circa 15 incontri distribuiti nell’arco di due mesi; i trattamenti presentati erano sia di tipo domiciliare che ambulatoriale.
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Da questi studi si evince che l’età non è un fattore penalizzante e che importanti miglioramenti si possono ottenere anche durante la scuola media, diversamente da quanto si credeva fino a poco tempo fa e, cioè, che un miglioramento significativo era possibile solo entro i 9 anni, età oltre la quale non veniva proposto nessun trattamento riabilitativo.
Solo nello studio di Allamandri e colleghi (2007), era presente un piccolo campione delle scuole superiori che indicava la possibilità di un significativo miglioramento anche in quella fascia di età. Nel 2007 avevo personalmente collaborato allo studio multicentrico proposto dal Prof. Tressoldi che è stato oggetto dell’articolo sopracitato, fornendo i dati relativi all’efficacia del trattamento con i ragazzi della scuola secondaria di secondo grado con l’impostazione riabilitativa che da allora abbiamo iniziato a chiamare “Metodo Abilmente”. Tutti gli studi hanno rilevato ampie differenze individuali in risposta a tutti i tipi di trattamento, tuttavia si riuscivano ad ottenere cambiamenti clinicamente significativi in tutti i soggetti. La maggior parte dei ragazzi trattati riusciva a raggiungere un livello normale di accuratezza e un miglioramento importante nella rapidità che, tuttavia, non li porta mai al livello di lettura dei loro coetanei.
1.3 Il “Metodo Abilmente”
Obiettivo del seguente paragrafo è la definizione delle caratteristiche peculiari di questo metodo.
Nell’ applicare e via via definire sempre meglio questa modalità di intervento la prima grossa difficoltà è stata quella di conciliare aspetti e riflessioni apparentemente in contraddizione tra loro, infatti, il lavoro quotidiano con i ragazzi dislessici ci insegna due cose fondamentali: ogni ragazzo porta con sé caratteristiche peculiari e specifiche sia rispetto al proprio temperamento caratteriale e al proprio vissuto sia rispetto alle interpretazioni e spiegazioni che ha cercato di elaborare rispetto alla sua difficoltà; inoltre anche a livello più tecnico le differenze rispetto alla modalità di lettura di due soggetti che hanno prestazioni quantitative simili, stessa rapidità e stessa correttezza, sono enormi; da questa riflessione dovrebbe scaturire la necessità di un percorso di 12
trattamento individualizzato che tenga conto non solo della difficoltà di lettura ma di altre numerose variabili
Un approccio “scientifico” al nostro lavoro sembrerebbe imporci la necessità di proporre percorsi maggiormente standardizzati, replicabili e che siano ovviamente efficaci.
Il far riferimento all’approccio neuropsicologico ci aiuta a conciliare questi aspetti, caratteristica fondamentale di questo approccio è, infatti, il fatto che ogni processo cognitivo complesso viene analizzato e scomposto in tante piccole parti che possono essere selettivamente compromesse e che devono, quindi, essere potenziate e riabilitate.
La lettura è un processo cognitivo complesso e come tale può essere deficitario in una sola delle sue parti.
Nella pratica clinica queste riflessioni si traducono nell’idea che per poter impostare un trattamento riabilitativo è fondamentale una valutazione approfondita della competenza di lettura, che ci sappia indicare quale sottocomponente di questo processo cognitivo complesso è deficitaria per poter, su di essa, focalizzare l’intervento riabilitativo specifico.
Inoltre, sappiamo che non si può dimenticare una valutazione complessiva del ragazzo dislessico sia delle sue competenze scolastiche e cognitive sia degli aspetti più prettamente emotivi e motivazionali, poiché queste variabili giocano un ruolo determinante nel suo approccio al lavoro riabilitativo.
Un percorso riabilitativo che poggia su questi presupposti sembra rispettare la necessità di un individualizzazione del percorso senza rinunciare alla sua scientificità è un percorso replicabile e la sua efficacia può essere valutata e verificata.
Questa modalità tiene conto dei diversi modelli cognitivi di interpretazione della lettura, non ne sceglie uno, ma predilige un approccio integrato, dove la valutazione del singolo soggetto può aiutarci ad individuare quale processo in quel singolo caso appare essere quello maggiormente deficitario, e necessita pertanto un intervento specifico.
Dall’approccio neuropsicologico di Lurija sicuramente viene ripresa l’analisi da lui condotta sul processo della lettura, tutte le teorie vengono tenute in considerazione come possibili modelli esplicativi delle difficoltà osservate.
Un’efficace presa in carico riabilitativa poggia, quindi, le proprie basi in un attento e dettagliato percorso di valutazione, percorso che ponga in evidenza non solo un’analisi 13
quantitativa della prestazione (correttezza e rapidità della lettura), ma anche un’analisi approfondita della modalità di lettura, dei prerequisiti, della comprensione del testo, dell’efficienza globale in ambito scolastico e degli aspetti emotivo motivazionali. La valutazione inizia con il colloquio anamnestico, durante il quale è importante cercare di comprendere l’impatto che il deficit di lettura ha nelle attività della vita quotidiana: è importante analizzare non solo il livello di autonomia raggiunto dal ragazzo nello svolgimento dei compiti e nello studio, ma anche come affronta compiti quotidiani che implicano l’abilità di lettura compiti che spaziano dalla semplice lettura di un menù, alla lettura di testi sacri in chiesa, dalla lettura di istruzioni e ricette all’utilizzo della posta elettronica e di internet.
L’atteggiamento, le aspettative e l’interpretazione che i genitori, gli insegnanti e il ragazzo stesso danno di questa difficoltà sono elementi importanti che possono favorire od ostacolare il raggiungimento degli obiettivi riabilitativi e che pertanto sono meritevoli di attenzione sia in fase diagnostica che in fase riabilitativa.
Da quanto detto si evince che il trattamento della lettura è solo una parte della presa in carico più globale che deve essere garantita ai ragazzi dislessici, è tuttavia una parte fondamentale e di importanza cruciale.
Molti fattori contribuiscono al successo di una buon trattamento riabilitativo: in primis la durata dello sforzo e la sua sistematicità, caratteristica fondamentale in quanto molti studi hanno mostrato che la plasticità cerebrale è massimizzata dalla ripetizione intensa di uno stesso compito, inframmezzata da periodi di sonno.
Tuttavia, è fondamentale che il trattamento susciti nel bambino attenzione e piacere: infatti, vigilanza e ricompensa modulano l’apprendimento. E’ importante sottolineare che allo sforzo e all’impegno profuso dal bambino nel setting riabilitativo dovrebbe corrispondere una forma di gratificazione e che la seduta stessa sia organizzata in modo da essere piacevole e il più possibile interessante.
Obiettivo fondamentale del riabilitatore deve essere quello di individuare e lavorare nella “zona di sviluppo prossimale”. Con questo termine lo psicologo russo Lev Vigotskij indica un livello della disciplina che intendiamo insegnare in cui l’apprendimento è massimo, perché il lavoro proposto è sufficientemente difficile da suscitare l’interesse del bambino, ma abbastanza facile da evitare di scoraggiarlo.
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Chiaramente quest’area cambia nel corso dell’apprendimento e lo specialista deve seguire tale modificazione.
Questo fondamentale principio deve, ovviamente, essere applicato in ambito scolastico ed è per questo che si rende fondamentale una collaborazione tra scuola e specialisti: per riuscire a mettere il ragazzo dislessico in una condizione di giusta sfida di apprendimento, evitando di porlo di fronte sia a richieste troppo difficili sia a richieste troppo facili. Nel primo caso il ragazzo, posto di fronte ad un compito percepito come troppo complesso, si scoraggerà e non si metterà all’inseguimento di un obiettivo irraggiungibile, nel secondo caso, quando il compito è banale, le risorse non vengono attivate e la motivazione scema. E’, pertanto, evidente che un’efficace presa in carico inizia con una buona valutazione clinica che si realizza oltre che attraverso il colloquio con ragazzo e genitori anche attraverso la somministrazione di strumenti con adeguate norme di riferimento e proprietà psicometriche; tale percorso diagnostico comprende l’approfondimento delle competenze cognitive attraverso la somministrazione della WISC III e una valutazione di primo livello delle abilità scolastiche, con un successivo approfondimento di secondo livello relativo alle difficoltà emerse.
Ai fini del presente lavoro verranno analizzate in modo approfondito solo le difficoltà di lettura che vengono analizzate attraverso la somministrazione delle prove di lettura di parole e di nonparole (prova 2 e prova 3 della Batteria per la valutazione della dislessia disortografia evolutiva 2; Job, Sartori & Tressoldi, 2007) e la prova di lettura di brano, utilizzando le prove MT per gli studenti della scuola primaria e della scuola secondaria di primo e secondo grado (Cornoldi & Colpo, 1998,1995; Cornoldi et al. 2010); dalla terza superiore in poi è stata utilizzata la “Prova di velocità di lettura di brani per la scuola media superiore Fondazione Santa Lucia” (Judica & De Luca; 2005).
A fronte di una lettura che si colloca in una fascia di prestazione patologica (al di sotto delle 2 deviazioni standard o al di sotto del 5° percentile) vengono valutate le componenti cognitive implicate in tale processo:

discriminazione visiva

ricerca visiva

competenze metafonologiche
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
velocità di recupero lessicale

memoria a breve termine

accesso fonologico alla lettura

accesso lessicale alla lettura
Inoltre, vengono sempre proposte prove per analizzare la comprensione del testo su lettura autonoma; in presenza di difficoltà importanti si somministrano prove da ascolto nel tentativo di definire se esistono vere e proprie difficoltà di comprensione, oppure, se le difficoltà riscontrate sono diretta conseguenza della difficoltà di decodifica. Quando sembra verificata quest’ultima ipotesi, al termine del trattamento per la lettura, si rivaluta anche la comprensione in quanto, se l’ipotesi formulata è corretta, si dovrebbe verificare un miglioramento di tale competenza anche in assenza di un lavoro specifico.
In base all’età del ragazzo si valuta l’opportunità di approfondire le abilità di studio e le competenze metacognitive.
In considerazione dello stretto legame tra competenze di lettura e di scrittura viene sempre analizzato anche quest’ambito, che può essere diversamente approfondito in riferimento al singolo caso. L’approfondimento degli aspetti emotivi e motivazionale insieme all’analisi dello stile attributivo e del senso di autoefficacia costituiscono una parte importante della valutazione, che fornisce preziose indicazioni per l’impostazione dell’intervento riabilitativo.
La valutazione viene completata con una visita neuropsichiatrica e con un’analisi della visione.
Al termine della valutazione è possibile definire non solo un quadro diagnostico, ma anche un progetto di presa in carico che risponda ai reali bisogni che il ragazzo porta con sé in quel momento preciso della sua storia.
Non esiste un determinismo tra competenze nella lettura e progetto riabilitativo, proprio perché questo scaturisce da un’analisi complessiva di cui la lettura rappresenta un solo aspetto. E’ di fondamentale importanza la condivisione sia del percorso valutativo sia del progetto riabilitativo con la scuola che è un prezioso alleato nella promozione del cambiamento.
Obiettivo della presa i carico riabilitativa è il miglioramento delle abilità di lettura in termini di correttezza e di rapidità; il trattamento viene considerato efficace quando il 16
miglioramento conseguito supera l’evoluzione spontanea attesa (Campanino, Buttafarno & Iozzino; 2010) e quando i miglioramenti conseguiti vengono trasferiti nelle attività quotidiane e in quelle scolastiche. Per uno studente questa generalizzazione delle competenze apprese può avere molteplici significati: nei più grandi il miglioramento si concretizza nell’acquisizione di maggiore autonomia nell’affrontare il lavoro scolastico o nella scoperta del piacere della lettura, nei più piccoli si può tradurre nella lettura autonoma di un menù, di un cartello stradale di un biglietto di auguri o nel desiderio di leggere ad alta voce in classe proprio come fanno i loro compagni.
Non sempre la presa in carico riabilitativa si esaurisce nel ciclo di trattamento sulla lettura poiché in alcuni casi questa difficoltà, riconosciuta tardivamente, ha influenzato negativamente lo sviluppo di altre competenze come ad esempio le abilità di studio o quelle di comprensione del testo che devono pertanto divenire successivamente oggetto di un intervento specifico.
Un ciclo di trattamento della lettura si articola in 15 incontri con cadenza bisettimanale che pertanto si distribuiscono in un arco temporale di circa due mesi. La lettura viene valutata all’inizio e al termine del percorso attraverso le prove standardizzate precedentemente elencate, è, inoltre, previsto un follow up dopo circa 4 mesi finalizzato al monitoraggio dei miglioramenti acquisiti durante il trattamento, in tale occasione si valuta l’opportunità di proporre un secondo ciclo riabilitativo quando la difficoltà di lettura permane importante e condiziona negativamente lo studio e le attività scolastiche.
Questa valutazione quantitativa del miglioramento è integrata con una valutazione dei miglioramenti registrati nella quotidianità sia in ambito familiare che scolastico; tale valutazione viene condotta attraverso colloqui semistrutturati con i genitori, con gli insegnanti e con il ragazzo stesso; le aree analizzate sono le seguenti:

autonomia nello studio e nello svolgimento dei compiti

percezione del miglioramento

modificazione nell’utilizzo spontaneo della lettura (cartelli stradali, posta, internet, istruzioni, giochi da tavolo; lettura spontanea di fumetti, giornalini o libri

approccio al compito
17

autoefficacia scolastica percepita
Ai ragazzi che frequentano la scuola secondaria di primo e secondo grado, viene abitualmente richiesta la compilazione di un questionario relativo alla percezione del miglioramento da me predisposto e riportato in appendice.
Ogni percorso riabilitativo è individualizzato e progettato in base ai risultati della valutazione; per ogni aspetto della lettura che risulta essere deficitario vengono proposti una serie di esercizi che possono essere modificati per modalità e tempi di presentazione in considerazione degli aspetti emotivi e motivazionali.
1.3.1 Tipologie di esercizi
Si riportano di seguito le tipologie di esercizi proposti in funzione delle difficoltà osservate durante la somministrazione delle prove di lettura di brano.
Difficoltà osservata: difficoltà nell’andare a capo, il cambio riga viene effettuato non sempre correttamente con incertezze ed esitazioni. Esercizi: lettura della prima e dell’ultima parola di ogni riga; solo in fase iniziale il ragazzo può aiutarsi tenendo il segno con il dito o con un foglio posto sotto il rigo che viene letto, successivamente deve riuscire a fare lo stesso esercizio senza aiuti esterni.
Difficoltà osservata: il finale delle parole viene anticipato in modo errato.
Esercizi: lettura dell’ultima lettera o dell’ultima sillaba di ogni parola oppure utilizzo del software Tachistoscopio con modalità di presentazione partendo dalla parte finale della parola.
Difficoltà osservata:omissione di funzionali.
Esercizi: dato un brano evidenziare e/o leggere solo i funzionali. Difficoltà osservata: errori sistematici nella lettura di grafemi. Esercizi: durante la valutazione è stato approfondito se tale difficoltà poggia su una difficoltà nella discriminazione uditiva o visiva, oppure se è da attribuirsi ad un problema in produzione. In base al risultato di tali approfondimenti si propongono esercizi di discriminazione di coppie minime di parole e non parole, discriminazione tra grafemi simili , ricerca e lettura degli stessi in un brano oppure esercizi di consolidamento della pronuncia che vengono affidati alla logopedista.
18
Difficoltà osservata: lettura silente della parole poi lettura della stessa ad alta voce
Esercizi: lettura di testi con parole semplici e ad alta frequenza più volte ripetute con richiesta di lettura immediata; alternata ad esercizi di lettura di un brano prima in modo silente poi, in seconda lettura, a voce alta.
Difficoltà osservata: lettura sillabica o fonemica.
In questo caso si approfondisce se tale modalità di lettura deriva da una difficoltà metafonologica oppure da una difficoltà nell’automatizzazione del riconoscimento delle unità subsillabiche o delle lettere.
Esercizi proposti: se la difficoltà osservata deriva da una difficoltà metafonologica e nello specifico da una difficoltà di fusione si interviene su questo livello con esercizi di fusione e manipolazione fonologica; il lavoro procede in modo graduale partendo dal livello del soggetto e aumentando il livello di difficoltà passando quindi da parole brevi ad alta frequenza per arrivare a non parole sempre più lunghe e complesse.
Quando la difficoltà deriva principalmente da una non automatizzazione del riconoscimento delle lettere o delle sillabe si lavora per rendere sempre più rapido tale riconoscimento anche attraverso l’utilizzazione del “trattamento sublessicale”, quando invece la difficoltà riguarda il riconoscimento delle lettere si applicano le stesse tecniche proposte successivamente per i bambini che non hanno ancora automatizzato tale riconoscimento.
Difficoltà osservata: lettura inizialmente scorretta con molte autocorrezioni.
Esercizi proposti: vengono analizzati gli errori e successivamente vengono proposti esercizi specifici seguendo le linee guida applicate per le difficoltà di correttezza.
Difficoltà osservata: latenza nell’iniziare la lettura di una parola, spesso la lettura della parole inizia con la lettura di una lettera posta al centro della parola che viene prontamente autocorretta con l’iniziale.
Esercizi proposti: viene fornito un brano con la richiesta di leggere solo la prima lettera o la prima sillaba di ogni parola; a computer viene proposto il software tachistoscopio con la modalità di presentazione della parola partendo da sinistra.
Difficoltà osservata: la lettura appare molto più veloce nelle prime righe e successivamente viene rallentata in modo significativo evidenziando facile faticabilità.
Esercizi proposti: solitamente si propongono esercizi volti a favorire l’esercizio intenso e prolungato della competenza che deve essere potenziata; tali esercizi prendono il 19
nome di “maratona della lettura”, nome che vuole sottolineare l’importanza della resistenza e dell’esercizio prolungato. Attraverso l’utilizzo di tabelle e cronometro si registra per quanto tempo il soggetto mantiene una lettura adeguata e si cerca gradualmente di prolungarlo.
Difficoltà osservata: abitudine alla lentezza in ragazzini che su richiesta incalzante sembrano possedere migliori competenze di quelle che manifestano.
Esercizi proposti: si propongono testi con parole brevi e ad alta frequenza, che per loro natura facilitano la velocizzazione del ritmo della lettura accompagnati dalla lettura di brani con ritmo incalzate attraverso l’utilizzo del softwar Win ABC o con un semplice fogliettino gestito dal riabilitatore che oscura rapidamente le parole che il soggetto si appresta a leggere; testi con lettura incalzante vengono alternati a brani con ritmo spontaneo.
L’analisi qualitativa delle prove di lettura di parole e di non parole della Batteria DDE
2 (Sartori et al. 2007) e soprattutto l’analisi delle eventuali discrepanze, evidenzia aspetti molto importanti che veicolano informazioni relativamente all’utilizzo delle due vie di lettura, fonologica e lessicale, e che consentono pertanto la predisposizione di esercizi specifici che vadano a potenziare la via di lettura in cui il soggetto manifesta maggiori difficoltà. Difficoltà osservata: difficoltà maggiori nella lettura di non parole indicano una difficoltà nell’utilizzo della via fonologica.
Esercizi proposti: oltre al lavoro su tutti i prerequisiti soprattutto metafonologici viene proposta la lettura di non parole, anche attraverso il software tachistoscopio; se la difficoltà riguarda soprattutto la rapidità, si utilizzano inoltre brani molto complessi, di natura spesso filosofica o con linguaggio arcaico che contengono molte parole che il soggetto incontra per la prima volta o comunque molto raramente e che, per essere lette, richiedono l’accesso alla via fonologica.
Difficoltà osservata: maggiori difficoltà nella lettura di parole.
Esercizi proposti: se la difficoltà si riferisce principalmente all’uso dei trigrammi si propongono esercizi che facilitino dapprima il riconoscimento globale dell’unità sublessicale in questione e solo successivamente il riconoscimento di parole contenente 20
gruppo; quando invece la difficoltà si riferisce di più al riconoscimento globale della parole si propongono le schede AV del materiale MT.
Nel caso in cui tale difficoltà è da attribuirsi ad una difficoltà di accesso lessicale viene spesso proposta la lettura di brani con macchie in cui alcune parole sono visibili solo parzialmente accompagnati da esercizi di fluenza e di anticipazione.
Durante il percorso valutativo vengono sempre proposte prove per valutare la competenza metafonologica: a fronte di difficoltà in quest’area vengono proposti esercizi ad hoc per potenziare le aree di difficoltà.
Anche la valutazione delle abilità di ricerca visiva e di mantenimento del seriale sinistradestra è fondamentale per l’eventuale predisposizione di esercizi spesso di barrage o di ricerca visiva utili a compensare la difficoltà riscontrata.
Durante la valutazione diagnostica accade spesso di incontrare bambini che non hanno imparato a leggere, molto spesso sono bambini che hanno terminato la prima classe della scuola primaria o che frequentano la seconda, in questi casi, in base alle indicazioni della Consensus Conference non è possibile effettuare una diagnosi di disturbo specifico ma è possibile formulare un dubbio diagnostico.
Nella pratica clinica è però importante stabilire quale aiuto è possibile fornire a questi bambini che si trovano ogni giorno a vivere il disagio di essere in una classe dove tutti, eccetto loro, leggono e scrivono; le opportunità di apprendimento della lettura e della scrittura offerte dal normale percorso di istruzione non sono state sufficienti e la discrepanza tra le loro competenze e quelle dei compagni sembrano aumentare sempre più incidendo in modo significativo sul livello di autostima e di autoefficacia.
Le prove di lettura non risultano ovviamente somministrabili di conseguenza si valutano i prerequisiti e si realizza una valutazione qualitativa dei livelli di apprendimento; vengono pertanto valutati i seguenti aspetti:

competenze metafonologiche 
riconoscimento delle lettere nei diversi caratteri; nel caso in cui ci siano difficoltà nel riconoscimento delle singole lettere, negli esercizi successivi vengono proposte esclusivamente sillabe o parole formate dalle lettere che conoscono e presentate nel carattere che risulta essere maggiormente riconosciuto
21

lettura di sillabe

lettura di parole piane, prima bisillabe e poi trisillabe

memoria a breve termine

mantenimento del seriale sinistradestra
In seguito a questa valutazione viene predisposto un progetto di intervento riabilitativo individualizzato rispetto ai contenuti e alle modalità ed il più possibile integrato con le attività scolastiche.
In un precedente lavoro era stato analizzata questa modalità di intervento con un gruppo di 26 bambini che alla fine della prima elementare non avevano acquisito la strumentalità di base della lettscrittura: solo 6 presentavano al termine della seconda classe della scuola primaria presentavano un quadro di disturbo specifico dell’apprendimento (Brembati, Donini 2008), tutti gli altri 20 bambini hanno acquisito adeguate competenze di lettoscrittura e hanno proseguito senza ulteriori problemi il loro percorso scolastico.
Altre variabili prese in esame e che concorrono a determinare le caratteristiche del setting riabilitativo, le modalità e i tempi di presentazione degli esercizi sono le seguenti: atteggiamento verso la lettura, aspetti emotivo motivazionali e abitudini che si sono create intorno alla lettura.
2. LA RICERCA
2.1 Obiettivi
22
Questa ricerca nasce dall’animo di chi crede profondamente nell’importanza della riabilitazione e nelle capacità di cambiamento dei ragazzi, ma che allo stesso tempo ritiene fondamentale che se al ragazzo, alla famiglia e alla scuola viene chiesto di credere e di investire in un progetto, questo progetto deve avere un’efficacia dimostrata, dimostrabile e quanto più possibile garantita.
Il lavoro in oggetto si pone diversi obiettivi:
la valutazione dell’efficacia del trattamento riabilitativo eseguito secondo il “Metodo Abilmente”;
la valutazione del mantenimento nel tempo dei miglioramenti acquisiti grazie al trattamento riabilitativo.
la valutazione della possibilità di riabilitare in modo efficace anche ragazzi delle scuola secondaria di primo e di secondo grado, quest’ultimi tradizionalmente esclusi dai training riabilitativi
l’analisi e il confronto tra il miglioramento delle abilità di lettura in termini di correttezza e rapidità nei tre gruppi del campione analizzato: ragazzi della scuola primaria, della scuola secondaria di primo grado e della scuola secondaria di secondo grado.
l’analisi dell’esistenza di possibili correlazioni tra il miglioramento della lettura, ottenuto durante un ciclo riabilitativo e diverse variabili quali: quoziente intellettivo, presenza di comorbidità, livello iniziale di lettura ed età
la valutazione dell’efficacia di un secondo ciclo riabilitativo, che andasse non solo a consolidare, ma a migliorare le abilità di lettura in termini sia di rapidità che di correttezza.
2.2 Metodologia
Il campione del presente lavoro è un campione clinico ed è costituito da studenti che spontaneamente afferiscono ad un Centro privato che si occupa di diagnosi e riabilitazione dei disturbi dell’apprendimento.
23
I genitori molto spesso si rivolgono al Centro richiedendo una valutazione per un sospetto disturbo specifico di apprendimento, altre volte viene richiesta una rivalutazione di un disturbo già stato in precedentemente diagnosticato.
A fronte di una diagnosi di disturbo specifico della lettura, quando è ritenuto opportuno dagli specialisti che seguono la fase diagnostica, viene proposto un trattamento di riabilitazione della lettura.
Quando la famiglia e il ragazzo condividono la proposta riabilitativa e manifestano motivazione verso il percorso proposto, viene attivato l’intervento nel più breve tempo possibile.
Anche nel caso in cui viene richiesta una presa in carico riabilitativa, viene sempre effettuata una valutazione neuropsichiatrica e neuropsicologica aggiornata, che consente di definire e progettare l’intervento.
Il percorso riabilitativo prevede 15 incontri di un’ora, con cadenza bisettimanale, senza svolgimento di esercizi specifici né a casa né a scuola; all’interno della seduta di riabilitazione venivano, comunque, suggerite e stimolate nuove modalità di approccio al lavoro scolastico e alla lettura atte a favorire la generalizzazione delle competenze apprese nel setting riabilitativo.
La seduta riabilitativa viene impostata e organizzata secondo i principi e le modalità che caratterizzano il “metodo abilmente” e che sono state precedentemente esplicitate.
Trascorsi 4 mesi dalla fine del percorso riabilitativo viene sempre suggerito un follow up finalizzato a valutare sia il mantenimento dei miglioramenti acquisiti in fase riabilitativa sia la necessità di proporre un nuovo ciclo riabilitativo, che spesso si rende necessario per i ragazzini che presentano maggiori difficoltà.
Complessivamente dal percorso di valutazione al termine del secondo ciclo di trattamento passa circa un anno, pertanto la valutazione cognitiva e neuropsicologica risultano essere aggiornate.
All’inizio, al termine di ogni ciclo di trattamento e durante il follow up ai ragazzi sono state somministrate le seguenti prove:
prova di velocità e correttezza della lettura di brano tratta dalle Prove di lettura MT per la scuola elementare ( Cornoldi & Colpo, 1989)
Nuove prove di lettura MT per la scuola media inferiore (Cornoldi & Colpo, 1995)
24
prova di velocità e correttezza della lettura tratta dalle Prove MT avanzate di lettura e matematica 2 per il biennio della scuola superiore di secondo grado (Cornoldi, Pra Baldi & Frisio, 2010)
prova di velocità d lettura di brani per la scuola Media Superiore – Fondazione Santa Lucia (Judica & De Luca, 2005), utilizzati per la terza, la quarta e la quinta superiore.
prova di lettura di liste di parole isolate della Batteria per la Dislessia e la Disgrafia Evolutiva DDE 2 ( Sartori, Job, Tressoldi; 2007);
prova di lettura di liste di nonparole della Batteria per la Dislessia e la Disgrafia Evolutiva – DDE 2 ( Sartori, Job, Tressoldi; 2007).
Oltre al miglioramento oggettivo delle abilità di lettura si è ritenuto importante cercare di valutare la generalizzazione dei miglioramenti acquisiti e la ricaduta degli stessi in termini di autonomia nello svolgimento delle attività scolastiche e in termini di autostima ed immagine di sé.
Per realizzare quest’ultimo tipo di valutazione ai ragazzi delle scuole medie e delle scuole superiori è stato somministrato un questionario, ad hoc strutturato, così come suggerito nel lavoro di Tressoldi e Vio (2008).
Si sono, inoltre, realizzati colloqui semistrutturati con genitori, insegnanti e con gli stessi ragazzi di ogni fascia d’età.
La raccolta dei dati relativamente all’efficacia del trattamento si è svolta pertanto in un contesto prettamente clinico, dove l’interesse del singolo ragazzo era sempre anteposto agli scopi della ricerca e dove la metodologia del presente studio, relativa alla valutazione del miglioramento prodotto durante il trattamento della lettura sia in termini qualitativi che quantitativi, coincide con la pratica clinica.
Per valutare l’efficacia del trattamento riabilitativo si fa riferimento all’ “idea di cambiamento clinicamente significativo”, intendendo con questa definizione che il cambiamento nella prestazione del soggetto deve derivare dagli effetti del trattamento stesso e non da fattori esterni al trattamento o da fattori di tipo maturazionale; il cambiamento deve, inoltre, essere reale e non casuale e deve essere percepito dall’utente o dalle persone che rivestono un ruolo importante nella sua vita.
Il documento d’intesa elaborato dal Panel di aggiornamento e revisione della Consensus Conference del 2007 (P.A.R.C.C., 2011) stabilisce quali siano i criteri 25
necessari per stabilire se un trattamento ha prodotto un miglioramento significativo, stabilisce quindi che:
si può considerare migliorato un soggetto se:
1. Ha cambiato l’abilita oggetto del trattamento più di quanto atteso dal cambiamento senza trattamento riabilitativo
2. Questo cambiamento è considerato positivo ed è rilevato chiaramente oltre che dagli indicatori basati sui dati normativi anche dall’utente e/o dai suoi genitori ed insegnanti tramite intervista o risposta a un questionario
3. Il cambiamento è stabile ai controlli di follow up di almeno sei mesi ( P.A.R.C.C., 2011)
Tale documento specifica, inoltre, rispetto al trattamento della lettura a quali fonti fare riferimento per ottenere dati rispetto all’evoluzione spontanea dell’abilità di lettura in soggetti dislessici senza trattamento; tali fonti sono le medesime a cui si è fatto riferimento nel capitolo 2 e che, ovviamente, hanno fornito i dati di confronto per l’analisi dell’efficacia del trattamento.
Nello specifico, le prestazioni dei i ragazzi della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado, verranno confrontati con l’evoluzione spontanea attesa secondo i dati forniti da Campanini et al. (2010), in quanto si riferiscono ad un campione mai trattato e rendono molto fedelmente quella che è l’evoluzione spontanea delle abilità di lettura nei dislessici in assenza di trattamento o interventi specifici.
Per i ragazzi delle scuole superiore si farà riferimento ai dati forniti da Lami et al. (2008).
Il documento predisposto dal Panel di revisione della Consensus Conference del 2007 (P.A.R.C.C., 2011) sottolinea l’importanza di valutare anche la percezione del miglioramento dei ragazzi stessi e degli adulti di riferimento ed esplicita alcuni esempi di domande, che sono perfettamente in linea sia con le intervista semistrutturate realizzate con ragazzo genitori e insegnanti sia con il questionario proposto al termine della riabilitazione ai ragazzi, nell’ambito di questo progetto di ricerca.
Da queste considerazioni deriva che le analisi statistiche saranno di tipo clinico: relativamente al parametro di correttezza della lettura si andrà cioè ad analizzare la percentuale di partecipanti che rientrano in una fascia patologica prima e dopo il trattamento, in quanto ci si aspetta una normalizzazione del parametro della correttezza coerentemente con quanto evidenziato dai dati di letteratura; relativamente al parametro 26
della rapidità si analizzerà la percentuale di quanti superano il cut off di miglioramento clinico e si confronterà tale miglioramento con l’evoluzione spontanea attesa.
Relativamente al parametro della correttezza verranno classificate come patologiche le prestazioni che nella lettura di parole e non parole si collocano al di sotto del 5° percentile secondo i dati normativi riportati nel manuale della Batteria per la valutazione della dislessia e della disortografia evolutiva – DDE2 (Job et al., 2007), poiché tali dati normativi riguardano solo la scuola primaria e la scuola secondaria di primo grado, per la scuola secondaria di secondo grado si farà riferimento alle norme pubblicate da Stella e Tintoni (2007).
Relativamente alle prove di lettura di brano per la scuola primaria e secondaria di secondo grado verranno considerate patologiche le prestazioni che si collocano nella fascia di “Richiesta di intervento immediato” secondo le norme di Tressoldi, Cornoldi e Perini (2010).
Per le prime due classi della scuola secondaria di primo grado secondo grado si considererà patologica una prestazione inferiore al 5° percentile (Cornoldi et al. 2010); mentre per le classi successive si farà riferimento al criterio delle 2 deviazioni standard inferiori (Judica, De Luca; 2005)
2.3 Partecipanti
A questo studio hanno partecipato 233 ragazzi dislessici 145maschi e 88 femmine; relativamente all’età il campione risulta così composto: 127 soggetti frequentano la scuola primaria, 67 la scuola secondaria di primo grado e 39 la scuola secondaria di secondo grado. Il gruppo della scuola primaria comprende 15 bambini che sono stati riabilitati al termine della seconda classe, 37 che hanno seguito il trattamento in terza, 39 in quarta e 36 in quinta.
Il gruppo della scuola secondaria di primo grado è composto da 31 ragazzi di prima, 19 di seconda e 17 di terza; in questo sottogruppo si vede una prevalenza dei ragazzi di prima coerente con quanto si osserva nella pratica clinica. All’inizio della 27
scuola secondaria di primo grado, infatti, aumenta in modo significativo la quantità di materiale che i ragazzi devono studiare e, quindi, leggere, accade che molte difficoltà di lettura che erano state compensate in modo autonomo dal bambino nel corso della scuola primaria, diventino maggiormente evidenti e richiedano un intervento specialistico.
Il campione delle superiori è il più esiguo, ma forse il più significativo in quanto in letteratura non si trovano studi sul trattamento riabilitativo della lettura in soggetti italiani di questa fascia di età: 15 frequentano la prima, 12 la seconda, 4 la terza, 6 la quarta e 2 la quinta.
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45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Figura 3.1. Distribuzione del campione in riferimento alla classe frequentata
Il follow up è stato realizzato su 111 soggetti così distribuiti: 69 della scuola primaria, 27 della scuola secondaria di primo grado e 15 della scuola secondaria di secondo grado. Tra i 111 soggetti che hanno partecipato al follow up un gruppo di 39 soggetti ha svolto un secondo ciclo di trattamento che è iniziato poco dopo il follow up stesso.; quest’ultimo gruppo è composto da 21 bambini della scuola primaria, 12 ragazzi della scuola secondaria di primo grado e 6 della scuola secondaria di secondo grado.
difi
Il Follow up si è svolto dopo circa 6 mesi dalla conclusione del trattamento riabilitativo, nello specifico la tempistica relativa al follow up è stata la seguente: 7,7 mesi per la scuola primaria, 6,4 per la scuola secondaria di primo grado e 5,7 per la scuola secondaria di secondo grado.
28
140
120
100
80
60
40
20
0
dislessici della scuola primaria
dislessici della scuola secondaria di primo grado
dislessici della scuola secondaria di secondo grado
1° ciclo di trattamento
follow up
2° ciclo di trattamento
Figura 3.2. Distribuzione del campione per ordine di scuola, nelle tre diverse fasi della ricerca: primo ciclo di trattamento, follow up e secondo ciclo di trattamento
Tutti i soggetti del campione avevano ricevuto una diagnosi di disturbo specifico della lettura, svolta da un’equipe multidisciplinare comprendente le figure dello psicologo del neuropsichiatra e del logopedista; la valutazione si è svolta seguendo rigorosamente le indicazioni della Consensus Conference del 2007, sia relativamente all’utilizzo di prove standardizzate, sia ai criteri diagnostici.
La diagnosi rispettava i criteri diagnostici dell’ICD 10, tuttavia è stata emessa anche una diagnosi psichiatrica multiassiale secondo i criteri del DSM IV TR, questo ha, così, consentito di evidenziare delle comorbidità che sono state oggetto di analisi nella fase di elaborazione statistica dei dati raccolti.
Le indicazioni della Consensus Conference del 2007 sono state seguite anche per valutare l’eventuale presenza di una comorbidità con il disturbo specifico del calcolo e con il disturbo specifico della scrittura.
La valutazione delle abilità di comprensione del testo, indispensabile per avere una diagnosi funzionale completa, prevede la somministrazione delle prove di comprensione MT (Cornoldi, Colpo;1998) e un eventuale approfondimento diagnostico con la somministrazione di prove di comprensione criteriali (De Beni et. al, 2003), di prove di comprensione da ascolto (Levorato, Roch; 2007) o di prove di comprensione grammaticale (Chilosi Cipriani, 2006).
La valutazione dell’attenzione è effettuata seguendo le indicazioni delle “Linee guida per il DDAI” della SINPIA (2006).
29
Tutti i soggetti presentavano un quoziente intellettivo, valutato attraverso la somministrazione della WAIS, della WISC III o della WISCR, superiore ad 85, non presentavano situazioni di importante svantaggio socioculturale né patologie neurologiche o deficit sensoriali. La Consensus Conference del 2010 consente di emettere diagnosi di dislessia anche nei casi in cui il quoziente intellettivo sia inferiore a 85, ma superiore a 70; la raccolta di questi dati è iniziata molto tempo prima e quindi sono stati esclusi dal campione i ragazzi con un quoziente intellettivo borderline.
Sarebbe importante confrontare i risultati di questo campione con un gruppo di bambini con un livello cognitivo borderline per valutare la presenza di eventuali differenze, che, in base ai dati di letteratura, non dovrebbero esserci (Consensus Conference, 2010).
I tre gruppi dei differenti ordini di scuola sono risultati sostanzialmente omogenei relativamente al livello cognitivo con un quoziente intellettivo totale medio di 104,0 per i soggetti della scuola primaria, di 102,8 per i ragazzi della scuola secondaria di primo grado e di 102,6 per l’ultimo gruppo frequentante la scuola secondaria di secondo grado.
Non c’è una differenza significativa tra quoziente verbale e quoziente di performance in nessun gruppo.
Tabella 3.1:
Livello cognitivo nei tre sottogruppi del campione
Scuola primaria
Scuola secondaria 1° grado
Scuola secondaria di 2° grado
QIV
QIP
QIT
104.0
105.2
104.9
(d.s. 13.59)
(d.s.11.04)
(d.s. 11.21)
101.3
105.8
102.8
(d.s. 11.01)
(d.s. 11.76)
(d.s. 10.84)
102.7
100.9
102.6
(d.s. 11.52)
(d.s.10.94)
(d.s. 10.90)
Oltre alla diagnosi di disturbo specifico della lettura 118 soggetti presentavano anche un disturbo specifico della scrittura, 33 un disturbo specifico del calcolo e 14 avevano una diagnosi di ADHD e 58 presentavano importanti difficoltà nella 30
comprensione del testo. Analizzando la presenza di comordità nei tre sottogruppi si assiste a una progressiva diminuzione delle difficoltà ortografiche con il procedere del percorso scolastico, mentre si osserva una tendenza inversa nelle difficoltà di comprensione del testo.
La percentuale di studenti con una difficoltà di comprensione del testo raddoppia nel passaggio dalla scuola primaria alla scuola secondaria di secondo grado.
Questo dato potrebbe essere spiegato facendo riferimento alla specificità di questo campione costituito da ragazzi che si rivolgono ad un Centro specialistico perché presentano importanti difficoltà scolastiche, quindi, una prima spiegazione potrebbe essere che gli studenti che oltre a un disturbo specifico della lettura presentano difficoltà nella comprensione del testo sono maggiormente in difficoltà rispetto a chi ha un deficit solo nella lettura e per questo motivo più degli altri si rivolgono a un servizio specialistico.
Alternativamente la spiegazione potrebbe essere di tipo evolutivo: avendo una difficoltà di lettura vengono esposti meno degli altri al testo scritto e alla struttura morfosintattica e lessicale del testo e pian piano si riduce il vocabolario e le abilità di comprensione così come esplicitato nella definizione stessa di dislessia fornita dall’International Dyslexia Association (Lyon et al. 2008).
Anche la ricerca di Campanini et al. (2010) evidenzia un incremento delle difficoltà di comprensione del testo con l’aumentare dell’età.
Si riscontra, inoltre, un numero maggiore di soggetti con discalculia nella scuola secondaria di primo grado.
Tabella 3.2: Analisi della presenza di comorbità nel campione che ha partecipato alla ricerca
Disortografia
ADHD
Discalculia
Difficoltà nella comprensione del testo
Scuola primaria
Scuola sec. 1° grado
73
11
12
22
(57,4 %)
(8,6%)
(9,4%)
(17,3%)
31
1
16
21
(46,2%)
(1,5%)
(23,8%)
(31,3%)
31
Scuola sec.2° grado
Campione complessivo
14
2
5
15
(35,9%)
(5,1%)
(12,8%)
(38,4%)
118
14
33
58
(50,6%)
(6,0%)
(14,1%)
(24,8%)
2.4.Risultati 2.4.1 Analisi dei miglioramenti ottenuti nella correttezza della lettura del brano
All’inizio del trattamento il 19% dei bambini della scuola primaria presentavano, nella lettura del brano, difficoltà importanti nell’indice di correttezza tanto che la loro prestazione si collocava nella fascia di “Richiesta di intervento immediato” (Cornoldi et al., 2010), commettendo un numero medio di errori pari a 9. Al termine del trattamento la prestazione solo del 4% dei bambini si collocava nella fascia patologica e il numero medio di errori si è praticamente dimezzato arrivando a 4,6.
Il follow up, realizzato su un campione di 69 soggetti, evidenzia il mantenimento, dopo 7,7 mesi, dei miglioramenti acquisiti a seguito del trattamento riabilitativo.
Nella scuola secondaria di primo grado si ritrova un’evoluzione analoga: all’inizio del trattamento nel 17,9% dei ragazzi la prestazione nell’indice di correttezza si colloca in fascia patologica, mentre al termine del ciclo di trattamento solo il 5% dei bambini presenta ancora difficoltà importanti nella correttezza. Il gruppo di 27 soggetti, rivalutato dopo 6,4 mesi, evidenzia il mantenimento dei miglioramenti acquisiti.
Nella scuola secondaria di secondo grado il 23% presenta, all’inizio del trattamento, difficoltà significative nell’indice di correttezza, al termine del ciclo riabilitativo solo il 5% incontra ancora difficoltà; al follow up, il gruppo di 6 soggetti che è stato analizzato evidenzia il completo mantenimento dei miglioramenti acquisiti.
32
25
% di soggetti della scuola primaria con indice di correttezzza patologico % di soggetti della scuola secondaria di primo grado con indice di correttezza patologico
% di soggetti dela scuola secondaria di secondo grado con indice di correttezza patologico
20
15
10
5
0
inizio del trattamento
fine del trattamento
Figura 3.3. Analisi dell’evoluzione della correttezza della lettura di brano
30
25
20
15
10
5
0
inizio del trattamento fine del trattamento
follow up
% di soggetti della scuola primaria con indice di corretezza patologico
% di soggetti della scuola secondaria di primo grado con indice di correttezza patologico
% di soggetti della scuola secondaria di secondo grado con un indice di correttezza patologico
Figura 3.4. Analisi dell’evoluzione della correttezza della lettura di brano nel sottogruppo che ha partecipato al follow up
2.4.2 Analisi dei miglioramenti ottenuti nella correttezza della lettura di parole
In fase di valutazione iniziale il 44% dei soggetti della scuola primaria presenta un indice di correttezza nella lettura di parole inferiore al 5° percentile, nel 4% dei casi la prova non è risultata somministrabile in quanto i bambini, valutati al termine del secondo anno della scuola primaria, non erano in grado di leggere. Al termine del percorso riabilitativo solo il 21% dei soggetti presentava una prestazione patologica in correttezza, inoltre, va segnalato che tutti i bambini erano in grado di leggere le liste di parole e non parole proposte, diversamente da quanto era accaduto in fase iniziale. Il gruppo di bambini rivalutati al follow up conferma completo mantenimento dei miglioramenti acquisiti, evidenziando un ulteriore miglioramento.
Nei soggetti della scuola secondaria di primo grado il 59% dei soggetti ha prestazioni nell’indice di correttezza inferiori al 5° percentile, al termine del trattamento tale percentuale si 33
è ridotta al 23 % e al follow up, il gruppo analizzato, evidenzia il mantenimento dei miglioramenti acquisiti.
Nei soggetti dislessici delle scuola superiori, nonostante la maggior parte non abbia mai svolto un percorso riabilitativo, si assiste ad una naturale normalizzazione del parametro di correttezza. Infatti, all’inizio del trattamento, solo il 7% dei soggetti presenta difficoltà nella correttezza, al termine della riabilitazione si assiste ad un peggioramento nell’indice di correttezza probabilmente a beneficio della rapidità che viene significativamente incrementata; il campione rivalutato al follow up, aveva già evidenziato un miglioramento importante durante il ciclo riabilitativo, miglioramento che è stato mantenuto a distanza di 5,7 mesi la correttezza viene recuperata al follow up, quando solo il 6 % del campione evidenzia difficoltà significative.
70
60
50
40
30
20
10
0
% di soggetti della scuola primaria con indice di corretezza patologico.
% di soggetti della scuola secondaria di primo grado con indice di correttezza patologico.
% di soggetti dela scuola secondaria di secondo grado con indice di correttezza patologico.
Figura 3.5. Analisi dell’evoluzione della correttezza della lettura di parole.
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
inizio del trattamento fine del trattamento
follow up
Figura 3.6. Analisi dell’evoluzione della correttezza nella lettura di parole nel sottogruppo che ha partecipato al follow up
34
2.4.3
Analisi dei miglioramenti ottenuti nella correttezza della lettura di non parole
L’analisi dei dati evidenzia una situazione simile nella lettura di parole e in quella di non parole con un significativo miglioramento nell’indice di correttezza in tutti i gruppi trattati.
Il 49% dei soggetti della scuola primaria presenta difficoltà significative all’inizio del trattamento, solo il 24% presenta ancora tali difficoltà al termine del trattamento; nel gruppo dei ragazzini che hanno partecipato al follow up tali miglioramenti vengono mantenuti e incrementati.
Nei soggetti della scuola secondaria di secondo grado il 65% del campione ha prestazioni che si collocano al di sotto del 5° percentile, al termine del trattamento solo il 35% presenta ancora difficoltà, al follow up, il gruppo rivalutato si caratterizza per un importante miglioramento.
Nelle scuola secondaria di secondo grado il 21% dei soggetti presenta difficoltà all’inizio del trattamento, mentre solo il 7% conferma tale difficoltà alla fine del ciclo riabilitativo; i miglioramenti vengono completamente conservati al follow up. 70
60
50
40
30
20
10
0
Figura 3.8. Analisi dell’evoluzione della correttezza della lettura di non parole.
35
70
% di soggetti della scuola secondaria di primo grado con indice di correttezzapatologico
60
50
40
30
20
10
0
follow up
Figura 3.8. Analisi dell’evoluzione della correttezza della lettura di non parole nel sottogruppo che ha partecipato al follow up
2.4.4 Analisi dei miglioramenti ottenuti nella velocità di lettura di brano
L’analisi del miglioramento nella velocità di lettura di brano è un dato fondamentale per valutare l’efficacia di un trattamento in quanto questa risulta essere la prova maggiormente ecologica, quella cioè che si avvicina di più all’utilizzo quotidiano della lettura. Il gruppo di ragazzi della scuola primaria, all’inizio del trattamento riabilitativo, presentava una velocità media di lettura del brano pari a 1,52 sill/sec, mentre al termine dello stesso tale velocità era di 2,26 sill/sec.
Il percorso riabilitativo, che ha avuto una durata media di quasi due mesi nell’arco dei quali sono state realizzate in media 13,6 ore di trattamento ambulatoriale, ha prodotto un miglioramento medio pari a 0,74 sill/sec che risulta clinicamente significativo se confrontato con il dato di evoluzione spontanea annuale di 0,28 sill/sec previsto secondo i dati longitudinali forniti da Stella et al. (2001) e da Campanini et al. (2010). Il miglioramento è pari all’evoluzione spontanea attesa in oltre 2 anni e mezzo.
2.5
2
1.5
1
0.5
0
36
dislessici trattati
evoluzione spontanea attesa
inizio trattamento
fine trattamento
Figura 3.9. Analisi dell’evoluzione della velocità di lettura di brano nei bambini della Dopo 7,7 mesi è stato realizzato un follow up, su un campione di 69 bambini, che ha mostrato il mantenimento dei miglioramenti acquisiti e un’evoluzione spontanea dell’abilità di lettura pari a 0,13 sill/sec. 2.5
2
dislessici trattati
1.5
1
0.5
0
inizio trattamento
fine trattamento
follow up
Figura 3.10 : Analisi dell’evoluzione nella velocità di lettura di brano dei bambini della scuola primaria che hanno partecipato al follow up
Risultati molto simili sono stati ottenuti proponendo il trattamento a ragazzi dislessici delle scuola secondaria di primo grado, trattamento che si è articolato in 37
13,07 incontri distribuiti in un arco temporale di due mesi. La rapidità di lettura all’inizio del ciclo di trattamento era pari a 2,38 sill/sec, al termine dello stesso era di 3,15 sill/sec; evidenziando un miglioramento clinicamente significativo pari a 0,77 sill/sec.
3.5
3
2.5
2
1.5
1
0.5
0
dislessici trattati
inizio trattamento
fine trattamento
Figura 3.11.: Evoluzione della velocità di lettura di brano nei ragazzi della scuola secondaria di primo grado
Il follow up dopo una media di 6,4 mesi mostra oltre al mantenimento dei miglioramenti acquisiti, un incremento della velocità di lettura di 0,23 sill/sec, leggermente al di sopra dell’evoluzione spontanea attesa.
3.5
3
dislessici trattati
2.5
2
1.5
1
0.5
0
inizio trattamento
fine trattamento
follow up
Figura 3.12 : Analisi dell’evoluzione della velocità di lettura di brano nei ragazzi della scuola secondaria di primo grado che hanno partecipato al follow up
I ragazzi delle superiori hanno seguito un percorso riabilitativo di durata simile agli altri, una media di 12,4 di trattamento distribuite in 8 settimane, mostrando anch’essi un 38
miglioramento cinicamente significativo pari a 0,88 sill/sec,il gruppo rivalutato a distanza di 5,7 mesi mostra un sostanziale mantenimento degli stessi non accompagnato da ulteriori miglioramenti.
4.5
4
3.5
3
2.5
2
1.5
1
0.5
0
dislessici trattati
inizio trattamento
fine trattamento
Figura 3.13. Analisi del’evoluzione della velocità di lettura di brano nei ragazzi della scuola secondaria di secondo grado
I ragazzi della scuola superiore perdono al follow up 0,14 sill/sec, evidenziando il sostanziale mantenimento dei miglioramenti acquisiti.
4.5
4
3.5
3
2.5
2
1.5
1
0.5
0
dislessici trattati
evoluzione spontanea
inizio trattamento
fine trattamento
follow up
Figura 3.14. Analisi dell’ evoluzione della velocità di lettura di brano nei ragazzi della scuola secondaria di secondo grado che hanno partecipato al follow up
In conclusione confrontando i dati dei differenti gruppi tra loro e con l’evoluzione spontanea attesa si evidenzia che, indipendentemente dall’età cronologica, l’intervento riabilitativo permette un miglioramento clinicamente significativo nella lettura del brano, a 39
fronte di un intervento breve, compatibile con l’organizzazione e la gestione quotidiana della maggior parte dei ragazzi.
Figura 3.15. Confronto tra il miglioramento e l’evoluzione spontanea nella lettura di brano nei tre gruppi del campione
2.4.4 Analisi dei miglioramenti ottenuti nella velocità di lettura di parole
L’analisi delle prestazioni dei soggetti della scuola primaria nella prova di lettura di parole evidenzia un miglioramento nella rapidità pari a 0,52 sill/sec, miglioramento clinicamente significativo se confrontato con l’evoluzione spontanea annuale di 0,23 sill/sec previsto secondo i dati forniti da Campanino et al. (2010)
Il gruppo rivalutato al follow up evidenzia il mantenimento dei miglioramenti acquisiti.
1.8
1.6
1.4
1.2
1
0.8
0.6
0.4
0.2
0
esito del trattamento
inizio trattamento
40
fine trattamento
Figura 3.16. Analisi dell’evoluzione della velocità di lettura di parole nei bambini della scuola primaria 1.8
1.6
1.4
1.2
1
0.8
0.6
0.4
0.2
0
dislessici trattati
inizio trattamento
fine trattamento
follow up
Figura 3.17. Analisi della velocità di lettura di parole nei bambini della scuola primaria che hanno partecipato al follow up
Nei soggetti della scuola secondaria di primo grado si assiste ad un miglioramento praticamente sovrapponibile a quello degli alunni della scuola primaria: partendo da un velocità media di lettura di 2,13 sill/sec si assiste ad un incremento di 0,68 sill/sec; al follow up, il gruppo rivalutato registra un ulteriore incremento della velocità di lettura pari a 0,15 sill/sec.
3
2.5
dislessici trattati
2
1.5
1
0.5
0
inizio trattamento
fine trattamento
Figura 3.18. Analisi dell’evoluzione della velocità di lettura di parole nei ragazzi della scuola secondaria di primo grado
3
2.5
2
1.5
1
0.5
0
dislessici trattati
41
In modo simile a quanto accaduto relativamente alla prestazione nella lettura di brano i ragazzi della scuola secondaria di secondo grado mostrano miglioramenti più importanti, a fronte di un trattamento riabilitativo della stessa durata.
All’inizio del percorso riabilitativo mostrano una velocità media di lettura di parole pari a 3,14 sill/sec, con un miglioramento di 0,86 sill/sec, che li porta a una velocità di lettura pari a 4,00 sill/sec.
4.5
4
3.5
3
2.5
2
1.5
1
0.5
0
inizio trattamento
fine trattamento
Figura 3.20. Analisi dell’evoluzione della velocità di lettura di parole nei ragazzi della scuola secondaria di secondo grado
Il gruppo di 15 ragazzi rivalutati al follow up evidenzia il mantenimento dei miglioramenti acquisiti con un lieve incremento di velocità pari a 0,06 sill/sec.
42
4.5
4
3.5
3
2.5
2
1.5
1
0.5
0
dislessici trattati
inizio trattamento
fine trattamento
follow up
Figura 3.21. Analisi dell’evoluzione della velocità di lettura di parole dei ragazzi della scuola secondaria di secondo grado che hanno partecipato al follow up
In conclusione anche nella lettura di liste di parole si assiste ad un miglioramento clinicamente significativo in tutti e tre i gruppi, con un miglioramento più accentuato nel gruppo delle superiori.
Il miglioramento della velocità di lettura prodotto dal trattamento corrisponde all’evoluzione spontanea attesa in oltre 2 anni.
Figura 3.22. Confronto tra il miglioramento e l’evoluzione spontanea nella lettura di parole nei tre gruppi del campione
43
2.4.6 Analisi dei miglioramenti nella velocità di lettura di nonparole
Anche nella lettura di nonparole si assiste ad un miglioramento clinicamente significativo i tutti i gruppi di età.
Per quanto riguarda il gruppo della scuola primaria si assiste ad un miglioramento di 0,30 sill/sec: all’inizio del trattamento i bambini presentavano una velocità di lettura pari a 0,90 sill/sec, che diviene pari a 1,20 sill/sec al termine dello stesso. Il dato risulta significativo e interessante se confrontato con l’evoluzione spontanea attesa che è pari a 0,18 sill/sec annue (Campanini et al., 2010)
1.4
1.2
1
0.8
0.6
0.4
0.2
0
inizio trattamento
fine trattamento
Figura 3.23. Analisi dell’evoluzione della velocità di lettura di non parole dei ragazzi della scuola primaria Il gruppo rivalutato al follow up evidenzia con un completo mantenimento dei miglioramenti acquisiti al termine del trattamento riabilitativo.
1.4
1.2
44
1
0.8
0.6
0.4
dislessici trattati
Nei soggetti della scuola secondaria di primo grado si assiste ad un miglioramento sovrapponibile a quello degli alunni della scuola primaria: partendo da un velocità media di lettura di 1,30 sill/sec, in seguito al trattamento, si assiste ad un incremento di 0,38 sill/sec; al follow up, il gruppo rivalutato, registra un ulteriore incremento della velocità di lettura pari a 0,22 sill/sec.
1.8
1.6
1.4
1.2
1
0.8
0.6
0.4
0.2
0
inizio trattamento
fine trattamento
Figura 3.25. Analisi dell’evoluzione della velocità di lettura di non parole dei ragazzi della scuola secondaria di primo grado.
2
1.8
1.6
1.4
1.2
1
0.8
0.6
0.4
0.2
0
dislessici trattati
45
inizio trattamento
fine trattamento
follow up
I ragazzi dislessici della scuola secondaria si secondo grado mostrano una velocità media di lettura di non parole pari a 1,75 sill/sec, con un miglioramento di 0,50 sill/sec, in seguito al trattamento riabilitativo; al follow up si assiste al completo mantenimento dei miglioramenti acquisiti, con un ulteriore incremento di 0,14 sill/sec.
2.5
2
1.5
1
0.5
0
inizio trattamento
fine trattamento
Figura 3.27. Analisi dell’evoluzione della velocità di lettura di non parole dei ragazzi della scuola secondaria di secondo grado.
2.5
2
dislessici trattati
1.5
1
0.5
46
0
inizio trattamento
fine trattamento
follow up
Nell’analizzare l’incremento della velocità di lettura di non parole si assiste al riprodursi della medesima situazione verificatasi nella lettura di brano e di parole: un incremento di velocità clinicamente significativo per tutti i campioni trattati, con un miglioramento leggermente più accentuato per gli studenti della secondaria.
Figura 3.29. Confronto tra il miglioramento e l’evoluzione spontanea nella lettura di non parole nei tre gruppi del campione
47
2.6 Commento e analisi dei dati
Analizzando l’incremento della velocità di lettura a seguito del trattamento a tutte le età e in tutte le classi si ottiene un miglioramento clinicamente e statisticamente significativo, tale miglioramento aumenta con il crescere dell’età.
Quest’ultimo dato appare assai interessante in quanto non sono presenti in letteratura studi su un campione di lingua italiana che valutino l’efficacia dell’intervento riabilitativo oltre i 14 anni, se confermati potrebbero sicuramente aprire nuove prospettive alla presa in carico dei dislessici delle scuola superiori; inoltre, come evidenziato dalla risposte fornite al questionario questo gruppo di ragazzi riconosce e apprezza il proprio miglioramento e lo generalizza a diversi contesti, mostrandosi flessibile nel ridefinire le proprie abitudini e nell’apprezzare la lettura autonoma.
Figura 3.30. Evoluzione della velocità di lettura di brano, analizzata per ogni classe
48
FIG….
Figura 3.31. Evoluzione della velocità di lettura di parole, analizzata per ogni classe
Figura 3.32. Evoluzione della velocità di lettura di non parole, analizzata per ogni classe
49
Confrontando il campione di questo studio con i dati di Stella et al. (2001) e quelli di Campanini et al.(2010), si osserva come i dati iniziali siano molti simili e quasi sovrapponibili al campione di Stella, che è quello con caratteristiche simili: ragazzini con diagnosi di dislessia evolutiva alcuni diagnosticati per la prima volta e mai trattati, altri con una diagnosi precedente che avevano ricevuto interventi scolastici e riabilitativi generici.
A seguito del trattamento le prestazioni del campione si scostano in modo significativo, nei campioni degli studi sopra citati in terza media i ragazzi dislessici arrivano ad una velocità di lettura che si aggiara attorno alle 2,5 sill/sec, evidenziano importanti difficoltà se confrontati con la velocità dei normolettori che supera le 5 sill/sec. Se si ipotizza che la lettura non possa essere riabilitata e quindi significativamente migliorata oltre la terza media si dovrebbe concludere che i ragazzi dislessici conservano per tutta la loro carriera scolastica una velocità di lettura pari alla metà della velocità dei loro compagni che implica automaticamente, almeno, il doppio del tempo per i compiti di lettura e di studio.
Il campione analizzato in questo lavoro raggiunge una velocità di lettura rispettivamente di 3,5 sill/sec al termine della scuola secondaria si primo grado e di 4,2 sill/sec nella scuola secondaria di secondo grado; questo livello di competenza implica tempi e possibilità di accesso autonomo all’attività di studio e al materiale da leggere significativamente diverso rispetto a chi legge 2,5 sill/sec.
Tabella 3.3: Velocità di lettura di un brano nel campione di dislessici di Campanini et al. (2001), in quello di Stella et al. (2001) e nel campione di questa ricerca con dati pre e post trattamento, confrontati con i normolettori del campione di Tressoldi et al. (2001)
Campanini et. al
50
Stella et al.
Abilmente
normolettori
2010
2001
II primaria
0,77
0,69
0,82
1,4
2,1
III primaria
1,00
1,21
1,27
2,00
3
IV primaria
1,38
1,59
1,66
2,41
3,35
V primaria
1,58
1,91
1,94
2,74
3,8
I 1°grado 2,13
2,06
2,05
2,87
4,2
II 1°grado
2,24
2,54
2,47
3,26
4,92
pre
post
III1°grado
2,46
2,57
2,88
3,51
5,32
Tabella 3.4: Velocità di lettura di parole nel campione di dislessici di Campanini et al. (2001), in quello di Stella et al. (2001) e nel campione di questa ricerca con dati pre e post trattamento, confrontati con i normolettori del campione di Tressoldi et al. (2001)
Campanini et. al
Stella et al.
2010
Abilmente
2001
pre
normolettori
post
II primaria
0,73
0,63
0,67
1,02
1,69
III primaria
0,81
0,96
0,98
1,51
2,18
IV primaria
1,08
1,13
1,25
1,72
2,62
V primaria
1,34
1,43
1,57
2,19
3,1
I 1°grado 2,02
1,72
1,98
2,45
3,94
II 1°grado
1,91
2,12
2,13
3,04
4,44
III1°grado
2,11
2,36
2,39
3,18
4,65
Tabella 3.5: Velocità di lettura di non parole nel campione di dislessici di Campanini et al. (2001), in quello di Stella et al. (2001) e nel campione di questa ricerca con dati pre e post trattamento, confrontati con i normolettori del campione di Tressoldi et al. (2001).
Campanini et. al
Stella et al.
Abilmente
normolettori
2010
2001
Pre
post
II primaria
0,75
0,54
0,75
0,97
1,19
III primaria
0,76
0,76
0,76
1,06
1,38
IV primaria
0,84
0,78
0,84
1,18
1,59
V primaria
0,98
1,07
1,18
1,43
1,93
I 1°grado 1,34
1,08
1,26
1,48
2,29
II 1°grado
1,34
1,34
1,21
1,88
2,60
III1°grado
1,23
1,41
1,49
1,80
2,64
Tabella 3.6 :
Velocità di lettura di brano, parole e non parole nel campione di questa ricerca valutata pre e post trattamento e nel campione di giovani adulti di Lami et al. (2008)
Lami et al. Abilmente
51
Lettura di brano
Lettura di parole
Lettura di non 2008
Pre
post
3,37
3,48
4,22
2,98
3,48
4,22
1,70
1,75
2,25
parole
Il campione, analizzato in questa ricerca, è composto da ragazzi che presentano, in alcuni casi delle comorbitità: il 50% presenta anche disortografia, il 14% discalulia il 24% ha importanti difficoltà nella comprensione del testo e il 6% ha una diagnosi di disturbo attentivo. Per ogni tipo di comorbidità sono stati confrontati i risultati dei dislessici che presentavano tale comorbidità con quelli che non la presentavano.
Sono stati fatti dei ttest sulle medie dei due gruppi e si è evidenziato che l’unica differenza statisticamente significativa , con un pvalue minore di 0.05, è quella relativa al confronto di gruppi con e senza disturbo della scrittura.
Si osserva, infatti, che i ragazzini con disortografia hanno un miglioramento statisticamente inferiore rispetto a coloro che hanno adeguate abilità di scrittura.
La presenza di discalculia, ADHD e difficoltà nella comprensione del testo non sembra incidere in modo significativo sugli esiti del trattamento.
Tabella 3.7: Differenze nel miglioramento della velocità di lettura tra il gruppo con disortografia e quello senza difficoltà di scrittura
Disortografici
Senza disortografia
Differenza
t
p
test
value
media
Numerosità
Media
numerosità
Miglioramento brano
0,71
117
0,84
113
0,13
2,29
0,004
Miglioramento parole
0,56
117
0,7
115
0,14
2,67
0,008
Miglioramento 0,31
116
0,42
115
0,11
2,74
0,007
non parole
Tabella 3.8: Differenze nel miglioramento della velocità di lettura tra il gruppo con ADHD e quello senza difficoltà di attenzione
52
ADHD
Senza ADHD
Differenza
ttest
p
value
media
Numerosità
Media
numerosità
Miglioramento brano
0,75
14
0,78
216
0,03
0,23
0,822
Miglioramento 0,43
14
0,64
218
0,21
1,87
0,063
0,3
14
0,37
217
0,07
0,9
0,367
parole
Miglioramento non parole
Tabella 3.9: Differenze nel miglioramento della velocità di lettura tra il gruppo con discalculia e quello senza difficoltà di calcolo
Discalculia
Senza discalculia
Differenza
ttest
p
value
media
numerosità
Media
numerosità
Miglioramento brano
0,81
33
0,77
196
0,04
0,52
0,602
Miglioramento 0,61
33
0,64
198
0,03
0,36
0,72
0,35
33
0,37
197
0,02
0,27
0,791
parole
Miglioramento non parole
Analogalmente a quanto fatto per la presenza di comorbidità, attraverso dei ttest, si è valutato se il fatto di aver già svolto un percorso di riabilitazione condizionasse in qualche modo l’esito del trattamento.
53
Si è ottenuto un punteggio al limite della significatività statistica nella lettura di brano, ovvero chi ha già svolto una precedente riabilitazione sembrerebbe migliorare un po’ meno degli altri in questa prova; il miglioramento ottenuto pari a 0,66 sill/sec è tuttavia clinicamente significativo e importante dal punto di vista qualitativo perché corrisponde all’evoluzione spontanea attesa in oltre 2 anni.
L’aver svolto una precedente riabilitazione non sembra invece condizionare il miglioramento ottenuto dai ragazzi dislessici nella lettura di parole e non parole.
È stata indagata l’esistenza di una eventuale correlazione tra il quoziente intellettivo totale, il quoziente verbale e quello di performance e il miglioramento della rapidità di lettura attraverso il calcolo del coefficiente di Pearson.
Non ci sono correlazioni significative tra le variabili indagate: il miglioramento della velocità di lettura di parole e di non parole non sono correlate né al quoziente intellettivo totale, né a quello di performance, né a quello verbale.
Tabella 3.10:
Analisi della correlazione tra miglioramento della lettura e quoziente intellettivo verbale, di performance e totale.
Miglioramento velocità di QIV
QIP
QIT
0.1413
0.0554
0.1343
0.0227
0.0186
0.0207
0.0133
0.0554
0.0350
lettura del brano
Miglioramento velocità di lettura di parole
Miglioramento velocità di lettura di non parole
54
Il miglioramento nella lettura non dipende, quindi, dal livello cognitivo del soggetto, che, pertanto, non può essere utilizzato come buon predittore del successo riabilitativo.
Questo dato sarebbe in linea con quanto rilevato dalla letteratura internazionale che esclude una correlazione tra quoziente intellettivo e sviluppo delle abilità di lettura.
La Consensus Conference del 2007 stabiliva che al di sotto di un quoziente intellettivo di 85 non potesse essere fatta diagnosi di disturbo specifico riconoscendo un ruolo al quoziente intellettivo nel definire e delineare le abilità di lettura, nel 2011 la Consensus Conference chiamata dal Ministero della Sanità annulla tale limite e consente una diagnosi di disturbo specifico in tutti i quadri cognitivi non patologici, al di sopra, quindi, del 70.
I dati raccolti per questa ricerca si riferiscono per la quasi totalità a soggetti con un quoziente intellettivo sopra all’85 quindi che si collocano nella fascia di normalità, sarebbe importante vedere se anche nella fascia di livello cognitivo borderline si ottengono gli stessi risultati e quindi una completa indipendenza dell’abilità di lettura dal quoziente intellettivo.
Il miglioramento della velocità di lettura di brano è correlato positivamente con il miglioramento della velocità di lettura sia di parole sia di non parole, indicando che l’abilità di lettura migliora in tutte le diverse sfaccettature indagate dalle tre prove.
Non esiste una correlazione statisticamente significativa tra il livello iniziale e il miglioramento acquisito nella lettura di parole (coefficiente di correlazione 0,05), di non parole (coefficiente di correlazione 0,135) e nella lettura di brano (coefficiente di correlazione 0,071): la difficoltà iniziale non predice il miglioramento. Quindi si evince che è possibile e opportuno proporre un trattamento riabilitativo, indipendentemente dal livello di difficoltà della lettura presentato dai ragazzi al momento della valutazione.
2.6 Generalizzazione dei miglioramenti alle attività della vita quotidiana
55
La presa in carico dei ragazzi dislessici per un percorso riabilitativo prevede la collaborazione con la scuola e con la famiglia, affinché divengano anch’esse sostegno e promozione al cambiamento. Infatti, parallelamente al miglioramento dell’abilità di lettura, dovrebbe modificarsi la modalità di approccio al lavoro scolastico, divenentando maggiormente autonomo ed efficace. Per favorire e promuovere questi cambiamenti devono essere gradualmente modificate le richieste che vengono fatte ai ragazzi sia in contesto scolastico che familiare.
Questa modalità di lavoro favorisce la generalizzazione dei miglioramenti acquisiti durante il trattamento nel contesto scolastico e promuovono il cambiamento, andando ad incidere in modo positivo sull’autoefficacia scolastica percepita.
Alla luce di quanto appena accennato risulta fondamentale che il miglioramento della velocità e della correttezza della lettura prodotto dal trattamento venga percepito anche da insegnanti e genitori.
Infatti i miglioramenti vengono valutati, oltre che attraverso le prove standardizzate anche attraverso colloqui con la scuola e con i genitori, i primi che di solito hanno modo di vedere e toccare con mano i miglioramenti dei propri figli.
La famiglia solitamente rileva un cambiamento radicale nell’atteggiamento dei propri figli nei confronti della lettura, da sempre vissuta come un nemico giurato. Spesso i genitori riportano il loro stupore nel vedere i figli leggere spontaneamente, riscontrano sempre un miglioramento importante nella velocità di lettura che spesso si traduce in incremento nella velocità di esecuzione del lavoro scolastico, ma parallelamente riferiscono anche la loro difficoltà nel saper saggiamente gestire questa nuova autonomia, che tuttavia risulta spesso ancora parziale e incompleta.
Anche la scuola registra un miglioramento nell’abilità specifica e nell’autoefficacia e più della famiglia deve essere guidata nel porre le richieste giuste al momento giusto, evitando così sia di porre il ragazzo in situazioni di frustrazione sia in situazioni di richieste troppo basse che influiscono negativamente sulla motivazione e sull’immagine di sé. I ragazzi mostrano di percepire immediatamente il cambiamento e lo manifestano oltre che verbalmente anche con atteggiamenti che a volte lasciano basito chi sta loro accanto: chiedono di leggere in classe, leggono prima di addormentarsi alla sera, comprano libri e riviste.
56
Durante gli incontri riabilitativi vengono stimolati in modo indiretto verso queste attività, senza che diventino un compito aggiuntivo o un dovere stimolando il gusto della conquista e della scoperta.
Oltre al colloquio che è sicuramente un mezzo molto efficace per capire se il ragazzo, la scuola e gli insegnanti hanno percepito e rilevato un miglioramento, con i rgazzi della scuola secondaria sia di primo che di secondo grado, si è utilizzato un questionario, allegato in appendice, che indaga le seguenti aree:
 percezione del cambiamento delle proprie abilità di lettura
 ricadute di tale miglioramento sulle attività scolastiche
 ricadute sulle attività della vita quotidiana
L’analisi dei questionari evidenzia che il 65% dei ragazzi si sente notevolmente migliorato, mentre il 35% si sente abbastanza migliorato, nessuno dichiara di non aver percepito un miglioramento significativo.
Il 94% ritiene che il miglioramento della lettura abbia reso meno faticoso il lavoro scolastico, il 60% sostiene che tale lavoro è diventato un po’ meno faticoso, mentre il 34% ritiene che sia diventato molto meno faticoso.
Durante i colloqui molto spesso gli insegnanti esprimono il loro stupore di fronte ai nostri ragazzi e bambini dislessici che chiedono di leggere in classe, anche dopo pochi incontri di riabilitazione, l’analisi del questionario rileva infatti che il 75% dei ragazzi legge più volentieri in classe dopo aver fatto il percorso di riabilitazione.
Prima del percorso riabilitativo solo il 17% dei ragazzi dichiara di leggere libri spontaneamente e per diletto, al termine del percorso il 70% dichiara di aver letto libri di propria iniziativa, senza che vi sia stata nessuna richiesta da parte della scuola e dei genitori. Dato questo che si ritrova al follow up e che è evidente anche durante la presa in carico riabilitativa: molti bambini chiedono di portare a casa il libro che utilizziamo in seduta, i più grandi chiedono consigli sull’acquisto di testi, questo rende evidente quanto sia importante all’interno della seduta riabilitativa proporre un piccolo spazio per favorire la conoscenza di diversi generi letterari e per promuovere il piacere della lettura anche fuori dalla seduta. Obiettivi facilmente ottenibili con un accurata scelta del materiale e con una corretta stimolazione.
57
L’obiettivo è quello di scardinare la percezione che genitori, insegnanti e ragazzo hanno della difficoltà di lettura: un deficit immodificabile che per sempre renderà faticosissimo e frustrante il lavoro scolastico e qualsiasi compito che implica la lettura.
Talvolta il trattamento della lettura è solo una parte del più ampio percorso di presa in carico che vede il miglioramento delle abilità di lettura come il punto di partenza per un lavoro cognitivo sulle abilità di comprensione e di studio che sono andate perse negli anni o per un lavoro emotivo o di orientamento, la definizione del percorso di presa in carico individualizzato e strutturato partendo dai bisogni e dalle difficoltà dei singoli ragazzi.
2.7 Analisi dell’efficacia del secondo ciclo di trattamento
La presente ricerca oltre a valutare l’efficacia di un ciclo di trattamento e il mantenimento dei miglioramenti si è posta l’obiettivo di valutare l’efficacia di un secondo ciclo di trattamento svolto circa 6 mesi dopo il primo.
Molti ragazzi, soprattutto quelli che partono con una difficoltà di lettura maggiormente significativa, pur migliorando la loro prestazione di lettura dopo il primo ciclo di trattamento non raggiungono, comunque, un livello di competenza sufficientemente buono da garantire loro un efficace ed autonomo approccio al lavoro scolastico.
La proposta dei due cicli di riabilitazione distanziati da una pausa che va solitamente dai 4 ai 6 mesi, tiene conto del calo motivazionale che si osserva verso la fine del ciclo, i ragazzi sono stanchi e un impegno bisettimanale che va a sovrapporsi agli impegni scolastici e sportivi risulta spesso gravoso e pertanto deve essere breve.
La pausa, nella quale i ragazzi consolidano i miglioramenti, applicano le strategie e verificano l’importanza dei miglioramenti acquisiti è spesso sufficiente a generare la motivazione e l’impegno sia del ragazzo che della famiglia verso un secondo ciclo di trattamento.
58
Il campione è composto da 39 ragazzi, 13 femmine e 26 maschi, di età compresa tra gli 8 e i 18 anni: 21 soggetti frequentavano il secondo ciclo della scuola primaria, 12 la scuola secondaria di primo grado e 6 soggetti frequentavano la scuola secondaria di secondo grado.
Al termine del primo ciclo di trattamento veniva suggerito a tutti i ragazzi un follow up dopo 4 mesi, in tale occasione ai ragazzi che presentavano ancora importanti difficoltà che incidevano in modo significativo sulle loro attività scolastiche è stato proposto un ciclo riabilitativo con le stesse caratteristiche formali del primo ciclo: durata di 15 incontri con cadenza bisettimanale e impostazione delle sedute organizzate secondo il “metodo abilmente”.
Il contenuto e le attività proposte erano, quindi, differenti dal primo ciclo perché nella maggior parte dei casi le caratteristiche della lettura e le competenze neuropsicologiche in essa implicate si erano modificate in modo sostanziale.
La valutazione del parametro della correttezza evidenzia una normalizzazione di tale parametro in tutti i soggetti, in linea con i dati di letteratura.
Nella lettura di brano il 33% del campione della scuola primaria evidenziava difficoltà significative nella correttezza, collocandosi in una fascia di Richiesta di intervento immediato, già al termine del primo ciclo molti bambini normalizzano la propria abilità di lettura in termini di correttezza e solo il 14% presenta ancora importanti difficoltà, al termine del secondo ciclo si assiste ad un ulteriore miglioramento con solo il 4,7% dei bambini che incontrano difficoltà nella correttezza della lettura.
I ragazzi della scuola secondaria di primo grado presentano una situazione di partenza molto simile a quella dei bambini della scuola primaria con il 16% dei soggetti che presenta difficoltà nella correttezza. L’evoluzione, tuttavia, è molto più rapida e si assiste ad una normalizzazione di questo parametro in tutti i ragazzi che compongono il campione sin dal termine del primo ciclo, così come avviene nel campione della scuola secondaria di secondo grado.
Non in tutti i casi tale miglioramento viene mantenuto al follow up, ma in tutti i casi viene comunque recuperato al termine del primo ciclo.
59
60
% di soggetti della scuola primaria con indice di correttezza patologico
% di soggetti della scuola secondaria di secondo grado con indice di correttezza patologico
50
40
30
20
10
0
inizio 1° fine 1° ciclo
ciclo
ciclo
Figura 3.33 Analisi dell’evoluzione della correttezza della lettura di brano nel sottogruppo che ha partecipato al secondo ciclo di trattamento
Nell’analizzare l’evoluzione della correttezza della lettura nella lettura di liste di parole, si osserva un andamento analogo a quello riscontrato nella lettura di brano, in questa prova, tuttavia, molti più ragazzi partivano da una prestazione deficitaria.
Il miglioramento è, tuttavia, significativo in tutti i livelli di scolarizzazione e si assiste complessivamente ad una normalizzazione della correttezza della lettura in tutti i ragazzi del campione analizzato: nella scuola primaria all’inizio del primo ciclo il 61% dei bambini presentavano importanti difficoltà che permangono alla fine del secondo ciclo solo nel 14% di loro, nella scuola secondaria di primo grado si passa dal 75% dei ragazzi che presenta una prestazione deficitaria all’inizio del primo ciclo all’8,3% al termine del secondo ciclo.
Il gruppo della scuola secondaria di secondo grado, già in fase iniziale, presentava un buon livello nella correttezza della lettura, infatti solo il 33% dei ragazzi presentava difficoltà significative; tutti i soggetti arrivano ad una normalizzazione della correttezza già alla fine del primo ciclo, normalizzazione che viene mantenuta sia al follow up, coincidente con l’inizio del secondo ciclo, sia al termine dello stesso.
80
70
60
60 50
40
30
% di soggetti della scuola secondaria di secondo grado con indice di correttezza Nella lettura di non parole il campione della scuola primaria migliora significativamente la propria prestazione: all’inizio del primo ciclo il 71% dei bambini aveva una prestazione patologica nella correttezza della lettura, al termine del secondo ciclo tale percentuale si è ridotta a 14; il miglioramento conseguito al termine del primo ciclo viene mantenuto al follow up e ulteriormente incrementato.
Anche nei ragazzi della scuola secondaria di primo e di secondo grado si assiste ad un importante miglioramento nel primo ciclo con una normalizzazione del parametro della correttezza in tutti i soggetti, miglioramento che però non viene completamente mantenuto al follow up e alla fine del secondo ciclo, dove, probabilmente, il miglioramento della rapidità di lettura, in alcuni ragazzi, va a discapito della correttezza.
80
% di soggetti della scuola secondaria di secondo grado con indice di correttezza patologico
70
60
50
40
30
20
10
0
ciclo
ciclo
61
Figura 3.35 Analisi dell’evoluzione della correttezza della lettura di nonparole nel sottogruppo che ha partecipato al secondo ciclo di trattamento
Il sottogruppo dei bambini della scuola primaria che ha svolto un secondo ciclo di trattamento partiva da difficoltà nella velocità di lettura più significative rispetto al campione globale di pari età: la lettura di brano iniziale era pari a 1,09 sill/sec, mentre il campione completo di pari età partiva da un livello iniziale di 1,52 sill/sec.
Il miglioramento ottenuto nel primo ciclo da questi bambini è stato di 0,59 sill/sec, leggermente inferiore a quello del campione complessivo che era di 0,74 sill/sec.
Tale miglioramento, seppur inferiore, è stato conservato al follow up; il secondo ciclo di trattamento ha prodotto un ulteriore miglioramento di 0,66 sill/sec, consentendo ai bambini di raggiungere il livello del campione globale.
Il trattamento ha prodotto un miglioramento significativo se confrontato con l’evoluzione spontanea attesa in un anno che secondo i dati di Stella, Faggella, Tressoldi (2001) e di Campanino, Buttafarno, Iozzino (2010) è di 0,27 sill/sec annue.
3
2.5
2
campione che ha partecipato ai due cicli di trattamento
campione che ha partecipato al primo ciclo di trattamento
1.5
1
0.5
0
inizio 1° fine 1° ciclo inizio 2° fine 2° ciclo
ciclo
ciclo
Figura 3.36 Analisi dell’evoluzione della lettura di brano nei bambini della scuola primaria
62
Il sottogruppo della scuola secondaria di primo grado che ha usufruito di un secondo ciclo di trattamento partiva da un livello di lettura solo di poco inferiore al campione totale: la velocità di lettura iniziale era di 2,18 sill/sec, mentre quella del campione complessivo era di 2,38.
La caratteristica peculiare di questo gruppo è quella di non aver mantenuto completamente il miglioramento ottenuto nel primo ciclo, tale miglioramento era di poco superiore a quello del campione totale, che però ha manifestato al follow up non solo il mantenimento del miglioramento acquisito, ma anche un’evoluzione spontanea.
Il secondo ciclo di trattamento ha prodotto un miglioramento importante di 0,68 sill/sec., molto simile a quello prodotto dal primo ciclo, al termine del secondo ciclo anche questi ragazzini hanno raggiunto un livello di lettura di 3,38 sill/sec pari a quello del gruppo complessivo al follow up.
L’evoluzione prodotta dal secondo ciclo di trattamento risulta ovviamente clinicamente significativa se confrontata con l’evoluzione spontanea attesa.
4
3.5
3
2.5
2
1.5
1
0.5
0
ciclo
ciclo
Figura 3.37 Analisi dell’evoluzione della lettura di brano nei ragazzi della scuola secondaria di primo grado
63
Il gruppo di ragazzi della scuola secondaria di secondo grado che ha svolto un secondo ciclo di trattamento è composto solamente da 6 soggetti e non può essere considerato rappresentativo, tuttavia può consentire alcune riflessioni.
Questi ragazzini partivano da difficoltà di lettura molto più significative rispetto al gruppo complessivo, la loro velocità di lettura era di circa 1 sill/sec inferiore a quella del campione complessivo.
Questo piccolo sottogruppo condivide una caratteristica essenziale con il gruppo della scuola secondaria di primo grado: al follow up non mantiene completamente il miglioramento acquisito durante il primo ciclo e il secondo ciclo consente un miglioramento che consente loro di recuperare il livello raggiunto al termine del primo ciclo pari a 3,5 sill/sec.
Tale miglioramento risulta clinicamente significativo e consente un importante incremento della velocità che ha sicuramente un impatto importante sull’attività didattica, tuttavia il loro livello di lettura appare molto inferiore rispetto al campione complessivo che partiva da una velocità di lettura nettamente superiore.
4.5
4
3.5
3
2.5
2
1.5
1
0.5
0
ciclo
ciclo
Figura 3.38 Analisi dell’evoluzione della lettura di brano nei ragazzi della scuola secondaria di secondo grado
Nella lettura di parole il sottogruppo della scuola primaria che partecipa ai due cicli di trattamento, parte da una prestazione peggiore nella lettura di parole rispetto al gruppo complessivo, così come accadeva nella lettura di brano; a fronte 64
del primo ciclo di trattamento ottiene un miglioramento simile al campione totale, miglioramento che non solo viene mantenuto al follow up, ma viene anche incrementato con un’evoluzione spontanea. Il secondo ciclo consente un miglioramento di 0,35 sill/sec che è leggermente inferiore a quello del primo ciclo che corrispondeva a 0,59 sill/sec., ma che è comunque da considerarsi clinicamente significativo.
2
1.8
1.6
1.4
1.2
1
0.8
0.6
0.4
0.2
0
ciclo
ciclo
Figura 3.39 Analisi dell’evoluzione della lettura di parole nei bambini della scuola primaria
Il sottogruppo della scuola secondaria di secondo grado che ha partecipato al secondo ciclo di trattamento presenta una maggiore lentezza nella lettura di parole rispetto al campione complessivo, analogamente a quanto accadeva per la lettura di brano.
La differenza maggiormente significativa tra la lettura di parole e quella di brano sta tuttavia nel fatto che nella lettura di parole si assiste al follow up al sostanziale mantenimento dei miglioramenti conseguiti nel primo ciclo, con un miglioramento prodotto nel secondo ciclo pari a 0,48 sill/sec, di poco inferiore a quello prodotto nel secondo ciclo che era pari a 0,66 sill/sec.
Anche in questo caso il miglioramento prodotto dal trattamento riabilitativo è clinicamente significativo e consente ai ragazzi di raggiungere alla fine dell’intervento le stesse prestazioni del campione complessivo, nonostante partissero da un livello inferiore.
3.5
3
Secondaria di secondo grado
2.5
2
1.5
1
0.5
0
65
Il sottogruppo della scuola secondaria che usufruisce del secondo ciclo di Il sottogruppo della scuola secondaria che usufruisce del secondo ciclo di trattamento, partiva anch’esso, da prestazioni maggiormente deficitarie nella velocità di lettura di parole rispetto al campione complessivo.
Nel primo ciclo si assiste ad un’evoluzione molto simile al campione complessivo, e al follow up si osserva il sostanziale mantenimento dei miglioramenti acquisiti, con un successivo incremento di velocità al termine del secondo ciclo di trattamento che è pari a 0,40 sill/sec; dato che differisce di poco dal miglioramento ottenuto nel primo ciclo che era pari a 0,48 sill/sec.
Anche in questo caso il miglioramento ottenuto è clinicamente significativo.
4.5
4
3.5
3
2.5
2
1.5
1
0.5
0
ciclo
ciclo
Figura 3.36 Analisi dell’evoluzione della lettura di parole nei ragazzi della scuola secondaria di secondo grado
66
Nella lettura di non parole il sottogruppo della scuola primaria evidenzia un’evoluzione analoga a quella che si riscontra nella lettura di parole: il campione parte con prestazioni leggermente deficitarie rispetto al campione complessivo, evidenziando nel primo ciclo un’evoluzione analoga a quest’ultimo, al follow up si evidenzia il mantenimento dei miglioramenti acquisiti con un’ulteriore evoluzione spontanea, seguita da un ulteriore miglioramento nel secondo ciclo.
La velocità di lettura raggiunta al termine dei due cicli dal sottogruppo in oggetto è pari a 1,31 sill/sec ed è di poco superiore al livello raggiunto dopo il primo ciclo dal campione totale che è pari a 1,26 sill/sec.
E’ evidente che anche il secondo ciclo di trattamento ha prodotto un’evoluzione della velocità di lettura che è da considerarsi clinicamente significativa.
1.4
1.2
1
0.8
0.6
0.4
0.2
0
ciclo
ciclo
Figura 3.42 Analisi dell’evoluzione della lettura di non parole nei bambini della scuola primaria
Il sottogruppo della scuola secondaria parte da una velocità di lettura di non parole simile al campione complessivo e raggiunge, al termine del primo ciclo una prestazione praticamente sovrapponibile a quest’ultimo gruppo; tuttavia questo sottogruppo non mantiene completamente i miglioramenti al follow up.
67
Il secondo ciclo produce un miglioramento clinicamente significativo, pari a 0,34 sill/sec, che li porta ad una lettura più rapida rispetto a quella del campione complessivo, ma soprattutto rispetto all’evoluzione spontanea attesa.
3
2.5
2
1.5
1
0.5
0
ciclo
ciclo
Figura 3.43 Analisi dell’evoluzione della lettura di non parole nei ragazzi della scuola secondaria di primo grado
Il piccolo sottogruppo della scuola secondaria di secondo grado presenta difficoltà maggior rispetto a quelle del campione complessivo all’inizio del trattamento, raggiunge un miglioramento clinicamente significativo dopo il primo ciclo anche se inferiore rispetto a quello del campione complessivo:parte, infatti, da una velocità di lettura 1,5 sill/sec e raggiunge le 1,75 sillabe al secondo.
Al follow up mantiene i miglioramenti acquisiti, evidenziano anche una piccola evoluzione spontanea.
Il miglioramento ottenuto a seguito del secondo ciclo di trattamento è clinicamente significativo, pari a 0,19 sill/sec, ma non consente a questi ragazzi di raggiungere le prestazione del campione complessivo.
3
2.5
2
1.5
1
0.5
0
68
inizio 1° ciclo
fine 1° ciclo
inizio 2° ciclo
fine 2° ciclo
Figura 3.44 Analisi dell’evoluzione della lettura di non parole newi ragazzi della scuola L’analisi dei dati evidenzia che un secondo ciclo di trattamento consente un importante miglioramento della correttezza che consente alla maggior parte dei ragazzi dislessici il raggiungimento dei livelli prestazionali dei coetanei normolettori; relativamente alla rapidità si assiste ad un miglioramento clinicamente significativo e quasi sovrapponibile a quello prodotto dal primo ciclo riabilitativo.
2.8 Confronto di efficacia ed efficienza tra il metodo abilmente ed altri tipi di trattamento Tressoldi e Vio (2011) hanno pubblicato un interessantissimo confrontando e sintetizzando i risultati di 41 esiti di trattamento, riportati all’interno di 11 contributi sia nazionali che internazionali, proponendo di valutare la bontà di ogni trattamento attraverso il calcolo e il confronto delle misure di efficacia ed efficienza.
L’efficacia di ciascun trattamento è quindi il cambiamento in sillabe al secondo, rispetto al gruppo di controllo o rispetto al cambiamento atteso senza trattamento.
La misura di efficienza si ottiene dividendo l’efficacia di ciascuno studio con il numero medio di ore utilizzate.
Applicando questi stessi principi ho confrontato gli esisti del trattamento riabilitativo secondo il “Metodo Abilmente” con i tipi di trattamenti analizzati da Tressoldi e Vio (2011).
I quattro trattamenti analizzati in tale studio sono i seguenti: sub lessicale, balance, neuropsicologico e lessicale.
69
Relativamente alla velocità di lettura di brano non si riscontrano differenze significative tra i quattro tipi di trattamenti proposti che hanno una efficienza media di 0,42 sill/sec, l’efficienza del trattamento da me analizzato nel campione complessivo è pari a 0,72 sill/sec e quindi l’esito del trattamento è molto positivo.
Relativamente alla lettura di parole e non parole il trattamento sub lessicale e quello neuropsicologico producono un’efficacia doppia rispetto agli altri trattamenti rispettivamente di 0,39 sill./sec. e 0,40 sill./sec. per le parole e 0,22 sill/sec. e 0,27 per le non parole, anche in questo caso l’efficacia del trattamento “Abilmente” è superiore alle altre ed è pari a 0,58 sill./sec. per la lettura di parole e 0,35 sill/sec. per le non parole.
Il trattamento svolto con il metodo Abilmente ha avuto una durata media di 13,3 inferiore sia a quella del trattamento sub lessicale con una media di 19,4 ore sia a alla durata del trattamento neuropsicologico che prevede di 56 ore di intervento e, pertanto, ha un livello di efficienza maggiore.
Tuttavia questo confronto tra diversi approcci riabilitativi va considerato in modo indicativo in quanto i soggetti non sono stati assegnati in modo casuale ai gruppi di ricerca e , inoltre, vi era una ridotta numerosità del numero di dati a disposizione per le diverse categorie di trattamento; il numero esiguo dei soggetti infatti non ha consentito agli autori di analizzare gli effetti del trattamento tenendo conto anche della variabile età.
2.9 Conclusioni 2.9.1 Sintesi dei risultati della ricerca
La ricerca evidenzia un buon livello di efficacia e di efficienza del ”Metodo Abilmente” in quanto produce un miglioramento clinicamente significativo nella velocità di lettura in un arco di tempo breve, circa due mesi, nel quale si articolano una media di 13,3 ore di trattamento.
Il 99,1% dei ragazzi trattati ottiene un miglioramento clinicamente significativo nella velocità di lettura, i due soli soggetti che non migliorano sono ragazzini che 70
presentavano all’inizio del trattamento grandi difficoltà in correttezza e quindi, come previsto dall’impostazione riabilitativa si è puntato nel primo ciclo sulla normalizzazione della correttezza e nel secondo ciclo sul miglioramento della velocità che, infatti, è risultato clinicamente significativo.
Tale miglioramento si registra indipendentemente dall’età dei soggetti e sembra quindi allargare la fascia dei soggetti riabilitabili rendendo opportuna la proposta di un intervento riabilitativo anche ai dislessici della scuola secondaria di secondo grado.
La correttezza della lettura sembra normalizzarsi nella maggior parte dei soggetti, in accordo con i dati presenti in letteratura.
Si è evidenziata inoltre un’importante generalizzazione delle competenze acquisite nelle sedute riabilitative che si è tradotta sia in un utilizzo più frequente e naturale dell’abilità di lettura in contesti non strutturati sia in una maggior velocità ed autonomia nell’affrontare il lavoro scolastico; molto spesso c’è stata una ricaduta positiva sull’immagine di sé e sull’autoefficacia che in molti casi ha indotto un migliore investimento nelle attività didattiche in termini sia qualitativi che quantitativi. I miglioramenti ottenuti da tutti i soggetti sono clinicamente significativi, ma si assiste ad una grande variabilità nei miglioramenti acquisiti; nessuno dei fattori analizzati, QI, Età , livello iniziale di lettura e comorbilità , sembrano essere validi predittori del successo riabilitativo sarebbe pertanto importante un’analisi dei singoli casi che possa mettere in evidenza altri fattori o variabili che ci aiutino a capire come mai alcuni soggetti migliorino più di altri, con la speranza che queste informazioni possano permettere di modificare e migliorare la pratica riabilitativa.
2.9.2 Riflessioni
I risultati di questa ricerca, in accordo con numerose ricerche presenti in letteratura, sembrano dimostrare che la difficoltà di lettura dei ragazzi dislessici possa migliorare in modo significativo a fronte di brevi cicli di trattamento: il parametro di correttezza sembra normalizzarsi, la rapidità di lettura migliora senza, però, raggiungere la correttezza dei coetanei normolettori.
71
Questo miglioramento viene percepito e apprezzato da ragazzi, genitori e insegnanti e sembra incidere in modo positivo sul rapporto con la lettura e sull’approccio al lavoro scolastico, che diviene maggiormente autonomo.
Queste positive prospettive, tuttavia, troppo spesso rimangono stampate sulle riviste specializzate, si fermano sul palco dei convegni, non raggiungono tutti i clinici, non raggiungono la scuola e soprattutto non raggiungono i ragazzi dislessici e le loro famiglie.
Oggigiorno si parla molto di dislessia, alla televisione, nei film, sui giornali, ma frequentemente viene dipinta un’immagine distorta del disturbo della lettura: un’immagine stereotipata di immodificabile difficoltà che pervade molti ambiti di vita e di apprendimento.
Sembra che, per poter aiutare questi ragazzi, sia necessario solamente accettare la difficoltà come una parte integrante della loro persona, modificare le richieste scolastiche, non continuare a frustrarli con esercizi infruttuosi e faticosi, accettando che molte cose non le impareranno mai.
Queste idee non scorrette dal punto di vista teorico, spesso si traducono in una pratica clinica e didattica inadeguata: a fronte di una diagnosi di disturbo specifico di apprendimento si tende ad abbandonare tutti i principi pedagogici e psicologici che guidano il nostro agire quotidiano di fronte a bambini e ragazzi impegnati nel faticoso compito di imparare.
La consapevolezza della difficoltà si deve necessariamente integrare con la certezza di poter migliorare il deficit e con l’attivazione di strategie che riducono l’impatto di tale difficoltà sull’attività didattica.
Indicazioni errate volte all’esclusiva compensazione del deficit con ausili esterni e richieste scolastiche inadeguate non solo non aiutano i nostri ragazzi, ma rischiano di ampliare le loro difficoltà: i ragazzini diventano passivi, completamente dipendenti dall’adulto nel loro compito di apprendimento, privi di prospettive e con prestazioni scolastiche infinitamente più basse rispetto a quello che è il loro potenziale.
E’ necessario che i ragazzi dislessici, come i loro coetanei, lavorino in quella che Vygotsky chiamò “area di sviluppo prossimale”, devono cioè essere messi di fronte a compiti non troppo facili, che causerebbero demotivazione, e nemmeno troppo difficili che attiverebbero un senso di impotenza; bisogna per loro individuare un livello di 72
richieste scolastiche che li ponga in una condizione di giusta sfida che attivi le loro risorse senza farli soccombere di fronte alle loro difficoltà.
Gli studi di Robert Rosenthal alla Oak School della California ci dimostrano quanto importante sia il ruolo dell’aspettativa positiva: gli insegnanti credevano alla veridicità dei test condotti da Rosenthal, erano, pertanto, certi che alcuni ragazzi sarebbero migliorati, modificarono, quindi, il loro atteggiamento, li sostennero e li incoraggiarono permettendo così la realizzazione di quanto era stato loro anticipato.
E’ formidabile quanto importante e determinante possa essere il ruolo dell’aspettativa positiva, ma questo ci deve far riflettere su quanto possa essere devastante l’effetto di un’aspettativa che positiva non è.
Quali importanti conseguenze possono derivare dall’atteggiamento di insegnanti, genitori e specialisti che si approcciano a un ragazzo dislessico pensando che farà sempre fatica a scuola, che la sua lettura sarà sempre un ostacolo insormontabile, che sicuramente non imparerà l’inglese, che non memorizzerà le tabelline.
La riabilitazione della lettura non cancella il deficit, lo riduce, ma soprattutto promuove un atteggiamento maggiormente attivo e propositivo di fronte alla difficoltà; la diagnosi di dislessia non deve essere vissuta come una condanna senza appello, ma come una consapevolezza che consente un nuovo inizio nel percorso di apprendimento.
Parlando di dislessia si sente dire spesso che, così come i miopi hanno bisogno degli occhiali per poter leggere, i dislessici hanno bisogno della sintesi vocale per poterlo fare.
Io concluderei la mia tesi con un interrogativo: se, nella vita, un ragazzo non sarà mai in grado di vincere la maratona di New York e se non correrà mai i 100 metri come Usain Bolt, deve rinunciare al piacere di fare jogging la domenica mattina al parco? Se i nostri ragazzi dislessici non leggeranno mai a una velocità pari a 6 sillabe al secondo, devono necessariamente rinunciare al piacere della lettura? Devono rinunciare alle emozioni che Bastiano Baldassarre Bucci provava nel leggere i libri?
73
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Riabilitazione della lettura con il “Metodo AbilMente” dagli 8 ai 18

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