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La valutazione on line Dal Language Testing al New - E
La valutazione on line Dal Language Testing al New Assesssment Dott.ssa Elisa Bassetti [email protected] Aprile 2009 La valutazione on line Abstract Gli ambienti virtuali sono pensati e disegnati come spazi di condivisione, Community of learners, dove la conoscenza dei partecipanti è co‐costruita attraverso l’interazione e lo scambio di esperienze. In generale, l’apprendimento on line tende alla formazione dell’individuo e delle sue competenze, intese non solo come “saper fare”, ma anche come “saper essere”, poiché l’interagire mette in gioco molte qualità relazionali e attitudinali. Entro questo contesto la tradizione di una pratica valutativa interamente basata sulla centralità del docente e su un risultato espresso in termini quantitativi, perde terreno a favore di una valutazione orientata al processo di apprendimento stesso, anziché al suo prodotto. Al centro della valutazione viene posta la competenza di tipo metacognitivo, ossia la riflessione dell'apprendente sulle strategie messe in atto all'interno del gruppo per negoziare gli intenti e le procedure attuative, la capacità di auto‐valutarsi per intravedere i propri punti di forza e di criticità, la capacità di lavorare in autonomia e allo stesso tempo di arricchirsi attraverso le esperienze dei pari. Il New Assessment (la valutazione delle competenze attraverso una pratica costruttivista), si pone come nuova e valida frontiera di sperimentazione nel campo della didattica delle lingue entro i contesti di apprendimento a distanza, dove l'intangibilità dei rapporti umani deve essere recuperata costruendo comunità in rete fondate su obiettivi e volontà comuni. 2 Principi generali della valutazione I principi generali del processo valutativo rimangono invariati in qualsiasi contesto educativo che implichi una valutazione di qualche tipo, sia che si tratti di didattica in presenza che di formazione on line. Gli oggetti del processo valutativo invece possono essere variabili e dipendono anche dall'approccio teorico di riferimento. In generale, definiamo il concetto di valutazione partendo dal significato letterale del termine valutare, cioè determinare il valore da assegnare a qualcosa o qualcuno attraverso il confronto con un parametro standard concordato. Spesso la valutazione è assimilata alla misurazione. Soprattutto nei contesti educativi formali, l'atto di verificare le conoscenze apprese è storicamente associato ad un modello quantitativo secondo il quale persino la lingua, al pari di un oggetto scomponibile e analizzabile, può essere “misurata” oggettivamente ed espressa con un valore numerico. La misurazione deve rispettare due leggi: la “validità” e l'“affidabilità”. La validità può mettere in discussione la conformità stessa di un test alla definizione di “test di valutazione”, qualora questo non rispetti il principio generale di “valutare ciò che intende valutare”. E' il caso di un test dove il parametro di qualità (o correttezza) risulta impreciso o mutevole, viene contraddetto, oppure è incoerente con gli obiettivi prefissati dal percorso didattico. La legge di affidabilità richiede ad un test di essere coerente: un test è affidabile quando è in grado di fornire gli stessi risultati in contesti e in tempi diversi (resta implicito che per garantire questa coerenza sia necessario mantenere costanti le condizioni di somministrazione del test stesso). La ricerca anglosassone distingue i due concetti di misurazione e valutazione esprimendoli rispettivamente come Language testing e Language Assessment. Accanto a queste definizioni, parlando di valutazione on line, si pone quella di New Assessment. Nei contesti di apprendimento a distanza si sta da tempo sperimentando una valutazione attenta alle dinamiche relazionali e allo stesso tempo personalizzata, incentrata sull'azione e sul processo. In una parola “autentica”. Il New Assessment è teso a mettere in primo piano il raggiungimento di mete educative e guarda al processo anziché al prodotto, pone come fine ultimo la qualità dell'apprendimento anziché la quantità. Realizza così quei principi pedagogici che si ispirano al costruttivismo e al cooperative learning sui quali si basa l’approccio teorico dell’apprendimento on line. Una pratica valutativa di tipo sommativo, concepita per lo più come conclusiva di un percorso di apprendimento, incentrata sull'errore ed espressa attraverso “pesi” da misurare, non risulta più congeniale agli obiettivi formativi e ai presupposti pedagogici dell’elearning. Tipologie di test La validità di un test può assumere diversi valori a seconda dello scopo che gli si attribuisce all’interno di un percorso d’apprendimento e in base al momento in cui viene somministrato. Generalmente classifichiamo i test come Placement tests (di piazzamento) , Achievement tests (di profitto) e Proficiency tests (di competenza). 3 Il Placement test viene somministrato prima dell'avvio del percorso educativo per “piazzare” lo studente nel corso di livello più appropriato alle sue conoscenze/competenze. Può avere validità diagnostica o predittiva: nel primo caso ha lo scopo di individuare eventuali lacune del discente, stabilendo quindi misure e procedure successive per colmarle; nel secondo ha lo scopo di prefigurare possibili esiti futuri (Pichiassi, 2000). Gli Achievement test possono essere previsti in itinere allo scopo di verificare o monitorare gradualmente i risultati attesi (verifiche processuali), o al termine. Il risultato osservato in un momento preliminare potrà essere messo a confronto con un achievement test per determinare i progressi compiuti dal discente. I Proficiency tests sono usualmente concepiti con validità certificativa, indipendenti da un contesto formativo o didattico, essi prescindono anche da una qualsiasi teoria di apprendimento e sono finalizzati a certificare la competenza linguistica in relazione ad una situazione comunicativa o ad uno specifico contesto d'uso. Di fronte alla cornice pedagogica entro la quale si inserisce la didattica dell'elearning, sorgono molti interrogativi rispetto a queste premesse, e la differenziazione tra i concetti di valutazione e misurazione diventa ancora più netta e giustificabile. Infatti, se è ancora possibile fare valere il principio secondo il quale valutare significa assegnare un valore in base ad un parametro (o criterio) stabilito, rimane più difficile parlare di attendibilità e validità delle prove entro un contesto dove non si misurano più prestazioni, ma competenze, non più tasks discreti, ma processi. Soprattutto gli approcci basati sull'azione (la lingua come atto), sulla contestualizzazione degli input linguistici (il setting e l'apprendimento situato) o sul cooperative learning, mettono a dura prova il concetto di oggettività, da sempre obiettivo ultimo della verifica e sinonimo di qualità delle prove. Il criterio di oggettività tende alla formulazione di un giudizio costruito attraverso una procedura di normativizzazione dei risultati (ottenuta mediante calcoli docimologici e statistici1). Lo scopo è di ottenere uno standard di qualità, cioè norma ritenuta esatta e auspicabile, da utilizzare per il confronto con gli esiti delle prove. Questo orientamento, definito “nomotetico2” (da nomos, che significa “legge “e thetēs, cioè “che stabilisce”) prevede che le prove siano somministrate ad un ampio campione di “esaminandi” che funga da archetipo per i soggetti che sosterranno le prove in tempi e in contesti successivi. Sotto l'aspetto prettamente glottodidattico, la funzione nomotetica permane sia nei contesti di certificazione linguistica che nella didattica in presenza per il posizionamento di livello o negli esami finali. Nei contesti di formazione a distanza questo approccio valutativo non può che essere rivisitato e discusso, e con esso anche i principi considerati finora inconfutabili di attendibilità e validità della valutazione come la si intende sotto l'aspetto docimologico appena descritto. 1 La “docimologia” è definita come “scienza degli esami” (Lichtner 2004). Le ricerche condotte da Piéron (anni '20 e '30) dimostrarono l'incongruenza tra i voti assegnati dai docenti e il profitto degli studenti, dato dalla mancanza di parametri validi e costanti nel tempo. Gli studi docimologici si propongono quindi di garantire l'oggettività delle tecniche e dei sistemi di valutazione delle prove di verifica, ricercandone dei parametri di riferimento quanto più possibile affidabili, ricorrendo anche a criteri e ad analisi statistiche. 2 Si definiscono come “nomotetiche” tutte le indagini che tendono alla definizione di una legge generale. 4 Nell'ambito di una didattica formativa si parlerà piuttosto di un orientamento di tipo “idiografico” (da idio, prefisso greco col significato di “proprio, particolare, distinto”), diretto allo studio di casi. Lo scopo della valutazione in senso formativo tende alla comprensione della prestazione, ossia ad osservare e documentare il processo di apprendimento. L'oggettività nella sua accezione tradizionale non è più raggiungibile poiché mancano quegli standard di riferimento ritenuti validi a priori e sperimentati in circostanze acontestuali (il calcolo docimologico non prevede nessuna contestualizzazione o differenziazione personalizzata dell’apprendimento). Valutazione formativa La prospettiva sociale della lingua e dell'educazione si basa sull'assunto che la pratica di apprendere sia parte integrante dell'esperienza quotidiana e che, contemporaneamente, la quotidianità debba entrare a fare parte della didattica. Da un punto di vista linguistico questo principio si rifà ad una concezione semiotica della comunicazione, che intende la lingua come uno dei molti linguaggi che l'individuo usa per muoversi e che cambia e si adegua dipendentemente alle variabili sociali e contestuali. Di conseguenza, la rilevazione della competenza linguistica deve tener conto dei contesti e degli scopi della comunicazione dove la prestazione non è più misurabile in termini di correttezza grammaticale ma anche in termini di adeguatezza, cioè di competenza pragmatica, entro la quale vengono incluse l'enciclopedia (la conoscenza del mondo), il saper essere e il saper appendere (la capacità di adottare punti di vista nuovi e la sensibilità a comprendere il mondo intorno). La valutazione di apprendimenti e competenze, trova quindi più appropriate le leggi di “accuratezza” e “pertinenza” (Varisco, 2004). La valutazione formativa lascia decadere anche la classificazione netta dei tempi di verifica (in fase preliminare, in itinere o conclusiva) accennati all'inizio, in quanto viene a configurarsi come un continuum, parte integrante e inscindibile dal processo di apprendimento. L'identità del New Assessment è quella di essere una componente irrinunciabile che plasma il percorso educativo e che preminentemente contribuisce alla crescita personale del soggetto che apprende, richiedendogli una riflessione costante, privata e pubblica, del suo operato. La valutazione è intesa quindi come processo accompagnato da un sistema di valori concordato con le parti coinvolte e partecipi dello scaffolding dell'apprendente, ma che tende all'autonomia del soggetto. L'intangibilità di alcuni aspetti di questa visione rende manifeste la complessità e le sfide che la valutazione formativa presenta, anche in considerazione del forte cambiamento che essa rappresenta rispetto al passato. Come si può valutare il processo di apprendimento? In generale le tecniche e le procedure valutative dovrebbero “orientare lo studente ad assumere un ruolo attivo di esploratore, piuttosto che uno passivo di ricettore di sapere” (Trinchero, 2004). Secondo una classificazione di Trinchero, gli obiettivi di apprendimento in un contesto di formazione sono: 1. Ruolo attivo dello studente. Bisogna chiedersi come il discente contribuisce attivamente e criticamente alle prove valutative, con spunti, osservazioni critiche, autoriflessione. 2. Valorizzazione delle conoscenze pregresse. 5 Bisogna chiedersi in che modo competenze e attitudini di partenza possano essere inserite e sfruttate durante il percorso formativo, favorendo da un lato l'apprendimento del nuovo attraverso una particolare predisposizione derivante dalle esperienze già vissute, e dall'altro incoraggiando una posizione autocritica che porti a modificare o a rivalutare quanto già si sa. 3. Fare leva sulla motivazione Bisogna chiedersi con quanta partecipazione il discente è coinvolto nel processo valutativo che lo riguarda, soprattutto considerando i suoi interessi e le finalità. 4. Stimolare l'autonomia e l'iniziativa Bisogna chiedersi in che modo sia possibile inserire gli interventi e gli spunti del discente nel percorso formativo per valorizzare la sua iniziativa e come monitorare e anche valorizzare la sua azione. Schema 1: Sintesi dei principi base del Language Testing e del Language Assessment 6 Compiti e competenze da valutare Dati questi presupposti, è evidente come, rispetto a una prospettiva strutturalista tesa a verificare l'acquisizione di un comportamento standard di imitazione del modello dato, la valutazione in ambito formativo attraverso le tecnologie di terza generazione metta in campo degli oggetti che non si possono facilmente misurare, ma piuttosto interpretare. Tuttavia, il presupposto di base non cambia. La valutazione è pur sempre costituita dal confronto tra una situazione pre‐esistente e una situazione attesa. Costituire una scala di valori, un sistema di criteri cui fare riferimento per il confronto tra il “prima” e il “dopo”, è presupposto irrinunciabile. Secondo i principi sopra descritti e nel rispetto dei principi pedagogici posti alla base di un'ottica costruttivista si definisce l'apprendimento come: esperienza sociale, attivo, co‐costruito, situato e perciò autentico, autonomo e contiguo ai processi della vita quotidiana. Dati questi parametri, di seguito vengono riportati gli obiettivi oggetto della valutazione in un apprendimento orientato al processo. Schema 2: Le competenze e gli oggetti da valutare in un apprendimento orientato al processo. 7 Gli attori della valutazione on line In un contesto collaborativo quanto appena detto va commisurato al gruppo e al rapporto tra pari, ma anche costantemente autovalutato. Nei contesti di elearning si vengono a distinguere così più tipologie di valutazione dell'apprendimento a seconda del tipo di partecipazione e di interazione esistenti tra le figure che agiscono nell'ambiente di lavoro. Possiamo quindi distinguere tre forme peculiari: l'eterovalutazione e la valutazione tra pari, l'autovalutazione. Eterovalutazione: il ruolo di un tutor Nei contesti di apprendimento a distanza la figura del Tutor gioca un ruolo fondamentale nell’aspetto valutativo. Il suo ruolo non è tuttavia in alcun modo assimilabile a quello di un docente in classe. L'etero‐valutazione è intesa più come una pratica destinata al rafforzamento della motivazione e alla “fidelizzazione” dello studente verso il progetto che sta portando avanti. Sotto questo punto di vista l'interazione tra tutor e studente è incentrata sulla dimensione sociale/motivazionale, più che sulla trattazione dei contenuti, compito che spetta al docente‐ mentor. Quest'azione si esplica in una serie di feedback continui del tutor sotto varie forme che danno vita infine, nel loro insieme, ad una preparazione che diventa training, non solo a livello didattico ma anche nella vita quotidiana. Questo, perché il ruolo dell'etero‐valutazione non è quello di fornire risposte pronte o preconfezionate, ma quello di costruire degli stimoli e delle occasioni di riflessione sul proprio operato. Il feedback di un Tutor non è espresso sotto forma di giudizio, ma assume piuttosto la forma di un colloquio con gli studenti. Si basa su dei criteri che il tutor può rendere espliciti a tutti gli studenti, chiarendo gli obiettivi da raggiungere, le strategie e i comportamenti desiderati. L'attività del tutor si esplica nell'osservazione continua del comportamento degli apprendenti, nel monitorare le loro risposte ai problemi posti, la pertinenza e il coinvolgimento segnalato dagli interventi agli argomenti di discussione, ma è anche rivolta alla risoluzione di problematiche inerenti l'aspetto tecnico e funzionale dell'utilizzo degli strumenti tecnologici, oppure relative all'aspetto relazionale tra pari. Una volta chiarite queste premesse fondamentali tra il tutor e gli studenti si instaura una sorta di patto che sancisce la condivisione d mete, e gli studenti possono affidarsi al tutor come supporto alla loro azione. Il presupposto affinché questi processi e questo “ambiente” vengano a realizzarsi è dato dall'offerta di un modello contestuale comunicativo e familiare, dove gli studenti non siano penalizzati per i tentativi non riusciti o per le loro riflessioni, ma si sentano comunque apprezzati e dove lo stesso tutor sia capace di mettersi in gioco. Ogni tipo di valutazione ha insito un effetto inibitorio che nell’e‐learning di va ad aggiungere agli interrogativi che lo studente si pone davanti all'identità incognita dei soggetti con cui si deve relazionare. 8 Da questo punto di vista la mancanza di comunicazione visiva gioca un ruolo a due facce: da un lato l'anonimato lascia più libertà allo studente, che si può sentire da questo coperto e salvaguardato anche in caso di errore, dall'altro però l'impossibilità di ricevere un feedback con semplici gesti o espressioni facciali, come l'annuire con il capo o l'ammonire con uno sguardo, può fare percepire una sensazione di freddezza e inconsistenza dei rapporti umani. E' qui che si manifesta la qualità del tutor di cui si parlava, cioè nell'intuire quale sia il migliore atteggiamento da adottare verso gli studenti, personalizzando anche gli interventi, servendosi di strumenti quali chat, forum o e‐mail. Nei suoi interventi un tutor dovrebbe manifestare predisposizione al dialogo e alla comprensione, e allo stesso tempo essere capace di farsi ascoltare e dare suggerimenti utili e affidabili. In questo modo un tutor dovrebbe infine ridurre al massimo i fattori di ansia dai quali inoltre dipende la continuità e l'efficacia della motivazione. Gli strumenti a disposizione del tutor sono appunto gli ambienti di lavoro comuni, come la chat e il forum, e, a scopi diversi, l'email personale degli studenti. La valutazione del tutor prenderà la forma di suggerimenti, consigli, interventi di mediazione tesi a re‐indirizzare l'azione del gruppo in una comunicazione aperta al dialogo e pubblica. Al contrario nei casi più delicati, questi può ritenere utile comunicare in maniera privata con gli studenti ricorrendo alla loro casella di posta elettronica, ad esempio quando nota un graduale abbandono dello studente alle attività, per correggere un comportamento non idoneo o per fornire avvisi importanti. La quantità e l'intensità delle risposte fornite dal tutor lungo tutto il percorso formativo rappresentano un punto di riferimento costante che fa da impalcatura all'intero processo. Valutazione tra pari L'apprendimento cooperativo prevede che la Community pervenga a costruire la conoscenza avvalendosi dei contributi delle singole parti che la compongono. La responsabilità affidata a ciascuno vale nei confronti di sé stessi e nei confronti del gruppo, l'avanzamento del progetto di lavoro comune in cui si è coinvolti è determinato dall'impegno di ciascun soggetto. Quando il tutor assegna al gruppo un lavoro da svolgere in modalità condivisa attraverso un foglio di scrittura (ewiki), è indispensabile che gli obiettivi siano per tutti chiari e definiti, solo così infatti il singolo potrà intervenire in maniera pertinente e determinata sugli elaborati. La comunicazione entro il forum consente uno scambio proficuo di osservazioni e idee per dibattere i modi di procedere, prendere decisioni o correggere il tiro di quanto già prodotto. Il dialogo e il confronto sono una forma di valutazione molto efficace e produttiva, perché richiedono al singolo si spiegare e argomentare le scelte intraprese, di giustificarle e sostenerle nel dibattito, ma anche, di fronte alla critica o al dubbio, di metterle in discussione e, se necessario, modificarle. Probabilmente quest'aspetto è uno dei più innovativi tra quelli apportati dai contesti di e learning di terza generazione e qui praticabili. Negli ambienti di apprendimento tradizionali il momento di valutazione è ancora in gran parte affidato al docente e la scansione controllata dei tempi difficilmente permette di concedere spazi alla discussione su quanto svolto o da svolgere. 9 Una procedura standard e affermata nella didattica frontale, quando si tratta di valutare la conoscenza dell'apprendente, è quella di una prova orale costituita dalla cosiddetta “tripletta” di domanda dell'insegnante‐>risposta del discente‐>commento, una prassi che manifesta il fatto che il punto di vista del docente è considerato pressoché inconfutabile e che la riflessione degli studenti è considerata invece secondaria. In un apprendimento cooperativo, che preveda l'utilizzo di appositi spazi di discussione e di scambio di informazioni anche a larga diffusione (si pensi a tutte le possibilità di comunicazione fornite dalla rete, tali da presentare, a volte, paradossalmente un eccesso di informazioni e dati), lo scambio di battute non si arresta di certo con il commento dell' “insegnante onnisciente”. I compiti che vengono assegnati in un contesto di elearning sono rivolti non ad uno ma a molti soggetti, che vanno a formare gruppi di lavoro rappresentanti comunità di apprendimento: condividono valori di riferimento, nel senso di obiettivi prefissati e metodologia di azioni, stabiliscono, quando necessario, dei ruoli e si danno delle regole. Il dibattito è aperto e potenzialmente illimitato, tutti hanno lo stesso diritto di replica e non c'è parere che valga più degli altri. La principale difficoltà è rappresentata semmai dalla presenza di personalità molto carismatiche o più persuasive, che tendono a conquistare ampi spazi di parola a scapito degli altri partecipanti. L’apprendimento collaborativo è tanto più proficuo quanto più è equilibrata la partecipazione dei componenti del gruppo. Nelle teorie costruttiviste si parla di co‐costruzione del ragionamento o della conoscenza, ad indicare proprio il fatto che l'apporto dato da ogni componente del gruppo rappresenta una parte di conoscenza che va a formare quella condivisa dall'intera comunità. Ampie ricerche sono state condotte sugli scambi interazionali tra bambini nelle classi della scuola primaria e hanno dimostrato l'efficacia del dialogo tra pari e del “pensare insieme”. Messi di fronte ad una “questione”, agli studenti è richiesto di discutere del problema trovandovi una spiegazione plausibile e tutte le parti sono chiamate a rispondere: l'errore non è contemplato, ogni opinione è ben accetta. Il docente guida il dibattito facendosi ombra, cercando di non influenzare i pareri, talvolta scompare dalla scena per lasciare completa autonomia di gestione agli studenti. Le stesse pratiche sono ravvisabili nei contesti educativi e formativi a distanza, quello che si cerca di riprodurre nei forum o nella scrittura condivisa è quanto si è appena descritto. Il tutor offre il contesto e gli scopi generali della discussione, un input. Il suo intervento può ricorrere nel momento in cui ritiene importante sottolineare un concetto o semplicemente delle parole citate da un componente della comunità che possono essere lo spunto per rinnovare o rafforzare il dibattito, ma gli interventi sono solitamente radi. Lo scambio interazionale scritto o orale che avviene attraverso un contesto di formazione linguistica a distanza rappresenta un esercizio di pratica delle funzioni della lingua di rilevanza strategica. Si è detto che l'apprendimento cooperativo tra pari coinvolge la capacità di sapere portare avanti la propria opinione per introdurla agli altri e per fare in modo che da questi sia condivisa, e ciò presuppone buone qualità, o competenze, già è possedute o da acquisire, di pianificazione e organizzazione dei contenuti del discorso, di argomentazione, di giustificazione delle proprie scelte. Queste funzioni richiedono la pratica di una competenza linguistica elevata. 10 Il carattere partecipativo e attivo dei contesti di elearning rappresenta per gli apprendenti che ne sono parte una sfida costante che mette alla prova molte abilità personali, un continuo incentivo alla motivazione. Il confronto con i coetanei entro un gruppo di appartenenza rappresenta un altro fattore di “difficoltà positiva”. Auto valutazione La correzione delle prove on line può essere svolta dallo studente in totale autonomia quando si tratti di prove strutturate o semi strutturate erogate attraverso pagine o appositi spazi interni alla piattaforma e in grado di fornire un feedback immediato. Questo tipo di prove fornisce allo studente momenti di verifica del tutto individuali entro i quali egli può avere subito a disposizione gli item corretti e riflettere sugli errori commessi. Orientando la valutazione verso l'auto‐valutazione trova pieno compimento l'approccio educativo che fa dell'autonomia dell'apprendente il proprio caposaldo. La gestione del processo valutativo da parte del soggetto stesso infatti da completa realizzazione, ed enfatizza, le teorie pedagogiche e glottodidattiche che pongono al centro della loro pratica il discente. La capacità di auto‐valutare il proprio operato è quindi essa stessa obiettivo formativo di primaria importanza perché manifesta il grado di responsabilità dell'apprendente verso gli obiettivi da raggiungere e la consapevolezza che possiede rispetto alle sue conoscenze e alle sue abilità. Gran parte del lavoro da svolgere entro un contesto formativo in modalità e learning è direttamente coordinato dall'apprendente. Certamente egli deve rispettare i tempi di consegna stabiliti dal tutor o concordati con il gruppo, ma proprio per adempiere a questi impegni, il singolo studente deve essere capace di coordinare se stesso, autoregolarsi e gestire tempi e risorse a sua disposizione, quindi: ‐ essere in grado di stabilire dei criteri di giudizio per determinare la difficoltà dei compiti ‐ essere in grado di scomporre i compiti assegnati per comprenderli a pieno ‐ essere in grado di mettere in atto delle strategie di azione per eseguire i compiti ‐ essere in grado di ordinare, secondo il valore attribuito a ciascuna, le attività da realizzare ‐ essere in grado di ottimizzare il tempo a disposizione con una scansione delle attività fuori dalla piattaforma ‐ essere in grado di valorizzare quanto più possibile i suggerimenti del tutor, le esperienze dei pari, i momenti di incontro in piattaforma ‐ essere in grado di valorizzare le conoscenze già possedute e i punti di forza ‐ essere in grado di minimizzare i punti deboli e di modellare il proprio punto di vista quando lo si ritiene necessario L'insieme di queste abilità rientrano nell'abilità generale detta metacognitiva, “ossia l'abilità di riflettere sulle proprie strategie cognitive, di valutarne l'efficacia e di cambiarle in modo opportuno quando queste si rivelino poco efficaci o efficienti in relazione ai propri scopi” (Trinchero, 2004). 11 I tempi della valutazione on line Tutte le modalità di valutazione, oltre a distinguersi per i ruoli e la quantità dei soggetti coinvolti, per il carattere pubblico o privato che di volta in volta assumono, si differenziano anche per la variabile “tempo”. Esistono prove e tempi di valutazione che avvengono in sincrono e altri asincroni. La scelta di una o di un'altra modalità, se delegata al tutor, non è mai casuale perché rispecchia la strategia che egli ha adottato rispetto al suo ruolo e all'atteggiamento che vuole assumere nei confronti del gruppo studenti. Le modalità di valutazione sincrona prevedono sempre un feedback immediato. Di questo genere sono le prove di verifica svolte in maniera individuale dove la correzione avviene con procedure automatiche, ma si può considerare valutazione sincrona anche una prova che utilizza la chat istantanea e che può coinvolgere il tutor e uno studente (rapporto uno‐a‐uno), il tutor e più studenti (rapporto uno‐a‐molti), o più studenti in assenza del tutor (rapporto molti‐a‐molti). I vantaggi delle situazioni di confronto e valutazioni sincrone sono date dall'estemporaneità delle risposte e dei risultati. Ma altrettanti vantaggi sono insiti nella valutazione asincrona con la quale non si intende direttamente la correzione di prove strutturate o semistrutturate, cioè di risultati misurabili, bensì la valutazione di prodotti e processi. Di fronte a questi non è possibile fornire riposte immediate, la costruzione della conoscenza avviene con gradualità e richiede di tornare più volte a riflettere su un'azione o una scelta. Conclusioni La valutazione on line rappresenta già di per sé una sfida ambiziosa sia per i formatori che per gli stessi apprendenti, soprattutto in un'ottica di valutazione delle competenze linguistiche. La valutazione della lingua implica nello specifico ancora maggiori difficoltà su due aspetti in particolare: il primo è che la lingua è oggetto poco misurabile: in virtù della sua natura dinamica e flessibile, è soggetta alla creatività di chi la usa. Il secondo, come conseguenza del primo, consiste nel fatto che non esiste, alla luce degli studi socio‐linguistici, un'unità di misura linguistica che funga da parametro fisso di confronto, ma è tale solo la regola standardizzata attraverso una norma imposta, che risulta quindi “input inautentico”. La valutazione sotto l'aspetto delle competenze e incentrata sul processo, e quindi sulla qualità, si presta ancora meno all'impiego di tecniche e procedure valutative già sperimentate, mettendo in evidenza sempre di più la necessità di crearne di nuove. La prospettiva di una “valutazione formativa” ha già fatto passi importanti: il primo passo quello di considerare rilevanti ai fini dell'apprendimento anche le esperienze che avvengono fuori dai contesti formali. Il secondo è dato dal mettere al centro dell'attenzione il discente stesso, considerandolo attore sociale e agente, ritenuto in grado di autovalutare il proprio apprendimento e di compiere delle scelte in “relazione” anche al mondo che lo circonda, consapevoli che solo la percezione dell’arricchimento personale e della competenza raggiunta può motivare l’apprendimento a distanza. 12 Bibliografia ∙ Alvino S., Sarti L., 2004, Learning objects e costruttivismo in Proceedings of the conference, Didamatica ∙ Ausubel D., 1963, The Psychology of Meaningful Verbal Learning, Grune & Stratton, New York ∙ Ausubel D., 1978, Educazione e processi cognitivi, Franco Angeli, Milano ∙ Barki, 2003, Valutare e certificare l'italiano di stranieri, Guerra, Perugia ∙ Cacciamani S., Imparare cooperando. Dal cooperative learning alle comunità di ricerca, Carocci, Roma ∙ Calvani A., 2001, Educazione, comunicazione e nuovi media. 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