STRATEGIE DI RILEVAZIONE E CORREZIONE DEGLI ERRORI

STRATEGIE DI RILEVAZIONE E
CORREZIONE DEGLI ERRORI
1. INTRODUZIONE
L'insegnamento della tecnica e della tattica costituisce l'elemento cardine di ogni disciplina sportiva e in modo particolare
della pallavolo, sport nel quale la padronanza di tutti gli elementi tecnico - tattici risulta indispensabile.
Di fronte ad un allievo in fase di apprendimento, l'allenatore assume un ruolo cruciale nel proporre modelli di riferimento
chiari e precisi rispetto ai quali il giocatore ha modo di confrontarsi, alla ricerca di solide basi sulle quali costruire la propria
carriera. Di conseguenza, uno degli strumenti richiesti all'allenatore è una strategia di insegnamento in grado di valutare
oggettivamente i progressi o i regressi, nell'ambito di una precisa pianificazione a medio e lungo termine.
Lo scopo di questo documento è di illustrare due metodologie di lavoro, scaturite dall'esperienza personale, delle quali una
fa riferimento all'insegnamento della tecnica, mentre l'altra verte sulla tattica. Gli argomenti vengono trattati in modo
sintetico e non pretendono di essere la medicina contro tutti i problemi. Credo comunque che l'accrescimento tecnico degli
allenatori passi, inevitabilmente, dal confronto con le esperienze degli altri colleghi, affrontato in modo critico e aperto.
2. MODELLI DI RIFERIMENTO
Definiamo errore tecnico (risp. tattico) ogni gestualità (risp. comportamento) che si discosta dal modello di riferimento.
Stabilito ciò occorre fissare i modelli di riferimento sia in ambito tecnico sia in ambito tattico.
Modelli tecnici di riferimento: l'approccio più razionale è di considerarli come il risultato di un lavoro di estrapolazione
compiuto sui grandi campioni (ES: la rincorsa di Papi, la ricezione di Bernardi, il palleggio di Vullo, ...). Di fatti, dato che i
giocatore fanno del modello tecnico generico una loro personalizzazione, il compito dell'allenatore è stabilire quale sia
l'esempio migliore e spiegarlo nel modo più chiaro possibile.
Modelli tattici di riferimento: dal punto di vista della tattica individuale, più che di modelli di riferimento sarebbe
preferibile parlare di comportamenti tattici dettati, nella maggioranza dei casi, dal buon senso e dalla casistica che la
letteratura pallavolistica offre. Dal punto di vista delle tattiche collettive esistono numerosi modelli di riferimento ormai
consolidatisi, dai quali l’allenatore può attingere.
2.1 I METODI DESCRITTIVI
I metodi descrittivi utilizzati dall'allenatore devono investire l'intera sfera percettiva degli atleti, in modo tale da offrire loro
una panoramica complessiva sulla quale muoversi. Nelle fasi iniziali dell'apprendimento non è il lavoro quantitativo che
paga, ma una corretta organizzazione degli stimoli e dei modelli offerti all'allievo (elementi cardine del gesto tecnico o
tattico).

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
ESEMPIO: supponiamo di volere insegnare il movimento di attacco ad un giocatore. Un possibile approccio potrebbe
essere il seguente:
descrizione verbale dell'intera catena cinetica separando le singole fasi (posizione iniziale, movimento degli arti
inferiori, movimento degli arti superiori, fase di stacco, colpo sulla palla, ricaduta);
visione del modello di riferimento (video che riproduce il movimento di Papi);
ritmizzazione della sequenza di passi mediante il battito delle mani;
utilizzo di segni tracciati a terra per visualizzare la sequenza di passi;
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
organizzazione dell'esercizio per punti chiave e innesco del processo imitativo;
.....
All'atto dell'esecuzione del gesto sarà compito dell'allenatore osservare l'atleta ed evidenziarne i problemi adottando uno
strumento di analisi oggettivo, efficiente e completo che tenga conto del grado di preparazione dell'atleta stesso.
3. RILEVAZIONE E CORREZIONE DEGLI ERRORI TECNICI
3.1 RILEVAZIONE E VALUTAZIONE DEL TIPO DI ERRORE
L'allenatore esegue un confronto tra il modello di riferimento ed il modello eseguito dall'allievo alla ricerca di eventuali
errori di esecuzione. Nel caso in cui venga evidenziato un errore occorre valutare i seguenti fattori per stabilire se sia
conveniente o meno attuare l'approccio correttivo:
rapporto tra l'entità dell'errore e l'efficacia del gesto tecnico: a volte non conviene modificare un piccolo
dettaglio se si rischia di inficiare l'efficacia dell'intero gesto tecnico;
età del soggetto: più è adulto e tanto maggiore sarà la difficoltà di modificare gesti tecnici ormai
consolidati;
carico di lavoro: la soluzione ad alcuni problemi richiede un rilevante numero di ore di lavoro;
stimolo e feedback del soggetto: l'allievo, essendo esso stesso l'oggetto del lavoro di correzione, deve
manifestare interesse e predisposizione al lavoro ripetitivo, in termini di attenzione, disponibilità e
capacità di apprendimento.
3.2 METODOLOGIA DI CORREZIONE
Valutati i fattori precedenti, inizia la fase di correzione, anch'essa scomponibile in alcuni step.
3.2.1 COLLOCAZIONE DELL'ERRORE TECNICO: l'errore che l'allievo compie va collocato nell'ambito dell'intera catena
cinetica del gesto tecnico.
3.2.2 CLASSIFICAZIONE DELL'ERRORE
di tempo: il timing del giocatore, valutato rispetto ad un evento esterno, risulta errato (ES: tempo di salto a muro rispetto ai
fattori che influenzano l'attacco avversario);
di postura: la posizione del corpo del giocatore è errata (ES: eccessiva compressione nel bagher di appoggio);
cinestetico: il movimento di un distretto corporeo non avviene con i parametri di velocità e forza previsti (ES: il movimento
del braccio nella fase di attacco non è rotondo ma a scatti);
di combinazione: il movimento relativo tra diversi segmenti del corpo non rispetta la corretta sincronizzazione (ES:
l'oscillazione delle braccia non avviene in corrispondenza della fase di caricamento della rincorsa);
cronologico: una sequenza di movimenti non rispetta la corretta cronologia (ES: il giocatore alza la mani per palleggiare,
quindi corre verso la palla e palleggia);
biomeccanico: il movimento di un distretto corporeo non avviene nel modo canonico previsto (ES: esecuzione errata del
movimento di abduzione ed extra - rotazione del braccio nel gesto di attacco);
.......
3.2.3 SCOMPOSIZIONE: i singoli contributi della catena cinetica del gesto tecnico vengono separati e descritti all'allievo,
evidenziandone la corretta cronologia e l'aspetto che non funziona. L'errore va evidenziato chiaramente e va presentato
parallelamente al modello corretto. Gli strumenti utilizzati possono essere:
descrizione verbale;
esecuzione corretta di un compagno o dell'allenatore;
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visione di un filmato;
strumenti ausiliari (nastro o gesso, attrezzi vari, suoni, ...);
percezione del movimento (ripetizione lenta di un gesto ad occhi chiusi);
.....
3.2.4 ESECUZIONE SCOMPOSTA: l'atleta prova a ripetere il gesto motorio in esame alla ricerca della correttezza. E'
fondamentale che l'allenatore applichi i seguenti criteri:
alto numero di ripetizioni estremamente controllate;
drastica diminuzione del numero di variabili alle quali sottoporre l'atleta;
basso numero di priorità da sottoporre all'atleta;
controllo del feedback dell'atleta;
intervento immediato in caso di ripetizione errata.
3.2.5 RICOMBINAZIONE: una volta che l'atleta ha manifestato sicurezza nell'esecuzione scomposta, occorre aumentare,
procedendo secondo una progressione didattica, il numero di variabili in gioco ed il numero di priorità richieste all'atleta.
Quest'ultimo aspetto è cruciale in quanto un'esecuzione scomposta corretta è condizione necessaria ma non sufficiente per la
soluzione del problema tecnico. L'esecuzione completa necessita di un processo di automatizzazione che è frutto di un alto
numero di ripetizioni e di una progressione didattica, in grado di introdurre gradualmente le variabili in gioco.
4. UN ESEMPIO
OGGETTO: un atleta destrimane esegue la rincorsa d'attacco come se fosse mancino.
4.1 RILEVAZIONE E VALUTAZIONE
Rapporto tra l'entità dell'errore e l'efficacia del gesto tecnico: l'attaccante è abbastanza efficace, ma
l'errore è molto grave e biomeccanicamente pericoloso;
Età del soggetto: l'atleta è un under 16, per cui il processo di correzione è necessario e indispensabile;
Carico di lavoro: (ipotesi) occorrono due ore di lavoro supplementari per ogni settimana;
Stimolo e feedback del soggetto: l'allievo appare interessato, dotato di buone capacità di apprendimento
e con ottime possibilità di carriera.
4.2 COLLOCAZIONE DELL'ERRORE TECNICO
Nell'ambito della catena cinetica dell'attacco, la sequenza di passi della rincorsa si colloca subito dopo la posizione iniziale e
subito prima della fase di stacco. Gli effetti della rincorsa contraria si manifestano nella postura del giocatore rispetto alla
palla poco prima dell'attacco. Il busto del giocatore non è aperto rispetto alla direzione di provenienza della palla, il che
compromette alcune direttrici di attacco (diagonale dalla zona 4 e parallela dalla zona 2) ed obbliga il giocatore, come
naturale effetto compensatorio, ad attaccare molti palloni in extra - rotazione. Tale movimento è anomalo per l'articolazione
scapolo - omerale e, alla lunga, può generare problemi all'articolazione stessa.
4.3 CLASSIFICAZIONE DELL'ERRORE
L'errore è tipicamente cronologico: la sequenza di passi della rincorsa di un giocatore destro non è dx - sx - dx ma sx - dx sx. Nell'ipotesi che il ritmo e l'aspetto biomeccanico siano corretti, occorre intervenire solo sulla sequenza di passi, fermo
restando che, durante la fase di correzione, possono manifestarsi altri problemi, per effetto del fatto che il focus attentivo
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dell'atleta si concentra sull'aspetto che non funziona.
4.4 SCOMPOSIZIONE




Descrizione verbale: l'allenatore descrive le sequenze di passi in esame (quella corretta e quella sbagliata) rendendo
l'atleta partecipe dei pro e dei contro.
Strumenti ausiliari: tracciare a terra dei segni corrispondenti alle posizioni dei piedi all'atto dell'esecuzione della
rincorsa.
Visione di un esempio corretto: utilizzare un video, un compagno o l'allenatore stesso.
Ritmizzazione: sfruttare il battito delle mani per evidenziare il ritmo corretto della rincorsa.
4.5 ESECUZIONE SCOMPOSTA: PROGRESSIONE DIDATTICA
La progressione del lavoro di correzione viene presentata sotto forma di diagramma di flusso scomposto in 5 fasi, ciascuna
delle quali presenta tre voci:
1.
2.
3.
Priorità: insieme dei compiti che l’atleta deve assolvere correttamente, per un numero elevato di ripetizioni, prima di
poter passare alla fase successiva.
Variabili in gioco: fattori che incidono sull’esecuzione del compito.
Feedback: risposta dell’atleta all’approccio didattico dell’allenatore.
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PRIMA FASE
1.
2.
3.
Priorità: sequenza dx - sx, rispettando i segni tracciati a terra e la cadenza imposta dall'allenatore.
Variabili in gioco: atleta, spazio, rete, segni a terra.
Feedback: verifica della corrispondenza tra i requisiti imposti dall'allenatore e le risposte dell'atleta.
Eventuale eliminazione di una variabile (segni a terra, ritmo) se la difficoltà appare eccessiva.
SECONDA FASE
S TIMO LO EC C ESS IVO
1.
2.
3.
Priorità: sequenza completa sx - dx - sx, rispettando i segni tracciati a terra e la cadenza imposta
dall'allenatore.
Variabili in gioco: atleta, spazio, rete, segni a terra.
Feedback: verifica della corrispondenza tra i requisiti imposti dall'allenatore e le risposte dell'atleta.
TERZA FASE
1.
2.
3.
Priorità: rincorsa e attacco.
Variabili in gioco: atleta, spazio, rete, pallone fermo in aria (tenuto dall’allenatore o appeso ad un filo).
Feedback: verificare se l'introduzione della palla comporti la compromissione del modello corretto.
L'attenzione dell'atleta si orienta necessariamente verso il pallone e non verso i passi (il movimento non è
ancora automatizzato).
1.
2.
3.
Priorità: rincorsa, attacco e valutazione del tempo di salto.
Variabili in gioco: atleta, spazio, rete, pallone alzato frontalmente dall’allenatore.
Feedback: verificare se l'introduzione della traiettoria di alzata, senza componenti laterali, comporti la
compromissione del modello corretto.
QUINTA FASE
1.
2.
3.
Priorità: rincorsa, attacco, valutazione del tempo di salto e della componente laterale della traiettoria.
Variabili in gioco: atleta, spazio, rete, altezza e parametri spaziali dell’alzata.
Feedback: verificare se l'introduzione della traiettoria di alzata con componenti laterali, comporti la
compromissione del modello corretto.
FINE
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S TIMO LO EC C ESS IVO
QUARTA FASE
5. RILEVAZIONE E CORREZIONE DEGLI ERRORI TATTICI
Come in ogni gioco competitivo, l'aspetto tattico rappresenta la finalità del gesto tecnico. Con questo paragrafo si vuole
evidenziare come l'introduzione di una precisa metodologia di insegnamento e di analisi possa agevolare il compito
dell'allenatore, sia nella fase didattica sia nella fase di analisi dei progressi dei singoli giocatori.
L'apprendimento dei rudimenti di tattica deve avvenire parallelamente all'insegnamento della tecnica anche se,
paradossalmente, gli strumenti tecnici risultano ancora insufficienti. Di fatti, l'aspetto tattico fornisce al giocatore una finalità
in ciò che sta apprendendo sulla tecnica di gioco, che altrimenti risulterebbe un contenitore privo di stimoli ed estremamente
monotono.
Analogamente ai modelli tecnici, l'allenatore deve fissare dei modelli tattici di gioco (individuali e collettivi). Mentre per
l'ambito collettivo il compito è abbastanza facile in quanto sono ben consolidate le strategie di base della pallavolo, per la
tattica individuale il compito è molto più complesso, in quanto si tratta di costruire una mentalità in termini di:
rapida analisi della situazione costituita da fattori interni (dipendenti da se stessi e dalla propria squadra) ed
esterni (dipendenti dalla squadra avversaria o da ulteriori variabili);
scelta di un certo numero di soluzioni tattiche individuali;
valutazione dell'evolversi della situazione;
eliminazione delle potenziali soluzioni che non possono essere attuate o che garantiscono un basso margine di
riuscita;
esecuzione della scelta tattica operata.
Tutta questa sequenza cronologica avviene in un tempo dell'ordine di pochi secondi! E' quindi evidente la difficoltà di
insegnare ad un allievo in età evolutiva questo approccio al gioco.
5.1 METODOLOGIA
La strategia di analisi e correzione proposta di seguito si compone di 4 fasi da eseguire in modo sequenziale e nell'ordine
proposto. Per ogni step vengono indicate: la definizione, una breve spiegazione, come cambia il metodo in esame se non
viene considerato lo step in questione ed un semplice esempio.

IL CONTESTO: costituisce l'insieme dei fattori che influenzano la situazione entro la quale si muove l'atleta. L'analisi
del contesto evidenzia tutte le variabili, dipendenti o indipendenti dall'atleta, che influenzano l'esecuzione del gesto
tecnico - tattico e che contribuiscono a diversificarne le modalità. Questa fase influenza in modo decisivo il punto B ("Il
compito"), in quanto consente all'allenatore di istruire l'atleta in merito al modo di comportarsi a seguito dei diversi casi
che possono presentarsi.

Senza il contesto: non considerare il contesto significa non ammettere che la pallavolo è uno sport di situazione, nel
quale i giocatori sono costretti ad adeguare il proprio comportamento agli eventi in corso. Schemi fissi e poca capacità
di lettura della situazione creano giocatori dotati di scarsa elasticità mentale, non in grado di <<leggere>> gli eventi.

ES: la posizione difensiva di un giocatore non è fissata a priori ma dipende da diversi fattori (zona di provenienza
dell'attacco avversario, qualità dell'alzata, tipologia di attaccante, schieramento di muro - difesa della squadra, ...). Dire
ad un giocatore di difendere la diagonale è limitativo (rispetto a che cosa, in che situazione, ...).

IL COMPITO: insieme dei comportamenti tecnico – tattici che l'atleta deve compiere per portare a termine l'azione in
esame nel modo più corretto possibile. Questo è forse lo step cruciale nell'intera strategia di analisi. Senza un esame
accurato del compito richiesto al giocatore (modello tecnico - tattico di riferimento e sue varianti situazionali),
l'allenatore non riuscirà mai a rilevare gli scostamenti tra il comportamento effettivo e quello previsto cioè non verranno
mai evidenziati gli errori.

Senza il compito: se non si forniscono ai giocatori gli strumenti tecnico - tattici che coprano buona parte delle
casistiche di gioco, si rischia che l'evoluzione delle azioni proceda casualmente, senza alcuna correlazione tra l'accaduto
ed il comportamento. In pratica, l'allenatore non si dota di uno strumento comparativo per migliorare le capacità tecnico
- tattiche dei propri allievi.
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
ES: consideriamo un giocatore di zona 2 in fase di muro (M2) che affronta un attacco dalla zona 4 avversaria. Se
l'alzata è errata a tal punto da essere sotto al nastro, M2 deve evitare il salto a muro, in quanto il contesto in esame rende
l'attaccante non pericoloso.

L'EVOLUZIONE: corrisponde al progredire dell'azione considerata, cioè all'insieme dei comportamenti tecnico - tattici
che l'atleta esegue effettivamente. L'azione in esame deve essere necessariamente contestualizzata, al fine di verificare se
esiste una corretta corrispondenza tra ciò che è accaduto, ciò che l'atleta avrebbe dovuto fare e ciò che l'atleta ha
effettivamente fatto.

Senza l'evoluzione: la soddisfazione del solo compito è un approccio limitativo, che può creare disorientamento
nell'allievo, in quanto non coglie la finalità del suo gesto.

ES: pensate ad un giocatore che va correttamente a difendere un pallonetto in posizione corta (compito assolto), ma
subisce punto proprio per effetto di un pallonetto. L'allenatore non può certo dirgli che è stato bravo!
(L'ESITO): corrisponde al risultato concreto conseguito dall'atleta al termine dell'azione. La valutazione del risultato, sia
esso in termini di efficacia o di punto realizzato, costituisce condizione necessaria ma non sufficiente ai fini della corretta
analisi dell'atleta: il tecnico scrupoloso deve indagare la situazione nella sua completezza.
5.2 DUE TIPOLOGIE DI ALLENATORE
Capita spesso, parlando con altri allenatori o giocatori, sentirsi dire che la finalità principale è realizzare il punto o
raggiungere l'obiettivo. Come dare loro torto? Resta però da evidenziare se questa mentalità sia in realtà vincente oppure un
po' limitativa. Cerchiamo di capire, mediante un esempio di natura tattica, come ragionano due tipologie di allenatori: quello
pragmatico ("... basta fare punto!") e quello analitico ("...il punto deve essere una conseguenza di un corretto approccio
tecnico - tattico").
1.
2.
3.
4.
CONTESTO: attacco dalla zona 4 e studio del comportamento del giocatore a muro in zona 2 (M2).
COMPITO: se l'alzata è sotto il nastro o molto staccata dalla rete, segnalare alla difesa il "no - block" e staccarsi dalla
rete per coprire i pallonetti. In ogni altro caso eseguire l'azione di muro rispettando gli schemi concordati con la difesa.
EVOLUZIONE: l'alzata del palleggiatore avversario è diretta in zona 4 ma è completamente sbagliata. Per contro,
M2 esegue ugualmente l'azione di muro.
ESITO: lo schiacciatore avversario esegue una piazzata e subisce il muro vincente di M2.
Per l'allenatore pragmatico M2 si è comportato correttamente in quanto ha espletato il suo compito conseguendo un punto
per la propria squadra. Le circostanze in cui l'azione si è evoluta ed il compito previsto non vengono presi in considerazione
in quanto l'esito è stato del tutto soddisfacente.
Per l'allenatore analitico il punto è derivato da un caso fortuito, scaturito da un errore dell'attaccante avversario. Pur essendo
positivo l'esito dell'azione, l'allenatore deve comunque correggere il comportamento tattico del proprio giocatore, che si è
discostato dal modello di riferimento previsto.
5.3 COME COMPORTARSI
Mettiamoci ora nei panni di M2. E' fuori discussione che il comportamento dell'allenatore pragmatico è molto più
gratificante per il giocatore, in quanto ne rileva il merito del punto realizzato. Il secondo approccio è necessariamente più
scomodo ("... ho murato un palla decisiva e mi dice che ho sbagliato! Non lo capisco."), ma porta molti più benefici a lungo
termine.
Come in molti temi dell'attività umana, la verità sta in mezzo: occorre riconoscere ad M2 il merito del punto, perché sarebbe
come negare l'evidenza, ricordandogli però il compito previsto, che non è stato eseguito in modo corretto.
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6. CONCLUSIONI
Organizzando la propria metodologia di insegnamento secondo gli schemi proposti si possono ottenere notevoli benefici,
soprattutto se anche i giocatori vengono coinvolti. Se l'allievo impara a farsi delle domande sull'accaduto e sul proprio
comportamento tecnico - tattico, riuscirà a costruirsi un substrato di casistiche complete che daranno i loro frutti (esperienza
tecnico - tattica). Risulta quindi utile, in molti casi, sottoporre il problema tecnico in maniera propositiva, attraverso piccole
domande alle quali l'atleta deve rispondere con le conoscenze in suo possesso.

ES:
ALL: ”L'avversario ha attaccato dalla zona 4. Quale è la tua corretta posizione difensiva?”
GIOC: “Corto in zona 2 a coprire il pallonetto.”
ALL: “Perfetto! Ricordatelo perché una singola difesa può essere determinante per l'intero set.”
Adottando questi accorgimenti si possono costruire atleti con un certo grado di autonomia e di capacità di adattamento alle
situazioni di gioco.
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