con_te _sto cooperativo - Osservatorio Scolastico Provinciale di

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con_te _sto cooperativo - Osservatorio Scolastico Provinciale di
BENTORNATI
“Giocando s’impara” è lo slogan che ha attirato la mia attenzione sul
percorso didattico che sto per introdurre. Mi sembra la frase più efficace
per presentare l’attività oggetto di questa pubblicazione, che raccoglie
una diversificata serie di percorsi laboratoriali finalizzati all’introduzione
e alla sperimentazione diretta del metodo dell’apprendimento cooperativo. La peculiarità di questa metodologia sta nella capacità di coniugare
finalità educative con quelle disciplinari, sviluppando contemporaneamente un’azione efficace su due piani paralleli e strettamente interconnessi:
quello delle abilità sociali e quello delle competenze strettamente disciplinari.
La Provincia di Pisa, con una vasta rete di Istituti scolastici, ha realizzato questa sperimentazione anche tramite una collaborazione a carattere
continuativo con altri Istituti della regione Piemonte e della regione Liguria, diventando polo di ricerca sui risultati ottenuti dalla sperimentazione
di questo metodo per contesti paralleli ma diversificati.
Il progetto è l’evoluzione e l’approfondimento di un seminario residenziale a San Miniato, organizzato dalla Provincia di Pisa nel 2004 in
collaborazione con la “Fondazione San Paolo di Torino”, nel quale i Proff.
Kathy e Norm Green presentarono la metodologia dell’apprendimento
cooperativo come un’efficace ipotesi di innovazione didattica in contesti
di apprendimento già strutturati come la scuola secondaria superiore.
Questa metodologia – quasi una filosofia del vivere secondo una logica di partecipazione effettivamente condivisa – è stata successivamente
sperimentata nell’attività quotidiana nelle classi e ha ottenuto un tale feedback positivo che negli anni si è costituita una rete di scuole sostenute
dalla Provincia. A partire dal 2004 sono state attuate alcune sperimentazioni di questa metodologia in contesti diversificati, base per un confron-
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to e una valutazione comparativa dei risultati.
Sono fermamente convinta dell’opportunità di continuare questo percorso, che ha avuto un passaggio significativo con le giornate studio “Giocando s’impara” e con il workshop residenziale a San Rossore “EverGREENS in the park, ovvero l’apprendimento cooperativo mette radici”.
Questi convegni sono stati entrambi condotti con inimitabile e straordinaria efficacia e altissima professionalità da Norm e Kathy Green, esperti
formatori di fama internazionale, che io purtroppo non ho avuto la fortuna di incontrare. In questa occasione mi associo a quanti hanno il piacere
di lavorare nel ricordo di lui, scomparso recentemente.
E’ a Norm Green e al continuo stimolo da parte del lavoro suo e della
moglie Kathy che il gruppo interprovinciale di Genova, Pisa e Torino, coordinato da Isabella Ghilarducci, in stretta collaborazione con i colleghi
di Torino e Genova, intende dedicare questa giornata, come eredità che
lascerà nelle nostre scuole, nella consapevolezza che la fiducia nel cambiamento verso modalità democratiche di convivenza è davvero irrinunciabile, sia per la scuola che, a partire da essa, per gli altri contesti della
società di oggi.
Miriam Celoni
Assessora alla Pubblica Istruzione
della Provincia di Pisa
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IN RICORDO DI NORM
Ancora posso immaginarlo prossimo a tornare, magari per un seminario di formazione di III livello, sembra quasi che a breve tornerà dal Canada per ritrovarci come alunni, noi insegnanti ed i nostri studenti, insieme
a sperimentare nuove attività e invece non è così: Norm Green non è più
tra noi dal 7 ottobre scorso. La sua fama internazionale di pedagogo canadese, formatore della metodologia del “cooperative learning” lo ha reso
collaboratore prezioso di molte istituzioni pubbliche preposte all’educazione in Europa e in America. Negli ultimi dodici anni si era impegnato
quasi esclusivamente alla diffusione della metodologia dell’apprendimento
cooperativo con dedizione, passione e professionalità non comuni. Per chi
ha avuto la fortuna di incontrarlo, Norm era impareggiabile nel diffondere
i principi per un’educazione autentica e democratica. Pisa lo ha accolto
con entusiasmo in coppia con la moglie Kathy dal maggio del 2004 quando insieme hanno condotto con successo il seminario sull’apprendimento
cooperativo organizzato dalla Fondazione San Paolo per la scuola,la Provincia ed il Comune di Pisa. Il suo entusiasmo instancabile, la sua dirompente ironia e la sua professionalità incisiva hanno cambiato realmente
il modo di fare scuola e non solo, di molti di noi. Dal 2004 coordino
l’attività di una rete di scuole che continua a promuovere ed a sperimentare apprendimento cooperativo attraverso incontri, seminari convegni
coinvolgendo insegnanti,educatori e docenti universitari. Norm e Kathy
sono stati più volte supervisori di questi incontri di formazione; l’ultimo
è stato il seminario residenziale “EverGREENS in the park” che li ha visti
protagonisti a San Rossore, in qualità di supervisori di un gruppo che ha
unito e confrontato le esperienze didattiche di Pisa, Genova e Torino.
Ecco il perché di questa pubblicazione-ricordo che ha in sé la possibilità
di diventare anche strumento di lavoro e di divulgazione, per rinnovare la
fiducia nel cambiamento che Norm
sapeva suscitare dentro ciascuno di
noi e per viverla giorno per giorno
insieme ai nostri studenti.
Isabella Ghilarducci
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PARTECIPARE DAVVERO SI PUÒ, ECCO COME
Per me l’apprendimento cooperativo è stato ed è una buona soluzione
per le principali problematiche educative spesso comuni anche a contesti
altamente differenziati tra loro. Il perché sta nel suo peculiare uso della
variabile tempo. La funzione che la metodologia in oggetto le attribuisce è
quella di scandire le attività assegnate ai singoli componenti in ogni team,
armonizzando altresì l’inizio e la fine delle attività simultaneamente per
tutti i team. In questo modo si attua un risparmio dei tempi morti e delle
ripetizioni continue delle consegne e si tiene desta l’attenzione di ciascun
componente. Ognuno è infatti responsabilizzato alla gestione comune del
tempo e questo costituisce il primo passo per un’educazione alla convivenza democratica: tutti si muovono entro lo stesso tempo ed anche il
docente, nell’indicazioni delle consegne, è chiamato a rispettare il proprio.
Nasce l’interdipendenza di scopo, in questo caso orientata a concludere
l’attività proposta nel tempo dato.
Si “vive” davvero sia la condivisione che l’uguaglianza, come raramente
accade, al di là delle parole, siano esse semplici enunciazioni di principi che
anche narrazione di vissuti eccellenti, significativi, ma comunque lontani
dal nostro essere. Nell’apprendimento cooperativo, ogni gesto individuale e collettivo diventa percezione consapevole di un principio effettivamente sperimentato. L’uso consapevole del tempo aiuta a comprendere,
momento per momento, la sua importanza. Come? Attraverso la pratica delle strutture che applicano l’interdipendenza positiva di ruolo: ad
esempio, durante un jigsaw o una tovaglietta americana, viene previsto ed
assegnato ad un membro del gruppo (preferibile se a rotazione in modo
da farlo sperimentare a ciascun componente), il ruolo di controllore del
tempo. E’ un compito importante che può essere associato ad altri, magari di natura disciplinare. All’inizio ritengo opportuno che sia assegnato
come ruolo unico, magari inserendo la rotazione dei ruoli tra i membri
dello stesso team, in modo da focalizzare l’attenzione all’interno di ciascun gruppo, sull’importanza del tempo e sul suo valore propedeutico
all’abilità di saper portare a termine un lavoro. In questo modo si mette in
moto indirettamente un processo che è in grado di sviluppare autostima
e motivazione, quest’ultima a livello inizialmente estrinseco (ad esempio
attraverso la previsione di strutture che attuino l’interdipendenza positiva
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di premio) e successivamente a livello intrinseco (cfr. opera Sharan) come
piacere consapevole di saper concludere un compito in tempi predefiniti.
È inoltre possibile programmare una serie di attività con l’obiettivo di
sviluppare competenze di grado crescente come traduzione sul piano
operativo della teoria della zona di sviluppo prossimale Vygotskij.
In un processo di apprendimento così configurato, è importante che
anche l’insegnante, in sede di programmazione didattica, progetti le strutture stabilendo i tempi della loro scansione. In tal senso è innovativo
l’intreccio e lo sviluppo contemporaneo di competenze che attengono
all’area sociale e a quella disciplinare. Si possono attribuire ruoli esclusivamente disciplinari, associandone uno relativo al controllo del tempo
(ad es. n. 1 lettore, n. 2 scrittore prende appunti, n. 3 schematizzatore, n·
4 responsabile del tempo e farli ruotare all’interno di una struttura che
comporti step multipli di 4 (ad esempio l’analisi di 4, 8, 12 articoli del c.c.);
oppure si può associare, quando il livello di confidenza con il metodo è
maggiore, a ciascun ruolo disciplinare un ruolo sociale (n. 1 lettore e responsabile rumore, n. 2 responsabile di prendere appunti e incoraggiatore
come responsabile equa partecipazione, n. 3 schematizzatore e responsabile gentilezza e ascolto attivo, n. 4 critico e responsabile tempo). La scelta
di far ruotare i ruoli permette a ciascun componente di sperimentarsi in
tutte le competenze assegnate.
Fin qui l’analisi si è incentrata sul ruolo della variabile tempo come
potenziale risorsa aggiuntiva nei processi di apprendimento, ma la sua importanza non si esaurisce nell’attribuzione del rispettivo ruolo all’interno
dei team; la dimensione temporale entra nella metodologia anche in stretta connessione con altre variabili rafforzandone l’efficacia. In particolare
con la variabile spazio, relativamente al suo uso collettivo, il segnale scandisce anche il tempo di eventuali spostamenti; lo stesso segnale è anche in
grado di indicare effetti negativi in termini di eccessivo rumore.
In questo modo la sua efficacia è quella di rendere concreta la visibilità
di un problema e di rendere simultaneamente condivisibile la sua percezione.
Il docente può scegliere il segnale del tempo in una vasta gamma che
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varia a seconda dei contesti e delle situazioni che si determinano di volta
in volta, e va dal battere le mani, alzarne una in richiesta di attenzione,
mostrare una piccola lavagnetta con le istruzioni scritte fino all’uso di
appositi mezzi sonori come la campanella, il fischietto, il diapason, piccoli
gong, i quali si differenziano in base al timbro, all’intensità e la cui efficacia
è strettamente rapportabile al singolo contesto di riferimento.
Posso raccontare a proposito la mia esperienza in due situazioni altamente diversificate tra loro.
La prima si riferisce ad un gruppo classe grande, circa 100 docenti: in
uno spazio con acustica problematica, in cui non si sentiva il suono della
campanella e di conseguenza i gruppi non potevano percepire il tempo
ignorando le sequenze ed il loro susseguirsi, il clima generale era estremamente rumoroso e confuso. Ho deciso quindi, di cambiare il modo di
segnalare l’inizio e la fine del lavoro dei team, sostituendo la campanella
con una lavagnetta. La utilizzavo per scandire il tempo e anche per focalizzare l’attenzione sul livello di rumore prodotto dal gruppo classe, alzando
la stessa con la scritta “shhhh!”, in modo che tutti percepissero con uno
stimolo contrario il problema esistente nella ricezione del segnale. Le
istruzioni delle attività erano impartite con l’inizio e la fine esplicitato da
“vai” e “stop”. In questo modo, in silenzio, la lavagnetta con le scritte era
diventata la nuova segnaletica delle scansioni temporali predefinite.
La seconda occasione riguarda un gruppo classe che ha lavorato meglio
quando ho sostituito la campanella, segnale più efficace con studenti vivaci
e giovani, con un triangolo, il cui suono in estensione, risulta percepito
sia come stop non violento sia come possibilità aggiuntiva di terminare
il lavoro più tranquillamente. Mi viene a proposito in mente che la stessa
Kathy Green nell’introdurre la variabile del tempo nei seminari di formazione, ha sempre sottolineato la propria scelta di usare il diapason in
modo da non attivare resistenze ad un segnale brusco, potenzialmente
percepibile in modo stressante.
Sono piccoli dettagli, sottilmente importanti, in grado di ridefinire la
relazione educativa in modo autentico ma con leggerezza, grazie alla scelta di strumenti esterni con valenza simbolica in termini di rispetto, com6
prensione e richiesta di autenticità da parte dei partecipanti.
L’altro nodo che apprendimento cooperativo affronta in modo rivoluzionario è quello della valutazione congiunta, forse il più grande nodo
avvertito da noi operatori nel mondo della scuola a giudicare anche delle
richieste in questa direzione nei corsi di formazione.
Valutazione congiunta significa attribuire lo stesso voto a ciascun componente del gruppo, in base al risultato dell’attività collettiva: si può scegliere la modalità che prevede l’unica prestazione da parte di un membro
scelto con criterio casuale.
In questo modo a ciascun componente del gruppo spetterà il voto
attribuito alla prestazione del componente scelto a caso (per esempio
estraendo a sorte un numero da uno a quattro).
Secondo me questa modalità è quella più efficace per la responsabilizzazione individuale ed è al contempo funzionale ad annullare dinamiche
di delega e ad allontanare stereotipi o pregiudizi, anche inconsapevoli, da
parte del docente. L’alternativa a ciò può essere la modalità detta “del
dito democratico”: si tratta di esplicitare la preferenza attraverso l’indicazione simultanea del relatore migliore e della sua scelta definitiva in base
al criterio maggioritario.
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Lavoro di gruppo?
No, grazie, meglio gruppi che lavorano davvero!
COOPERARE PERCHÈ
Perché insieme si diventa migliori sia come gruppo che come singoli; le abilità
che si apprendono e si sviluppano nel cooperare non sono innate ma si acquisiscono e si accrescono nella pratica quotidiana.
L’apprendimento cooperativo si presenta come è uno dei modi possibili di insegnare, idoneo a sviluppare modalità di convivenza democratica.
Per fare questo utilizza i criteri afferenti alla “mediazione sociale”: si basa su individuazione e rispetto di sequenze temporali, composizione casuale dei gruppi
e presuppone attività di contatto.
È una metodologia che ha la peculiarità di sviluppare contemporaneamente abilità disciplinari e sociali attraverso l’organizzazione dei 5 elementi base:
interdipendenza positiva
responsabilità individuale
interazione promozionale faccia a faccia
abilità sociali
autoverifica e autovalutazione
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L’attività viene svolta in piccoli gruppi (da 2 a 4 componenti) entro scansioni temporali ben definite (da un segnale del tempo) e sulla base dell’attribuzione di compiti diversificati tra di loro complementari.
In questo modo ciascun componente è responsabile del compito che gli
è stato attribuito propedeutico al risultato del team. L’attività di ciascun
gruppo si struttura su due livelli tra loro interconnessi: il compito assegnato a ciascun componente del gruppo, diverso, differenziato ma necessario e complementare a quello degli altri per il risultato finale dell’attività
del gruppo. Il legame è costituito dall’interdipendenza positiva che costituisce l’elemento distintivo tra lavoro di gruppo e gruppi che lavorano in
apprendimento cooperativo.
• L’obiettivo è quello di sviluppare la motivazione personale, la responsabilità, l’autostima e le abilità sociali dello studente attraverso una modalità di apprendimento che valorizza le capacità individuali, di team e
la creatività. Il ruolo dell’insegnante diventa quello di un efficace facilitatore che promuove l’apprendimento attraverso il coordinamento
dell’attività dei gruppi.
• I risultati in termine di benessere e miglioramento della qualità della
relazione attengono alla classe come un diverso modo di concepire
la docenza ma possono ugualmente essere estesi ai rapporti di tipo
organizzativo e progettuale che esistono tra docenti e all’attività degli
organi direttivi e amministrativi.
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Interdipendenza
positiva
Tutti per uno,
uno per tutti
L’interdipendenza positiva è la connessione tra i membri del gruppo in
funzione dello scopo collettivo; impedisce di fatto il meccanismo della
delega e la possibilità di non partecipare.
È classificabile in 9 tipologie:
RUOLO
SCOPO
SEQUENZA
PREMIO
AMBIENTE
IDENTITÀ
RISORSE
SIMULAZIONE
FORZA ESTERNA
NEL WORKSHOP DI
SAN ROSSORE
Ha permesso una
partecipazione effettiva che
rende massimi i risultati
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INTERDIPENDENZA
Positiva di RUOLO
Esiste quando ad ogni componente viene assegnato un ruolo complementare ed interconnesso a quello degli altri componenti.
Il ruolo può essere sociale e/o lavorativo es. n. 1 legge il n. 2 prende appunti, n. 3 trova risorse n. 4 responsabile tempo e rumore
NEL WORKSHOP
DI SAN ROSSORE
n. 1 propone,
n. 2 critica
n. 3 tempo e rumore
n. 4 scrive
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INTERDIPENDENZA
Positiva
di SCOPO
Esiste quando ciascun componente del gruppo è legato agli altri dall’esigenza di raggiungere tutti insieme lo scopo assegnato (ad esempio essere
in grado di riassumere, esporre, risolvere un esercizio)
• Modalità
A) accetto solo prodotti collettivi che valuto per tutti
B) chiedo una soglia di minima di risposte corrette per tutto il gruppo o
per ciascun componente
C) stabilire un tempo massimo comune per la consegna di tutti gli elaborati individuali dei membri del gruppo
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NEL WORKSHOP DI
SAN ROSSORE
Pensare una presentazione
dell’apprendimento
cooperativo per i
nuovi partecipanti
INTERDIPENDENZA
Positiva di SEQUENZA
• Esiste quando il lavoro si sviluppa in modo sequenziale assegnando ruoli
che si avvicendino necessariamente (posso iniziare il mio ruolo solo
dopo che il numero precedente abbia svolto il suo e prima che il numero seguente inizi il compito assegnatogli).
• La modalità può prevedere ruoli fissi o scambiabili a rotazione ad ogni
esercizio per sviluppare a turno competenze diverse.
Un esempio
Il n. 1 scrive l’equazione, il n. 2 controlla la formula, il n. 3 applica la formula
il n. 4 controlla il quaderno appunti o il risultato sul testo.
NEL WORKSHOP
DI SAN ROSSORE
n. 1 prende foglietto con esempio
n. 2 propone la collocazione
n. 3 posiziona nel cartellone
(Tassonomia di Bloom)
n. 4 spia
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INTERDIPENDENZA
POSITIVA
DI PREMIO
Esiste quando si premiano tutti i componenti (o in alternativa nessuno) se
il prodotto è buono (o non buono).
L’obiettivo è quello di stimolare il piacere e attraverso esso la motivazione estrinseca in modo da sviluppare le condizioni per il successivo sviluppo di quella intrinseca.
NEL WORKSHOP DI
SAN ROSSORE
Prima tutti abbiamo
lavorato e adesso
mangiamo tutti insieme
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INTERDIPENDENZA
POSITIVA
D’AMBIENTE
Esiste quando l’attività è organizzata in uno
spazio (4 sedie intorno a due banchi, un angolo, una linea di persone, un cerchio) in
modo da facilitare la comunicazione e l’interazione tra i membri.
NEL WORKSHOP
DI SAN ROSSORE
Tutti si dispongono a cerchio ponendosi
ad ogni lancio di un gomitolo, domande
di conoscenza o di contatto. Per
ricostituire il gomitolo, ognuno deve
essere in grado di ripetere la risposta
fornita dal compagno. Lo spazio
concretamente ci unisce.
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INTERDIPENDENZA
POSITIVA di IDENTITÀ
Esiste quando si sviluppa un senso positivo di appartenenza al gruppo
attraverso la ricerca di un nome, un logo, uno spot, una bandiera, una
canzone.
NEL WORKSHOP
DI SAN ROSSORE
Ogni gruppo ha realizzato un
proprio prodotto finale che lo
identificava.
Ad esempio cartellone o rubriche al
cioccolato o altresì un colore
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INTERDIPENDENZA
POSITIVA di RISORSE
Esiste se l’insieme dei materiali
(appunti, libro di testo, parti dello
stesso articolo, penna, forbici) viene suddiviso tra i membri del gruppo in modo che a ciascuno spetti
una sola risorsa.
NEL WORKSHOP
DI SAN ROSSORE
n. 1 Taglia i fogli
n. 2 Sposta i fogli sul cartellone
n. 3 Utilizza la colla
n. 4 Incolla nella casella predefinita
sul cartellone (structured sort)
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INTERDIPENDENZA
POSITIVA
di SIMULAZIONE
Esiste quando i membri del gruppo lavorano su una situazione ipotetica
per riuscire a sopravvivere come gruppo.
Ad esempio: “Immaginate di essere un gruppo di diplomatici che state
lavorando per la pace nel mondo”.
NEL WORKSHOP DI
SAN ROSSORE
L’attività delle rubriche
prevedeva la produzione di
pasticcini al cioccolato…
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INTERDIPENDENZA
POSITIVA
di FORZA ESTERNA
Esiste quando il gruppo è messo in competizione con qualche forza esterna tipo il tempo, il punteggio precedente di una verifica o di una classe
precedente in modo da rafforzare il senso collettivo del gruppo.
NEL WORKSHOP
DI SAN ROSSORE
Il tempo previsto per
ogni attività e scandito
dal diapason “gentilissimo “
di Kathy Green!
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Responsabilità
individuale
La responsabilità individuale cioè l’attribuzione al singolo, e solo a lui, di
una parte del lavoro di gruppo, non delegabile al altro componente, accresce l’efficacia dell’interdipendenza positiva di cui rappresenta il mezzo
rispetto al fine.
Rende il gruppo veramente efficace perché vanifica o rende nulli i comportamenti finalizzati ad evitare il compito e/o ad isolarsi.
• Migliora la cooperazione tra i membri, incentivando il contributo di
ognuno e riconoscendo a ciascuno la propria originalità, sviluppando
autostima e motivazione.
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Abilità sociali
Le abilità sociali sono sempre presenti sia come propedeutiche al lavoro
di gruppo sia come competenze da apprendere in termini di risultato.
L’assunto di fondo è che non sono innate ma che si devono esercitare in
ogni situazione, in modo da costituire esse stesse oggetto e obiettivo di
apprendimento.
Questo è l’elemento realmente innovativo rispetto al lavoro di gruppo,
dove l’abilità di team viene valutata in fase finale, solo attraverso l’ottenimento o meno del risultato (Il gruppo che riesce induttivamente le
possiede).
Abilità sociali:
ascolto attivo
come lo vedo
come lo sento
- Cenni del capo
- Contatto visivo
- Linguaggi del
corpo: voltarsi
verso una persona
- Parla una
persona alla volta
- Parla una
persona alla volta
- Domande
rispettose:
“Capisco ma puoi
spiegare meglio?”
- Non ho capito
bene
- Puoi chiarirmi
bene?
Cosa ho fatto liorare?
ig
Cosa posso m
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Interazione
promozionale
faccia a faccia
• Esiste quando si truttura l’ambiente in modo da favorire modalità
di contatto visivo-operative; è una scelta che rafforza la comunicazione
all’interno del gruppo.
• In ogni ambiente
• In ogni modo
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Verifica ed
Autovalutazione
• Sono momenti finali sia relativamente al gruppo che alla classe e sono
livelli di partenza per ulteriori obiettivi.
• La verifica e l’autovalutazione del lavoro sia sotto l’ambito cognitivo
che sotto quello sociale sono momenti determinanti per impostare il
lavoro futuro. Diventano l’anello di congiunzione di un processo che si
sviluppa in un tempo continuo, situando l’apprendimento in ogni specifico contesto reale (da dove ripartiamo e perché). La fase di autovalutazione tende a non colpevolizzare ed a ripartire dagli errori con intenti
migliorativi. L’obiettivo è quello di sviluppare la motivazione personale,
la responsabilità, l’autostima e le abilità sociali dello studente attraverso
una modalità di apprendimento che valorizzi le capacità individuali, di
team e la creatività.
• Il ruolo dell’insegnante diventa quello di un efficace facilitatore che promuove l’apprendimento attraverso l’attività di gruppo.
ASPETTATIVE:
Insegnare ai nostri studenti:
- Le competenze di cui hanno
bisogno
- Le abilità sociali
- La responsabilità individuale
- I valori democratici
- Competenze e valori di onestà,
verità, passione, partecipazione
sociale
- Come avere successo nella
società globale
- L’apprendimento permanente per
tutta la vita
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STRUTTURE? UN RIPASSO VELOCE
I punti di forza della metodologia si individuano nella capacità di sviluppare competenze disciplinari e trasversali o sociali insieme attraverso l’uso
flessibile e diversificato delle strutture.
Una struttura può essere definita come un procedimento che si attiva in
fasi standardizzate e strettamente interconnesse in modo da coniugare i
5 elementi chiave nel modo ottimale.
Questi elementi non esauriscono la loro funzione nell’organizzazione della
struttura ma integrano l’efficacia dei risultati attraverso la scelta dei tempi,
dei luoghi e dei materiali che costituiscono l’oggetto della struttura. A tal
fine di seguito si procederà ad illustrazione puntuale delle strutture proposte dalle più semplici informali a quelle a struttura complessa, entrambe
applicabili ad unità didattiche sia disciplinari che interdisciplinari.
LE STRUTTURE SPERIMENTATE
Think, pair share, teste numerate, jigsaw, that’s great idea, round table,
structured and unstructured sort, concept attainment, TGT
THINK, PAIR AND SHARE
• Obiettivo: formazione dei gruppi e dislocazione nello spazio con istruzioni; può essere propedeutica al ripasso o alla conoscenza.
• FASI: Compilazione “Five fingers” (mano) su cibo musica gruppo ideale
e reale e vacanza ideale su ogni dita della mano precedentemente disegnata.
• FORMAZIONE COPPIE Ogni studente passeggia portando con sé il
foglio delle preferenze detto “five fingers”; al segnale del tempo ciascuno si ferma e si mette in coppia con il compagno più vicino.
• CONDIVISIONE IN COPPIA In ciascuna coppia un componente individuato in base ad un criterio casuale come n. 1 (ad esempio chi è
andato a mangiar fuori più recentemente o chi ha gli occhi più chiari)
espone le proprie preferenze precedentemente indicate nell’organizzatore grafico poi il n 2 procede nello stesso modo .
• FORMAZIONE GRUPPI DI 4 Le coppie così formate passeggiano ed
al segnale formano un team con la coppia più vicina
• CONDIVISIONE e VERIFICA CAPACITA’ DI ASCOLTO sempre in base
ad un criterio casuale (da quello con i capelli più corti, con i vestiti più
vivaci) si inizia ad esporre a turno le preferenze del compagno di coppia
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senza guardare la sua “mano” in modo da attivare anche l’ascolto attivo.
• Possibile struttura collegata: teste numerate con ruoli per l’attribuzione di un nome al gruppo (n1 scrive e disegna n 2 materiali n 3 propone
idee n 4 tempo e rumore).
La struttura delle” Teste Numerate Insieme” (Numbered Heads Together)
deriva dal lavoro di Spencer Kagan.
SCOPI
• Trattamento di informazioni, comunicazione, sviluppo del pensiero, revisione di materiali, controllo di conoscenze precedenti.
ABILITÀ RILEVANTI
• Condividere informazioni, ascoltare, fare domande, riassumere idee altrui, parlare sottovoce.
FASI
• Si attribuisce un numero a ciascuno studente in ogni gruppo, fino al
numero 4. Se un gruppo è più piccolo degli altri, il numero 3 risponderà
anche come numero 4. I numeri possono essere attribuiti dall’insegnante o dagli studenti stessi sulla base di un criterio casuale che mette al
riparo da pregiudizi presenti o sospettati o presunti.
• L’insegnante sottopone agli allievi una domanda o un problema da risolvere. Si deve sottolineare che ciascun componente del gruppo deve
poter partecipare e saper rispondere alla domanda.
ATTIVITÀ COOPERATIVE CHE
COSTRUISCONO RELAZIONI E
RAFFORZANO IL GRUPPO
Libricino degli appunti
Pensa, mettiti in coppia e condividi
Teste numerate
Angoli
Dai un idea
Carta T
Scrittura Creativa
Attività di contatto
TGT - (Gioco-Torneo di gruppo)
Riflessione…
Cosa ho imparato?
Come l’ho valutato?
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• Assicurarsi di dare un tempo di attesa sufficiente a far completare iI
compito al gruppo.
• Ci si aspetta che ciascuno dei componenti, in seguito alla discussione,
sia in grado di rispondere alla domanda.
• Suggeriamo all’insegnante di formulare domande che inizino con: “Mettete insieme le vostre teste e...”, “ Assicuratevi di sapere tutti quanti,,,,,
“. Ci sono molti altri modi in cui l’insegnante può efficacemente guidare
gli studenti nell’attività di collaborazione.
• Gli studenti lavorano insieme. “Mettono” letteralmente “le loro teste
insieme” per risolvere il problema ed inoltre si assicurano che tutti nel
gruppo sappiano rispondere alla domanda.
• L’insegnante quindi richiede una risposta chiamando un numero (può
essere fatto a caso o può essere deciso prima dall’insegnante per essere certi che il procedimento raggiunga gli scopi). Gli studenti con il
numero chiamato rispondono a turno.
• Se non c’è un numero sufficiente di studenti pronti a rispondere, l’insegnante può ritenere opportuno lasciare ancora un po’ di tempo o
fornire un po’ di sostegno.
Un esempio “oggi noi come prof ”.
Una possibile applicazione di questa struttura riguarda la correzione dei
compiti. Le verifiche individuali, già corrette, ma senza segni della loro
correzione, vengono riconsegnate a coppie di studenti (si può decidere di
consegnare verifiche diverse per focalizzare l’attenzione su tutte le competenze o consegnare ad ogni studente la propria verifica con l’obiettivo
di recuperare le lacune emerse). Gli studenti procedono in coppia condividendo la risposta corretta domanda per domanda; ciascuno riporterà
nel compito assengnatogli il punteggio secondo ciascuna scelta condivisa.
In questo modo si determinerà il punteggio complessivo. Se quest’ultimo
corrisponde a quello assegnato dall’insegnante ogni studente della coppia
riceverà un bonus nella propria valutazione.
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Jigsaw
• FASE 1: Suddivido il materiale tra i membri del gruppo assegnando a
ciascun componente una parte od un compito diverso ed unico ; ognuno è responsabile di apprendere o svolgere la sua parte o compito nel
tempo assegnato.
• FASE 2: si condividono i materiali e/o le competenze applicate al compito in modo sequenziale e con l’assegnazione di ruoli a rotazione (ad
esempio n. 1 espone il contenuto o il compito applicato al contenuto o
in alternativa individua le parole chiave del brano, parafrasa, risolve gli
esercizi, n. 2 prende appunti su un foglio, n. 3 pone domande per chiarire
n. 4 tempo rumore ed equa partecipazione.
That’s great idea
ovvero come la creatività stimola l’apprendimento
A rotazione
• n. 1 espone l’dea più pazza
• n. 2 la conferma con giustificazione
• n. 3 la scrive
• n. 4 pensa all’idea successiva
Round table
• Ad ogni membro viene assegnato un foglio
• Si formulano individualmente domande su una storia o domande disciplinari, esercizi.
• Il foglio ruota ad ogni domanda e deve essere richiuso in modo da non
mostrare la risposta agli altri componenti del gruppo.
• Successivamente
i
fogli vengono aperti
letti e viene scelto il
miglior elaborato del
gruppo con ruoli.
(Ad esempio n. 1 legge due elaborati, n. 2
legge gli altri due, n.
3 propone e n. 4 responsabile tempo e
rumore).
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STRUCTURED AND UNSTRUCTURED SORT
La struƩura del “structured sort” serve per classificare una serie di elemenƟ;
in questo caso i parametri disƟnƟvi sono esplicitaƟ, la consegna è quella di
idenƟficare tra una serie di elemenƟ quelli che ineriscono ad uno specifico
conceƩo. Esiste anche una struƩura corrispondente informale deƩa
“unstructured sort” in cui la serie di elemenƟ viene presentata sulla base
dell’appartenenza o meno ad un dato parametro disƟnƟvo non esplicitato ed è
compito degli studenƟ procedere nei team a questa idenƟficazione.
Nel campo dei disturbi specifici di apprendimento questa struƩura di
classificazione formalizzata (“structured sort”) è stata proposta come una
classificazione conceƩuale di immagini: su un cartellone sono state collocate
varie categorie conceƩuali, a ciascun gruppo sono state precedentemente
consegnate immagini da assegnare ai vari spazi idenƟficaƟvi di un preciso
conceƩo.
L’aƫvità prevede ruoli specifici in sequenza per ciascun componente nell’ordine
seguente:
n. 1 propone,
n. 2 controllore,
n. 3 incolla
n. 4 responsabile
tempo e rumore.
i ruoli possono
anche ruotare
dopo 10
sequenze
in modo da
aumentare
l’interdipendenza
posiƟva.
28
Concept attainment
• In questa strategia, si presenta agli studenti un gruppo misto di esempi
e non-esempi di un concetto.
• Osservando questi esempi, gli studenti ipotizzano ciò che gli esempi
hanno in comune che i non-esempi non hanno.
• Sviluppano un’ipotesi sull’identificazione del concetto, che condividono
con un compagno al loro fianco. Questa ipotesi viene poi verificata applicandola ad altri esempi.
• Gli esempi potrebbero essere dei simboli, delle parole, dei brani, delle
immagini o degli oggetti. Questa strategia può essere utilizzata in tutte
le aree del curricolo. Coinvolge gli studenti nell’osservare, analizzare,
classificare e dedurre.
Soluzione: interdizione giudiziale FORSE: SI NO NO NO
29
Tgt
• Suddividere la classe
in team formati da 3
componenti. A ciascuno di
essi viene attribuito un ruolo
numerato in senso orario.
Disporre i team a cerchio o in sequenza nello spazio classe.
• Consegna e compilazione della scheda di identificazione
del team. Il gruppo si attribuisce un nome sulla base di desideri, idee,
gusti, scelte condivise e riporta sulla scheda nome e ruoli numerati di
ciascun componente.
• Preparazione dei materiali per il torneo e ripasso
contemporaneo. Ad un componente del gruppo viene consegnato
un foglio contenente 30 domande e risposte (in alternativa 32 se si sono
costituiti gruppi di 4 persone), ad un altro componente sono consegnate
forbici ed ad un altro componente la busta vuota. Per semplificare la
procedura ed adattarla ai tempi brevi si può optare per la consegna ad
un solo membro del gruppo di una busta contenente già i foglietti con
una domanda e risposta precedentemente preparate e tagliate. Inizia
la fase del ripasso. Nella prima ipotesi il n. 1 taglia in modo da formare
domanda e risposta singola, il n. 2 legge ed il n. 3 imbusta. In questo
modo si attua il ripasso degli argomenti trattati allenando le competenze
richieste nella seconda fase. In alternativa le buste vengono consegnate
già predisposte e i componenti del gruppo a turno leggono i foglietti con
domanda e riposta.
• Costituzione gruppi misti per il torneo. I gruppi si mescolano
secondo questa modalità: dai team iniziali, precedentemente disposti a
cerchio o in sequenza, i componenti, al segnale del tempo, si muovono in
senso orario rispettando un ordine dato (per esempio, i n. 1 rimangono
fermi, i n. 2 scalano di una postazione di team ed i n. 3 scalano di due
postazioni di team in senso orario). In questo modo si formano i nuovi
team, mescolati in modo tale che in ciascuno di essi siano presenti tre
30
diversi nuovi componenti in modo da ricostituire i ruoli assegnati in
partenza (1, 2, 3).
• Torneo. Ad un componente qualsiasi del gruppo viene consegnata una
nuova scheda contenente 3 o 4 classificatori del punteggio a seconda
dei componenti iniziali dei team, (3 o 4 se le domande sono 30 o
32). A questo punto, dopo aver compilato la scheda con i nomi ed il
gruppo di appartenenza di ciascun componente, il torneo può iniziare
seguendo le seguenti istruzioni (la struttura appare all’inizio complessa
ma risulta semplice con l’uso frequente. È opportuno quindi, la prima
volta, richiamare l’attenzione sull’organizzatore grafico di punteggi in
modo da chiarire che l’assegnazione riguarda unicamente le risposte
date da quel componente; a fini esemplificativi una ogni due se i gruppi
sono di 3). Chiunque può iniziare seguendo la rotazione, cioè cambiando
di volta in volta il ruolo. Il n. 1 estrae e legge la domanda al n. 2 il
quale risponde, il n. 1 controlla se la risposta fornita è corretta secondo
quanto indicato nella parte destra ed il n. 3 è responsabile di segnare il
punteggio nella scheda nella parte di competenza del n. 2 e così via. Poi
il n. 2 estrae dalla busta, come sempre, una domanda a caso e la pone al
n. 3 il quale risponde, il n. 2 controlla nella parte destra del foglio se la
risposta è corretta e il n1 con l’unica penna attribuita al gruppo segnerà
il punteggio nella scheda relativamente al riquadro di competenza del n.
2 e così via. L’interdipendenza di risorse si attiva consegnando a ciascun
team una busta comune, una scheda comune ed una penna comune per
assegnare il punteggio. Se le domande sono 30 ciascun componente avrà
una valutazione su 10 domande, se sono 32 ciascun componente avrà
una valutazione su un punteggio di 8.
• Ritorno nei gruppi di partenza, calcolo del punteggio
gruppo e assegnazione premi. Al segnale del tempo si
ricostituiscono i gruppi di partenza. Il punteggio individuale verrà
riportato al rientro nei gruppi di partenza nella scheda compilata
all’inizio, concorrendo alla individuazione del punteggio complessivo del
gruppo. Questa attività può avere fini valutativi individuali o congiunti,
o la ponderazione di entrambi; può essere altresì utilizzata come
propedeutica a verifiche o al recupero delle stesse.
31
Con te sto.
Come? Bene
L’apprendimento cooperativo si configura come una strategia altamente inclusiva
nei processi di educazione.
È una metodologia che si basa sui principi
della mediazione sociale ed ha la peculiarità di sviluppare contemporaneamente
abilità disciplinari e sociali.
Ho avuto modo di verificare la sua efficacia attraverso strutture che attivano interdipendenza positiva di ruolo, di
sequenza e di risorse. Relativamente ai
disturbi specifici dell’apprendimento queste esplicano la loro forza per
interrompere pericolose dinamiche di isolamento.
All’interno del gruppo classe spesso si manifestano atteggiamenti di non
partecipazione silenziosa alternate a reiterate azioni di disturbo spesso
da imputarsi a mancanza di autostima o a difficoltà di accettazione in un
clima generale competitivo o comunque a carattere esclusivamente valutativo sulla base di standards oggettivi.
È ormai convalidata dalle statistiche la riluttanza da parte degli alunni con
disturbi specifici di apprendimento ad esplicitare le loro difficoltà e ad accettare conseguentemente gli strumenti compensativi obbligatoriamente
predisposti dalla scuola
L’approccio socialmente “soft” del cooperative learning, concorre alla
creazione di un buon clima di lavoro attraverso attività di contatto propedeutiche ad una socializzazione necessaria ma graduale e giocosa.Tutto
il carattere impositivo dell’insegnamento vecchia maniera viene a cadere
lasciando spazio alla sperimentazione di una convivenza democratica ed
autentica.
32
Un percorso di base per cominciare ad imparare a studiare1
Nella mia esperienza, quotidiana di insegnante e molto episodica
di formatore, ho sostituito la richiesta generica di studiare con la pratica
di una serie di comportamenti, dei quali abbiamo cercato tutti insieme in
classe di scoprire il senso: incrementare la velocità di lettura; avvicinarsi, il
più possibile e prima possibile, alla pratica abituale della lettura mentale; saper usare,
secondo il bisogno, almeno sette strategie di lettura [selettiva, orientativa, filtro, analitica,
riflessiva, di studio, ricettiva2]; abituarsi a fare ipotesi e a cercarne la prova di verifica
sul testo; imparare a crearsi aspettative su un testo attraverso uso degli indici e della
lettura orientativa; acquisire l’abitudine a fare il brainstorming prima di affrontare un
nuovo argomento; cercare sempre la struttura profonda del testo attraverso una serie
di passi (trovare argomento e tesi di fondo, idee principali ed idee secondarie; saper
leggere e costruire schemi); imparare ad applicare e costruire strumenti di comprensione
e di organizzazione della conoscenza, come tabelle di rilevazione dati e griglie di
comparazione (che sono non solo strumenti preziosi di educazione allo studio veloce ed
efficace, ma anche procedure di acquisizione del pensiero critico) di strutture e concetti;
abituarsi a guardare sempre il testo “dall’alto” ed arrivando prima possibile “al cuore” di
esso (la ricerca della tesi di fondo serve anche a questo); adattare le caratteristiche del
compito da svolgere ai vincoli di tempo ineludibili in cui ci si trova ad operare.
In questa ottica, ogni testo oggetto di studio non è qualcosa da rispecchiare
esteriormente e da imparare a memoria senza aver realmente compreso quello
di cui si parla, ma piuttosto, anche quando si tratta di brani semplici, qualcosa da
interrogare e tornare ad interrogare (in questo caso il processo è favorito dalla
“novità” degli argomenti) in una sorta di circolo “ipotesi-lettura-verifica dell’ipotesinuova lettura di controllo-convalida definitiva dell’ipotesi”, che mi piace pensare
abbia qualcosa dell’atteggiamento e del metodo di Galileo Galilei. Questo approccio
implica anche l’uso consapevole di una serie di tecniche e strategie, a seconda dei
casi. Prima di arrivare a parlare del testo, sarà necessario avere la consapevolezza
della propria comprensione ed una valutazione della sufficienza o insufficienza della
propria base di informazione per poter essere in grado di insegnarlo e di farlo capire.
Tutto questo, alla luce di due esigenze di ordine generale: (1)sostituire comportamenti
concretamente descrivibili all’abitudine “dannosissima del <<leggere, rileggere e
ripetere>>”3; (2)imparare a riflettere costantemente sul modo in cui impariamo e sulle vie
per migliorarlo (metacognizione).
Il percorso realizzato per imparare ad apprendere tutto questo è collocato all’inizio
dell’anno scolastico, ma insegna tecniche, procedure, atteggiamenti che si adoperano
quotidianamente per due anni. Esso è costruito facendo procedere in modo graduale
da un lato l’utilizzo delle strutture del cooperative learning, dall’altro l’acquisizione e
la pratica delle conoscenze di metodo di studio, ispirandosi prevalentemente a quello
che per la sua concretezza, a mio parere, resta il miglior libro scolastico sull’argomento,
Professione studente4.
1 Nel corso di questo paragrafo verranno citate alcune strutture del cooperative learning. Per un’utilissima
rassegna di esse e per maggiori informazioni sulle caratteristiche di ciascuna cfr. P. Ellerani, Costruire relazioni in
una scuola centrata sull’apprendimento cooperativo, in Accademia della Fondazione della Scuola, La scuola come
comunità di apprendimento: modelli e strategie, Pisa, 26-30 aprile 2004, a cura della Fondazione per la Scuola
della Compagnia di San Paolo, s.i.l., pag. 20-21, e N. Green e K. Green, La scuola come comunità di apprendimento:
modelli e strategie (Isola di San Servolo, Venezia 10-13 gennaio 2005), a cura della Fondazione per la Scuola della
Compagnia di San Paolo, s.i.l., pag. 171-219.
2 Per le definizioni di questi termini, cfr. le pagine di Professione studente, riportate anche in http://www.
apprendimentocooperativo.it/?ida=7268
3 P. Arpaia, A. Bertrand, P. Favati, S. Filippi, G. Lucchesi, R. Minerva, G. Ottolini: Professione studente. Itinerario per
l’acquisizione del metodo di studio, cit., pag. 6.
4
Cfr. note 2 e precedente.
33
La strada inizia con la lettura di brevi brani che informano su aspetti essenziali e
spesso trascurati del processo di studio: la lettura ad alta voce e la lettura mentale; la
lettura mentale e la sua importanza; come evitare l’effetto tunnel e utilizzarlo come
occasione per abbandonare il tradizionale metodo mnemonico; la velocità di lettura e la
sua importanza; il modello di lettura “interattivo o del lettore ‘con bagaglio appresso’”5;
il brainstorming e il suo uso abituale per entrare in sintonia con l’argomento su cui ci si
accinge a leggere; i diversi tipi di memoria e quale serve nello studio; il funzionamento
del nostro cervello; l’ansia e il suo controllo; la autovalutazione del proprio studio; le
caratteristiche dei testi in base al fatto che siano più o meno vincolanti. In questo modo
i ragazzi scoprono argomenti di cui non si erano mai occupati in precedenza, incontrano
elementi di conoscenza di se stessi che li aiutano a superare delle difficoltà nella
scuola, conoscono fenomeni che caratterizzano la loro vita di studenti e che neanche
sospettavano potessero diventare argomento di discorso e di riflessione, si scontrano
con la necessità di fare i conti con pratiche (come quella della lettura mentale) di solito
molto al di là della loro portata e delle loro stesse aspirazioni all’inizio del biennio. Il livello
di difficoltà di comprensione di questi testi non è molto elevato: all’inizio di un percorso
difficile per loro ed alle prese con argomenti che in principio tendono a giudicare “strani”,
è opportuno proporre dei brani potenzialmente alla portata di tutti.
La struttura di cooperative learning usata in questa fase è quella della “coppia leggi
e spiega” informale: due ragazzi leggono ciascuno un brano diverso, poi ognuno dei due
spiega all’altro il suo. Si tratta di un tipo di attività particolarmente adatto per creare le
basi di un atteggiamento cooperativo fra gli studenti che cominciano a stare insieme al
principio dell’anno scolastico e che, all’inizio e per una ragione o per l’altra, potrebbero
non avere nessuna intenzione di lavorare con alcuni compagni. I testi sono scelti anche
per la loro brevità, per fare in modo che ogni singola esperienza di lavoro in coppia fra
due persone non duri molto e che ogni ragazzo abbia l’opportunità di lavorare con il
maggior numero di compagni possibile nel giro di qualche settimana. Ma la ragione
strategica della selezione è soprattutto nei contenuti: perchè toccano argomenti cruciali,
e spesso sconosciuti, di una metodologia evoluta di studio. Per fare un esempio, nelle mie
prime, a partire dalla seconda metà degli anni ‘90, in media sono stati solo 2 per classe gli
studenti che facevano abitualmente lettura mentale e la maggior parte degli altri trovava
inappropriato o stravagante che l’insegnante ritenesse di fondamentale importanza
insistere su un argomento come questo e su un’abilità come questa, di cui dicevano di
non aver mai sentito parlare nella loro precedente carriera scolastica. Non a caso, molti
di loro dichiaravano anche che leggere non era importante e una minoranza significativa
si spingeva, con il supporto dei genitori, a sostenere che era possibile concludere con
successo le superiori senza leggere affatto, solo ascoltando le lezioni. Giungere a capire
che, se non si arriva ad una velocità di lettura talmente elevata da portare alla lettura
mentale, ogni esperienza di studio resterà nel corso della vita una sorta di sofferenza,
con tutti i riflessi del caso sull’”imparare ad imparare per tutta la vita”, è perciò per la
maggior parte dei miei ragazzi una faticosa conquista.
Nel corso dell’attività su questi brani si chiede di praticare delle abilità di studio
(atteggiamenti che aiutano a rendere effettive la comprensione e la spiegazione, come
“guardare il testo dall’alto”, imparare a non ripetere il brano al compagno dall’inizio
alla fine ma “andare al cuore” di esso e spiegarne il “succo” nel modo il più chiaro e
sintetico possibile) e delle abilità sociali (atteggiamenti che aiutano a creare un clima di
rispetto, di responsabilità reciproca, di onestà intellettuale: parlare sottovoce per non
disturbare i compagni, chiedere spiegazioni se non si è capito, chiedere con gentilezza,
non interrompere chi parla, ascoltare attivamente e con partecipazione, fare con
gentilezza le proprie osservazioni critiche, criticare l’idea e non la persona, osservare se
5 M. P. Pieri e G. Pozzo (a cura di), Educare alla lettura. Processi, strategie, pratiche in L1 e L2/LS, Carocci, Roma,
2008, pag. 10 e seguenti.
34
il compagno cui si parla sta seguendo e capendo il discorso, rispiegare il proprio brano
senza un atteggiamento di degnazione....)6.
Il secondo passo è lo studio di diverse strategie di lettura, sulla base di un testo
fortemente scandito per punti7. La struttura di cooperative learning usata è ancora la
“coppia leggi e spiega”, ma in una forma che definirei “strutturata” (rispetto al carattere
“informale” di quella di cui si è parlato appena più sopra) sulla base di una griglia8. Dal
punto di vista metodologico tutta l’esperienza è organizzata in modo che si stabilisca
reale interdipendenza fra i due componenti e che ci sia una continua alternanza dei
ruoli. Pertanto essa è meno libera rispetto ai precedenti lavori, in cui ognuno aveva un
brano del cui apprendimento ed insegnamento era responsabile. Le sette strategie di
lettura presentate nel testo sono queste: selettiva, orientativa, filtro, analitica, riflessiva,
di studio, ricettiva9. Lo scopo è di far scoprire e far cominciare ad usare dagli studenti
una batteria flessibile di metodi di lettura, in maniera che si possano adattare al meglio
alle differenti situazioni in cui vengono a trovarsi nelle diverse materie. Di solito a scuola,
con il modello di studio “leggere, rileggere e ripetere”, si pratica prevalentemente (se
non soltanto) la lettura ricettiva, che è quella che usiamo abitualmente per i romanzi e i
racconti o per gli argomenti di cui ci appassioniamo. Essa tende ad essere applicata a tutte
le materie, ad ogni tipo di testo e ad ogni situazione (il giovanotto del bagno raccontato
in uno degli episodi dell’inizio la stava usando con il libro di Economia Aziendale; mi
capita spessissimo di vederla praticata sul manuale di Diritto o su quelli di Scienze o
di Chimica). Ora, per esempio, nessuno di noi adulti si sognerebbe nella vita reale di
applicare questa strategia per esempio al vocabolario o all’orario ferroviario, leggendo
questi due strumenti dall’inizio fino a che non ha trovato la parola che cerca o il treno
giusto per le sue esigenze di viaggio. In questi casi, magari senza esserne consapevoli e
senza saperne il nome, usiamo d’istinto la lettura selettiva; e pertanto non si vede perchè
delle sue caratteristiche e del suo uso non debbano essere resi consapevoli gli studenti.
Il fatto che questo non accada offre tre insegnamenti: 1) le abilità e i metodi di studio
sono strettamente connessi alla vita reale, anche se non sempre persino noi insegnanti
ce ne rendiamo conto a livello riflesso; 2) la cultura scolastica si è così formalizzata in un
sistema con una vita sua propria e si è così allontanata dalla vita reale da non riuscire
più a far percepire persino le strategie che quotidianamente ogni adulto, e si spera ogni
adolescente, usa in maniera automatica, irriflessa nella sua quotidianità ma, guarda
caso, non nella scuola; 3) la diffusione della capacità di applicare queste strategie in tutti
campi in cui possono essere utili, anche se il loro uso non viene spontaneo, risulta più
difficile del previsto proprio per questo distacco fra la scuola e la realtà che la circonda
e per il fatto che la routine quotidiana nell’uso dei libri di testo ha reso come “insensibili”
gli insegnanti.
Il terzo gradino è imparare delle strategie di attacco ai testi valide quasi in ogni
circostanza. Lo scopo è quello di conoscere e comprendere delle procedure per trovare
la “struttura profonda” di ogni testo che si legge. Quando si dice di studiare qualcosa,
in fondo non si dice niente, o molto poco, o qualcosa di molto poco preciso. Al punto
che anche in scuole di elite può capitare che allievi molto dotati dicano, dopo un anno
e mezzo trascorso insieme, ad un’insegnante di cui hanno imparato a fidarsi: “Prof, io
6 Un elenco abbastanza esaustivo delle abilità sociali è quello di B. Bennett , C. Rolheiser , L. Stevahn,
Cooperative Learning: Where Heart Meets Mind, Toronto, 1991, riportato in N. Green, La scuola come comunità di
apprendimento, Isola di San Servolo, Venezia 10-13 gennaio 2005, pag. 110
7
Lo si può vedere in http://www.apprendimentocooperativo.it/?ida=7268
8 La griglia di lettura si può vedere in http://www.giannidipietro.it/007Allegato%2004.pdf. L’intera
esperienza di lavoro sulle strategie di lettura è descritta nella sua organizzazione complessiva in http://www.
apprendimentocooperativo.it/?ida=7261
9
Per il significato di questi termini, cfr. il riferimento indicato alla nota 27.
35
vorrei anche studiare, ma non so cosa vuol dire”. Perciò, al posto di questa indicazione
generica, vengono indicati cinque tipi di operazioni che sono descrivibili in concreto
e che possono diventare anche dei descrittori del modo in cui lo studente affronta il
suo lavoro di studiare: identificare l’argomento; trovare la tesi di fondo; individuare le
idee principali; riconoscere le idee secondarie; rappresentare l’organizzazione del testo
in uno schema che evidenzi attraverso accorgimenti grafici le relazioni fra le parti che
lo compongono10. I quattro testi brevi riguardanti questi argomenti vengono affrontati
attraverso una struttura cooperativa più complessa, il minijigsaw. Si formano dei gruppi
di quattro studenti e ognuno di essi studia in silenzio uno degli argomenti (argomento
e tesi di fondo vengono affidati ad una stessa persona, perchè la loro trattazione sta in
una sola pagina). Quando, dopo che ciascuno ha studiato la sua parte, si arriva alla fase
della condivisione, ognuno di essi si troverà a dover ricoprire in successione quattro
ruoli: spiegare, controllare che tutti abbiano capito e riformulare quanto appena sentito,
controllare che il tono di voce sia basso per permettere agli altri gruppi presenti in classe
di lavorare con efficacia, controllare che chi spiega e chi riformula stiano nei tempi
previsti. Si tratta perciò di un’esperienza impegnativa, che è resa possibile solo dal fatto
che in precedenza si è cominciato a costruire consapevolezza, responsabilità ed abilità
sociali attraverso i numerosi lavori fatti in “coppia leggi e spiega” informale.
Quest’ultima fase viene completata studiando caratteristiche, tipologie, tecniche di
lettura, tecniche di costruzione degli schemi. La metodologia cooperativa usata è questa
volta quella del jigsaw completo. I materiali sono divisi dall’insegnante in quattro sezioni,
facendo attenzione che la lunghezza fra di essi non sia troppo diversa, altrimenti sarà
inevitabile che i diversi gruppi completino il loro lavoro impiegando tempi diversi, creando
quindi una situazione difficilmente gestibile in classe. Vengono formati dei gruppi di 4
persone (gruppi base o gruppi casa), che insieme dovranno studiare e capire le 4 parti
da studiare; alla conclusione del lavoro ognuno di essi, che pure studia in prima persona
solo il brano assegnatogli, deve conoscere e imparare, grazie ai suoi 3 compagni, tutti
e 4 i testi. Distribuito il materiale e consegnata ad ogni studente la sua parte di testo, i
responsabili del brano numero 1 provenienti da non più di quattro gruppi base formano
un nuovo gruppo (gruppo esperti) e studiano insieme il loro argomento per essere pronti
ad insegnarlo in una fase successiva, quando faranno ritorno al loro gruppo base. Lo
stesso fanno i responsabili dei brani 2, 3, 4.
Il jigsaw differisce dunque dal modello precedente del minijigsaw perchè in questo
caso, una volta decisi i gruppi di 4 persone (gruppi base) che insieme dovranno studiare
e capire le quattro parti in cui viene diviso il lavoro sul testo, gli incaricati di ciascuna
delle singole 4 parti vanno a costituire dei gruppi esperti. Sostanzialmente, la differenza
rispetto al minijigsaw è che in questo caso la fase di preparazione alla condivisione con
i compagni del gruppo base viene svolta non da soli, ma in compagnia a non più di altre
3 persone11, che sono incaricate di studiare la stessa parte dell’argomento. Si tratta di
una struttura cooperativa messa al culmine dell’esperienza perchè implica anche dei
movimenti in classe che bisogna imparare a fare senza creare scompiglio. Si tratta poi
di una struttura molto flessibile e molto potente. Si può dire che quando una classe ha
imparato a fare bene il jigsaw, è diventata così autonoma che può persino fare a meno
dell’insegnante. Ovviamente, questo nel corso dei bienni degli istituti tecnici succede
poche volte. Ma, quando accade, dentro ti senti come l’head coach della squadra che
ha vinto il titolo NBA.
10 In realtà, nell’applicazione pratica di questa strategia di attacco al testo mi limito a richiedere solo argomento,
tesi di fondo, idee principali, rappresentazione grafica della struttura individuata in uno schema. Tuttavia, imparare
a riconoscere anche le idee secondarie permette di individuare al meglio le idee principali.
11 Nelle metodologie dell’apprendimento cooperativo si consiglia di non superare mai il numero di 4 nella
composizione dei gruppi. Nel caso il numero dei componenti della classe non sia perfettamente divisibile, il
ragazzo o i due ragazzi che restano vengono associati ognuno ad un gruppo diverso, con il ruolo di “gemello” di
uno degli altri componenti e il compito di collaborare con lui.
36
Le attività svolte con il minijigsaw o con il jigsaw implicano la pratica di abilità
di studio e soprattutto di abilità sociali più complesse di quelle con cui si è iniziata
la prima fase. I testi presentano difficoltà e complessità maggiori di quelli usati per il
primo approccio. La sfida “galileiana” per la loro comprensione e per arrivare ad essere
in grado di farli capire con efficacia comincia a diventare più impegnativa. Su di essi i
ragazzi, attraverso il loro tentativo di comprendere in vista della spiegazione ai compagni,
arrivano a mettere in gioco la loro onestà intellettuale e la loro consapevolezza di avere
in mano sufficienti elementi per far capire.
In fondo, le attività svolte nel terzo e quarto gradino di questo percorso dovrebbero
garantire la pratica e (si spera) l’acquisizione di due atteggiamenti fondamentali:
1) una mentalità galileiana, scientifica, nei confronti dei testi, cioè la capacità di
sottoporre sempre a verifica, attraverso ritorni al testo, ciò che si è creduto
di capire alla prima lettura dopo aver formulato una ipotesi di partenza
consapevole;
2) in particolare nella formulazione della tesi di fondo e nella realizzazione
dello schema, l’abilità di valutare il proprio livello di comprensione del testo,
di misurare cioè se la quantità e la qualità delle informazioni raccolte sono
sufficienti a giustificare il punto di vista che ci si accinge a sostenere e se i nessi
identificati fra le idee principali sono sufficientemente numerosi e chiari per
essere “tradotti” sul piano grafico.
A questo punto, ogni studente ha idea che esiste una cassetta degli strumenti, che
in seguito potrà ancora arricchire, e ne conosce i principali. In due anni di scuola essi
impareranno ad usarli in maniera sempre più raffinata e consapevole. Diventeranno i
loro ferri del mestiere. Questi sono potenzialmente trasversali ed impiegabili in tutte
le materie, ma di certo i ragazzi li useranno almeno nelle mie tre materie pressochè
quotidianamente per due anni. A seconda del tempo a disposizione, la cassetta degli
attrezzi così costruita può essere messa alla prova, con gli inevitabili aggiustamenti, di
fronte ad una tipologia di testi più vasta possibile12.
La prima applicazione di questi strumenti di lavoro (conosciuti attraverso
l’apprendimento cooperativo) al di fuori del campo dei metodi di studio avviene poi su
testi fin da subito abbastanza complessi, in grado rappresentare una sfida notevole per
i giovani apprendisti studiosi. Non si tratta infatti di testi scritti specificamente per la
scuola e quindi quasi sempre volutamente semplificati, spesso eccessivamente, per
incontrare veri o presunti standard di competenza minima. Si tratta invece di testi come
spesso capita di scriverne ai giornalisti, che non sempre, anche per i limiti di tempo che
il loro mestiere impone, si pongono il problema di scrivere semplice e di circoscrivere
il lessico dentro il recinto delle parole di uso più comune. O, nel caso dei testi usati per
l’insegnamento della storia, si tratta di testi di tipo argomentativo che sono stati pensati
per non essere facili e banali13.
È su questa strada che la scelta di un problema capace di toccare la quotidianità
degli studenti (Come nasce la crisi finanziaria che divora i nostri risparmi? Come possiamo
aiutare i nostri genitori a difendersi da essa e a mettere al sicuro i loro risparmi?), la
selezione dei materiali (per esempio, non subito un testo di sintesi che già offra una
sistemazione abbastanza organica del fenomeno, ma dei fatti che in sé possono apparire
scollegati e privi di grande rilievo economico, come la notizia del crac del real estate in
Florida o la prima scoperta della truffa di Bernard Madoff), la successione in cui essi
12 Nella mia esperienza, lavoro soprattutto sui testi argomentativi (brani di storia scelti per essere di questo
tipo e articoli di fondo dei quotidiani) e sui testi narrativi, brevi e lunghi. Per questi ultimi la struttura del testo
è ovviamente individuata in base ad altri concetti: personaggi, nuclei essenziali della trama, tecniche di
organizzazione della trama, tipologia del narratore, ecc. Questo viene fatto senza pedanteria eccessiva: sono
ragazzi di biennio e non critici letterari di professione.
13
Cfr. Insegnare storia con il cooperative learning, cit.,
37
vengono messi a disposizione degli studenti (non quella più semplice per far capire,
ma quella disordinata e casuale che si sono trovati di fronte giornalisti, economisti,
semplici lettori man mano che i fatti accadevano e non si vedeva ancora il legame fra
essi), la prestazione finale (Produci un elenco di consigli che permetta ai tuoi genitori
di minimizzare le perdite e di fare investimenti per il futuro evitando trappole) possono
proiettare i ragazzi nel terreno dell’apprendimento autentico.
In questo modo, gli studenti vengono coinvolti in un problema che tocca la vita
quotidiana delle loro famiglie. Sono quindi costretti a ripercorrere il cammino di coloro
che si sono trovati per primi a decifrare i segni della crisi. Devono affrontare le stesse
reali difficoltà di comprensione del fenomeno avute da giornalisti, economisti,semplici
lettori preoccupati per i loro risparmi di fronte ai sintomi e alle prime manifestazioni
della crisi. Sono costretti a ricorrere a competenze esterne alla classe (per esempio gli
insegnanti di economia, con la speranza che questi non rispondano “ma non fa parte del
programma del primo e del secondo anno”, come pure è capitato). Se per loro l’uso degli
attrezzi della cassetta assumeva la caratteristica di meccanico adoperare alcuni elementi
della cultura scolastica, questa situazione lo fa invece diventare la via vitale attraverso
cui possono costruire classificazioni, analisi, sintesi, comparazioni, valutazioni. Praticano
abilità di studio di livello molto elevato, come stabilire tempi ed obiettivi del loro lavoro,
pensare strategicamente come portare a termine il compito, operare una selezione e
una classificazione dei materiali che si trovano davanti, valutare se quanto si è appreso
è sufficiente per la redazione del testo finale, tollerare l’incertezza. E, quanto al lavoro
di gruppo, capiscono quasi toccandolo con mano che, se un jigsaw nello studio delle
materie scolastiche ti fa risparmiare tempo, di fronte ad un argomento in cui la corsa
contro il tempo può essere un fattore decisivo e i materiali non sono già organizzati in
un discorso, un jigsaw e il saper lavorare insieme possono salvare i risparmi della tua
famiglia.
Alla luce dei problemi posti dalla prefazione di Costa e Liebman, quanto descritto
in questo quarto ed ultimo paragrafo può sembrare poco e banale. Ma per sopravvivere
nella scuola come insegnante e per mantenere la motivazione degli studenti in un
contesto come quello italiano (lo studio non è al vertice della gerarchia di valori di
“dirigenti” e “popolo”, nelle scuole manca un sistema di regole condivise che metta
i ragazzi di fronte alle loro responsabilità), ho imparato che è essenziale mantenere
sempre il senso della prospettiva e ricordare che quanto di piccolo facciamo ogni giorno
è costruire concretamente, per piccoli passi, qualcosa di molto più grande: la capacità
di sopravvivenza dei nostri studenti in un mondo complicato come quello in cui viviamo.
Per usare ancora una volta le parole di Norm Green, il suo motto “start small, think
big” 14 esprime al meglio la filosofia sottesa a questa esperienza e indica anche due
presupposti per essere efficaci realmente nella quotidianità. Troppo spesso dimenticare
questa prospettiva più ampia finisce per trasformare noi insegnanti in “anime morte”
travolte dalla banalità della routine e, forse ancora di più, dalla mentalità collettiva di un
paese che ignora le regole e ritiene il successo nella vita una strada facile nei mestieri
delle televisioni e dei campi di calcio o nel favore dei potenti.
Gianni Di Pietro, IIS M. Buniva, Pinerolo
14
http://learnhub.com/users/NormGreen
38
Lavoro di Elettronica digitale“i passaggi di base:2-8-10-16”
con il Cooperative Learning
Tempo necessario: 3/4 moduli da 50m ( o 3/4h)
Quando: prima della verifica sommativa e dopo la spiegazione dell’insegnante
Obiettivi sociali:
1. Imparare ad ascoltare
2. Attivare la responsabilità individuale e di gruppo
3. Attivare l’interdipendenza positiva (di materiali, di scopo )
4. Capacità di sapersi confrontare per prendere decisioni.
5. Saper moderare la discussione.
6. Rispettare il lavoro dell’altro
Obiettivi didattici:
1. conoscere le12 procedure che permettono i vari passaggi di base tra numeri espressi
in base 2,10,8,16 (non è permesso l’uso della calcolatrice: ciò implica il rinforzo della
capacità di eseguire correttamente le 4 operazioni! in particolare le divisioni per
16…o semplicemente le tabelline)
2. saper applicare correttamente le 12 procedure
3. saper elaborare frasi descrittive
4. saper elaborare frasi esplicative/informative
Tipo di strutture :Jigsaw (puzzle), round table
Grandezza gruppo:
- Gruppi possibilmente di quattro- al massimo- (secondo il numero degli allievi)
Ruolo del docente:
- organizzare le attività
- osservare le attività girando tra i banchi
- incoraggiare e fornire chiarimenti
- verificare la correttezza delle decisioni
Ruolo degli alunni:
- lettore e responsabile del materiale – scrittore –orologio –moderatore della
discussione e del livello del rumore/detta
Tipologia dei gruppi con i banchi disposti ad isole e contrassegnati da un numero:
casuale
Segnali da rispettare:
- per gli alunni: l’insegnante richiama l’attenzione o scandisce l’inizio o il termine delle
attività con un segnale: alza la mano. Gli alunni devono alzare la mano, chiudere la
bocca e guardare l’insegnante.
- per il docente: quando il gruppo ha finito le attività tutti i componenti alzano le mani
39
Materiali:
1. Fogli di lavoro (vedi file) o in sostituzione bianchi a quadretti
FASI DEL LAVORO
1°e 2° unità oraria
Prima fase : formazione dei gruppi (tempo10m) :
- definizione del nome
- assegnazione ad ogni componente del gruppo di un numero da 1 a 4 (chi ha gli
occhi +chiari è il numero 1 e gli altri si numerano in senso orario… o altri metodi di
fantasia..)
- assegnazione dei ruoli ( vedi pg.1)
- su un cartellone (possibilmente a quadretti) scrivere i nomi dei gruppi con nomi dei
componenti con righe e colonne per segnarvi i punteggi e la classifica finale)
Seconda fase (Jigsaw)
Parte a) (tempo10m) :
- Il docente spiega le varie fasi della procedura [a)iniziale lavoro individuale e
successivamente di gruppo degli esperti, b)rientro nei gruppi casa, c)spiegazioni
tra pari d)verifica nei gruppi casa e) correzione e calcolo del punteggio di gruppo,f)
classifica dei gruppi, g) premiazione], le consegne e soprattutto che i lavori verranno
valutati e/o serviranno per attivare forma di recupero… (decidere come a seconda
della situazione...).
- chiama il responsabile del materiale e lo incarica di consegnare, all’interno dei vari
gruppi casa il materiale con il seguente criterio:
• ai numeri 1 : il foglio di lavoro per l’esperto N° 1
• ai numeri 2 : il foglio di lavoro per l’esperto N° 2
• ai numeri 3 : il foglio di lavoro per l’esperto N° 3
• ai numeri 4 : il foglio di lavoro per l’esperto N° 4
I) lavoro individuale: (tempo 15 m)
Il docente esorta i ragazzi (che restano ancora nei gruppi casa) a leggere attentamente
ed eseguire le consegne
• scrivi, usando parole semplici e chiare, la procedura da seguire per ottenere le
conversioni assegnate in modo corretto
• inventa 3 esercizi (con correzione) da sottoporre ai compagni per verificare che
abbiano capito
II) lavoro di gruppo: (tempo 20 m)
Parte b)
Tutti i n° 1/2/3/4 (appartenenti a “gruppi casa” diversi) si siedono rispettivamente intorno
a un tavolo formando gruppi di esperti con le seguenti consegne(vedi anche file fogli di
lavoro):
• discutere per cercare le 3 procedure espresse nel modo migliore o maggiormente
comprensibili
• scrivere nel foglio di gruppo le procedure concordate
• selezionare solo i 6 esercizi (2 per ogni conversione assegnata) ritenuti più significativi
per verificare l’acquisizione delle procedure e consegnarlo all’insegnante per il
controllo
• ognuno deve aver cura di ricopiare sul proprio foglio le procedure concordate e gli
esercizi selezionati perché dovrà portarli nel proprio gruppo casa!!
l’insegnante verifica di volta in volta la corretta stesura delle varie procedure
Parte c) tempo 40 m
• Ogni esperto ritorna nel proprio gruppo casa, con il proprio foglio sul quale ha
40
ricopiato le procedure concordate ed i 6 esercizi selezionati,
l’esperto N° 1 inizia ed espone/detta quanto elaborato ( la procedura); non fa ancora
eseguire gli esercizi
• tutti prendono appunti e chiedono spiegazioni
• chiede se tutto è stato compreso da tutti e nel caso affermativo passa la parola al
N°2
• Ripete la procedura l’esperto N°2….rotazione degli esperti…. fino al N°4
Terminate le spiegazioni assegnare lavoro a casa: - ricopiare sul quaderno “di bella” ed
imparare le varie procedure3° unità oraria
•
Parte d) verifica nei gruppi casa (tempo 24-25m)
•
•
l’esperto N° 1 inizia; fa eseguire i due esercizi ideati dal “gruppo esperti” lasciando
solo 1 minuto per conversione (tempo 6 m)
prosegue il N°2…fino al N°4
Parte e) correzione e calcolo del punteggio di gruppo: tecnica del “round table” ( tempo
10m)
Dopo aver verificato che tutti abbiano scritto il proprio nome sul foglio di verifica,
• passare il foglio al compagno alla propria sinistra che deve correggere ed assegnare
il punteggio alla sezione di cui è ESPERTO;
• ripetere il passaggio… dopo 3 passaggi la verifica è completamente corretta
Calcolo del punteggio di gruppo: 1 punto per ogni conversione corretta di ogni membro
del gruppo; media/percentuale… dei punteggi di ogni componente (il punteggio non
deve dipendere dal numero di componenti.. solo se i gruppi sono uguali si può fare la
somma);
Parte f) e g) classifica dei gruppi e premiazione: ( tempo 10m)
il gruppo che avrà ottenuto il punteggio migliore avrà ½ punto in più nella verifica
sommativa …oppure… largo alla fantasia!!
Autoverifica –autovalutazione delle attività e dei comportamenti tenuti.
Questionario
Si può pensare a punti negativi da toglier al gruppo se il comportamento dei singoli non
è corretto…
41
foglio di lavoro individuale esperto N° 1
Le conversioni a te assegnate sono
BASE 16 → BASE 2
BASE 2 → BASE 10
BASE 10 → BASE 8
scrivi, usando parole
semplici e chiare, la
procedura da seguire per
ottenere la conversione
corretta
scrivi usando parole
semplici e chiare la
procedura da seguire per
ottenere la conversione
corretta
scrivi usando parole
semplici e chiare la
procedura da seguire per
ottenere la conversione
corretta
inventa 3 esercizi ( con
inventa 3 esercizi ( con
inventa 3 esercizi ( con
correzione) da sottoporre correzione) da sottoporre correzione) da sottoporre
ai compagni per verificare ai compagni per verificare ai compagni per verificare
che abbiano capito
che abbiano capito
che abbiano capito
7.
4.
1.
8.
5.
2.
9.
6.
3.
foglio di lavoro individuale esperto N° 2
Le conversioni a te assegnate sono
BASE 2 → BASE 16
BASE 16 → BASE10
BASE 8 → BASE 2
scrivi, usando parole
semplici e chiare, la
procedura da seguire per
ottenere la conversione
corretta
scrivi usando parole
semplici e chiare la
procedura da seguire per
ottenere la conversione
corretta
scrivi usando parole
semplici e chiare la
procedura da seguire per
ottenere la conversione
corretta
inventa 3 esercizi ( con
inventa 3 esercizi ( con
inventa 3 esercizi ( con
correzione) da sottoporre correzione) da sottoporre correzione) da sottoporre
ai compagni per verificare ai compagni per verificare ai compagni per verificare
che abbiano capito
che abbiano capito
che abbiano capito
7.
4.
1.
8.
5.
2.
9.
6.
3.
foglio di lavoro individuale esperto N° 3
Le conversioni a te assegnate sono
BASE 8 → BASE 16
BASE 16 → BASE 8
42
BASE 10 → BASE 2
scrivi, usando parole
semplici e chiare, la
procedura da seguire per
ottenere la conversione
corretta
scrivi usando parole
semplici e chiare la
procedura da seguire per
ottenere la conversione
corretta
scrivi usando parole
semplici e chiare la
procedura da seguire per
ottenere la conversione
corretta
inventa 3 esercizi ( con
inventa 3 esercizi ( con
inventa 3 esercizi ( con
correzione) da sottoporre correzione) da sottoporre correzione) da sottoporre
ai compagni per verificare ai compagni per verificare ai compagni per verificare
che abbiano capito
che abbiano capito
che abbiano capito
7.
4.
1.
8.
5.
2.
9.
6.
3.
foglio di lavoro individuale esperto N° 4
Le conversioni a te assegnate sono
BASE 8 → BASE 10
BASE 2 → BASE 8
scrivi, usando parole
semplici e chiare, la
procedura da seguire per
ottenere la conversione
corretta
scrivi usando parole
semplici e chiare la
procedura da seguire per
ottenere la conversione
corretta
BASE 10 → BASE 16
scrivi usando parole
semplici e chiare la
procedura da seguire per
ottenere la conversione
corretta
inventa 3 esercizi ( con
inventa 3 esercizi ( con
inventa 3 esercizi ( con
correzione) da sottoporre correzione) da sottoporre correzione) da sottoporre
ai compagni per verificare ai compagni per verificare ai compagni per verificare
che abbiano capito
che abbiano capito
che abbiano capito
7.
4.
1.
8.
5.
2.
9.
6.
3.
foglio di lavoro gruppo esperti N° 3
Le conversioni assegnate sono
BASE 8 → BASE 16
BASE 16 → BASE 8
BASE 10 → BASE 2
la procedura
concordata
la procedura
concordata
la procedura
concordata
2 esercizi selezionati
1.
2.
2 esercizi selezionati
3.
4.
2 esercizi selezionati
5.
6.
foglio di lavoro gruppo esperti N° 4
Le conversioni assegnate sono
BASE 8 → BASE 10
BASE 2 → BASE 8
43
BASE 10 → BASE 16
la procedura
concordata
la procedura
concordata
la procedura
concordata
2 esercizi selezionati
1.
2.
2 esercizi selezionati
3.
4.
2 esercizi selezionati
5.
6.
FOGLIO DI VERIFICA INDIVIDUALE :
nome e cognome
nome del gruppo
punteggio
classe
data
BASE 16 → BASE 2
1.
2.
BASE 2 → BASE 10
3.
4.
BASE 10 → BASE 8
5.
6.
BASE 2 → BASE 16
7.
8.
BASE 16 → BASE10
9.
10.
BASE 8 → BASE 2
11.
12.
BASE 8 → BASE 16
13.
14.
BASE 16 → BASE 8
15.
16.
BASE 10 → BASE 2
17.
18.
BASE 8 → BASE 10
19.
20.
BASE 2 → BASE 8
21.
22.
BASE 10 → BASE 16
23.
24.
Loredana Caruso
ITIS “E. Majorana”
Genova
Torneo di squadre
• Fasi:
1 Dopo aver composto in modo casuale gruppi di 3 (line up in
base alla data di nascita e creo un contatto cercando un nome
al nuovo gruppo che accomuni in base al periodo) distribuisco
materiali a tutti i numeri 1
2 Attribuisco ruoli: n. 1 taglia le domande, n. 2 legge domande e
risposte e n. 3 imbusta
3 Mescolo i gruppi secondo il seguente criterio: i n. 1 rimangono
alla loro postazione, i n. 2 ruotano in senso orario di una
postazione, i n. 3 ruotano di due postazioni sempre in senso orario
4 Dopo aver distribuito i fogli torneo-punteggio e averli fatti compilare, inizia il torneo
5 Alla sua conclusione ognuno torna al gruppo di partenza, calcolando i risultati e
avviene la premiazione in modo congiunto
44
Definisci
l’inclinazione della
curva di domanda
La domanda ha
normalmente
inclinazione
negativa
Definisci
l’inclinazione della
curva di offerta
L’inclinazione della
curva di offerta è
positiva
Definisci la
funzione di
domanda
Indica la quantità
domandata per
ogni possibile
prezzo.
Qual è il significato
economico della
relazione descritta
dalla funzione di
domanda?
All’aumentare del
prezzo unitario
la quantità
domandata
diminuisce e
viceversa
Definisci la
capacità giuridica
L’astratta idoneità
alla titolarità di
diritti e doveri.
Cosa è l’a capacità
d’agire
Definisci l’utilità
marginale
monetaria
È l’importanza
che il soggetto
attribuisce ad un
euro qualsiasi
(l’ultimo) del suo
reddito
Cosa è lo
spostamento
della curva di
domanda?
E’ la possibilità
di esercitare in
concreto diritti e
doveri
La variazione
della quantità
domandata per
ogni prezzo
imputabile a fattori
esogeni.
Definisci una
possibile delle
possibili variabili
esogene della
funzione di
domanda.
Preferenze dei
consumatori,
reddito,
disponibilità
al credito,
aspettative,
informazione,
prezzo degli altri
beni succedanei o
complementari
Cosa è un
movimento
lungo la curva di
domanda?
L’effetto di una
variazione delle
variabili endogene
(prezzo del
bene e quantità
domandata).
Qual è la variabile
dipendente
della funzione di
domanda?
La quantità
domandata
Qual è la variabile
indipendente
nella funzione di
domanda?
Il prezzo unitario
del bene.
Cosa indica il
coefficiente
angolare della
funzione di
domanda
La pendenza
della funzione di
domanda.
Qual è il quorum
deliberativo
richiesto nella
seconda votazione
del 138 cost?
45
La maggioranza
assoluta
Descrivi le cause
di una traslazione
della curva di
domanda a destra
Aumenti delle
preferenze dei
consumatori,
aumento
del reddito,
informazione
positiva, aumento
dei prezzi dei
beni succedanei,
diminuzione del
prezzo dei beni
complementari,
aumento nella
disponibilità del
credito
Descrivi le cause
di una traslazione
a sinistra della
curva di domanda
Diminuzione
gusti, aumento
prezzo dei beni
complementari,
diminuzione del
prezzo dei beni
succedanei,
diminuzione del
reddito
P= 0,3Q +0,1
rappresenta una
possibile
Equazione della
funzione di offerta,
considerata la
disposizione
invertita delle
variabili sugli assi
P=0,1-0,35Q
rappresenta una
possibile
Equazione
della funzione
di domanda
considerata la
disposizione
invertita delle
variabili sugli assi
Qual è la
definizione della
curva di offerta?
Identifica la
quantità che le
imprese sono
disposte ad offrire
ai vari livelli del
prezzo
Cosa identifica
il termine noto
nella funzione di
domanda?
Identifica il prezzo
a cui corrisponde
nessuna quantità
domandata.
Quali sono le
limitazioni relative
della capacità
d’agire?
Inabilitazione
e minore
emancipato
Quale tipo d
traslazione crea
l’aumento del
prezzo di un bene
succedaneo?
Traslazione
verso destra
della funzione di
domanda.
quale articolo vieta
indirettamente la
schiavitù?
Art. 3 cost.
Se una norma
ammette la
possibilità di una
diversa pattuizione
rispetto al suo
precetto è una
norma
dispositiva
La legge regionale
è una fonte
primaria
Il decreto legge è
una fonte….
primaria
46
L’equilibrio del
consumatore
Uguaglianza
tra sacrificio
monetario e utilità
marginale del
bene
Il sacrificio
monetario
rappresenta
La perdita di
soddisfazione che
il consumatore
dovrà subire per
ottenere una dose
qualsiasi del bene.
Cosa significa
analisi al margine?
Che determino la
quantità ottimale
attraverso il
frazionamento in
unità infinitesimali
o piccolissime e
confrontando la
convenienza di
dose in dose
Cos’è un bene
inferiore?
Un bene che
all’aumentare del
reddito diminuisce
il consumo
Cos’è
l’amministrazione
di sostegno?
Un nuovo istituto
che si affianca
all’interdizione e
all’inabilitazione
che permette
una gestione più
flessibile
Perché nascono le
persone giuridiche
nella storia?
Per limitare la
responsabilità
patrimoniale di
un soggetto e
per permettere
maggiori
investimenti
Isabella Ghilarducci
ITC “A. Pacinotti”
Pisa - Terza Mercurio
BIBLIOGRAFIA E SITOGRAFIA
D.W.Johnson-R.T.Johnson e E.J..Holubec
“Apprendimento cooperativo in classe”
Erikson
Marco Bay “Cooperative learning e scuola del
XXI secolo” LAS Roma
M. Comoglio e M.A. Cardoso Insegnare e
apprendere in gruppo. Il Cooperative Learning.
LAS Roma 1996
M. Comoglio Educare insegnando. Apprendere
ad applicare il Cooperative Learning. LAS
Roma 1998
D. Johnson, R. Johnson e E. Holubec
Apprendimento cooperativo in classe.
Erickson Trento 1996
Y. Sharan e S. Sharan Gli alunni fanno ricerca.
L’apprendimento in gruppi cooperativi.
Erickson Trento 1998
E. CohenY. Organizzare i gruppi cooperativi.
Erickson Trento 1999
S. Kagan. Apprendimento cooperativo.
L’approccio strutturale. Edizioni Lavoro Roma
2000
M.Comoglio. Insegnare e apprendere con il
Portfolio. Ed.Fabbri, settembre 2003
P. Ellerani, D. Pavan, Cooperative Learning:
una proposta per l’orientamento formativo.
Ed. Tecnodid, Napoli, 2003.
Jere Brophy, Motivare gli studenti ad
apprendere, Ed.italiana a cura di M.Comoglio,
Ed.Las Roma, 2003
Sergiovanni T.J. e Starratt J.J., Valutare
l’insegnamento. Ed.italiana a cura di
M.Comoglio, Ed.Las, 2003
Sergiovanni T. J, Costruire comunità nelle
scuole. Ed.italiana a cura di M.Comoglio,
Ed.Las, 2000
Sergiovanni T.J, Dirigere la scuola, comunità
che apprende. Ed.italiana a cura di
M.Comoglio, Ed.Las, 2002
Costa e Kallick “le disposizioni della mente”
LAS roma
www.learnhub.com
www.apprendimentocooperativo.it
www.scintille.it
47
Indice
“Bentornati”
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . pag.
In ricordo di Norm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
»
Partecipare davvero si può: ecco come . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
»
1
3
4
Cooperare perché . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Interdipendenza positiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ruolo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Scopo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Sequenza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Premio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ambiente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Identità . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Risorse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Simulazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Forza esterna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Responsabilità individuale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Abilità sociali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Interazione promozionale faccia a faccia . . . . . . . . . . . . . . . .
Verifica e autovalutazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
»
»
»
»
»
»
»
»
»
»
»
»
»
»
»
8
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
Strutture un ripasso veloce: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
think, pair share . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
teste numerate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
“oggi noi come prof” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Jigsaw - That’s great idea - rountable . . . . . . . . . . . . . . . . . .
structured and unstructured sort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
concept attainment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
tgt
.....................................
Con te sto. Come? Bene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
»
»
»
»
»
»
»
»
»
24
24
25
26
27
28
29
30
32
Qualche esperienza
Un percorso di base per cominciare ad imparare a studiare
di Gianni Di Pietro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
» 33
I passaggi di base 2-8-10-16 con il jigsaw
di Loredana Caruso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
» 39
Funzione di domanda, offerta, mercato, fonti e soggetti del diritto con il tgt
di Isabella Ghilarducci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
» 44
Bibliografia
.....................................
» 47
48

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