POTENZIAMENTO COGNITIVO NEI DISTURBI SPECIFICI DELL

Transcript

Pallini, Barcaccia - Potenziamento cognitivo nei disturbi specifici dell’apprendimento DSA
Master I livello-Didattica e psicopedagogia per i disturbi specifici di apprendimento
POTENZIAMENTO COGNITIVO
NEI DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO
Prof.ssa Susanna Pallini
Dispense a cura di Susanna Pallini e Barbara Barcaccia
1.
Alcuni cenni generali sui disturbi dell’apprendimento
Nella trattazione dei disturbi specifici dell’apprendimento, faremo particolare riferimento
alle strategie di potenziamento utili nell’insegnamento.1 Inizialmente, occorre precisare che
i disturbi dell’apprendimento possono variare considerevolmente per gravità, e possono
interferire con la corretta acquisizione delle capacità di ascoltare, parlare, comprendere,
leggere, riconoscere le parole, scrivere, contare, risolvere problemi. Nella maggior parte
dei casi i DSA non sono diagnosticati prima dell’inizio della scuola.
Si tratta di difficoltà che sono di solito permanenti, e che presentano un grado di
compromissione variabile nel corso del tempo, a seconda delle richieste ambientali e dei
punti di forza vs. i punti di debolezza dell’individuo. Si può sospettare la presenza di un
disturbo di apprendimento nei casi in cui il rendimento sia considerevolmente inferiore alle
attese, o in cui un rendimento sufficiente sia reso possibile solo da eccezionali livelli di
impegno, sforzo e supporto esterno.
In Italia la prevalenza della dislessia è intorno al 3%. Come sottolineato in “Dislessia e altri
DSA nella scuola”, è fondamentale effettuare una corretta distinzione tra disturbo e
difficoltà dell’apprendimento. Infatti con “difficoltà di apprendimento” si intende una
difficoltà generica dello studente nella scuola, mentre un “DSA” è un disturbo che di
solito è innato, e tende a essere resistente all’intervento di cambiamento (“la
modificabilità, anche con esercizi specifici di abilitazione, è modesta”, p. 89). La
classificazione del DSM-IV:
o Disturbo della lettura
o Disturbo dell’espressione scritta
o Disturbo del calcolo
1
Nella stesura di questa dispensa si è utilizzato anche il lavoro Supporting Students with Learning Disabilities
A Guide for Teachers, del ministero dell’Istruzione della British Columbia, disponibile on line
http://www.bced.gov.bc.ca/specialed/docs/learning_disabilities_guide.pdf
1
L’età minima per poter porre una diagnosi di dislessia è la fine della seconda elementare.
Di solito gli studenti con DSA hanno capacità cognitive nella media o superiori alla media,
anche se presentano un rendimento scolastico al di sotto della media. Questi disturbi
possono comprendere anche difficoltà nelle capacità organizzative e nell’interazione
sociale.
Gli studenti con DSA possono migliorare molto il proprio rendimento alla scuola media e
poi alle superiori, se già dalla scuola elementare sono stati aiutati a gestire meglio le
proprie difficoltà, se hanno imparato a spiegare di cosa hanno bisogno per favorire il
proprio processo di apprendimento, e se possono contare su un adulto significativo a cui
fare riferimento per le difficoltà in questo campo.
Un’identificazione del problema precoce, seguito da un altrettanto precoce intervento,
favorirà il successo scolastico dello studente. Per “successo scolastico” non s’intende
naturalmente la scomparsa del disturbo, ma che l’allievo abbia imparato a usare in modo
efficace i propri punti di forza così come le strategie compensatorie necessarie per
conseguire gli obiettivi di apprendimento.
Alcuni indizi per gli insegnanti: disturbi dell’apprendimento e comportamento
Le insegnanti dovrebbero valutare la possibile esistenza di un disturbo specifico
dell’apprendimento quando uno studente che sembra avere buone capacità cognitive
presenta una storia di conflitti nel rapporto con la scuola, e di problemi comportamentali.
Infatti, gli studenti con DSA non diagnosticati possono, per una serie di ragioni, mettere in
atto comportamenti poco accettabili. Possono sentirsi arrabbiati, soli, frustrati, tristi, come
conseguenza delle proprie difficoltà e dei propri insuccessi. In altre occasioni può essere il
compito stesso, percepito come inaffrontabile, a scatenare il rifiuto e comportamenti
inappropriati, proprio allo scopo di evitare di doversi impegnare in un compito frustrante.
È importante però ricordare che anche i bambini e i ragazzi con DSA, se si forniscono gli
aiuti adeguati, possono riuscire bene a scuola. Un’identificazione precoce del problema e la
messa in atto di strategie efficaci, basate su dati sperimentali, possono renderlo gestibile
ed evitare che emergano problemi comportamentali o emotivi.
È particolarmente interessante l’interpretazione dei DSA che il modello sociale delle
differenze individuali fornisce: le difficoltà sperimentate dalle persone son principalmente
una funzione della cultura in cui si è inseriti. Come notano Giacomo Stella e Luca Grandi
(2011) i DSA si potrebbero considerare come una particolare forma di diversità, la
neurodiversità. Rientrerebbero quindi nel campo delle differenze individuali. In fondo, se
vivessimo in una in una cultura orale i DSA non si manifesterebbero (Pollak, 2009, op. cit.
in Stella e Grandi, 2011). In quest’ottica saremmo tutti “neurodiversi”, e sarebbe il
2
contesto sociale a determinare se tale neurodiversità venga poi interpretata come una
disabilità.
In ogni caso si tende sempre di più, oggi, a valutare i punti di forza delle persone con
DSA, notando come, ad es., siano dotate di un alto livello di pensiero divergente,
considerato come un vantaggio nell’era dell’economia digitale, al punto che la rivista
Fortune ha messo in relazione l’alta percentuale di top manager dislessici proprio con le
caratteristiche intrinseche dell’economia digitale (Morris, 2002, op. cit. in Stella e Grandi,
2011). Ciò che preme sottolineare qui è che il successo di queste persone è stato
considerato come frutto del loro modo particolare, neurodiverso, di funzionare: questi
manager dislessici avrebbero raggiunto un elevato livello di realizzazione professionale
proprio grazie al loro modo peculiare di funzionare, e non malgrado esso (Stella e Grandi,
2011).
In particolare, cosa gli insegnanti devono chiedersi?
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Quali sono i punti deboli dell’apprendimento di questo allievo?
Quali materie sono coinvolte?
Cosa sappiamo di ciò che accadeva negli anni precedenti? (cfr. schede in
appendice).
Che notizie hanno fornito o possono fornire i genitori per comprendere meglio quali
siano gli interessi e i punti di forza di questo ragazzo, oltre che le sue difficoltà?
Quali strategie di adattamento hanno funzionato bene in passato?
Quali, tra le strategie provate, non hanno funzionato?
Ci sono problemi di salute, che potrebbero aiutare a comprendere le difficoltà di
apprendimento dell’allievo?
Vista e udito sono stati controllati?
Lo studente sembra sufficientemente riposato?
Come gli insegnanti possono riconoscere alcuni segnali di difficoltà in uno
studente con DSA?
Rispetto al gruppo dei pari, lo studente con DSA:
• Si impegna di meno nei compiti di apprendimento, è poco organizzato.
• Ha meno fiducia nella propria capacità di apprendere; è frustrato dal confronto con
compiti difficili.
• È meno disponibile ad affrontare “rischi” nelle situazioni di apprendimento; è
scoraggiato dai propri insuccessi.
• È incapace di gestire istruzioni multiple.
3
Cosa possono fare gli insegnanti?
L’insegnante è chiamato a incrementare la collaborazione tra pari, incoraggiando i bambini
a svolgere i compiti insieme e adottando in classe metodologie come l’apprendimento
cooperativo. Soprattutto ha il compito importantissimo di valorizzare le qualità e le risorse
dell’alunno.
Ogni persona è un genio. Ma, se giudichi un pesce dalla sua capacità di scalare un albero,
passerà tutta la sua vita pensando di essere stupido (Albert Einstein).
In particolare si suggerisce di:
•
•
•
•
•
•
Capire e accogliere il problema presentato dall’alunno.
Evitare di esporre l’alunno a situazioni particolarmente frustranti (come ad es. la
lettura a voce alta davanti a tutti).
Se vi sono difficoltà ortografiche, dovute alla dislessia, dare più rilevanza ai
contenuti espressi nella composizione scritta rispetto all’ortografia, e aiutare
l’alunno nella revisione degli errori commessi.
Usare disegni, mappe multimediali, grafici.
Usare l’evidenziazione nei testi con colori diversi per sottolineare i concetti-chiave.
Usare correttamente misure compensative e dispensative, che saranno descritte
successivamente.
Come gli insegnanti possono valutare gli apprendimenti?
•
Se si sta valutando il compito di uno studente con DSA, può essere utile iniziare
dagli aspetti positivi del lavoro: quali parti sono state svolte correttamente? Quali
sono i punti di forza del lavoro?
•
Riconoscere i miglioramenti e rinforzarli.
•
Discutere insieme allo studente su quali siano per lui delle strategie funzionali di
studio, memorizzazione, apprendimento, e quali quelle inefficaci.
•
Stabilire in classe una certa abitudinarietà, della quale facciano parte regole chiare
e comprensibili, grazie alle quali sia noto a tutti cosa ci si aspetta dagli studenti, e
cosa accada in caso di “violazione”.
•
Aiutare i ragazzi a considerare gli errori come una parte assolutamente normale del
processo di apprendimento, e come un’occasione per auto-correggersi e migliorare.
Si possono produrre alcune metafore, e incoraggiare gli studenti stessi a produrne
per paragonare il processo di apprendimento a una qualsiasi altra attività in cui si
procede allenandosi, sbagliando, correggendo errori, come lo sport.
4
•
Scoraggiare i confronti tra compagni o con altri, sottolineare che ognuno ha punti di
forza e debolezze.
•
Focalizzarsi sui talenti dello studente, sulle capacità (ad es. pensiero divergente,
creatività, talento artistico, capacità di trovare soluzioni “inusuali”, etc.).
2.
Strategie compensative e dispensative
Cosa sono le strategie compensative?
Le strategie compensative sono quelle strategie messe a punto esplicitamente allo scopo
di adattarsi alle difficoltà degli studenti con disturbi specifici dell’apprendimento. Queste
strategie sono delle forme di adattamento che l’insegnante adotta per differenziare il
modo di fornire istruzioni, i materiali, la valutazione dell’alunno, in modo tale da costituire
un’esperienza di apprendimento personalizzata per un certo studente o per un gruppo di
studenti. In realtà queste strategie si possono offrire anche a quegli allievi che non
presentano DSA.
Secondo Stella e Grandi (2011) gli strumenti compensativi sono “tutti gli strumenti utili a
rendere più fruttuosa e agevole l’espressione delle proprie potenzialità” (p.35).
Tali forme di adattamento non devono costituire una sorta di facile via d’uscita dalla fatica
che richiede studiare, ma devono invece rappresentare un modo per non penalizzare gli
studenti con DSA. Per tale motivo è importante che il disturbo specifico di apprendimento
sia stato diagnosticato da professionisti specializzati nel settore.
La scuola è chiamata, in questi casi specifici, a offrire percorsi didattici personalizzati,
come anche recita la legge.
Per gli alunni con difficoltà specifiche di apprendimento (DSA) adeguatamente certificate,
la valutazione e la verifica degli apprendimenti, comprese quelle effettuate in sede di
esame conclusivo dei cicli, devono tenere conto delle specifiche situazioni soggettive di tali
alunni; a tali fini, nello svolgimento dell'attività didattica e delle prove di esame, sono
adottati, nell'ambito delle risorse finanziarie disponibili a legislazione vigente, gli strumenti
metodologico-didattici compensativi e dispensativi ritenuti più idonei. Nel diploma finale
rilasciato al termine degli esami non viene fatta menzione delle modalità di svolgimento e
della differenziazione delle prove.2
2
D.P.R. 22 giugno 2009, n. 122 - art. 10. Valutazione degli alunni con difficoltà specifica
di apprendimento (DSA).
5
Esempi di strategie compensative
Possono essere utilizzate nello studio e in classe strumenti quali:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Tabella dei mesi.
Tabella dell’alfabeto.
Tavola pitagorica.
Tabella delle misure.
Tabelle delle formule.
Calcolatrice.
Registratore.
Computer con programmi videoscrittura, correttore ortografico e sintesi vocale.
Editoria digitale.
Il correttore ortografico, nato evidentemente allo scopo di svolgere una funzione
compensativa, può in ogni caso essere impiegato a scopo abilitativo, a patto che non si
utilizzi la funzione “correzione automatica” che corregge le parole nel momento stesso in
cui queste vengono digitate. Quindi il correttore ortografico può contribuire a far autocorreggere allo studente i propri errori. Infatti quando si hanno di fronte le opzioni
proposte dal correttore si è costretti a un’operazione di confronto tra diverse opzioni di
soluzione, e ciò aumenta il lessico ortografico dell’allievo, vale a dire la sua abilità nel
rappresentarsi come a scritta una determinata parola (Stella e Grandi, 2011).
I libri digitali costituiscono la versione digitale della copia cartacea, consentono di evitare
la scannerizzazione del testo cartaceo, e di utilizzare direttamente il software per la sintesi
vocale. I programmi di sintesi vocale trasformano il testo digitale in voce narrante.
La sintesi vocale risulta particolarmente utile per auto-correggersi. Infatti può essere
attivata anche per il testo prodotto dall’allievo, che ha, ad es., svolto un tema. La sintesi
vocale è fruibile anche lettera per lettera, oltre che parola per parola. Per questo motivo lo
studente può agevolmente rendersi conto dei propri errori ortografici, così come di quelli
di sintassi e di punteggiatura. In realtà la sintesi vocale, pur essendo nato come strumento
compensativo, sembra avere un vero e proprio effetto abilitativo sulla letto-scrittura (Stella
e Grandi, 2011).
Cosa sono le strategie dispensative?
Sono le strategie didattiche che si possono mettere in atto per facilitare il raggiungimento
degli obiettivi formativi. In pratica si “dispensa” l’alunno dallo svolgimento di alcune
prestazioni che, proprio in virtù del disturbo specifico di apprendimento “risultano
particolarmente dispendiose e non migliorano l’apprendimento” (Linee Guida, 2011).
6
Esempi di strategie dispensative
•
•
•
•
•
Dispensare dalla lettura ad alta voce.
Dispensare dalla scrittura veloce sotto dettatura.
Programmazione di tempi più lunghi per prove scritte e per studio a casa.
Organizzazione di interrogazioni programmate.
Valutazione delle prove scritte e orali con modalità che tengano conto del contenuto
e non della forma.
Gli studenti con DSA presentano capacità logico-critiche nella media o superiore alla
media, malgrado il loro basso rendimento scolastico. Agli insegnanti, al fine di progettare
dei piani didattici individualizzati per questi allievi, può essere utile riflettere sulle seguenti
domande-chiave:
• Come posso adattare il programma a questo studente con DSA per aumentare la
probabilità che in futuro riesca bene a scuola?
• Come posso adattare il programma e la valutazione dell’apprendimento in modo
tale che questo studente raggiunga gli obiettivi didattici previsti, senza che gli sforzi
da parte sua debbano essere esagerati e senza ricevere un supporto eccessivo dagli
adulti?
• Come posso proseguire nel far sviluppare capacità scolastiche di base?
• Come posso aiutare questo studente a dimostrare ciò che ha imparato finora?
L’aspetto emotivo e la capacità di apprendimento
Gli studenti con DSA “Hanno un concetto di sé negativo, sperimentano livelli di ansia
maggiori, presentano bassa autostima, sentono di non ricevere un sostegno emotivo, si
percepiscono come poco responsabili del proprio lavoro di apprendimento, sono meno
tenaci nel tentare di svolgere un compito, e rinunciano facilmente” 3.
I problemi emotivi possono scaturire proprio dal fatto che si scontrano quotidianamente
con difficoltà e insuccessi. Questi ragazzi si sentono infatti frustrati a causa delle proprie
difficoltà; di frequente si confrontano con gli altri studenti e percepiscono una discrepanza
significativa tra le proprie prestazioni e quelle dei compagni di classe. È frequente
l’esperienza della vergogna e dell’imbarazzo, in relazione a interrogazioni e a prestazioni
scadenti.
Talvolta provano rabbia verso se stessi per la lentezza con la quale procedono nel
processo di apprendimento e nello svolgimento dei compiti.
È chiaro che gli interventi di adattamento, quelli compensativi, quelli dispensativi, non
avranno il successo atteso se non saranno affrontate le problematiche emotive relative alla
3
Strategie efficaci per gli insegnanti - LE GUIDE ERICKSON, Dislessia e altri DSA a scuola, p. 21.
7
presenza di uno o più DSA. Può essere importante in questi casi, tra le altre cose,
individuare i punti di forza dello studente e provare a valorizzare quegli aspetti.
3.
La Discalculia e le strategie d’intervento
La discalculia è caratterizzata da difficoltà di comprensione o di apprendimento della
matematica. Ha a che fare con la capacità di comprendere e “manipolare” i numeri, o di
capirli.
Uno studente con discalculia potrebbe avere difficoltà nel:
• Organizzare i calcoli e i problemi all’interno della pagina del quaderno.
• Allineare correttamente i numeri.
• Procedere nei calcoli complessi (in cui il percorso è costituito da molti step), come
nel caso delle divisioni lunghe.
• Trascrivere correttamente i numeri dal libro al quaderno, per cui può, ad es.
trasformare il numero 23 in 32.
• Distinguere la destra dalla sinistra.
• Confondere le operazioni aritmetiche.
Può esitare, o può provare forte ansia, quando gli viene richiesto di confrontarsi con
concetti matematici o di ricordare e applicare regole matematiche. Può avere difficoltà a:
• Ricordare formule matematiche.
• Comprendere concetti astratti come il tempo.
• Controllare il resto dopo aver pagato, leggere orologi analogici, tenere il punteggio
tra squadre o tra amici mentre si sta giocando.
• Ricordare le regole di sport di squadra.
• Memorizzare i passi di una sequenza di ballo.
• Ricordare date, indirizzi, appuntamenti.
• Ricordare la sequenza temporale degli eventi.
Può essere in grado di eseguire un’operazione correttamente un giorno, e non più il
giorno dopo.
Strategie per la discalculia
I ragazzi con discalculia possono avere difficoltà in svariati compiti correlati alla
competenza matematica, come la comprensione dei simboli e delle operazioni,
l’apprendimento di un nuovo vocabolario “tecnico”, l’organizzazione dei passi richiesti nello
svolgimento del compito, etc.
Pertanto può essere utile costituire piccoli gruppi all’interno dei quali:
•
L’insegnante presenta alcuni modelli chiari di come si arriva a una soluzione.
•
Gli studenti devono applicare la strategia spiegata a molteplici esempi.
8
•
•
Gli studenti ricevono un feedback immediato sul corretto svolgimento o meno
del compito.
Gli studenti possono porre domande e “pensare ad alta voce” sulle decisioni da
prendere mentre risolvono il problema matematico in questione.
Inoltre è molto utile rappresentare le informazioni matematiche in modi diversi:
• Usare materiali didattici adeguati per facilitare negli studenti la
comprensione dei concetti numerici e relativi alle operazioni.
o Si possono usare prima oggetti, e poi rappresentazioni simboliche
delle operazioni aritmetiche. Di solito 3 lezioni in cui si usano oggetti
e 3 lezioni in cui si usano i simboli sono sufficienti per far
comprendere alla maggior parte degli studenti con discalculia il
concetto che si vuole spiegare.
o Si può chiedere agli studenti di discutere tra loro i procedimenti e le
soluzioni ai problemi matematici.
Risulta particolarmente utile il ricorso alla tecnologia e in particolare ad alcuni programmi
per computer allo scopo di incrementare la capacità degli studenti di crearsi delle
rappresentazioni mentali dei concetti matematici. Si possono usare programmi che
consentono di:
•
Rappresentare i numeri e le operazioni in una modalità visiva.
•
Manipolare le immagini in modo da esercitarsi con le operazioni e con le
procedure di soluzione del problema.
•
Proiettare disegni e modificarli sulla lavagna magnetica.
È importante valutare con cura la quantità di esercizi da assegnare come compiti a casa.
Infine è utile individuare un compagno di classe che lavori con lo studente a casa, allo
scopo di mostrargli delle modalità funzionali per organizzarsi nello svolgimento di compiti
matematici.
4.
La Dislessia e le strategie d’intevento
La dislessia è caratterizzata da difficoltà con l’alfabeto, con il riconoscimento, la decodifica,
la trascrizione e la comprensione di parole.
“La fase centrale nell’apprendimento della lettura è quella definita alfabetica. In questa
fase il bambino acquisisce e automatizza, il riconoscimento di parti sempre più ampie della
parola scritta. Inizialmente il lettore si basa su ogni singolo grafema ma, quasi
contemporaneamente, inizia a fare riferimento alle sillabe, ai prefissi e suffissi, ai
morfemi”.4
4
(http://www.centronous.com/trattamento_dislessia.php).
9
Uno studente con dislessia potrebbe avere difficoltà nelle seguenti aree:
• Imparare la sequenza dell’alfabeto.
• Ripetere i giorni della settimana e i mesi dell’anno.
• Leggere parole che non possono essere facilmente “tradotte” in un’immagine
mentale, come ad es. le congiunzioni e gli articoli.
• Leggere ad alta voce (spesso commettono degli errori, e fanno delle lunghe
pause).
• Comprendere un testo.
• Leggere i numeri e i simboli matematici.
• Organizzare un discorso.
• Riuscire a trovare velocemente la parola della quale si ha bisogno.
• Ripetere una storia rispettando la sequenza degli eventi.
• Trovare una parola nel vocabolario.
• Comprendere i giochi di parole.
Quali abilità richiede il saper leggere?
Leggere è un’attività complessa che richiede la messa in opera di una serie di abilità, tra
cui l’elaborazione rapida e sequenziale di simboli visivi nei quali riconoscere lettere e
parole, la formazione di associazioni tra la forma visiva della parola e la parola orale, la
comprensione dei vocaboli, le regole della punteggiatura, la capacità di mantenere
all’interno della memoria di lavoro una quantità di materiale sufficiente per comprendere il
significato di ciò che si legge.
Aumentare la fluidità
Leggere fluentemente significa leggere dando una certa intonazione alle parole,
comprendere il significato di ciò che si sta leggendo, e tenere un ritmo adeguato. Si ha
una buona capacità di lettura se si riesce a leggere senza fatica, in automatico, senza
attenzione consapevole al “come” si dovrebbe leggere. Chi ha una fluidità di lettura scarsa
tende a, rispetto agli altri nel gruppo dei pari, ricordare e comprendere di meno di ciò che
ha letto, integrarlo di meno con le proprie conoscenze pregresse.
Per aumentare la fluidità di lettura è utile:
•
Identificare parole di due o tre lettere (congiunzioni, articoli, etc.) che non possono
essere visualizzati mentalmente. Riflettere insieme e discutere sull’utilizzo di queste
parole, sulla loro funzione all’interno della frase, fino a che il concetto non risulta
chiaro allo studente.
10
•
Far leggere agli studenti delle liste di parole ad alta frequenza d’uso: chiedere agli
studenti di leggere ripetutamente la lista senza interruzione per un minuto. Far
ripetere l’esercizio quotidianamente.
• Leggere insieme ad alta voce: ogni giorno, per circa 10-15 minuti, l’insegnante o un
compagno di classe legge ad alta voce sedendosi vicino allo studente. È bene
posizionarsi a lato dello studente, tenendo una postura un po’ spostata all’indietro.
L’aiutante legge indicando ogni parola sul testo, e procede a un ritmo lievemente più
veloce rispetto allo studente. Entrambi leggono a voce alta. Si tratta di un esercizio
molto utile che può essere ripetuto a casa.
• Usare programmi di computer che consentono la lettura di testi: ciò permette allo
studente di leggere ad alta voce il testo sullo schermo, mentre il programma “legge” il
brano tramite una voce prodotta dal pc.
Incrementare la motivazione alla lettura
Possono essere utili le seguenti strategie:
• Insegnare lettura e scrittura insieme.
• Non insistere con la richiesta di lettura a voce alta.
• Discutere la struttura della parola, l’etimologia.
• Per ciò che concerne la verifica dell’apprendimento, programmare le verifiche, e
graduare la difficoltà.
Facilitare la lettura
• Utilizzare la lavagna anche come “memo” dei punti essenziali della lezione. Prima di
procedere a cancellare, assicurarsi che tutti gli studenti abbiano compreso quanto
vi era riportato e l’abbiano trascritto sul quaderno.
• Scrivere alla lavagna utilizzando lo STAMPATO MAIUSCOLO. È più facile da leggere,
anche perché le lettere sono tutte di uguale grandezza. Lo studente con dislessia
infatti può confondere alcune lettere tra di loro (ad es. p/b/q/d)
• Nel corso delle interrogazioni prestare attenzione a non porre domande multiple,
del tipo: E poi cos’è successo? Chi ha avuto la meglio? E quali conseguenze ci sono
state? Porre domande singole, costruite in modo sintatticamente semplice.
Aiutare nella stesura di un testo scritto
Alcuni studenti hanno difficoltà a organizzare il lavoro di un testo scritto, per svariati
motivi: ad es. può essere difficile per gli studenti dislessici progettare come inserire le
proprie idee in un testo scritto e individuare le parole adeguate per un determinato
argomento.
Si possono effettuare degli interventi di “modellamento” della progettazione di un testo
scritto:
11
•
L’insegnante può inizialmente esprimere a voce alta il processo di pensiero che una
persona potrebbe intraprendere nella creazione di un testo:
1. Come posso introdurre questo argomento?
2. Come posso sviluppare la parte centrale?
3. Come posso concludere il tema?
4. È utile poi includere alcune domande che aiutino lo studente a riflettere su
come stanno svolgendo il compito: Sto seguendo la traccia o sto andando
fuori tema? È necessario che io aggiunga altro per rendere il discorso più
chiaro?
•
•
Fornire quotidianamente l’opportunità di scrivere su una serie di argomenti diversi.
Inoltre si possono creare dei dizionari personalizzati, anche in formato digitale,
grazie alle informazioni e alle immagini reperibili nel web. Ad es. si possono creare
delle “banche-dati” di parole suddivise per argomenti, che lo studente può
consultare a seconda del tema che deve affrontare.
Proporre esercizi pratici, come ad es.:
• Modellare le lettere con il DAS.
• Fare una lista delle parole che più facilmente sono soggette a errori di trascrizione.
• Incoraggiare gli studenti a creare un dizionario personale, in cui sono indicate la
parole più difficili e complesse.
• Fare un brainstorming prima di, ad es., un dettato, o di un altro compito scritto, per
discutere la trascrizione corretta di alcune parole più complicate.
• Usare le lettere magnetiche per comporre le parole.
Esempi di esercizi
Esercizio 1. Immagine e parola
Dopo aver stampato delle parole su strisce di carta, ritagliare le lettere e chiedere ai
bambini di ricomporle. Ad es.:
M
E
T
R
O
P
O
L
I
T
A
N
A
12
Esercizio 2. Forma delle lettere e parola
Usare il metodo delle caselle che imitino la grandezza/forma delle singole lettere all’interno
di una parola. Ad. es. la parola “dado” potrebbe essere rappresentata così:
La parola gatto potrebbe essere rappresentata così:
Esercizio 3. L’enigmistica
a. L’insegnante potrà costruire delle griglie con un numero di caselle corrispondenti al
numero di lettere (fonemi) che costituiscono la parola.
b. L’insegnante inventa degli anagrammi, (particolarmente utili): scrive una parola,
scambiando l’ordine delle lettere si otterranno altre parole.
Alcuni esempi di parole semplici da anagrammare:
• Mora
• Nave
• Arco
• Mela
• Nera
• Limone
Esercizio 4. Le parole nascoste
Qui di seguito troviamo alcuni esempi tratti da
http://archive.oapd.inaf.it/othersites/polare/materiali/dislessia.pdf :
Nella parola atmosfera sono nascoste diverse parole. Quali riesci a trovare?
(Foresta, festa, sfera, mostra, mesta)
13
Nella parola ossigeno sono nascoste diverse parole. Quali riesci a trovare?
(segno, segni, osso, gesso, gessi )
Nella parola nutrimento sono nascoste diverse parole. Quali riesci a trovare?
(mento, merito, urti, urto, tonti, muretto)
Nella parola satellite sono nascoste più parole. Quali riesci a trovare?
(stella, stelle, lesti, leste)
Esercizio 5. I cruciverba
Anche i cruciverba possono essere un utilissimo strumento per la riabilitazione della
dislessia, presentando inoltre il vantaggio di essere divertenti e di rendere l’apprendimento
meno faticoso per gli studenti.
Esercizio 6. I giochi fonetici
Scioglilingua e filastrocche possono essere molto utili per aumentare la fluidità di lettura e
di scrittura.
Altri giochi fonetici:
o Pronunciare una parola al contrario. Ad es. dire “atto”, e poi pronunciare la
parola dicendo prima l’ultimo suono e poi il primo: “otta”.
o Rimuovere una parte della parola. Ad es. dire “atto” e poi pronunciare solo la
prima parte “at”.
Esercizio 7. La lettera mancante
Completare le parole in cui manca una lettera: giar_ino, la_pada, specc_io, metro_olitana,
etc.
Esercizio 8. Le parole del proprio nome
• Inventare degli acrostici a partire dal proprio nome:
o Mangiava
o Anche
o Riso
o In
o Agrodolce
Esercizio 9. Quale è giusta?
Scegliere quale, tra due parole, sia corretta: dado/dabo, antilobe/antilope, etc.
14
Esercizio 10 Ricomponiamo un brano
Gli insegnanti possono stimolare la comprensione di un testo scritto creando/organizzando
delle storie in modo da tale che la sequenza degli eventi sia modificata. Il testo verrà
suddiviso in parti che verranno tagliate e mischiate. Lo studente dovrà attribuire un titolo a
ciascuna parte del brano e ricomporre la sequenza esatta.
In questo caso abbiamo selezionato alcune parti di Robinson Crusoe di Daniel Defoe.
Queste sezioni possono essere ritagliate e mischiate, e lo studente avrà il compito di
ricomporre la sequenza logica.
1. Desiderio di partire.
2. Imbarco.
3. Tempesta.
4. Naufragio.
5. Salvezza.
6. Rifugio sull’albero.
7. Notte sull’albero.
8. Ricerca di cibo e necessario.
9. Piantare la tenda.
10. Riparare le provviste nella tenda.
11. Entrare nella tenda con la scaletta.
12. Fabbricare oggetti.
Lo studente può essere invitato a dare un titolo ai vari brani e poi a ricostruire la
sequenza. Tale metodo può essere utilizzato anche per la storia (sequenza dei fatti) o per
la biologia.
15
Poiché ero il terzogenito e non ero
stato indirizzato a un mestiere
purchessia, ben presto il mio
cervello prese a fantasticare, a
sognare di andare in giro per il
mondo. Mio padre, che era molto
anziano, aveva provveduto a
corredarmi di una congrua
istruzione, nei limiti normalmente
consentiti dall'educazione
familiare e dalle modeste scuole di
provincia, e intendeva avviarmi
alla carriera legale. Ma a me
sarebbe piaciuta una cosa sola:
navigare.
Dopo aver remato, o piuttosto
essere andati alla deriva, (..)
un'onda scatenata, una vera
montagna d'acqua (..) c'investì con
tale violenza da capovolgere
immediatamente la barca (..)non
mi riusciva di sottrarmi al vortice
delle onde per riprender fiato,
finché l'ondata, dopo avermi
sospinto, o meglio trascinato di
peso, verso la riva, e dopo aver
esaurito il suo impeto, rifluì
lasciandomi quasi in secco, ma
mezzo morto per l'acqua che
avevo deglutito.
Sopraffatto dalla fatica caddi in un
sonno profondo e dormii come
ben pochi, suppongo avrebbero
dormito in condizioni analoghe alle
mie, attingendo al sonno il
maggior ristoro che mi abbia mai
dato in qualsiasi circostanza.
Entro questa palizzata o
fortificazione, a costo di estrema
fatica portai tutti i miei beni, le
mie scorte, le munizioni che ho già
elencato in precedenza; e mi
fabbricai una grande tenda, anzi,
per l'esattezza la feci doppia per
proteggermi dalle piogge che in
quei luoghi sono molto violente in
un certo periodo dell'anno,
Peraltro non trascorse meno di un
anno prima che io scappassi. Un
giorno, però, capitai ad Hull così
per caso, senza alcuna intenzione
di fuggire. Ma trovandomi colà in
compagnia di un amico che stava
per imbarcarsi alla volta di Londra
sulla nave di suo padre e cercava
di persuadermi a seguirlo
sfruttando la consueta lusinga dei
marinai, e cioè che il passaggio
non mi sarebbe costato un soldo,
non consultai più né mio padre né
mia madre.
La nave non era ancor uscita
dall'estuario dell'Humber che il
vento prese a soffiare e le onde a
innalzarsi in modo spaventoso.(…)
Frattanto la tempesta aumentava
d'intensità e il mare, sul quale non
mi ero mai trovato prima di allora,
prese a ingrossarsi. (…) Avevo
l'impressione che ogni onda
dovesse sommergerci, e che, ogni
qual volta la nave sprofondava
nella conca o nell'avvallamento di
un'ondata, non dovessimo
riemergerne mai più;
Tuttavia ebbi ancora la presenza di
spirito e il fiato necessari per
capire che mi trovavo più vicino
alla terraferma di quanto avessi
creduto cosicché mi rimisi in piedi
e cercai di arrivare a riva quanto
più in fretta potevo. Ero dunque
arrivato a terra sano e salvo.
Camminavo su e giù per la
spiaggia, levando le mani al cielo, e
come assorto in tutto il mio essere
a contemplare la mia salvezza; (..)
tutti i miei compagni erano
annegati, che nessun altro si era
salvato all'infuori di me.
Quando mi svegliai era pieno
giorno; per prima cosa vidi che
tutte le provviste della nave erano
intatte e che l'acqua non le aveva
danneggiate, e siccome non
disdegnavo l'idea di mangiare,
andai nella cambusa e mi riempii
le tasche di gallette e le mangiai
mentre ero impegnato in altre
faccende, poiché non avevo tempo
da perdere.
Dentro la tenda riparai le provviste
ed ogni altra cosa che potesse
danneggiarsi per effetto
dell'umidità, dopo di che sbarrai
l'accesso che fino a quel momento
avevo lasciato aperto come ho già
detto, e, continuai a entrare e ad
u-scire servendomi di una scaletta.
L'unico rimedio che mi venne in
mente fu quello di arrampicarmi
su un albero dalle fittissime
fronde, simile a un abete spinoso,
che cresceva lì vicino, e di
trascorrervi la notte meditando su
quale morte mi attendesse il
giorno dopo, giacché non vedevo
alcuna probabilità di sopravvivere.
Percorsi circa mezzo miglio
all'interno in cerca d'acqua dolce
da bere, ed ebbi la grandissima
gioia di trovarla; così, (…), tornai
all'albero, vi salii e cercai di
sistemarmici.
Su questo pianoro erboso, in
corrispondenza dell'incavo testé
descritto, decisi di piantare la mia
tenda. Prima d'innalzare la tenda,
tracciai davanti alla cavità un
semicerchio del raggio di circa
dieci iarde a partire dalla roccia, e
del diametro di circa venti lungo la
roccia, da un'estremità all'al-tra.
Lungo questo semicerchio piantai
due file di robusti pali.
Allora cominciai ad applicarmi alla
fabbricazione di alcuni oggetti
oltremodo necessari, e di cui
sentivo maggiormente il bisogno, a
cominciare da una sedia e da un
tavolo; poiché senza di essi non
potevo fruire dei pochi agi che
avevo al mondo. Senza un tavolo
non potevo né scrivere né
mangiare, né fare qualsiasi altra
cosa.
16
5.
La Disortografia e le strategie d’intervento
Difficoltà nella scrittura, in particolare:
• Aggiunta, omissione e/o sostituzione di alcune lettere all’interno della parola.
• Inversione di vocali e/o di sillabe.
• Trascrizione fonetica di parole non-fonetiche.
• Aggiunta della lettera “h” quando non necessaria, omissione quando invece è
necessaria.
• Fusione di parole : “nonevero” anziché “non è vero”.
• Separazione di segmenti che in realtà costituiscono un’unica parola: “in
sieme” anziché “insieme”.
• Scambi di grafemi omofoni, cioè con il medesimo suolo, come “cuadro”
anziché quadro.
• Omissioni, come ad es. “babino” anziché “bambino”.
• Confusioni di lettere, come ad es. “trafasare” anziché “travasare”.
• Errori di doppie, come ad es. “balo” anziché “ballo”.
• Errori di accenti e apostrofi.
• Errori dovuti alla mancata memorizzazione di particolari forme ortografiche,
caratteristiche della nostra lingua (cq, scie, etc.).
Come indicato dall’Associazione Italiana Dislessia (http://www.aiditalia.org/), per la
disortografia sono particolarmente efficaci i trattamenti in cui:
• Le istruzioni su come deve essere svolto il compito rese esplicite.
• Vi è la possibilità di esercitarsi ripetutamente.
• Viene fornito immediatamente il feedback sull’esito, corretto o meno.
• Si usano tecnologie informatiche, come i programmi di videoscrittura con sintesi vocale
(cfr. paragrafo sugli strumenti compensativi).
6.
La Disgrafia e le strategie d’intervento
La disgrafia è caratterizzata da difficoltà a riprodurre segni alfabetici e numerici, in assenza
di deficit intellettivi e neurologici. È una difficoltà esecutiva della scrittura manuale corsiva
che può manifestarsi con:
• Parole illeggibili.
• Impugnatura della penna errata.
• Tratto insicuro e tremolante.
• Mix di stampatello e corsivo.
• Grandezza irregolare delle lettere.
• Forma irregolare delle lettere.
17
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Inclinazione irregolare delle lettere.
Posizione delle parole irregolare, rispetto a linee e margini.
Parole incompiute, o lettere incompiute.
Parole saltate.
Molti errori di ortografia.
Difficoltà nella motilità fine.
Velocità nella scrittura inappropriata, eccessivamente veloce oppure troppo lenta.
Capacità di scrittura che non è al livello delle altre capacità comunicative.
Posizione mentre si scrive “strana” o scomposta.
Parlare con se stessi mentre si sta scrivendo.
Osservare minuziosamente la propria mano mentre si sta scrivendo.
Rifiuto, riluttanza o ansia esagerata se è richiesto di completare un compito scritto.
Seguendo le indicazioni di Stella e Grandi (2011), per rendere più semplice la produzione
della scrittura in studenti disgrafici è possibile:
• Evitare il corsivo (o comunque far scegliere all’allievo il tipo di carattere da usare).
• Incoraggiare l’utilizzo dello STAMPATO MAIUSCOLO, che distingue meglio le lettere
di quanto faccia lo stampato minuscolo (ad es. p/b/d/q).
• Non far produrre una brutta copia prima della “bella”: l’attività di scrittura è
talmente onerosa per lo studente che fargliela ripetere due volte consecutive sullo
stesso testo significa rischiare che compia ancora più errori nella versione in bella,
rispetto alla brutta copia.
• Stimolare lo studente alla costruzione di periodi semplici, brevi.
• Incoraggiare, ove possibile, l’utilizzo del pc. Quest’ultimo, infatti, oltre a consentire
un più facile riconoscimento delle lettere, rispetto al richiamo in memoria, permette
la creazione di un testo che è anche dal punto di vista estetico molto gradevole. Lo
studente ne è di solito molto più contento rispetto alla produzione di materiale
scritto a mano, che risulta spesso ”pasticciato” e difficilmente comprensibile. Per tali
motivi si sentirà rinforzato, quindi aumenteranno l’impegno e la motivazione.
7.
Alcune competenze trasversali
Gli studenti con DSA condividono anche con altri studenti che presentano differenti
difficoltà alcune problematiche quali l’organizzazione del loro tempo, e la scelta delle
strategie di studio.
Problematiche correlate alla capacità organizzativa (Organizational Learning
Disorder)
Molti individui con DSA presentano delle difficoltà nelle funzioni esecutive, e fanno fatica a
gestire troppe informazioni/stimoli contemporaneamente, a pensare con un ordine logico
18
(ad es. agli step necessari da compiere per risolvere un problema), a organizzare i
materiali e il tempo.
Uno studente con un disturbo della capacità organizzativa può avere difficoltà a:
• Organizzare il tempo, come distribuire il tempo necessario per svolgere diversi
compiti.
• Fare una stima accurata del tempo necessario per svolgere una determinata
attività.
• Stabilire le priorità.
• Rispettare gli orari e i programmi.
• Rispettare le scadenze di consegna compiti, materiali, etc.
• Organizzare lo spazio sul banco.
• Trovare i materiali.
• Ricordare ciò che gli è stato richiesto dall’insegnante.
Migliorare le capacità organizzative è senz’altro un obiettivo importante, qualsiasi disturbo
di apprendimento si abbia. È chiaro infatti come un miglioramento in quest’area possa
avere un impatto significativo sui processi di apprendimento in particolare ma anche sulla
qualità della vita dello studente in generale.
•
•
•
•
•
•
•
•
Preparare delle liste di cose da fare, con una stima del tempo necessario per
svolgere ciascuna delle attività.
Preparare delle liste di controllo (checklist).
Usare supporti visivi come agende visive, con disegni che indicano l’attività da
consegnare/svolgere, e calendari visivi. Saranno utili per le consegne di compiti a
lungo termine, per ricordare le scadenze, etc.
Usare agende elettroniche: ve ne sono alcune in internet che consentono di gestire
calendari condivisi, e che permettono dunque di creare calendari “di classe”
condivisi tra tutti i compagni. In questo modo si possono includere i compiti da
svolgere a casa, gli impegni di classe come le verifiche programmate, i compiti in
classe, promemoria vari. Si tratta di calendari che possono essere visualizzati anche
sui telefoni cellulari, rendendo molto semplice la consultazione (Stella e Grandi,
2011).
Usare degli “scanditempo” come orologi con sveglia puntata in corrispondenza di
eventi da ricordare.
Organizzare lo spazio di lavoro e stabilire un preciso momento della settimana in
cui sistemare/pulire, organizzare lo spazio di lavoro.
Fornire istruzioni orali e scritte.
Addestrare lo studente a suddividere compiti complessi in sotto-compiti, e ad
attribuire un tempo limitato allo svolgimento di ciascuno di questi passi.
19
Le strategie di studio
L’argomento merita molto più spazio ci limiteremo ad elencare alcune modalità per aiutare
gli studenti:
• Identificare qual è la domanda alla quale rispondere prima.
• Addestrare a dare una scorsa veloce al testo e a rispondere prima alle domande più
semplici, e successivamente a quelle più complesse.
• Invitarli a usare un orologio per valutare quanto tempo dedicare a ogni domanda.
• Spiegare come prendere le decisioni quando si deve rispondere a test a scelta
multipla o
a questionari con domande vero/falso (ad es. escludere
immediatamente una risposta se anche una sola parte di essa è errata).
• Addestrare all’uso di schemi/mappe concettuali per lo svolgimento di temi.
• Utilizzare gli “organizzatori anticipati”:
o Ad es., per quanto riguarda lo studio della storia, seguendo Stella e Grandi
(2011), si possono identificare alcuni parametri che sono d’aiuto a
determinare quali siano le parti davvero importanti di un testo:
Tempo
Luogo
Attività economiche
Organizzazione politica
Cultura
Rapporti di causa effetto
La presa di appunti- Un paragrafo a parte merita il tema del prendere appunti durante
le lezioni. Prendere appunti è un’attività complessa, che implica una serie di abilità.
Bisogna infatti essere capaci di elaborare il linguaggio velocemente, ricordare le regole
ortografiche e impegnarsi in un’attività di modulazione fine del movimento, coinvolta
nell’attività di scrittura.
Prima dell’inizio della lezione può essere utile fornire agli studenti una scheda in cui la
nella colonna di sinistra sono indicati i punti-chiave della lezione, e nella colonna di destra
c’è lo spazio per aggiungere altre parole chiave, concetti, frasi, simboli:
20
LEZIONE DI STORIA
Assolutismo
LA RIVOLUZIONE FRANCESE
Borghesia
Illuminismo
Presa della Bastiglia
Marcia su Versailles
•
•
•
Preparare uno schema della lezione, a uso di tutta la classe, con una breve sintesi
dei punti principali che saranno affrontati.
Fornire i testi degli autori/storie che verranno presentati dall’insegnante, con
l’indicazione dei vocaboli nuovi e difficili.
Fornire a un compagno di classe la carta carbone per ottenere un duplicato degli
appunti.
Inoltre, visto che molti studenti con DSA riferiscono che mentre gli altri parlano, loro
“immaginano” qualcosa, visualizzano delle immagini mentali, questa capacità peculiare
può essere sfruttata proprio nel momento della presa di appunti: il ragazzo può
trasformare quelle immagini in disegni, e prendere appunti di tipo grafico (Stella e Grandi,
2011).
Desideriamo concludere questa dispensa sottolineando il ruolo fondamentale
dell’insegnante nel processo educativo dell’alunno con DSA.
L’insegnante può porsi, nei confronti dello studente, come un canotto, come un
salvagente, o come un trampolino (Peroni, Staffa, Grandi e Berton, 2010, op.cit. in Stella e
Grandi, 2011):
• L’insegnante-canotto consente all’alunno di svolgere le sue attività e di navigare tra
le difficoltà, ma può tendere un po’ troppo a sostituirsi a lui, può bloccare il
processo di sperimentazione da parte dell’alunno, quindi può limitare l’autonomia
(approccio sostituente).
• L’insegnante-salvagente fa svolgere all’allievo tutte le attività, ma è perennemente
presente. L’adulto accompagna lo studente in ogni circostanza (approccio
assistenziale).
• L’insegnante-trampolino stimola invece l’alunno a saltare in modo autonomo
(approccio educante).
21
APPENDICE: schede per la valutazione degli elementi da potenziare
Tradotto e adattato da
SCHEDA N.1 per l’insegnante
QUALE STRATEGIE SONO STATE USATE PER LO STUDENTE X?
QUALI HANNO FUNZIONATO?
Nome ________________________________________ Classe_________
Sistemazione dell’ambiente
□ Studente seduto vicino alla cattedra.
□ Studente seduto vicino a un compagno che funziona come modello positive.
□ L’insegnante si mette in piedi vicino al banco dello studente e fornisce le spiegazioni.
□ Suddivisione della classe in aree di lavoro
□ Commenti:__________________________________________ ____________________
Presentazione della lezione
□ tutoraggio di un compagno di classe.
□ punti-chiave scritti alla lavagna.
□ ausili visivi come calendari, mappe, agende, memo.
□ tecnologia per pc per la lettura di testi.
□ ripetizione delle istruzioni allo studente, dopo che sono state fornite a tutta la classe.
□Richiesta allo studente di ripetere le istruzioni.
□ Utilizzo degli evidenziatori per sottolineare le idee principali nel testo.
□ Commenti: ____________________________________________________________
22
SCHEDA N.2 per lo studente
Tradotto e adattato da
L’insegnante raccoglie le informazioni utili dallo studente
Nome ________________________________________ Classe_________
Qual è stato l’anno in cui ti sei trovato meglio a scuola?
Perché?
Qual è stato l’anno in cui ti sei trovato peggio a scuola?
Perché?
Come sta andando quest’anno?
Ci sono stati momenti facili quest’anno?
Quando?
Perché?
Ci sono stati momenti difficili quest’anno?
Quando?
Perché?
23
Ti vengono in mente delle idee su come migliorare la scuola?
Quando?
Perché?
Chi sono i tuoi amici preferiti in classe?
Chi sono i tuoi amici preferiti al di fuori della scuola?
Cosa ti piacerebbe fare da grande?
Quali sono le attività con cui ti diverti di più a scuola?
Quali sono le attività con cui ti diverti di più a casa?
Secondo te quali sono le cose più utili che possiamo fare per aiutarti?
24
SCHEDA N. 3 Per lo studente
Tradotto e adattato da http://www.bced.gov.bc.ca/specialed/docs/learning_disabilities_guide.pdf
1. Le cose che mi aiutano a imparare
Qual è lo strumento migliore per me per scrivere? (Penna, matita, pc, etc.).
____________________________________________________________________________
Quale tipo di quaderno mi aiuta di più nell’organizzazione del lavoro? A righe? A quadretti?
Righe strette o larghe? Quadretti piccolo o grandi? Senza nè righe nè quadretti? Fogli sciolti da
inserire poi nel quaderno ad anelli?
Quale colore per me è più facile da leggere?
Quali altri mezzi mi aiutano a essere organizzato? Il bianchetto? I foglietti di carta adesivi? Il
righello? L’evidenziatore?
Qual è la calcolatrice con la quale mi trovo bene? Quanto è grande? Che forma ha? Quanto
sono grandi i tasti?
Qual è il mio vocabolario preferito?
Quali altri libri da consultare mi aiutano? Il dizionario dei sinonimi e dei contrari?
25
2. In classe
Per riuscire a seguire bene in quale posto è meglio che mi sieda?
Da dove riesco a leggere meglio? Lavagna? Proiettore? Copia del materiale sul banco?
Quale tipo di carattere leggo meglio? A mano? Stampato?
____________________________________________________________________________
La grandezza del carattere conta?
C. Quali spiegazioni funzionano meglio per me?
Indica con un punteggio da 1 a 10 quali di queste strategie funzionano meglio per te:
L’insegnante spiega a tutti ad alta voce.
L’insegnante scrive i punti principali della lezione alla lavagna.
L’insegnante fa un esempio dell’esercizio alla lavagna.
L’insegnante chiede a uno studente di ripetere quanto spiegato.
Leggo la spiegazione insieme all’insegnante.
Leggo la spiegazione da solo.
L’insegnante mi spiega accostandosi al mio banco.
Un altro studente spiega la lezione una seconda volta e risponde alle mie domande.
Osservo un altro studente mentre svolge l’esercizio.
Provo a risolvere l’esercizio/il problema da solo e poi lo confronto con quello che ha fatto un
altro studente.
D. Le cose che gli insegnanti possono fare e che mi aiuterebbero di più sono:
26
Bibliografia
AID Associazione Italiana Dislessia, Comitato Promotore Consensus Conference (a cura di), Disturbi
Evolutivi Specifici di Apprendimento. Raccomandazioni per la pratica clinica di dislessia,
disortografia, disgrafia e discalculia, Erickson, 2009.
Berry, R. W.A. Teacher talk during whole-class lessons. Engagement strategies to support verbal
participation by students with learning disabilities. Learning Disabilities Research & Practice, Vol.
21, No. 4, pp. 211-233, 2006.
Burden, P. & Byrd, D.M. Methods for effective teaching. Allyn and Bacon. Boston, MA, 1994.
Cornoldi, C. Le difficoltà di apprendimento a scuola, Bologna, il mulino, 1999
Davis, P. & Florian, L., In association with Ainscow M., Dyson A., Farrell P., Hick P., Humphrey N.,
Jenkins P., Kaplan I., Palmer S., Parkinson G., Polat F., Reason R., Byers R., Dee L., Kershner R. &
Rouse M., Teaching Strategies and Approaches for Pupils with Special Educational Needs: A
Scoping Study, University of Cambridge, Department for Education and Skills, Research Report
RR516, Pierangelo, R. & Giuliani, G. The educator’s diagnostic manual of disabilities and disorders.
Jossey-Bass.San Francisco, CA, 2007.
Dawson, P. & Guare, R. Executive skills in children and adolescents: A practical guide to assessment
and intervention. The Guilford Press. New York, NY, 2004.
LE GUIDE ERICKSON, Strategie efficaci per gli insegnanti - Dislessia e altri DSA a scuola, Erickson,
2013.
Linee Guida (2011), Linee Guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con Disturbi
Specifici di Apprendimento, allegate al Decreto Ministeriale 12 Luglio, MIUR, Roma.
Mather, N. & Goldstein, S. Learning disabilities and challenging behaviours: A guide to Intervention
and Classroom Management. Paul H. Brooks Publishing Co. Baltimore, MD, 2001.
McLoughlin, J. & Lewis, R.B. Assessing students with special needs (6th ed.). Merrill Prentice Hall.
Upper Saddle River, NJ, 2005.
Singer, B. & Bashir, A. What are executive functions and self-regulation and what do they have to
do with language learning disorders? Language, Speech and Hearing Services in Schools, Vol. 30,
pp.265–273, 1999.
SINPIA Società Italiana di Neuropsichiatria dell’Infanzia e dell’Adolescenza, Linee Guida per i DDAI
e i DSA, Diagnosi e interventi per il Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività e i Disturbi
Specifici di Apprendimento, Ed. Centro Studi Erickson, 2006.
Tressoldi, P.E., Vio, C. Il trattamento dei disturbi specifici dell'apprendimento scolastico - nuova
edizione, Erickson, 2012.
27
Sitografia
http://www.ctiacqualagna.it/
http://archive.oapd.inaf.it/othersites/polare/materiali/dislessia.pdf
http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20130401151715/https://www.education.gov.u
k/publications/eOrderingDownload/RR516.pdf
http://www.aiditalia.org/upload/guida_genitori.pdf
http://www.centronous.com/trattamento_dislessia.php
28

POTENZIAMENTO COGNITIVO NEI DISTURBI SPECIFICI DELL

Transcript

Documenti analoghi

Nostro figlio è dislessico, Gianluca Lo Presti | ZeBuk

Sitografia - Liceo Brotzu

Settimana Europea della Dislessia 8

dedicato alla famiglia dell`alunno con dsa

Settimana Europea della Dislessia 8-9 ottobre

Scarica qui il call for paper

I.I.S. “ MARCELLO MALPIGHI ” - Studio di Psicologia e Logopedia

betagraf - 25.9 - Mecca Viaggi e Vacanze

E` importante sottolineare che gli strumenti compensativi non