Relazione finale: relazione_finale

ESPERIENZA DIDATTICA BASE - MP01
CORSISTA: CALOGERA BARONE
TUTOR: NICOLÒ FERRIOLO
IL PROGETTO “ME VOILÀ EN JEU” E LA SPERIMENTAZIONE IN AULA
LE MOTIVAZIONI DEL PROGETTO:
Il progetto “Me voilà en jeu” si fonda sull’assunto che l’introduzione e l’uso delle tecnologie
didattiche basate su attività di tipo ludico possono offrire un consistente valore aggiunto ai nuovi
contesti della formazione, in quanto in grado di “fare la differenza”, rispetto ai metodi tradizionali,
in termini di motivazione e apprendimento. L’idea è, quindi, di utilizzare le tecnologie didattiche
per motivare gli alunni all’apprendimento della lingua francese, attraverso la creazione e l’uso di
contenuti didattici digitali interattivi, per facilitare l’apprendimento della lingua straniera ed far
acquisire una competenza comunicativa accettabile. Acquisire una competenza comunicativa
accettabile significa
 padroneggiare le abilità linguistiche primarie (comprensione orale e scritta, produzione orale e
scritta) e integrate,
 usare la lingua per compiere azioni e realizzare scopi in un contesto, quindi realizzare le
funzioni della lingua,
 conoscere la lingua nei suoi aspetti fonemici e grafemici, morfosintattici, lessicali, testuali, e
saper riflettere su di essi.
Per l’attuazione di questo progetto è stato creato un CDD multimediale interattivo (“Ta jupe, elle
est super!”) con attività di tipo ludico, intese non come attività poco impegnative, ma come una
modalità di apprendimento che consente una esposizione diversa alla lingua e alla sua didattica.
Insegnare una lingua straniera utilizzando il gioco permette di (V. griglia di progettazione):
1.
2.
3.
4.
5.
6.
1
creare un contesto nel quale lavorare con una lingua per impararla sia significativo, autentico
e motivante per lo studente1 (Rukta, p. 3)
coinvolgere tutte le capacità e le abilità del discente (Ibidem)
“fare delle cose” (Ibidem, p.4)
vincere delle sfide (Ibidem, p. 4)
incoraggiare le interazioni tra pari (Ibidem, p. 4)
sviluppare una coscienza interculturale (Ibidem, p. 4)
Rukta, S. (n.d.). Didattica ludica e cooperativa nella classe plurilingue.
In http://www.provincia.venezia.it/dd.dolo/intercultura/documenti/Didattica _ludica_Rutka.doc
Esperienza didattica base - MP01 – Calogera Barone
LE CLASSI COINVOLTE
La classe scelta per la sperimentazione, composta da 17 studenti della II classe, sez. A, della scuola
secondaria di primo grado dell’I.T.C. “Ignazio Buttitta” di Bagheria, sulla base dei test d’ingresso
somministrati dalla docente di lingua straniera Francese all’inizio dell’anno scolastico 2009-2010,
risulta avere, nel 70 % dei casi, delle gravi carenze nella comprensione e produzione di un testo in
lingua francese. Per questi studenti impegnati nella sperimentazione, poveri di stimoli culturali e
demotivati all’apprendimento della lingua straniera, l’idea di una sperimentazione di nuove vie per
migliorare l’efficacia didattica mi ha condotto, alla progettazione e allo sviluppo e, in alcuni casi,
alla ricerca sul Web di giochi e attività di tipo ludico in modo da veicolare un apprendimento di
tipo percettivo-motorio per bilanciare la prevalenza di quello simbolico-ricostruttivo promosso con
la classica lezione frontale e il libro di testo.
Il gruppo di controllo è costituto dagli alunni della classe II B, della stessa scuola del gruppo
sperimentale. Rispetto a quest’ultimi, gli studenti del gruppo di controllo hanno ottenuto risultati
migliori allo stesso test d’ingresso in lingua straniera francese: per essi il 53 % risulta avere gravi
lacune nella comprensione e produzione di un testo in lingua francese.
Gli alunni della classe II A hanno avuto accesso ai soli materiali prodotti per la sperimentazione
(UDA “Ta jupe, elle est super!”): per loro sono state create delle copie dell’UDA su CD in modo da
poter utilizzare i materiali anche a casa).
Gli alunni della classe II B, invece, hanno studiato su materiali cartacei tradizionali (libro di testo,
fotocopie e CD audio)
I MATERIALI
L’unità di apprendimento “Ta jupe, elle est super!” è stata realizzata in html con il programma
Dreamweaver; le attività interattive sono state realizzate con il programma Hot Potatoes o con
Adobe Flash, mentre le attività con la dicitura “en ligne” sono collegamenti esterni a pagine web.
Per esempio il gioco “Crée ton personnage” (da me creato) è un file swf, creato con Adobe Flash e
permette di creare un personaggio (uomo o donna).
Una volta scelto il personaggio da creare, lo studente può scegliere, utilizzando dei pulsanti con
delle frecce Avanti/Indietro, i diversi elementi che compongono il personaggio (il colore e/o la
lunghezza dei capelli, l’abbigliamento e gli accessori, diversi a seconda del personaggio scelto).
Ogni elemento scelto è accompagnato dall’audio che riproduce la pronuncia dell’oggetto
selezionato.
Lo scopo del gioco è di guidare lo studente all’apprendimento del lessico relativo all’abbigliamento
e ai colori.
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L’interfaccia iniziale del gioco “Crée ton personnage”
Un personaggio maschile e un personaggio femminile creati con il gioco
L’argomento principale del CDD è quello dell’abbigliamento ( “Les vêtements”), che conduce gli
studenti alla scoperta del lessico legato all’abbigliamento, ai colori, ai prezzi per l’acquisizione del
vocabolario e delle strutture grammaticali e linguistiche utili per lo sviluppo della funzione
comunicativa “Demander et acheter” e “Demander et dire le prix”.
Le attività proposte nel corso sono di varie tipologie e sono distribuite in modo da sviluppare le
quattro abilità di base dello studio della lingua straniera.
L’abilità di comprensione viene sviluppata attraverso una gamma di giochi specifici anche in
funzione della variabile orale/scritto: discriminazione, riconoscimento, vero/falso, scelta multipla,
abbinamento lingua/immagine, termine/definizione, completamento, questionari con domande
referenziali o inferenziali.
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Le attività per lo sviluppo della produzione guidano lo studente prima alla “riproduzione” dei
modelli dati sia orali che scritti (ripetizione, memorizzazione), poi come produzione guidata
(completamento di dialogo, dialogo su traccia, produzione di brevi messaggi personali,
completamento o stesura di semplici messaggi), per diventare sempre più personale e autonoma,
implicando anche lo sviluppo di abilità integrate. La produzione orale è favorita dando all’alunno la
più ampia opportunità di usare la lingua straniera in attività comunicativa in coppia: giochi
linguistici, drammatizzazione, simulazione, jeu de rôles.
Per il consolidamento di un sistema fonologico corretto e funzionale sono presentati i fonemi tipici
della lingua, in opposizione fra loro (per es. [y]-[u]). Gli studenti possono, dopo aver ascoltato i
suoni, esercitarsi su di essi, con l’uso di cuffie e microfono, grazie ad esercizi quali:
 la registrazione dei due suoni contrastanti all’interno di semplici parole;
 l’esercizio di passaggio da un suono all’altro (per es. *dy+-[du]).
Per lo sviluppo delle abilità integrate sono proposte attività di produzione o completamento di
dialogo, produzione di testi su traccia, che, per la loro complessità, non possono essere catalogati
come attività di sola produzione o sola comprensione.
Un esercizio di produzione orale, con la possibilità di registrare la propria voce e di inviare il file
salvato al docente per la valutazione
ARTICOLAZIONE DEL PROGETTO
Attività di comprensione:

Fase di riscaldamento:
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 Presentazione degli obiettivi che gli alunni dovranno acquisire al termine del percorso (V.
Avant de commencer – Obiettivi)
 Descrizione in lingua delle immagini che presentano la situazione comunicativa
 Esercizi introduttivi sul significato del titolo, sull’ambientazione del dialogo e sulle
anticipazioni lessicali (V. Communication: Compréhension orale – Activité1: Regarde les
images et réponds aux quéstions)

Comprensione orale
 Ascolto del dialogo
 Esercizi interattivi di comprensione orale (globale) del dialogo (V. Communication:
Compréhension orale - Activité 2: Ecoute le dialogue et réponds aux quéstions; Activité 3:
Ecoute le dialogue et complète)

Comprensione scritta
 Lettura silenziosa e individuale del dialogo
 Esercizi interattivi di comprensione scritta (dettagliata) del dialogo (V. Communication:
Compréhension écrite - Activité 1: Lis le dialogue et choisis la réponse correcte ; Activité 2:
Lis le dialogue et réponds aux questions)
 Ascolto, lettura e ripetizione individuale delle sequenze del dialogo per consentire una
riflessione sulla dicotomia grafia/suono
 Esercizi di fonetica (V. Phonétique: les sons [y] et [u])
Attività di produzione
 Individuazione degli actes de parole presenti nel dialogo
 Messa in evidenza della funzione comunicativa degli actes de parole
 Esercizi di communication che partono dal riconoscimento delle funzioni comunicative e
proseguono con la memorizzazione e il riutilizzo delle stesse (esercizi di ascolto/lettura e
comprensione, creazione di chaines dialoguées, creazione di mini dialoghi, …) (V.
Production orale et écrite)
Ampliamento lessicale, fonetica e ortografia

Presentazione del lessico da apprendere (immagini e pronuncia)(V. Lexique)
 Esercizi relativi ai vocaboli (V. Lexique: Exercices)
 Riflessione sul rapporto suono/grafia (V. Phonétique: les sons [y] et [u])
 Esercizi di riconoscimento e riproduzione dei suoni
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Attività di produzione orale e scritta

Esercizi interattivi da svolgersi individualmente e/o a coppia (V. Production orale et écrite)
Riflessione sulla lingua

Presentazione delle strutture grammaticali e linguistiche dell’unità e riflessione sulla lingua

Esercizi interattivi a difficoltà graduata (V. Grammaire)
Cultura e civiltà
Durante questa attività sono stati presentati materiali autentici di vario genere (inerente il tema
dell’unità) per far accostare i ragazzi alla cultura e alla civiltà francesi e permettere loro di fare
paragoni con quella italiana. Sono stati trattati argomenti vicini al mondo dello studente per
motivarli e far nascere curiosità e interesse verso l’argomento oggetto di studio. (V. Civilisation)
Si procederà seguendo le seguenti fasi:




Lettura delle immaginiLettura di testi
Esercizi di comprensione
Riflessione su analogie e differenze rispetto alla cultura italiana
Approfondimento
Valutazione sommativa (V. verifica finale)
LA SPERIMENTAZIONE
La sperimentazione ha coinvolto, per due ore settimanali dal mese di ottobre al mese di dicembre
2010, la classe II A dell’ITC Ignazio Buttitta di Bagheria in qualità di gruppo sperimentale, la classe II
B dello stesso istituto in qualità di gruppo di controllo e tre docenti di lingua francese della scuola
(l’insegnante della classe II A, l’insegnante della classe II B, più una docente della scuola che ha
aderito volontariamente alla sperimentazione). Gli insegnanti coinvolti sono state presenti in aula
informatica durante le attività in presenza. Grazie al gruppo dei docenti e degli studenti
sperimentatori è stato possibile ottenere, attraverso questionari e prove di verifica, dati relativi ai
materiali prodotti, al loro utilizzo e alla loro efficacia, oltre a suggerimenti e idee su possibili nuovi
materiali e attività.
Questa sperimentazione ha puntato prima di tutto su attività che riguardano lo sviluppo di tutte e
quattro le abilità di base, (comprensione orale e scritta, produzione orale e scritta) e su attività di
tipo ludico utili per una riflessione linguistica. I contenuti dell’unità di apprendimento sono stati
concordati con le docenti di lingua francese della scuola, sulla base delle UUAA del libro di testo.
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Immediatamente, durante le ore di sperimentazione, si è posto un problema importante: alcune
abilità, per essere adeguatamente padroneggiate, richiedono tempi di esercitazione e
consolidamento piuttosto lunghi e gli studenti di 13-14 anni, dopo essersi applicati per un certo
tempo, che può variare a seconda dei casi fra 20 minuti e al massimo un’ora, non provano più
interesse per lo strumento/gioco perché le dinamiche, la grafica e gli sviluppi sono ormai noti. È
stato, quindi, necessario predisporre batterie di giochi tutti centrati sulla medesima abilità per
permettere ai ragazzi di lavorare anche per tempi lunghi su alcuni contenuti fondamentali.
L’attività di sperimentazione ha previsto una verifica finale dei risultati che ha permesso, oltre la
valutazione dell’acquisizione di conoscenze e competenze da parte degli alunni, anche il confronto
fra i risultati del gruppo degli studenti sperimentatori che avevano usato il CDD e il gruppo di
controllo che aveva utilizzato, invece, metriali tradizionali.
I RISULTATI
Mettendo a confronto i due gruppi in base agli esiti del test si può osservare che il gruppo
sperimentale ottiene un punteggio medio di 71,32% contro una media di 64,06% per il gruppo di
controllo. La differenza fra queste due performance di 7,26% può essere giudicata abbastanza
significativa, soprattutto tenendo in considerazione il livello di partenza del gruppo di controllo,
risultato migliore rispetto al gruppo sperimentale.
Punteggio normalizzato classe II A
120%
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Tripoli
Tomasello
Sirchia
Simonetti
Morana
Miosi
Minghetti
Martorana
Marchese
La Rosa
Ferdico
Di Salvo
D'Alessandro
Coffaro
Calabria
Aiello
Abbate
Il punteggio normalizzato relativo al gruppo sperimentale
Esperienza didattica base - MP01 – Calogera Barone
Punteggio normalizzato classe II B
120%
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Visconti
Tripoli
Tomasello
Ticali
Sorci
Saladino
Piazza
Liberato
Lanza
Landolina
Greco
Giglio
Galioto
Gagliano
Di Caccamo
Argeri
Il punteggio normalizzato relativo al gruppo di controllo
In particolare, nella sottostante tabella riassuntiva, si possono osservare le valutazioni ottenute
con il test finale.
Tabella riassuntiva
Valutazione
2A
<6
2
6
6
7-8
5
9-10
4
2B
2
9
4
1
Osservando il grafico che segue, si può notare che il gruppo sperimentale si è distribuito
abbastanza equamente tra le tre fasce positive: 6: 6 studenti, 7-8: 5 studenti e 9-10: 4 studenti,
mentre per il gruppo di controllo si nota un picco per ciò che riguarda la valutazione sufficiente (9
studenti) e una sola valutazione per la fascia del 9-10.
Esperienza didattica base - MP01 – Calogera Barone
Curva di Gauss - Valutazioni finali
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
<6
6
Gruppo sperimentale - 2 A
7/8
9/10
Gruppo di controllo - 2 B
Le fasce di livello relative al gruppo sperimentale e al gruppo di controllo
È interessante, inoltre, notare che vi è concordanza sostanziale fra i risultati dei test e le percezioni
(rilevate attraverso un questionario) dei docenti e alunni in merito all’apprendimento attraverso i
CDD.
Tutte e tre le insegnanti presenti in aula durante la sperimentazione dichiarano che gli alunni che
usano i CDD ottengono risultati migliori rispetto a chi non li usa. Anche le risposte alla domanda
relativa all’utilità dei CDD per sviluppare le abilità che essi si pongono come obiettivo evidenzia, da
parte dei docenti, una forte percezione di utilità degli strumenti proposti.
È interessante notare come il giudizio degli studenti sia un po’ più severo: alla domanda “I giochi
che hai usato ti sono serviti per imparare?” l’88,24% degli alunni risponde Sì, molto o Sì,
abbastanza, il 5,88% risponde Sì, ma poco e il 5,88% risponde No. Nonostante questa maggiore
cautela da parte degli studenti, una percentuale elevata di alunni percepisce i contenuti didattici
digitali come strumenti utili per imparare.
Esperienza didattica base - MP01 – Calogera Barone
I giochi che hai usato ti sono serviti per imparare?
50%
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Sì molto
Sì abbastanza
Sì, ma poco
No
Grafico sull’utilità dei giochi
In termini di motivazione il risultato è stato più netto: il 94,12% (16 su 17), hanno risposto di
essersi divertiti utilizzando questi giochi. Anche le informazioni di tipo qualitativo, evidenziate
nella sezione Osservazioni del questionario Docenti, indicano che nella percezione delle docenti la
motivazione degli alunni era decisamente aumentata. A titolo esemplificativo, vengono riportate
alcune osservazioni fatte dalle docenti:
 “I giochi sono piaciuti molto ai ragazzi, inoltre gli esercizi erano adatti e utilizzabili
all’interno del percorso di apprendimento”.
 “Utile supporto, piacevole ed entusiasmante per gli alunni”. “Li trovo particolarmente utili
per affrontare in modo diverso e coinvolgente alcuni argomenti che richiedono attività
mnemoniche”.
 “… molto spesso i ragazzi imparano davvero attraverso I contenuti didattici digitali, perché
si lasciano coinvolgere del tutto, mentre durante la lezione tradizionale ci sono spesso
resistenze cognitive quali ad esempio ‘Io non sono bravo in questa materia, non capisco
quando l’insegnante spiega, ma non voglio fare cattiva figura, quindi non chiedo nulla’…”
Prendendo in considerazione alcuni aspetti organizzativi legati ai tempi, agli spazi e
all’aggregazione dei ragazzi in gruppi di lavoro, si può riassumere che l’organizzazione in gruppi è
decisamente prevalente (46%) sul lavoro individuale (12%), anche a causa di un numero limitato di
computer funzionanti.
Un aspetto interessante riguarda il dove e il quando. L’aver distribuito l’unità di apprendimento su
CD agli alunni ha consentito di dilatare i tempi e gli spazi consentendo l’apprendimento in qualsiasi
momento e da qualunque luogo, abbattendo le barriere fisiche delle mura scolastiche e aprendo
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interessanti prospettive per un lavoro individuale o di gruppo dell’alunno da casa propria. Il 75%
degli studenti ha, infatti, utilizzato i giochi anche a casa, contro il 25% che li ha utilizzati solo a
scuola.
I giochi proposti sono stati utilizzati dai
ragazzi
25%
75%
Solo a scuola
A scuola e a casa
Grafico sull’utilizzo dei giochi
Per ciò che riguarda la percezione delle docenti sull’apprendimento degli alunni attraverso i CDD,
si può affermare che si tratta di impressioni e non di dati oggettivi, anche se si tratta di convinzioni
di professionisti in merito ai risultati raggiunti.
La prima domanda strutturata con un Sì/No chiede al docente se, a suo parere, i ragazzi che
utilizzano i CDD ottengono risultati migliori degli altri oppure no. La percezione è del tutto positiva,
perché tutte e tre le docenti coinvolte hanno risposto affermativamente. La seconda questione
riguarda le ragioni che hanno portato le docenti ad affermare che gli alunni ottengono risultati
migliori utilizzando il CDD proposto con la sperimentazione. Le risposte mettono in evidenza la
convinzione che gli aspetti legati al piacere delle attività e alla motivazione (67%) siano prevalenti
rispetto ad un effettivo aumento di apprendimento (33%).
Esperienza didattica base - MP01 – Calogera Barone
Gli studenti che utilizzano CCD per
l'apprendimento ottengono risultati migliori
0%
33%
67%
principalmente perché apprendono di più
principalmente perché apprendono più facilmente
sostanzialmente entrambe le cose
Grafico sull’efficacia dei CDD per l’apprendimento
Le risposte alle domande successive (difficoltà nell’uso dei CDD) vedono le docenti concordi
nell’affermare che il problema maggiore all’uso dei CDD è dovuto alle attrezzature insufficienti e al
poco tempo a disposizione.
Per ciò che riguarda l’utilità dei CDD per sviluppare le abilità che si proponevano come obiettivo, le
docenti hanno considerato i giochi molto utili (100%).