MANUALE WRITING THEATRE Volume I

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MANUALE WRITING THEATRE Volume I
LLP-LDV/TOI/09/IT/0405
MANUALE WRITING THEATRE
METODI E TECNICHE DI SCRITTURA TEATRALE
Volume I
ITALY
GREECE
ROMANIA
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Coordinamento editoriale: Federica D'Armini
Contenuti: Federica D’Armini, Daniela De Lillo, Lidia Giansanti, Claudia Lauricella, Vittoria Rossi, Alessandro
Spadorcia, Valeria Stanziale.
Grafica: Gianfranco Pintus
Si ringraziano l'Agenzia Nazionale per il Programma di Apprendimento Permanente - Programma settoriale
Leonardo Da Vinci e la Commissione Europea - DGEAC
MANUALE WRITING THEATRE
METODI E TECNICHE DI SCRITTURA TEATRALE
Volume I
Senza la parola, il senso compare egualmente e si modifica sotto l'effetto del tempo e
del contesto. Ma quando la parola entra in gioco in un bambino, quest'ultimo
acquisisce la possibilità di elaborare tale senso, in seno alla sua famiglia e al suo
ambiente culturale. Una conoscenza impensata si iscrive nella memoria di tutti gli
esseri viventi, ma quando un essere umano accede alla possibilità di farne una
rappresentazione condivisibile, può agire sul modo in cui vede il suo passato e gusta il
suo mondo. Dopo il gesto e la mimica, che nei bambini piccoli creano un senso
preverbale, l'atto della parola permette una prima metamorfosi affettiva e
interrelazionale. Più tardi, la parola scritta permetterà un ulteriore rimaneggiamento.
Infine, il racconto giocato, parlato, scritto o filmato, utilizzerà la rappresentazione del
tempo per tradurre i ricordi del reale. A nostra insaputa, il reale fissa nel nostro
cervello una memoria che ci governa implicitamente. Senza saperlo possiamo
elaborare la rappresentazione per tutto il tempo della nostra vita e trasformare la
realtà per farne delle meraviglie o degli orrori, delle felicità o delle tristezze. E' il
contesto affettivo, sensato, familiare e culturale, che indica la direzione per conferire
senso ai fatti. La nostra capacità biologica, affettiva, psicologica e culturale di
trasformare le nostre rappresentazioni del reale ci offre la possibilità di modificare un
trauma. Il trauma esiste nel reale e persiste nelle memoria, ma i nostri strumenti
verbali, affettivi e culturali ci danno il potere di rimaneggiare la rappresentazione,
costituendo così un precedente per la resilienza.
Boris Cyrulnik
Le réel et sa représentation. Les requis de la résilience
Journal de la Psychanalyse de l'Enfant, Paris, Bayard (2004)
INDICE
PREMESSA
7
STRUTTURA DEL MANUALE. GUIDA PRATICA ALLA CONSULTAZIONE
8
Durata
9
Nota metodologica
9
Legenda
10
SEZIONE 1 - RIFERIMENTI TEORICI DEL METODO WRITING THEATRE
11
1. METODOLOGIA E PRASSI
12
1.1
Mappa
12
1.2
Obiettivi di apprendimento
13
1.3
Introduzione
13
1.4
Teatro di Inclusione Sociale
13
1.5
Linee programmatiche
14
1.6
Fondamenti del Writing Theatre
16
1.7
L’operatore di Writing Theatre
17
Bibliografia
18
(AC) ARGOMENTO CORRELATO - TEATRO E DISAGIO
19
Scheda 1. a - Teatro educativo
20
Mappa
20
Obiettivi di apprendimento
21
Introduzione
21
Argomenti specifici
21
Bibliografia
27
Scheda 1. b - Il gioco e la terapia del gioco
28
Mappa
28
Obiettivi di apprendimento
29
Introduzione
29
Argomenti specifici
30
Bibliografia
32
Scheda 1. c - Metodi di teatro creativo
33
Mappa
33
Obiettivi di apprendimento
34
Introduzione
34
Argomenti specifici
35
Bibliografia
40
Scheda 1. d - Orientamenti di teatro terapeutico
41
Mappa
41
Obiettivi di apprendimento
42
Argomenti specifici
42
Bibliografia
46
SEZIONE 2 - DIDATTICA TEATRALE E TECNICHE DEL METODO WRITING THEATRE
47
2 - AREE DELLA FORMAZIONE TEATRALE
48
2.1
Mappa
48
2.1
Obiettivi di apprendimento
49
2.3
Introduzione
49
2.4
Interpretazione
50
2.5
Movimento
51
2.6
Voce
51
2.7
Drammaturgia
52
2.8
Regia
53
2.9
Scenografia e costumi
55
2.10
Tecnologia dello spettacolo
56
2.11
Bibliografia
57
3 - TECNICHE SCENICHE E ARTE TERAPIA
58
3.1
Mappa
58
3.2
Obiettivi di apprendimento
59
3.3
Introduzione
59
3.4
Warm up
59
3.5
Video tecniche
61
3.6
Improvvisazione teatrale
62
3.7
Improvvisazione musicale
63
3.8
Immaginazione collettiva
64
3.9
Blog, Facebook, sms
65
3.10
Raccontare e raccontarsi
66
3.11
Racconto rap – presentato
67
3.12
Bibliografia
67
(AC) ARGOMENTO CORRELATO - TECNICHE DI LABORATORIO
69
Mappa
69
Obiettivi di apprendimento
70
Introduzione
70
Argomenti specifici
71
Bibliografia
73
4 - TECNICHE DI NARRAZIONE: LO STORYTELLING
74
4.1
Mappa
74
4.2
Obiettivi di apprendimento
75
4.3
Introduzione
75
4.4
Funzionamento delle storie
76
4.5
Le storie e l'apprendimento inconscio
80
4.6
Lo storytelling e la formazione
81
4.7
Le nuove applicazioni dello Storytelling
91
4.8
Bibliografia
93
(AC) ARGOMENTO CORRELATO - COME DIVENTARE UNO STORYTELLER
95
Mappa
95
Obiettivi di apprendimento
96
Introduzione
96
Argomenti specifici
96
Bibliografia
99
5 - LEZIONI DI SCRITTURA
100
5.1
Mappa
100
5.2
Obiettivi di apprendimento
101
5.3
Introduzione
101
5.4
Com'è fatta una storia
102
5.5
Intervistare con le storie
102
5.6
La scrittura creativa
103
5.7
Scrittura drammaturgica e scrittura scenica
104
5.8
Il proprio universo drammaturgico
105
5.9
Dal racconto al monologo
106
5.10
L'incipit
108
5.11
La descrizione
109
5.12
Il dialogo
111
5.13
Lo stile
111
5.14
Bibliografia
112
(AC) ARGOMENTO CORRELATO - IL LINGUAGGIO E L'AUTORE TEATRALE
113
Scheda 5.a Le funzioni del linguaggio
114
Mappa
114
Obiettivi di apprendimento
115
Introduzione
115
Argomenti specifici
115
Scheda 5.b Le fasi della creazione testuale
121
Mappa
121
Obiettivi di apprendimento
122
Introduzione
122
Argomenti specifici
123
Bibliografia
128
Modi differenti per ricercare la medesima strada: quella che conduce alla scoperta
delle possibilità per resistere, far fronte, trasformare, sviluppare e costruire ...un
percorso, una comunità, una società civile capace di integrare le differenze e le
uguaglianze nel rispetto di tutti e di ciascuno.
Elena Malaguti ("Articolazioni teoriche della resilienza" in "Costruire la resilienza.
La riorganizzazione positiva della vita e la creazione di legami significativi" a cura di
Boris Cyrulnik e Elena Malaguti, Edizioni Erickson, 2005).
PREMESSA
Il presente Manuale, rielaborato nel corso del progetto Writing Theatre (Programma di Apprendimento Permanente –
Programma settoriale Leonardo da Vinci, 2009-2011), raccoglie principi, contenuti e strumenti afferenti i Metodi e le Tecniche
della scrittura teatrale costituenti la base teorico-pedagogica necessaria ad insegnanti, educatori, operatori culturali e sociali
per gestire laboratori formativi che utilizzino le discipline e prassi drammaturgiche a beneficio di giovani ed adulti a rischio di
esclusione economica, sociale ed occupazionale.
Le soluzioni proposte promuovono e supportano il trasferimento e l'applicazione di prassi formativo-educative che vadano ad
integrare quelle tradizionali con l'obiettivo di contribuire all'innalzamento della qualità dei servizi formativi, educativi e di
orientamento in vigore nei sistemi nazionali, in modo tale che rispondano sempre più efficacemente alla preparazione,
sviluppo e qualificazione degli individui rispetto alle richieste di un mercato del lavoro sempre più competitivo e di una
società che richiede ai singoli l’attivazione di processi di integrazione e socializzazione più complessi e sfidanti.
Le pratiche di riferimento di seguito presentate, sono basate sull’utilizzo, sviluppo e promozione delle capacità “creative e
riflessive” non solo di "utenti" a rischio ma anche di formatori, docenti ed educatori che, attraverso un percorso strutturato,
siano interessati a rafforzare il loro ruolo di facilitatore di processi di apprendimento finalizzati alla massima valorizzazione di
skills, capacità e abilità che il singolo abbia acquisito in contesti informali e non formali di apprendimento. L'impianto di
conoscenze e competenze proposto e la metodologia teorica e attuativa connesse, hanno come fondamento teorico,
pedagogico e applicativo, l’apparato conoscitivo relativo a tecniche di scrittura e recitazione proprie del Teatro per
l’inclusione sociale, il quale condivide con altre buone pratiche riconosciute approcci metodologici e pedagogici fondati su:

la centralità del “formando” in quanto individualità irripetibile;

il coinvolgimento pieno, in termini di co-produzione e proattività, degli stessi beneficiari, affinché divengano coattori del loro stesso processo di apprendimento;

la cooperazione e “contaminazione” tra il contesto educativo-formativo informale e quello formale (sviluppo e
applicazione in chiave integrata di metodi e strumenti);

la necessità di integrare e aggiornare ruoli e competenze dei “mediatori” della formazione e degli operatori di
orientamento;

l'esigenza di ritarare i processi educativi e formativi applicando una logica che promuova la cooperazione e
integrazione tra figure, competenze e attorialità diverse, appartenenti allo stesso sistema.
L’applicazione del Teatro Sociale in termini pedagogici e terapeutici è ormai ampiamente diffusa a livello internazionale,
in/verso ambiti diversificati. Nel panorama generale che investe il ri-pensamento di discipline pedagogiche, formative e
psicologiche, infatti, si inseriscono pratiche (come la narrazione o l’autobiografia) fondate su una categoria pedagogica
7
ormai ampiamente riconosciuta dalla maggior parte dei metodi validati che abbiano come obiettivo il recupero o reinserimento di soggetti a rischio di esclusione socio-economica ed occupazionale: l’assunzione della cura del sé.
Aspetto questo, che implica un processo che a sua volta implica un atto formativo e l’adozione di prassi auto-educative
orientate non solo alla formazione del singolo ma anche alla formazione professionale. Pertanto, la natura dei risultati
attesi dall'adozione del percorso presentato in questo Manuale, è declinabile in tre specifici aspetti riferibili a:

impianto metodologico;

contesto di apprendimento;

processo formativo,
che, oltre ad essere confermati dalla pratica, sono sostanziati da un’ampia letteratura di riferimento. Innanzitutto, perchè
l’uso delle tecniche teatrali o dei linguaggi artistici in genere, in senso educativo-formativo, trova riscontro nella ricerca
contemporanea (sociologica, pedagogica e psicologica), che riporta l’attenzione sulla esigenza di ricollocare il soggetto al
centro delle esperienze e dei processi che ne strutturano la personalità e lo orientano nelle scelte. In secondo luogo, per
la dimensione "di Laboratorio" proposta come setting necessario, che rimanda alla sperimentazione e al learning by doing
in un luogo diverso dall’aula organizzato come una comunità di pratiche. Infine, per il ruolo del formatore che nello
sperimentare su se stesso l'applicazione di un altro metodo, collabora nella costruzione del sapere di altri, in qualità di
facilitatore di processi.
STRUTTURA DEL MANUALE. BREVE GUIDA PRATICA ALLA CONSULTAZIONE
Il presente Manuale rappresenta una rielaborazione della struttura del percorso formativo su Metodi e Tecniche di
scrittura e rappresentazione teatrale applicato e trasferito in tre diversi contesti nazionali (Italia, Grecia e Romania) nel
corso dell'implementazione del progetto Writing Theatre. I laboratori formativi realizzati, rivolti prima alla preparazione
degli operatori Writing Theatre (formatori, insegnanti, educatori e operatori culturali e sociali) e, successivamente, di
giovani autori Writing Theatre (giovani a rischio di età compresa tra i 14 e i 24 anni) prevedevano una struttura modulare
(6 Moduli e 18 Unità), erogata secondo la metodologia blended (formazione on line e in presenza). L'impostazione del
Manuale nella attuale versione prevede una struttura per argomenti e non per moduli, rispondente all'obiettivo di fornire
1
uno strumento pedagogico-formativo flessibile maggiormente utilizzabile in un setting laboratoriale .
Il Manuale infatti si articola in due Volumi. Nel primo Volume (Volume I) vengono declinati tutti i contenuti e principi che
sostanziano il percorso formativo; nel secondo Volume (Volume II) vengono fornite letture di approfondimento, esercizi
ed esempi pratici connessi a ciascun argomento trattato nel primo Volume.
1
Nella sua attuale riformulazione, il Manuale non include gli argomenti trattati nel Modulo 1 (Elementi di storia e teoria della
Drammaturgia) previsti nel percorso originario, in quanto si tratta di nozioni storico-teoriche di base facilmente rintracciabili in qualsiasi
saggio di Storia del Teatro (il percorso modulare completo resta comunque fruibile on line in autoistruzione da sito di progetto
www.writingtheatre.eu, accesso libero in homepage a writing theatre courseware).
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Nel Volume I, i contenuti del percorso sono stati articolati secondo 5 macro argomenti, a loro volta divisi in due macro
sezioni:
Sezione I - Riferimenti teorici del metodo Writing Theatre
Sezione 2 - Didattica Teatrale e Tecniche del metodo Writing Theatre
La struttura del Volume I è pertanto la seguente:
Sezione I - Riferimenti teorici del metodo Writing Theatre
(Argomento) 1. Metodologia e prassi
Sezione 2 - Didattica Teatrale e Tecniche del metodo Writing Theatre
(Argomento) 2. Aree della formazione teatrale
(Argomento) 3. Tecniche sceniche e arte terapia
(Argomento) 4. Tecniche di narrazione: lo Storytelling
(Argomento) 5. Lezioni di scrittura
A ciascun argomento - fatta eccezione per il 2. Aree della formazione teatrale - sono stati associati degli argomenti
integrativi, indicati come Argomenti Correlati (AC).
Durata
La durata complessiva del percorso proposto è di 40 ore.
Nota metodologica
Ciascun argomento (inclusi gli argomenti correlati) è stato strutturato seguendo il medesimo schema (vedi Legenda che
segue), proprio in virtù del fatto che ciascun segmento formativo possa essere utilizzato, fruito ed erogato sia
individualmente che in correlazione ad altri. Tale impostazione consente al formatore di poter selezionare gli argomenti di
interesse e poterli trattare e ri-organizzare secondo le diverse esigenze e circostanze.
A tale proposito, è necessario sottolineare che gli Argomenti "integrativi" hanno peso e rilevanza eguale agli altri. La scelta
di identificarli come "correlati" dipende solo dal fatto che i contenuti in essi trattati sono particolarmente pertinenti
rispetto al macroargomento cui sono associati.
9
LEGENDA
La declinazione dei singoli argomenti è strutturata secondo il seguente schema:
Mappa
Visualizzazione del percorso complessivo in cui è inserito ciascun argomento e dei
contenuti in esso trattati, per Sezione.
Obiettivi di apprendimento
Conoscenze afferenti i contenuti trattati in ciascun argomento
Introduzione
Presentazione generale dei principi e contenuti trattati nei sottoargomenti in cui si
declina ciascun argomento
Sottoargomenti specifici
Declinazione dei contenuti specifici afferenti ciascun argomento
Bibliografia
Elenco della letteratura di riferimento afferente i contenuti trattati in ciascun
argomento proposto
Informazioni aggiuntive sono fornite utilizzando i seguenti simboli:

Durata del segmento formativo (tempo di erogazione prevista in presenza)
 vedi anche
Riferimento a letture di approfondimento proposte nel Volume II - Sezione
Approfondimenti

Riferimento ad esercizi pratici proposti nel Volume II - Sezione Esercizi ed Esempi
Riferimento a giochi proposti nel Volume II - Sezione Esercizi ed Esempi
10
SEZIONE 1
RIFERIMENTI TEORICI
DEL METODO WRITING THEATRE
11
1. METODOLOGIA E PRASSI
 vedi anche: Vol. II Approfondimenti
1. Esperienze di Laboratorio
2. Una riflessione autorevole: José Jorge Chade
1.1 Mappa
1. Metodologia e Prassi
Contenuti:
1.1 Teatro di Inclusione sociale
1.2 Linee programmatiche
1.3 Fondamenti del Writing Theatre
1.4 L'operatore di Writing Theatre
AC
Teatro e Disagio
Scheda 1.a
Scheda 1.b
Teatro educativo
Il gioco e la terapia del gioco
Scheda 1.d
Scheda 1.c
Orientamenti di Teatro
terapeutico
Metodi di teatro creativo
12
 3 ore
1.2 OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
Attraverso la conoscenza delle metodologie del Teatro di Inclusione Sociale è possibile:
•
conoscere i fondamenti e le finalità del Writing Theatre;
•
apprenderne le metodologie, le diverse modalità di intervento e la struttura formativa dell'operatore teatrale che
decide di intervenire con questo metodo su varie categorie del disagio;
•
acquisire una cultura personale basata sull'integrazione sociale e indirizzata al benessere e alla crescita culturale e
professionale dei soggetti beneficiari.
1.3 INTRODUZIONE
L’arte, il più antico dei linguaggi espressivi, partecipa all’evoluzione intellettiva e culturale dell’individuo, lo sostiene e lo
fortifica nel processo di maturazione e nell’acquisizione di capacità di comunicazione, rispetto delle regole sociali e senso
estetico adeguato a recepire l’essenza delle idee culturali che la società propone. È su queste semplici ma fondamentali
premesse che si basa l’idea del WRITING THEATRE per la diffusione di un modello formativo ed educativo basato sugli
strumenti dell'arte, in particolare sulla scrittura teatrale, un modello formativo etico e solidale che conduce da una parte alla
produzione creativa, dall’altra alla realizzazione del benessere di coloro che ne usufruiscono, attraverso una modalità
organizzativa che presti attenzione alla socializzazione, al riconoscimento e all’accoglienza delle diversità individuali, alla
individuazione di capacità e talenti artistici. Basandosi sulle teoriche del Teatro di Inclusione Sociale, il metodo del Writing
Theatre, pone al centro gli individui, le storie, la relazione, la comunicazione utilizzando gli strumenti della scrittura teatrale.
1.4 IL TEATRO DI INCLUSIONE SOCIALE
Dopo i mutamenti sociali presenti nell’immediato primo dopoguerra, anche il Teatro si interroga, cambia forma e sostanza, si
distacca dalla tradizione, cerca di definirsi cercando di abbattere tutti gli stereotipi. Diventa così avanguardia e teatro politico. Il
vecchio testo drammaturgico lascia il posto all’espressione dell’attore e alla creazione del regista. Il teatro esce dalle sedi
istituzionali, si confronta con il pensiero psicologico e pedagogico, si offre a un nuovo pubblico con cui vuole instaurare
rapporti di comunicazione e non rapporti commerciali. Nella sua nuova veste, il teatro abolisce il sipario e s’impegna a mettere
in scena la verità. Dietro ai personaggi c’è l’attore, dietro al pubblico ci sono gli uomini che hanno vissuto i drammi della guerra.
Fondamentale l’incontro con la pedagogia che, nell’esperienza teatrale, restituisce valore all’insegnamento, alle dinamiche del
gioco, all’espressione corporea e all’improvvisazione. Nascono e pullulano le scuole di teatro che fondano il loro lavoro
sull’affermazione di una realtà sperimentale, in cui il presente si esprime attraverso l’attore e il regista, e in cui allo spettacolo
si preferisce lo studio dell’arte creativa. Verso la fine degli anni ’60 si verifica un nuovo cambiamento sociale e il dibattito
culturale si riapre e invade di nuovo il teatro. Il senso della collettività, la lotta per la liberazione degli oppressi, la contestazione
giovanile, impongono nuove strade. Nei primi anni 70 in Italia crescono i gruppi teatrali con il fine di rinnovare la società,
opponendosi all’individualismo e al potere borghese. L’oppresso, l’emarginato diviene soggetto di teatro, il teatro è al suo
servizio, come organo di trasformazione della sua condizione. Tutti interi gli anni 70 vedono impegnati uomini di teatro e
amministratori con una conseguente crescita dell’attività e della cultura teatrale. Nel sistema dello spettacolo italiano, si
impone in quegli anni l’idea del Teatro come servizio pubblico.
Ad oggi, il Teatro Sociale è ampiamente diffuso su tutto il territorio nazionale indirizzandosi verso diverse realtà: teatro e
carcere, teatro e scuola, teatro e disagio sociale, teatro e handicap, teatro e psichiatria, teatro e follia, teatro integrato, teatro
13
terapeutico e drammaterapia. Il termine è stato utilizzato probabilmente per la prima volta nel 1995 da Claudio Bernardi e si è
diffuso attraverso il Centro Ricerche Teatrali di Milano che ha appunto indagato sulle esperienze teatrali di persone che vivono
in situazioni di marginalità. Un’approfondita indagine è stata compiuta anche dal gruppo Nuove Catarsi-teatri delle diversità
dell’Università di Urbino ed ha prodotto nel 2003, insieme all’Ente Teatrale Italiano, il “primo censimento nazionale di gruppi e
compagnie che svolgono attività con soggetti svantaggiati e disagiati”.
Le esperienze si possono distinguere in tre categorie:
1.
quelle dei gruppi teatrali già esistenti che si avvicinano ai contesti del disagio e propongono un percorso teatrale
coinvolgendo i soggetti;
2.
quelle messe in atto da operatori di servizi di assistenza, terapia o riabilitazione con i propri utenti, a volte con la
collaborazione di “tecnici” teatrali;
3.
quelle proposte direttamente da soggetti che vivono o hanno vissuto condizioni di disagio.
1.5 LINEE PROGRAMMATICHE
Andremo ora ad analizzare un metodo di formazione ed educazione artistica che prende il nome di TIS - TEATRO DI
INCLUSIONE SOCIALE, che si fonda sull'idea che il teatro che è della gente e che coinvolge registi, autori, attori, danzatori e
coreografi, musicisti, fotografi e operatori cinematografici, scenografi, esperti di comunicazione con lo scopo di garantire la
conoscenza e il corretto utilizzo delle tecniche teatrali collaborando strettamente con le figure professionali scientifiche che
possono codificare in sistemi riabilitativi e terapeutici, le pratiche, le regole e i principi dell’arte scenica e drammaturgia.
«Il Teatro non ha categoria ma si occupa della vita. È il solo punto di partenza, l'unico veramente fondamentale. Il Teatro è
la vita. » (Peter Brook)
Il teatro è un insieme di differenti discipline, che si uniscono e concretizzano nella esecuzione di un evento spettacolare dal vivo.
Su queste due affermazioni si basa il nostro metodo: il teatro è vita e il teatro “casa” di differenti discipline. Imparare le
tecniche attraverso la vita e viceversa. Usare i percorsi formativi del teatro per entrare in relazione con se stessi e gli altri.
Scrive Silvio D'Amico che il teatro è «la comunione d'un pubblico con uno spettacolo vivente …. Il Teatro vuole l'attore vivo, e
che parla e che agisce scaldandosi al fiato del pubblico; vuole lo spettacolo senza la quarta parete, che ogni volta rinasce, rivive
o rimuore fortificato dal consenso, o combattuto dalla ostilità, degli uditori partecipi, e in qualche modo collaboratori».
Il teatro si rivolge e si fonda sull'elemento umano con la straordinaria capacità di metterlo nelle condizioni di esprimersi
attraverso l'esperienza creativa. Nella nostra esperienza, abbiamo potuto verificare la forza e l'importanza socio-educativa del
Teatro e la sua capacità di creare, da tanti diversi individui, un gruppo in grado di autogestirsi, di impegnarsi per il
raggiungimento di un risultato finale e soprattutto di confrontarsi con la realtà esterna. Il teatro è la sola forma che permetta
all'uomo la ricerca di se stesso in situazioni di vita vissuta. Esso permette di agire attraverso la fantasia e l'invenzione, ma anche
di raggiungere la conoscenza insieme agli altri: superare insieme gli ostacoli, migliorare il proprio lavoro, arricchiscono
l'individuo e il gruppo intero. E se da una parte l'applicazione della filosofia teatrale libera il corpo e la mente da inibizioni e
pregiudizi, dall'altra, la realizzazione dello spettacolo finale conduce alla disciplina, all'autocontrollo e alla coordinazione. Per
recitare, come per vivere, è necessario che il singolo sia sensibile al gruppo, sia consapevole di esso e che si adoperi per farne
emergere le qualità, le possibilità, i talenti. Il Teatro di Inclusione Sociale rappresenta una innovativa e variegata forma
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culturale nel quadro secolare della storia del Teatro, forma che si basa sulla costruzione della persona e che agisce tramite
l’uso intenzionale delle tecniche teatrali e rappresentative a scopi educativi, riabilitativi e terapeutici e per incoraggiare la
crescita personale, l’integrazione e il benessere individuale e collettivo. È orientata all’estetica, al simbolico e al senso di
appartenenza ad un gruppo. Il metodo con cui si sperimenta, si basa sull'idea che il teatro sia una delle poche reali possibilità
offerte all’essere umano del nostro tempo di occuparsi dell’altro come valore.
1.5.1 Metodologie di intervento

Individuare nel teatro quel significato profondo di coinvolgimento emotivo e sociale insieme, il rapporto con il sé, con
il proprio e gli altri personaggi, con il pubblico, attivo fruitore di un messaggio di concreta integrazione e inclusione.

Diffondere un’educazione a un nuovo concetto di cultura che conduca a riconoscere nell’altro la differenza e non la
diversità.

L’integrazione, l’inclusione e la condivisione come primi valori riabilitativi.

Trovare un livello di comunicazione che faccia vivere a tutti l’esperienza del teatro in modo completo, secondo le
regole di una vera Compagnia, dando rilievo alle possibilità di socializzazione del lavoro teatrale.
La cultura del gruppo altro non è che il normale lavoro di una Compagnia teatrale, dove una serie di individui diversi, unici,
irripetibili si sentono parte integrante di una comunità adoperandosi per il raggiungimento di un unico scopo: la creazione di
uno spettacolo che sappia comunicare tante diverse realtà ed emozioni.
IL TEATRO, DUNQUE, COME FINE E NON SOLO COME MEZZO.
Alla base del nostro metodo, si collocano l’introspezione, l’improvvisazione e l’interpretazione che conducono al gioco dello
scambio del ruolo. Quello che Aristotele definiva “catarsi” non è che la nostra capacità di indagare sulla nostra personalità,
rintracciando i sentimenti che il personaggio che interpretiamo ci chiede di esprimere. Tutto questo è un magnifico gioco che ci
insegna a non aver paura di conoscere noi stessi. Privilegiare le tecniche del gioco, del camuffamento, dell’essere altro da sé.
Non dimentichiamo che nella maggioranza delle lingue, recitare si traduce con giocare: “spielen” in tedesco, “to play” in
inglese, “jouer” in francese, “igrat” in russo, significano “giocare” e “recitare”.
Nel teatro, il gioco fantastico del “fare finta di”, creare degli interlocutori invisibili, parlare lingue inventate, creare miti positivi
e negativi, lasciarsi guidare dalle sensazioni, non avere freni inibitori e censori, sono, nella maggior parte dei casi, le
caratteristiche più salienti del raggiungimento di risultati terapeutici e riabilitativi di persone con disabilità o con disagio
conclamato. Affidarsi al valore educativo delle norme e dei comportamenti che regolano il gioco del teatro, laddove per
educare si intende letteralmente rinviare alla radice latina del termine: e-ducere trarre fuori. Educare, dunque, vuol dire
aiutare qualcuno a “tirare fuori”, sviluppare le proprie capacità e potenzialità sapendo metterle in relazione con l’esterno e,
quindi, con l’altro. Il prodotto, lo spettacolo, dunque, inteso come momento di verifica: il lavoro più importante è quello che si
va a svolgere sul vissuto del soggetto, nella volontà di condurlo, attraverso la gratificazione del risultato, ad una
consapevolezza delle proprie capacità, all’acquisizione di una profonda autostima e di un senso di appartenenza alla comunità.
1.5.2 Integrazione e benessere
Si considerano soggetti svantaggiati invalidi fisici, psichici e sensoriali, gli ex-degenti di ospedali psichiatrici, anche giudiziari, i
tossicodipendenti, gli alcolisti, i minori in età lavorativa in situazioni di difficoltà familiare, le persone detenute o internate negli
istituti penitenziari, i condannati e gli internati ammessi alle misure alternative alla detenzione. Intorno all'aerea del disagio si
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muovono molte strutture e molte differenti professionalità ma la strada per la sperimentazione è ancora aperta. Il nostro
progetto può essere in grado di fornire strumenti di comunicazione e intervento del tutto innovativi che, sperimentati su varie
categorie del disagio, hanno condotto a grandi risultati rispetto all'integrazione sociale e la crescita culturale e professionale
dei soggetti beneficiari. D'altro canto, l'utilizzo del gioco delle arti sceniche motiva e coinvolge, favorendo un approccio meno
gravoso nei confronti del disagio ma anzi considerandolo come una risorsa che dà la possibilità di conoscere un mondo vasto
fatto di uomini e di individui attivi e protagonisti. La rappresentazione teatrale diventa specchio della quotidianità come delle
aspirazioni nel suo complesso rendendola espressione privilegiata delle sfumature di una personalità e di un gruppo. Dal gioco,
al ballo, all’introspezione fino alla coscienza del sé e alla scrittura, tutto porta a scegliere il teatro come veicolo privilegiato per
operazioni di inclusione sociali di ragazzi in via di abbandono scolastico operando anche ai fini della prevenzione del disagio
sociale e della marginalizzazione.
1.6 FONDAMENTI DEL WRITING THEATRE
Come accennato precedentemente, il Writing Theatre prende spunto dalle metodologie del Teatro di Inclusione Sociale che
vede “l’altro” come “valore” pertanto la metodologia è direttamente legata alla realizzazione di un’opera che abbia come
scopo l’inclusione sociale di ragazzi con difficoltà. Si sceglie la scrittura teatrale e le tecniche del teatro come strumento
privilegiato poiché è in grado di parlare e raccontare la vita come nessun’altra forma d’arte diventando specchio della vita e
delle aspirazioni nel suo complesso, espressione delle sfumature di una personalità o di un gruppo. Dal gioco, alla recitazione,
all’introspezione fino alla scrittura e, dunque, alla coscienza del sé, tutto porta a scegliere il teatro come veicolo privilegiato per
operazioni di inclusioni sociali di ragazzi drop-out operando anche ai fini della prevenzione del disagio sociale e della
marginalizzazione. È per tali motivi che il Teatro di inclusione sociale insieme al Writing Theatre si rivolgono e si fondano
sull'elemento umano con la straordinaria capacità di metterlo nelle condizioni di esprimersi attraverso l'esperienza creativa. La
forza e l'importanza socio-educativa del Teatro e la sua capacità di creare risiede in diversi individui in grado di impegnarsi per
il raggiungimento di un risultato finale e soprattutto di confrontarsi con la realtà esterna. La scrittura teatrale insieme al teatro
stesso sono quelle forme artistiche che permettono all'uomo la ricerca di se stesso in situazioni di vita vissuta. Permettono di
agire attraverso la fantasia e l'invenzione, ma anche di raggiungere la conoscenza di se stessi, degli altri e del mondo che ci
circonda superando insieme gli ostacoli, migliorare il proprio lavoro, arricchire l'individuo e il gruppo intero. Il teatro è non solo
poi sensoriale ma multidisciplinare: le varie discipline si uniscono e concretizzano alla fine per l’esecuzione di un evento
spettacolare dal vivo a cominciare dalla scrittura, elemento fondamentale su cui poi si basa tutta la metodologia del Writing
Theatre.
Sono necessarie quindi delle premesse per spiegare la filosofia alla base del Writing Theatre:

la convinzione che la scrittura possa portare a una maggiore comprensione di sé fino alla risoluzione di alcuni nodi
emotivi;

la convinzione che la scrittura è una catarsi, e che scrivendo man mano si scopre che anche quando si vuole scrivere
un semplice racconto, una storia astratta è sempre una parte di sé che muove i fili della storia;

La convinzione che la scrittura riesce ad assegnare un ruolo da protagonisti e soggetti attivi ai giovani coinvolti.
Possiamo così stilare delle linee guida. Il percorso di Writing Theatre è basato sulle tecniche del Teatro di Inclusione Sociale
poiché rappresenta:

una innovativa e variegata forma culturale nel quadro della storia del Teatro;
16

un modo per raggiungere un’equilibrata costruzione della personalità;

un metodo educativo perseguito tramite l’uso delle tecniche teatrali;

una tecnica che mira alla crescita personale, l’integrazione e il benessere individuale e collettivo;

un tipo di rappresentazione orientato all’estetica e al senso di appartenenza ad un gruppo.
1.7 L’OPERATORE DI WRITING THEATRE
L’operatore di Writing Theatre, come l’operatore teatrale di inclusione sociale, deve possedere o acquisire competenze e
flessibilità in ambito psicologico, sociale, pedagogico ed educativo, chiaramente possedendo anche la dovuta conoscenza ed
esperienza teatrale, dai suoi fondamenti storici e teorici, alle tecniche. Una preparazione tale da garantire un lavoro di qualità
nel raggiungimento della promozione umana di qualunque forma di disagio sociale. Tra gli obiettivi dell’operatore vi è quello di
restituire dignità a persone svantaggiate attraverso un mezzo, quello teatrale appunto, che sappia, con la ricerca e lo sviluppo
della creatività artistica, raggiungere risultati riabilitativi e terapeutici. Oltre che ai professionisti del settore, lo stesso metodo e
la stessa tipologia d'intervento sono riservati a tutte le categorie, formatori, educatori, assistenti alla persona, operatori
culturali da una parte e adulti, adolescenti dall'altra.
L’operatore di Writing Theatre deve aderire alla realizzazione di un programma basato sulla volontà di cimentarsi,
realizzare un modello teatrale che sappia coniugare produttività e solidarietà “in un’armonica relazione perché è giusto
e solidale dare a tutti la possibilità di concorrere alla produzione del benessere e della ricchezza e di goderne di un’equa
distribuzione”.
L’operatore di Writing Theatre, inoltre, deve tener presente, a conclusione di ogni percorso, il valore che possiede lo spettacolo
teatrale che, oltre ad essere il prodotto finale (visibile a tutti) di un percorso formativo ed educativo, costituisce principalmente
una importante possibilità di crescita da parte dei ragazzi. Non si tratta, spesso, di risultati di alta qualità artistica ma come
strumento di abilitazione espressiva, di socializzazione tra i membri di un gruppo che imparano a parlare ad ascoltare.
L’obiettivo condiviso sarà quello di porre attenzione ai processi di trasformazione ed emarginazione sociale, per progettare e
sviluppare percorsi di inclusione sociale per persone che manifestano forme di disagio, attraverso un modello esplicitato e
visibile: lo spettacolo. Tutte le persone impegnate seguiranno un modello educativo etico e solidale nel quale il laboratorio di
arti teatrali, conduce da una parte alla produzione e ai servizi, dall’altra alla realizzazione del benessere di coloro che ne
fruiscono, attraverso appunto una modalità organizzativa che presta attenzione al clima relazionale, alla condivisione dei
problemi quotidiani, ai momenti di socializzazione, al riconoscimento e all’accoglienza delle diversità individuali, alla
individuazione di capacità e talenti artistici. La condivisione delle finalità, degli obiettivi e degli ideali di tutti gli istruttori, gli
insegnanti, il personale tecnico e artistico, l’equipe di educatori e psicologi, si affiancherà nella partecipazione a tutta l’attività,
alle fasi progettuali, ai risultati con particolare attenzione alla crescita del singolo secondo le sue possibilità.
La formazione è un patrimonio, una risorsa importante e appartiene al valore aggiunto sul quale il corso intende investire
cogliendo la sfida che la qualità chiede. Accanto a una formazione più squisitamente professionale legata al settore produttivo,
viene proposta anche una formazione relazionale e culturale, strumento indispensabile per indagare la complessità della
società. Cerchiamo di individuare alcuni obiettivi specifici che gli operatori devono perseguire durante i percorsi, validi per ogni
tipo di intervento teatrale. Possiamo distinguere tra quelli di carattere interiore e personale e quelli di carattere tecnico, che
assumono diversa entità a seconda del gruppo di lavoro, in modo particolare rispetto all’età dei partecipanti.
17
Obiettivi di carattere interiore e personale:

Imparare a relazionarsi all’interno di un gruppo di lavoro.

Superare ostacoli psicologici: inibizioni, paure, incertezze, vergogne.

Acquisire autocontrollo e sicurezza.

Dar sfogo alla propria creatività.

Accrescere il senso di responsabilità nei confronti del gruppo di lavoro e del risultato finale da ottenere.
Obiettivi di carattere tecnico

Studio e apprendimento delle tecniche teatrali: recitazione, canto, danza e attività correlate.

Studio e apprendimento della dizione.

Scrittura teatrale.

Realizzazione di uno spettacolo teatrale.
1.8 BIBLIOGRAFIA
Barker C., Giochi di teatro, (Titolo originale: The games theatre) Milano, Bulzoni, 2000
Boal A., Il poliziotto e la maschera, (Titolo originale: Theatre of the Oppressed), La Meridiana, Molfetta, 1993
Demetrio D., L'autobiografia come cura di sé, Milano, Raffaello Cortina Editore, 1996
Cavallo M., Pensare per immagini. Arti Terapie e immagini mentali, Arti Terapia n.4, anno 1, 1995
Landy R.J., Drammaterapia. Concetti, teorie e pratica, (titolo originale Drama Therapy: Concepts, Theories, and Practices)
Roma, Edizioni Universitarie Romane, 1999
Moreno J.L., Manuale di psicodramma. Il teatro come terapia., (titolo originale: The Handbook of Psychodrama) Roma,
Astrolabio, 1985
Rossi O, La videoterapia nella relazione d’aiuto, Formazione in Psicoterapia Counselling Fenomenologia" n. 2, ed. IGF, Roma,
2003
Rossi, O., Narrazione creativa e disagio scolastico, Formazione in Psicologia Psicoterapia Psichiatria, vol.40, ed. GRIN- Roma,
2000
Rossi, O., Il teatro delle emozioni: un intervento di counseling scolastico, Formazione in Psicologia Psicoterapia Psichiatria,
vol.41-42, ed. GRIN- Roma, 2000/2001
Winnicott D., Gioco e realtà, (Titolo originale: Playing and Reality) Roma, Armando, 1974
18
1. METODOLOGIA E PRASSI
(AC) ARGOMENTO CORRELATO
TEATRO E DISAGIO
19
Scheda 1.a Teatro educativo
Mappa Scheda 1.a Teatro Educativo
1. Metodologia e Prassi
AC
Teatro e Disagio
Scheda 1.a
Scheda 1.b
Teatro educativo
Il gioco e la terapia del gioco
Contenuti:
Laboratorio teatrale come risorsa psicopedagogica
L'educazione per un mondo nuovo di M. Montessori
La centralità del personaggio
Apprendere ad apprendere
Scheda 1.d
Scheda 1.c
Orientamenti di Teatro
terapeutico
Metodi di teatro creativo
20
 2 ore
OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
Conoscere e comprendere gli aspetti pedagogici implicati nell'attività del laboratorio teatrale che stimolano e supportano la
crescita e la trasformazione dell'individuo, sia come singolo che come identità in relazione con gli altri.
Acquisire i principi a fondamento del metodo Montessori e correlarli al percorso di self-empowerment personale che sostanzia
il laboratorio teatrale, evidenziandone gli elementi comuni finalizzati all'accompagnamento del singolo nella conoscenza e
nello sviluppo delle proprie capacità di apprendimento, attraverso la valorizzazione delle capacità comunicative e creative.
INTRODUZIONE
La pedagogia, la scuola e il laboratorio teatrale sono tutti mezzi atti a stimolare o a comprendere la creatività e i metodi di
apprendimento. Dall’analisi di figure importanti nella storia della pedagogia fino allo studio di un laboratorio teatrale si
evidenzieranno le linee di continuità esistenti tra pedagogia e teatro. Il teatro e l’educazione sono due realtà aventi finalità
comuni: da un lato la pedagogia pone al centro dell’azione educativa la persona con tutte le sue potenzialità da sviluppare;
dall’altro il teatro persegue lo stesso obiettivo attraverso attività che stimolano lo sviluppo della creatività e la comunicazione.
Il Teatro Educativo è un percorso formativo che si realizza attraverso le pratiche del laboratorio teatrale e al centro del quale
sta una persona in fase di crescita o trasformazione. L'esperienza teatrale ha come obiettivo l'individuo, ma avviene nella
relazione; è un’occasione per la conquista di sé, ma anche spazio di costruzione di rapporti significativi volti a rinforzare
l'identità di gruppo, a stimolare la conoscenza reciproca, la condivisione, la cooperazione, la valorizzazione dell’eterogeneità; è
un percorso individuale in un lavoro di gruppo.
Il laboratorio teatrale come risorsa psicopedagogica
Un nuovo modello pedagogico tendente a sviluppare una serie interattiva di competenze e di abilità necessarie per una vera
formazione del discente, dovrebbe inglobare strumenti e tecnologie, visuali e multimediali, più consoni alla realtà comunicativa
nella quale il discente è immerso. Il laboratorio teatrale diventa una forma interattiva di linguaggi diversi: verbale, non verbale,
mimico, gestuale, prossemico, prosodico, iconico, musicale, ecc. grazie a questa poliedricità del linguaggio, si configura come
un prezioso strumento formativo, multidisciplinare e interdisciplinare, insostituibile come strumento di attivazione simbolicosemiotica, emotiva, dinamico-relazionale, culturale ed interculturale del discente. L'idea di laboratorio teatrale non si riferisce
solamente al momento finale della rappresentazione, ma anche e soprattutto all'iter dei processi che conducono alle forme
rappresentative della realtà. Il teatro è inteso come ogni possibile forma espressiva che tende a rappresentare la realtà e i suoi
diversi linguaggi (poetico, narrativo, musicale, pittorico, corporeo ecc.), la storia, il presente, il passato, il futuro, il sogno, la
fantasia, l'immaginazione. In quest'ottica il laboratorio teatrale diventa strumento pedagogico trasversale a tutti i linguaggi e le
discipline.
Fare teatro ai ragazzi significa realizzare una concreta "metodologia" interdisciplinare che attiva i processi simbolici del
discente e potenzia e sviluppa la molteplicità interattiva delle competenze e delle abilità connesse sia con la comunicazione
"globale" sia con il pensiero. Inoltre, il Teatro come approccio ermeneutico ai significati testuali, è di aiuto a tutti gli
apprendimenti disciplinari: la poesia, la storia, la letteratura, la fisica, la filosofia, la matematica possono diventare segni e
significati teatrali. Rispetto ad altre forme artistiche, come il cinema, il Teatro possiede una sua tipicità che lo distingue: la
comunicazione scenica, caratterizzata dall'interattività, tra la rappresentazione e l'audience, come tipica esperienza sociale.
21
Chi recita a teatro non è solo l'attore, ma anche lo spettatore che "vive" l'esperienza della rappresentazione non come artifizio,
ma come realtà, vita reale. In questo senso il valore pedagogico del teatro va al di là delle stesse forme comunicative che lo
producono. Il teatro diventa cosi una strategia interdisciplinare che può far del progetto educativo oltre a sviluppare la
creatività del discente. Non va dimenticato, inoltre, che l'uso di linguaggi diversi nella rappresentazione teatrale attiva il
pensiero metaforico che permette di decodificare la realtà nei suoi aspetti più profondi: il teatro come immagine poliedrica
della realtà educa al relativismo delle verità stabilite. Un ulteriore aspetto pedagogico del teatro consiste nella possibilità di
rappresentare i sistemi di vita e i "valori" di culture diverse dalla nostra. Rappresentare in forma scenica le culture significa,
non solo conoscere profondamente la cultura che si intende rappresentare, ma anche attivare forme rielaborative
interculturali. Il laboratorio teatrale può rappresentare non solo i tratti "visibili" delle culture, ma anche quelli non
immediatamente percepibili come i miti, le credenze, il senso comune, la visione del mondo. In quest'ottica fare teatro significa
"ricreare" significati culturali non solo tramite le parole, ma anche attraverso la mimica, il gesto, l'ironia, e la stessa
dimensione di spazio-tempo.
Quindi, a livello pedagogico, appare insostituibile il mezzo teatrale per educare al rispetto e alla tolleranza della diversità.
L'istanza fondamentale del laboratorio teatrale è innanzitutto rivolta a stimolare il discente all'acquisizione di una metodologia
critica ponendolo dinanzi ad un testo (di qualsiasi genere) con l'atteggiamento di chi deve interpretare e ricostruire
creativamente i materiali a disposizione. Caso esemplare di questo procedimento sono appunto le diverse fasi che conducono
alla messinscena teatrale, ove la necessità della trasposizione dei dati dal contesto grafico-verbale al contesto fisico-spaziale è
stimolo all'analisi del testo e alla problematizzazione e all'approfondimento delle singole componenti storico-culturali,
semantiche, pragmatiche, ideologiche ecc., e implica l'assunzione di una posizione attiva e fattiva dinanzi al materiale
proposto. La scelta del teatro come mezzo d'intervento è motivata dalla peculiarità stessa del linguaggio specifico della scena,
costituito dall'interazione di codici ai quali separatamente fanno riferimento le varie discipline curriculari (testuale, verbale,
sonoro, visivo, fisico ecc.), che si offre come strumento adeguato, grazie al suo procedimento di interpretazione e
"ritestualizzazione" del materiale di partenza, all'acquisizione di un metodo utilizzabile anche oltre il campo consueto della
drammaturgia e della letteratura in genere. Perciò, se è vero che l'ambito di lingua e letteratura è quello su cui un tale metodo
si esplica più direttamente, ciò non toglie che procedimenti simili possano essere applicati in altri settori delle discipline
umanistiche, sulle quali il metodo d'analisi del testo in funzione della messinscena può essere impiegato per penetrare e
scandagliare il sostrato storico-culturale, ideologico, filosofico, estetico-artistico di un'opera (non necessariamente
drammaturgica). Inoltre, più in generale, l'istanza del teatro alla rappresentazione del mondo- non solo in termini ideologicoculturali, ma anche come riproposizione delle categorie dello spazio e del tempo attraverso segni convenzionali ed immagini amplia la ricerca e l'analisi ai fondamenti delle scienze fisiche, implicando l'approfondimento del concetto di rappresentazione
come sistema di interpretazione della realtà.
L'educazione per un mondo nuovo di Maria Montessori
Maria Montessori (1870 – 1952) è stata una pedagogista, filosofa, medico, scienziata. Ma soprattutto fu un’educatrice che
fondò il metodo pedagogico che da lei prende il nome. La Montessori sviluppò tutto il suo pensiero pedagogico partendo da
una costruttiva critica della psicologia scientifica affermatasi nei primi anni del secolo. Il pensiero pedagogico montessoriano
riparte dalla pedagogia scientifica. L'introduzione della scienza nel campo dell'educazione è il primo passo fondamentale per
poter costruire un'osservazione obiettiva dell'oggetto. Della scuola tradizionale infantile Maria Montessori critica il fatto che, in
essa, tutto l'ambiente sia pensato a misura di adulto. In un ambiente così concepito, il bambino non si trova a suo agio e quindi
22
nelle condizioni per poter agire spontaneamente. Un presupposto indispensabile per realizzare una scuola montessoriana, è
infatti quello della massima fiducia nell’interesse spontaneo del bambino, nel suo impulso naturale ad agire e conoscere. Se è
posto in un ambiente adatto, scientificamente organizzato e preparato, ogni bambino, seguendo il proprio disegno interiore di
sviluppo e i suoi istinti-guida, accende naturalmente il proprio interesse ad apprendere, a lavorare, a costruire, a portare a
termine le attività iniziate, a sperimentare le proprie forze, a misurarle e controllarle. A questo principio l’adulto deve ispirare
la sua azione e in particolare i due suoi compiti fondamentali:

saper costruire un ambiente suscitatore degli interessi che via via si manifestano e maturano nel bambino;

evitare, con interventi inopportuni, un ruolo di disturbo allo svolgimento del lavoro, pratico e psichico, a cui ciascun
bambino va dedicandosi.
Ha scritto Maria Montessori che l’obiettivo a cui puntare: “è lo studio delle condizioni necessarie per lo sviluppo delle attività
spontanee dell’individuo, è l’arte di suscitare gioia ed entusiasmo per il lavoro. Il fatto dell’interesse che spinge ad una
spontanea attività è la vera chiave psicologica dell’educazione.”. “Lo sforzo del lavoro, dello studio, dell’apprendere è frutto
dell’interesse e niente si assimila senza sforzo (...). Ma sforzo è ciò che si realizza attivamente usando le proprie energie e ciò a
sua volta si realizza quando esiste interesse (...). Colui il quale nell’educare cerca di suscitare un interesse che porti a svolgere
un’azione e a seguirla con tutta l’energia, con entusiasmo costruttivo, ha svegliato l’uomo”. (M. Montessori, “Introduzione a
Psicogeometria”).
Interesse, attività e sforzo sono i caratteri del lavoro spontaneo e autoeducativo nel quale il bambino si immerge con
entusiasmo e amore, rivelando e costruendo le qualità superiori dell’uomo. Aiutami a fare da solo non è uno slogan
pedagogico, ma una domanda ‘scientifica’ posta dalla natura stessa del bambino. Il compito dell’educatore è quello di liberare
il bambino da ciò che ostacola il disegno naturale del suo sviluppo. L’istinto e il bisogno fondamentali del bambino sono quelli
di un adattamento attivo al mondo delle cose e delle persone, misurate e commisurate alle sue personalissime istanze. Non v’è
ambiente sociale, ha scritto Maria Montessori, nel quale non vi siano individui che abbiano esigenze e livelli diversi. Per questo
stesso fatto la scuola è un ambiente che deve accogliere bambini di età eterogenea e adatto al lavoro individuale o di piccolo
gruppo. Il suo parametro di misura è dunque la casa, con spazi articolati, irregolari, ricchi di ‘angoletti nascosti’, di ‘cantucci
tranquilli’ dove lavorare, pensare, immaginare con i propri tempi e ritmi interiori. Ma anche ambiente preparato nel senso
della misura, con oggetti e arredi proporzionati all’età e al corpo dei bambini stessi, rivelatori dell’esattezza e dell’ordine,
qualità che suggeriscono una disciplinata attività autonoma; ambiente accogliente e caldo, rassicurante e vissuto con un
positivo senso di appartenenza. Un ambiente, infine, nel quale i bambini possano muoversi liberamente anche senza il diretto
controllo dell’adulto alle cui cure è affidata la casa-scuola come luogo aperto alle scelte e al lavoro dei piccoli alunni. Mobili,
tavoli e sedie devono essere costruiti e resi disponibili all’insegna della leggerezza: ciò, se da una parte favorisce il lavoro di vita
pratica dei bambini chiamati ad un impegno fisico di responsabilità nel posizionarli o trasportarli, dall’altra parte per il carattere
di fragilità denunciano l’errore dei bambini o il loro mancato rispetto. Per il medesimo criterio educativo, i bambini di una
scuola Montessori usano piatti di ceramica, bicchieri di vetro, soprammobili fragili: i bambini sono così invitati a movimenti
coordinati, precisi, educati e in ogni caso ad esercizi di autocontrollo, di autocorrezione, di prudenza e rispetto, facendosi
‘maestri’ del proprio movimento e padroni del proprio carattere:
“Così il bambino avanza nella propria perfezione ed è così che egli viene a coordinare perfettamente i suoi movimenti
volontari”. (Maria Montessori, “L’Autoeducazione nelle scuole elementari”).
23
L’ambiente scolastico diventa ambiente di vita nel quale i bambini sono impegnati gioiosamente al mantenimento dell’ordine,
della pulizia, della bellezza. Queste attività, definite appunto esercizi di vita pratica, hanno una funzione importante e
significativa sia nella “Casa dei bambini” dove favoriscono il perfezionamento psico-fisico e la coordinazione dei movimenti, sia
nella scuola elementare dove assume maggior rilievo la dimensione della autonomia responsabile e quindi della socialità. La
scelta metodologica montessoriana assegna all’insegnante e all’adulto anche da questo punto di vista una assunzione di
responsabilità circa i rischi collegati all’uso di materiali ‘reali’.
Nella “Casa dei bambini” l’ambiente sarà:

proporzionato alle capacità motorie, operative e mentali dei bambini per essere attivamente utilizzato e
padroneggiato;

ordinato e organizzato affinché, attraverso punti di riferimento non discontinui, il bambino possa formarsi una propria
visione della realtà che anche emotivamente abbia carattere di rassicurazione e certezza;

calmo e armonioso per favorire la libera espansione degli interessi e delle esperienze e una positiva dimensione psicoaffettiva necessaria al sorgere del sentimento di fiducia in sé e negli altri;

curato e ben articolato nei particolari anche per stimolare il bambino alla scoperta dell’errore e all’autocorrezione;

attraente e bello affinché sia suscitato il naturale amore ‘estetico’ del bambino verso tutto ciò che rivela qualità di
gentilezza, di ordine, di gradevolezza, di cura e attenzione.
Nella Scuola Elementare l’ambiente sarà razionalmente organizzato e articolato anche in vista della più attiva ricerca di
relazione e di socialità che sono caratteristiche di questa età. Esso dovrà favorire:

la sperimentazione e il lavoro individuale e di gruppo;

la lettura e la consultazione di testi con una essenziale biblioteca di classe;

la raccolta, lo studio e la valorizzazione di elementi forniti dalla natura come occasione per la ricerca e le uscite di
osservazione;

l’apertura alla realtà extrascolastica e al territorio (la scuola entra nel mondo e il mondo entra nella scuola);

le attività manuali legate al “lavoro dell’umanità”, ma sempre collegate allo sviluppo della mente: “il lavoro delle mani
- ha scritto Maria Montessori - deve sempre accompagnare il lavoro della mente in virtù di una unità funzionale della
personalità”.
Come è noto, l’ambiente tipico di una scuola montessoriana si distingue per la presenza dei necessari ‘strumenti’ di lavoro
psico-motorio e intellettivo dei bambini, strumenti definiti “materiali di sviluppo e di formazione interiore”. Il bambino, come
peraltro ogni essere vivente, è guidato dai suoi misteriosi impulsi vitali ad adattarsi all’ambiente assorbendone i caratteri.
Laddove esso sia confuso, instabile, incompiuto, né utile né necessario, privo di attrattiva e di interesse e non direttamente
utilizzabile per una personale sperimentazione di conoscenza, ebbene il bambino assimilerà questi caratteri negativi senza
poter esercitare in modo chiaro, preciso e finalizzato i propri poteri psichici e mentali. In sostanza gli è impedita o resa difficile
la stessa formazione del carattere. Per questo motivo di fondo, strettamente legato alla costruzione di una personalità attiva e
disciplinata, l’ambiente educativo montessoriano è stato definito come maestro di vita e di cultura, come ambiente educatore.
Il lavoro organizzato è la dimensione pratica nella quale vivono e si realizzano i due presupposti scientifici che sostengono le
ragioni e la necessità del metodo Montessori. Il primo di essi riguarda il bambino, ossia la sua natura che gli ‘comanda’,
24
attraverso spinte interiori, impulsi delicati e profondi, di realizzare il proprio sviluppo psichico. È soltanto la natura che gli
suggerisce che cosa fare, quando farlo e come farlo, e lo guida nella creazione dei propri ‘organi psichici’ (si pensi al movimento
e al linguaggio) mettendogli a disposizione particolari e temporanee sensitività. Queste presiedono alla preparazione e
formazione di forze e poteri che non potranno essere positivamente acquisiti quando i corrispondenti periodi sensitivi abbiano
cessato di agire in modo intenso e dominante. Pertanto lo sviluppo psichico non avviene a caso né ha origine da stimoli esterni:
certamente il bambino deve essere esposto all’ambiente alle cui spese si sviluppa; ma se l’ambiente è necessario affinché il
bambino agisca e incarni se stesso, la propria creazione psichica e mentale è il risultato di una ‘volontà interna’, di un
misterioso segreto vitale: “In questi rapporti sensitivi tra il bambino e l’ambiente, sta la chiave che può aprirci al fondo
misterioso in cui l’embrione spirituale compie i miracoli della crescenza”.
Il secondo presupposto afferma che i bambini hanno una forma mentale propria e diversa dall’adulto: è la mente inconscia e
assorbente, creatrice della natura dell’uomo e della sua cultura: movimento, linguaggio, pensiero, amore. Ma il bambino non
crea e assorbe a caso, ma attraverso una guida severa e ordinata. Egli segue leggi costanti che creano normalmente i fatti dello
sviluppo rispettandone i tempi di manifestazione ed esplosione. Per il solo fatto di vivere il bambino impara o meglio assorbe e
fa suo tutto ciò che l’ambiente offre alla sua attenzione trasformandolo in cultura e civiltà e assicurando così la continuità
storica dell’umanità.
La scuola, a partire da questi fatti e fenomeni naturali, è perciò ‘coltivazione’ dell’umanità, aiuto alla sua espansione e
formazione: “le menti in via di sviluppo hanno l’avidità di un corpo affamato”.
La cultura del bambino è, dunque, il risultato del suo libero lavoro nel corso di esperienze personali donde egli trae e assorbe
gli elementi costitutivi, i quali si fissano nel suo spirito preparandosi a dare nuovi frutti. La scuola nel suo insieme e le aule non
sono confini limitanti, ma luoghi di storie e di esperienze, perché il bambino circolandovi liberamente scopre nuove possibilità
di lavoro e di conoscenza. Il bambino istintivamente si porta dove c’è opportunità di lavoro, di esperienza, di osservazione, di
studio. La scuola Montessori rifiuta la concezione segmentaria dello spazio e del tempo, e si fa realtà di vita e di ricerca in ogni
suo luogo e momento, perché il bambino vive e si educa ovunque e sempre.
I bambini desiderano conoscere e sapere, domandano e ricercano, pensano e immaginano perché istintivamente sanno che i
fenomeni e i fatti debbono essere spiegati e giustificati e che essi ‘vivono’ e esistono secondo determinate leggi e proprietà.
Ogni cosa è pensata in una visione più vasta della realtà. Ma, ha scritto Maria Montessori, essi “hanno bisogno di ricevere
risposte complete, che provocano il loro entusiasmo e suscitano il bisogno di nuove ricerche e di attività intensa”.Gli insegnanti
dovranno essere all’altezza di tale prorompente bisogno, “ampliando la loro vita psichica”, penetrando con le loro ricerche in
campi inesplorati, aprendosi a più larghi orizzonti, impadronendosi di nuove conoscenze di cui forse non sospettano
l’esistenza. Pertanto, ha ricordato la Montessori, “la scuola deve essere vivificata da uno spirito nuovo, deve essere animata da
un maestro saggio, più saggio di qualunque altro individuo umano, che conosce e rispetta le leggi dell’educazione”.
L’insegnante montessoriano opera dunque con la fondata speranza che ogni individuo sia chiamato dalla natura a realizzare la
propria evoluzione psichica, secondo un disegno da essa preordinato, purché egli viva in un ambiente adatto alle forme del suo
lavoro. L’insegnante allora non giudica i risultati conseguiti dal bambino, ma le cause che ne impediscono o ritardano l’ascesa
provvedendo a osservarle e capirle e a modificare le circostanze che ostacolano il normale sviluppo.
Per questo motivo egli non ha un centro e una periferia nella classe ed è contemporaneamente assente e presente: è vicino al
bambino che richiede la sua presenza, gli siede accanto con una piccola sedia, gli parla dolcemente e brevemente, senza
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sovrastare il bambino con il corpo e la parola adulti. Aiuta senza interrompere e correggere, e questo aiuto è dato senza
disturbare il lavoro e la concentrazione degli altri bambini.
Il materiale Montessori è il capitolo centrale del metodo e rende l’insegnante stessa una figura di contatto e di mediazione. Il
materiale è, per così dire, un eserciziario dello spirito, in quanto il bambino vi esercita la propria sensorialità ed intelligenza,
liberamente attirato dalle segrete informazioni e dalle inesplorate soluzioni che esso racchiude. Penetrando il materiale
strutturato i bambini si rendono conto di come operano, pensano, adottano ipotesi, congetture e soluzioni, di come
classificano, risolvono problemi e modificano le proprie rappresentazioni mentali. In questo senso il materiale Montessori ha
una valenza metacognitiva pressoché assente in altri materiali e tecniche di apprendimento. Non solo, ma i bambini sono
consapevoli di costruire la propria conoscenza, integrano le informazioni nuove a quelle già possedute, esplorano e scelgono le
strategie, anche alternative, per impadronirsi di una nozione, di una operazione matematica, di un testo anche poetico. Poiché
il loro lavoro è intimamente personale, essi esperimentano e conquistano il sentimento della propria autonomia e identità.
È certo che la dotazione storica del materiale Montessori è sempre e necessariamente aperta allo studio e alla inventività
dell’insegnante che esperimenta e adotta nuovi mezzi, ma solo nella loro congruenza e conformità ai principi del metodo. In
questo caso non è escluso che si avvalga anche di materiali strutturati disponibili sul mercato.
La centralità del personaggio
In un’ottica in cui il laboratorio teatrale diventa strumento privilegiato di prevenzione al disagio i conduttori, secondo quanto
analizzato fin’ora, acquisiranno consapevolezza sugli obiettivi primari che tale strumento dovrà portare a compimento. Il
teatro, in questo senso, diventerà qualcosa di più delle semplici parole messe in bocca ai personaggi. Saranno i personaggi
stessi con le loro parole, le loro storie a legarsi intimamente con la storia personale degli attori stessi, i loro conflitti, le loro
paure tanto da trasformare il loro di-sagio in “agio”, attraverso le parole del Teatro, si potrà interpretare il mondo, attraverso
una motivazione tutta nuova in grado restituire senso, voglia di mettersi in gioco, di relazionarsi con l’altro (gli altri personaggi)
che spesso si oppone ai nostri desideri.
Essere qualcosa di diverso da quello che si è, permette di entrare in processi di creazione e di nuove regole di creazione, “il
laboratorio è un mezzo per dotare di ogni tipo di strumenti espressivi gli alunni, con il fine di facilitare il loro stesso sviluppo e
per aiutarli a superare e rendere più ampi i propri limiti”. (Fernando Bercebal, Drama. Un estadio intermedio entre juego y
teatro, Ed. Ñaque, Ciudad Real Editora, 1995)
Il Teatro, dunque, attraverso le sue origini rituali e ludiche, elabora i vissuti di disagio vissuti da chi si accinge a creare il
personaggio e lo fa percorrendo meccanismi come la catarsi, l’imitazione, la produzione simbolica.
Il corpo, la voce diventano strumenti fondamentali per creare un personaggio che non possono essere nascosti, occorre
lavorare su di sé, in mezzo agli altri e possedere lo spazio. Essere padroni della propria voce che deve essere emessa per un
certo tempo, avere una cadenza, creare atmosfere, coordinarsi con l’azione. La rappresentazione di un personaggio, le
difficoltà dello stare in scena, i trucchi per acquisire più sicurezza, per comunicare maggiormente uno stato d’animo portano
l’utente a sperimentare se stesso nella realtà che lo circonda, prendere coscienza del proprio essere, delle proprie capacità e
potenzialità, per lo più spesso sconosciute.
Creare il personaggio significa, dunque, creare un cambiamento poiché si impara a cambiare e cambiarsi, concentrarsi
sull’inesistente, manipolare cose ed emozioni, evocare la propria memoria affettiva per crearne di nuove ed entrare in contatto
con il diverso da sé auto-controllandosi.
26
“La diversità dall'altro, con le sofferenze che può provocare, fonda l'esistere dell'esperienza teatrale stessa, possibile solo nel
distinguersi di un attore e di uno spettatore. L'alterità riconosciuta si fa specchio in cui affermare la propria e l'altrui pluralità,
nell'esperienza creativa del corpo espressivo e intenzionale”.
(http://delteatro.it/dizionario_dello_spettacolo_del_900/d/disagio_teatro_e.php).
Apprendere ad apprendere
"Apprendere ad apprendere" è un’espressione che sta a dimostrare l'acquisizione di un metodo, è anche quel genere di
apprendimento che offre la possibilità di aprirsi ad un secondo apprendimento, nuovo o di livello differente. In altre parole,
l’apprendere ad apprendere va oltre l'oggetto che ha generato una specifica abilità (cognitiva, strumentale ecc.) e oltre la
circostanza della sua acquisizione.
Secondo Gregory Bateson l’apprendimento produce un cambiamento, l’uomo sin dell’infanzia ha imparato ad apprendere in
ambito familiare, e in contesti che si sono quotidianamente ripetuti. Insegnare ad apprendere nuovi metodi, come quello del
teatro, significa stimolare nuove curiosità, creatività, ingegno vivendo il tutto alla luce dei primissimi precedenti
apprendimenti. È in virtù del significato che ciascuno dà all’esperienza d’apprendimento che è possibile quella che Bateson
chiama 'l'uscita creativa': a causa di una difficoltà o di particolari stati d’animo, una persona re-interpreta l'esperienza, vede in
modo nuovo la realtà, sempre alla luce degli apprendimenti profondi - mai uguali agli apprendimenti altrui - che ha acquisito
stando al mondo. (Cfr. Gregory Bateson Le categorie logiche dell'apprendimento e della comunicazione, in Verso un’ecologia
della mente, Adelphi, Milano 1976).
Sono le esperienze nuove e l’apertura verso queste che stimolano la creatività, l’immaginazione. Ci sono indubbiamente
materie di studio per vocazione 'creative' (il teatro, la musica, il disegno, la danza), che danno la possibilità all’uomo di
rapportarsi al mondo in modo differente, sino ad arrivare a guardarlo come non lo si è mai guardato. Le capacità di
apprendimento, dunque, sono solo in minima parte delle abilità innate e normalmente si esprimono in ciascun di noi al di sotto
delle nostre reali potenzialità. Ciò accade perché ci si ferma per lo più ad abitudini disfunzionali acquisite nel tempo, credenze
limitanti, e, soprattutto, a scarsa auto-consapevolezza. L’obiettivo è di migliorare la stessa capacità di apprendimento
attraverso un vero e proprio percorso di self-empowerment personale in grado di accompagnare alla conoscenza e al pieno
sviluppo delle proprie capacità di apprendimento, riuscendo così a prendere coscienza del modo in cui si apprende di
apprendere e quindi a migliorarlo, per poi valorizzare e sviluppare la creatività, sperimentare nuove strategie, risvegliare la
curiosità e l’attitudine a porsi domande. (Cfr. Daniele Mattoni, Crescita personale – Apprendimento, memoria, Milano, Franco
Angeli, 2008).
Bibliografia
Bateson, G., Le categorie logiche dell'apprendimento e della comunicazione, in Verso un’ecologia della mente, Adelphi, Milano
1976
Bercebal, F., Drama. Un estadio intermedio entre juego y teatro, Ed. Ñaque, Ciudad Real Editora, 1995
De Santos, J. L. A., L’abc del teatro – volume 2, Roma, Dino Audino Editore, 2007
Hatcher, J., “Scrivere per il teatro”, Roma, Dino Audino Editore, 1996
Mattoni, D., Crescita personale – Apprendimento, memoria, Milano, Franco Angeli, 2008
27
Scheda 1.b Il gioco e la terapia del gioco
Mappa scheda 1.b Il gioco e la terapia del gioco
1. Metodologia e Prassi
AC
Teatro e Disagio
Scheda 1.a
Scheda 1.b
Teatro educativo
Il gioco e la terapia del gioco
Contenuti:
Facciamo finta che io ero...
Creatività, immaginazione e teatralità
Scheda 1.c
Metodi di teatro creativo
Scheda 1.d
Orientamenti di Teatro
terapeutico
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 1 ora
OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
L’abilità di drammatizzare, di avere la possibilità di giocare tra mondo oggettivo e la realtà dell’immaginazione, segna una
significativa evoluzione nell’ampliamento della coscienza umana creando le condizioni di mettere in luce e prendere
coscienza dei processi inconsci e quindi a livello terapeutico di arrivare all’obiettivo di aiutare ad esprimere con sicurezza i
propri problemi e ad acquisire padronanza (Cfr. Landy R. Drammaterapia, Treviso, Edizioni universitarie romane, 1999, 93).
«Queste riflessioni intorno all’attività ludica in generale spiegano anche aspetti del teatro come forma di gioco
dell’improvvisazione, in cui all’attore è richiesto un certo allenamento al gioco simbolico dell’immedesimazione in un
personaggio, dove, pur rappresentando un altro, l’individuo vuole essere se stesso, vuole essere con qualcuno, essere in
contatto con ciò che non conosce ancora. In questo senso il gioco del teatro è di per sé una psicoterapia per l’adulto»
(Orioli W. Teatroterapia, Trento, Erickson, 2007, 23). Il gioco del teatro, dunque, provoca cambiamento nelle persone.
Utilizzando tale strumento come mezzo ludico- espressivo si possono generare situazioni di gratificazione e di emozione
positiva promuovendo la qualità della vita soprattutto in quei ragazzi che, nel periodo dell’adolescenza, vivono molti
fallimenti (uno di questi può essere, per esempio, l’abbandono scolastico) come conferma di un’immagine di sé
svalorizzata, inadeguata e senza speranze. La possibilità di riuscire al meglio secondo proprie potenzialità e capacità, la
messa in gioco di aspetti sconosciuti, il positivo utilizzo di energie per “fare” sono tutti aspetti che definiscono
positivamente la funzione del gioco teatrale.
INTRODUZIONE
«Il gioco è una forma collettiva naturale che procura il coinvolgimento e la libertà personale necessari al fare esperienza. I
giochi sviluppano le tecniche e le abilità personali necessarie al gioco stesso, mediante lo svolgimento del gioco» (Spolin V.
Esercizi e improvvisazioni per il teatro, Roma, Dino Audino Editore, 2005, 12). Il teatro, inteso come esperienza creativa e
ricreativa, può costituire una via di fuga dalla quotidianità dell’individuo, per di più, ha una forte componente ludica che
non può e non deve essere trascurata. L’universo del gioco appare governato da una serie di regole, che possono essere
trasferite nell’universo teatrale, interagendo con i suoi codici e le sue strutture. Non a caso molti sono stati gli studiosi che
hanno ricercato e analizzato diverse teorie sul gioco e in tutte emerge un comune aspetto fondamentale: la sua natura
drammatica «in quanto il dramma è una dialettica tra il reale, la quotidianità e l’immaginazione. Il bambino, o l’adulto, che
gioca esplora il contesto in cui vive tramite l’immaginazione. Il contesto del gioco è immaginativo e spontaneo,
caratterizzato dalla qualità di trasformazione della realtà oggettiva in rappresentazioni soggettive» (Landy R.
Drammaterapia, Treviso, Edizioni universitarie romane, 1999, 90). Il teatro, dunque, utilizzato in diversi contesti terapeutici
o come attività finalizzata alla prevenzione, diventa strumento privilegiato in grado di far acquisire padronanza della realtà
rappresentata proprio come avviene nel gioco, in grado, soprattutto di creare quell’equilibrio che porta all’empowerment,
all’acquisizione di abilità di orientamento, di problem-solving e di creatività individuale e di gruppo. Nel gioco si riesce ad
entrare in un’area tutta particolare in grado di mettere da parte l’egocentrismo e di dare alla crescita uno spazio proprio
ma che, allo stesso tempo, è anche condivisibile, lo spazio dell’indipendenza, dello stare da soli alla presenza di qualcuno
provando gioia nello sperimentare la libera espressione forma primaria e necessaria di comunicazione e di relazione tra
uomini. Influente in questo senso è la nozione di gioco drammatico, diffusa in Francia sin dagli anni trenta da Louis
Chancerel come «forma di libera espressione ricercata dai ragazzi in funzione del proprio piacere» (Rostagno R.
Animazione, Torino, Rostagno, 1980, 342).
29
Il gioco drammatico funziona, però, soltanto quando si ritagliano uno spazio e un tempo. «Lo spazio non è percepito dal
giocatore come completamente fuori da sé e neppure totalmente dentro. Il giocatore non è separabile dall’azione di
giocare» (Orioli W. Teatroterapia, Trento, Erickson, 2007, 23).
Facciamo finta che io ero …
Come già anticipato nell’introduzione, nel gioco del teatro il piano della realtà e quello della irrealtà sono contigui e per
certi versi interscambiabili. Quando si mette in atto il gioco del “far finta di” entra in campo l’iniziativa, la capacità di far
fronte a determinate situazioni che si vengono a creare proprio attraverso l’esperienza del gioco, si ha la possibilità di
scavare tra cose e vissuti, tra fatti e schemi mentali, fra il piano della realtà e quello dell’immaginazione e la conquista
maggiore diventa l’apprendimento o una piccola parte d’apprendimento. È per tale motivo che il gioco del teatro o meglio il
gioco del “far finta di” va preso seriamente in considerazione. Il bambino, per esempio, quando finge di guidare
un’automobile mentre afferra soltanto lo schienale di una sedia, lo fa con serietà, sapendo benissimo che non si tratta di
una vera e propria automobile, al bambino preme l’atto, il vissuto, il significato, l’aspetto soggettivo del gesto compiuto.
Adattamento e apprendimento, perciò, si avvantaggiano del carattere simbolico del gioco, inoltre, il rielaborare sotto forma
di gioco simbolico situazioni reali di vita quotidiana o non porta all’esplorazione e rielaborazione, soprattutto in forma
terapeutica, del proprio vissuto emotivo (Cfr. Paparella N. Pedagogia dell’infanzia, principi e criteri, Roma, Armando
Editore, 2005, 67).
Il gioco del “far finta di” assume, tuttavia, durante la crescita di un uomo, diverse caratteristiche che possiamo definire stadi
evolutivi studiati e teorizzati da diversi ricercatori come Peter Slade (1954) e successivamente da Richard Courtney (1982).
Secondo tali teorie, esistono diversi stadi in cui l’essere umano, attraverso il gioco, passa da una prima identificazione con
la madre, successivamente alla capacità di interpretare un ruolo fino ad arrivare a creare, soprattutto in gruppo, veri e
propri esperimenti di improvvisazione. «Nello stadio finale dell’adulto si realizza un processo di socializzazione continua
mediata dall’interpretazione di un ruolo. Alcuni continueranno l’esplorazione della forma drammatica prendendo parte ad
attività teatrali. A questo punto l’attività drammatica diviene più complessa, evolvendosi in una situazione di
interpretazione di ruolo o di improvvisazione» (Landy R. Drammaterapia, Treviso, Edizioni universitarie romane, 1999, 122).
Chi sperimenta questo tipo di gioco, mentre fa finta di essere qualcun altro e improvvisa un ruolo, riesce anche a liberarsi e
a generare fiducia in se stessi e nel gruppo, che in quel momento è impegnato a giocare con altri ruoli, si ha la possibilità,
inoltre, di entrare a far parte di uno spazio tutto speciale, vivo, organico, ricco di stimoli liberandosi dalle risposte ristrette
di un comportamento prestabilito, che inibisce la spontaneità ma che, invece, genera la capacità di far fronte a determinate
situazioni attraverso il coinvolgimento e la libertà di sperimentarsi, di essere creativi. Attraverso il gioco del “far finta di”
vengono sviluppate abilità in grado di far dissolvere conflitti e tensioni per far fronte alle richieste poste dalla situazione.
«Qualunque gioco degno di essere giocato è fortemente sociale, e presenta un problema che deve essere risolto al suo
interno: un obiettivo nel quale ogni individuo deve coinvolgersi, che si tratti di raggiungere una meta o di lanciare un
gettone in un bicchiere. Perché il gioco possa essere giocato il gruppo deve accordarsi sulle regole del gioco e interagire allo
scopo di raggiungere l’obiettivo. I giocatori divengono agili e vigili, pronti e aperti a qualunque mossa inusuale, mentre
reagiscono contemporaneamente ai tanti avvenimenti casuali. La capacità personale di entrare in contatto col problema del
gioco e lo sforzo portato avanti per gestire i molteplici stimoli provocati dal gioco determinano la portata di questa crescita.
30
La crescita avverrà senza difficoltà nell’allievo attore, perché sarà proprio il gioco a soccorrerlo. L’obiettivo sul quale il
giocatore deve costantemente focalizzarsi e verso il quale ogni azione deve essere diretta provoca la spontaneità. In questa
spontaneità si sprigiona la libertà personale e si risveglia la totalità della persona, fisicamente, intellettualmente e
intuitivamente. Ciò causa nell’allievo un’eccitazione capace di fargli superare se stesso: diventa libero di entrare
nell’ambiente, di esplorarlo, di avventurarsi e di affrontare senza paura tutti i pericoli che incontra.» (Spolin V. Esercizi e
improvvisazioni per il teatro, Roma, Dino Audino Editore, 2005, 12).
Creatività, Immaginazione, Teatralità
Attraverso l’educazione alla teatralità, oltre a trasmettere apprendimento, si dà la possibilità al fruitore di entrare in
un’esperienza arricchente in grado di sviluppare fantasia, immaginazione e abilità creative, tali abilità vengono sviluppate
proprio nel momento in cui una persona sta ricavando tutto il divertimento che un gioco possa offrire. Creatività e
immaginazione, inoltre, riescono a far fronte a qualunque crisi che il gioco possa proporre, «poiché giocando diventa chiaro
che il giocatore è libero di raggiungere lo scopo del gioco secondo lo stile che preferisce. Fintanto che rispetta le regole del
gioco può dondolarsi, stare a testa in giù, o volare per aria» (Spolin V. Esercizi e improvvisazioni per il teatro, Roma Dino
Audino Editore, 2005, 12). Immaginazione e creatività, dunque, vengono solo incrementate dalla pratica, non esistono
tecniche prestabilite per ottenerle: «Ciò che va ricordato quando si lavora sull’immaginazione è che la teatralità nasce solo
quando si recita con delle cose, e non con l’idea delle cose. Ora, le cose in se stesse, nella loro essenza, è la poesia a
darcele, come in un lampo. L’immaginazione consiste dunque in questo potere di trasformare, una cosa banale, prigioniera
della sua funzionalità, in un mezzo disponibile per la sua creazione artistica e per la creazione teatrale, all’interno di una
storia. Del resto questa trasformazione può poggiare sugli accessori, i costumi, il trucco, così come sulle emozioni» (Spolin
V. Esercizi e improvvisazioni per il teatro, Roma, Dino Audino Editore, 2005, 12).
Utilizzando il gioco del teatro come strumento in grado di accrescere l’inventiva e la libera espressione non si fa altro che
alimentare quell’attività creativa interiore in grado di far lavorare sul proprio sé, di far entrare nell’immaginario, in una
dimensione inconscia per poi ritornare a un processo di ridefinizione in termini positivi della propria identità personale,
ricostruendo un livello accettabile di autostima e di ridefinizione del sé. L’immaginazione e la creatività, non sono strumenti
impenetrabili, ma se utilizzati e alimentati nella pratica quotidiana sono in grado di supportare modalità espressive
diversificate, codici di comunicazioni alterni in grado di dare un senso a se stessi, ai propri comportamenti e alle proprie
relazioni, in grado, inoltre, di mettere in atto strategie di volta in volta più elaborate per affrontare problemi nuovi. Le
finalità pedagogiche del fare teatro dunque sono quelle dell’imparare a esprimersi, a comunicare, ad usare la fantasia,
l’immaginazione, ma anche, e soprattutto, stare insieme agli altri, con-dividere. La risposta al bisogno di creatività che è in
ogni persona, la ricerca del propria personalità in rapporto con gli altri sono momenti fondamentali che si possono riscoprire divertendosi “al gioco del teatro”.
Per tali motivi diventa importante una proposta di educazione alla teatralità. «La teatralità non è ancora il teatro, è
qualcosa che appartiene a tutti, che si può ritrovare nella vita di tutti i giorni. *…+ Fondamentale in questa prospettiva è il
gioco di finzione attraverso il quale il bambino si rapporta alla realtà» (Orioli, 79). Bisogna partire dunque dal gioco, dal
piacere che si prova giocando, per incoraggiare a sperimentare la teatralità e arrivare così all’atto creativo che poi porterà
al progetto teatrale che racchiude in sé una grande ricchezza formativa.
31
Bibliografia
Bertini P., Ragazzi difficili, pedagogia interpretativa e livelli di intervento, Firenze, La Nuova Italia, 1999
Caterina R., Che cosa sono le arti-terapie, Roma, Carocci, 2005
Demetrio D., Manuale di Educazione degli adulti, Roma, La terza, 2003
Gonfalonieri E., G. Scaratti (a cura di), Storie di crescita. Approccio narrativo e costruzione del sé in adolescenza, Milano,
Unicopli, 2000
Oriol W., Teatroterapia, Trento, Erickson, 2007
Paparella N., Pedagogia dell’infanzia, Roma, Armando Editore, 2005
Pezin P., Il libro degli esercizi per attori, Roma, Dino Audino editore, 2003
Spolin V, Esercizi e improvvisazioni per il teatro, Roma, Dino Audino Editore, 2005
32
Scheda 1.c Metodi di Teatro Creativo
 vedi anche Vol. II Approfondimenti
3. Psicodramma e Drammaterapia
4. Teatro dell’oppresso
Mappa scheda 1.c Metodi di Teatro creativo
1. Metodologia e Prassi
AC
Teatro e Disagio
Scheda 1.a
Scheda 1.b
Teatro educativo
Il gioco e la terapia del gioco
Scheda 1.d
Scheda 1.c
Orientamenti di Teatro
terapeutico
Metodi di teatro creativo
Contenuti:
Psicodramma
Drammaterapia
Playback theatre
Nuovo circo e Teatro di strada
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 2 ore
OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
La funzione terapeutica e di cura a cui vuole assolvere il teatro e l’arte terapia in generale, è legata a obiettivi specifici che
devono essere ben chiari a chi intende approcciarsi a tale metodologia di cambiamento. Attraverso l’acquisizione di
conoscenze relative ai metodi di teatro creativo il conduttore di gruppi deve assolvere un compito principale: cercare di
risolvere la situazione di emarginazione psichica o sociale dei componenti del gruppo dando loro la possibilità di esprimere in
maniera adeguata ciò che sentono, le loro emozioni e trovare nel rapporto con il conduttore del gruppo e con il gruppo
stesso una struttura efficace di contenimento.
INTRODUZIONE
Le arti terapie, il teatro educativo, il teatro sociale, il teatro di comunità, o come variamente viene definito, costituisce un
nuovo modo di vedere il teatro. È a partire dagli anni sessanta che si sente l’esigenza di uscire fuori dai canoni specialistici che
vedono il teatro come una forma d’arte apprezzabile soltanto dal punto di vista estetico e che può essere fatta soltanto da
professionisti e in luoghi deputati per le rappresentazioni, al contrario, il teatro sente l’esigenza di cominciare ad occuparsi,
attraverso un rinnovamento radicale, del disagio e dei problemi sociali.
L’arte, in questo modo, comincerà a diventare formazione ed emancipazione per le persone. Il Teatro, in particolare, intende
favorire processi di comunicazione in chi spesso ha difficoltà a comunicare, a rapportarsi con gli altri, ad avere un ruolo
sociale. L’intento è di stimolare, far emergere in modo positivo quei lati creativi presenti in ogni individuo.
Oggi esistono centinaia di pratiche, di metodi, di applicazioni, di scuole che affidano all’esperienza teatrale una forte valenza
socio-psicologica ma, tutte, si rifanno in qualche modo alle idee di base di Moreno inventore dello psicodramma e del teatro
della spontaneità. Moreno maturò una serie di tecniche di improvvisazione e di giochi di ruolo volti a rappresentare i conflitti
e i drammi degli individui e a liberarli dalle oppressioni sociali attraverso la spontanea espressività. (Cfr. Bernardi C., Teatro
sociale. L’arte tra disagio e cura, Roma, Carrocci, 2005)
Nel corso del tempo le arti-terapie hanno assunto caratteristiche specifiche che pian piano hanno cominciato ad assumere
una loro singolarità differenziandosi dalla psicoanalisi e dalle altre forme di psicoterapia. Nel modulo precedente, è stata
rilevata, per esempio, la forte influenza, ottenuta in Francia da Louis Chancerel, sulla nozione di gioco drammatico che egli
definiva «forma di libera espressione ricercata dai ragazzi in funzione del proprio piacere». (Rostagno R. 1980, Animazione, in
Attisani A. (a cura di) Enciclopedia del teatro del 900, Milano, Feltrinelli, 1980, 342).
Rilevanti furono anche gli influssi di movimenti come l’MCE (Movimento di Cooperazione Educativa), il Teatro degli Oppressi
di Augusto Boal, l’Animazione Teatrale, movimento nato in Italia alla fine degli anni sessanta che utilizza il Teatro come
originale metodo pedagogico.
Un percorso esemplare nel campo dell’animazione teatrale è stato quello di Giuliano Scabia, definito poeta-animatore, tra i
suoi più celebri interventi è da ricordare, sicuramente quello promosso, in un ospedale psichiatrico di Trieste tra il 1972 e il
1973 da Franco Basaglia. «Nei laboratori interni all’ospedale psichiatrico si stabilì di preparare una grande parata di tutte le
persone rinchiuse da anni nel manicomio che doveva invadere la città e terminare con una grande festa». (Bernardi, 46)
Sempre in Italia, negli anni settanta, ebbe inizio la grande stagione delle politiche culturali, l’allargamento offerto alla
popolazione nell’ambito dei beni immateriali e materiali volti a migliorare la qualità della vita. Iniziano, così, a svilupparsi
iniziative e attività relative al settore spettacolo.
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«In tutte le città pullulavano gruppi di giovani, più o meno politicizzati, ma tutti pronti a contribuire ad un forte cambiamento
e rinnovamento delle istituzioni e della società. I più propositivi erano i gruppi di teatro che nelle grandi città sceglievano di
lavorare nelle periferie e nei quartieri di maggior degrado sociale. Denunciavano con il teatro di strada o le grandi animazioni
le oppressioni sociali, le alienazioni, l’emarginazione. Ricostituivano con i laboratori nuove aggregazioni, nuovi soggetti, nuovi
attori». (Bernardi, 53-54)
Da non dimenticare anche la valenza assunta dal Teatro Sociale e del suo stretto rapporto tra individuo (il teatro) e gruppo (il
sociale) e, infine, la Teatro Terapia utilizzata da psicologi, terapisti, dramma terapeuti per risolvere problemi interiori e
relazionali di individui o di piccoli gruppi.
I confini tra queste aree teatriche sembrano, in realtà molto differenti ma tra loro c’è una linea comune che mette in
evidenza un unico obiettivo: il benessere psicofisico delle singole persone in armonia con l’ambiente che le circonda.
Psicodramma
Nella storia della psicologia e della psichiatria dinamica Jacob Levi Moreno entra come il creatore dello psicodramma e uno
dei principali inventori della psicoterapia di gruppo. A lui si deve l’idea rivoluzionaria di aiutare l’individuo intervenendo sul
suo sistema di relazioni interpersonali.
Lo psicodramma può essere definito come la scienza che, attraverso metodi drammatici, esplora la verità, non a caso
l’etimologia greca della parola dramma significa azione; azione che richiede l’utilizzo di cinque strumenti: il palcoscenico, il
soggetto o paziente, il regista o direttore, il gruppo degli assistenti terapeutici, detti anche Io ausiliari e il pubblico. Il
palcoscenico fornisce al paziente uno spazio che rappresenta la realtà ma, sicuramente, uno spazio più rassicurante dove il
paziente può sentirsi libero di esprimersi e di far prendere corpo ai sentimenti, le emozioni, le illusioni e allucinazioni.
Al soggetto paziente viene richiesto di essere se stesso sul palcoscenico, non un attore a cui è chiesto di reprimere il proprio
sé per dare spazio al ruolo imposto da qualcun altro, ma il soggetto attraverso la sua azione drammatica deve dare un
esempio della sua vita quotidiana, esprimersi liberamente man mano che le cose gli vengono in mente, egli così potrà
incontrare non solo parti di se stesso ma anche le altre persone (reali o illusorie) che prendono parte ai suoi conflitti mentali.
L’esame della vita quotidiana del paziente, che nelle altre terapie viene analizzata soltanto in forma passiva, qui viene
effettivamente realizzato sul palcoscenico. Tante possono essere le tecniche di riscaldamento del soggetto al ritratto
psicodrammatico come il soliloquio, la presentazione di sé, l’inversione di ruoli, il doppio, la tecnica dello specchio tutte,
però, hanno un unico scopo: incoraggiare i pazienti non a essere attori ma ciò che essi profondamente sono.
Il terzo strumento può essere definito in vari modi e può ricoprire diverse funzioni: regista, terapeuta, analista. Il regista, in
particolare, deve essere abile ad accordare l’andamento della sua regia con la vita del soggetto. A questa figura, inoltre, può
risultare utile far collimare all’andamento del dramma informazioni ricavate dal pubblico, mariti, genitori, amici ecc.
Estensioni del regista ma anche del paziente possono essere gli attori terapeutici o Io ausiliari poiché raffigurano le persone
reali o immaginate nel mondo del paziente e allo stesso tempo svolgono la funzione guida e indagatore sociale.
Anche il pubblico, quinto strumento dello psicodramma, può aiutare il paziente poiché, proprio come avveniva nel teatro
greco, il pubblico stava in prima linea ed era portavoce, rifletteva e valutava ciò che guardava, accettando o comprendendo
con risate o violente proteste. Allo stesso modo succede nello psicodramma di Moreno e il pubblico, di conseguenza, diventa
esso stesso paziente. (Cfr. Rosati O.(a cura di) Manuale di psicodramma Roma, Astrolabio, 1985, 29-33)
Altro concetto fondamentale da chiarire per definire meglio lo psicodramma di Moreno è la sua idea di ruolo. Il ruolo,
secondo Moreno, non si crea a partire dallo sviluppo del linguaggio perché non ci si può limitare solo ai ruoli sociali ma il
35
concetto di ruolo va applicato a tutte le dimensioni della vita, esso inizia ad operare a partire dal momento della nascita in
poi. Moreno parla di ruoli sociali, psicosomatici (ruolo del mangiare, ruolo sessuale) e psicodrammatici che esprimono la
dimensione psicologica del sé. Se il paziente dimostra di avere ciò che Moreno definisce ruolo in conserva, in poche parole,
un ruolo rigido, prefissato che non dà possibilità di cambiamento, attraverso lo psicodramma i pazienti hanno la possibilità di
acquisire nuove potenzialità trasformative del ruolo e metterle in atto attivando il processo della spontaneità e della
creatività. Ciò permette alla persona di esprimere i diversi aspetti della sua vita, aiutando a stabilire tra questi dei
collegamenti costruttivi. Durante il processo drammatico, inoltre, il paziente ha la possibilità mettere in pratica un processo
catartico (termine aristoteliano recuperato da Moreno e trasferito sull’attore), rivivendo i conflitti irrisolti della propria vita
attraverso la rappresentazione, il paziente, sperimenta un intenso flusso emotivo, che gli permette di esprimere le emozioni
represse legate all’episodio in questione. (Cfr. Pitruzzella S. Manuale di teatro creativo, Milano, Franco Angeli, 2004, 31)
In anni più recenti lo psicodramma moderno risulta essere molto diverso da quello messo a punto da Moreno. Dagli anni
quaranta in poi infatti, esso ha assunto via via un’impostazione prevalentemente psicoanalitica, allontanandosi dall'impronta
dichiaratamente antipsicoanalitica del suo fondatore e perdendo così il carattere di psicoterapia catartica (ritenuta inefficace
per trasformare la struttura psichica profonda).
Lo psicodramma psicoanalitico vieta il contatto fisico fra partecipanti, assegna agli analisti presenti il compito di costituire
l'oggetto del transfert e ai partecipanti quello delle identificazioni, mentre lo scopo della rappresentazione, che avviene in
assenza di pubblico, non ha in vista la catarsi, ma l'interpretazione, non della realtà rappresentata, ma dell'immaginario del
paziente-protagonista sul piano simbolico. Le sedute si svolgono in orari che sono regolarmente stabiliti, in spazi che non
ospitano accessori teatrali e sono condotte da due analisti, di solito di sesso diverso, a cui spetta il compito
dell'interpretazione dei conflitti che lo psicodramma evidenzia.
Molte sono le differenze riguardo le teorie e tecniche tra le diverse scuole di psicoanalisi e molte riguardano la composizione
dell’equipe di terapeuti, l’importanza accordata all’analisi del controtransfert, i significati dell’interpretazione (freudiana,
lacaniana, junghiana) e lo stile della sua enunciazione, le indicazioni e controindicazioni del trattamento, l’implicazione degli
analisti nel gioco drammatico.
In realtà, vari approcci si sono combinati tra loro. Lo stesso Moreno riteneva che il superamento di ogni rigidità di ruolo e di
quelle che chiamava cultural conserves potessero essere la combinazione vincente del suo metodo. Lo sviluppo degli
psicodrammi analitici, paradossalmente, sembra dargli ragione e conferma la grandezza della sua invenzione. Molte, inoltre,
sono le forme di teatro che hanno tratto spunto dallo psicodramma di Moreno, tutte tengono presente l’assunto che il
comportamento quotidiano è già di per sé drammatico e che, quando viene a mancare l’abilità di interpretare
spontaneamente il proprio ruolo, il dramma è il modo più appropriato per ripristinare una condizione di equilibrio. Fra le più
importanti forme di teatro a tener presente quest’ultimo assunto c’è la drammaterapia che ora andremo ad analizzare.
Drammaterapia
A differenza di quanto detto per lo psicodramma, la drammaterapia non fa riferimento a specifiche teorie e tecniche
enunciate da singoli ricercatori. I concetti e la struttura metodologica della drammaterapia si inseriscono in una lunga
tradizione di teatro educativo sviluppatasi prima in Gran Bretagna, poi negli Usa e in Canada grazie a studiosi come Peter
Slade (il primo ad usare il termine drammaterapia) Brian Way Richard Courtney che, in prima persona, hanno praticato, in
svariati contesti, gli effetti benefici, a livello pedagogico, provocati dall’esperienza drammatica. (Cfr. Pitruzzella, 32)
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Certamente, la drammaterapia, si rifà a molte delle maggiori teorie psicoterapeutiche, poiché è attenta alle diverse
dimensioni del cliente: processi consci e inconsci, mente e corpo, sentimenti e intuizione, ma gli obiettivi dei
drammaterapeuti si presentano più sotto forma di obiettivi teatrali, educativi e ricreativi allo stesso tempo, poiché il teatro,
oltre a liberare emozioni, pensieri, è anche quel mezzo attraverso il quale si vive un momento di tregua dai problemi
quotidiani. Per capire bene su che linea si muove la drammaterapia occorre analizzare concetti e pratiche attraverso quelle
forme creative alle quali i drammaterapeuti hanno dato molta importanza. La drammaterapia, dunque, è una forma eclettica
di fare teatro per il benessere delle persone che trae spunto da molti modelli, alla base vi è la relazione dell’opera teatrale
(recitazione, improvvisazione, narrazione, sceneggiatura ecc.) con la terapia. Naturalmente, tra gli obiettivi principali, come in
ogni forma di terapia che usa il teatro come strumento di prevenzione o cura del disagio, vi è il “cambiamento”. Il
“cambiamento” può verificarsi nella consapevolezza (un individuo percepisce in modo differente la relazione con se stesso,
gli altri e l’ambiente in cui vive) e nell’azione (attraverso il processo della terapia, un individuo comincia ad agire in modo
diverso in relazione a se stesso, agli altri e al mondo). Spesso, però, consapevolezza e azione non vanno di pari passo, il
paziente potrebbe acquisire consapevolezza ma non riuscire a mettere in pratica l’azione o, al contrario, potrebbe mettere in
pratica un cambiamento nei comportamenti ma non avere consapevolezza del suo stesso cambiamento. Occorre, dunque,
che il drammaterapeuta utilizzi modelli di riferimento che abbiano alla base la natura creativa ed espressiva dell’arte del
dramma/teatro, accrescendo la gamma di ruoli del cliente e la sua capacità di interpretarli con più pienezza, tenendo
presente anche la natura stessa del cliente e quindi la scelta flessibile nell’applicazione della terapia in relazione a differenti
persone e circostanze. (Cfr. Landy R. J. Drammaterapia. Concetti, teorie e pratica, Roma, Edizioni Universitarie Romane, 1999,
69).
In questo modo si dà la possibilità al paziente di incontrare nuove forme del sé, di provare nuovi modi di entrare in relazione
con gli altri e con se stessi mai praticati prima, esprimere e riconoscere emozioni profonde, sperimentare nuovi e diversi
punti di vista sul mondo e sulle cose.
«La drammaterapia è un percorso di ricerca, di esplorazione, di scoperta, di recupero delle potenzialità e delle capacità
creative presenti in ogni persona. Attraverso i processi drammatici,immaginativi e narrativi, propri del teatro, i soggetti hanno
la possibilità di riattraversare in modo creativo la propria condizione, allontanandosi da rigidi schemi di comportamento per
scoprire nuovi modi di trasformare la propria realtà». (www.drammaterapia.it).
È per tali motivi che il drammaterapeuta, a differenza degli psicoanalisti, deve saper praticare la forma artistica del teatro con
competenza, deve fare esperienza del processo drammatico creativo, deve saper governare i fondamenti della performance
teatrale e dell’improvvisazione, avere abilità creative attraverso l’acquisizione di capacità recitative, di regia e di
sceneggiatura, abilità che si possono acquisire soprattutto con la pratica applicata creativamente con gruppi di bambini,
adolescenti o adulti. (Cfr. Landy, 75-76). Naturalmente, oltre a categorie di clienti come tossicodipendenti, detenuti,
diversamente abili, borderline, sordi, ciechi, ritardati mentali, il drammaterapeuta lavora anche con persone che non
presentano speciali invalidità ma che hanno l’esigenza di fare questa determinata esperienza, in chiave preventiva, per
riesaminare la propria vita. Il drammaterapeuta, dunque, deve tener presente le specifiche singolarità e l’ambiente di
provenienza del paziente. Oltre queste specifiche abilità, il drammaterapeuta deve essere in grado di inserire all’interno del
percorso drammatico il gioco in grado di produrre la possibilità di accesso ad un processo creativo e condiviso poiché nella
drammaterapia il gruppo è una risorsa fondamentale.
37
Nella drammaterapia, infatti, il gruppo diventa il contenitore affettivo, si legittima sempre di più come contenitore in cui è
possibile esplorare i conflitti e dar voce, sulla scena, a emozioni represse e a parti di sé in ombra. per poi ristabilire un
equilibrio individuale e di gruppo. L’equilibrio è un concetto fondamentale nella drammaterapia, è l’obiettivo terapeutico, in
quanto la persona con disagio o disturbata è in disequilibrio, dominata da ruoli autodistruttivi, confusa o ansiosa di
confrontarsi con le ambivalenze dei ruoli. Durante il dramma, invece, con l’acquisizione di determinate ruoli, si può riuscire a
dare un senso all’esistenza. In conclusione, passiamo ad elencare, in maniera sintetica le tre diverse fasi in cui si suddivide un
incontro di drammaterapia:
1. La fase di fondazione che è quella iniziale è destinata alla creazione del clima di gruppo (fiducia, intimità, collaborazione) e
all’attivazione delle risorse espressive dei partecipanti attraverso esercizi di attivazione fisica; giochi di conoscenza;
improvvisazione corporea; giochi di fiducia; improvvisazione immaginativa e narrativa. In questa fase è necessario attivare
un contesto ludico e promuovere un clima affettivo positivo.
2. La fase di creazione è quella centrale in cui si creano le scene e la drammaturgia e si mette in moto il processo creativo
drammatico attraverso giochi di ruolo: immaginativi, sociali, familiari. In questa fase il gruppo passa da uno spazio ludico a
un momento di ricerca creativa in cui è possibile affrontare alcuni elementi problematici personali attraverso il
contenitore protetto della finzione.
3. La fase finale di condivisione segna l’uscita dai ruoli e dalla realtà drammatica ed è quella in cui il percorso viene
riesaminato dai partecipanti e ne vengono condivisi i vissuti soggettivi attraverso lo scambio verbale che non sempre è
necessario: la consapevolezza del percorso fatto può esprimersi in termini simbolici e immaginativi, con un gesto o con un
segno, o semplicemente col silenzio o con il puro esserci.
Queste fasi sono presenti nell’arco di una singola seduta e sono fondamenti su cui si basa l’intero processo drammatico.
Playback Theatre
In anni più recenti molte altre sono state le forme di teatro che hanno preso spunto dallo Psicodramma di Moreno,
particolarmente importante da analizzare è il Playback Theatre che nasce intorno alla metà degli anni settanta.
Il suo fondatore Jonathan Fox, sperimenta forme di teatro improvvisato fino a giungere a un’idea di performance basata
principalmente sulle storie di vita del pubblico, nasce quindi come una delle forme sperimentali delle esplorazioni teatrali
degli anni settanta poiché cercava di coinvolgere il pubblico e di portare il teatro più vicino alla realtà quotidiana, rompendo
con la tradizione del teatro scritto. Fox, con l’appoggio di Zerka Moreno e del Moreno Institute, ebbe la possibilità di
sperimentare le sue idee e di dare origine ad una compagnia di attori non professionisti, che avevano ricevuto una
formazione in psicodramma, sottoponendoli a un training di sviluppo della spontaneità. La “Original Playback Theatre
Company” ebbe vita fino agli anni 80, ma lasciò, in tutte le parti del mondo allievi e continuatori.
In particolare, in Italia nel 2002 si è costituita la SIPT (Scuola Italiana di Playback Theatre), essa è affiliata alla International
School of Playback Theatre di New Paltz (New York State) e organizza corsi di formazione accreditati dalla scuola
internazionale di diverso livello in Italia e all’estero. Realizza eventi pubblici per incrementare la ricerca e la sperimentazione
e per costruire una rete tra chi si occupa di playback theatre. Alla base delle idee che vedono nascere la pratica del playback
theatre vi è quella che sostiene l’importanza che alle persone debba essere restituita la dignità che meritano.
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"Le storie rappresentate in scena hanno un effetto di rispecchiamento sul pubblico, e provocano una diffusa risonanza
empatica che rinsalda il senso della comunità. La nozione di catarsi è qui molto più vicina a quella di Aristotele che a quella di
Moreno. L’attivazione della spontaneità, attraverso la rimozione dei blocchi psicologici che ne ostruiscono il naturale fluire, è
uno dei cardini del processo del playback theatre. Fox delinea quattro aspetti principali della spontaneità: Vitalità,
Appropriatezza, Intuizione, Disponibilità al cambiamento" (Pitruzzella, 34).
Nuovo Circo e Teatro di Strada
Negli ultimi anni molte sono state le esperienze che hanno visto il teatro di strada e forme d’arte singolari come il circo
avvicinarsi ai contesti di disagio. Tali esperienze prendono certamente spunto dalle idee di Augusto Boal e del suo Teatro
dell’Oppresso. Un teatro che rende attivo il pubblico e serve ai gruppi di "spett-attori" per esplorare, mettere in scena,
analizzare e trasformare la realtà che essi stessi vivono. Ha tra le finalità quella di far riscoprire alla gente la propria teatralità,
vista come mezzo di conoscenza del reale, e di rendere gli spettatori protagonisti dell’azione scenica, affinché lo siano anche
nella vita. È proprio da questi assunti che sembrano farsi strada nuovi modi di applicare l’arte al disagio, di utilizzarla come
mezzo di intervento sociale. Oggi tali esperienze diventano sempre più solide e diffuse, in particolare il circo viene sempre più
visto come quella forma d’arte in grado di sviluppare autostima dare l’opportunità ai ragazzi di esprimere se stessi di essere
più creativi, passare dal ruolo di vittima a quello di protagonista del cambiamento della propria vita, da pubblico ad artista, e,
infine, per avere l’opportunità di mettersi in collegamento con la società, esprimersi, venire ascoltati.
Singolare in questo senso è il lavoro fatto durante gli anni 90 in Romania da un clown francese di nome Miloud Oukili. Il suo
naso rosso, i suoi balli e la sua borsa gli servirono come passaporto per avvicinarsi ai bambini che vivevano nei sotterranei
della città di Bucarest, insegnava loro i primi rudimenti dell’arte del circo, condivideva con loro lo smarrimento, la loro
profonda solitudine, le loro angosce di bambini abbandonati, li accompagnava nei loro rifugi e passava la notte con loro.
Forte di questa esperienza e realmente convinto dell’importanza di avvicinare i ragazzi di strada secondo le modalità da lui
sperimentate, Miloud decise di strutturare un vero e proprio intervento e nel 1996 si costituì “FUNDATIA PARADA” che in sei
anni di attività ha dato la possibilità a centinaia di ragazzi di essere reintegrati nella scuola, nelle loro famiglie e
professionalmente. Oltre a quello di Miloud, molti altri sono stati gli interventi nel mondo che hanno portato a risultati
eccellenti. Tra i tanti, possiamo menzionare concludendo, l’azione del “Cirque du Monde”, uno degli otto programmi di
azione sociale che il Cirque du Soleil ha dedicato alla causa dei giovani in difficoltà.
«In termini concreti il programma organizza workshop di arti circensi insieme alle organizzazioni sociali che lavorano con
giovani a rischio nel mondo. L’idea del Cirque du Monde cominciò a prendere forma nel 1993, quando il Cirque du Soleil e
Jeunesse du Monde, una grande organizzazione canadese che lavora con i giovani a livello nazionale ed internazionale,
riconobbero il potenziale di un programma di intervento che usasse le arti circensi come metodo alternativo di insegnamento
per giovani a rischio. Nel 1994, con il supporto finanziario del ministero di Health e Welfare canadese, cominciarono i
preparativi per workshop di arti circensi in Brasile, Cile e Canada, in collaborazione con organizzazioni comunitarie la cui
missione fosse quella di lavorare con giovani a rischio. Nel 1995 i primi workshop presero il via a Rio de Janeiro, Recife,
Santiago, Montreal, Quebec City e Vancouver. Nel 1996 un documentario sul progetto, intitolato “Quando il Circo arrivò in
Città” venne prodotto e diretto da Adobe Foundation. Nel 1997, la Oxfam-Quebec, un’organizzazione impegnata nella
cooperazione internazionale, divenne partner del Cirque du Monde, offrendosi di inserire dieci volontari all’anno nel settore.
Programmi furono fatti partire a Las Vegas e nel distretto San-Michel di Montreal, area dove si trova anche la sede centrale
39
del CdS. Mexico City, e Belo Horizonte in Brasile, vennero aggiunti all’agenda nel 1998. L’anno successivo Cirque du Monde
crebbe in modo sostanziale: giovani da Dakar (Senegal), Abidjan (Costa d’Avorio), Douala (Cameron), Durban (Sud Africa),
Erth e Melbourne (Australia), Singapore, Ulaanbaatar (Mongolia) e dagli aborigeni della Atikamekw Nation (Quebec) presero
parte al programma dei workshop. Nel 2002, giovani da più 33 comunità di cinque continenti sono stati raggiunti attraverso
Cirque du Monde. Per supportare lo sviluppo di Cirque du Monde e permettergli di operare con continuità è stato varato fin
dal 2001 un programma di formazione per istruttori di arti circensi basato su un approccio pedagogico che unisce espressone
artistica e intervento sociale.
Il programma attira artisti che desiderano usare il loro talento da un punto di vista sociale e operatori sociali che desiderano
integrare le arti circensi nelle loro iniziative con i giovani. Questo programma di formazione supporta e sviluppa l’approccio
pedagogico, fornisce agli istruttori la possibilità di sviluppare le abilità necessarie al loro lavoro, incoraggia la condivisione e la
creazione di un network tra gli istruttori e le organizzazioni coinvolte nell’avventura del circo sociale. Cirque du Monde non
vuole essere una panacea per i disagi sociali, né un semplice diversivo per distogliere le menti dei giovani a rischio dalla loro
situazione reale, ma solo un mezzo per agevolare il loro pieno sviluppo e consolidare i legami con la comunità. Si vuole fornire
ai giovani partecipanti, siano a Montreal, Rio o in altri posti, un trampolino verso un nuovo stadio della loro vita.
Questo può significare riconciliazione con la famiglia, ammissione ad un programma di disintossicazione, o anche un
crescente interesse verso un’occupazione o professione. La formazione di professionisti non sia uno degli obiettivi educativi del
programma di Cirque du Monde eppure alcuni dei giovani partecipanti al programma manifestano il desiderio di guadagnarsi
la propria vita in campo circense, diventare artisti di strada, formare una propria compagnia, o continuare la formazione
presso scuole professionali di arti circensi. Ma il programma è soprattutto un’opportunità per un’esperienza personale
positiva che funzioni da catalizzatore in termini di autostima e identità culturale. La arti circensi richiedono solidarietà e
confronto su risorse e talenti individuali, aiutando i giovani a sviluppare il senso di appartenenza ad un gruppo. Proprio perché
richiedono libertà e creatività, e al tempo stesso perseveranza e disciplina, le arti circensi danno ai giovani a rischio la
possibilità di sbocciare, di esprimere se stessi e di usare il loro status sociale come la base per creare nuovi legami in una
società che li ha spesso rigettati».
(http://www.jugglingmagazine.it/new/index.php?id=198)
Bibliografia
Attisani A., (a cura di) Enciclopedia del teatro del 900, Milano, Feltrinelli, 1980
Bernardi C., Teatro sociale. L’arte tra disagio e cura, Roma, Carrocci, 2005
Pitruzzella S., Persona e soglia. Fondamenti di drammaterapia, Roma, Armando, 2003
Pitruzzella S., Manuale di teatro creativo, Milano, Franco Angeli, 2006
RAGAZZI ED EDUCATORI DI ARESE, Teatro si può!, Leumann (To), Elle Di Ci, 1988
Rostagno R., Animazione, in ATTISANI, 1980
Schininà G., Augusto Boal. Storia critica del teatro dell’oppresso, Molfetta (Ba), La Meridiana, 1998
40
Scheda 1.d Orientamenti di Teatro-Terapeutico
Mappa Scheda 1. d Orientamenti di Teatro terapeutico
1. Metodologia e Prassi
AC
Teatro e Disagio
Scheda 1.a
Scheda 1.b
Teatro educativo
Il gioco e la terapia del gioco
Scheda 1.d
Scheda 1.c
Orientamenti di Teatro
terapeutico
Metodi di teatro creativo
Contenuti:
Teatro e prevenzione
Il teatro come strumento di crescita personale
41
 1 ora
OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
Approfondire gli aspetti in grado di fornire, a chi opera nel settore del disagio, la possibilità di dare un valido contributo sotto il
profilo pedagogico e formativo alla progettazione di interventi che adoperano il teatro come strumento di sostegno alla
crescita dell’adolescente e alla costruzione di una sua coerente identità.
Teatro e Prevenzione
L’impiego delle attività creative, (teatro, danza, musica, pittura, scultura) come supporti riabilitativi di diverse patologie, ha
avuto negli ultimi dieci anni un grande sviluppo, come testimoniano le numerose ricerche sperimentali sull’argomento. Da tali
sperimentazioni emerge, senza ombra di dubbio, che il teatro è un ottimo strumento di prevenzione al disagio adolescenziale:
permette di riscoprire la spontaneità, la libera espressione, restituendo la valenza creativa necessaria a tutti gli individui
soprattutto a quelli coinvolti in un processo di crescita personale.
“La spontaneità precede l’atto creativo e lo rende possibile, è lo stato psichico che stimola l’individuo a rispondere
2
adeguatamente ad una situazione per lui nuova, oppure in modo nuovo ad una situazione a lui già nota” .
Il laboratorio teatrale, dunque, è uno strumento assai utile per supportare i giovani nei loro compiti evolutivi, che
comprendono molti fenomeni quali la responsabilizzazione, l’autonomia, la conoscenza e la gestione delle emozioni, degli
umori e delle relazioni affettive. Attraverso le esperienze di laboratorio è possibile evidenziare meglio le modalità espressive di
un adolescente che cerca di dare un senso a se stesso, ai suoi comportamenti, alle sue relazioni. In un gruppo che lavora
secondo tali modalità, si esprimono le diverse facce dell’adolescenza, i suoi codici di comunicazione sempre alterni e
diversificati, i linguaggi a volte ermetici e confusi, a volte trasgressivi e provocatori. Il laboratorio teatrale diventa occasione
particolare, una risorsa per chi vuole promuovere l’“agio” in questa fase particolare della vita, non a caso uno degli obiettivi
principale è quello di mettere in atto un processo di ridefinizione in termini positivi dell’identità personale dell’adolescente. In
particolare, se il gruppo in questione è formato da ragazzi drop-out, l’abbandono della scuola o la mancata scolarizzazione
viene quasi sempre vissuta in termini di auto-colpevolizzazione, incapacità personale e inadeguatezza rispetto alla situazione.
La perdita di autostima, da parte di un adolescente, porta ad un conseguente calo degli investimenti sociali, fino
“all’interiorizzazione della marginalità stessa come cultura” (Regoliosi L., La prevenzione nella scuola del disagio e
dell’abbandono, in Liverta Sempio O., Confalonieri E., Scaratti G. (a cura di), L’abbandono scolastico. Aspetti culturali, cognitivi,
affettivi, Milano, Raffaello Cortina, 1999, 236). Una sorta di svantaggio sociale che indica la situazione di chi è esposto alla
confluenza di più fattori, alcuni legati alla sua condizione nella società, altri ai risultati che ha conseguito nella scuola
La “fuga” dell’adolescente, reale o psicologica che sia, si configura come reazione alla difficoltà di “essere”, di “stare” (come
protagonista) all’interno del proprio percorso esistenziale, con i compiti di sviluppo che esso impone.
L’assenza, o l’insufficiente presenza, di “self-efficacy”, di “locus of control” interno (“La percezione degli eventi come dipendenti
anche dalla propria volontà”, Cfr Polacek K., Locus of control: concetti, risultati e misurazione, “Orientamenti pedagogici”, vol.
27, O. S., Firenze, 1980, 410-414), l’affermarsi di una sorta di “impotenza oppressa” o “learned helplessness” (Cfr. Gius E.
Zamberini A., Testoni I., Psicologia sociale dei poteri: formazione della personalità e processi socio-riabilitativi, Studium
2
Moreno J., Il teatro come terapia, in Rosati O. (a cura di), Manuale di psicodramma, Roma, Astrolabio, 1985, 121.
42
educationis, n. 1, Rivista per la formazione nelle professioni educative, Trento, Erickson,2000, 67-68), l’assenza di
protagonismo, sono variabili di ordine personale che si esplicano con l’assunzione di un atteggiamento di fondo passivo,
generalmente orientato verso l’insuccesso di fronte agli eventi che contrassegnano la quotidianità, indotte spesso a praticare
forme di aggressività, di tipo auto lesivo (disturbi alimentari, fughe da casa, suicidio, assunzione di sostanze). In altri casi si
presenta, invece, uno malato di protagonismo spinto da un’illusione di invulnerabilità che lo conduce ad attuare in prevalenza
forme di aggressività allo plastiche (violenza, vandalismo, microcriminalità), dirette in modo esplicite contro gli altri e il mondo
(Cfr Vico G., Educazione e devianza, Brescia, La Scuola 1988).
La rappresentazione di sé come persona non adatta a studiare, dunque, influenza negativamente qualsiasi ulteriore progetto. Il
teatro può diventare quello strumento privilegiato in grado di aiutare a ricostruire un livello accettabile di auto-stima. Occorre,
dunque, da parte degli operatori, creare le condizioni adatte per sperimentare concretamente situazioni di conferma e di
successo. La possibilità di riconquistare progressivamente fiducia nelle proprie capacità permette a questi ragazzi di riuscire a
mettere in atto strategie di volta in volta più elaborate per affrontare problemi nuovi, percepiti fino a quel momento come
estranei alla propria esperienza di vita.
L’uso di tecniche come la drammatizzazione, l’improvvisazione, la scrittura e la narrazione è uno dei punti di forza della
metodologia utilizzata poiché molto diversificate, non ripetitive e poco “scolastiche”; in questo modo si ha la consapevolezza
che una posizione svantaggiata non pregiudica necessariamente prospettive di realizzazione personale in nuovi contesti,
interiorizzando un messaggio di recupero rispetto ad uno stato di motivazione e un livello di autostima molto basso.
Il gruppo teatro, così, diventa esperienza positiva e divertente sia per i ragazzi meno espressivi e introversi sia per gli “attori
nati”, l’uso delle attività drammatiche strutturate si rivela liberatorio per i partecipanti timidi e allo stesso tempo pone dei
limiti utili per i componenti del gruppo più dominanti, inoltre il gruppo si rivela essere uno strumento prezioso per creare senso
d’appartenenza nelle persone che partecipano in modo più riservato. La gratificazione, la soddisfazione, lo “stare bene con sè”
fanno indubbiamente da argine al disagio tipico dell’adolescenza, il coinvolgimento di energie a fini positivi sottrae tempo,
spazio, forza e voglia alla distruttività tipica di questa particolare fase della vita.
Il Teatro, dunque, ha un serio valore preventivo perché agisce in maniera considerevole sul disagio conclamato.
Il teatro come strumento di crescita personale
«Il Teatro non ha categoria ma si occupa della vita. È il solo punto di partenza, l'unico veramente fondamentale. Il Teatro
è la vita». (Peter Brook)
Il teatro è la sola forma che permetta all'uomo la ricerca di se stesso in situazioni di vita vissuta. Esso permette di agire
attraverso la fantasia e l'invenzione, ma anche di raggiungere la conoscenza insieme agli altri: superare insieme gli ostacoli,
migliorare il proprio lavoro, avere una considerazione positiva di se stessi, arricchendo l'individuo e il gruppo intero.
Il teatro, dunque, si fonda sui principi di integrazione e di benessere della persona, partendo dai presupposti suddetti e dalla
convinzione che l’arte abbia la capacità di relazionarsi con ogni tipologia di individuo.
La condivisione del gioco del teatro, inoltre, da parte di un gruppo prevede la naturale accettazione delle reciproche differenze,
la restituzione del concetto di diversità al suo valore positivo; il gruppo laboratorio basato su tali concetti costituisce esso
stesso un fondamentale elemento di riabilitazione. L’assegnazione di un ruolo da protagonisti e soggetti attivi ai giovani
coinvolti nel laboratorio, all’interno degli obiettivi prefissati, è di per sé positivo, il percorso verso l’acquisizione del sé,
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l’autonomia e l’autostima è molto arduo ed è per tali motivi che percorsi di questo genere devono avvalersi di figure
professionali di varia tipologia (dai professionisti di teatro a psicologi, pedagogisti, educatori ecc.).
Durante il percorso particolare attenzione deve essere posta allo spettacolo finale, esso è una forma di comunicazione che
nasce, come ogni espressione artistica, dal bisogno o dalla ricerca di soddisfazione dell’attore che, utilizzando più codici
comunicativi veicolati attraverso canali diversi, rivolge la sua attenzione al pubblico provocando una risposta di ritorno.
All’interno dello spettacolo teatrale esistono due livelli di comunicazione: il primo è intra-spettacolare ed avviene tra gli stessi
attori, mentre il secondo si definisce spettacolare e si instaura tra attori e pubblico. Le regole dello spettacolo dal vivo, la
condivisione di gruppo, il rispetto della diversità dell'altro, il gioco e la relazione, l'analisi dei sentimenti e dei caratteri umani,
hanno la capacità di rendere migliore sia l'artista che la persona.
Attraverso un gesto, un’espressione verbale, un movimento, un suono, uno sguardo, l’attore crea uno spazio comunicativo con
il pubblico per mezzo del quale gli trasmette un’emozione; ma lo spazio proiettivo della mente e la possibilità di trasmettere la
propria affettività sono frutto di un intenso lavoro che egli effettua su se stesso e sul proprio corpo. Inoltre, il lavoro di gruppo
che precede lo spettacolo, determina un’atmosfera educativa, ricca di stimoli, che consente e favorisce l’introspezione, la
discussione, il confronto e la crescita di ogni componente. Per tutti questi motivi è importante credere che lo spettacolo a
termine dell’esperienza teatrale possa costituire una importante possibilità di crescita.
Progetti di questo genere vengono sempre sviluppati con successo, non solo nei casi estremi di comunità protette o istituzioni
chiuse, (comunità per tossicodipendenti, centri di prima e seconda accoglienza, carceri ecc.), ma anche nelle scuole, nei centri
di formazione e orientamento per la dispersione scolastica, nelle cooperative, associazioni ecc..; la finalità è sempre la stessa,
rivolta soprattutto alla regolazione di emozioni e allo sviluppo di adeguate competenze sociali e interattive.
L'utilizzo del gioco delle arti sceniche motiva e coinvolge, favorendo un approccio meno gravoso nei confronti del disagio ma
anzi considerandolo come una risorsa che dà la possibilità di conoscere un mondo vasto fatto di uomini e di individui attivi e
protagonisti.
L’operatore che si appresta ad affrontare percorsi di questo genere deve imparare ad utilizzare delle specifiche metodologie di
intervento in grado di individuare nel teatro quel significato profondo di coinvolgimento emotivo e sociale insieme, il rapporto
con il sé, con il proprio e gli altri personaggi, con il pubblico, attivo fruitore di un messaggio di concreta integrazione e
inclusione. Deve saper diffondere, inoltre, un’educazione a un nuovo concetto di cultura che conduca a riconoscere nell’altro la
differenza e non la diversità. Trovare un livello di comunicazione che faccia vivere a tutti l’esperienza del teatro in modo
completo, secondo le regole di una vera Compagnia, dando rilievo alle possibilità di socializzazione del lavoro teatrale. La
cultura del gruppo altro non è che il normale lavoro di una Compagnia teatrale, dove una serie di individui diversi, unici,
irripetibili si sentono parte integrante di una comunità adoperandosi per il raggiungimento di un unico scopo: la creazione di
uno spettacolo che sappia comunicare tante diverse realtà ed emozioni.
Naturalmente, la sperimentazione di progetti che vedono il teatro come strumento privilegiato di prevenzione al disagio,
essendo ancora nel campo della verifica, non è possibile dare una precisa catalogazione degli esiti di tali terapie sull’individuo;
né tanto meno siamo in grado di affermare che esse agiscano secondo schemi precisi e riconducibili ad una ben definita logica
terapeutica. Tali incertezze sono dovute maggiormente al fatto che la terapia creativa agisce sulla psiche dell’individuo, che,
con il suo bagaglio di esperienze e con la sua unicità, costituisce una variabile poco schematizzabile. E’ però pensiero comune
che il teatro insieme all’esercizio creativo possano agire in maniera positiva e costruttiva, riuscendo ad arrivare dove le
medicine e le terapie tradizionali non arrivano.
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La creatività è una dote insita nell’individuo, che attraverso di essa esplica un’istanza positiva: tale istanza permette di produrre
una serie di azioni mirate all’estrinsecazione della migliore parte del proprio mondo interiore. Inoltre teatro e creatività, che
possiedono una forte componente ludica, consentono di giocare con l’immaginazione, permettendo un distacco, pur
temporaneo, dalla realtà di tutti i giorni.
Tali considerazioni assumono maggiore significato se si riflette sulla tipologia di utenti a cui sono destinati tali percorsi.
Attraverso l’impiego delle arti si interviene sulla capacità di ogni individuo di ricrearsi, nel senso più pregnante del termine;
ricreare per sé una nuova condizione di espressione, non più legata al quotidiano, ma trasportata in una sorta di nuova
dimensione, consente all’individuo di staccarsi dalla propria condizione, consapevole o inconsapevole, per riscoprirsi altro da
sé. Ed è proprio nella forza che tale scoperta ha, che risiede il segreto di tali terapie.
Tanto maggiore è la consapevolezza di cambiamento che l’individuo avverte, tanto maggiore sarà il beneficio che egli potrà
trarre dalla terapia. L’impiego del teatro può costituire un valido supporto di carattere psicologico e immaginativo per
l’individuo, portandolo a raggiungere non solo buoni risultati di fluenza, ma anche e soprattutto a gestire meglio i suoi rapporti
con la società, che tanta parte ha nel suo complicato mondo interiore. Il teatro, inteso come esperienza ricreativa, può
costituire una via di fuga dalla quotidianità dell’individuo: il teatro ha una forte componente ludica che non può e non deve
essere trascurata e che può essere considerata una vera e propria chiave di volta del nostro ragionamento.
Sarà quindi la dimensione di gioco dell’esperienza teatrale ad essere alla base di ogni progetto.
L’impostazione di tale lavoro sceglie in primo luogo di non differenziare il programma didattico in base al disturbo, al disagio o
all’handicap che caratterizza i partecipanti; in secondo luogo stimola in essi un lavoro fortemente creativo, basato sul cambio di
ruolo attraverso l’introspezione, l’improvvisazione e l’interpretazione. L’attività si svolge in situazione di gruppo.
Con la pratica di esercizi d’introspezione, l’attenzione dell’allievo è inizialmente concentrata sui propri vissuti, per poi
svincolarsi da essi e trovare un’espressione creativa e fortemente comica, che serve a sdrammatizzare qualsiasi sia il problema.
Attraverso l’improvvisazione vengono ricreate le situazioni tipo in cui l’allievo riscontra maggiori difficoltà a costituire un
rapporto; tali difficoltà vengono riproposte con leggerezza, andando ad individuarne la componente comica che nel quotidiano
non viene mai osservata. Nella fase interpretativa, l’allievo può sperimentare il cambio di ruolo, riuscendo ad essere altro da sé
e costituendo, nella propria interiorità, l’esperienza di questa diversità.
Proprio in tale possibilità e nella capacità dell’individuo di trasferirla nella vita quotidiana, risiede la valenza dell’intervento
terapeutico del teatro. Nell’esperienza terapeutica, l’attività teatrale costituisce un elemento di valore aggiunto nell’ambito
dell’acquisizione dell’autostima. Il teatro è proposto come attività aggiuntiva senza dichiarati scopi terapeutici e ha come
finalità la messa in scena di uno spettacolo teatrale. Il teatro è assunto in forma ludica e creativa senza differenziazioni di
massima. La docenza dei corsi è affidata ad un addetto a lavori, un regista teatrale, che gestisce in autonomia il programma
didattico, in assenza del terapeuta.
Il programma didattico prevede lo studio delle materie tradizionali con particolare attenzione all’interpretazione; lo studio del
copione, infatti, costituisce una parte importante del lavoro, in quanto tutti i partecipanti imparano le parti di tutti i
personaggi, al fine di sperimentare ruoli diversi, per poi personalizzare quello che porteranno in scena.
Il lavoro più importante è quello che si va a svolgere sul vissuto del soggetto, nella volontà di condurlo, attraverso la
gratificazione del risultato, ad una coscienza delle proprie capacità e all’acquisizione di una profonda autostima.
45
In sintesi….

Tutti gli interventi sono realizzati in una dimensione di gruppo, al fine di promuovere una buona socialità e
condivisione.

Il programma didattico e l’impostazione tecnica non prevedono elementi di differenziazione rispetto ai corsi
tradizionali di teatro.

Ampio spazio è dato alla parte creativa dell’individuo, stimolandolo a mettere in campo immaginazione e fantasia.

La comicità e il gioco sono utilizzati per sdrammatizzare.

Grande valore è attribuito alla rappresentazione teatrale, come momento di valorizzazione dell’individuo.

Attraverso il teatro viene compiuto un lavoro importante sulla personalità dell’allievo, che impara a guardarsi con
occhi diversi.

L’utilizzo delle tradizionali tecniche drammatiche serve altresì a correggere difetti e problematiche relative al
linguaggio, a migliorare il governo del corpo in movimento, la sensorialità, l’arricchimento culturale, l’allenamento
mnemonico.

Non va dimenticato, però, che ogni intervento deve necessariamente essere effettuato con professionalità ed
attenzione, al fine di interagire in maniera corretta con gli individui e focalizzare, insieme a loro, quali sono gli obiettivi
della sperimentazione.
Bibliografia
Bartolucci G. (a cura di), Il teatro dei ragazzi, Firenze, Guaraldi, 1972
Bernardi C., La creazione scenica, in BERNARDI C., Il teatro sociale. L'arte tra disagio e cura, Roma, Carocci, 2004
Dolto F., I problemi degli adolescenti, Milano, Longanesi & C., 1991
GIUS E. ZAMBERINI A. TESTONI I., Psicologia sociale dei poteri: formazione della personalità e processi socio-riabilitativi,
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Guccini G. (a cura di), La bottega dei narratori. Storie, laboratori e metodi di: Marco Baliani, Ascanio Celestini, Laura Curino,
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Liverta Sempio O. Gonfalonieri E. Scaratti G., L’abbandono scolastico. Aspetti culturali, cognitivi, affettivi, Milano, Cortina, 1999
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Pilotto S., La drammaturgia nel teatro della scuola, Milano, Led, 2004
46
SEZIONE 2
DIDATTICA TEATRALE E TECNICHE
DEL METODO WRITING THEATRE
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2. AREE DELLA FORMAZIONE TEATRALE
2.1 Mappa
2. Aree della formazione teatrale
Contenuti:
2.4 Interpretazione,
2.5 Movimento,
2.6 Voce,
2.7 Drammaturgia,
2.8 Regia,
2.9 Scenografia e Costume,
2.10 Tecnologia dello spettacolo
3. Tecniche sceniche e arte
terapia
AC
Tecniche di
Laboratorio
4. Tecniche di narrazione
5. Lezioni di scrittura
Lo Storytelling
AC
AC
Come diventare uno
storyteller
48
Il Linguaggio e
l'Autore teatrale
 3 ore
2.2 OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
Il Teatro è il gioco più bello del mondo perché ognuno di noi può essere altro da sé con la convenzionale accettazione di tutti,
colleghi e pubblico. È come quando da piccoli giocavamo al dottore o a guardie e ladri. Con la differenza che quando
quell’innocente gioco diventa il proprio lavoro, o meglio la propria vita, riusciamo anche a farci pagare (non sempre…). La
battuta è solo un pretesto per spiegare meglio che il Teatro può diventare una ragione esistenziale forse più di un qualunque
altro lavoro. Dicevamo il Teatro come gioco. Non è un caso, infatti, che i più bravi “attori” del mondo siano i bambini. Con la
loro innocente spregiudicatezza, con la loro totale assenza di sovrastrutture psicologiche o sociali, essi riescono a “credere” a
ciò che fanno o dicono. La verità dell’interpretazione è pura, ed è dentro di essi senza che ci sia bisogno di qualcuno che scriva
loro le battute. L’obiettivo quindi di questo modulo è senz’altro quello di trasferire una serie di conoscenze a chi debba
imparare a scrivere una storia, qualunque essa sia, recuperando quella creatività innocente che crescendo chiunque di noi ha
stipato nell’angolo più recondito della propria anima. Dunque presentazione e successiva analisi degli elementi tecnici,
emozionali e culturali che formano la struttura portante dell’evento teatrale al fine di fornire all’allievo drammaturgo le
conoscenze basilari che gli consentiranno la scrittura di un testo; tragitto sintetico e guidato attraverso i vari passaggi creativi
dell’Opera teatrale fornito come bagaglio di conoscenza generale e che consenta l’assimilazione tecnica dello scrivere
drammatico; stimolo alla consapevolezza delle proprie potenzialità espressive con brevi esercizi a tema.
Il Teatro, in quanto gioco, è socialità, comunione spirituale e terapia. Collegando quel famoso bambino che è in noi alla
conoscenza delle tecniche e delle specifiche teatrali, lo scopo è quello di mettere su carta il momento ludico e saperlo rendere
fruibile per chiunque voglia cimentarsi con esso. Attraverso una serie di esercizi di scrittura, anche i più elementari, l’allievo
prenderà dimestichezza con la capacità di trasferire il proprio immaginario su carta trasformandolo in qualcosa di
“drammaturgico”. La fascia di età, unitamente a quella socio-culturale, degli allievi cui si indirizza il writing theatre consente di
trovare ancora qualcosa di non così nascosto nella loro anima. Raccontare se stessi, innanzitutto. La propria famiglia, i propri
amori e i propri sogni. Raccontare un fatto specifico della propria vita (ma anche di quella di chiunque altro) e saperlo rendere
“drammatico” apre le porte a rari momenti emozionali. Per riuscirci può essere utile sapere cosa vuol dire stare su un
palcoscenico.
…Magari anche solo raccontando una barzelletta.
2.3 INTRODUZIONE
In un corso di writing theatre, indirizzato per lo più a chi possa avvalersi della scrittura come forma terapeutica e di
apprendimento, la conoscenza, nel più vasto àmbito della didattica teatrale, degli elementi su cui si fonda il Teatro è il primo
passo da compiere per ottenere validi risultati. Nello specifico, scrivere di Teatro non significa solo immaginare una storia, fatto
già di per sé creativo e stimolante, ma anche mettere su carta qualcosa che altri rappresenteranno. È necessario, quindi,
partire dalle basi che reggono l’intero impianto dell’evento teatrale, conoscerle, farle proprie e utilizzarle a tale scopo. Si tratta
di basi tecniche e specifiche, conoscendo le quali la scrittura anche di una sola battuta assume una valenza fortemente
drammaturgica. È chiaro, non si chiede a chi debba scrivere una scena di una commedia, di una tragedia o di qualsiasi altra
forma teatrale di essere in grado anche di recitarla o di farne la regìa. Peraltro anche in modo credibile. È vero, molti
commediografi o drammaturghi sono stati o sono oggi essi stessi attori (Molière, Shakespeare, Eduardo De Filippo). Ma questa
non è affatto una conditio sine qua non per saper scrivere di Teatro. Ma sapere come usare il proprio corpo o la propria voce,
avere consapevolezza dello spazio scenico e conoscere l’elemento emozionale e spirituale del momento scenico è
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fondamentale per chi poi voglia scrivere di Teatro. Più avanti tratteremo, in modo il più possibile esemplificativo, di quello che
viene comunemente chiamato “il bagaglio dell’attore”, ovverosia proprio di quelle basi cui accennavamo sopra.
L’interpretazione come talento, emozione e gusto stilistico; il movimento, verità dell’azione scenica; la voce, strumento
dell’interprete; la drammaturgia, incontro con l’Arte; e la regìa come momento creativo sono tutti elementi che chi si accinge a
scrivere di Teatro incontrerà sul suo cammino e che dovrà conoscere e riconoscere.
2.4 INTERPRETAZIONE
2.4.1 L’interprete (attore, musicista, danzatore, cantante), medium tre Autore e spettatore
L’Interprete è un tramite, un traghettatore sul fiume della Poesia. Egli trasporta l’emozione dell’Artista creatore, dalla sponda
dell’immaginario a quella del realizzato, del concreto, della rappresentazione. Sul palcoscenico, ma anche in un qualunque
altro luogo deputato all’esecuzione, l’Interprete dà vita all’idea originaria di chi l’ha pensata. L’Interprete è egli stesso “artista”,
laddove il suo specifico stile, le sue psicofisiche peculiarità, lo rendono alto, poetico, toccante. Il grande Interprete è colui che
fa sua l’idea originaria dell’Autore e la arricchisce con il proprio io. Il pubblico applaude chi riesce a far risuonare le corde più
recondite della sua anima e che trasferisce il momento emozionale dalla sfera del narrato a quella del vissuto. L’Interprete è
dunque la principale voce dell’Autore, ma anche la più variabile. In qualsivoglia campo dell’Arte, ogni Interprete ha dato e
continua a dare la sua personale chiave di lettura dell’Opera o del Personaggio. Si tratti di una partitura musicale o di un eroe
tragico, l’Interprete trasmette a chi lo ascolta anche molto di se stesso. Ecco perché un Amleto recitato da un attore A può
essere molto diverso, in peggio o in meglio, da quello recitato da un attore B. Perché l’uomo-attore è egli stesso, banale dirlo,
qualcuno e qualcosa di diverso da chiunque altro e porta in scena con sé, perciò, il proprio mondo e la propria vita. Il grande
Interprete è quello che riesce a far trasalire il pubblico di sublime emozione. Ogni spettatore pensa: “Sì, è vero, è capitato
anche a me” oppure “Mi sembra di vedere mio padre” o meglio ancora “Ma fa sul serio o sta recitando?”. Tanto che talvolta
accade un paradosso: nel parlare comune l’Interprete oscura l’Autore. Nel caso di Herbert von Karajan ci si riferiva alle sue
direzioni d’orchestra come se le avesse composte lui: “Sono andato all’auditorium ad ascoltare la Nona di Karajan”. Così come
Lo Schiaccianoci diventa di Nurejev o l’Otello di Gassman e Randone. Insomma per assurdo Beethoven, Tchaikovsky e
Shakespeare passano quasi in secondo piano…
( vol. II - E2.1 – Esercizi di interpretazione)
2.4.2 Esegesi della parola scritta
In accordo con quanto enunciato sul lavoro dell’Interprete, lo studio e l’interpretazione di un testo è parte integrante della sua
attività. Va da sé che niente di quanto creato dall’Autore dev’essere rappresentato seguendo canoni precostituiti. Anzi, l’analisi
critica di un testo, anche alla luce delle personali caratteristiche sociali, politiche e culturali di chi lo metterà in scena, avverrà in
maniera differenziata e soggettiva. I grandi classici “rivisitati”, il Teatro politico, le avanguardie sono state di volta in volta,
nella storia del Teatro, pietre miliari nell’evoluzione del momento teatrale. Nella rappresentazione scenica di un testo di
qualsivoglia natura, ogni Interprete, trasferendo se stesso come abbiamo già detto, dentro l’Opera, la renderà diversa da
qualunque altra, la interpreterà, appunto, in maniera soggettiva. Anche nella rappresentazione di una semplice favola, genere
drammaturgico per eccellenza che affonda le sue radici nel Mito e nella Storia, una approfondita analisi del testo consente
all’Interprete di plasmare il proprio punto di vista che poi, trasferito sul palcoscenico, renderà il suo momento narrato unico e
personalissimo. Ecco perché l’interpretazione di uno scritto, intesa anche e soprattutto come personale rilettura critica, dà
luogo a differenti mise en scene, lavoro, questo, ampiamente più sviluppato dallo specifico compito del regista, egli stesso
Interprete dell’Opera, che vedremo più avanti.
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2.5 MOVIMENTO
Il corpo e lo spazio. Ma anche il gesto, la parola e la pausa. Tutto sulla scena è movimento. Anche l’immobilità dà movimento
all’azione scenica, così come la pausa lo dà alla battuta. La consapevolezza del proprio corpo sulla scena consente all’interprete
di “essere” e non soltanto di apparire. L’Interprete si muove nello spazio scenico come se non ci fossero le limitazioni imposte
dalla scenografia o le indicazioni interpretative dettate dalla regia, e questo trasferisce l’azione nel verosimile, nell’ineffabile
mistero della finzione. Nelle scuole di Teatro si inizia proprio da qui, dal movimento. Si attraversa la scena tagliando il
palcoscenico in diagonale. La richiesta dell’insegnante è di camminare con naturalezza, senza rigidità o apprensione. Bisogna
attraversare la scena come andando al supermercato o percorrendo un corridoio. Naturalmente. Senza fretta, né troppo
lentamente, camminando con la propria andatura abituale. Ebbene, sembra che ci sia stato chi, eseguendo questo
semplicissimo esercizio, sia addirittura inciampato sui propri piedi! Cadendo quasi. La spiegazione è di psicologia spicciola ed è
piuttosto banale. Se qualcuno ci osserva perdiamo naturalezza. E in tal caso ci riescono innaturali i gesti più spontanei. Quelli
che altrimenti compiremmo senza neanche accorgercene, come appunto camminare. Il movimento è un elemento fondante
della rappresentazione scenica. È l’estensione esteriore del pensiero interiore, è l’onda lunga dell’immaginazione che si
trasforma in realtà. Senza la sua caratteristica zoppìa, unita alla sua orrenda deformità, Riccardo III non sarebbe così efferato.
E il movimento, ancor prima dell’Interprete, è reso dall’Autore con ciò che dice. Il movimento, prima ancora di quello
rappresentato, è quello pensato. Accompagnato dall’espressione di chi lo interpreta, il Personaggio prende movimento dalle
parole scritte. Terzine, sestine, rime baciate, endecasillabi o versi sciolti sono la prima palestra in cui il movimento si allena
prima di eruttare come lava dal vulcano dell’Interprete e trasferirsi sul palcoscenico. Ma non esiste solo il movimento fisico. C’è
anche quello emotivo. L’Interprete si muove all’interno di uno spazio parallelo a quello dell’allestimento scenico,
rappresentato dalle emozioni e dai sentimenti descritti dall’Autore. Ecco perché anche i silenzi, le pause, i momenti sospesi,
sono movimento. Perché dietro di essi si legge il pensiero che li sostiene e che li riempie di significato intrinseco.
Quell’attimo di vuoto musicale che un direttore d’orchestra impone ai suoi musicisti nel tenere una pausa un po’ più a lungo;
quello staccare le mani dalla tastiera per un tempo breve ma lunghissimo che un pianista vive durante la sua esecuzione; quel
silenzio inatteso durante il monologo di un attore; quello stare sulle punte durante un relevè che fa una ballerina rimanendo
con le braccia tese verso il cielo. Sono tutti “movimenti” dell’azione scenica, peraltro imposti dal personale stile di chi li
interpreta. Ecco, quindi, che movimento e interpretazione vanno a braccetto, così come vedremo accadere anche con gli altri
argomenti specifici di questo modulo. Perché il momento teatrale è un insieme di tutti questi elementi, incatenati tra di essi in
modo imprescindibile.
( vol. II - E2.2 – Esercizi di movimento)
2.6 VOCE
“La voce dell'uomo è l’apologia della musica” (Friedrich Nietzsche). È lo strumento primordiale. La voce è la sublime lira sulle
cui corde l’Interprete teatrale si destreggia, all’occorrenza con perizia e virtuosismo. Grazie alla voce l’Interprete comunica a
chi lo sta ascoltando, gli trasferisce la Poesia e le emozioni che scaturiscono da essa. È una delle frecce nella faretra dell’attore
o del cantante, una freccia acuminata che si conficca nel cuore dello spettatore. Già dall’antichità i primi poemi epici (l’Iliade o
l’Odissea) nacquero solo come racconti orali per poi, solo in un secondo tempo, trasformarsi in qualcosa di scritto. Ancora oggi
nelle società tribali il racconto orale rappresenta la primaria forma di cultura in cui convergono e si tramandano tradizioni, usi e
religione. Dunque la voce, proprio come uno strumento musicale ben accordato, può far vibrare di sentimento l’anima dello
spettatore portandogli la parola dell’Autore. Il movimento e l’interpretazione di cui abbiamo parlato nei paragrafi precedenti
51
ben si sposano con la voce di cui sono fedeli servitori. Una buona conoscenza delle incredibili possibilità interpretative dell’uso
della voce, consentono una notevole padronanza scenica mirata alla buona riuscita dell’evento drammaturgico.
Ma la voce è anche “un processo naturale, regolato dall’udito e animato da attività fisiche, psichiche e volitive. (…) È il prodotto
di due forze fra loro antagoniste: una data dalla colonna d’aria respiratoria diretta dal basso verso l’alto, e l’altra costituita dalle
corde vocali che nei loro movimenti di adduzione e di tensione oppongono resistenza alla fuoriuscita della colonna
respiratoria.” (R. Maragliano Mori). L’utilizzo, quindi, della voce è un fatto prettamente tecnico che sottintende un tirocinio e
una preparazione specifica, fatta di costante abnegazione, cura ed esercizi. E chi scrive di Teatro, ma ancor di più chi sta
imparando a farlo, deve oltretutto sapere che una battuta pensata o articolata nella sua struttura narrativa in un certo modo,
avrà un effetto tanto più incisivo quanto più consentirà all’Interprete di “dirla” nel modo giusto. Ecco quindi che drammaturgia
e vocalità percorrono strade parallele: la parola è compresa, soprattutto nel suo intrinseco significato poetico, quando viene
“detta” come l’ha pensata l’Autore. Non è un caso che la maggior parte degli autori di Teatro, del passato o contemporanei,
utilizzi la didascalia ad inizio frase per spiegare all’Interprete come dire la battuta, quale registri e quali intenzioni usare.
Ecco dunque che a chi si accinge a scrivere un testo vengono in soccorso degli amici fidati indissolubilmente legati alla voce.
Elementi molto specifici connessi all’uso della voce: la dizione, l’articolazione e la respirazione. Tutti utili a chi debba enunciare
un testo o cantare una canzone. Ma anche, come nel caso della sola respirazione, indispensabili, per esempio, all’Interprete
musicista che debba suonare il suo strumento o all’Interprete ballerino che esegua un particolare passo. Si dice infatti che un
musicista “respiri” insieme al suono del suo strumento, come nel caso di un pianista o di un violinista, e che un ballerino
“respiri” la musica che sta danzando. L’allievo che sta imparando a scrivere per il Teatro deve perciò saper scegliere le parole
adatte alle sue intenzioni drammaturgiche sì, ma deve anche sapere come si possono dire, o se sia preferibile usare una parola
piuttosto che un’altra. È un po’ ciò che accade nelle partiture musicali delle opere liriche. L’Autore del libretto sa che in quel
preciso punto l’Interprete cantante dovrà prendere un fiato o che su quel movimento “pianissimo” dovrà dire una certa
parola. Egli scriverà dunque un testo che sia possibile cantare, ma che al contempo sia comprensibile al pubblico e attinente al
momento emozionale della narrazione drammatica.
( vol. II - E2.3 – Esercizi sulla voce)
2.7 DRAMMATURGIA
La struttura del racconto scritto e narrato è articolata secondo parametri i più variabili. Questo argomento, di tutti quelli
descritti finora in questo modulo, è forse quello più specifico e inerente il corso di writing theatre cui la presente sezione fa
riferimento. Senz’altro una buona ed esaustiva definizione di drammaturgia si può facilmente trovare in qualunque
vocabolario, ma qui intendiamo trovarne il significato più intrinseco, quello meno formale. Il compito non è facile, soprattutto
perché la parola drammaturgia evoca un che di alto, serioso, importante, quasi sacro. Non necessariamente e non solo. In
realtà è drammaturgia tutto ciò che, scritto attraverso una costruzione articolata secondo parametri ben precisi, ne permetta
la rappresentazione. Una poesia non è di per sé drammaturgica finchè non la trasportiamo sulla scena e non la comunichiamo
a qualcuno; ciò vale anche per un romanzo o per un breve racconto. Diciamo dunque che la drammaturgia, di tutte le forme
letterarie, è quella che necessita di un qualcosa in più per essere compiuta: di un allestimento scenico.
Una qualunque Opera di un autore teatrale, seppur pensata per la scena e quindi ricca di parola, musica, scene, costumi,
movimento e ritmo, rimane ferma su carta se non le si dà una rappresentazione scenica. In buona sostanza tutto ciò che viene
scritto può essere drammaturgia, purchè contenga in sé la possibilità dell’esecuzione scenica. Questo vale anche per un brano
rap o per uno stralcio del dialogo di una chat line, se possono essere trasformati in qualcosa di rappresentabile. Uno dei tanti
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esercizi di improvvisazione che si eseguono nelle scuole di Teatro è proprio quello di “mettere in scena” qualsiasi cosa, anche
una canzone o un dialogo rubato al bar. Rendere dunque “drammaturgico” anche qualcosa pensato per altri scopi.
Ma quali sono i parametri o, diciamo così, le regole (anche se non codificate) da applicare per scrivere qualcosa di
drammaturgico?
Innanzitutto l’idea, quella che Aristotele chiamava “il tema”. La descrizione che fa l’Autore di essa o di parte di essa
accompagna lo spettatore nello svolgersi della trama, e intesse l’intero sviluppo del racconto drammatico. Ecco dunque la
scelta di molti Autori di affrontare argomenti comuni ma trattati con Poesia: i sentimenti e le passioni dell’Uomo (l’amore
innanzitutto, ma anche l’odio, la paura, la gelosia, ecc.), le questioni politiche e religiose, il potere e via dicendo. Ma anche
contenuti assolutamente originali e imprevedibili che spiazzano le aspettative dello spettatore coinvolgendolo in un momento
spazio-temporale inatteso e accattivante (per fare qualche esempio La Metamorfosi di Kafka, I Sei Personaggi in cerca d’Autore
di Pirandello o Il Calapranzi di Pinter, ma nella storia della drammaturgia ve ne sono innumerevoli).
Poi il ritmo. Quando si pensa qualcosa per il Teatro, bisogna sempre ricordare che la rappresentazione ha dei tempi da
rispettare molto precisi cui è necessario attenersi per tenere viva l’attenzione di chi ascolta. Un film tratto da un romanzo, per
fare un esempio, ha un ritmo narrativo decisamente diverso da quello del libro scritto. Certo, il Cinema è un linguaggio diverso:
l’Amleto di Zeffirelli con Mel Gibson durava un paio d’ore. Il testo di Shakespeare da cui è tratto, se rappresentato
integralmente, può arrivare a durare cinque ore. Ma proprio per lo stesso motivo molti registi preferiscono eseguire tagli al
copione originale dell’Autore per lasciare viva l’attenzione del pubblico sul contenuto essenziale dell’Opera. La convenzione
dell’azione scenica vuole che si racconti una vicenda, che a volte attraversa uno spazio temporale molto lungo, nell’arco di
qualche ora. È necessario dunque che l’Autore descriva l’intera vicenda utilizzando accorgimenti narrativi che la sintetizzino
senza snaturarla. Non dimentichiamo mai, poi, che uno dei personaggi della rappresentazione è il pubblico stesso che vi
assiste. Esso è chiamato dall’Autore, con le sue parole, a partecipare emozionalmente all’azione ed è perciò necessario fornirgli
tutti gli elementi necessari perché ciò accada.
Così anche la musica e la scenografia danno ritmo all’azione drammaturgica. La musica accompagna e sottolinea i vari
momenti della trama diventando essa stessa personaggio. Una specie di Virgilio sonoro che aiuta, sostiene e conduce il
pubblico nello svolgersi dell’azione. La scenografia fa “vivere” il pubblico dentro la storia cui assiste, consentendogli con più
agio di accettare la convenzione della finzione.
Ancora, i personaggi. Colonna portante della trama, i personaggi devono avere connotazioni ben precise già dall’inizio del
dramma. È compito dell’Autore perciò fornire al pubblico fin dalle prime scene gli elementi caratteristici di ognuno di essi,
disegnandone da subito i tratti distintivi al fine di coinvolgere lo spettatore e consentendogli di scegliere “da quale parte stare”
o per chi “fare il tifo”, per usare un’espressione grossolana.
Tecniche ed elementi di drammaturgia sono comunque più ampiamente trattati in questo stesso progetto nel modulo 5.1 – Le
fasi della creazione testuale.
( vol. II - E2.4 – Esercizi di drammaturgia)
2.8 REGIA
L’intero impianto teatrale è in mano al regista che, attraverso l’analisi critica del testo da mettere in scena e a una sua
successiva personale interpretazione dettata dal suo estro creativo e dalle sue cognizioni specifiche, “crea” lo spettacolo.
Ovverosia aggiunge spettacolarità alla parola scritta. La regia è un insieme molto articolato di elementi tecnici, emozionali e di
contenuto che “fanno” lo spettacolo teatrale. È forse il lavoro più creativo, insieme a quello iniziale dell’Autore, di tutta
l’operazione di allestimento. Esso si avvale del sostanziale sostegno e della costante collaborazione dell’illuminotecnica, della
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scenografia, della musica, della coreografia. In buona sostanza di tutte quelle aree dell’allestimento scenico che arricchiscono e
completano lo spettacolo propriamente detto. Anche queste aree hanno in sé molto di creativo, ma tutte sono al servizio
dell’idea del regista che ne stabilisce i confini entro cui muoversi, dando quindi la sua personale interpretazione del testo. Per
questo motivo di uno stesso testo teatrale si possono realizzare allestimenti molto diversi tra loro, ognuno con tratti
caratteristici e gusto scenico propri.
Il lavoro del regista ruota sostanzialmente su due cardini, uno dei quali è il pubblico. Il regista mostra al pubblico la propria
personale lettura dell’Opera, il proprio gusto stilistico e critico e lo accompagna per mano durante la rappresentazione. Non
solo. Durante il suo lavoro di allestimento il regista si mette nei panni dello spettatore, a volte interpretandone i gusti e le
tendenze, altre tradendo ogni possibile aspettativa offrendone una lettura interpretativa originale e personale, ma sempre
considerando lo spettatore come un elemento dello spettacolo. In questo senso si può definire la regia come “l’occhio creativo
del pubblico”, in quanto realizza praticamente ciò che il pubblico immagina solo. O a volte, invece, realizza ciò che il pubblico
non ha neanche lontanamente pensato. Per questo motivo un bravo regista deve sempre avere rispetto dello spettatore
cercando il più possibile di farlo “entrare” nello spettacolo e di farlo emozionare. Un allestimento poco comprensibile, una
lettura non fluida del testo e soprattutto una lettura troppo decontestualizzata di esso non favoriscono la comprensione di chi
assiste allo spettacolo. E un pubblico cui viene a mancare la comprensione di ciò che vede è un pubblico insoddisfatto, deluso.
In una parola tradito. L’onestà del regista verso lo spettatore è condizione essenziale nella realizzazione dello spettacolo. Per
rispettare questa condizione è sufficiente tenere a mente che il pubblico ha un’anima, sentimenti, gusti ed emozioni da
stimolare. La percezione che il pubblico avrà dello spettacolo sarà tanto più completa quanto più il lavoro del regista sarà
riuscito a far vibrare le corde della sua sensibilità. Questo risultato lo si può ottenere in mille modi, i più contrastanti tra loro.
È vero, abbiamo detto che musica, danza, scene, luci e costumi aiutano il regista a “rappresentare” lo spettacolo. Questo però
non significa che senza questi elementi, o senza qualcuno di essi, non si possa realizzare lo scopo che egli si è prefissato.
Spettacoli memorabili hanno avuto scene spoglie o luci le più essenziali. Eppure hanno fatto vibrare il pubblico di vera
emozione. Questo perché quegli elementi sono stati usati per la loro essenzialità funzionale: una luce che illuminava in un
certo modo un punto della scena, un brano musicale suonato in un preciso momento, una battuta detta dall’attore in un dato
modo hanno comunque “fatto” lo spettacolo. Ecco dunque la necessità da parte del regista di conoscere le potenzialità
espressive e le peculiarità degli elementi tecnici di cui si avvale. Un breve cenno esplicativo dei quali verrà trattato più avanti.
L’altro cardine su cui è fondato il lavoro del regista è l’attore. Il suo rapporto con l’elemento umano di cui dispone in scena è
delicato e altrettanto sostanziale. L’onestà verso il pubblico di cui si parlava prima è la stessa che avrà anche verso di essi.
L’attore in scena è l’interprete non solo del testo dell’Autore ma anche del punto vista e del gusto stilistico che il regista ha di
esso. Il regista quindi dovrà avere un rapporto dialettico molto stretto con i suoi attori e spiegare loro la sua idea registica in
modo completo ed esaustivo per farli “entrare” dentro di essa. Dovrà altresì sforzarsi di comprendere la natura umana di ogni
suo singolo attore, nonché conoscerne le caratteristiche interpretative. Non è un compito facile.
Ogni attore-interprete è innanzitutto un essere umano con le proprie peculiarità specifiche che, se valorizzate e sfruttate al
meglio da parte di chi si occupa della messinscena, bene si accorderanno con l’idea e con la migliore realizzazione di essa. Il
regista deve essere in fondo egli stesso attore. Deve sapere come dire una certa battuta per spiegarla al meglio ai suoi attori
affinché essi possano interpretare lo spettacolo secondo le sue indicazioni, ovvero dare il proprio contributo stilistico alla pièce
aggiungendo quanto di tecnico ed emozionale hanno dentro se stessi. Il rapporto con gli attori è dunque per il regista un
54
appuntamento pressoché fondamentale per la buona riuscita dello spettacolo secondo le sue intenzioni registiche. Un attore
che ben si accorda col lavoro del suo regista lo aiuta a raggiungere presto e meglio il suo scopo. Un attore che, al contrario,
entra in un conflitto stilistico-interpretativo con la regia o che non ne riesce a comprendere l’idea, per suoi stessi limiti o per
quelli del regista, non riuscirà a renderla chiara sul palcoscenico.
In conclusione si può ben dire che il regista, oltre ad essere il coordinatore dell’intero evento teatrale, è un intimo conoscitore
della natura psicologica degli attori e una guida per il loro compito, oltreché un sapiente tecnico con solide basi di scenografia,
illuminotecnica e sartoria.
( vol. II - E2.5 – Esercizi di regia)
2.9 SCENOGRAFIA E COSTUMI
Come gli attori, anche lo scenografo e il costumista hanno un rapporto diretto e continuo con la regia. In accordo con il regista
scelgono e realizzano le scene e i costumi, elementi portanti della rappresentazione scenica che esaltano l’aspetto visivo dello
spettacolo sollecitando il coinvolgimento del pubblico.
Il punto di partenza del loro lavoro è come sempre l’idea che il regista ha del testo da rappresentare. Sulla base di questa, di
comune accordo col regista, essi decidono come rendere efficace l’ambientazione e i costumi che gli attori vestiranno in scena.
Abbiamo già detto che di una stessa Opera se ne possono dare infinite letture. Se quindi il regista deciderà di mettere in scena
un “Romeo e Giulietta” di Shakespeare ambientato in epoca moderna, lo scenografo immaginerà, per fare un esempio, il
balcone di Giulietta in un anonimo condominio di periferia, e il costumista deciderà di vestire i due innamorati come ragazzi dei
nostri giorni. È un po’ ciò che è fu realizzato nel 1996 al cinema col film interpretato da Leonardo Di Caprio. Al contrario,
sempre per restare in ambito cinematografico, nel 1966 lo stesso testo scespiriano fu allestito da Franco Zeffirelli seguendo
l’ambientazione classica immaginata dall’Autore. Un’approfondita conoscenza della Storia dell’Arte e di Architettura aiuterà
senz’altro scenografo e costumista a realizzare l’idea che il regista ha dello spettacolo.
Fin dall’antichità le scene e i costumi hanno rappresentato fattori fondamentali dell’arte drammatica. Si pensi per esempio a
quanta importanza aveva nel teatro greco o romano l’uso della maschera o i coturni. La prima, per le sue caratteristiche
drammaturgiche (raccontava con la sua espressione il “carattere” o lo stato d’animo del personaggio) e tecniche (aveva la
funzione di amplificare il suono della voce dell’attore perché il pubblico ne potesse udire distintamente ogni parola), era un
elemento imprescindibile alla rappresentazione scenica. Tanto che essa ha attraversato il corso dei secoli fino ad arrivare ai
giorni nostri, anche se il suo uso è ormai limitato agli spettacoli di carattere allegorico o a quei classici in cui era stata prevista
dall’Autore. Il coturno, invece, una calzatura dotata di un rialzo spropositato, dava all’attore che la indossava in scena
un’immagine gigantesca che ne esaltava il ruolo e l’importanza. Ancora oggi ovunque nel mondo nelle feste di carattere
religioso e non, i saltimbanchi o i giocolieri, abbigliati in maniera spesso grottesca, si esibiscono sopra alti trampoli o, come nel
caso dei clowns, con ai piedi scarpe gigantesche. I costumi sono una specie di seconda pelle che “racconta” il personaggio
dando allo spettatore le indicazioni sociali, psicologiche e narrative che lo riguardano. Hanno dunque un valore semantico
oltreché sostanziale. Ecco perché il lavoro del costumista è estremamente specialistico e si sorregge su solide basi artistiche e
su una approfondita conoscenza della Storia dell’Arte e del Costume. I costumi di scena sono per lo più creazioni originali, pezzi
unici appositamente realizzati per un allestimento. Vere e proprie opere d’arte, molte delle quali conservate nei vari musei dei
teatri lirici o di prosa di tutto il mondo.
Le scene, poi, sono il “luogo” dove si svolge l’azione, presentando al pubblico e raccontandogli, spesso prima delle parole, la
storia cui assisterà. All’alzarsi del sipario l’occhio dello spettatore è prima di ogni altra cosa attratto dal luogo che vi è
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rappresentato. La scena è forse il primo contatto narrativo col pubblico, il primo “attore” che lo spettatore vede sul
palcoscenico. Anche la scenografia di uno spettacolo è il prodotto della creatività di chi è chiamato a realizzarla, e quindi
richiama i suoi gusti e il suo stile. Scene spoglie, essenziali o molto ricche, ingombre di elementi scenici; dai colori vivaci, a volte
volutamente eccessivi, oppure scure e dalle tinte smorte; con sviluppi architettonici e planimetrici articolati, o semplici e
lineari; arricchite da meccanismi complessi, o prive di qualunque complicazione. Tutte devono essere funzionali all’allestimento
per il quale sono state pensate e tutte devono andare d’accordo con l’idea. Lo stesso dicasi per i costumi che, aggiungiamo a
quanto detto prima, se vogliamo sono un’estensione e un complemento delle scene.
Scenografo e costumista, insomma, al servizio dello spettacolo e dell’idea registica. Ma anche a servizio degli attori che devono
potersi trovare a loro agio sia in scena che nei costumi dei personaggi che interpretano. Ma soprattutto, anche in questo caso,
credibili al servizio del pubblico cui si rivolgono.
2.10 TECNOLOGIA DELLO SPETTACOLO
Viviamo in un’epoca in cui la tecnologia, in tutte le sue forme, è parte integrante della nostra vita quotidiana. Non poteva
restarne esente la rappresentazione scenica che si avvale di essa per la realizzazione di tutto ciò che riguarda l’allestimento. La
rappresentazione è di per se stessa spettacolare in quanto sollecita l’elemento visivo che proprio grazie alla tecnologia viene
stimolato ed esaltato. Videoproiezioni, laser, luci, effetti speciali. Tutto ciò fa da supporto “attivo” alla narrazione
drammaturgica e alla sua rappresentazione. Tutto inizia, come sempre, dall’antichità. Già nel teatro greco l’uso di macchinari
spesso complessi forniti di carrucole e paranchi consentivano l’utilizzo di uno dei cardini drammaturgici sui cui ruotava il Teatro
di quell’epoca: il deus ex machina. La funzione risolutiva della vicenda che esso aveva, consentendo l’intervento formale della
divinità a sbrogliare e a concludere la trama, gli era in gran parte consentita proprio dalla tecnologia del tempo: grazie a una
pedana, a volte un imbraco di tela che sorreggeva l’attore che impersonava Giove, la “apparizione” del dio era il momento più
spettacolare della rappresentazione teatrale. Quindi la tecnologia veniva usata per un doppio scopo: drammaturgico e
spettacolare-visivo. In fondo le cose non sono poi tanto cambiate. Anche oggi la tecnologia viene utilizzata con lo stesso fine,
ed è la stessa, seppure più ampliata e complessa, di cui si avvalevano gli antichi. Questo vale anche per gli effetti speciali.
Oggi possiamo disporre di impianti di riproduzione sonora e di amplificazione molto sofisticati. Ma gli antichi greci non erano
da meno. Per riprodurre il suono dei tuoni, tanto per fare un esempio, essi agitavano in quinta dei grandi fogli di sottile lamiera
che creavano esattamente il rumore di un temporale. La pioggia veniva ricreata ruotando con una manovella un bussolotto che
conteneva ghiaia. Queste due “macchine teatrali” le abbiamo usate anche noi fino a pochi decenni orsono, quando l’avvento
del computer e della tecnologia digitale hanno portato anche nel Teatro le innovazioni scientifiche. Eppure ancora oggi nel
sottopalco del Teatro “La Pergola” di Firenze, uno dei templi della Prosa italiana, quelle macchine sono conservate e
gelosamente custodite. Gli elementi tecnologici di cui si dispone oggi sono sostanzialmente in mano ai responsabili artisticotecnici dei vari settori che compongono lo spettacolo: lo scenografo, il datore luci (spesso sostituito dal regista), il fonico, il
direttore di scena.
Le scene create dagli scenografi, secondo le necessità dettate dalla regia, sono spesso molto complesse: palcoscenici articolati
su pedane mobili comandate da verricelli e martinetti idraulici, nonché complicati da girevoli concentrici; quinte semoventi
installate su carrelli che si muovono su binari; fondali a scomparsa; botole. Tutto contribuisce a “giocare” sul palcoscenico
offrendo al regista innumerevoli possibilità creative e di inventiva.
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Anche i costumi si avvalgono della moderna tecnologia. Recenti tessuti e materiali speciali permettono all’attore che li indossa
di cambiarsi d’abito molto velocemente in quinta nei cambi scena, o di soffrire meno il caldo quando, per esigenze di copione,
gli stessi debbano sembrare molto sofisticati e pesanti.
Le luci sono proiettate da fari a movimento automatico che mutano la loro intensità e direzionalità premendo un solo pulsante,
e dispongono di lampade molto sofisticate che consentono di illuminare la scena come si desidera. Ve ne sono di molti tipi,
ognuno dei quali con la sua specifica funzione. Possono addirittura ricreare effetti cinematografici come la dissolvenza
incrociata o, opportunamente indirizzati su fondali speciali, la trasparenza. Hanno caratteristiche tecniche molto complesse
come il voltaggio che permette di “sparare” la luce creando effetti molto suggestivi. Anche le luci laser, con i loro tagli affilati e
geometrici, completano e arricchiscono le possibilità creative di cui può disporre uno spettacolo teatrale.
La fonica è un altro elemento fondamentale dell’allestimento scenico. Tracce audio digitali che riproducono qualunque tipo di
suono o musica sono comandate da mixer audio programmabili e da computer che le riproducono fedelmente amplificandole
e diffondendole in sala tramite casse che consentono effetti sempre più coinvolgenti come il surround.
Lo scopo di tutta questa odierna tecnologia è lo stesso che avevano gli antichi greci che si occupavano di Teatro: stupire,
impressionare e coinvolgere il pubblico nell’azione scenica. Farlo entrare dentro la storia che gli viene narrata e farlo
emozionare. In fondo il deus ex machina che scendeva dal cielo provocava nel pubblico lo stesso effetto che oggi può
provocare una videoproiezione, un taglio laser o un effetto sonoro mandato in sala a mille watt: sollecita l’immaginario dello
spettatore avvolgendolo in un luogo spazio-temporale immaginario.
In buona sostanza lo trasporta e lo culla nel mondo della Fantasia.
2.11 BIBLIOGRAFIA
Alschitz, J., La grammatica dell’attore – il training, ed. Ubulibri 1998
D’Amico, M., Scena e parola in Shakespeare, ed. Einaudi 1974
De Monticelli, R., L’attore, ed. Garzanti 1988
Diderot, D., Paradosso sull’Attore (titolo originale Paradoxe sur le comédien), ed. Editori Riuniti 1972
Ejzenstejn, S., Lezioni di Regia (titolo originale Na wrokack režissury S.Ejzenstejn) –, ed. Einaudi 1964
Frye, N., Shakespeare (titolo originale Northorp Frye on Sakespeare), ed. Einaudi 1986
Gassman, V., Intervista sul teatro, ed. Sellerio 2002
Maragliano Mori, R., Coscienza della Voce, ed. Curci 1970
Moussinac, L., Il teatro dalle origini ai giorni nostri (titolo originale Le théàtre des origines à nos jours), ed. Laterza Nicoll, A., Lo
spazio scenico (titolo originale The development of the Theatre), ed. Bulzoni 1971
Palombi, C., Il gergo del teatro, ed. Bulzoni 1986
Pezin, P., Il libro degli esercizi per attori (titolo originale Le livre des axercises à l’usage des acteurs), ed. Dino Audino 2003
Piscator, E., Il teatro politico (titolo originale Das politische Theater), ed. Einaudi 1960
Ripellino, A.M., Il trucco e l’anima, ed. Einaudi 1965
Szondi, P., Teoria del dramma moderno (titolo originale Theorie des modernen Dramas), ed. Einaudi 1962
57
3. TECNICHE SCENICHE E ARTE TERAPIA
 vedi anche Vol. II Approfondimenti
5. Counselling a mediazione artistica e video terapia a scuola
6. Riszard Cieslak: sull’improvvisazione
3.1 Mappa
2. Aree della formazione teatrale
3. Tecniche sceniche e arte terapia
Contenuti:
3.4 Warm up,
AC
3.5 Video tecniche,
Tecniche di Laboratorio
3.6 improvvisazione teatrale,
3.7 improvvisazioni musicali,
3.8 immaginazione collettiva,
3.9 Raccontare e raccontarsi,
3.10 Blog, facebbok, sms
3.11 racconto Rap - presentato
4. Tecniche di narrazione:
5. Lezioni di scrittura
lo Storytelling
AC
AC
Come diventare uno
storyteller
Il Linguaggio e l'Autore
teatrale
58
 5 ore
3.2 OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
Tutte le tecniche puntano alla sperimentazione e alla socializzazione dei sentimenti e delle idee, cercando di formare una
palestra emotiva volta al recupero della persona e della sua capacità creativa. Con la pratica di esercizi d’introspezione,
l’attenzione dell’allievo è inizialmente concentrata sui propri vissuti, per poi svincolarsi da essi e trovarne un’espressione
creativa. Attraverso l’improvvisazione vengono ricreate le situazioni tipo in cui l’allievo riscontra maggiori difficoltà a costituire
un rapporto. Nella fase interpretativa, l’allievo può sperimentare il cambio di ruolo, riuscendo ad essere altro da sé e
costituendo, nella propria interiorità, l’esperienza di questa diversità. Proprio in tale possibilità, nonchè nella capacità
dell’individuo di trasferirla nella vita quotidiana, risiede la valenza dell’intervento terapeutico del teatro: attraverso il teatro
viene compiuto un lavoro importante sulla personalità dell’allievo, che impara a guardarsi con occhi diversi. Il lavoro più
importante è quello che si va a svolgere sul vissuto del soggetto, nella volontà di condurlo, attraverso la gratificazione del
risultato, ad una coscienza delle proprie capacità e all’acquisizione di una profonda autostima. L’utilizzo delle tradizionali
tecniche drammatiche serve altresì a correggere difetti e problematiche relative al linguaggio, a migliorare il governo del corpo
in movimento, la sensorialità, l’arricchimento culturale, l’allenamento mnemonico. Tutti gli interventi sono realizzati in una
dimensione di gruppo, per promuovere una buona socialità e condivisione. Concretamente, l’obiettivo consiste nel far
acquisire ai discenti la capacità di giocare ruoli diversi rispetto a quelli rigidi della vita quotidiana, sperimentando nella finzione
scenica ciò che si potrà mettere in pratica nella vita reale. Questo percorso conduce alla scoperta e allo sviluppo delle risorse
creative del singolo, quelle risorse che possono aiutarlo a migliorare le proprie condizioni di vita e/o del gruppo di cui fa parte.
Infine, l'utilizzo dei nuovi linguaggi multimediali, faciliteranno l'approccio conoscitivo e la spinta a raccontarsi scrivendo.
3.3 INTRODUZIONE
Il Writing Theatre è una forma innovativa del Teatro che si basa sulla costruzione della persona e che agisce tramite l’uso
intenzionale delle tecniche teatrali e rappresentative a scopi terapeutici, per incoraggiare la crescita personale, l’integrazione
ed il benessere individuale e collettivo. È orientata all’estetica, al simbolico e al senso di appartenenza ad un gruppo. Le
tecniche utilizzate fanno riferimento a diverse teorie e pratiche delle nuove arti terapie. Nella sezione saranno presi in esame
metodi ed esercizi basati sulla capacità delle arti rappresentative di intervenire direttamente sulla persona, per sviluppare la
creatività, aumentare l'autostima, fornire strumenti concreti e formativi. Ogni intervento proposto si fonda su un
coinvolgimento diretto dei giovani capace di stimolarne la partecipazione attiva ed il protagonismo. L’impostazione di lavoro
nella nostra metodologia stimola un lavoro fortemente creativo, basato sul cambio di ruolo attraverso l’introspezione,
l’improvvisazione e l’interpretazione. L’attività si svolge in situazione di gruppo. Nella seconda parte della sezione, si farà un
breve excursus tra i nuovi linguaggi comunicativi dei giovani e le loro possibili applicazioni
3.4 WARM UP
3.4.1 Preparazione al gioco dei ruoli
Questa tecnica del “riscaldamento” è direttamente presa in prestito dalla Drammaterapia di Landy e si basa sul concetto di
“ruolo” come punto cardine del concetto di personalità, “il contenitore – come definisce lo stesso Landy - dei pensieri e dei
sentimenti che abbiamo di noi stessi e degli altri, dei nostri modi sociali e immaginari”. L’interpretazione del ruolo a livello
drammatico, secondo questa ottica, dunque, sintetizza i naturali processi di assunzione di ruoli che attuiamo durante la nostra
crescita evolutiva, ossia: imitazione, identificazione, proiezione e transfert; la rappresentazione scenica del ruolo, è il risultato
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di un lavoro intrapsichico fatto su di sé ed esternato all’interno di un contesto di “gioco”. Proprio in questa cornice di “come
se” il concetto di distanziamento usato da Landy trova il suo significato. Il warm up nella drammaterapia può essere comparato
al riscaldamento di un artista o di un atleta prima di una performance. Nei termini del paradigma dei ruoli, il warm up è uno
strumento che permette si soggetti di accedere al loro sistema di ruoli, è un modo per preparare i soggetti al gioco dei ruoli.
Nella drammaterapia, così come nelle arti sceniche in genere, il warm up è un mezzo per attivare l’immaginazione. Il warm up
può assumere una forma qualsiasi e applicarsi a molti aspetti dell’esperienza. Spesso è fisico e mira a rilassare i muscoli e la
tensione corporea. Molti includono la respirazione profonda, la meditazione ed esercizi di rilassamento, non solo per riscaldare
il corpo ma anche per porre la mente in uno stato creativo. A volte il warm up è basato sul lavoro di imagery piuttosto che sul
movimento. Si può iniziare una seduta, chiedendo ai soggetti di chiudere gli occhi e immaginare una scena particolare, ad
esempio, un campo aperto. Attraverso una serie di proiezioni nell’immaginario, il conduttore scioglie l’immaginazione dei
soggetti, che può essere evocata tramite direttive verbali o stimoli sensoriali, per esempio con l’uso di suoni. I warm up
psicodrammatici possono essere semplicemente verbali se ogni membro del gruppo parla delle proprie esperienze settimanali
o dei propri sentimenti attuali. Un warm up verbale maggiormente proiettivo è quello in cui l’individuo A si riferisce al gruppo
ponendosi nel ruolo della persona seduta accanto a lui – l’individuo B.
A seguito di questa drammatizzazione, B assume il ruolo di A e interagisce col gruppo. Questa semplice inversione di ruolo
rende consapevoli del modo in cui si vede l’altro e del modo in cui l’altro ci vede. Un altro tipo di warm-up consiste nella
focalizzazione su un solo aspetto di un individuo, spesso una caratteristica esterna come una parte del vestiario. Il warm up,
parte introduttiva di riscaldamento del clima affettivo, è spesso basato prevalentemente su esercizi fisici miranti a rilassare i
muscoli e le tensioni corporee per preparare i partecipanti al gioco dei ruoli; ma può essere basato, piuttosto che sul
movimento, sul lavoro di imagery (immaginazione) per esempio chiedendo di immaginare a occhi chiusi una certa scena, per
porre la mente in uno stato creativo; o può anche essere verbale, quando per esempio ogni partecipante narra un evento
recente della propria vita. In sintesi il warm up è un preludio all’azione, che avverrà nella fase successiva, quella di creazione
scenica vera e propria (ma sotto certi aspetti è una distinzione artificiale poiché uno stadio confluisce nell’altro, vale a dire che
nelle scene si estenderanno i ruoli e i sentimenti evocati nel warm up). Nella conclusione, di solito si chiede la
rappresentazione delle impressioni su ciò che è stato fatto, di ciò che si prova, di come ci si sente, di cosa si auspica per il
futuro, attraverso la parola o più semplicemente un’immagine o un movimento; questo, normalmente, seduti in cerchio,
dando una forma di rituale di gruppo a questa fase di commiato.
Non è superfluo far notare che anche il conduttore ha bisogno di una conclusione; è quindi opportuno che condivida col
gruppo riflessioni sull’azione, sentimenti attuali e speranze per il futuro. Passato, presente e futuro sono rievocati prima della
separazione: l’abilità del conduttore è quella di far cogliere nella chiusura gli elementi che offrono nuove prospettive alla vita
quotidiana, che aprono a tutte le possibilità dei ruoli. Il warm-up psicodrammatico è innescato principalmente dallo sviluppo
della spontaneità all’interno di tutti i partecipanti.
Le condizioni necessarie sono le seguenti: un senso di fiducia e di sicurezza, norme che permettono l’inclusione di dimensioni
irrazionali e intuitive, sentimenti di distanza variabile (componente essenziale del gioco), disponibilità verso l’assunzione di
rischio e l’esplorazione della novità.
( vol. II - E3.1 – Esercizi sul warm up)
60
3.5 VIDEO TECNICHE
(MARIKA MASSARA- Psicologa, Psicoterapeuta- Percorsi di videoterapia - “INformazione Psicoterapia Counselling
Fenomenologia”, n°7, settembre-ottobre 2006, pagg. 68-75, Roma).
Nella drammaterapia la tecnologia video è uno strumento di auto-percezione e di autovalutazione: è un espediente che
permette non solo di vedere l’immagine di se stesso ma anche di analizzare e parlare con questa immagine.
L’uso delle immagini e del linguaggio non verbale si va affermando sempre di più, di generazione in generazione
diventiamo sempre più sensibili al linguaggio audiovisivo di comunicazione di massa, al linguaggio del cinema e della
televisione. Le immagini comunicano attraverso modalità diverse, a volte più dirette e creative, del canale verbale.
L’immagine non ha bisogno di parole o di commenti, arriva a noi diretta, a volte prepotente e violenta, a volte
commovente. L’utilizzo del video è riconosciuto in diverse aree della riabilitazione, dell’educazione, della formazione e
della terapia, e si può inscrivere all’interno del contesto più ampio delle terapie espressive e delle arti-terapie, intese come
paradigma a cui si riferiscono metodologie e tecniche terapeutiche molto diverse che condividano però l’utilizzo dei
linguaggi artistici (Cavallo, 1995).
La videoterapia nell’accezione che propone O. Rossi (2003) “è il momento culminante di un percorso di crescita che porta e
sostiene la persona nell’incontro e nella re-visione di se stesso. La videoterapia dà vita ad un’interazione dell’io con il me:
l’immagine diventa l’interlocutore del soggetto in un processo di facilitazione del confronto con se stessi.” (O.Rossi, pag. 30,
2003). Gli utilizzi del video sono molteplici e diversificati, dalla videoconfrontazione al video partecipativo, al counselling
videoterapeutico, il video diventa un mezzo, un media che facilita un lavoro di consapevolezza personale a vari livelli. Nel caso
specifico della videoconfrontazione il soggetto parla con la sua immagine e in questo senso non c’è bisogno di stimolare un
processo di proiezione e identificazione perché l’altra parte è lì, parla, si muove ed è in qualche modo reale. L’immagine è un
fenomeno percepibile direttamente senza necessità di mediazioni o facilitazioni. Come metodologia si userà il dialogo tra le
due opposte polarità, il dialogo tra l’immagine di me che vedo sullo schermo e il me che parla. L’immagine diventa il
contenitore delle mie proiezioni, dei miei contenuti interni. In questo senso nell’immagine proietto i miei contenuti interni e
posso diventarne consapevole e renderli attuali e modificabili, posso instaurare un dialogo che mi porti ad una sintesi creativa.
Con la videoterapia, il corpo non può nascondersi, l’immagine ce lo mostra in tutte le sue sfaccettature, la postura e i
movimenti ci parlano e raccontano la nostra storia sia se vogliamo ascoltarla sia se cerchiamo di negarla. Rossi (2003) a tal
proposito parla di “copione posturale”, lavorando sulle espressioni corporee lavoro anche sulla mia storia e sul mio copione di
vita. L’immagine mi racconta e all’interno di una situazione di gruppo non sono solo io che guardo, ma anche gli altri
partecipanti diventano testimoni di un confronto inevitabile. In tal modo ho la possibilità di riappropriarmi consapevolmente
della mia identità mentale e corporea. L’immagine diventa una sorta di diario di sé, in cui posso rileggere/rivedere a distanza di
tempo, grazie alla videoconfrontazione in differita, la mia immagine e le mie modalità relazionali. Il video ci viene in aiuto
anche all’interno di modalità di lavoro meno dirette: si possono elaborare temi difficili come il rapporto genitori-figli, grazie alla
possibilità di costruire storie, di realizzare un video. Questo è il caso del video partecipativo. Il gruppo diventa una vera e
propria equipe di lavoro che coopera alla realizzazione del filmato. Psicoterapeuti della Gestalt, come Paolo Quattrini o Oliviero
Rossi, utilizzano nelle drammatizzazioni la modalità del “fare la regia”: è il soggetto stesso che mette in scena e dirige gli altri
partecipanti del gruppo nel rappresentare ciò di cui ha bisogno in quel momento.
61
Oliviero Rossi utilizza nel lavoro di costruzione di storie e counselling videoterapeutico con adolescenti un ulteriore forma di
distanziamento (“Il teatro delle emozioni”, Rossi 2000-2001)[1]: il cambiare i riferimenti reali in fantastici, si cambiano i nomi e
gli eventi, trasponendoli in un ambito di fantasia, di realtà metaforica. L’immagine evoca differenza e permette un confronto.
La distanza che si crea nel caso del video partecipativo tra me e la storia filmata, nel caso della videoconfrontazione tra me e
l’immagine di me che vedo, sia essa in diretta o in differita, produce uno spazio, un vuoto fertile all’interno del quale nascono
nuove possibilità.
3.6 IMPROVVISAZIONE TEATRALE
La storia dell'improvvisazione parte dai rituali primitivi per arrivare agli happening. Tutte le forme d'arte sono cominciate con
l'improvvisazione: i primi poemi epici, come l'Odissea e l'Iliade, furono all'inizio racconti orali improvvisati, e il canto, la danza
presero una forma definita solo dopo un lungo periodo di pura improvvisazione. La commedia greca e romana e la commedia
dell'arte italiana furono dirette emanazioni dell'improvvisazione. Oggi l'improvvisazione è utilizzata in molte sfere della vita
sociale, dal teatro vero e proprio, alla formazione professionale e imprenditoriale, fino alla psicoterapia e l'istruzione pubblica,
dimostrandosi sempre molto valida.
“L'improvvisazione insegna a pensare e mira a fornire un chiaro ambito mentale che permetta di esprimere idee e
sentimenti in modo conciso e ordinato: e, sottintendendo sempre una situazione umana a cui partecipano più persone,
costringe a elaborare il pensiero in modo estremamente rapido e qualche volta su differenti livelli nel medesimo tempo.
L'individuo deve prendere le sue decisioni in rapporto con la situazione, ma poiché la situazione è sperimentale, può
imparare dai suoi errori e utilizzare l'esperienza per il futuro” (J. Hodgson – E. Richards “L'improvvisazione teatrale” 1976).
L'improvvisazione serve a percepire il nostro corpo in rapporto con la realtà circostante, ottenendo una auto-consapevolezza
fisica. Analogamente l'improvvisazione aumenta, attraverso l'uso della parola, la capacità espressiva e contribuisce ad afferrare
tutte le differenze tra messaggio scritto e messaggio parlato.
“L'uso del linguaggio cambia a seconda delle situazioni e l'improvvisazione, attraverso una quantità di temi, ci permette di
capire come il vocabolario, l'ordine delle parole e le immagini varino di circostanza in circostanza”.
“L'improvvisazione comporta quasi sempre un'attività o un interesse rivolti ad altre persone e per necessità di cose il
partecipante è indotto a guardare oltre se stesso, tanto da stupirsi molto spesso dei risultati personali che è riuscito a
conseguire. Ogni individuo riesce quindi a valutare il proprio potenziale caratterologico, e a scoprire in sé capacità
insospettate” (J. Hodgson – E. Richards “L'improvvisazione teatrale” 1976).
Concentrazione ed immedesimazione dipendono in gran parte dalla spontaneità e più il gruppo si lascerà assorbire da quanto
sta succedendo e più troverà facile affrontare con naturalezza e immediatezza la situazione. Per cominciare, è bene partire da
un tema che riguardi la quotidianità dei partecipanti ma si può anche superare la fase di autocoscienza staccando i partecipanti
da se stessi attraverso l'evocazione di un mondo immaginario. Tutto dipende dalla capacità, da parte del conduttore, di capire
davanti a quale gruppo si trova e di saperlo indirizzare con grande disponibilità grande offerta di idee, temi e materiali, per lo
più molto semplici.
( vol. II - E3.2 – Esercizi di improvvisazione teatrale)
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3.6. 1 Esempio di seduta preliminare con un gruppo di adolescenti e ragazzi
(J. Hodgson – E. Richards “L'improvvisazione teatrale” , pg.63)
Tema Quotidiano
L'istruttore potrà dare inizio alla seduta invitando i partecipanti a girare con disinvoltura per tutto il locale secondo uno schema
di movimento che tenga conto del loro atteggiamento. Dopo aver camminato per un certo tempo mossi dai più diversi stati
d'animo (dall'entusiasmo all'assoluta indifferenza), i ragazzi dovranno immaginare di arrivare a casa, entrare in camera e
metter su un po' di musica. Questa stessa scena potrà essere ripetuta variando l'atteggiamento fisico o mentale dei
partecipanti e introducendo altre occupazioni oltre l'ascolto. Esaurita la fase in cui tutti gli individui reagiranno insieme ma
separatamente, si potrà procedere alla formazione di piccoli gruppi, di tre persone ciascuno, che improvviseranno su uno
schema che prevede un venditore, un compratore e una terza persona con identità variabile. Come varianti, uno scambio di
ruolo tra venditore e compratore e una vendita a credito. A questo punto, si possono operare scambi circolari nei gruppi, in
modo che ogni individuo abbia la possibilità di lavorare a fianco di nuovi compagni e impostare una scena in cui i partecipanti
siano accusati di aver rubato in un supermarket e un cliente di passaggio prenda le parti (a scelta) dell'accusato o
dell'accusatore. Per rafforzare lo schema narrativo, si potrà introdurre la figura di un rappresentante della legge. Si darà ai
partecipanti il tempo necessario per discutere i particolari e provare la scena .
Tema Fantastico
Un saloon del Vecchio West. I partecipanti dovranno immaginare di essere dei cowboys impegnati in varie attività (entrare nel
saloon, legare i cavalli, bere al banco, giocare a carte, cantare al piano …). Una volta che i partecipanti avranno acquistato
confidenza con i nuovi abiti, le pistole, le fondine, gli stivali, verrà introdotto un avvenimento che interrompa la vita del locale e
provochi una scena violenta. Ad esempio, l'entrata di uno straniero a cui segua una sparatoria e l'arrivo dello sceriffo. Durante
le improvvisazioni, sarà bene incoraggiare i partecipanti a parlare. I ragazzi amano costruire l'improvvisazione su momenti
eccezionali della vita, come incidenti, fughe, incendi, uccisioni, rapine, naufragi …
3.7 IMPROVVISAZIONE MUSICALE
La musica costituisce un mezzo stimolante e fantasioso per affacciarsi ad un mondo di infinite possibilità conoscitive e per dare
libero sfogo alla propria espressività originale. L’attività musicale inoltre, è tra quelle artistiche una delle più complete poiché
prevede lo sviluppo contemporaneo di capacità tecniche e sensoriali. Affrontare un percorso formativo di questo tipo
attraverso attività essenzialmente basate
sul divertimento e sull'improvvisazione, non potrà che rendere il lavoro più
stimolante per tutti. Il gioco e l’apprendimento divengono così momenti strettamente connessi ed intercambiabili. L’obiettivo
sarà quello di fornire un mezzo di espressione con il quale mettere a frutto la propria vena creativa ed, eventualmente,
prendere la via di un livello più avanzato. Il laboratorio che si intende proporre si basa essenzialmente sull'estensione (teorica e
pratica) del concetto di ritmo in musica. L'applicazione delle nuove tecnologie ha dato al ritmo,tradizionalmente uno degli
elementi fondamentali di ogni applicazione musicale, una nuova forma e innumerevoli possibilità applicative. L'elemento
ritmico è insito nel più comune mezzo dell'espressione artistica umana: la parola. Le significazioni che essa veicola sono
scandite da accenti, pause, glissandi... quasi si trattasse dell'esecuzione strumentale di una partitura. Ed è proprio a partire da
questa analogia che si vuole inserire l'elemento ritmico della parola all'interno di un contesto didattico-musicale, perchè
produca a costituzione di un unico linguaggio. La parola, liberata da stretti vincoli di significazione e trasformata in suono
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ritmico, può dare libertà al suo potenziale sovrapponendosi, intrecciandosi, fondendosi con il suono degli strumenti e dei
linguaggi. Il principale obiettivo di una serie di attività connesse alla musica deve essere lo sviluppo di una consapevolezza del
proprio ruolo attivo nella creazione nell’interpretazione e nell’ascolto, non solo per se stesso ma anche e soprattutto come
elemento aggregante e di socializzazione. Il mondo dei suoni va esplorato attraverso il gioco, utilizzando diversi linguaggi:
parlato (filastrocche, racconti, drammatizzazioni, etc...); manuale (costruzione di semplici strumenti musicali con materiali
riciclati da casa) e naturalmente sonoro (canzoni, semplici melodie, ascolto etc...).
Obiettivi Individuali

Sviluppare il senso dell’ascolto di sé, degli altri e dell’ambiente circostante.

Sviluppare il senso della percezione spaziale del suono.

Riuscire a distinguere le caratteristiche e le differenze dei vari ritmi e suoni.

Apprendere, attraverso la memorizzazione di ritmi, canzoni e semplici melodie, le basi delle tecniche di respirazione,
vocalizzo e canto.

Riprodurre per imitazione suoni, rumori, versi di animali.

Analizzare le relazioni tra gesti e suoni e le caratteristiche prettamente “fisiche” dei suoni.

Sviluppare le capacità di memorizzazione di ritmi, suoni e melodie.

Inventare, drammatizzare e interpretare fiabe, storie e tradurle nei diversi linguaggi interpretativi (grafico, sonoro,
mimico, ecc...).
( vol. II - E3.3 – Esercizi musicali)
3.8 IMMAGINAZIONE COLLETTIVA
Alla base della scrittura creativa e del nostro Writing Theatre, c'è l'immaginazione collettiva che, attraverso una serie di esercizi
di gruppo, contribuisce alla scoperta di noi stessi, la nostra visione del mondo e quella che il mondo esterno ha di noi.
Affrontare, sviluppare e condividere la nostra capacità creativa, conduce a scoprire nuovi aspetti della nostra immaginazione
che ci aiuteranno ad affrontare la vita quotidiana; a trovare più soluzioni alternative; sviluppare nuove forme e modalità di
pensiero. La creatività aumenta la sensibilità ai problemi, ai bisogni, alle opportunità e la capacità di osservare con attenzione
più pronta. Aiuta a vedere le cose da differenti angolazioni. Aiuta a liberarsi dagli stereotipi. Aiuta ad avere più fiducia in se
stessi e più facilità a mobilitare la proprie risorse. Permette di sviluppare il proprio potenziale. Aumenta la curiosità e lo spirito
di avventura. Invita a proiettarsi verso il futuro. Risveglia il desiderio di sperimentare e di giocare. Aiuta a riconquistare il senso
del fantastico. Dà un senso di realizzazione e benessere. Se tutti avessimo il coraggio di usare l'immaginazione, potremmo
affrontare meglio le circostanze negative. La capacità immaginativa è essenziale a livello umano, perchè ci consente la
conoscenza dell'altro e dei rapporti che legano le persone alle cose.
Lo schema generale di lavoro per le tecniche di immaginazione collettiva:

attività immaginativa che si basa sull'osservazione di cose e persone reali (sia rendendole reali con
l'immaginazione sia usandole immaginativamente);

ricerca – basata su esperienza – di nuovi modi di usare gli elementi reali e quelli immaginari;

realizzazione immaginativa – basata su esperienza e penetrazione di materiale conosciuto – di qualcosa di nuovo;

attività immaginativa illimitata.
( vol. II - E3.4 – Esercizi di immaginazione collettiva)
64
3.9 BLOG, FACEBOOK, SMS
In un’epoca in cui il rapporto con la creatività sembra esaurito a vantaggio di un approccio passivo con la realtà, favorito
dall’uso-abuso della tivù, i linguaggi multimediali giovanili, internet e gli stessi telefonini cellulari, potranno spingere i ragazzi a
confrontarsi con la scrittura. Caratteristica del blog è quella di essere uno spazio aperto e in continuo aggiornamento. Il blog è
uno strumento semplice da utilizzare, che offre a tutti i partecipanti l’opportunità di comunicare il proprio punto di vista in
modo nuovo, inviando “commenti” personali, ma soprattutto di assumere il ruolo di autore pubblicando “post” con racconti,
poesie, pagine di diario, articoli, recensioni, illustrazioni, fotografie, video. Il focus del blog è la “scrittura creativa”.
Nell'aggiornamento dello status di un twitter o un facebooker, una è la domanda fondamentale: “Cosa stai facendo in questo
momento? A cosa stai pensando?”
Si leggono spesso frasi ricercate o fantasiose o poetiche … il mezzo spinge a raccontare di noi, senza specificare gli eventi che ci
sono occorsi, ma esprimendo sensazioni, emozioni, sentimenti, spesso in terza persona. Ministorie, segni di scrittura creativa.
Per comunicare con l'altro, si scelgono pensieri, ma pensieri e stati provvisori. Il tempo reale con cui possiamo entrare in
contatto con l'altro, ci consente di esprimere noi stessi nel proprio continuo cambiamento. Una sorta di diario che, seppur
pubblico, non richiede la risposta altrui, ma ne cattura l'attenzione. Questa esigenza determina la scelta di un linguaggio, di un
modo di esprimerci che è solo il nostro e come tale riconoscibile. Frasi brevi, ma continue. Un modo creativo di scrivere, di cui
tutti, con diverse età e diverse estrazioni e formazioni, si servono. La consapevolezza che abbiamo nell'esporci agli altri
attraverso questi mezzi del social network, può condurci ad una migliore conoscenza di sé. Proprio per questo, riteniamo che
sia una buona formula per spingere ragazzi difficili, a parlare di sé, magari dietro qualche metafora o con qualche pseudonimo.
D'altronde, stanno comparendo sul mercato e su internet opere letterarie e riviste concepite per essere realizzate e fruite
attraverso piattaforme che offrono e pretendono una sintesi estrema, gli schermi dei cellulari e Twitter.
“Le prime avvisaglie arrivano dal Giappone. Nel 2002 nessuno pensava a racconti e romanzi pensati per essere letti sullo
schermo di un cellulare e, soprattutto, realizzati scrivendo direttamente sul cellulare, come se si stesse componendo un sms. Nel
2003 i romanzi mobili hanno generato introiti per 1,8 miliardi di Yen. Nel 2006 il mercato ha toccato quota 9.4 miliardi di Yen.
Oggi molti provider di contenuti mobili offrono la possibilità di scaricare sul cellulare romanzi in abbonamento. Le storie sono
divise in capitoli brevi, adatti per la lettura tra una fermata di metropolitana e l’altra. L’impressione è che anche il tempo di
scrittura sia parcellizzato, frammentato tra viaggi sui mezzi pubblici, attese in fila e tutti gli altri momenti che si prestano alla
composizione di un testo breve. I testi letterari seguono le stesse regole degli sms: frasi brevi, parole di pochi caratteri, molto
dialogo e azione, poche descrizioni. Autori, ragazze per la maggior parte, e lettori sono giovani che raccontano e cercano storie
contemporanee, metropolitane e tragiche, con grandi dosi di sesso e violenza. Anche su Twitter, piattaforma di microblogging
che permette di inviare messaggi di massimo 140 caratteri,vengono condotti altri esperimenti letterari.
@Thaumatrope è una rivista di fantascienza, fantasy e horror curata dallo staff del sito Green Tentacles. Gli articoli sono
limitati a 140 caratteri e hanno già pubblicato testi (pagati alle tariffe della SFWA di 0.05 dollari a parola) di John Scalzi, Mary
Robinette Kowal, Jeremiah Tolbert, Alethea Kontis e altri autori noti, oltre a quelli di semplici appassionati. Thaumatrope è
sempre alla ricerca di articoli e autori.
@Outshine si definisce una picowebzine. E’ emanazione di Shine, un’antologia che raccoglie racconti di fantascienza ottimistica,
ovvero che presentano il nostro futuro sotto una luce positiva. Outshine segue lo stesso tema e pubblica “poemi in prosa di SF
ottimistica sul futuro prossimo“. Questi poemi in prosa vengono pubblicati una volta a settimana. Anche Outshine accetta
65
proposte e paga i suoi collaboratori ben 5 dollari a testo, sempre limitati ai 140 caratteri permessi da Twitter. Ogni autore può
proporre un testo a settimana.
Twitter può essere facilmente consultato in mobilità, collegandosi alla pagina dedicata ai dispositivi mobili m.twitter.com. Ed
esistono molti programmi per smartphone che rendono più facile l’accesso, la consultazione e la gestione del proprio account.
Quindi Twitter può essere considerato una variante del fenomeno giapponese”. (“Microletteratura: racconti e romanzi via sms e
Twitter” on lunedì, 6 aprile, 2009 at 15:38 - Magrathea Rivista di narrativa fantastica - www. Magrathea.it)
3.10 RACCONTARE E RACCONTARSI
Narrare rappresenta l’unico modo che l’essere umano possiede per far conoscere un accaduto o la propria storia.
Naturalmente la narrazione può esprimersi attraverso la parola o la scrittura, ma anche attraverso l'immagine-video o
figurativa che sia. Naturalmente, raccontiamo agli altri per raccontarci a noi stessi. Secondo D. Demetrio, professore di
Pedagogia all'Università di Milano, che si interessa di "cura di sé" e di "educazione nella vita adulta", il pensiero e il lavoro
autobiografico, rappresentano una importante modalità riabilitativa per la “cura di sè”. Inoltre, la narrazione rappresenta
anche, e soprattutto, la via attraverso cui dare forma alla propria identità. Le esperienze che l’Io compie danno forma
all’identità: narrarle dà loro un senso, le inserisce in un contesto, in un tempo e quindi in una storia già esistente. Narrare
rappresenta, quindi, un’operazione di consapevolezza in quanto equivale a costruire una propria visione di se stessi e del
mondo: sono io come narratore che, nel momento in cui racconto qualcosa, opero una selezione, un’organizzazione del
materiale disponibile. L’attività narrante si completa e acquista senso solo se c’è un ascoltatore della narrazione. Non è
sufficiente, infatti, che qualcuno narri se non c’è nessuno che ascolti ciò che sta narrando. All’intenzionalità di chi racconta,
quindi, è sempre indispensabile si leghi l’intenzionalità di chi sta ascoltando quel racconto (un libro ha bisogno di un lettore per
diventare narrazione, così come il diario ha bisogno del mio ascolto affinché mi narri qualcosa). Quello che narro, poi, è sempre
influenzato da chi mi sta ascoltando o da chi immagino mi stia ascoltando. Probabilmente il mio stile cambierà anche in
funzione del pubblico o di quello che immagino sia il mio pubblico. Nel momento in cui narro, compio una scelta: scelgo cosa
narrare di me e cosa no, cosa far trasparire, organizzo i tempi, le intonazioni, le espressioni facciali, le parole, la voce, le pause…
Questo è particolarmente evidente se racconto un fatto della mia vita a un amico, a un nemico, a una persona che mi sta
antipatica, a una che mi sta simpatica, a una persona di cui mi vorrei innamorare o che odio.
«Il segreto rimedio e l'inusitata terapia sono intrinseci al fatto, e via via si discoprono tali, di dar quasi forma alla vita di
un'altra persona. Quando ripensiamo a ciò che abbiamo vissuto, creiamo un altro da noi. Lo vediamo agire, sbagliare,
amare, soffrire, godere, mentire, ammalarsi e gioire: ci sdoppiamo, ci bilochiamo, ci moltiplichiamo» (L'autobiografia come
cura di sé - Duccio Demetrio -p. 12).
Sempre secondo il prof. Demetrio, il lavoro autobiografico può supportarci nella rivisitazione del passato e quindi nella cura di
sé, attraverso specifici fattori che sono veri e propri poteri ricostituenti del lavoro autobiografico:

Dissolvenze: provare piacere nel ricordare. Le immagini ricompaiono sbiadite, crepuscolari, sfumate nei contorni: quasi
inconsistenti e vaghe. Nulla è mai completamente "a fuoco" e nulla è mai chiassoso. Il potere curativo della dissolvenza
alimenta così un sentimento di distacco, mentale ed emozionale, che è il primo requisito del benessere.

Convivenze: corrisponde all'esibizione della nostra storia, disponibilità ad ascoltare e a essere ascoltati.

Ricomposizioni: il ricordare o il raccontare ci danno la sensazione di "tenerci insieme". Un potere che Demetrio chiama
ricompositivo. Scopriamo «che da un lato il gioco dei ricordi, come ogni gioco, ci "alleggerisce" e distende; inoltre, che
66
tutto questo vagare da uno spazio all'altro della nostra mente costruisce inter-spazi e corridoi che ci restituiscono la
giovevole sensazione di sentirci molte, tante, tantissime dimensioni e di crearne di nuove» (p. 51).

Invenzioni: la creatività scaturisce dai giochi connettivi che finiscono col dotarci di una rete immateriale, che contiene
tutto ciò che siamo. Per "tenerci insieme" e godere del piacere di stare insieme con noi stessi, è indispensabile fare un
ulteriore progresso che consiste nella transizione dal mero pensiero autobiografico al lavoro di scrittura in senso proprio
della nostra storia.

Spersonalizzazioni: scrivere autobiografie non è una pratica clinica in senso proprio, sembra però che la scrittura sia e sia
stata un medicamento dell'anima per un numero sterminato di autori: medicamento non solo di natura artistica ma
anche terapeutica.
3.11 RACCONTO RAP-PRESENTATO
La cultura giovanile legata al mondo musicale, ci consente di utilizzare altre forme e tecniche per sollecitare la creatività e la
scrittura. Il rap sicuramente consente di esprimersi attraverso un linguaggio attuale e musicale. Il senso del ritmo e del tempo
rap consentono di trasformare un qualsiasi racconto in una vera e propria rappresentazione scenica. Ed è proprio la natura
musicale di queste tipologie di racconto che riporta le parole all'antico valore dell'oralità e quindi anche del teatro. Questi
racconti devono essere letti a voce alta, presupponendo un pubblico, anche se dietro un video. L'utilizzo di certe forme
artistiche, consente di fare procedere in tandem la parola scritta con quella parlata, la narrazione con la musica della voce.
Storie spesso anche drammatiche, si propongono all'ascolto dell'altro, attraverso un tempo musicale che ha la capacità di
catturare l'attenzione e di sviluppare una ricerca sul linguaggio scritto, sviluppando assonanze, rime … versificando. La stessa
poesia cambia rotta nei versi dei poeti di strada che, sempre sui ritmi rap, raccontano storie autobiografiche e fatti di cronaca,
restando sempre a diretto contatto con i destinatari: una forma di poesia orale. Accanto, potremmo collocarci le parole
pittoriche dei writers che sintetizzano fatti opinioni pensieri in espressioni grafiche, dove acquisiscono importanza i colori e le
identità degli autori, le cui stesse firme sono manifestazioni del sé agli altri, racconti. E se il rap ci riporta in qualche modo
all'antica tradizione e funzione orale della poesia e del teatro, così l'arte dei writers, ci riporta ai preistorici graffiti. Modi di
comunicare, raccontare, mettersi a confronto con se stessi e con realtà contestuale, attuando un distaccamento emotivo
attraverso la rappresentazione e contribuendo all'acquisizione di una consapevolezza.
( vol. II - E3.5 – Racconto POPROCKRAP)
3.12 BIBLIOGRAFIA
BARKER, C., Giochi di teatro, Bulzoni, 2000.
Bernardo, M., I magnifici otto, Ossuccio, 2002.(disponibile per e-mail su richiesta).
BOAL , A., Il poliziotto e la maschera. La Meridiana, Molfetta, 1993.
Cavallo, M. (1995), Pensare per immagini. Arti Terapie e immagini mentali, Arti Terapia n.4, anno 1.
Demetrio, D., L'autobiografia come cura di sé, Raffaello Cortina Editore, 1996, Milano. Pp. 229.
Ferrara, A. (1999/2000), Il paziente si racconta. Formazione IN Psicologia, Psicoterapia, Psichiatria n. 38/39.
Giusti, F. (1999), Videoterapia. Un ausilio al Counselling e alle Arti Terapie, Sovera, Roma.
Landy, R.J. (1994), Drama Therapy: Concepts, Theories and Practices, Springfield: Thomas, Trad.It. (1999) “Drammaterapia.
Concetti, teorie e pratica.”, Roma: Edizioni Universitarie Romane.
Moreno, J.L. (1980), Manuale di psicodramma. Il teatro come terapia. Roma: Astrolabio,1985.
67
Perls, F. (1969), Ego, hunger and aggression, trad. it. “L’io, la fame e l’aggressività”, Milano: Franco Angeli, 1995.
Perls, F. (1991), Qui & Ora Psicoterapia autobiografica, Sovera, Roma.
Raudsepp – Hough jr, Giochi per sviluppare la creatività, Francoangeli 1994.
Rossi, O., Botticelli K., Cardamoni, D., Rubechini, S. (2003), Counselling a mediazione artistica e videoterapia a scuola.
Formazione IN Psicoterapia Counselling e Fenomenologia, vol. 2, ed. GRIN- Roma.
Rossi, O. (2003), La videoterapia nella relazione d’aiuto, Formazione IN Psicoterapia Counselling Fenomenologia" n. 2, ed. IGF,
Roma.
Rossi, O. (2000-2001), Il teatro delle emozioni: un intervento di counseling scolastico. Formazione IN Psicologia Psicoterapia
Psichiatria, vol.41-42, ed. GRIN- Roma.
Thenot, J.P. (1989), Videotherapie. L’image qui fait renaitre, Paris: Ed. Greco.
Hodgson, J. – Richards, E. L'improvvisazione teatrale 1976.
Vopel, K., Giochi di interazione per adolescenti e giovani, vol. 1-2-3-4, Elledici, 1991.
Winnicott, David W, Gioco e realtà. Armando, Roma, 1974.
Rossi, O. (2000), Narrazione creativa e disagio scolastico. Formazione IN Psicologia Psicoterapia Psichiatria, vol.40, ed. GRINRoma.
“Microletteratura: racconti e romanzi via sms e Twitter” on lunedì, 6 aprile, 2009 at 15:38 - Magrathea Rivista di narrativa
fantastica - www. Magrathea.it
68
3. TECNICHE SCENICHE E ARTE TERAPIA
(AC) ARGOMENTO CORRELATO
Tecniche di Laboratorio
vedi anche Vol. II Approfondimenti
7. Il Laboratorio Teatrale: una nuova Metodologia
Mappa AC Tecniche di Laboratorio
2. Aree della formazione teatrale
3. Tecniche sceniche e arte terapia
AC
Tecniche di Laboratorio
Contenuti:
Giochi di conoscenza, di fiducia, di contatto, di concentrazione,
Improvvisazione corporea, emotiva, immaginativa, narrativa,
Rilassamento,
Giochi di ruolo.
4. Tecniche di narrazione:
lo Storytelling
5. Lezioni di scrittura
AC
AC
Come diventare
uno storyteller
Il Linguaggio e
l'Autore teatrale
69
 5 ore
OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
Fornire un bagaglio di tecniche, esercizi e giochi che permettano di agire in una situazione di stimolo costante della creatività.
Il programma didattico deve tenere in ampia considerazione la necessità di sviluppare delle abilità in cui si può sviluppare la
creatività di ciascuno; inoltre deve suggerire attività che si sintonizzino bene con quelle specifiche per il trattamento
terapeutico di ciascuna persona.
Esse sono:

la pratica del rilassamento e delle tecniche respiratorie;

la consapevolezza della posizione, nello spazio, del proprio corpo e di quello degli altri;

la capacità di cogliere e analizzare ogni carattere degli stimoli in arrivo;

la capacità di intraprendere e di variare rapidamente schemi di comportamento in relazione a sensazioni fisiche
indotte o a situazioni immaginarie.
INTRODUZIONE
Il teatro è quello che si avvicina di più al gioco puro e semplice: “spielen” in tedesco, “to play” in inglese, “jouer” in francese,
“igrat” in russo, significano “giocare” e “recitare”, nonché suonare uno strumento. Per questo abbiamo ritenuto di dover
privilegiare nel nostro percorso tutte quelle espressioni del “gioco dello spettacolo”. Le tecniche teatrali proposte in forma di
gioco e sperimentazione, si rivolgono ai ragazzi, puntando a renderli autonomi ed in grado di scegliere percorsi di costruzione
della propria identità in senso positivo, valorizzando le loro capacità creative ed espressive. Più che di scuola teatrale, parliamo
di un vero e proprio laboratorio, che costituisce un’occasione di incontro in cui è possibile favorire la comunicazione,
esercitare abilità, praticare la manualità, sperimentare se stessi e nuove forme di linguaggio, vivere emozioni, apprendere
norme e valori di comportamento. Tali attività, dunque, favoriscono la relazione e la formazione educativa attraverso la
gestione di strumenti espressivi, in un "tempo" e in uno "spazio" in cui vengono offerte opportunità di apprendimento e di
soddisfacimento di bisogni di appartenenza e di identità. Il laboratorio si configura come uno spazio di ricerca, in cui
confluiscono l’attività del “fare” con quella del “pensare” e del “progettare" insieme agli altri, dove i ragazzi sperimentano
occasioni di gioco, di dialogo, di un concreto esperire intorno ad attività stimolanti e aggreganti. Caratteristica fondamentale
del laboratorio è la dimensione della “ricerca-scoperta”, attraverso la quale i ragazzi diventano i protagonisti principali di
un’attività nella quale hanno modo di sperimentare le proprie capacità, di saggiare personalmente le soluzioni ottimali per
risolvere un problema, di ripercorrere tutte le fasi di un’attività, dall’elaborazione dell’idea alla sua realizzazione e alla verifica.
Il laboratorio è costituito da una serie di giochi che consentiranno di agire in una situazione di stimolo costante della creatività.
Secondo le teoriche del Teatro dell'Oppresso, “i giochi-esercizi sono strumenti di preparazione teatrale per sciogliere le nostre
rigidità corporee e percettive, comprendono tecniche di integrazione, fiducia, sensibilizzazione (dal toccare al sentire, dal
guardare al vedere, dall'udire all'ascoltare) e de-meccanizzazione. Il gioco è un esercizio ricreativo singolo o collettivo che
impegna la mente e l'abilità fisica, crea le condizioni di un'immersione in emozioni, ruoli e dinamiche che, prescindendo dal
contenuto, possono essere analizzate "come se" fossero generate da situazioni reali. Sono strumenti di analisi e trasformazione
della realtà oppressiva, non sono quindi solo mera preparazione ad altro ma strumenti di ricerca completi”. (cfr.
www.lalbassociazione.com)
70
L'esercizio e' una riflessione fisica su se stessi. Un monologo. Una introversione. I giochi, in compenso, sono legati
all'espressività del corpo che emette e riceve messaggi. I giochi sono un dialogo, esigono un interlocutore. Sono estroversione.
I giochi aiuteranno a sviluppare ed approfondire di volta in volta un aspetto dell’arte teatrale ma tutti richiedono una grande
apertura verso gli altri e verso sé stessi. Ogni gioco può essere eseguito in maniera elementare ma lo si può spingere ad un
livello più alto. In questo senso sarà interessante ripetere lo stesso esercizio a distanza di tempo per verificare il livello di
apertura che si è raggiunto. Spesso con lo stesso esercizio si lavora su due o più aspetti dell’arte teatrale, è bene che chi
conduce il laboratorio li abbia tutti in mente ma che sappia per quale motivo ha proposto quel gioco.
I giochi sono stati divisi per categorie. Queste categorie corrispondono ai principali aspetti del lavoro teatrale che, attraverso
questi giochi, sono affrontati e sperimentati: il corpo, la voce, il ritmo, la concentrazione, la drammatizzazione. Naturalmente
ogni esercizio tocca in realtà più aspetti contemporaneamente. Per esempio, un esercizio sulla voce può coinvolgere anche il
corpo o l’improvvisazione, così come un esercizio sul ritmo è anche un esercizio di concentrazione, eccetera.
GIOCHI DI CONOSCENZA
Andando a lavorare in gruppo diventa basilare la conoscenza tra le varie entità che questo gruppo compongono. Bisogna
conoscere i propri compagni e farsi conoscere da loro. Solo così si potranno capire le vere potenzialità del gruppo, le possibilità
che il gruppo possiede, sino a dove il gruppo si può spingere. Conoscendosi ci si rende conto di quali sono i punti di forza e le
debolezze di ognuno, forze che il gruppo può e deve sfruttare e debolezze che il gruppo deve saper incamerare. Nel concetto di
conoscenza non va tralasciata la conoscenza di sé stessi. Il teatro aiuta a scoprire, padroneggiare, mettere in luce aspetti del
nostro io che ancora non si conoscevano
vol. II - G3.1 - Giochi di conoscenza
GIOCHI DI FIDUCIA
In qualsiasi campo in cui si lavora in gruppo ci si rende conto di quanto la fiducia sia importante. In particolar modo nel teatro
le persone sono chiamate a mettere in gioco il proprio io più profondo, a mettere a nudo sé stesse. Per fare questo bisogna
potersi fidare delle persone con cui si lavora, sapere che si può essere realmente sé stessi, non temere il giudizio degli altri.
Ogni singola debolezza deve essere supportata dal gruppo, ogni singola forza si deve irradiare nel gruppo. E’ in questa
condizione di fiducia reciproca che passo dopo passo si riesce a dare sempre di più e si raggiungono risultati inaspettati.
I Giochi di fiducia sono indirizzati alla:

fiducia in se stessi (non sempre conosciamo bene il nostro corpo. Esercitare questa conoscenza è importante);

fiducia nell'altro (ciò che ti farà e non ti farà fare !!);

fiducia nel gruppo (che deve garantire la sicurezza di ognuno).
vol. II - G3.2- Giochi di fiducia
GIOCHI DI CONTATTO
Il gioco del teatro prevede che non ci siano vergogne e pudori tra i partecipanti, bisogna mettere tutto il proprio essere a
disposizione del risultato finale. Il corpo è per molti fonte di imbarazzo, è per questo che diventa molto importante conoscere il
proprio corpo, saperlo gestire e conoscere il corpo dei nostri compagni, non avere remore o blocchi quando bisogna entrare in
contatto. A scuola generalmente non è previsto che i ragazzi entrino in rapporto tra di loro anche con il corpo. Se lo fanno di
solito è per sbaglio, quando si urtano, oppure durante i litigi. Il teatro, attraverso esercizi specifici li aiuterà a stimolare ed
71
affinare il rapporto con gli altri, con il corpo degli altri. Questo non sarà utile solo ai fini dell’espressione teatrale ma aiuterà i
ragazzi a crescere più sicuri e sereni, capaci di maggiore fiducia, rispetto e attenzione nei confronti degli altri.
vol. II - G3.3- Giochi di contatto
GIOCHI DI CONCENTRAZIONE
Nel gioco del teatro viene richiesta l’attenzione a tanti elementi contemporaneamente. La concentrazione è fondamentale in
ogni momento della creazione teatrale, creazione magica, e quando viene a mancare tutto perde significato e diventa banale o
ridicolo. Credere in quello che si sta facendo e tenere la concentrazione per tutto il tempo è un aspetto che va tenuto sempre
da conto.
vol. II - G3.4- Giochi di concentrazione
IMPROVVISAZIONE CORPOREA
Abbiamo già sottolineato l’importanza dell’espressività corporea per interpretare un personaggio. Con il corpo parliamo,
raccontiamo, mandiamo messaggi, esprimiamo sentimenti. Ecco degli esercizi che aiutano a cercare e scoprire nuove
possibilità del proprio corpo e che mirano a stimolare il fisico nel provare nuove possibilità espressive.
( vol. II - E3.6 – Esercizi di improvvisazione corporea)
IMPROVVISAZIONE EMOTIVA
Tutto concorre all’espressività di un personaggio. Per interpretare un personaggio bisogna mettere a disposizione tutto il
proprio essere. Detto questo è facile capire quanto sia importante riuscire a ricreare dei sentimenti per poter ridare al pubblico
emozioni che il personaggio esprime e che l’attore deve provare. Se non ci crede chi lo sta facendo, nessuno in sala ci crederà.
Bisogna quindi imparare a recuperare nella vastità del proprio io il sentimento che in quel momento serve al personaggio che si
sta interpretando.
( vol. II - E3.7 – Esercizi di improvvisazione emotiva)
IMPROVVISAZIONE IMMAGINATIVA
La performance teatrale è terapeutica perché aiuta gli individui a negoziare i confini tra la realtà della vita quotidiana e la vita
immaginativa, tra mondo interno e mondo esterno, aiuta a scoprire i modi per vivere positivamente le spinte contraddittorie.
Per stimolare la spontaneità occorre evitare di censurare le proprie reazioni istintive derivanti da particolari stimoli e di
prestabilire le proprie azioni; cioè più il soggetto si lascerà assorbire da quanto sta succedendo durante un’improvvisazione,
tanto più troverà semplice affrontare con naturalezza e immediatezza la situazione che si sta delineando sul palcoscenico. Solo
dopo aver raggiunto un buon livello di concentrazione e spontaneità, l’allievo é nelle condizioni ottimali per cercare di
stimolare la propria immaginazione, partendo dalle analisi condotte precedentemente sui cinque sensi: dopo aver provato una
sensazione, egli potrà riprodurla o descriverla, oppure collegarla ad altro, attraverso una libera associazione del momento. Per
ampliare la propria attività immaginativa l’attore non può prescindere dall’osservazione di cose, eventi e persone reali per poi
introdurvi elementi derivanti da un’attenta ricerca creativa, come ad esempio inventare nuovi modi di usare oggetti comuni in
spazi e situazioni immaginarie per sconfinare, poi, nella creazione di vere e proprie situazioni neo-narrative.
( vol. II - E3.8 – Esercizi di improvvisazione immaginativa)
IMPROVVISAZIONE NARRATIVA
“…Un ulteriore requisito della cittadinanza si potrebbe definire “immaginazione narrativa”: la capacità di immaginarsi nei
panni di un’altra persona, di capire la sua storia personale, di intuire le sue emozioni, i suoi desideri e le sue speranze. Questo
non comporta la mancanza di senso critico, poiché nell’incontro con l’altro manteniamo comunque fermi la nostra identità e i
72
nostri giudizi… ma un primo passo verso la comprensione dell’altro è essenziale per ogni giudizio responsabile , dal momento
che non possiamo ritenere di conoscere ciò che stiamo giudicando, finché non comprendiamo il significato che una
determinata azione ha per la persona che la compie…” (Martha C. Nussbaum, tratto da “Coltivare l’umanità” Carocci Editore,
1999 Roma, pag. 25).
( vol. II - E3.9 – Esercizi di improvvisazione narrativa)
RILASSAMENTO
Il Training Autogeno è un modo di autodistensione e di rilassamento che consente la modificazione di situazioni psicologiche e
somatiche; la tecnica è stata ideata e sviluppata da J. H. Schultz – psichiatra e ipnotista contemporaneo di Freud. La tecnica è
creata per imparare a rilassarsi attraverso l'”autodistensione concentrativa” e l'”allenamento che si fa da sé raggiungendo la
“commutazione” cioè lo stato psicofisico durante il quale si produce un abbassamento generalizzato del biotono dello stato di
veglia. In pratica, vale questo principio: Io penso, mi concentro, il mio corpo si adegua, si distende, ed anche la mia mente si
rilassa. E,' quindi, una ginnastica psichica applicabile da tutti e in tutti quei campi nei quali occorrono concentrazione, calma,
distensione. In generale, il training autogeno tende a promuovere la tranquillità d'animo, l'armonia interiore e una visione
ottimistica della vita. “Training” proprio perché il rilassamento e l'autodistensione si realizzano con l'allenamento, dovuto alla
realizzazione dello stato di calma, distensione, passività.
Il primo livello, attraverso esercizi somatici (peso, calore, cuore, respiro, plesso solare, fronte fresca) è finalizzato alla
realizzazione dello stato di calma, distensione, passività.
Il secondo livello, con esercizi psichici, raggiunge l'inconscio e ne fa emergere le produzioni a livello di immagini.
Possiamo immaginare il T.A. come un edificio a sei piani con solide basi costituite dall'atteggiamento psicologico di calma e
distensione; due piani più importanti, fondamentali: pesantezza e calore; quattro piani complementari: cuore, respiro, plesso
solare, fronte fresca.
( vol. II - E3.10 – Esercizi di rilassamento)
GIOCHI DI RUOLO - ROLE PLAYING
Il Role playing (o "gioco di ruolo") consiste nella simulazione di una situazione reale attraverso l'identificazione e la recitazione
dei diversi ruoli coinvolti. Proprio la modalità drammaturgica impiegata implica un coinvolgimento globale del soggetto, a
livello cognitivo, sociale, emotivo.
In una prospettiva di ricerca valutativa con tale strumento si intende esplorare i vissuti dei soggetti attraverso la loro
"immersione" nel contesto indagato: in tal modo non si restringe l'analisi alla sola razionalizzazione di un determinato evento e
si mira a far emergere il vissuto del soggetto riducendo i "filtri" comunicativi.
vol. II - G3.5- Giochi di ruolo
Bibliografia
Benvenuti, P., Conati, D. Nuova guida di animazione teatrale Edizioni Sonda, Casale Monferrato (Al) 2006
Boal, A., Il teatro degli oppressi - teoria e tecnica del Teatro latinoamericano
Cechov, M., La tecnica dell'attore, Dino Audino editore 2006
Cruciali, F., Falletti, C. Civiltà teatrale nel XX secolo Il mulino, Bologna 1986
Marnati, L., Il rilassamento, XENIA tascabili 1996
Nussbaum, Martha C., Coltivare l’umanità Carocci Editore, 1999 Roma, pag. 25
Vopel, K., Giochi di interazione per bambini e ragazzi, Editrice Elledici, Rivoli 1996
73
4. Tecniche di narrazione: Lo Storytelling
4.1 Mappa
2. Aree della formazione teatrale
3. Tecniche sceniche e arte terapia
AC
Tecniche di
Laboratorio
4. Tecniche di narrazione:
5. Lezioni di scrittura
lo Storytelling
AC
Come diventare uno
storyteller
Contenuti:
AC
4.4 Funzionamento delle storie,
4.5 Le storie e l'apprendimento inconscio,
4.6 Lo storytelling e la formazione,
4.7 Le nuove applicazioni dello Storytelling
74
Il Linguaggio e l'Autore
teatrale
 4 ore
4.2 OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
Conoscere le tre principali funzioni dello storytelling (trasmettere le informazioni e la conoscenza; educare e incoraggiare il
trasferimento della saggezza cumulativa da una generazione all' altra; incoraggiare la guarigione personale e il problem solving
creativo).
Come usare le storie e le metafore in qualità di strumento di formazione, per facilitare l'apprendimento in un contesto di
training individuale e di gruppo e supportare lo sviluppo personale.
Lo storytelling come processo interattivo e di condivisione per introiettare e dare un senso alle informazioni.
Come utilizzare le storie e la pratica dello storytelling per aiutare le persone ad affrontare alcune problematiche come la
definizione e il raggiungimento degli obiettivi, il problem solving, la programmazione dell'azione, la creazione di un rapporto
con l'interlocutore/gli interlocutori.
4.3 INTRODUZIONE
L'arte della narrazione ha sempre costituito una componente essenziale della natura umana: racconti, metafore, miti e
leggende, sono stati usati sin dall'antichità per veicolare informazioni e conoscenza quali strumenti di comunicazione e
insegnamento. Il raccontare, di fatto, è un'esperienza riservata unicamente agli esseri umani i quali, rispetto agli animali, hanno
sviluppato la capacità di astrazione. Vale a dire che siamo in grado di comunicare non soltanto esperienze personali - vissute in
prima persona - ma anche esperienze vissute da altri, fornendo, in questo modo, un patrimonio di saggezza molto vasto e
cumulativo. Diversamente da quanto si ritiene, i racconti non erano riservati ai soli giovani o bambini, ma anche agli adulti:
avendo la capacità, infatti, di catturare l'immaginazione degli ascoltatori, essi restavano impressi nella memoria a lungo
consentendo che un ampio patrimonio di conoscenza divenisse parte integrante della cultura di un popolo, passando di
generazione in generazione. Anche se in forme e stili diversi, ciò accade anche oggi: chiunque abbia il compito di trasferire
informazioni, di promuovere l'apprendimento e lo sviluppo, di elaborare messaggi ad alto impatto, può essere considerato un
"cantastorie". Per fare qualche esempio, i primi che incontriamo nella nostra vita sono i genitori, i parenti, gli insegnanti, gli
stessi amici; poi i nostri colleghi di lavoro, "i capi", i consulenti, i formatori; e ancora i politici, i giornalisti, gli intrattenitori
(teatro, televisione), i leader religiosi, ecc.
Il fatto è che se siete coinvolti nell'attività di formare o educare altre persone o svolgere il ruolo di mentore puntando ad
aiutarle a ottenere una performance ottimale, e se il vostro scopo è di fare queste cose in un modo che sia stimolante e
memorabile, allora è probabile che voi stiate utilizzando alcune delle capacità che i narratori hanno elaborato centinaia di anni
fa: educare e divertire i propri ascoltatori, dipingere quadri verbali per sviluppare la loro memoria, usare metafore e analogie
per aggiungere colore e trasmettere la saggezza accumulata. La storia di qualsiasi società in ogni parte del mondo include la
propria versione dello story-telling, e ancora oggi la maggior parte delle società continua ad avere le proprie attività di
narrazione in qualche forma (basti pensare al modo in cui oggi affidiamo alla televisione, alla radio, ai giornali o a Internet la
funzione di mantenerci aggiornati e aiutarci a comprendere il senso di ciò che accade nel mondo). L'arte del "raccontare storie"
(Story - telling), all’origine consisteva in semplici canti che osannavano l’alba, la gioia di vivere, la natura e che venivano
utilizzati per alleviare la fatica o la noia di compiti gravosi nel lavoro. In seguito, il "cantastorie" (story-teller) divenne
"portavoce" della comunità, nonché "memoria" del gruppo, animando le storie e gli eventi (nascite, matrimoni, guerre, morti)
con musica, canto, poesia: è in questa fase che nasce la figura dello storyteller professionista, che si svilupperà nell’arte dei
trovatori e dei cantori di gesta. Alcuni narratori visitavano frequentemente le corti, ed erano riconosciuti di grande influenza
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sul re o la regina del tempo; spesso il giullare era il solo che poteva permettersi di affermare la verità, anche se mascherata
abilmente in forma di scherzo o di storia. L'utilizzo di animali bizzarri come protagonisti delle storie aiutò questi antichi
narratori a satireggiare gli eventi politici del tempo: potevano rendere ridicoli i loro capi senza pericolo di una punizione. Ecco
quindi come nacquero le favole, le allegorie e le metafore. In questo modo, gli appartenenti ad una comunità avrebbero
parlato un linguaggio comune in cui erano rappresentati i valori culturali e la storia che condividevano e che li avrebbe aiutati a
dare un senso al proprio mondo e alla propria parte in esso. I narratori originali erano anche coinvolti nell'educazione e nella
trasmissione della saggezza accumulata, che assicurava la continuità dell'esperienza da una generazione alla successiva. In
tutte le comunità del mondo è esistita, e ancora vive, la tradizione dei vecchi che educano i giovani. A tale proposito, Milbre
Burch, una storyteller di Pasadena, California, afferma:
Lo storytelling affonda le sue radici nelle tradizioni tribali delle culture orali dei tempi in cui la memoria era la biblioteca. I più
vecchi trasmettevano la loro saggezza attraverso il mezzo della storia. Lo storytelling è ancora oggi intergenerazionale: si
rivolge a un pubblico multietà. (Burch, 1977)
4.4 FUNZIONAMENTO DELLE STORIE
4.4.1 Come e perchè storie e metafore possono rafforzare apprendimento e memoria
Gli antichi narratori, non conoscendo la scrittura, potevano preservare e trasferire le informazioni alle altre persone solo
attraverso l'oralità. Il racconto è comparabile ad un archivio dati e informazioni di oggi. Non solo, la trasmissione orale doveva
garantire che le informazioni venissero preservate nel tempo - di generazione in generazione - e divulgate da persona a
persona. Per questo assumeva importanza la modalità con cui la trasmissione avveniva: le informazioni fornite dovevano
essere accurate, interessanti e soprattutto degne di essere ricordate. Il semplice passaggio di informazioni non era la sola
funzione rivestita dai narratori originali: essi ricoprivano anche un ruolo importante nella costruzione delle comunità e nel
preservare e condividere i dati storici. Per questo motivo, nel trasmettere la propria saggezza in modo che altri potessero
apprenderla e trarne beneficio, i narratori dovevano assicurarsi che la lezione sarebbe stata assimilata e compresa da chi la
ascoltava. Questa esigenza implicava necessariamente due aspetti: da un lato chi narrava doveva ricordare le informazioni di
cui era portatore e, quindi, utilizzare il proprio cervello in modo differente dai suoi contemporanei; dall'altro elaborare un
modo di raccontare che carpisse l'attenzione dell'ascoltatore a tal punto da garantire l'apprendimento - e quindi
l'assimilazione - dei contenuti trasmessi.
Per rispondere alla necessità di ricordare, i narratori svilupparono capacità di ascolto e di parola altamente evolute, una
comprensione profonda dell'attualità e, elemento più importante, una elevata capacità di memoria e visualizzazione. Nel
tempo scoprirono che il miglior modo per ricordare e dare un senso alle informazioni era creare immagini fantastiche e vivide
nelle loro menti e intesservi le informazioni; che le tecniche di visualizzazione per il potenziamento della memoria - che
usavano su se stessi - funzionavano altrettanto bene per diffondere il messaggio tra i loro ascoltatori e assicurare che essi lo
apprendessero. In effetti, in alcune culture, i narratori di diverse tribù competevano tra loro per inventare le storie più
bizzarre e affascinanti, da cui la nascita, ad esempio, di "personaggi" quali streghe malvagie, draghi volanti e maiali parlanti.
Ciò che gli antichi narratori facevano in modo istintivo è stato confermato dalle ricerche contemporanee sul cervello, secondo
le quali, l'apprendimento e la memoria lavorano meglio quando:
 l'informazione è vista come parte di un contesto o quadro più ampio;
 vengono generate la novità e l'interesse;
 sono coinvolte le emozioni.
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4.4.2 Apprendere attraverso il contesto o il quadro più ampio
Il nostro cervello ricerca continuamente nel mondo il significato, il contesto e i modelli. La neo corteccia è la parte del cervello
che presiede ai processi del pensiero e del linguaggio; la sua funzione primaria è prendere tutti i dati apparentemente privi di
significato che entrano nella nostra testa e sistemarli in qualche tipo di modello o "mappa percettiva" che ci aiuti a
comprendere. La neocorteccia è contemporaneamente creatrice e identificatrice di modelli; può ordinare e conservare
informazioni utilizzando un sistema molto più complesso del computer più potente. Essa gioca un ruolo cruciale nel processo
di apprendimento: quando impariamo qualcosa di nuovo, crea un'associazione con un modello esistente (assimilazione) o ne
definisce uno nuovo (strutturazione), che in seguito archivia nel nostro inconscio per recuperarlo in un secondo tempo.
Boller e Rovee-Collier (1992) scoprirono che quando gli studenti apprendevano una nozione come parte di un contesto attraverso una storia, una mappa o una prospettiva rilevante per l'argomento - l'apprendimento e la memoria aumentavano
enormemente. Offrire un contesto o una cornice concettuale per l'apprendimento consente ai discenti di fare connessioni con
ciò che considerano importante e potenzia il richiamo della memoria (questo è il motivo per cui i bambini preferiscono
ascoltare storie con molte ripetizioni, note a volte come "racconti cumulativi").
Per fare un esempio pratico e attuale, in un contesto formativo e di apprendimento, trasferire semplicemente una nozione ai
propri discenti non garantisce necessariamente risultati positivi: le informazioni così fornite possono, infatti, essere recepite e
percepite come sterili e noiose e il sistema di insegnamento offerto risultare privo di "significato". Imparare aspetti specifici di
un ruolo, o argomenti, utilizzando anche il medium di una storia, offrirebbe a chi impara o ascolta un quadro di riferimento più
ampio e ricco, provocatorio e memorabile, vale a dire più interessante, degno di attenzione. Un proverbio molto noto dice
"l'esperienza fa il buon maestro" e se le storie sono basate sull'esperienza - la vostra o quella di altri - esse devono essere la
cosa più simile all'apprendere dalla vita reale. Le storie in linguaggio naturale (quando comprese da noi "empaticamente")
coinvolgono in modo dimostrabile il nostro cervello: questo linguaggio, infatti, ricorda ed evoca nel nostro cervello la stessa
risposta che sperimenteremmo se vivessimo realmente ciò che il narratore racconta (per contro, il linguaggio logicomatematico non funziona in modo evocativo - Bartter, Hilgartner e Stoneman, 1999).
Le stesse storie possono contenere modelli e schemi che ci aiutano a inserire i fatti in un contesto. Questi modelli possono
essere contenuti nelle storie delle nostre vite, o nelle storie o metafore di quelle di altri. Kaye e Jacobson (1999) affermano che
se vediamo "i molti accadimenti delle nostre vite come parte essenziale di un modello, scopriamo valori nelle storie che creano il
modello". In altre parole, scopriamo più facilmente un significato nelle nostre vite se vediamo gli eventi come parte di un
quadro più ampio invece che come una serie di avventure o disavventure casuali.
4.4.3 Apprendere attraverso la novità e l'interesse
Potrebbe sembrare una contraddizione con quanto affermato sopra, ma l'apprendimento e la memoria possono anche essere
migliorati quando un'informazione viene presentata in modo nuovo o fuori dall'ordinario, che non si adatta ai modelli e agli
schemi prestabiliti nel nostro cervello. McGaugh et al. (1990) sostengono che quando un'informazione non si adatta a un
modello esistente e riconoscibile, viene immediatamente catalogata dalla neocorteccia come differente, i livelli di stress
naturale si alzano e con essi l'attenzione. Se l'informazione viene percepita come una minaccia, il corpo può rilasciare cortisolo,
se è sentita come positiva viene rilasciata adrenalina. Attraverso gli esperimenti effettuati, gli autori hanno scoperto che
entrambi questi composti chimici agiscono come fissanti della memoria e che le persone possono ricordare più a lungo di
quando tali composti non sono presenti. Questo è il modo in cui le metafore possono lavorare nella nostra mente. Una
metafora può essere qualsiasi cosa, da una breve frase - "È un incubo", "Vive sulla corsia veloce", "È un orsacchiotto" - fino a
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una storia completa, che spesso viene definita una "metafora estesa". Una metafora è un paragone tra due soggetti spesso
privi di qualsiasi correlazione, ed è proprio questa profonda differenza che può creare quella tensione o dissonanza nella
nostra mente che richiede una soluzione.
Ascoltare una metafora serve come "segnale di interruzione" di un modello, ovvero, ci offre un'esperienza del tipo "Che cosa?"
che, nel costringerci ad uscire dal nostro pensiero logico abituale, stimola la nostra attenzione e può predisporci in modo
diverso rispetto a un problema o a un argomento. Per fare un esempio, una metafora, se ben utilizzata, può anche superare la
nostra resistenza naturale al cambiamento (barriere protettive): l'offerta di una possibile soluzione attraverso il tramite di una
metafora può essere da noi percepita come più accettabile e meno minacciosa.
Affinché una metafora funzioni, la distanza tra i due soggetti, il concetto e il veicolo, deve essere tale da permettere
all'ascoltatore di attuare alcune connessioni, ma non così piccola da essere ovvia, o così grande da apparire astrusa. Per
esempio, "Vive sulla corsia veloce" funziona perché abbiamo tutti una qualche comprensione del concetto di corsia veloce sia essa su un'autostrada o su un campo di atletica - e di ciò che questo può significare in relazione alla vita di una persona;
tuttavia affermare "sta vivendo come il football" non funzionerebbe, perché i termini sono troppo distanti ed esiste ben poco
a cui relazionarci in termini di paragoni.
Il linguaggio figurato, vivido e ricco di colore della metafora è ciò che ci aiuta a ricordare l'informazione e a espandere il nostro
potenziale di apprendimento; il suo uso appropriato può condurre a una comprensione più profonda di noi stessi e degli altri.
"La maggior parte dell'autoconoscenza è costituita dalla ricerca di appropriate metafore personali che diano senso alla nostra
vita" (Lakoff e Johnson, 1980).
Le storie, gli aneddoti e le analogie possono essere tutti visti come metafore estese. Il formato generale e la struttura di ogni
storia, sia essa un breve aneddoto o una favola o un mito di maggiore lunghezza, sono essenzialmente gli stessi: il
personaggio/i della storia (reale o immaginaria) incontra un certo problema, conflitto o sfida (la dissonanza), che deve
affrontare, con successo o meno, raggiungendo quindi una soluzione di qualche tipo. Nigel Watts (1996) descrive questo
format come una serie di punti o pietre miliari di un viaggio:
1. lo status quo, nel quale incontriamo l'eroe/eroina;
2. il "grilletto", qualcosa che accade e che implica che lo status quo non può continuare;
3. la ricerca, la risposta alla sfida;
4. la sorpresa, ciò che veramente ci colpisce in faccia;
5. la scelta critica, il dilemma;
6. il culmine, la scelta che dobbiamo fare;
7. il rovesciamento, il cambiamento che deriva dalla scelta che abbiamo fatto;
8. la soluzione, se il rovesciamento viene corroborato.
Queste fasi della storia possono fornire un utile parallelo al discente (e quindi un utile strumento per il docente), qualsiasi
"viaggio" formativo, professionale o di vita, stia intraprendendo, in particolare se esso comporta o implica una sfida o un
problema (per esempio un cambiamento di lavoro o di ruolo, una scelta formativa, la definizione di nuovi obiettivi od orizzonti
o il cambiamento di situazioni nella vita privata). L'uso delle storie come uno strumento per l'autotrasformazione è stato
ampiamente sostenuto nel mondo terapeutico per diverso tempo: se il conflitto nella storia viene visto come simile a quello
che il discente sta affrontando, allora il messaggio del racconto acquista un significato ulteriore e più rilevante.
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4.4.4 Imparare con le emozioni
Ricercatori come Ornstein, Sperry e Lakoff hanno dimostrato, attraverso ripetuti studi sul funzionamento del cervello, che
l'apprendimento e la memoria sono potenziati dalla loro associazione con l'attività emotiva. Poiché il centro emotivo del
cervello (il sistema limbico) è situato vicino alla parte responsabile della memoria a lungo termine, tutti noi ricordiamo più
facilmente quando le nostre emozioni vengono sollecitate, indipendentemente dal fatto che si tratti di eccitazione, curiosità,
suspense o rabbia. Inoltre, O'Keefe e Nadel (1978) hanno scoperto che sperimentare emozioni positive rende più facile
costruire "mappe percettive", il che significa che possiamo richiamare e dare un senso ai nostri pensieri in modo più chiaro e
accurato. Più recentemente, ricercatori come Daniel Goleman (1999) e Jack Canfield (1966), hanno rilevato che in un contesto
lavorativo l'uso delle abilità tecniche e intellettuali non è più sufficiente a garantire il successo dei singoli all'interno delle
organizzazioni moderne. Altre qualità e abilità "personali" è necessario sviluppare, quali iniziativa ed empatia, autostima e
motivazione. In altre parole, abbiamo bisogno di essere coscienti e di gestire le nostre emozioni, e le storie possono aiutarci a
farlo: una storia ben narrata può suscitare sentimenti positivi di curiosità, sorpresa o eccitazione, o sentimenti negativi di
tristezza, depressione o rabbia molto di più di quanto non possa fare una colonna di numeri o una lista di fatti. Le storie
possono anche scioccare: il terapista Milton Erickson era ben noto per il suo uso di racconti didattici, alcuni specificamente
progettati per colpire i suoi pazienti e farli uscire dai modelli di comportamento abituali. Di per sé le storie non sono né
positive né negative, dipende da come sono usate e per quale scopo. Peg Neuhauser (1993), nel suo libro "Corporate Legends
and Lore", afferma che abbiamo bisogno di focalizzarci sul risultato voluto di una storia per determinare se produce
un'emozione positiva o negativa. Per fare ciò, possiamo analizzare o valutare l'efficacia dell'ascolto di una storia con domande
come queste:

ascoltando la storia, le persone si sono sentite fiere di se stesse o di altri?

la storia ha aiutato il narratore o gli ascoltatori a ridurre la pressione o lo stress?

la storia ha scioccato o turbato le persone?
L'uso di emozioni positive in un racconto, quando ben gestito, può essere molto contagioso e incoraggiante. Michael Hattersley
(1997), in un articolo sull'arte manageriale di raccontare storie, sostiene: "Le storie possono essere il miglior modo per
confezionare il significato e incoraggiare gli altri a comprenderlo. Al livello più elementare, lo storytelling può aiutare un
manager a guadagnarsi l'attenzione del suo pubblico; ma se la storia è abbastanza buona, può anche incoraggiare gli individui
e le organizzazioni ad assumersi quei rischi che fanno della vita un'avventura".
4.4.5 Apprendere con l'umorismo
L'umorismo è un'emozione che merita una menzione speciale. Sebbene molto difficile da analizzare, esso si è dimostrato un
partner potente ad esempio nelle questioni di business. Basti pensare ai molti video delle società tra gli anni '70 e '80 che
sono stati realizzati sull'idea di utilizzare storie umoristiche per esporre argomenti aridi o accademici. Eric Iensen (1988)
riferisce di alcuni lavori condotti alla Indiana University, nei quali i ricercatori hanno scoperto che quando gli studenti erano
esposti allo humour si dimostravano più ricettivi alle informazioni e si creava un miglior rapporto tra loro e l'insegnante.
Questi studi hanno anche dimostrato che quando agli studenti venivano forniti dei punti chiave per l'apprendimento seguiti
da una storia umoristica, erano in grado di ricordarli molto meglio di quando non veniva narrata alcuna storia. Ogni volta che
ridiamo, il nostro cervello viene stimolato a produrre catecolamina, un ormone della vigilanza, che a sua volta favorisce il
rilascio di endorfine, gli analgesici naturali del corpo. Quindi, oltre ad avere un grande potenziale per il nostro benessere
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generale e per la nostra guarigione fisica, il riso può avere sul cervello gli stessi effetti di un "tranquillante". L'umorismo può
essere usato molto efficacemente in molti contesti formativi e non, sia individuali che di gruppo, sebbene sia necessario
essere sicuri che il contenuto e l'atmosfera siano appropriati; in altre parole, deve essere condiviso e apprezzato da tutti in
egual modo. Le persone che apprezzano una storia divertente e ridono insieme sono un gran modo per dissolvere qualsiasi
tensione esista; inoltre, in una sessione di gruppo può aiutare a costruire un senso di comunità tra i membri.
4.5 LE STORIE E L'APPRENDIMENTO INCONSCIO
Il poeta e filosofo tedesco Goethe disse: "La maturità dell'essere umano è ritornare alla serietà del gioco di un bimbo". Se
avete osservato i bambini giocare, saprete che si tratta di una attività che richiede tutta la loro concentrazione. In quanto
adulti, ascoltare ed essere totalmente presi da una storia, fatto che avviene abbastanza facilmente se è raccontata bene, può
aiutare a ridurre lo stress e la tensione muscolare e a promuovere sentimenti di benessere e rilassamento. Quando sono
rilassate, le persone sono naturalmente più ricettive, condizione che le aiuta a imparare e trattenere le informazioni più
facilmente. Le immagini del cervello e le ricerche sulle differenti funzioni e attività hanno dimostrato che il nostro cervello
funziona su quattro differenti lunghezze d'onda o frequenze:

beta, il cervello conscio e completamente vigile;

alfa, lo stato di rilassamento cosciente;

theta, sul margine del sonno;

delta, il sonno profondo.
Sebbene si possa pensare che il nostro cervello conscio e completamente vigile sia lo stato migliore per apprendere, le
ricerche hanno dimostrato che, in realtà, assorbiamo informazioni in modo più veloce ed efficiente quando ci troviamo al
livello alfa, ovvero in uno stato di "rilassamento cosciente". Il potere della storia sta nel fatto che mentre le nostre menti
coscienti sono assorbite, il subconscio è libero di assimilare la morale o il messaggio contenuti nel racconto. Questo
assorbimento nella storia può anche produrre l'effetto che lo psicologo Mihaly Csikszentrnihalyi (1990) definisce "flusso". Si
tratta di una sensazione che è possibile provare quando ci si trova così coinvolti in un'attività da perdere ogni nozione di
tempo, spazio e sé, e si diventa un tutt'uno con essa. Chiunque stia imparando a usare Internet e improvvisamente si renda
conto di aver trascorso tre ore a "navigare" comprenderà il concetto di "flusso". Possiamo accedere più in profondità ai
livelli Alpha e Theta usando altre tecniche, come il rilassamento, la respirazione profonda, la meditazione e naturalmente la
narrazione. Ascoltare una storia è un metodo assai naturale per rallentare la nostra attività cerebrale. Questo stato, sostiene
lo psicologo, è l'optimum per l'apprendimento e viene raggiunto al .meglio quando si riscontrano le condizioni seguenti:
 sfide importanti, non troppo facili né troppo difficili, motivate intrinsecamente, e libertà di scelta;
 stress basso, non nessuno stress, ma un livello minimo e un sentimento generale di rilassamento;
 immersione in uno stato di "flusso", l'attenzione è puntata sull'apprendimento e l'azione, non sul sé o sulla valutazione del
compito.
Anche le ricerche originali portate avanti da Roger Sperry negli anni '60 sulle funzioni dei due emisferi cerebrali ci forniscono
delle indicazioni sul valore dello storytelling nell'apprendimento inconscio. In termini semplici, riteniamo che l'emisfero sinistro
sia responsabile del linguaggio, della logica e dell'ordine, mentre quello destro sia deputato alla musica, alle arti figurative e al
sogno a occhi aperti, anche se in realtà non è possibile tracciare una linea di demarcazione tra le due parti del cervello.
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Ricerche più recenti hanno rivelato che, sebbene l'emisfero sinistro elabori le informazioni più velocemente del destro,
entrambi sono coinvolti, in grado diverso, nella maggior parte delle attività umane, e in qualità di "formatori o mediatori di
apprendimento" dobbiamo incoraggiare lo sviluppo di entrambi. Arthur Deikman (1982) nel suo libro The Observing Self
suggerisce che il contenuto di una storia possa interessare tutti e due gli emisferi cerebrali: il sinistro che elabora le parole
sequenzialmente e in modo analitico; il destro che ha a che fare con la visualizzazione e i modelli di apprendimento. Ciò
significa che l'emisfero sinistro attenua il suo livello abituale di dominazione sul destro, consentendogli un maggior grado di
creatività e di libertà. Ogni formatore, mentore, tutor o educatore dovrebbe utilizzare pienamente questa conoscenza e
rendere i "discenti" in grado di avere accesso a entrambi gli emisferi, i quali di conseguenza funzioneranno in modo sempre più
efficiente.
4.6 LO STORYTELLING E LA FORMAZIONE
I personaggi e gli eventi delle favole personificano e illustrano i conflitti interiori, ma suggeriscono anche sempre in modo
sottile come questi conflitti possono essere risolti, e quale potrebbe essere il prossimo passo nello sviluppo verso
un'umanità più alta. (Bettelheim, 1991)
La narrazione come forma di conoscenza della realtà e costruzione di significati trova la propria origine negli studi di psicologia
sociale classica (K. Lewin), recente (Gergen), e nella psicologia cognitiva (Bruner). Secondo tale autore le strutture narrative
sono forme universali attraverso cui le persone comprendono la realtà e comunicano su di essa. Il racconto permette di
costruire significati che consentono alle persone di interagire con il sistema di convenzioni culturali all’interno del quale esse
vivono. Nel raccontare vi è una forma di conoscenza sociale, cognitiva, affettiva che correla il nuovo con l’esistente attribuendo
ad esso un senso. Si impara ad affrontare l’incerto, il non conosciuto attraverso un modo già sperimentato, veicolato da altri
che hanno già vissuto e costruito queste conoscenze. La forte valenza formativa della narrazione si trova soprattutto nel
consentire al soggetto di riflettere sui vissuti cognitivi e affettivi. Nel selezionare e descrivere un evento, una situazione,
ciascuno definisce quale importanza attribuire ai vari momenti della narrazione. Questo porta a elaborare varie strutture che
comunicano di per se stesse il peso che è stato dato a ogni fatto raccontato. Allora non vi è solo un contenuto, ma anche una
forma che veicola il contenuto. L’azione narrativa diviene consapevolmente o meno un’assegnazione di senso individuale.
L’ascolto e la ripresa da parte di altri, la riformulazione, l’ampliamento divengono momenti di costruzione di significato
intersoggettivo che va ad aumentare e modificare la precedente conoscenza soggettiva. La condivisione attraverso la
narrazione favorisce inoltre la socializzazione delle conoscenze, nel senso che permette a ciascuno di rendere pubbliche le
proprie competenze e di concertarle con altre per il raggiungimento degli obiettivi comuni.
Le storie tradizionali spesso offrono una sorta di conforto per l'ascoltatore introducendo un "aiuto", una "guida" o altro genere
di individuo protettivo, che appare sempre al momento giusto per aiutare il protagonista nel proprio viaggio. L'aiuto può
assumere molte forme, una madrina fatata, un angelo custode, un buddha, o forse una qualche sorta di personificazione della
coscienza che rimane sulle vostre spalle e vi suggerisce consigli nell' orecchio. Nel campo della terapia, questa tradizione è
stata trasportata nella pratica contemporanea con pieno successo. I terapisti hanno accettato e utilizzato lo storytelling come
uno strumento efficace e non invasivo di cura. Negli anni '60 e'70, Milton Erickson divenne famoso per il suo uso di "racconti di
insegnamento" metaforici, che avrebbero divertito, sorpreso o addirittura scioccato i pazienti introducendo qualche
cambiamento nella loro vita.
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La programmazione neurolinguistica (PNL) e la scuola di terapia della Gestalt includono storie e metafore come parte del loro
kit per il pensiero creativo e il problem solving. In definitiva queste erano, e rimangono, le tre principali funzioni dello
storytelling:

trasmettere le informazioni e la conoscenza;

educare e incoraggiare il trasferimento della saggezza cumulativa da una generazione all' altra;

incoraggiare la guarigione personale e il problem solving creativo.
4.6.1 Lo scopo delle storie
Nella sua forma più semplice, la storia è il resoconto di uno o più eventi, reali o immaginari. L'eroe o l'eroina può essere
chiunque – il manager di un'azienda, una divinità onnipotente o un gruppo di scaltri porcellini - ma la struttura della vicenda è
sostanzialmente la stessa. Gli elementi necessari di una storia efficace sono:
 i personaggi;
 la trama;
 un conflitto;
 la soluzione.
Tutte le storie propongono un'avventura in cui l'eroe o l'eroina è alle prese con un problema che tenta in tutti i modi di
risolvere. È quando l'ascoltatore si immedesima nella storia e può tracciare un parallelismo tra quella vicenda e la sua vita, e
quando trae qualche insegnamento dal messaggio sottostante, che si può parlare di metafora. Le storie sono state sempre
usate per educare, ispirare, motivare e mettere in guardia e, specie prima dell'avvento della stampa, per tramandare
informazioni importanti da una generazione all'altra. Ma perché il racconto è diventato la forma di comunicazione preferita in
assoluto? Quando le informazioni si potevano trasmettere solo oralmente, dipendeva tutto dalla memoria, sia dei narratori che
degli ascoltatori. Era uno strumento tecnico, non un concetto fantasioso, che assicurava la sopravvivenza di determinate
culture. Come già evidenziato, i nostri antenati si resero conto che più si potevano legare le informazioni all'insolito o al
fantastico, più era facile ricordarle. Tutte le moderne tecniche di memorizzazione e tutti i processi di pensiero creativo che
riteniamo rivoluzionari si basano in realtà sulle stesse, antichissime idee e attingono agli stessi principi.
Ma che rilevanza hanno le storie nella nostra epoca di alta tecnologia di alfabetizzazione (quasi) generalizzata, con tutti i mezzi
che abbiamo a disposizione per comunicare i nostri fatti, i nostri pensieri e i nostri sentimenti agli altri, e soprattutto per
promuovere l'apprendimento? Qual è la loro finalità nel mondo di oggi? Il loro scopo e la loro efficacia sono quelli di sempre,
anche se lo stile, il contenuto e l'enfasi si sono ovviamente evoluti. Uno degli scopi principali dei racconti è stato, e continua a
essere, quello di comunicare informazioni, di consolidare valori culturali, di educare e di assicurare all'ascoltatore quella
maggiore sensibilità che ne faciliterà l'apprendimento, la crescita e lo sviluppo. La loro forza sta nel motivarci, nell'accendere le
nostre emozioni, nello stimolare la nostra immaginazione e nel farci pensare e riflettere sulla nostra vita. Molti racconti si
possono assimilare sotto certi aspetti a metafore della vita. In superficie ci assicurano rilassamento, distrazione e la possibilità
di esercitare la nostra immaginazione e le nostre capacità mnemoniche; a un livello più profondo ci permettono di affrontare
gli aspetti più difficili e più complessi dell' esistenza, offrendoci un elemento di confronto più semplice e più positivo,
aiutandoci a riflettere e a imparare e lasciandoci più scelte nella soluzione dei nostri problemi. Che cos'è "Il brutto
anatroccolo", se non una lezione di autostima? Che cos'è "La tartaruga e la lepre", se non una lezione di time management e di
pianificazione? Un'altra ragione per cui usiamo e apprezziamo tanto, le storie è che hanno quasi tutte un lieto fine, che ci lascia
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in uno stato d'animo più positivo rispetto all'inizio della narrazione. E anche se razionalmente possiamo renderci conto che la
classica chiusura "e vissero per sempre felici e contenti" indica un traguardo irraggiungibile e non particolarmente realistico
nella società di oggi, si tratta pur sempre di una condizione a cui molti di noi continuano ad aspirare, non solo per sé ma anche
per gli altri.
Certo, dobbiamo convivere con le realtà della vita, ma non è meglio trovare un equilibrio tra i due estremi? Betty Rosen parla
dei legami e dei parallelismi tra la storia e la vita quotidiana:
[Nelle storie] il reale e lo straordinario si scambiano, si fondono o si contrappongono costantemente. Ho la sensazione che
questo processo sia più simile di quanto non crediamo al metodo che usiamo abitualmente per dare significato al mondo. [
... C'è] una sorta di rapporto psicologico con la storia, perché essa se- gue l'andamento narrativo della normale meditazione
umana. (Rosen, 1988)
Tutte le storie a lieto fine ci stimolano in positivo - la leggenda della tradizione popolare, il racconto pieno di entusiasmo che vi
fa vostra figlia al ritorno da scuola o l'exploit della forza vendita di cui si parla in azienda - e ci danno entusiasmo, coraggio e
ottimismo per il futuro. Ci offrono qualcosa di cui essere orgogliosi, qualcosa in cui identificarci e qualcosa da sperare.
4.6.2 Lo scopo della metafora
Tutte le volte che usiamo frasi come "Mi sento la testa di piombo", "Là fuori è un campo minato" o "La sua vita era un libro
aperto" impieghiamo una metafora. Il significato etimologico di questa parola è "trasferire il significato", dal greco meta (fuori)
e ferein (portare). La metafora è un paragone, un parallelismo, tra due termini, talvolta privi di qualunque relazione. Questi
termini sono stati classificati così:
 il "soggetto" è il concetto originario;
 il "veicolo" è il suo equivalente metaforico;
 il "terreno" è ciò che le due cose hanno in comune;
 la "tensione" è la dissonanza tra le due cose.
Per esempio, nella frase "Mi sento la testa di piombo",
 il "soggetto" è la mia testa;
 il "veicolo" è il piombo;
 il "terreno" è ciò che queste due entità hanno in comune, ossia un senso di pesantezza;
 la "tensione" è la dissonanza tra le due entità: la testa è fatta di carne, di ossa ecc., mentre il piombo è un metallo.
È questa relazione tra la realtà e le due entità contrapposte che conferisce alla metafora la capacità di far pervenire un
messaggio al destinatario. Noi usiamo le metafore in modo assolutamente naturale, spesso anche inconscio, nella vita
quotidiana per descrivere certi eventi, certe situazioni o certi sentimenti. Conosciamo tutti le espressioni "è caduto al primo
ostacolo", "hai davanti un mare di opportunità", ma forse non siamo sempre pienamente consapevoli del potente effetto che
questo linguaggio metaforico, usato con gli altri e con noi stessi, può avere sui nostri pensieri e sui nostri comportamenti. In un
contesto di apprendimento, le metafore possono costituire un mezzo efficace e innovativo per descrivere una situazione,
un'esperienza o un problema; un mezzo che può offrire informazioni alternative, aiutare l'ascoltatore a "riconsiderare" la
83
situazione da un altro punto di vista e a fornirgli soluzioni aggiuntive, talvolta innovative. Chi ascolta il racconto metaforico
dovrebbe riuscire a trovare un collegamento con la sua situazione personale, ma senza arrivare alla piena identificazione. Il
linguaggio metaforico può essere molto più potente del linguaggio diretto e può avere un effetto più rilevante sull'
ascoltatore. George Lakoff e Mark Johnson, due esperti di utilizzo delle metafore, dicono che mentre l'immagine è statica, la
metafora è personale, dinamica e stimolante, e può costituire la base per progettare e realizzare dei cambiamenti nella nostra
vita.
La metafora è uno degli strumenti più importanti che abbiamo a disposizione per cercare di comprendere parzialmente ciò che
non siamo in grado di comprendere totalmente: i nostri senti- menti, le esperienze estetiche, le pratiche morali e la
consapevolezza spirituale. (Lakoff e Johnson, I980)
4.6.3 Storie e processo di apprendimento
Oggi che le organizzazioni e gli individui sono alla ricerca di modalità più efficaci, più economiche, più durature e sempre più
sofisticate per facilitare l'apprendimento, la narrazione è ancora una tecnica di insegnamento utile e pertinente? Lavorando
con alcune grandi aziende americane, Peg Neuhauser ha scoperto che ciò che si impara da una storia ben raccontata, in modo
formale o informale, si ricorda più facilmente e molto più a lungo di ciò che deriva da un elenco di fatti o di dati statistici.
I racconti consentono alla persona di vedere e sentire le informazioni, oltre che di capirle in termini pratici [ ... ] perché se
"sentite" le informazioni in chiave pratica, visuale ed emozionale, è più probabile che vi restino impresse in modo duraturo
nel cervello, con uno sforzo minimo da parte vostra. (Neuhauser, 1993)
Inoltre, gli insegnamenti contenuti in una storia tendono quasi sempre a produrre un "effetto onda" , perché chi la ascolta è
molto più incline a raccontarla ai colleghi di quanto non farebbe con il contenuto di un rapporto ...
Lo studioso Roger Sperry (1964) scoprì l'esistenza dei due emisferi cerebrali posti a lato della corteccia, ognuno dei quali è
preposto a determinate attività fisiche e intellettuali. L'emisfero destro, oltre a controllare il lato sinistro del corpo, governa
l'attività fantastica, la creatività e l'immaginazione, nonché il senso artistico, cromatico, musicale e del ritmo. L'emisfero
sinistro controlla il lato destro del corpo e presiede alle funzioni intellettuali: l'espressione verbale, la logica razionale, il
pensiero lineare e il ragionamento numerico. I due emisferi cerebrali non operano l'uno indipendentemente dall'altro: li
collega un organo complesso, denominato corpo calloso, che movimenta milioni di informazioni in un tempo brevissimo. In
ciascuno di noi prevale l'emisfero destro o l'emisfero sinistro e ci sono dei questionari - come l'Hermann Brain Dominance
Instrument - che permettono di identificare il nostro orientamento prevalente, ma una strategia più utile - specie ai fini
dell'apprendimento - è identificare delle soluzioni per svilupparli e utilizzarli nella stessa misura. Il cervello non è diverso da
qualunque altro muscolo: se non si usa, si atrofizza. La narrazione richiede - sia al narratore sia all'ascoltatore - l'utilizzo di
entrambi gli emisferi cerebrali: il sinistro gestisce la processazione delle parole e la sequenza narrativa, mentre il destro
presiede all'immaginazione, alla visualizzazione e alla creatività. Roberta e Gerald Evans (1989) hanno studiato come
accrescere l'efficacia dei racconti, delle metafore e delle analogie rispetto ai seguenti meccanismi cognitivi:
a) concretizzazione;
b) assimilazione;
c) strutturazione.
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a) Concretizzazione
L'ascolto del racconto ci aiuta a dare significato pratico a quello che potrebbe apparire un tema astratto, tramite il
collegamento con esempi tangibili o concreti. Ad esempio, per illustrare i concetti di fissazione degli obiettivi, problem
solving o benchmarking si potrebbe raccontare una storia molto semplice che permette agli ascoltatori di rifarsi a una
situazione estremamente "reale" e concreta, coerente con la loro esperienza.
b) Assimilazione
L'apprendimento è un processo continuo, mediante il quale si aggiungono nuove informazioni a quelle che sono già archiviate
nella nostra memoria. L'uso di una storia, specie se appartiene alla tradizione popolare o se si tratta di una vicenda nota a cui
tutti possono fare riferimento, richiama alla mente dell'ascoltatore delle vecchie informazioni che si potrebbero vedere in
una prospettiva nuova. Le storie possono risultare particolarmente utili quando si presenta un nuovo argomento a un gruppo
di ascoltatori che non ha conoscenze analoghe a cui appoggiarsi. La storia può offrire un utile punto di riferimento su cui
lavorare. Per esempio, la scena di Alice nel paese delle meraviglie in cui la protagonista incontra lo stregatto è universalmente
nota; nella nostra infanzia abbiamo vissuto quasi tutti un'esperienza analoga e allora l'abbiamo presa alla lettera. Ma quando
ci viene riproposta in età adulta, nel contesto della fissazione degli obiettivi o del problem solving, diventa immediatamente
un modello pertinente e pratico per affrontare i dilemmi dell'operatività di oggi.
c) Strutturazione
Coloro che imparano con l'ausilio della narrazione didattica possono applicare i concetti appresi ad altre situazioni, non
direttamente legate a quella specifica in cui si è verificato l'apprendimento. In altre parole, stanno costruendo nuove strutture
di conoscenza e sono in grado di effettuare una generalizzazione in altre aree, al di là del momento e del luogo
dell'apprendimento iniziale.
4.6.4 Metafore e apprendimento
Esaminiamo ora in dettaglio come si possa usare il linguaggio metaforico nel contesto dell'apprendimento. Questo linguaggio si
sta affermando sempre di più come strumento per aiutare le persone ad acquisire nuove conoscenze e a trasferire
l'apprendimento da ciò che è ben noto a ciò che è meno noto, in modo vivido e memorabile. Andrew Ortony (1993), che ha
studiato approfonditamente i diversi utilizzi delle metafore, afferma che vi sono tre ragioni principali per ricorrere alla
metafora nella vita quotidiana e in particolare in un contesto di apprendimento:
a) ottenere compattezza nel nostro modo di comunicare;
b) dare vivacità al nostro linguaggio;
c) cercare di esprimere l'inesprimibile.
a) Compattezza
Usiamo la metafora perché è veloce, concisa ed efficace e si può impiegare per fornire una comprensione universale. Per
esempio, se una donna vi dicesse: "Sono terrorizzata; tremo come una foglia", quella frase non reggerebbe all'analisi
scientifica, ma è una frase che possiamo capire tutti e a cui possiamo facilmente riferirci. "Tremo come una foglia" non è che
una versione sintetica di "sono ansiosa, tesa, nervosa, tremo dalla paura, sento che qualcuno mi sta preparando una
trappola".
85
b) Vivacità
Le metafore ci mettono a disposizione simboli e immagini pregnanti, che accendono molto spesso le nostre emozioni e
rendono più facile da comprendere il contenuto che descrivono. Oltre a questo, le informazioni diventano più credibili e più
facili da ricordare. Per esempio, la frase: "Quando incontrò il suo avversario, era un'autentica belva" suscita immediatamente
una immagine mentale molto precisa e sicuramente più vivida di quella che si affaccerebbe alla nostra mente se ci avessero
detto: "Appariva estremamente sicuro di sé". Ma c'è dell' altro: la vivacità di una metafora ci aiuta a sviluppare il pensiero e
stimola la nostra immaginazione. Per fare un esempio, le metafore colorite ci aiutano a descrivere e a capire i diversi tipi di
leader: "lo squalo", "il delfino", "la gatta morta" o "Attila l'unno".
c) Inesprimibilità
Le metafore ci permettono di dare chiarezza agli aspetti difficili da descrivere e di esprimerli succintamente in un linguaggio
prosaico. Ricorriamo al "linguaggio metaforico" quando facciamo fatica a trasmettere un concetto. "Questo lavoro è
abbondanza o carestia" o "Nel mio lavoro devo tenere una serie di piatti in equilibrio su dei bastoncini" sono metafore efficaci
per descrivere la natura effimera e transeunte delle proprie mansioni. Sul piano dell'apprendimento, le metafore - sotto forma
di frase sintetica o di racconto - rappresentano un modo innovativo per descrivere una situazione potenzialmente difficile e
per prospettare nuove vie di uscita, modificando la relazione percepita tra il problema e la metafora. Possono servire quando
inducono le persone ad analizzare, ed eventualmente a modificare, la loro visione di se stessi e il loro livello di autostima. Un
esercizio può essere ad esempio di porre ai vostri discenti domande come le seguenti:
Se fossi un personaggio dei cartoni animati, che personaggio saresti?

Se fossi un regalo di Natale, che regalo saresti?

Se fossi un odore, che odore saresti?

Se fossi una bevanda, che bevanda saresti?
Una precisazione: questi giochi sono simpatici e generalmente apprezzati, ma non si deve sottovalutare la profondità
dell'esercizio: le persone mettono a nudo la propria anima - anche se in modo scherzoso - e si può notare che alcuni sono più
disposti a farlo di altri. In genere, è consigliabile che sia il formatore a offrire per primo il proprio contributo, per dare un'idea
di come funziona il gioco e dimostrare che non esita a dichiarare le proprie opinioni. Questi giochi basati sulle metafore si
possono usare in modo analogo per aiutare le persone a ripensare le relazioni che intrattengono tra di loro, con altri soggetti
in altre situazioni.
Di fronte alla domanda "Se il tuo capo fosse una pietanza, che pietanza sarebbe?", il giovane manager rifletté un attimo e
poi disse in tono estremamente serio e risoluto: "Sarebbe il pudding". "Perché proprio il pudding?", gli chiese uno dei suoi
colleghi. "Beh, sai, a volte a volte piace e a volte no!". Quella risposta suscitò risate e applausi da parte dei colleghi, che
conoscendo la persona in questione potevano apprezzare immediatamente la sua osservazione. E ai lettori che pensano "È
un giudizio un po' pesante", devo ricordare che si trattava di un'organizzazione decisamente favorevole alla valutazione a
360 gradi e alla comunicazione aperta e che il capo oggetto di quel paragone poco lusinghiero faceva parte del gruppo e si
era unito alle risate. (M. Parkin1998)
L'utilizzo delle metafore nell'apprendimento può essere particolarmente utile anche quando si lavora con dei gruppi di persone
che non condividono la stessa cultura, le stesse conoscenze o gli stessi valori, e che faticano a instaurare una comprensione
86
reciproca. Si va dal gruppo di apprendimento costituito dai rappresentanti di diverse funzioni della stessa azienda, che manca
di valori comuni o di una visione comune, al gruppo di apprendimento costituito da persone di diversa origine etnica, religiosa
o razziale. Lakoff e Johnson affermano che le metafore hanno un ruolo prezioso in tali situazioni, in quanto promuovono la
comprensione reciproca attraverso la negoziazione del significato e l'apprezzamento della eterogeneità. L'immaginazione
metaforica è una competenza fondamentale per creare un rapporto e per comunicare la natura di una esperienza non
condivisa. Questa competenza consiste in larga misura nella capacità di modificare la vostra visione del mondo e di adattare il
modo in cui categorizzate la vostra esperienza. (Lakoff e Johnson, 1980)
4.6.5 Miti e Apprendimento
Adesso che ci siamo abituati all'idea di un'organizzazione che apprende (learning organization), possiamo cominciare a
familiarizzare con il concetto di un'organizzazione che racconta (storytelling organization; Boje, 1991) e a riconoscere
l'importanza dei miti organizzativi nella formazione della cultura e nell'apprendimento. Non tutte le storie che si raccontano
all'interno delle organizzazioni diventano necessariamente dei miti: i miti sono racconti particolari che si sviluppano in un arco
di tempo prolungato, che presentano personaggi eroici e gesta coraggiose e che vengono tramandati da una generazione
all'altra entrando così a far parte della tradizione e della storia di una determinata organizzazione. I miti di oggi ci aiutano a:
 identificare l'identità e i valori dell'organizzazione;
 definirne la visione e gli obiettivi per il futuro;
 capire e adottare il comportamento ritenuto coerente con l'identità dell' organizzazione;
 apprenderne e accettarne le regole e i tabù;
 attuare il necessario cambiamento nelle persone e nella cultura.
In ogni organizzazione, i componenti raccontano i loro miti, unici, che comportano l'identificazione di figure eroiche o
leggendarie, autentici modelli di ruolo per chi vuole fare carriera. Questi personaggi sono presenti e operanti nella struttura sono cioè "leggende del loro tempo" - o appartengono alla storia. Possono essere amministratori delegati o direttori generali,
ma anche sindacalisti, capi reparto, insegnanti, impiegati amministrativi o addetti alle pulizie. ...Quale che sia il loro ruolo, ciò
che hanno in comune questi eroi dell'era moderna è la capacità di personificare qualche aspetto dell'identità dei valori o delle
credenze dell'organizzazione: forniscono un esempio tangibile che gli altri possono studiare ed emulare. I miti possono essere
positivi o negativi e, naturalmente, veri o falsi; ma una cosa è certa: se il comportamento che viene messo in atto all'interno
dell'organizzazione non corrisponde alla storia che si racconta, quella storia, e probabilmente anche il narratore, non avranno
alcuna credibilità: è la piena coerenza tra il mito e il comportamento osservato che insegna il principio.
Il fattore più importante riguardo alla creazione e alla narrazione dei miti organizzativi è probabilmente la loro ineliminabilità.
I componenti delle organizzazioni si racconteranno sempre delle storie analoghe; delle storie che li hanno particolarmente
ispirati o commossi, in positivo o in negativo. Questo processo è una delle forme più efficaci e sottovalutate di comunicazione
umana, e la sfida che si pone ai dipendenti delle organizzazioni è prenderne coscienza e utilizzarlo nel modo più produttivo.
Allora che cosa potete fare, formatori e manager, per utilizzare a fini di apprendimento i miti che esistono nella vostra
organizzazione? Dove e quando conviene impiegarli? Dove e quando sono già stati raccontati? Ascoltate con attenzione i miti
che vengono raccontati e perpetuati nella vostra azienda/scuola/agenzia e cercate di scoprire dove e quando sono stati diffusi
e tramandati. Sono miti positivi o negativi? Che cosa insegnano sull'organizzazione? Chi sono gli eroi? Chi sono i nemici? Una
volta identificati, potete usarli all'interno di eventi di formazione, riunioni, eventi sociali che coinvolgano la struttura.
87
4.6.6 Il messaggio nascosto delle storie
Un interrogativo critico riguardo all'utilizzo dei racconti, e in particolare dei racconti metaforici, nella formazione è: "Dirlo o
non dirlo?". Manager e formatori, dovete esplicitare il messaggio insito nella storia che avete appena raccontato? O è meglio
non dire niente e lasciare che gli ascoltatori sviluppino i loro pensieri e le loro interpretazioni? Date per scontato che abbiano
recepito lo stesso messaggio che avete recepito voi? Tenete una discussione per stabilire quale potrebbe essere il messaggio?
Non è facile rispondere a questa domanda e molti autori esprimono pareri contrastanti sull'argomento. Thomas Sticht (I993)
afferma che i racconti popolari possono essere pericolosi in un ambiente didattico, perché potrebbero dare luogo a tante
interpretazioni individuali da pregiudicare l'apprendimento; ritiene che il compito del narratore sia chiarificare, non creare una
perplessità eccessiva nei discenti. Hugh Petrie e Rebecca Oshlag (I993) affermano per contro che la chiarezza emerge proprio
dal dubbio e dall'incertezza interpretativa. Per loro, l'impatto della narrazione sull'apprendimento è il risultato di un processo
in quattro fasi.
1. Fase della "anomalia" - Il discente vede la situazione in chiave problematica e si rende conto di dover fare qualcosa per
migliorarla.
2. Presentazione della metafora - Il discente ascolta un racconto narrato, o lo legge.
3. Applicazione della metafora - Il discente assume il nuovo comportamento suggerito dal racconto e stabilisce se
l'anomalia originaria è stata eliminata.
4. Correzione dell'attività - Alla luce dei risultati che ottiene dal suo nuovo comportamento, il discente apporta gli
aggiustamenti eventualmente necessari per eliminare del tutto l'anomalia.
In primis siete voi narratori a dover avere le idee chiare sulla finalità da dare alla storia e sull'importanza da attribuire
all'univocità del messaggio.

Se usate il racconto per chiudere in modo rilassato la giornata, probabilmente è il caso di lasciare i partecipanti in
quella condizione di relax, e quindi liberi di riflettere autonomamente sul significato del racconto metaforico.

Se il racconto è un aneddoto fulminante o una breve metafora "usa e getta", ha natura umoristica ed è caratterizzato
da un messaggio piuttosto semplice, è consigliabile lasciare il messaggio inespresso. Ricamandoci sopra, si rischia di
rovinare l'elemento di sorpresa e di umorismo; ed è facile inimicarsi gli ascoltatori dimostrando di non fidarsi delle
loro capacità di comprensione. Potete capire dalla loro reazione verbale o non verbale - se "l'hanno capita" o no.

Se la finalità del racconto è offrire un esempio tangibile della teoria che state presentando, conviene chiedere al
vostro pubblico, in tono piuttosto allegro, "Che cosa diavolo c'entra questa storia con la fissazione degli obiettivi/la
motivazione?", o "Che attinenza pensate che abbia con quello che abbiamo detto fin qui?" (Non fate la solita
domanda "Avete capito?", non vi dice niente sulla comprensione del gruppo e può anche risultare offensiva!).
Permettete ai componenti del gruppo di "leggere" autonomamente il messaggio e di tracciare dei collegamenti con la
loro esperienza personale.

Se il racconto serve a chiarire un argomento particolarmente vasto o complesso, è consigliabile spiegare il legame che
voi vedete tra esso e l'argomento in discussione.

Se utilizzate il racconto come base di riferimento per un caso di studio o per una discussione di gruppo, la domanda da
porre ai partecipanti è: "Quale ritenete che sia il messaggio contenuto in questa storia, e come si applica al... team
building quality management?". Quando i partecipanti avranno fornito le loro risposte potrete aprire il dibattito,
88
confrontare la loro interpretazione con la vostra, ed eliminare le anomalie. Vale la pena di ricordare che chiunque
ascolti una storia ne darà sempre un'interpretazione personale e ci leggerà un suo messaggio specifico; lo fa anche il
narratore e lo fa persino l'autore!
Sarete voi, in quanto narratori, a decidere:
a. quale ritenete che sia il messaggio;
b. dove usare il racconto e a quale scopo;
c. se esplicitarne o meno il messaggio.
4.6.7 La storia e la memoria
Pur senza ignorare il dibattito in corso da tantissimi anni sul concetto di memoria, qui possiamo definirla semplicemente "la
conservazione e il recupero dell'apprendimento pregresso". Gli psicologi hanno osservato che la nostra memoria sembra
funzionare al meglio in queste condizioni:
1. se possiamo inquadrare le cose in un ordine riconoscibile o in un modello strutturato;
2. se la nostra immaginazione e le nostre emozioni vengono adeguatamente stimolate;
3. se possiamo fare delle associazioni spontanee tra un'idea e l'altra;
4. se le informazioni stimolano fortemente i nostri sensi: vista, udito, odorato, gusto e percezione fisica.
Che ruolo può avere allora la narrazione nello sviluppo della nostra memoria?
1. Possiamo inquadrare le cose in un ordine riconoscibile o in un modello strutturato
Il nostro cervello ricerca per natura ordine, continuità logica e completezza. Ciò spiega perché, quando qualcuno starnutisce,
gli diciamo automaticamente "Salute!", e perché non riusciamo a sentire la frase "Una mela al giorno ... ", senza aggiungere
d'impulso "leva il medico di torno". Spiega anche perché, per alcuni, è difficile resistere alla tentazione di completare la frase in
sospeso al posto di chi parla. "Ho pensato che oggi potremmo ... ehm ... " E voi vi affrettate a proporre: "Andare al cinema?
Restare a casa con un buon libro? Fare una gita?". La stessa dinamica si incontra nella narrazione. Per la tendenza naturale a
ricercare continuità e completezza, ci viene facile ricordare le cosiddette "storie cumulative", caratterizzate dalla ripetizione e
dall'enfatizzazione di certe parole o di certe frasi. Lo stesso processo si ritrova nei racconti per adulti; più si citano parole e
frasi, e più si nomina un determinato personaggio (reale o immaginario), più il contenuto si imprimerà nella memoria e più
agevole sarà il ricordo. Ma fate attenzione al messaggio che andate ripetendo: è positivo o negativo? E non abusate di questa
tecnica.
2. La nostra immaginazione e le nostre emozioni vengono adeguatamente stimolate
Gli scienziati hanno ormai dimostrato che, oltre ai due emisferi, il nostro cervello ha anche una struttura a tre livelli. La parte
superiore o "corteccia" controlla i processi intellettuali, come il pensiero, la verbalizzazione ecc. La parte inferiore, o
"rettiliana", controlla i comportamenti istintivi, come la respirazione; e la parte intermedia, il cosiddetto "sistema limbico",
governa le emozioni. Gli scienziati hanno anche dimostrato che il sistema limbico si trova accanto alla parte del cervello che
presiede alla conservazione dei ricordi, il che spiega perché tendiamo a ricordare più facilmente le informazioni se siamo
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coinvolti sul piano emozionale. Perciò, quando si usa il racconto come strumento didattico, più il contenuto attiva
l'immaginazione, attraverso l'inclusione di situazioni insolite, creature fantastiche o esseri mitologici, e più stimola le emozioni
- buon umore, pathos, empatia - più è probabile che il messaggio venga ricordato. Un'altra teoria sull'uso didattico del
racconto afferma che questo processo può indurre in noi una forma di regressione all'infanzia, e quindi suscitare quello stato
emotivo di curiosità che è sempre presente nei bambini, ma che tende a venir meno con l'età adulta. Una volta ritornati a
questo stato infantile, siamo più ricettivi e più interessati alle informazioni che ci vengono comunicate, e quindi ricordiamo di
più.
3. Possiamo fare delle associazioni spontanee tra un'idea e l'altra
Come sappiamo, il cervello è composto da miliardi di neuroni o cellule cerebrali, ognuna delle quali ha un nucleo centrale e
delle ramificazioni, chiamate "dendriti", che si irradiano tutt'attorno. Ogni neurone immagazzina delle informazioni e le
trasmette ai neuroni adiacenti attraverso una carica elettrochimica. Dunque, tutte le volte che dite: "Ho avuto un lampo di
ispirazione!" o "L'idea mi è piovuta dal cielo!", siete perfettamente nel giusto. Ciò che definiamo banalmente "pensiero" è in
realtà un network incredibilmente complicato di cariche elettrochimiche, che viaggiano quotidianamente da un neurone
all'altro infinite volte. È per questo che i ricordi si recuperano più facilmente se riusciamo ad associarli a qualcos'altro. Quanti
di noi, se ci chiedono di dire quanti giorni ha giugno, sarebbero in grado di rispondere senza ripetere mentalmente la
filastrocca "Trenta giorni ha novembre ... "?
Gli esercizi di brainstorming funzionano proprio così: l'idea espressa da una persona innesca un'associazione mentale in
un'altra. E chi ha familiarità con le "mappe mentali" ideate da Tony Buzan (I993) vi riconoscerà la stessa dinamica. Tony
suggerisce l'impiego dei colori, delle immagini visuali, dei simboli e dei codici per stimolare la funzione associativa del cervello.
L'ascolto dei racconti può anche aiutare i nostri cervelli nell'attività - del tutto automatica e naturale - di creare associazioni. I
racconti ci inducono ad associare una parola a un'altra parola, a un'immagine, a un suono o a un sentimento. Così come
usiamo istintivamente le immagini visive nelle nostre mappe mentali, quando ascoltiamo una storia non possiamo fare a meno
di crearci una rappresentazione visiva; solo che adesso lo facciamo all'interno, anziché all'esterno, della nostra mente.
4.Le informazioni stimolano fortemente il nostro senso preferito
Gli studiosi di programmazione neuro-linguistica (PNL) sanno che gli esseri umani pensano, comunicano e imparano attraverso
l'uso dei cinque sensi. Le percezioni sensoriali si possono classificare pertanto in:

visive,

uditive,

cinestetiche,

olfattive,

gustative.
E sanno che ognuno di noi tende ad avere un senso preferito, o un "sistema di rappresentazione" preferito: i più comuni sono
la vista, l'udito e la percezione cinestetica. In termini di apprendimento, ciò significa che ognuno reagisce a un certo tipo di
stimolo, a seconda del suo sistema di rappresentazione.
I discenti visivi sono particolarmente disposti ad apprendere quando possono vedere un testo scritto, dei diagrammi o dei
modelli. Il loro linguaggio è indicativo di quello che passa loro nel cervello: "Capisco il quadro", "Non ne vedo il senso" ecc.
I discenti uditivi sono particolarmente disposti ad apprendere attraverso le conferenze, le discussioni di gruppo, le registrazioni
90
audio e naturalmente la narrazione. Le loro tipiche frasi sono: "Ti ascolto" o "Mi piace quel suono".
I discenti cinestetici sono particolarmente disposti ad apprendere quando provano dei sentimenti o delle sensazioni, o sono
coinvolti in qualche attività fisica; perciò il role playing, i "giochi" formativi e i corsi di sopravvivenza sono ideali per loro. Usano
espressioni come "Mi va a genio" o "Sono veramente eccitato a questa prospettiva".
Quando stimoliamo il senso preferito di un individuo, gli facilitiamo la processazione e il successivo recupero delle
informazioni. Ovviamente è difficile sollecitare la corda giusta di ognuno; ma per fortuna c'è la narrazione didattica, che
funziona con tutti e tre i sistemi di rappresentazione. Il discente visivo ricorderà il succo del vostro racconto se potrà costruirsi
delle immagini mentali durante l'ascolto o se potrà scorrerne il testo. Il discente uditivo ricorderà concentrandosi
principalmente sulla voce del narratore, "sentendo" tutti i suoni che figurano nel racconto, reagisce bene anche ai racconti
registrati, alla discussione e alla lettura diretta. Il discente cinestetico ricorderà prevalentemente facendo dei collegamenti e
delle associazioni tra il contenuto della storia, le sue emozioni e i suoi sentimenti. In alcuni casi, un racconto efficace potrebbe
contenere tutti gli "attivatori" della memoria che abbiamo elencato prima.
5. LE NUOVE APPPLICAZIONI DELLO STORYTELLING
In un famoso scritto intitolato The Storyteller, nel 1936, Walter Benjamin esprime una visione pessimistica del futuro dello
storytelling:
L'arte della narrazione sta giungendo al termine. Si incontrano sempre meno persone, e sempre meno frequentemente, in
grado di raccontare una storia in modo adeguato. Sempre più spesso si manifesta imbarazzo quando viene espresso il
desiderio di raccontare una storia. (Benjamin, citato in Rosen, 1987)
Ciò potrebbe sembrare ancora più vero con l'avvento della radio, della televisione e del cinema, e oggi, ovviamente,
dell'Information Technology e di tutto ciò che essa porta con sé. Si potrebbe affermare che nei tempi moderni il bisogno
apparente di narrazione orale sia praticamente svanito, se non fosse che, paradossalmente, negli ultimi cinquant'anni l'attività
di storytelling sia in realtà in aumento! Jack Zipes, professore alla University ofMinnesota e patrocinatore della Society for
Storytelling, sostiene:
Lo storytelling è ovunque, nelle scuole e nelle biblioteche, nelle case e nei televisori, nei pub e nei ristoranti, durante gli
intervalli per il pranzo, negli aeroporti e nelle stazioni ferroviarie, al telefono, nei teatri e nei cinema. Contrariamente a
quanto credeva Benjamin, lo storytelling non stava per morire negli anni '30, e certamente non appare in procinto di esserlo
oggi. (Zipes, 1996)
In realtà, in particolare dagli anni '70 si è manifestato un aumento costante nel numero di narratori professionali e
semiprofessionali in tutto il mondo, e di un numero equivalente di società e organizzazioni che li aiutano nella loro attività. C'è
anche un numero sempre crescente di festival di storytelling, simposi e workshop in attività in tutto il mondo.
5.1 Digital Storytelling
La digital tale è una narrazione che integra diversi linguaggi: la narrazione, la sceneggiatura e gli strumenti multimediali come
video, colonna sonora, fotografie e altri materiali scannerizzabili. Vi sono principalmente due modalità di realizzazione di una
digital tale:
91

Computer Based: consiste nel basare la creazione della storia sull’utilizzo del computer: immagini, musica, programmi
come IMovie.

Sfondo Verde: è il procedimento inverso dove la storia viene creata e narrata in maniera tradizionale e solo dopo
integrata con elementi digitali.
5.2 Storytelling Management
Lo Story telling management è una disciplina ampia e articolata che, basandosi sui principi della narrazione applicata
all'impresa, genera un vasto assortimento di strumenti, cartacei, digitali e relazionali che possono essere applicati a diverse
aree o funzioni aziendali, come per esempio: principi strategici - brand management - comunicazione integrata - advertising formazione - product design. In tal senso lo storytelling ha cominciato ad essere considerato una disciplina e un metodo di
lavoro, da poter adottare in settori come le organizzazioni e la comunicazione politica. Questo ha portato le nostre vite
personali e lavorative a divenire costantemente avvolte da una sorta di rete narrativa, che filtra le nostre percezioni, stimola i
nostri pensieri ed evoca le nostre emozioni.
5.3 Gli audiolibri
Un audiolibro è una registrazione audio di un libro letto ad alta voce, da uno o più attori, uno speaker (un lettore) oppure da un
motore di sintesi vocale. Il testo letto registrato può essere la versione integrale o una riduzione di un libro o una sceneggiatura
(originale o non) scritta appositamente per la registrazione audio. Gli audiolibri possono presentare anche musiche e
ricostruzioni sonore (sound design), anche se generalmente l'audiolibro "classico" prevede la sola voce dello speaker che legge
il testo. Gli audiolibri, oltre a permettere la lettura dei libri mentre si è occupati in altre attività, possono essere anche un valido
aiuto per molte persone affette da particolari handicap visivi o motori. Gli audiolibri sono molto diffusi sul mercato
anglosassone, in cui tutti i libri più importanti di norma escono contemporaneamente in versione cartacea e in versione audio
(a volte anche in doppia versione audio: integrale e ridotta), ma stanno trovando favore anche in Italia.
Un tempo gli audiolibri venivano registrati su musicassetta, oggi su CD audio, anche se il formato più diffuso ormai è l'MP3
(oppure l'Ogg Vorbis), grazie anche ai tanti negozi digitali che ne hanno semplificato enormemente la diffusione e l'acquisto.
Esistono anche formati più specifici, come ad esempio il DTB (Digital Talking Book), che consentono di sincronizzare la
visualizzazione del testo a schermo con l'audio. Molti audiolibri si possono anche scaricare, a pagamento, dai siti che vendono
musica online, come iTunes Music Store. Un discorso a parte va fatto per i software di sintesi vocale, che tramite opportuni
algoritmi, possono analizzare in tempo reale un testo e convertirlo in linguaggio verbale. Alcuni eBook reader li integrano nel
loro software.
In rete si stanno ampliando anche le risorse completamente gratuite, che devono però tenere conto dei limiti imposti
dall'attuale legislazione sul copyright e che quindi, salvo disposizioni particolari degli autori, possono riguardare soltanto le
opere scritte da autori scomparsi da 70 anni. La legge sul copyright tutela naturalmente anche chi ha effettuato la traduzione e
le musiche eventualmente presenti nell'audiolibro.
Gli audiolibri possono essere utilizzati per insegnare ai bambini a leggere e a sviluppare la comprensione del testo scritto. in
particolare sono utili per l'insegnamento ai soggetti con disabilità visiva. Secondo il recente studio del National Endowment for
the Arts "Reading at Risk", l'ascolto di un testo registrato è tra le modalità di "lettura" che stanno contribuendo e supportando
una generale e più ampia alfabetizzazione.
92
A tale proposito, gli audiolibri assumono particolare rilevanza in termini di apprendimento anche in virtù del loro formato:
diversamente, infatti, dai libri tradizionali o programmi supportati da video, è possibile apprendere ascoltando un audiolibro
mentre vengono eseguiti altri compiti, fermo restando che tali compiti devono essere di natura pratica e non implicare
particolare concentrazione.
I vantaggi forniti dall'audiolibro sono sintetizzabili in due principali funzioni:

Replaying (ripetizione/riascolto): secondo il personale grado di attenzione e interesse, è spesso necessario ascoltare i
segmenti di un audio libro più volte, in modo tale da comprendere e assimilare le informazioni in modo soddisfacente.
Il riascolto può anche essere reiterato nel tempo e dopo lunghi periodi.

Learning (apprendimento): è possibile ascoltare un audio libro mentre lo si legge. Ciò facilita l'apprendimento di
parole che potrebbero non essere correttamente imparate attraverso la loro sola lettura (ad esempio in termini di
pronuncia o intonazione). Per questo, ad esempio, l'audiolibro è un ottimo supporto per l'apprendimento delle lingue.
6. BIBLIOGRAFIA
BAKER A., GREENE E., Storytelling: Art and technique, RR Bowker and Company, NewYork, 1977.
BANDLER R., GRINDER J., La struttura della magia, Astrolabio, Roma, 1981 (titolo orig. The Structure of Magic, I, California
Science and Behaviour Books, 1975).
BETIELHEIM B., Il mondo incantato. Uso, importanza e significati psicoanalitici delle fiabe, Feltrinelli, Milano, 2000 (titolo orig.
The Uses of Enchantment: The Meaning and Importance of Fairy Tales, Knopf, New York, 1991).
BUZAN T., The Mind Map Book, BBC Books, Londra, 1993 (trad. it. Mappe mentali, Roberti Editore-NPL Italy, 2003).
BUZAN T., Il potere dell'intelligenza creativa: 10 modi per utilizzare al massimo fantasia e immaginazione, Armenia, Milano,
2000 (titolo orig. Make the Most of your Mind, Pan Books Ltd, Londra, 1977).
CAMPBELL J., MOYERS B., The Power of Myth, Doubleday, New York, 1988 (trad. it. Il potere del mito: intervista a Bill
Moyers/Joseph Campbell, Guanda, 1990).
CAMPBELL J., L'eroe dai mille volti, Guanda, Parma, 2004 (titolo orig. The Hero with a Thousand Faces, Fontana Press, Londra,
1993).
CARROLL L., Alice nel paese delle meraviglie, I Delfini Fabbri, Milano, 2004.
COLWELL E., Storytelling, Bodley Head Ltd., Londra, 1980.
EGAN K., Memory, imagination and learning: connected by the story , PhiDelta-Kappan, 1989.
ESOPO, Favole, Rizzoli, Milano, 1984.
Fowles J., Il mago, Rizzoli, Milano, 1988 (titolo orig. The Magus, Jonathan Cape, UK, 1977).
GOLEMAN D., Lavorare con intelligenza emotiva, Rizzoli, Milano, 1998 (titolo orig. Working with Emotional Intelligence,
Bloomsbury, Londra, 1998).
LAKOFF G., TOHNSON M., Metafora e vita quotidiana, Editori europei associati, Milano, 1982 (titolo orig. Metaphors We Live
By, University of Chicago Press, 1980).
LOZANOV G., Metodo suggestopedico per l'insegnamento delle lingue straniere, Bulzoni, Roma, 1983 (titolo orig. Suggestology
and Outlines of Suggestopedia, Gordon and Breach, New York, 1979).
MELLON N., Storytelling and the Art of Imagination, Element Books, UK, 1992
93
ORTONY A., Why metaphors are necessary and not just nice, Educational Theory, 25, inverno 1975, pp. 45-53·
ORTONY A. (a cura di), Metaphor and Thought, Cambridge University Press, 1993
PARKIN M., Racconti per la formazione. 50 storie per facilitare l'apprendimento (titolo originale: Tales for trainers: using stories
and metaphors to facilitate Learing), Etas, 2005
PARKIN M., Racconti per il coaching. 50 storie per allenare individui e piccoli gruppi (titolo originale: Tales for coaching. Using
stories and metaphors with individuals and small groups), Etas, 2005
PETRIE H., OSHLAG R., Metaphor and Learning, in ORTONY A. (a cura di), Metaphor and Thought, Cambridge University Press,
1993, pp. 579-598.
STICHT T., Educational Uses of Metaphor, in ORTONY A. (a cura di), Metaphor and. Thought, Cambridge University Press, 1993,
pp. 622-627.
THURBER T., Favole per il nostro tempo, Rizzoli, Milano, 1974.
94
(AC) ARGOMENTO CORRELATO
COME DIVENTARE UNO STORYTELLER
Mappa AC Come diventare uno storyteller
2. Aree della formazione teatrale
3. Tecniche sceniche e arte terapia
AC
Tecniche di
Laboratorio
4. Tecniche di narrazione:
5. Lezioni di scrittura
lo Storytelling
AC
AC
Come diventare uno
storyteller
Il Linguaggio e l'Autore
teatrale
Contenuti:
Come trovare la propria storia,
Come preparare la propria storia,
Come raccontare la propria storia.
95
 1 ora
OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
Conoscere i principi base per trovare, preparare e raccontare una storia.
INTRODUZIONE: GLI INGREDIENTI PER UNA BUONA STORIA
Secondo lo studioso Peter Guber vi è un ingrediente essenziale per l’efficacia di una narrazione: la verità, intesa non come
veridicità dei fatti ma autenticità del messaggio. Sinteticamente si possono definire le principali verità che devono essere
contenute in una storia, come segue:
La verità per il narratore. Una storia deve innanzitutto incorporare i valori profondi e le convinzioni di chi la racconta, e
trasmetterli in modo congruente e genuino.
La verità per il pubblico. C’è un patto implicito tra il narratore e il suo pubblico: le aspettative che il narratore genera nel
pubblico devono essere esaudite. E per fare questo il narratore deve provare la propria storia, prima di raccontarla ad un
pubblico, davanti a persone non direttamente coinvolte, in modo da valutare le loro reazioni e aggiustare man mano il tiro
della narrazione, deve identificare le esigenze emotive del pubblico e soddisfarle con onestà, deve raccontare la storia in modo
interattivo. Una grande storia, dice Guber, non è mai del tutto prevedibile con un’anticipazione logica, ma è accettabile con il
senno di poi. Come dire, di fronte ad un finale ben riuscito: “Non ce lo saremmo mai aspettato, ma, una volta svelato, fila
perfettamente”.
La verità in quel momento. Il buon narratore non racconta mai la stessa storia nello stesso modo. La contestualizza,
adattandola al momento. E per farlo sono necessarie da una parte una seria preparazione, dall’altra la capacità di improvvisare.
E questo è soltanto apparentemente un paradosso.
La verità per la mission. Una storia deve essere in grado di trasmettere la passione per qualcosa di superiore, per i valori in cui
si crede e che si desidera che gli altri facciano propri. Anche nell’età odierna, così cinica e concentrata su se stessa, le persone
vogliono disperatamente credere in qualcosa più grande di loro.
Come trovare la propria Storia
Il primo passo è trovare una storia, ma non una storia qualsiasi, la vostra storia, una che amate, che vi piaccia…perché dovrete
ripeterla e ripeterla e ogni volta lo troverete piacevole e divertente. Una storia da raccontare potrebbe essere:

a folktale (leggenda popolare), ovvero una storia che provenga dalla tradizione orale. Può essere una satira fantastica o
una fiaba, una storia d’amore o di fantasmi, un mito o una leggenda;

un racconto letterario, di un autore, che in origine doveva essere letto;

una storia vera, una storia di vita, che si riferisca a un fatto storico accaduto o che riguardi una tua personale
esperienza.
Per i “principianti” in generale le folktales sono più facili, perchè sono state pensate e costruite per essere raccontate a voce.
Sono semplici, dirette e facili da ricordare. Per questo, da ora in poi ci focalizzeremo su di esse. Innanzitutto, le leggende
popolari (l'Italia è piena di storie, spesso in forma dialettale, che hanno origine in ogni Regione, città o paese), rivolte sia ad
adulti che bambini, possono essere rintracciate facilmente in libri che le raccolgono, su Internet, o note perchè trasmesse di
generazione in generazione.
È consigliabile cominciare con storie brevi: da una a tre pagine al massimo o pochi minuti di registrazione (infatti alcune si
trovano registrate).
96
Individuate per prime le storie caratterizzate da: linearità dell'azione, personaggi fortemente caratterizzati, struttura semplice.
Se conoscete i vostri ascoltatori, selezionate un tipo di storia che li possa ammaliare o interessare, o modificatene una che si
adatti al vostro obiettivo e alla vostra audience. Attenzione a citare le fonti originarie della storia, o l'autore, quando
necessario.
Come preparare la propria Storia
Gli Storytellers imparano le loro storie in modi molto differenti: alcuni ci riflettono sopra, altri la scrivono, altri la schematizzano
e, infine, altri ancora cominciano direttamente dal raccontarla.
Qualsiasi sia il modo migliore per voi, dovete assimilarla e farla vostra fino a diventare "naturale" per voi il raccontarla. Alcune
parti della storia potete memorizzarle "parola per parola" (ad esempio incipit e fine quando sono particolarmente belli ed
espressivi, oppure dialoghi importanti, espressioni particolarmente colorite, rime o frasi che si ripetono), ma non provate a
memorizzarla tutta in questo modo: perdendo in efficacia interpretativa, difficilmente verrete ascoltati dalla vostra audience.
Al contrario, immaginatela: visualizzate nel modo più chiaro possibile nella vostra mente tutte le scene. Sono queste scene,
infatti, che vi aiuteranno, in seguito, a ricreare la storia mentre la raccontate, sia che le richiamate alla vostra mente in modo
conscio o no.
Il passo successivo è esercitarvi con uno "specchio". Questo può essere uno specchio vero e proprio, o un registratore audio o
video, o un amico....qualsiasi cosa possa aiutarvi a capire come state andando...
Innanzitutto esercitatevi a ricordare la trama: la vostra versione della storia non deve necessariamente contenere tutti gli
elementi di quella originaria, ma deve necessariamente avere senso, ovvero trasmettere quello che basta perché la storia
abbia senso. Una volta che la trama è chiara nella vostra mente, cominciate a concentrarvi su come raccontarla. Usate le
ripetizioni prestando particolar attenzione alle rime o alle frasi che si ripetono. Queste, infatti, non aiutano solo voi che
raccontate, ma anche chi ascolta, perché le ripetizioni aiutano a restare "connessi" alla storia, diventando mano mano
"familiari", punti di riferimento.
Accanto alle ripetizioni, usate la varietà: variate timbro, tonalità, volume della voce, velocità, ritmo, articolazione (regolare o
brusca). Usate i silenzi. ricordate che la varietà carpisce e trattiene l'attenzione di chi ascolta.
Usate i gesti, ma solo quelli adatti a supportare la storia. Usateli per mimare un'azione o per enfatizzarla. i gesti devono essere
ampi! Perché solo così gli occhi degli ascoltatori resteranno "incollati" a voi...
Nella vostra storia, prestate particolare attenzione all'inizio e alla fine. Potete esercitarvi ad introdurre una storia e queste
introduzione può raccontare qualcosa di voi o della storia...ma state attenti a non raccontare tutta la trama!
La fine deve essere chiara, cosicché si capisca che la storia è terminata con il vostro raccontarla. Potete rendere la fine
rallentando e aggiungendo enfasi: ad esempio molte storie terminano con frasi come "per sempre felici", "e questa è la fine",
"e non lo videro mai più"...
Fate particolare attenzione a come "rappresentate" i vostri personaggi: personaggi forti danno vita alla storia, quindi voi
dovete dare a loro vita, usando il viso, la voce, i gesti, il corpo. Cercate di rendere i vostri personaggi differenti gli uni dagli altri
quel tanto che basta per essere riconoscibili in modo immediato. Quando rappresentate due personaggi che dialogano, usate
un trucco che si chiama "cross-focus": per rappresentare l'alternanza di ciascun personaggio assumete di volta in volta una
posizione di profilo.
Racconterete la vostra storia nel modo più efficace se preparate non solo la storia ma voi stessi: la voce e il corpo sono i vostri
strumenti e aiuta spere come utilizzarli al meglio. Per emettere e sostenere la voce dovete usare il respiro, dovete respirare
97
profondamente e regolarmente. Per verificare, poggiate la vostra mano sul vostro stomaco: mentre inalate aria e i vostri
polmoni si espandono, dovreste sentire il vostro stomaco spingere in fuori. Molte persone fanno esattamente l'opposto,
ovvero trattengono lo stomaco e respirano solo con la parte superiore del petto. Inoltre, assicuratevi di tenere sempre la
schiena dritta in modo tale che i polmoni possano espandersi del tutto.
Non sforzate la voce e non usatela in modo innaturale (eccetto se questa dovesse essere una caratteristica di un personaggio).
Per evitare sforzi, rilassate la gola e i muscoli della mascella e tutto il resto del corpo. Un ampio e sonoro respiro vi aiuterà.
Potete provare lo "sbadiglio del leone": aprite la bocca più che potete e fate sporgere in fuori la lingua, senza però forzare.
Pronunciate ogni suono di ogni parola distintamente. Gli scioglilingua sono utili per rendere la lingua più agile.
Come raccontare la propria Storia
Non pensiate nè pretendiate di essere perfetti la prima volta che racconterete la vostra storia. Non è verosimile! Ma se amate
la vostra storia e la avete preparata bene, sarete gradevoli per i vostri ascoltatori e soddisfatti di voi stessi. ricordatevi che ogni
volta che la racconterete, voi e la vostra storia migliorerete.
Se vi è possibile raccontatela prima ai vostri amici, cominciando possibilmente da gruppi ristretti. Man mano che acquisite
confidenza ampliate il numero di ascoltatori, includendo anche persone che non conoscete bene. Molto presto non
desidererete altro che raccontare la vostra storia davanti ad un ampia sala gremita di ascoltatori a voi sconosciuti!
Gli Storytellers hanno stili molto diversificati. Se qualche suggerimento fornito non ti convince, ignoralo, non temere di provare
qualcosa di diverso se senti che possa funzionare meglio per te.
Per quanto riguarda il "setting", lo spazio che più si addice ad una "storytelling session" deve essere confortevole, intimo al
punto giusto, lontano da possibili elementi di disturbo o distrazione. Controllate il posto prima della vostra performance, in
modo tale che possiate risolvere in anticipo e al meglio eventuali problemi. Dovete trovarvi a vostro agio in quello spazio.
Soprattutto ricordatevi di isolarvi per un pò prima della performance, in modo tale da poter avere tempo per riscaldare voce e
corpo e concentrarvi.
Date agli ascoltatori tutto il meglio di voi, tutta la vostra energia. Fate sentire la vostra voce chiaramente, fino all'ultima fila.
Fate suonare le vostre parole. Evitate versi di esitazione tipo "um". Da seduti o in piedi, affrontate apertamente la vostra
audience, tenendo sempre la schiena dritta. Restate calmi, non tenete le mani in tasca, non ondeggiate con il corpo
spostandovi prima su una gamba e poi sull'altra.
La magia dello Storytelling sta, almeno in parte, nel fatto di essere personale, quindi, create un contatto personale con i vostri
ascoltatori. Parlate a loro e per loro, non interloquite, non abbiate paura a parlare con loro. Guardateli negli occhi. Se sono
troppi o non riuscite a vederli tutti, guardate almeno coloro che vi sono seduti di fronte. Se alcuni di loro non vi prestano
attenzione, rivolgetevi a coloro che invece lo fanno.
Mentre raccontate la vostra storia, usate tutto il tempo che avete, prendetevi tempo e datelo ai vostri ascoltatori: tempo per
"visualizzare" la storia, tempo per ridere, per emozionarsi, per riflettere, tempo per esitare sulla loro poltrona in attesa di ciò
che deve accadere. E' molto facile cadere nella tentazione di accelerare, è più difficile rallentare. Se state perdendo la loro
attenzione, dovete rallentare! Finito il racconto, date loro il tempo di applaudirvi.
Raccontare storie è un evento interattivo: mentre gli ascoltatori rispondono alla vostra storia, lasciate che la storia risponda
loro. Rendete voce e gesti "più ampi" e "meno ampi". Allungate o abbreviate parti della storia. Fate attenzione a ciò che
funziona e a ciò che non funziona, cosicché la prossima volta possiate modificare, aggiungere o sottrarre.
98
Ma più di tutto, credete in voi stessi, nella vostra audience, nella vostra storia. Ricordatevi che chiunque venga ad ascoltare
uno storyteller, è già dalla sua parte. Il solo fatto di essere uno storyteller è magico, anche prima di pronunciare una sola
parola.
Suggerimenti finali
Infine, alcune indicazioni per andare avanti nello storytelling.
Andate a vedere ed ascoltare il maggior numero di bravi storytellers. Ne afferrerete le tecniche performative, nuove storie e la
magia dello storytelling. I festivals sullo storytelling sono eventi meravigliosi che potete soprattutto trovare in Nord America e
nel Regno Unito. Leggete le raccolte di leggende popolari, perché non solo troverete tante storie da raccontare ma anche
perché svilupperete una sensibilità particolare per ciò che è una leggenda popolare e che la rende tale. Vi sarà di aiuto se
vorrete modificare una storia o crearne una nuova. Seguite un corso. Molte università e organizzazioni li sponsorizzano, è un
modo piuttosto sicuro di entrare nel mondo dello storytelling, beneficiando di supporto e commenti. Unitevi, laddove
possibile, a un gruppo locale di storytelling: in molte comunità ci sono gruppi che si incontrano per provare le storie e
organizzare performances.
Ma più di ogni altra cosa raccontate, raccontate, raccontate quanto più spesso potete. È il modo migliore per imparare a
"raccontare storie"!
Bibliografia
Parkin, M., Racconti per la formazione. 50 storie per facilitare l'apprendimento (titolo originale: Tales for trainers: using stories
and metaphors to facilitate Learing), Etas, 2005
Parkin, M., Racconti per il coaching. 50 storie per allenare individui e piccoli gruppi (titolo originale: Tales for coaching. Using
stories and metaphors with individuals and small groups), Etas, 2005
Shepard, A., Tell a Story! A Guide to Storytelling, Simple Productions, Arcata, California, 1990
99
5. LEZIONI DI SCRITTURA
 vedi anche Vol. II Approfondimenti
8. Sul Monologo di E. Erba
9. Racconto di S. Benni
5.1 Mappa
2. Aree della formazione teatrale
3. Tecniche sceniche e arte terapia
AC
Tecniche di
Laboratorio
4. Tecniche di narrazione:
5. Lezioni di scrittura
lo Storytelling
Contenuti:
AC
Come diventare
uno storyteller
5.4 Come è fatta una storia,
5.5 Intervistare con le storie,
5.6 La scrittura creativa,
5.7 Scrittura drammaturgica e scenica,
5.8 ll proprio universo drammaturgico,
5.9 Dal racconto al monologo,
5.10 L'incipit,
5.11 La descrizione,
5.12 Il dialogo,
5.13 Lo stile.
100
AC
Il Linguaggio e
l'Autore teatrale
 7 ore
5.2 OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
L’insegnante che si prepara a formare un gruppo di discenti alla scrittura teatrale deve possedere padronanza sulle tecniche e
gli strumenti che offrono la possibilità di approcciarsi con la stesura di un testo, deve saper verificare le fasi e gli elementi che
lo costituiscono. Il ricco apparato di esercizi aiuterà a cimentarsi fin dall’inizio con la creatività letteraria. Seguendo un
percorso graduale, dunque, l’obiettivo è quello di far apprendere le tecniche di base della scrittura utili a condurre un
programma di lavoro con gruppi di persone che vogliono avvicinarsi alla scrittura creativa e imparare a scrivere storie teatrali.
5.3 INTRODUZIONE
Scrivere è senza ombra di dubbio un atto creativo, l’uomo, sin dall’antichità, ha sempre inventato e creato storie da
raccontare anche prima che nascesse la scrittura. Secondo gli antichi, essa era addirittura un dono degli dei. I geroglifici, per
esempio, erano ritenuti possedere una vita propria e un grande potere d’evocazione, l’esoterismo musulmano identifica i
segni dell’alfabeto col corpo di Dio, in India le lettere dell’alfabeto simbolizzano le parti del corpo di Sarasvati, Shakti di
Brahma, divinità che presiede anche alla parola (lipidevi); lo scrivere era considerato una vera e propria operazione magica,
che ripeteva il gesto iniziale del Demiurgo. Il nome più potente di Dio gli ebrei lo rappresentano con quattro lettere (JHVH).
L’alfabeto ebraico costituisce la base dell’Albero sefirotico. Ogni lettera dell’alfabeto rappresenta un numero che traccia
rapporti sottili con l’intero creato. Le lettere-numeri, sacri presso i popoli dell’antichità, costituirono, come scrive Alexandrian
nella sua "Storia della filosofia occulta": "una vasta corrente teorica nella quale, inizialmente, si fusero quattro fonti distinte:
la filosofia greca, la Gnosi, la mistica ebraica, e in particolare la cabala con la sua concezione delle Sefirot, i dieci numeri
considerati emanazioni dell’En-Sof (il Dio nascosto) e, infine, il cristianesimo". Per comprendere la definizione che vede la
scrittura come atto creativo occorrerebbe anche andare ad analizzare l’aspetto psicologico dell’atto dello scrivere: attraverso
la scrittura l’uomo non esprime soltanto i propri pensieri ma proietta sulla carta i propri elementi psichici non coscienti, i
segni diventano simboli in grado di presentare al lettore il proprio mondo interiore. La scrittura, dunque, è la manifestazione
visibile della parola che rappresenta il simbolo più puro della manifestazione dell’essere.
Ania Teillard (Psicoterapeuta e grafologa tedesca), al proposito scrive: “Nel momento stesso in cui scriviamo, ci situiamo nello
spazio, il foglio di carta rappresenta l’universo nel quale ci muoviamo e ogni movimento scrittorio è simbolo del nostro
comportamento in questo mondo”. Scrivere per di più può significare soddisfare quei desideri di risposta alle domande
sull’esistenza, il chi, il cosa, il dove, il quando, il perché e spesso, attraverso la scrittura, tali desideri vengono soddisfatti.
Tutto ciò che la scrittura richiede e avere confidenza con le parole per renderle in grado di farle interagire con la fantasia.
Come l’attore utilizza i gesti e la recitazione per esprimersi, come il pittore utilizza i colori per mostrare qualcosa, così lo
scrittore deve saper utilizzare le parole per raccontare. «Tutto avviene solo grazie a questi piccoli simboli che chiamiamo
lettere, che sono contenute nelle parole, che si moltiplicano per formare frasi e paragrafi. E per qualche processo magico
queste parole interagiscono con l’immaginazione dei lettori in modo che i lettori stessi siano catturati nella realtà della storia
– come Alice che attraversa lo specchio – e una volta catturati possano vivere e sentire e appassionarsi a questa realtà
alternativa come fanno per le vicissitudini delle loro vite reali. Per noi umani questo processo è importantissimo. È come se
avessimo un bisogno primario di storie, inventate o no, paragonabile al bisogno di cibo, di protezione, di compagnia».
(Ghotam Writers’ Workshop, Lezioni di scrittura creativa. Un manuale di tecniche ed esercizi della più grande scuola di
formazione americana, Roma, Dino Audino Editore, 2006, 6).
101
L’approccio alla scrittura, in conclusione, è personale e unico, alla base vi è sempre un percorso che attinge ai sentimenti, alle
emozioni, a determinate dinamiche mentali, un percorso che segue anche la crescita e la maturazione di ciascuno legato ai
gusti personali, attitudini ed aspirazioni. Ma la scelta di come esprimersi attraverso la scrittura non può essere casuale, allo
scrittore occorre possedere organizzazione e come per qualunque altra disciplina artistica, anche per la scrittura, esistono
metodi, tecniche che permettono di verificare e potenziare le proprie capacità.
5.4 COM’È FATTA UNA STORIA
La storia è un episodio costruito che narra di un mondo (il mondo narrativo) in cui essa si svolge, storia e mondo nascono e
crescono in un rapporto di stretta interdipendenza ed è proprio questo il fine di una storia: permettere di esplorare e di far
conoscere mondi e allo stesso tempo sono i mondi che danno originalità e concretezza alle storie. Non c’è storia senza un
3
mondo e non c’è mondo senza una storia . Naturalmente, la storia è quasi sempre costruita e presentata per stimolare una
reazione da parte di che legge. La storia può essere ispirata ad un episodio realmente accaduto o simulare un racconto di
fantascienza, ispirarsi a un racconto fantastico che parla di mondi magici abitati da elfi e fate, alla base vi è sempre un’idea
(per chi si accinge a scrivere la storia “una buona idea!”) fatta di personaggi, situazioni, scene e ambientazioni. L’idea,
dunque, può essere ispirata da qualsiasi cosa: un nome, un luogo, da qualcosa sentita per caso, anche da un sentimento o da
un’emozione. Victor Hugo, passeggiando in un angolo oscuro della cattedrale di Notre Dame, notò incisa sulla pietra una
parola greca indicante “il fato” e immaginandosi che un’anima tormentata avesse inciso quella parola diede vita all’opera “Il
Gobbo di Notre Dame” (Cfr. Ghotam Writers’ Workshop, 10). Le idee inoltre possono essere ispirate soprattutto dalla propria
vita, non solo l’eccentrico e l’esotismo ma anche la normalità può essere un buonissimo spunto, tutto ciò che accade nella
vita di una persona può trasformarsi in un’ottima storia senza però cadere nell’errore di scrivere solo di se stessi, di essere
egocentrici. Occorre, dunque, ispirarsi ad un fatto personale ma dare l’opportunità al lettore di provare piacere e godere
della storia rispecchiandosi in essa. Allo stesso modo deve accadere se la storia è ispirata ad un fatto che non ci appartiene,
estraneo alla propria vita, naturalmente deve essere sempre qualcosa che ci interessa e che ci appassiona (Cfr. Ghotam
Writers’ Workshop, 11-12). «Jess How, insegnante del GWW, si era in qualche modo appassionato al concetto di
ecolocazione, la tecnica ad ultrasuoni usata dai pipistrelli per orientarsi. Benché non conoscesse molto sulla ecolocazione, gli
piaceva l’idea e iniziò ad immaginare una donna che credeva di avere questo potere, che usava per seguire lo spirito di sua
madre scomparsa. Seguendo questa idea bizzarra, Jess ha scritto il noto racconto Il segreto dei pipistrelli» (Ghotam Writers’
Workshop, 12). Ecco, dunque, come è fatta una storia: lo scrittore prende un frammento di realtà o qualcosa immaginata
dalla sua fantasia, esamina il tutto in diversi modi finché non riesce a dargli un senso.
( vol. II - E5.1 - Com'è fatta una storia)
5.5 INTERVISTARE CON LE STORIE
Un’altra tecnica in grado di far nascere una storia è quella “dell’intervista con le storie”, vale a dire, un intervistatore decide
di intervistare una o più persone raccontando loro delle storie che devono, in qualche modo, suscitare reazioni, giudizi,
immedesimandosi con i personaggi, condividere o meno scelte e comportamenti e, in fine, scoprire da loro come si
sarebbero comportati in determinate situazioni, che tipo di scelte avrebbero fatto e, in molti casi, come avrebbero fatto
concludere la storia. Tale tecnica, è un modo efficace per far emergere le scelte di valore delle persone o meglio quelle
3
(Cfr. PINARDI D. – DE ANGELIS P., Il mondo narrativo. Come costruire e come presentare l'ambiente e i personaggi di una storia,
Torino, Lindau, 2008, 3-8)
102
convinzioni intorno ai giusti ruoli e comportamenti. Una vera e propria conversazione, dunque, a cui all’intervistato verranno
raccontate delle storie, meglio se tratte da episodi realmente accaduti e perciò sollevanti problemi sociali, per conoscere alla
fine le opinioni degli intervistati. Molti possono essere gli esempi di storia da sottoporre agli intervistati, tutti devono
contenere narrazioni in cui è possibile dare le condizioni, a chi ascolta, di assumere una posizione e di fare delle scelte.
Oltre a questa nuova tecnica, che dà la possibilità di scrivere delle storie analizzando il punto di vista della gente, vi è un’altra
tecnica di intervista utile a chi ha il desiderio di scrivere la storia di avvenimenti accaduti o parlare di personaggi esistente o
esistiti. Durante l’intervista il ricercatore deve ottenere informazioni quanto più dettagliate e approfondite possibili.
L’obiettivo è di accedere alla prospettiva del soggetto intervistato cogliendole sue categorie concettuali, le sue
interpretazioni della realtà e i motivi delle sue azioni, le domande che l’intervistatore pone sono finalizzate a spingere
l’intervistato verso l’osservazione critica di sé e del proprio agire e a esplicitare gli esiti di questa riflessione.
( vol. II - E5.2 - Intervistare con le storie)
5.6 LA SCRITTURA CREATIVA
“Scrivere ci permette di scoprire noi stessi, la nostra percezione del mondo e la percezione che il mondo ha di noi.”
Così esordisce Robin Dynes nel suo libro “Scrittura creativa in gruppo”, suggerendo la possibilità che la scrittura possa aiutarci
a ripensare a chi siamo e alla nostra storia; scrivere ci chiede una pausa, per guardare da una diversa angolatura
un’esperienza passata, per entrare in contatto con la nostra realtà interiore, per trovare noi stessi, per riconoscere e risolvere
conflitti personali. Così pensata la scrittura può essere gioco, incanto, conoscenza, per divenire ricerca, comprensione e cura
di sé. Le attività di scrittura creativa, oltre ad avere scopi di svago e puro divertimento, possono aiutare le persone a
stimolare l’immaginazione creativa e l’espressione personale, a sviluppare capacità di problem solving e accrescere quindi
fiducia in se stessi, esplorare sentimenti ed emozioni, rompere l’isolamento sociale, avere consapevolezza di se stessi e degli
altri. È chiaro che, come per ogni nuova attività che richiede un minimo di sforzo, si possono creare paure ed inibizioni,
soprattutto quando ci si approccia alla scrittura. È per tali motivi che, chi si prepara a formare gruppi di scrittura creativa,
deve tener presente alcune regole fondamentali nella conduzione:

Preparare un ambiente rilassante e appropriato (libri e riviste in vista, carta e penne in abbondanza, schede di biblioteca
consultabili, tavoli sufficienti per scrivere comodamente senza che il vicino riesca a leggere)

Domandare ai partecipanti cosa pensano e cosa sperano di ottenere

Cominciare con esercizi semplici

Discutere insieme prima di iniziare a scrivere per stimolare l’immaginazione

Allontanare atteggiamenti e pensieri negativi (Cfr. Dines R., Scrittura creativa in gruppo, Trento, Erickson, 2003, 10-14)
Gli esercizi da proporre possono essere suddivisi in tre categorie:
Esercizi facili (quelli con cui iniziare). Esercizi in cui usare il proprio punto di vista e la personale esperienza.
Esercizi medi. Scrivere secondo il punto di vista di altre persone.
Esercizi difficili. Scrivere creando pensieri e dialoghi per personaggi differenti da se stessi.
Dines suddivide nel suo manuale 4 sessioni: 1. Temi generali; 2. Stimolare l’immaginazione; 3. Esplorare le relazioni umane; 4.
Sviluppare la consapevolezza. Per ogni sessione di esercizi proposti da Dines i primi cinque risultano essere i più semplici. Di
seguito vengono trascritti alcuni esempi.
( vol. II - E5.3 - La scrittura creativa)
103
5.6.1 Ghotam Writers’ Workshop
La Ghotam Writers’ Workshop è la più importante scuola americana di scrittura creativa, dalle idee dei suoi esponenti
principali emerge, indubbiamente, un dato di fatto rilevante: un numero impressionante di persone desidera creare storie,
occorre, però, dare la possibilità a queste persone di acquisire gli strumenti in grado di farli esprimere attraverso la scrittura.
Secondo la scuola americana l’acquisizione degli strumenti è realizzabile soltanto con la pratica. Oltre il talento e le abilità,
una buona acquisizione delle tecniche e la loro pratica è quasi sempre indispensabile per realizzare una storia veramente
buona. Il filo conduttore seguito dalla scuola americana parte con il descrivere e dare le linee guida sul come si crea un
personaggio. I personaggi sono la forza propulsiva di un racconto, l’autore deve conoscerli intimamente e conoscere i loro
desideri, questi ultimi sono la forza che muove la narrativa di un racconto ma, prima di dare vita ai personaggi di una storia
bisogna avere ben chiara la storia stessa e, dunque, concentrarsi sulla trama. Una volta fatto questo, la scuola americana,
passa in rassegna la varietà di tecniche per delineare dialoghi, descrizioni, spazio e tempi ecc. Sulla base del metodo
descritto, di seguito troverete trascritti diversi esercizi proposti da questa scuola.
( vol. II - E5.3.1 - Ghotam Writers’ Workshop)
5.7 SCRITTURA DRAMMATURGICA E SCRITTURA SCENICA
“Scrivere è una possibilità e un’enorme risorsa per chiunque voglia sperimentarsi, scoprirsi, sorprendersi delle proprie
emozioni. Scrivere per il teatro comporta una responsabilità in più, perché le parole, i pensieri, non sono destinati solo alla
carta, ma già devono prevedere l’interpretazione delle proprie parole, l’ascolto da parte di un pubblico dei propri pensieri. La
scrittura da leggere, meditare, su cui riflettere con calma è completamente diversa dalla scrittura scenica che
immediatamente deve far arrivare i propri messaggi tramite l’azione, il suono, le immagini che evoca. Il teatro non è il
cinema: non dispone di mezzi visivi che ci permettono facilmente di capire luoghi, epoche, situazioni. Tutto sta alla parola.
Per questo, la parola teatrale ha un’enorme responsabilità” (Barbara Sinicco).
La scrittura scenica è una modalità di scrittura collettiva che nasce all’improvvisazione tra gli attori e il drammaturgo. La
scrittura scenica presuppone di lavorare a fasi seguendo diversi percorsi. Gli strumenti sono gli stessi che per la scrittura a
tavolino o di una modalità drammaturgica classica ma vengono usati assieme all’attore, rendendolo autore delle proprie azioni
e parole. Un drammaturgo non è solo autore del testo ma fa nascere il copione in scena. Secondo uno studio di Oliviero Ponte
di Pino sull'analisi di Lorenzo Mango, la nozione di scrittura scenica (la cui paternità è da attribuire a un brechtiano come Roger
Planchon) ha due accezioni, o meglio può essere inserita in due contesti diversi. La prima è più ampia, e comprende in pratica
tutta la storia del teatro del Novecento, quando la scena inizia a rivendicare ed esplorare la propria autonomia artistica,
emancipandosi sia rispetto alla matrice letteraria (superando l’approccio che Mango sintetizza nell’equazione «teatro=parola»)
sia rispetto alla tutela del «grande attore». In questa prospettiva, tanto i grandi teorici d’inizio secolo (Gordon Craig, Appia)
quanto le varie avanguardie (dai futuristi al Bauhaus), tanto i maestri della regia moderna (da Stanislavskij in poi, passando
ovviamente per Brecht) quanto drammaturghi come Beckett, praticano tutti la scrittura scenica (contrapposta a una «scrittura
drammaturgica», sbilanciata sul versante testuale), declinandola a seconda delle diverse poetiche e situazioni storiche. In
quest’ottica, praticare la scrittura scenica significa essere consapevoli della specificità dell’arte teatrale, senza limitarsi alla
«illustrazione» di un testo, ma utilizzando i diversi elementi che concorrono all’evento spettacolare (la scena e più in generale
lo spazio, il suono ovvero parola, rumori e musica, il gesto, gli oggetti eccetera) valorizzandone l’autonoma forza poetica e
significante, e le diverse materialità e linguaggi.
104
La seconda accezione è invece più specifica, e rimanda a un momento molto particolare della storia del teatro: gli anni
Sessanta e Settanta, quando il concetto di scrittura scenica venne rilanciato in Italia in primo luogo da Giuseppe Bartolucci (e
ripreso da Maurizio Grande), in contrapposizione proprio al teatro di regia. In quegli anni una variegata serie di esperienze ha
obbligato a ridefinire lo statuto stesso del teatro: è difficile sottovalutare l’impatto – sugli spettatori ma anche sugli studiosi –
dei lavori di Grotowski e dell’Odin, del Living Theatre e del Bread and Puppet, di Peter Brook e di Andrei Serban, ma anche
dell’avanguardia americana di Wilson, Monk e Foreman, di Schechner e dei Mabou Mines, e in Italia l’irruzione di Carmelo
Bene e di Leo De Berardinis, e la stagione delle cantine romane e il teatro immagine di Memè Perlini e Giuliano Vasilicò, fino
alle provocazioni della nascente post-avanguardia di Carrozzone, Gaia Scienza e Falso Movimento...
Questa pratica teatrale si è contrapposta alla tradizione della regia, con modalità articolate e differenziate ma con molti
elementi comuni. Si ricollegava consapevolmente all’esperienza delle avanguardie (gli happening e le performance degli anni
Sessanta, e risalendo all’indietro dada, surrealismo e futurismo), dopo essersi emancipata dalla dipendenza da un testo preesistente fino a rifiutarlo provocatoriamente (salvo in alcuni casi smembrarlo e decostruirlo). Ha impostato una riflessione
analitica sulle ragioni, sugli elementi e sulle modalità del «fare teatro» – sullo «specifico» del teatro. Ha superato le distinzioni
tra i generi e le arti e al tempo stesso ha cercato ogni occasione per contaminare arte e realtà. Beppe Bartolucci teorizzò il
concetto di scrittura scenica in un volume, intitolato appunto "La scrittura scenica" (Lerici, Roma, 1968), e lo utilizzò come
testata per la rivista che diresse tra il 1971 e il 1983. Anche se poi, a quella stagione di programmatica sovversione, è seguito –
sia negli Usa sia in Italia – quello che a molti è apparso un «ritorno all’ordine», ovvero a forme spettacolari in apparenza più
ancorate alla tradizione e a codici più consolidati, ristabilendo le abituali divisioni dei ruoli, a cominciare da quello del regista, e
si recuperano il testo, il personaggio e i ruoli. (cfr ateatro 62.38, Il teatro tra rivoluzione e restaurazione - La scrittura scenica
nell'analisi di Lorenzo Mango - di Oliviero Ponte di Pino).
( vol. II - E5.4 - scrittura drammaturgica e scrittura scenica)
5.8 IL PROPRIO UNIVERSO DRAMMATURGICO
Secondo Franco Silvestri, responsabile di corsi di Drammaturgia alla Scuola Holden di Torino, ognuno di noi ha il proprio
Universo drammaturgico, costituito da pianeti, costellazioni e ogni pianeta ha i suoi laghi, fiumi, monti, città abitate da
personaggi. In una città può vivere Batman, nell’altra la Morte del Settimo Sigillo, entrambi ci appartengono. Questi universi
drammaturgici che pochissimi di noi conoscono, ci permettono inconsciamente di apprezzare o meno il lavoro altrui. Un
esempio: se un film piace a me e non al mio amico, significa che quella storia, quella situazione ha toccato corde che
appartengono a me e non a lui. Allora è sempre bene conoscere il proprio Universo drammaturgico, soprattutto quando si
affronta la scrittura di un testo. È importante per essere onesti con se stessi, per non mortificare la propria volontà a scrivere
facendolo di cose che ci interessano poco. Per onorare sempre il desiderio di scrittura. Per questo qualsiasi autore deve tentare
di rintracciare le proprie corde per poterne scrivere. Sono proprio queste corde che caratterizzano un autore dall’altro. Non
significa di certo diventare monotematici, stare sempre sugli stessi argomenti. Se sei tu l’autore, significa aver chiare le tue
chiavi di volta. Se sei il destinatario, dovresti essere in grado di rintracciare la cifra stilistica e immaginifica dell’autore.
Importantissimo, quindi, leggere molto teatro (perché in questo caso parliamo di scrittura drammaturgica), entrare nel vivo
della lingua dei nostri autori di riferimento, spaziare in generi diversi, dai classici a quelli dalla sperimentazione più estrema.
Sono i temi, i luoghi, gli argomenti, lo stile a diversificare un immaginario dall’altro. Leggendo molto impareremo a riconoscere
l’Universo drammaturgico di grandi autori e arricchiremo il nostro. Avremo più dimestichezza con l’uso teatrale della parola,
con lo stretto legame tra il suono e il gesto.
( vol. II - E5.5 - Il proprio universo drammaturgico)
105
5.9 DAL RACCONTO AL MONOLOGO
( vol. II - E5.6.4 - Dal racconto al Monologo)
5.9.1 Il Racconto
Il racconto è una narrazione in prosa di contenuto fantastico o realistico di minore estensione rispetto al romanzo. Chi si
esprime nella dimensione del racconto normalmente ne compone una serie, e il suo mondo interiore si estrinseca in una
costellazione di racconti: ciascun testo, per quanto in sé concluso (a differenza dei capitoli di un romanzo è portatore di una
storia completa), va visto in collegamento unitario con gli altri appartenenti alla stessa raccolta. Se riferito ad una specifica
persona, il racconto - di formato più o meno esteso - diventa biografico. Se il racconto è scritto in riferimento a sé stessi, si è
davanti ad un racconto autobiografico.
( vol. II - E5.6.1 - Il racconto)
5.9.2 Il Racconto Comico
Scritto da Davide Giansoldati – lunedì, 30 marzo 2009 – 00:054 commenti.
“Il manager era mostruosamente in ritardo. Indossava il suo perfetto completo Zegna e ogni due secondi, guardava il Rolex
d’oro imprecando. Finalmente il treno arrivò in stazione. Il manager si chinò, prese il suo porcellino rosa e salì in prima classe”.
Il racconto comico nasce da una situazione buffa: prevede un salto dal mondo reale, che tutti conosciamo, al mondo comico,
dove c’è un cambio, un vero e proprio salto nell’assurdo o nell’opposto. Tutti noi possiamo inventare situazioni comiche: basta
pensare alla nostra vita di tutti i giorni, alle nostre esperienze e immaginare che all’improvviso qualcosa cambi direzione.
Pensiamo ad esempio a:
-
uno iettatore che all’improvviso porta fortuna;
-
un mafioso che ha paura di sparare;
-
una ninfomane che non sa cosa sia il sesso;
-
un bambino che gestisce un’azienda;
-
un miliardario che si sveglia povero;
-
un dio greco senza poteri;
-
il sole che non sopporta il caldo.
Tutti questi sono spunti per delle trame di possibili racconti comici.
Scrivere un racconto comico, però, è prima di tutto una questione di “coraggio di osare”. Lasciamo un attimo da parte carta e
penna e proviamo a pensare a quante volte abbiamo rinunciato a fare una battuta comica tra amici per paura di sembrare
ridicoli o di non essere capiti.
Paura: è questa il nemico numero uno della comicità e la Paura si fa aiutare dal nostro giudizio ipercritico. Paura e giudizio sono
in agguato anche nella scrittura e non ci permettono di dare libero sfogo alla nostra creatività.
( vol. II - E5.6.2 - Il racconto comico)
106
5.9.3 Il Monologo
Il monologo, dal greco monológos (composto di μόνος, mónos, "solo", "unico", e λόγος, lógos, "discorso"), è una composizione
scenica, o parte di una composizione scenica, teatrale o di altro tipo, pensata per essere recitata da un solo attore, che è da
solo in scena nel momento in cui parla. Il celebre “Essere o non essere” nell'Amleto di William Shakespeare è un monologo.
Lunghi monologhi possono costituire composizioni sceniche complete, che prevedono diversi gradi di partecipazione del
pubblico, come Novecento di Alessandro Baricco, o il Mistero Buffo di Dario Fo. Talvolta un monologo può essere un prologo o
un epilogo, quando l'attore si ritrova da solo a recitare, all'apertura o alla conclusione della messa in scena, con intento
esplicativo. In alcuni casi la funzione introduttiva o conclusiva di tali monologhi è esplicitata, come nel caso in cui l'attore
impersona direttamente un personaggio che ha funzione narrativa, chiamato direttamente Prologo, come nelle commedie di
Pietro Aretino. In altri casi la funzione è implicita alla scena, ad esempio quando, nel Riccardo III, è egli stesso un personaggio
della storia, che introduce lo spettatore nelle vicende, con esplicazione degli antecedenti e dichiarazione degli intenti futuri.
In altri casi un testo recitato da un solo attore ha diverse valenze, come nel caso del soliloquio finale di Puck nel Sogno di una
notte di mezza estate, che chiama in causa sia il suo personaggio di folletto, sia la figura dell'attore, che dà corpo all'ombra del
personaggio, sia la visione del teatro come sogno. Il monologo rientra nella categoria delle convenzioni teatrali, ossia dei
"trucchi" realizzati dal drammaturgo per rendere partecipe lo spettatore di un evento che non ha visto rappresentato (ad
esempio un episodio avvenuto nel passato di uno dei personaggi o il resoconto di una morte avvenuta fuori scena) o ancora
per esplicitare i pensieri interiori di un personaggio (riflessioni su un avvenimento): in molti casi, quindi, ha funzione
didascalico-narrativa o illustrativa di episodi extradiegetici.
Ciò che lo rende un artificio scenico è dunque il carattere di estraneità alle convenzioni dialogiche della realtà sensibile, dove
difficilmente si potrebbe esporre un argomento interiore a voce alta, se fossimo sicuri di non essere ascoltati. Proprio per il suo
carattere di innaturalità, il monologo venne quasi totalmente soppresso nei testi esemplificativi del teatro borghese, che
tendeva a restituire in scena la dimensione della realtà sensibile: Čechov lo reintrodusse, forzando i caratteri propri del
naturalismo borghese, per sottolineare il tumulto interiore dei suoi personaggi. Sempre l'innaturalità dello stesso lo porta
spesso ad essere definito soliloquio, ossia il pensare ad alta voce rivolgendosi ad un pubblico immaginario: il monologo ha
invece una funzione di reale agente della vicenda narrata quando un altro partecipante alla scena, nascosto da colui che lo sta
agendo, lo ascolta. In questo caso, il monologo perde la caratteristica dell'attore solo in scena ma ha la funzione drammatica
ben precisa di fungere da veicolo di informazione per gli altri personaggi del dramma.
Il monologo consente di utilizzare il flusso di coscienza e il 'flash back' cioè l'apertura di una finestra sul passato.
"Se lo raccontassi al primo che capita, ma così, come se fosse accaduto ad un altro?... Sono già del tutto pazzo... Che vado
facendo così in giro? Che ci faccio per strada? - Già, ma dove dovrei andare? Non volevo andare da Leidinger? Ah! ah!
sedermi tra la gente... credo che chiunque me lo leggerebbe in faccia... Sì, ma qualcosa dovrà pur accadere... Che dovrebbe
accadere?... Nulla, nulla -nessuno ha udito nulla... nessuno sa nulla... Per il momento nessuno sa nulla... Se andassi ora a
casa sua e lo scongiurassi di non raccontarlo a nessuno?... - Ah, meglio bruciarsi subito le cervella che compiere un atto
simile!". (Arthur Schnitzler: 'Il sottotenente Gustl', Bur, Milano, 1989).
E c'è anche chi racconta in seconda persona…
( vol. II - E5.6.3 - Il Monologo)
107
5.10 L'INCIPIT
cfr. Roberto Cotroneo, “Manuale di scrittura creativa” - Castelvecchi Editore – 2008
Tutte le storie iniziano con “C'era una volta”. Ma soprattutto le fiabe iniziano con “C'era una volta”. E' l'inizio classico. Lineare.
L'inizio per i bambini che non devono perdersi nel testo e nel racconto. Nell'ultimo secolo letterario, questo tipo di incipit non
sono più accettabili perchè il lettore è diventato più consapevole e non chiede la storia nel modo lineare, ma chiede di essere
avvolto nel testo. L'incipit non è un riassunto in poche righe di quello che scriverete in tutto il testo. Ovvero, non iniziate con
una frase del genere:
“Marco aveva appena compiuto 18 anni. E nulla avrebbe fatto pensare che la sua vita lo avrebbe portato ai mille successi che
aveva sempre sognato. In pochi anni sarebbe diventato il più celebrato scrittore vivente”.
In questo incipit c'è troppo. Per fare un paragone fotografico: per l'incipit non si utilizza il grandangolo, ma si utilizza sempre il
teleobiettivo.
Riscriveremo lo stesso incipit in uno stile più letterario:
“Diciotto anni non sono nulla, si era detto Marco. Mentre sfogliava ancora quei trenta fogli scritti a mano soltanto in due
notti. Li guardò ancora. Pensò a suo padre, che lo voleva ingegnere. Pensò a quel romanzo. E per la prima volta sognò di poter
leggere un libro stampato. Che portava il suo nome”.
Qui non si rivela subito cosa accadrà. Si crea un'attesa. L'incipit è seduttivo.
Chiaramente dipende tutto da come deciderete di utilizzare il tempo nel racconto. Ovvero, se la storia è raccontata da
qualcuno che la conosce già per intero (oggi racconto quello che mi è accaduto ieri), oppure se la storia è raccontata oggi e il
tempo procederà con il procedere della storia.
Esempio:
“Non avrei mai creduto che Sofia mi avrebbe mai lasciato in quel modo. Pensavo che una storia d'amore nata in una giornata
di sole non potesse mai morire”
Seconda variabile:
“Sofia sembrava felice di quel sole improvviso. Riapparso proprio per noi due, e per quel primo appuntamento. La vidi che
sorrideva. Pensai che ormai ero certo che di appuntamenti così ne avremmo vissuti tanti”.
L'inizio in media res è sempre il più efficace. Quando un film inizia e vedete un uomo pallido e angosciato seduto in
metropolitana, pensate immediatamente che prima è accaduto qualcosa. Poi magari scoprirete che magari ha commesso un
omicidio, o magari se ne è appena andato di casa per sempre dicendo che usciva a comprare un pacchetto di sigarette. Non vi
stupite che il regista non abbia filmato la scena precedente, vi fate solo una domanda che catalizza completamente la vostra
curiosità: cosa è accaduto prima?
Quando c'è poca esperienza, è bene usare negli incipit la prima persona. E' più facile e più calda.
108
Esempio:
Terza persona
“Sofia arrivò quasi di corsa. Dalla parte del marciapiede dove c'era un po' d'ombra. Lui pensò che gli sarebbe piaciuto
incontrarla in una giornata di pioggia”
Prima persona
“La vidi correre verso di me. Protetta dall'ombra del palazzo accanto. L'avevo immaginata sotto la pioggia, per tutto il giorno.
E sorrisi a quel pensiero, come fosse un'idea indecente che non potevo permettermi”
La prima persona è più naturale, la prima persona è il modo in cui avete sempre raccontato le vostre storie, la prima persona vi
permette di raccontare anche i pensieri, i vostri, come fossero quelli del vostro personaggio. La prima persona non chiede
astuzia e abilità per rendere più intime e meno impersonali le situazioni. La prima persona è come un diario e il diario è la
prima forma di letteratura che avete mai praticato nella vostra vita.
( vol. II - E5.7 - L'Incipit)
5.11 LA DESCRIZIONE
cfr. Roberto Cotroneo, “Manuale di scrittura creativa” - Castelvecchi Editore – 2008
La descrizione è il punto vero in cui si riconoscono le capacità dello scrittore. Il cinema ha cambiato radicalmente il modo di
descrivere in letteratura: ha reso impossibile il modo di raccontare ottocentesco. La descrizione della macchina da presa,
tuttavia, non ha sostituito quella scritta, ma vi si è sovrapposta. Nella descrizione cinematografica, il dettaglio si sostituisce alla
panoramica.
"....Probabilmente ci avrete messo tutto, sbagliando": la letteratura del Novecento vuole le descrizioni attraverso dei salti visivi,
anziché attraverso una completezza assoluta della descrizione.
Esempio
Descrizione dettagliata:
“Lo studio in cui Roberto scriveva non era grande, pensai che non fosse più di dodici metri quadrati. Il pavimento era chiaro, le
pareti erano occupate da librerie. In fondo alla stanza una porta finestra dava su un piccolo balconcino. Quasi al centro della
stanza, una scrivania inglese, di rovere, e un lume con la campana verde anni Trenta e due computer: uno portatile e uno da
tavolo. Eccetto libri e scrivania, la stanza aveva solo una poltrona rossa. Avresti detto che quella era sicuramente la stanza di
uno scrittore”.
Questo esempio vi da l'idea precisa di come sia questa stanza, ma non significa nulla di più di quello che leggete.
Provate adesso a leggere questa:
“Se non fosse stato per l'ordine, quell'ordine dei libri, avrei detto che quella stanza poteva essere l'esempio perfetto di uno
studio di uno scrittore. O meglio: di quello che io credevo dovesse essere lo studio di uno scrittore. E invece mi stupivo a
guardare quei libri allineati, quella poltrona vuota, quella luce ordinata che arrivava dalla finestra, con un balcone un po' più
in là che sembrava allungare ancora di più quella stanza lunga e stretta. Anche i dorsi dei volumi erano molto spesso di colore
109
chiaro, libri che davano a quella biblioteca bianca un aspetto, come potrei dire, moderno. Moderno come i computer della
scrivania. Pensai che spesso si sarebbe seduto sulla poltrona rossa, guardai i titoli dei libri vicino alla poltrona. Ogni titolo mi
suggeriva un percorso, un'idea di poesia che cercavo di far combaciare in qualche modo con lo scrittore che abitava in quella
stanza”.
Questa descrizione è completamente diversa dall'altra.
Se non fosse stato per l'ordine, quell'ordine dei libri, avrei detto che quella stanza poteva essere l'esempio perfetto di
uno studio di uno scrittore
Inizio con un concetto di ordine che crea un'attesa..
E invece mi stupivo a guardare quei libri allineati, quella poltrona vuota, quella luce ordinata che arrivava dalla
finestra, con un balcone un po' più in là che sembrava allungare ancora di più quella stanza lunga e stretta
Gli elementi descritti contribuiscono a creare una narrazione e hanno un senso, non sono soltanto elementi visivi.
Anche i dorsi dei volumi erano molto spesso di colore chiaro, libri che davano a quella biblioteca bianca un aspetto,
come potrei dire, moderno...
Qui c'è un ingrandimento, come se usassi uno zoom. Ingrandisco il dettaglio dei dorsi dei volumi, senza rinunciare a introdurre
un elemento che produce senso: il concetto di modernità, al quale si aggiungono altri elementi:
Moderno come i computer della scrivania.
Gli elementi sono funzionali al racconto.
Pensai che spesso si sarebbe seduto sulla poltrona rossa, guardai i titoli dei libri vicino alla poltrona.
Un nuovo zoom, sui titoli dei libri. Cerco di capire una personalità attraverso i suoi libri, ma non lo faccio in modo didascalico,
scelgo un punto di vista più preciso, i libri che tiene accanto alla poltrona. Sono libri di poesia:
Ogni titolo mi suggeriva un percorso, un'idea di poesia che cercavo di far combaciare in qualche modo con lo scrittore
che abitava in quella stanza
Ecco il punto finale. Titoli e disposizione delle cose suggeriscono un racconto interno. Tutto contribuisce ad arricchire il lettore,
a dargli elementi su cui si può spaziare. E il lettore è libero di fare le sue ipotesi sulla personalità dello scrittore, attraverso una
descrizione che rimanda di continuo all'idea di narrazione. In ogni descrizione va trovata una chiave, un taglio che possa
mettere in gioco tutti gli elementi, che possa restituire il clima del racconto, fondendosi con tutto il resto.
Nei testi letterari, dialoghi, descrizioni, eventi devono essere legati insieme da una tinta omogenea e devono completarsi a
vicenda.
( vol. II - E5.8 - La descrizione)
110
5.12 IL DIALOGO
Ci sono molti modi diversi per scrivere un dialogo. Innanzitutto bisogna saper ascoltare i nostri personaggi, ma quando si va a
trascrivere quello che ci hanno comunicato, ci accorgiamo che le dita non riescono a stare al passo dei pensieri. A questo punto
conviene “parlare”, usare un piccolo registratore, per permettere al flusso di coscienza di fluire liberamente. Scrive Jeffrey
Hatcher, drammaturgo e didatta statunitense:
“Per Neddy – il protagonista del testo teatrale "Compleat Female Stage Beauty", divenuto poi un film – ho spesso dettato al
registratore interi discorsi, a volte una scena intera. Ciò non significa che io poi non riscrivessi questi dialoghi o scene.
Qualche volta la voce aiuta ad immedesimarsi nel personaggio o nella scena in un modo completamente libero da filtri ….
non posso raccomandare questo metodo a tutti, ma in certi casi è utile, soprattutto per i monologhi”.
Hatcher continua, nel suo saggio “Scrivere per il teatro”:
“Ogni drammaturgo dovrebbe provare a recitare, anche solamente sedendosi e leggendo il copione. Recitare drammi del
passato (Shaw, Shakespeare, Cechov, Williams), drammi contemporanei (Norman, Albee, Mamet), e drammi
completamente nuovi che non sono ancora finiti. Si impara molto. Si impara cosa si prova a dover interpretare un discorso
troppo scritto o una barzelletta strutturata male. Cosa si prova a leggere un dialogo che non mette in moto azioni. Cosa si
prova a dire parole che non sembrano venire dal personaggio che sta parlando”.
( vol. II - E5.9 - Il dialogo)
5.13 LO STILE
La stilizzazione nel dialogo è difficile da definire, ma uno stile vero, originale ed efficace è sempre riconoscibile. Lo stile si forma
con le letture che facciamo, nello stile esiste l'influenza letteraria. Ma non si può scegliere uno stile nel dialogo. E' possibile
migliorare il proprio, perfezionarlo nell'espressione drammatica o teatrale. Uno scrittore deve evitare di imitarne qualcun altro.
Si può adottare un'idea, si può acquisire un linguaggio che sia un misto di altri scrittori; ma uno scrittore che imiti
pedissequamente lo stile di un altro autore sarà un banale ladro. Altrettanto pericoloso: uno scrittore che inizi con uno stile
riconoscibile e poi lo trasformi in qualcosa su cui fa eccessivo affidamento. Questo può accadere anche agli scrittori migliori.
Gli scrittori che hanno saputo creare gli stili migliori – tra cui Pinter, Mamet e Shepard - hanno spesso dovuto controllarsi per
evitare di diventare troppo indulgenti nei loro drammi. Come definire uno stile? A volte si usano termini che rimandano a un
autore: proustiano, joyciano, … Sono termini molto generici, come pure altri termini: una scrittura asciutta, o ricercata, con un
grande ritmo della frase. Termini che spiegano poco. Bisogna provarsi nei vari stili, per trovare il proprio modo, la propria
lingua per raccontare una storia anziché un'altra.
( vol. II - E5.10 - Lo stile)
111
5.14 BIBLIOGRAFIA
Bickham, Jack M., Come scrivere un racconto, Dino Audino Editore – 2008
Cotroneo, R., Manuale di scrittura creativa, Castelvecchi Editore - 2008
GHOTAM WRITERS’ WORKSHOP, Lezioni di scrittura creativa. Un manuale di tecniche ed esercizi della più grande scuola di
formazione americana, Roma, Dino Audino Editore, 2006
Gooch, S., Scrivere per il teatro, Gremese Editore – 2004
Mango, L., La scrittura scenica. Un codice e le sue pratiche nel teatro del Novecento Bulzoni, Roma, 2003
Marradi A., Raccontar storie. Un nuovo metodo per indagare sui valori, Roma, Carocci, 2005
Merli, S., Fare l'attore, Gremese editore 1998
Pinardi D. – De Angelis P., Il mondo narrativo. Come costruire e come presentare l'ambiente e i personaggi di una storia, Torino,
Lindau, 2008
112
5. Lezioni di scrittura
(AC) ARGOMENTO CORRELATO
IL LINGUAGGIO E L’AUTORE TEATRALE
113
Scheda 5.a Le funzioni del linguaggio
Mappa scheda 5.a Le funzioni del Linguaggio
2. Aree della formazione teatrale
3. Tecniche sceniche e arte
terapia
4. Tecniche di narrazione:
lo Storytelling
5. Lezioni di scrittura
AC
Il Linguaggio e l'Autore teatrale
Scheda 5.a
Le funzioni del linguaggio
Contenuti:
Roman Jakobson e le funzioni principali del linguaggio,
Il linguaggio teatrale,
Funzione di appello, espressiva e poetica.
114
Scheda 5. b
Le fasi della creazione
testuale
 2 ore
OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
Nell’uso, che l’uomo fa del linguaggio, si esplicitano una serie di funzioni. Le funzioni rappresentano le diverse modalità del
linguaggio nel suo dispiegarsi e si identificano con i diversi usi. Il linguaggio “comanda ed informa, descrive e fa poesia,
giudica ed esprime, crea capolavori” (Bruner), svolge cioè diverse funzioni. Sul piano delle funzioni linguistiche, il linguaggio è
un sistema di segni per conoscere, conservare e trasmettere informazioni. Attraverso l’acquisizione del linguaggio, l’uomo:
1. prende coscienza della sua capacità creatrice;
2. dà un nome alle cose;
3. distingue e classifica gli oggetti della sua esperienza;
4. accede al sapere, lo memorizza e lo tramanda.
Chi si prepara a intraprendere la strada della scrittura teatrale deve sapere quanto sono importanti le parole, viste
dall’autore stesso come una forza in grado di suscitare emozioni, sentimenti. Le parole di un autore si trasformano in testi
orali tramite gli attori che le interpretano. Il linguaggio scritto dà vita a quello orale, l’autore deve tenere ben presente le sue
dinamiche come tiene bene presente le dinamiche della scrittura, l’obiettivo, dunque, è arrivare ad esplicitare le proprie
intenzioni comunicative e far diventare il linguaggio azione scenica.
INTRODUZIONE
"In principio era il Logos", cioè il Verbo, la Parola - recita il prologo di Giovanni. Il linguaggio è fra gli strumenti più importanti
della comunicazione, è una predisposizione naturale, l’apprendimento della lingua comincia fin dalla più tenera età.
Attraverso l’acquisizione di tale metodo l’uomo è in grado di comunicare idee, conoscenze, emozioni, sentimenti e desideri.
Lo studio del linguaggio ha sempre avuto un posto di rilievo nell’analisi di molti ricercatori ma il suo peso inizia a farsi strada
in Occidente quando, nell'ambito della filosofia idealistica post-hegeliana, si è pensato di poter uscire dalla crisi dell'idealismo
affermando che ogni "senso" trova la sua ragion d'essere se messo in rapporto al modo linguistico in cui è stato espresso. Da
quel momento molte sono state le teorie sviluppate nel corso degli anni dalla filosofia del linguaggio ma in questa sede di
ricerca ne tralasciamo l’analisi, naturalmente tutte hanno studiato le relazioni tra linguaggio pensiero e realtà facendo spazio
all’idea di un linguaggio che non può essere soltanto quello verbale-astratto-teorico. L'essere è infinitamente più complesso
del linguaggio. Dunque il linguaggio è anche "gesto". Per essere capito un gesto non deve per forza formalizzarsi in un
linguaggio orale o scritto. Quando si parla di linguaggio, dunque, occorre fare riferimento anche al linguaggio "segnico", cioè
quello "gestuale significativo"; ma perché qualsiasi forma di linguaggio sia significativo occorre che il suo rimando sia vero,
positivo, profondamente umano. Ed è proprio in questa accezione del linguaggio che entra in gioco il teatro che attraverso la
scrittura è in grado di trasformare il linguaggio nella verità delle cose e all'umanità più profonda. Se si dà all’uomo la
possibilità di esprimersi attraverso la scrittura si potrà anche far acquisire un’esperienza dell'essere per molti versi
emozionante e unica poiché il linguaggio si esprime liberamente.
Roman Jakobson e le funzioni principali del linguaggio
Come già anticipato, le parole sono un elemento costitutivo del teatro, diventa necessario, dunque, affrontare una breve
analisi delle funzioni del linguaggio e dell’importanza di questo strumento di comunicazione in grado di dar forma al pensiero
115
di modellarlo e indirizzarlo verso canali specifici. Roman Jakobson, studioso di linguistica comparata e di filologia, grande
appassionato di poesia pone l'accento costantemente, in tutte le sue opere, sulla comunicazione e sulle funzioni del
linguaggio. Jakobson assegna a ciascun elemento del processo comunicativo una particolare funzione comunicativa, che si
manifesta nelle forme e nei contenuti del messaggio. Più precisamente, il rapporto tra elementi comunicativi e funzioni si
articola secondo questo schema:
Mittente
Funzione Emotiva
Contesto
Funzione Referenziale
Messaggio
Funzione Poetica
Contatto
Funzione Fàtica
Codice
Funzione Metalinguistica
Destinatario
Funzione Conativa
La funzione emotiva esprime l’atteggiamento dell’emittente riguardo ciò di cui sta parlando. La referenziale è relativa al
contenuto, consiste nella trasmissione dei un sapere, di un contenuto mentale su ciò che si dice. La funzione poetica è
relativa all'organizzazione interna del messaggio, e riguarda il modo in cui esso è realizzato e strutturato. Questa funzione è
prevalente nei messaggi poetici, in cui viene dedicata la massima attenzione alla struttura formale ed all'organizzazione
interna. Nella funzione fatica il linguaggio viene utilizzato per stabilire, mantenere o interrompere la comunicazione, esprime
in un messaggio l'impegno a garantire il contatto (un classico esempio di messaggio con funzione fàtica è la formula
«Pronto?» che si dice rispondendo al telefono). La funzione metalinguistica per l'esplicitazione o spiegazione del codice
linguistico stesso, riguarda la presenza all'interno del messaggio di elementi orientati a definire il codice stesso, ed è
prevalente in tutti quei casi in cui si chiedono e si forniscono chiarimenti sui termini, sulle parole e sulla grammatica di una
lingua.
Esempio: "Perché dici sempre Gianna e Margherita e mai Margherita e Gianna? Preferisci Gianna alla sua sorella gemella?" "Niente affatto, ma così suona più gradevolmente”.
In una successione di due nomi coordinati, e quando non interferisca un problema di gerarchia, il parlante sente
inconsciamente, nella precedenza data al nome più corto, la miglior configurazione possibile del messaggio.
Una ragazza parlava sempre dell'"orribile Oreste". "Perché orribile?" "Perché lo detesto". "Ma perché non terribile, tremendo,
insopportabile, disgustoso?" "Non so perché, ma orribile gli sta meglio”.
4
Analizziamo brevemente lo slogan politico I like Ike (/ay layk ayk/): nella sua struttura succinta è costituito da tre monosillabi
e contiene tre dittonghi /ay/, ciascuno dei quali è seguito simmetricamente da un fonema consonantico, /...l...k...k/. La
disposizione delle tre parole presenta una variazione: nessun fonema consonantico nella prima parola, due intorno al
dittongo nella seconda, e una consonante finale nella terza. Hymes ha notato un analogo nucleo dominante /ay/ in alcuni
sonetti di Keats. I due cola della forma trisillabica I like / Ike rimano fra loro, e la seconda delle due parole in rima è
completamente inclusa nella prima (rima ad eco): /layk/ - /ayk/; immagine paronomastica d'un sentimento che inviluppa
totalmente il suo oggetto. I due cola formano un'allitterazione, e la prima delle due parole allitteranti è inclusa nel secondo:
4
da: Jakobson, R., Essais de linguistique générale, Paris, Minuit; trad. it. Saggi di linguistica generale, Milano, Feltrinelli, 1966, p. 190.
116
/ay/ - /ayk/, immagine paronomastica del soggetto amante involto nell'oggetto amato. La funzione poetica secondaria di
5
questa formula elettorale rafforza la sua espressività ed efficacia .
La funzione conativa, infine, esprime in messaggio la tendenza ad avere degli effetti extralinguistici sull'emittente, effetti cioè
che non si limitano alla pura comprensione linguistica; sono ad esempio messaggi conativi gli ordini, i consigli, le preghiere e
le suppliche. Occorre tenere presente che queste funzioni non sono mai presenti allo stato puro, per così dire, in un
messaggio. Ovvero, non esiste un messaggio che sia esclusivamente poetico, o esclusivamente referenziale. Anzi, in generale
ogni messaggio svolge tutte le funzioni. Tuttavia in ciascun messaggio esiste sempre una funzione prevalente rispetto alle
atre, ed essa determina il carattere funzionale complessivo del messaggio stesso. Ad esempio nella lingua quotidiana prevale
la funzione referenziale, cioè la tendenza a parlare di qualche cosa. Ma allo stesso tempo si cerca sempre di comunicare i
contenuti in modo formalmente curato, e spesso si esprime anche la propria posizione riguardo quei contenuti. Allo stesso
modo, un componimento poetico è caratterizzato da una prevalente cura formale e linguistica, ma non è mai assolutamente
privo di contenuto. Attraverso le sue analisi, Jakobson riesce a costruire un modello della comunicazione umana in grado di
farci capire come e perché siamo in grado di parlare di qualcosa e di comprendere ciò che ci viene detto introducendo il
codice ed il contesto. Il codice può essere definito come un insieme strutturato di segni e di regole che il mittente ed il
destinatario devono condividere affinché il primo sia in grado di formulare messaggi ed il secondo di comprenderli.
“Il secondo aspetto della comunicazione linguistica è il contesto. Infatti, per comunicare non è sufficiente avere in
comune un codice: quando parliamo con qualcuno parliamo di qualche cosa, in una data situazione e in un dato
momento temporale. Affinché la comunicazione sia efficace, è necessario che tutti questi elementi di contesto siano
condivisibili mediante la lingua. Vediamo un caso esemplificativo: se A vuole comunicare a B che grazie ai suoi 140
cavalli potrà percorrere Roma-Milano in 5 ore, B deve comprendere che A non si riferisce a una mandria di cavalli, ma
ad una potente autovettura. Quindi, la comprensione di un messaggio, anche banale, è un processo di enorme
complessità. Infatti, B oltre che capire le parole dettegli da A e collegare i termini individuali ad oggetti reali, deve
possedere un contesto cognitivo (una serie di conoscenze di base), composto dalle seguenti nozioni: la distanza
approssimativa tra Roma e Milano; sapere che nessun cavallo si sposta a oltre 100 km/h; che il termine cavalli non è
necessariamente riferito agli equini, ecc. Nel momento in cui A si rivolge a B presuppone che quest'ultimo possieda in
qualche modo queste conoscenze. Se A si accorge che questo presupposto è falso, deve essere in grado di spiegare a B,
mediante la lingua (o eventualmente con l'ausilio di messaggi visivi e filmati), almeno una parte di queste conoscenze
di contesto, altrimenti non riusciranno a capirsi. E' facile convincersi che una perfetta coincidenza di competenze tra
due persone è impossibile. Infatti tali nozioni sono il frutto della storia personale e sociale di ciascuno. Anche ammesso
che ci sia un sufficiente accordo di competenze tra due interlocutori, il senso complessivo di un messaggio per un
destinatario non sarebbe comunque determinato solo da tale accordo. Se ad esempio B è un appassionato centauro
(nel senso di motociclista e non mitologico), il significato immediato della frase diventa a sua volta veicolo più ricco di
significati: per esempio, con una reale o presunta asserzione inespressa (la mia macchina è più veloce della tua moto)
entra in gioco l'ironia verso il nostro interlocutore. Ecco che la comunicazione linguistica, ed in generale ogni processo
di comunicazione tra esseri intelligenti mediata da un codice di sufficiente complessità (si pensi alla pittura, o al
cinema), non presenta mai una perfetta simmetria tra codifica e decodifica. La decodifica richiede sempre un lavoro di
5
da: Jakobson, R., Essais de linguistique générale, Paris, Minuit; trad. it. Saggi di linguistica generale, Milano, Feltrinelli, 1966, p. 190
117
interpretazione, effettuata dal/dai destinatari alla luce di un insieme di competenze e di circostanze. Naturalmente
6
questa decodifica interpretativa non è sempre di pari complessità” .
Occorre, inoltre, non dimenticare che, quando parliamo con qualcuno parliamo di qualche cosa, in una data situazione e in un
dato momento temporale. Una volta che tutti gli elementi di contesto sono condivisi vuol dire che vi è una comunicazione, o,
se non lo sono, che almeno siano condivisibili mediante la lingua. Ad esempio, per capire il senso della frase: «Ehi, hai visto
che grande Roma ieri» occorre non solo sapere l’italiano ma sapere che “Roma” si riferisce alla squadra e non alla città, in
altre parole, occorre afferrare in qualche modo l'"oggetto" del mondo di cui si sta parlando. Come questo afferrare il mondo
mediante le parole avvenga è un problema su cui i filosofi si interrogano da secoli ma tale dibattito è lungo e non è possibile,
ora, soffermarsi, è necessario però mettere in evidenza come la comprensione di un messaggio, anche banale, sia un
processo di enorme complessità. Per comprendere realmente un messaggio occorre possedere una serie di conoscenze di
base, una sorta di contesto cognitivo, in cui si è a conoscenza di certe nozioni come, prendendo in esame l’esempio di prima,
sapere che da poco si è giocata una partita di calcio, che cosa è il calcio, che è in corso un torneo sportivo nazionale di calcio,
che chi sta parlando è tifoso di una certa squadra, e così via. Se una persona si rivolge ad un’altra con una frase simile a quella
del nostro esempio, vuol dire che la persona a cui ci si rivolge possieda in qualche modo tali conoscenze. Se ci si accorge che il
mittente è ignaro dell’argomento, allora diventa necessario spiegare, mediante la lingua almeno una parte delle conoscenze
di contesto, altrimenti il messaggio della comunicazione non potrebbe arrivare mai. Naturalmente una perfetta coincidenza
di competenze tra due persone è impossibile, le nozioni sono il frutto della storia personale e sociale di ciascuno e un
adeguato accordo di competenze tra due interlocutori non è necessario poiché per recepire il senso complessivo di un
messaggio entrano in campo moltissime variabili per esempio l’interlocutore può essere tifoso di un’altra squadra e non
afferrare immediatamente il senso della frase vista dal punto di vista di chi lo esprime, il messaggio può trasformarsi a sua
volta come canale di un senso più ricco, in cui entra in gioco l'ironia e lo scherno verso il nostro interlocutore.
“Ecco che la comunicazione linguistica, ed in generale ogni processo di comunicazione tra esseri intelligenti mediata
da un codice di sufficiente complessità (si pensi alla pittura, o al cinema), non presenta mai una perfetta simmetria
tra codifica e decodifica. La decodifica richiede sempre un lavoro di interpretazione, effettuata dal o dai destinatari
alla luce di un insieme di competenze e di circostanze. Naturalmente questa decodifica interpretativa non è sempre di
pari complessità. Ci sono dei messaggi che interpretiamo tutti in modo largamente simile e con sufficiente velocità
(se così non fosse, d'altronde, il linguaggio non sarebbe stato quel formidabile strumento di sopravvivenza in un
ambiente ostile che si è rivelato essere per la nostra specie, fisicamente debole ed impacciata). Ed anche nel caso di
messaggi più complessi esiste in principio la possibilità di ricostruire un significato comune e condiviso. Ma questo
spazio comune può sempre essere il punto di partenza di un percorso interpretativo irriducibilmente individuale”.
6
7
Vedi anche www.galenotech.org/comunicazione.htm
7
Cfr.http://www.mediamente.rai.it/mediamentetv/learning/ed_multimediale/lezioni/06/index.htm#Lo_schema_della_comunicazione_di_Jako
bson.
118
Il linguaggio teatrale
Le parole, elemento costitutivo del teatro, prima di essere interpretate oralmente su un palcoscenico sono scritte, la scrittura
drammatica fa parte della storia del teatro dall’inizio dei tempi fino ad oggi. Il linguaggio teatrale, dunque, è un filtro,
materiale essenziale per autori, attori e registi, è grazie alla lingua che essi danno forma a un pensiero lo modellano e lo
indirizzano verso canali specifici. Occorre sottolineare che il linguaggio teatrale presenta vari aspetti: linguaggio della
letteratura teatrale, linguaggio teatrale, che è costituito dal linguaggio scenico o della messa in scena e dal linguaggio della
ricezione teatrale. Il linguaggio teatrale letterario si avvale di altri linguaggi (lingua o idioma, linguaggio scritto, dei segni,
scenografico, spesso musicale). Il linguaggio scenico si avvale del linguaggio gestuale, mimico, coloristico, parlato. Il
linguaggio di ricezione è dato dalla proiezione creativa e critica dello spettatore, il quale si presta alla deconnotazione
semantica e diventa fruitore e fine ultimo della rappresentazione. Per “Linguaggio teatrale” si intende la somma del
linguaggio scenico e di quello che percepisce lo spettatore con le conseguenti influenze reciproche. Possiamo dire che la
specificità del linguaggio teatrale è dato dalla coesistenza, in uno stesso luogo, sia dell’emittente del messaggio teatrale
(scena, attore) sia del ricevente (spettatore) e dalle possibili influenze tra le due parti: comunicazioni, partecipazioni, scambio
delle parti. Per questi motivi il linguaggio teatrale è diverso da quello videoteatrale, ove non può esservi la cooperazione
dell’attore e dello spettatore e non si possono determinare le conseguenze di questa duplice presenza e interazione. Per
meglio comprendere la specificità del linguaggio teatrale, occorre esaminare i linguaggi delle arti ad esso vicine e notare le
differenze.
In un incontro di studiosi dello spettacolo, Billen ebbe a dire: “Il teatro è eloquenza, il cinema movimento, la radio
evocazione, la televisione confidenza, confidenza nel tono, nell’abolizione delle distanze morali e materiali, nello stabilire un
contatto diretto con lo spettatore”.
La diretta televisiva possiede come il teatro, la contemporaneità di ascolto, ma non il contatto diretto. Televisione e cinema
possono condividere l’uso selettivo della camera e il montaggio, ma presentano notevoli differenze sia nella composizione che
nella fruizione del messaggio: infatti uno stesso filmato è connotato, da uno spettatore, diversamente dalla visione in un
cinematografo, sul grande schermo, e viene recepito diversamente, dallo stesso spettatore, sul piccolo schermo, a casa, nel
suo ambiente naturale. Televisione e radio condividono l’ intimità di ricezione, ma la presenza del visivo acquista un carattere
realistico concreto opposto a quello lirico-evocativo del mezzo radiofonico. Le caratteristiche tecnico-espressive della TV
convergono a definirne l’immediatezza, la spontaneità, l’attualità, l’intimità di comunicazione, la partecipazione e il
coinvolgimento dello spettatore, diversamente dalla comunicazione scritta che con la sua uniforme e sequenziale linearità,
induce il lettore ad atteggiamenti di distacco e di riflessione, pur potenziando l’attività fantastica. Perché molti preferiscono il
linguaggio audiovisivo a quello letterario? Gli scrittori debbono usare molte parole per descrivere qualcosa, ad esempio
l’autunno, l’arredamento di una stanza, i vestiti e le fattezze dei personaggi; invece, il linguaggio audiovisivo ha descrizioni
immediate, inquadrature chiare e rapide, perché sono le immagini prima delle parole a raccontare.
Anche il teatro si serve del linguaggio visivo e uditivo; esso è anche arte retrospettiva, infatti riproduce un’ azione passata
presentificandola ad ogni recita. L’angolo visuale, in teatro, è unico. Il cinema e la televisione hanno la possibilità di usare , in
funzione espressiva, campi e piani diversi e inoltre hanno il montaggio. Pur nella sua semplicità tecnica, il teatro ha tuttavia
un fascino immenso, che gli deriva dalla sua lunga storia, ma ancor più dalla funzione sociale, politica, pedagogica che si
8
estrinseca con grande realismo, vivida suggestività e di grande pregnanza”.
8
http://www.gttempo.it/DizionarioTeatrale.htm
119
Concludendo si può affermare che l’unico materiale su cui chi scrive per il teatro fa affidamento per creare questo mondo
particolare sono le parole. Le parole nel teatro, a differenza delle altre arti, devono essere concrete e specifiche avere grande
capacità di comunicazione vera ed autentica con lo spettatore, essere interpretate facilmente da un attore trasformato in
personaggio.
“Le parole definiscono i personaggi in ogni momento dello sviluppo dell’azione drammatica: i conflitti, le mete, le emozioni, il
rapporto con l’ambiente, la posizione sociale, i successi e i fallimenti e la manifestazione esterna come esseri umani”. (José
Luis Alonso De Santos, L’ABC del teatro vol.2 Pratica dell’arte teatrale, Roma, Dino Audino Editore, 2009, 238)
Funzione di appello, espressiva e poetica
Dalle funzioni del linguaggio analizzate da Jakobson ed esposte nel paragrafo precedente, possiamo, ora, analizzare le
funzioni del linguaggio che incidono direttamente sul linguaggio drammatico: di appello, espressiva e poetica. Appellare vuol
dire ricorrere ad una persona o cosa per trovare un favore, una soluzione o un rimedio. La funzione di appello è
estremamente importante nel linguaggio drammatico dei personaggi poiché il personaggio di un’opera teatrale ha bisogno di
utilizzare il linguaggio come strategia, come arma, come mezzo per arrivare ad un fine e provocare una determinata reazione
non solo per quanto riguarda gli altri personaggi della storia ma anche nei confronti dello spettatore che è coinvolto
indirettamente nel dialogo scenico, in questo modo occorre considerare, nella funzione di appello, oltre all’attore che
attraverso il personaggio parla agli altri protagonisti, anche l’autore che cerca di comunicare con il pubblico. (Cfr. José Luis
Alonso De Santos, L’ABC del teatro vol.2 Pratica dell’arte teatrale, Roma, Dino Audino Editore, 2009, 234). A riflettere lo stato
emozionale del messaggio è la funzione espressiva che permette di conoscere lo stato d’animo del parlante nel momento
della comunicazione: l’autore attraverso lo stile personale del linguaggio mostra le emozioni che l’attore attraverso il
personaggio esprime in scena. Il pubblico è il destinatario finale di tutto questo processo emotivo/comunicativo. (Cfr. José
Luis Alonso De Santos, L’ABC del teatro vol.2 Pratica dell’arte teatrale, Roma, Dino Audino Editore, 2009, 235). La funzione
poetica riguarda la funzione più propriamente estetica del linguaggio, l’attenzione è sul linguaggio stesso, sul modo
dell’autore di comunicare le cose, di trasformare il linguaggio comune in linguaggio letterario, tale comunicazione risulterà
essere di gusto soggettivo al pubblico ricevente che deciderà o no se assistere alla messa in scena. Una volta cominciato lo
spettacolo l’autore teatrale insieme agli attori non possono tornare indietro modificando la forma e gli spettatori non
possono relazionarsi nel discorso intervenendo, ci si trova di fronte a un “fatto chiuso”, un’opera finita, scritta
precedentemente dall’autore con la consapevolezza di comunicare, attraverso il testo e il proprio gusto estetico, ad un
pubblico anonimo di tipo universale. (Cfr. José Luis Alonso De Santos, L’ABC del teatro vol.2 Pratica dell’arte teatrale, Roma,
Dino Audino Editore, 2009, 236).
“Nel linguaggio c'è sempre uno scarto fra ciò che appare e il suo rimando concreto, effettivo. Se non fosse così, non sarebbe
possibile interpretare in maniera opposta una stessa proposizione, un identico concetto. Persino gli stessi fatti possono
essere visti in maniera completamente diversa, proprio perché chi li osserva proietta inevitabilmente su di essi il proprio
"essere particolare" (con i suoi pregiudizi, le sue pre-comprensioni, ecc.). La verità è sempre l'esito a posteriori di un libero
confronto tra posizioni diverse. Persino quando si è stabilita una verità scientifica dei fatti, taluni si ostinano a non vederla, ed
è impossibile convincerli con la forza, poiché così si sentirebbero ancora più giustificati” (Hjelmslev, I fondamenti della teoria
del linguaggio, e Il linguaggio, Torino, Einaudi, 1987, 73).
120
Scheda 5.b Le fasi della creazione testuale
Mappa scheda 5.b Le fasi della creazione testuale
2. Aree della formazione teatrale
3. Tecniche sceniche e arte terapia
4. Tecniche di narrazione:
lo Storytelling
5. Lezioni di scrittura
AC
Il Linguaggio e l'Autore teatrale
Scheda 5.a
Scheda 5. b
Le funzioni del linguaggio
Le fasi della creazione testuale
Contenuti:
ll punto di partenza,
L'autore e i suoi personaggi,
Percezione, immaginazione e memoria,
Sentimenti, emozioni e creatività,
Autore, pubblico e società,
Il punto di vista.
121
 4 ore
OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
Analizzare gli elementi strutturali di un testo drammaturgico per acquisire la capacità di riconoscere i principi fondanti la
drammaturgia; rendere propri e saper utilizzare gli strumenti necessari ad affrontare la scrittura di un testo teatrale.
INTRODUZIONE
Scrivere per il teatro presuppone la conoscenza del mezzo per cui si sta scrivendo poiché, pur avendo elementi in comune
con le altre forme di scrittura, non bisogna mai scordare che gli autori di teatro scrivono per uno spazio tridimensionale,
quale il palcoscenico, dove si svolgono azioni in tempo reale. Il drammaturgo, prima di elaborare il suo dramma, deve dare
una struttura alle proprie idee, saperle riordinare per creare tre momenti fondamentali della scrittura teatrale: fase iniziale,
fase centrale, finale. Nulla può essere lasciato al caso perché non si deve in alcun modo creare confusione nel pubblico ed
ogni fase deve preferibilmente seguire uno sviluppo emozionale ben preciso per tenere sempre viva la concentrazione e
l’attenzione dello spettatore. Per chi approccia alla scrittura teatrale è importante conoscere i sei elementi di Aristotele che
vanno tenuti a mente mentre si scrive un’ opera teatrale e sono: azione, personaggio, idee, linguaggio, musica,
spettacolarità. Anche se ciò che resterà più impresso nello spettatore è l’azione ovvero ciò che è accaduto durante la
rappresentazione, lo scrittore deve sempre partire dal personaggio e dalle sue evoluzioni.
Avere una buona idea per un testo teatrale non significa ottenere l’interesse di chi guarda lo spettacolo poiché tale interesse
è dato più dallo “spettacolo” che dall’argomento. Le idee possono essere infinite e tratte dalla nostra esperienza personale,
da quello che succede intorno a noi, da un fatto storico, da un evento che ci ha colpito, ma quello che le rende efficaci è il
loro sviluppo; una buona idea deve suggerire un conflitto, una crescita per il personaggio che descrive e raggiungere una
spettacolarità. Un’altra attenzione che lo scrittore teatrale deve avere è quella relativa al modo di parlare dei suoi personaggi
poiché, così come nella vita reale, ciascuna persona ha un suo modo di esprimersi e un suo codice linguistico, anche
nell’opera teatrale il personaggio deve avere una connotazione linguistica che aiuti lo spettatore ad identificare la sua
personalità. L’abilità dello scrittore sta nel far arrivare al pubblico, in un arco di tempo concentrato, le emozioni, i pensieri, gli
avvenimenti che riguardano la vita di un personaggio. Un ultimo ma fondamentale elemento che il drammaturgo non deve
mai dimenticare, è l’onestà nei confronti del pubblico, poiché quest’ultimo, andando a teatro, è disposto a giocare, ad
accettare lo svolgersi di avvenimenti in un tempo ridotto e in un luogo che accetta possa essere semplicemente evocato,
descritto.
L’abilità dello scrittore teatrale sta dunque nel ridurre le necessità in un tempo ridotto mantenendo la coerenza
dell’argomento senza creare confusione nello spettatore. La percezione, il sentimento e l’immaginazione sono le radici della
scrittura, ma non esiste alcun manuale per impararle: quello che si può apprendere è il modo più corretto per sviluppare e
riordinare le idee. Nei paragrafi successivi verranno forniti degli elementi per poter approcciare ad un testo teatrale partendo
dalle teorie Aristoteliche fino ad arrivare alle motivazioni che possono spingere lo scrittore ad affrontare uno specifico
argomento. Il filo conduttore sarà comunque il rapporto di complicità che si deve instaurare tra l’autore e il pubblico
passando per il ruolo del personaggio di finzione.
122
Il punto di partenza
Per cominciare a scrivere un testo teatrale bisogna conoscere la distinzione tra DRAMMA, ovvero l’azione e TEATRO, luogo
dove si svolge l’azione. In un dramma ogni azione è causa della successiva e risultato della precedente; il susseguirsi delle
azioni crea la trama. Il dramma si può definire come un susseguirsi di azioni compiute da persone che devono essere in
conflitto tra loro, lo scontro tra le loro idee, le loro emozioni, e i loro pensieri porterà ad una lotta tra forze che si
contrastano e alla sua risoluzione finale. Alla base di ogni opera teatrale ci sono delle persone quindi l’autore deve sempre
partire dai personaggi. A questo punto è necessario conoscere sommariamente la teoria di Aristotele sul dramma e
analizzare i sei elementi che, secondo il filosofo greco, ne sono alla base: azione, personaggio, idee, linguaggio, musica,
spettacolarità. L’aspetto su cui ci soffermeremo maggiormente sarà quello relativo alla funzione del personaggio.
AZIONE: un’azione per essere definita tale deve suscitare una reazione. Pertanto un’azione drammatica è data dallo
svolgersi di un atto da parte di un personaggio che di conseguenza provoca un’altra azione da parte di un altro personaggio.
Il susseguirsi di queste azioni determina la trama di un dramma che porta all’evoluzione dei personaggi. A volte si
presentano delle sotto trame, la cui funzione è quella di mandare avanti la trama principale, di esserne di supporto. Lo
svolgersi delle azioni all’interno del dramma è sempre legato allo sviluppo del personaggio poiché, come abbiamo già detto,
azioni suscitano altre azioni e di conseguenza un conflitto e la sua risoluzione.
IDEE: L’idea per Aristotele è quella che noi più comunemente definiamo “tema”. L’aspetto più importante non è l’idea in sé
ma come essa viene descritta. L’idea può essere dichiarata in maniera diretta dai personaggi oppure le azioni possono
portare lo spettatore a capire l’idea alla base del dramma che si sta rappresentando. In ogni caso con il pubblico non
bisogna essere troppo diretti, a lui piace assistere allo svolgere delle azioni dietro le quali possiamo “nascondere” le idee.
L’autore di teatro non deve mai dimenticare che uno degli attori del dramma che sta scrivendo, è lo spettatore, che deve
svolgere un ruolo attivo all’interno della rappresentazione.
LINGUAGGIO: è ciò che viene detto in scena dagli attori. Dal linguaggio si può determinare il background di un personaggio.
La concentrazione del tempo e dello spazio nella rappresentazione teatrale fa si che l’autore debba utilizzare alcuni
espedienti (come il linguaggio) per aiutare lo spettatore a capire elementi della storia che sarebbero troppo lunghi da
narrare. Ad esempio il tono del linguaggio può aiutarci a capire aspetti del personaggio oppure un dialogo può velocizzare
la conoscenza di alcuni elementi della vita di questo personaggio.
MUSICA: ha un impatto fondamentale per il pubblico sia dal punto di vista sensoriale, emozionale che da quello più pratico,
poichè può aiutare lo spettatore a capire meglio un’ atmosfera, un’ ambientazione, un personaggio. Proprio per questo un
autore teatrale, durante il momento della scrittura, non può non considerare il suo ruolo, sia essa usata in forma di
commento sonoro, di canzone, di musica per danza o semplicemente intesa come suono.
SPETTACOLARITA’: Così come la musica anche la spettacolarità agisce sui sensi dello spettatore e sulla sua comprensione
degli aspetti del dramma. Per spettacolarità si intende l’elemento visivo, il vedere, gli effetti speciali, la sorpresa.
PERSONAGGIO: Il ruolo relativo al personaggio è fondamentale e lo tratteremo nel prossimo paragrafo.
Il primo stadio per un autore teatrale è quello di immaginarsi l’opera che andrà a scrivere, successivamente subentrano le
conoscenze tecniche che permetteranno all’autore di trasferire il suo immaginario in un testo. Lo scrittore deve dare una
struttura alle sue idee e dal momento che è l’azione a far crescere i personaggi e sviluppare il dramma l’autore deve stilare
una lista di azioni per poi definire tre momenti cruciali di un dramma. La prima fase è quella costituita dal “punto di
attacco” ovvero l’azione o l’insieme delle azioni da cui scaturisce tutta la storia e serve per catturare l’attenzione dello
123
spettatore e ci introduce nell’evento principale del dramma. Durante l’inizio del dramma gli spettatori devono conoscere i
personaggi, l’azione centrale, il tono, lo stile ed è attraverso l’esposizione che si comunica al pubblico ciò che è accaduto e
che sta per accadere. I mezzi per comunicare con il pubblico possono essere il dialogo, il monologo, l’azione oppure gli
elementi scenici. L’esposizione può essere rappresentativa quando utilizza gli elementi stessi dello spettacolo per
raccontarsi, presentativa quando si rivolge direttamente al pubblico. La seconda fase è la più lunga e caratterizzata da
momenti di tensione e di rilassamento e durante la quale avviene la crescita e lo sviluppo del personaggio attraverso un
momento di crisi. Questa parte centrale deve far sentire la tensione nel pubblico, creare in lui delle aspettative. La terza
fase prevede la messa in scena di un conflitto che viene risolto dal climax ovvero l’insieme di azioni che portano alla
risoluzione del conflitto. Durante questa fase si da risposta a tutte quelle domande che lo spettatore si è posto nella prima
del dramma. Fondamentale per il finale di un dramma è che i personaggi abbiano raggiunto i loro obiettivi che per le loro
sia stata mostrata una possibilità di redenzione, di sviluppo.
L'autore e i suoi personaggi
Lo scrittore teatrale non può elaborare il suo dramma se non tiene sempre a mente il personaggio. Sono proprio i
personaggi che mantengono viva l’attenzione del pubblico. Tale attenzione deriva da quello che il personaggio fa, da come
agisce. Un personaggio è azione poiché ciò che è, la sua identità, può essere dimostrata attraverso le sue azioni. Il
personaggio deve inoltre essere interessante, poiché ciò che lo lega allo spettatore è l’identificazione. Bisogna pertanto
lavorare sulla creazione di un personaggio che stimoli il pubblico a seguire le sue vicende, deve essere simile a noi ma allo
stesso tempo avere la possibilità di elevarsi, di risolvere i propri conflitti, deve essere in evoluzione e mirare ad un
cambiamento attraverso il raggiungimento dei suoi obiettivi. Essendo la rappresentazione teatrale piuttosto breve, sono
necessari degli elementi introduttivi che conducano lo spettatore a conoscere il personaggio per potersi affezionare a lui.
Tali elementi possono essere ciò che il personaggio dice di se stesso, ciò che gli altri dicono di lui e ciò che fa. Una volta
conosciuto il personaggio bisogna dargli degli obiettivi, fargli affrontare delle difficoltà e donargli le capacità per poter
superare gli ostacoli. Importante per stimolare l’evoluzione e lo sviluppo di un personaggio è mostrargli un antagonista
poiché il contrasto tra esseri umani genera sempre un cambiamento. Ciò che lo scrittore non deve mai dimenticare è che lo
spettatore rivive se stesso nel personaggio. Andare a teatro non è solo intrattenimento ma anche un modo per capire ciò
che ci circonda attraverso la finzione, il gioco. La personalità di un personaggio all’interno del dramma prima si definisce poi
si trasforma ed il tutto avviene davanti allo spettatore. Il personaggio attraverso le proprie azioni e le proprie parole ha il
compito di raccontare e sviluppare la trama voluta dall’autore. Ogni personaggio ha una triplice relazione, quella con
l’autore, quella con l’attore che lo interpreta e quella con il pubblico. L’autore deve creare degli esseri di finzione che
abbiano un carattere ben definito al fine di poter giustificare ogni sua azione: pertanto il rapporto che si instaura tra lo
scrittore e i suoi personaggi è molto profondo. Partendo da un essere comune l’autore deve generare un personaggio che
sia unico, dotato di una sua personalità. Per trasferire al pubblico forti emozioni l’autore deve ricorrere alla sua esperienza
personale, alla sua interiorità perché non si può descrivere un sentimento se non lo si è provato. Di conseguenza la
memoria e gli affetti di un personaggio sono la proiezione della memoria e degli affetti del suo autore. Non si può costruire
un personaggio se non si è degli attenti osservatori del mondo che ci circonda poiché solo prendendo spunto dalla realtà
circostante, un essere di finzione può essere credibile e godere di una propria essenza. L’autore non può mai perdere di
vista il suo personaggio, deve avere chiara ogni sua sfaccettatura affinchè il personaggio mantenga una sua coerenza
comportamentale ed emozionale anche quando si passa dalla fase della creazione a quella dell’interpretazione. Lo scrittore
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teatrale non deve dimenticare che il suo personaggio verrà poi messo in scena da un attore al quale andrà fornito il maggior
numero di informazioni per poter entrare in sintonia con il personaggio e con quello che l’autore vuole che rappresenti.
Nella creazione del personaggio importante è anche la connotazione linguistica che gli viene data: il suo modo di parlare lo
caratterizza e lo inquadra in un contesto socio culturale, e quindi bisogna dargli il tono giusto. In conclusione un autore
deve creare il suo personaggio a tutto tondo, deve avere chiaro cosa andrà a fare e in che modo, dargli una forte
personalità, un linguaggio identificativo, metterlo alla prova attraverso azioni che porteranno alla sua evoluzione.
Percezione, immaginazione e memoria
La creatività dello scrittore ruota intorno alla percezione, all’immaginazione e alla memoria. La percezione è lo spirito di
osservazione, che abbiamo e che ci permette di vedere aspetti del mondo che ci circonda, per poi concettualizzarli
all’interno dell’opera drammatica. Alla percezione subentra poi l’immaginazione che permette all’autore di dare una sua
interpretazione a ciò che ha precedentemente analizzato. È il momento più creativo dell’elaborazione di un testo e mette in
contatto il mondo circostante con le nostre esperienze, il nostro vissuto e la nostra personalità. Infine c’è la memoria che
fornisce ricordi, immagini ed aiuta a contestualizzare il percorso creativo dello scrittore. Sono momenti fondamentali
nell’elaborazione di un testo ed ovviamente variano da scrittore a scrittore. La percezione artistica consiste nel modo in cui
si osserva la realtà poiché essa viene percepita in base alle esperienze personali dell’autore; tale percezione è data da
un’attenzione continua verso gli altri ma essa può subire l’influenza di una motivazione. Ovvero la nostra percezione varia
in base agli stimoli che noi in quel momento otteniamo, alle esigenze che abbiamo e allo stato emozionale che in quel
momento ci caratterizza. È importante avere un’ampia conoscenza delle cose per poterci estraniare e non essere dominati,
durante il momento della percezione, da quelle che sono le nostre motivazioni personali. Solo una profonda conoscenza
può permettere di andare oltre le apparenze ad avere lucidità nel descrivere le cose. È attraverso l’immaginazione che si
può dare un senso creativo alla percezione. L’immaginazione può essere creativa quando mira ad una finalità estetica
dell’opera drammaturgica oppure rappresentativa quando predilige l’aspetto più spontaneo e ludico del processo
immaginativo. Alla base della percezione e dell’immaginazione c’è comunque la memoria e le emozioni ad essa connesse.
La memoria serve a contestualizzare la creatività dell’autore. Attraverso la memoria entra in gioco l’esperienza personale
del drammaturgo, le emozioni non si possono attribuire ad un personaggio se non sono state provate dall’autore e di
conseguenza non possono essere trasmesse allo spettatore.
Sentimenti, emozioni, creatività
Il teatro parla di passioni, e, come abbiamo detto, è fortemente legato alla trasmissione delle emozioni; già per lo
spettatore greco assistere ad una tragedia aveva una valenza terapeutica e tale funzione emozionale si è mantenuta nei
secoli. Proprio per questo, sentimenti ed emozioni sono elementi fondamentali per il lavoro dello scrittore di teatro, non
solo per la loro finalità più pratica di dare spessore ai personaggi ma anche perché agiscono sulla sensibilità dello
spettatore. L’approccio emotivo viene fornito dall’autore ma a renderlo concreto sarà il ruolo del regista e di conseguenza
dell’attore. Ragione ed emozione sono le forme con cui l’autore si mette in comunicazione con lo spettatore. L’universo
creativo del drammaturgo può avvicinarsi all’universo emozionale del personaggio sia attraverso un approccio soggettivo
che oggettivo. Nel primo caso l’autore deve scavare nel proprio mondo interiore per spiegare il mondo esterno, deve far
leva su degli stimoli emotivi per far emergere l’intuizione. Nella circostanza in cui prevale l’elemento oggettivo, l’autore
cerca di incanalare le emozioni in un sistema più razionale. Dalle emozioni si parte e alle emozioni si arriva poiché lo
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scrittore deve sfruttare la sua memoria emozionale per dare forma ai personaggi e al tempo stesso il pubblico ricerca nella
visione dello spettacolo una ricchezza di sentimenti. La fase intermedia di questo trasferimento è costituita dal ruolo
dell’attore che, affinchè il personaggio di finzione prenda vita, si presta a donargli le sue emozioni. Questo passaggio può
riuscire solo se l’autore e l’attore sono disposti a mettere a disposizione del personaggio la propria interiorità, il proprio
sentire.
Autore, pubblico e società
Gli scrittori possono prendere spunto per le loro opere da fatti realmente accaduti, dalla loro esperienza personale, dalla
società in cui vivono, da un episodio, da un ricordo, da una motivazione ideologica, culturale, da un’emozione vissuta. Ciò
che conta non è il momento di partenza, ma la convinzione rispetto a quello che andranno a elaborare. Le idee possono
derivare da numerose fonti e dalle loro combinazioni purchè sia qualcosa che interessi l’autore; la sua personalità è sempre
all’interno del dramma che scrive. Lo scrittore deve credere fermamente nell’idea che sta portando avanti, deve esserci
legato altrimenti sarà difficile ottenere l’interesse del pubblico. L’autore attraverso i suoi testi cerca di offrire delle risposte
al mondo che lo circonda, mette a confronto le proprie esperienze con l’ambiente circostante e da questa riflessione nasce
il suo dramma. Si tratta di un costante rapporto tra arte e vita che deve avere una duplice finalità; da una parte mantenere
uno sviluppo teatrale e una ricerca estetica, dall’altra deve tentare di andare oltre ed offrire allo spettatore un momento di
riflessione. L’opera teatrale è la risposta che l’autore fornisce agli stimoli che costantemente riceve dalla vita. Pertanto in
un dramma ogni elemento ha un suo significato. La scelta di un linguaggio, di un personaggio, il suo modo di agire, i dialoghi
sono mezzi con i quali l’autore comunica i suoi valori, i suoi pensieri. La formazione, le ideologie, la concezione culturale di
un autore emergono dal suo testo; ciò che scrive è sempre una proiezione del suo modo di essere e del suo pensiero. Tale
pensiero assume poi una valenza artistica ed estetica pur mantenendo un suo preciso significato. Lo scrittore di teatro si
mette più in gioco degli autori televisivi o cinematografici dal momento che questi ultimi restano maggiormente
nell’anonimato. La visibilità del drammaturgo e la conseguente critica a cui sarà sottoposto, fa in modo che l’autore debba
dire sempre qualcosa di sorprendente proprio come se stesse parlando direttamente con il pubblico. Fare teatro vuol dire
avere la consapevolezza della presenza attiva dello spettatore e della sua capacità di cogliere l’essenza di ciò che viene
rappresentato. Il testo teatrale non ha una comunicazione diretta con l’interlocutore ma è mediata dalla rappresentazione
quindi l’autore quando scrive deve pensare alla messa in scena di ciò che vuole esprimere e avere la coscienza che la sua è
una forma di comunicazione collettiva e non individuale. Scrivere è decidere, è prendere una posizione che però deve
essere espressa attraverso una serie di espedienti che mettano il pubblico nella condizione di apprezzare ciò che è andato a
vedere. Se scrivere è decidere, teatro è finzione, ma è proprio tramite il gioco che si può imparare. La finzione ha infatti un
ruolo fondamentale nella vita poiché attraverso il travestimento, il mettersi nei panni di qualcun altro, possiamo capire
meglio la nostra società e quello che muove i comportamenti altrui e di conseguenza i nostri, è come se il teatro fosse lo
spazio reale da cui poter comprendere la condizione umana. Sul palcoscenico viene mostrata l’identità umana poiché si
recitano dei ruoli in un contesto più o meno familiare al pubblico dove tutto può accadere. Lo spettatore è consapevole
della finzione del teatro ma ne accetta le regole e ne apprezza il valore possibilista che permette alla realtà rappresentata di
essere, a volte, più vera di quella che viviamo. Autore, attori e pubblico partecipano attivamente alla rappresentazione
teatrale e collaborano per ricreare sulla scena una realtà simile ma più piacevole di quella a cui sono costretti. Il
drammaturgo, nel momento dell’ideazione di un testo, non solo non deve dimenticarsi della presenza del pubblico, ma non
deve neanche mai sottovalutare la sua intelligenza e non può arrogarsi il diritto di considerare il grado di percezione dello
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spettatore inferiore a quello di colui che scrive. L’autore deve utilizzare ogni espediente per rendere attiva la presenza del
pubblico la cui partecipazione nei confronti della rappresentazione può essere di natura emotiva, morale, intellettuale.
Come più volte abbiamo detto le azioni valgono maggiormente delle parole, quindi sulla scena deve sempre accadere
qualcosa ed ogni azione che viene proposta dal drammaturgo al pubblico deve avere un senso ed essere interessante. Un
dialogo non ha valore se non è seguito da un fatto, deve esserci coerenza e corrispondenza tra le azioni e le parole ed un
autore deve pensare in primo luogo a ciò che accadrà o che farà il personaggio e successivamente alle parole che dirà.
Per mantenere vivo l’interesse di chi va a teatro, il drammaturgo deve considerare le diverse motivazioni che ci spingono ad
essere fruitori di teatro..... e queste possono essere legate alla ricerca di:
 puro divertimento;
 alla necessità di provare emozioni;
 ad un desiderio di comprensione dei comportamenti umani;
 ad una esigenza di relazioni sociali poiché il teatro da la possibilità di entrare in contatto con persone che hanno gusti
simili ai nostri;
 alla personale crescita culturale;
 al voler partecipare alle mode e alle tendenze del momento.
Il pubblico teatrale è variegato e un autore deve fare in modo che chiunque vada a teatro possa percepire il messaggio che
egli vuole trasmettere fornendogli gli strumenti più adatti.
Il punto di vista
Nello scrivere, un autore sceglie quale è il personaggio destinato a rappresentarlo, quale è il portavoce del suo pensiero.
All’interno dell’opera però non c’è solo il punto di vista del protagonista poiché è necessario dare allo spettatore la
possibilità di scegliere da che parte stare. La questione relativa al punto di vista coinvolge vari campi. Da una parte il punto
di vista inteso come autore nella sua libertà di poter esprimere un giudizio attraverso la sua opera, dall’altra il punto di vista
di chi è il referente della nostra storia ovvero chi ci racconta quello che è accaduto o accadrà. Subentrano poi i punti di vista
degli altri personaggi poiché, come nella vita, ognuno ha la propria opinione, il proprio modo di pensare ed, al di là del
messaggio che si sta inviando, il pubblico ha il diritto di pensare diversamente dall’autore. Non si sta dunque mettendo in
discussione il ruolo del drammaturgo come portavoce del proprio pensiero, dal momento che l’autore non è un semplice
narratore ma l’ideatore della storia che ci sta raccontando. Il drammaturgo deve fare delle scelte libere perché, come
abbiamo detto, scrivere è decidere ma deve pur sempre tenere in considerazione anche il pensiero opposto al suo. Il
drammaturgo per delineare chiaramente l’argomento che vuole raccontare deve esplicitare da quale punto di vista
verranno trattati gli avvenimenti. Solo con questa trasparenza potrà ottenere il coinvolgimento del pubblico. Spesso
succede che lo spettatore, per via della familiarità che si instaura tra pubblico e personaggio, provi simpatia proprio per
quel personaggio che invece l’autore vorrebbe fosse analizzato criticamente. Le affinità che si instaurano tra il pubblico e i
personaggi nascono talvolta dal grado di conoscenza che lo spettatore ha nei confronti dell’individuo rappresentato sulla
scena; più il personaggio si mette in mostra più chi lo osserva è disposto a comprenderne e accettarne gli aspetti che lo
caratterizzano. All’interno di un dramma maggior spazio viene dato a un personaggio e più questo riesce a imporre il
proprio punto di vista. Talvolta quindi la messa in scena può stravolgere le intenzioni dell’autore e metterne in discussione
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le sue motivazioni; questo accade poiché tutto ciò che avviene sulla scena è sottoposto al giudizio di chi guarda e tale
giudizio è determinato da una serie di varianti e soprattutto da come l’agire umano viene percepito socialmente. Nel
rappresentare un’azione centrale, non si può prescindere dalle circostanze in cui viene messa in scena; uno stesso
argomento può essere infatti guardato da diversi punti di vista. Il drammaturgo, nel momento della stesura, deve avere
chiara l’ambientazione e il possibile coinvolgimento del pubblico, nulla può essere lasciato al caso e deve essere chiaro in
che direzione voler orientare lo spettatore.
Conclusioni
Scrivere per il teatro è un vero e proprio mestiere, non basta l’intuizione o la genialità, tutto quello che si vuole
argomentare deve seguire una linea ben precisa, deve essere organizzato e chiaro nella mente di chi scrive.
La scrittura richiede una conoscenza approfondita dei fatti e dei mezzi che costituiscono la rappresentazione teatrale. Non
si può scrivere un dramma teatrale se non conosciamo le regole della messa in scena, se non rispettiamo il ruolo dello
spettatore, se non siamo disposti a seguire la struttura che permette al nostro testo di non perdere mai l’attenzione del
pubblico.
Quello che vogliamo scrivere è fondamentale, poiché rappresenta noi stessi e la nostra risposta alla società di appartenenza
ma l’idea senza una forma ben precisa non darà mai buoni risultati.
La riuscita di un testo teatrale dipende anche dal valore dei suoi personaggi, dalle loro capacità e dalle emozioni che
riescono a trasmettere ma per ottenere questo l’autore deve avere ben chiaro che tipo di individuo vuole rappresentare.
Un dramma ha la finalità di interessare, coinvolgere, soddisfare gli spettatori ma per farlo il drammaturgo deve seguire le
regole della scrittura teatrale, mettere a disposizione della collettività il suo universo interiore e soprattutto non porsi in
una condizione di superiorità intellettiva rispetto ai fruitori della propria opera altrimenti essa non potrà mai essere
un’opera di successo.
Bibliografia
Aristotele, “Poetica” in Opere, vol 10, trad. it, - 1991 Biblioteca Universale Laterza
Beccaria, G. Luigi, Il mare in un imbuto. Dove va la lingua italiana, Torino, Einaudi, 2010
Bourneuf R.; Ouellet R., L’universo del Romanzo, 1976 Giulio Einaudi Editore
De Santos, J. L. Alonso, L’abc del teatro – volume 2 – – 2007 Dino Audino Editore
Gooch, S., Scrivere per il teatro, Gremese Editore – 2004
Hatcher J., Scrivere per il teatro, 1996 Dino Audino Editore
Louis Trolle Hjelmslev, I fondamenti della teoria del linguaggio e Il linguaggio, Torino, Einaudi, 1987
Jakobson R., Saggi di linguistica generale, Milano, Feltrinelli, 2002 1958 (Essais de linguistique générale, Minuit, Paris)
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La scrittura ha trasformato la mente umana,
più di qualsiasi altra invenzione
… è essenziale allo sviluppo più pieno dei potenziali umani,
innalza il livello di consapevolezza di sé
Walter J. Ong
(Oralità e Scrittura. Le tecnologie della parola, 1982)
Il presente progetto è finanziato con il sostegno della Commissione Europea. L'autore è il solo responsabile
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