la motivazione - MINERVA la piattaforma ISMEDA E
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LA MOTIVAZIONE Psicologia Cognitiva dell’Apprendimento a.a. 2006-07 Prof.ssa Francesca Pazzaglia – SSIS del Veneto DOMANDE SULLA MOTIVAZIONE 1. Cos’è la motivazione? 2. Come definirla? 3. Ci sono fattori che contribuiscono a aumentare la motivazione? 4. Sono fattori interni all’individuo o di tipo ambientale? La Motivazione è una risultante di molteplici componenti 1. motivazioni intrinseche: curiosità epistemica, competenza 2. motivazioni estrinseche: utilità, rinforzo, incentivo 3. variabili cognitive: percezione di sé in rapporto al compito 4. variabili affettive/valori: anticipazione di orgoglio o vergogna, porsi delle mete/non essere completamente soddisfatti Æ come potrei migliorare 5. attribuzioni a successi e fallimenti 6. teorie del sé: intelligenza e personalità Definizione di motivazione Una configurazione organizzata di esperienze soggettive di origine intrinseca o estrinseca che consente di spiegare l’inizio la direzione l’intensità la persistenza di un comportamento diretto ad uno scopo. Cosa significa: configurazione organizzata di esperienze soggettive La motivazione non può essere fatta risalire a un unico fattore. Affermare: “Quell’alunno non è motivato a studiare” è talmente generico da risultare banale. Diverse componenti soggettive (interesse, emozioni, valori, credenze, conoscenze, aspettative) concorrono a formare ciò che chiamiamo “motivazione”. La motivazione intrinseca Curiosità epistemica • Trae origine dalle teorie che spiegano la motivazione come risposta a dei bisogni (innati o legati ad aspetti socioculturali). • Consiste nella curiosità per il funzionamento delle cose. • Le caratteristiche degli stimoli che inducono curiosità (novità, complessità, incongruenza) sono definiti proprietà “collative” dello stimolo stesso. • Stipek (1993), nel caso di un’adeguata stimolazione ambientale, parla di “sorpresa ottimale”. • Il LIMITE della curiosità è che non garantisce la costanza e la persistenza di fronte agli ostacoli e quindi non può costituire l’unica motivazione intrinseca a imparare. Esperienza di flusso Csikszentmihalyi,1993 • Profondo coinvolgimento nella situazione, accompagnata da un’intensa concentrazione, in cui l’attenzione è focalizzata sullo svolgimento del compito, piuttosto che sui possibili risultati. L’esperienza di flusso si accompagna • ad un feedback immediato circa l’efficacia delle proprie azioni; • ad un senso di controllo personale; • ad elevata concentrazione; • ad una alterata percezione del tempo Un’esperienza di flusso si può manifestare se la propria abilità è percepita come buona e il compito come adeguatamente difficile. Motivazione di effectance • Motivazione intrinseca a padroneggiare e controllare l’ambiente e le situazioni e a sentirsi competenti ed efficaci. Presente fin dalla nascita. Modello Harter: • Se il bambino è sostenuto nei primi tentativi di padronanza e viene approvato, svilupperà un sistema di autoricompensa, che renderà sempre meno importante l’approvazione esterna dell’adulto e gli consentirà di sviluppare obiettivi di padronanza. • Se, al contrario, il bambino è scoraggiato o disapprovato nei suoi tentativi di padronanza, tenderà a sviluppare un bisogno di approvazione esterna e a porsi obiettivi di prestazione. La teoria di Harter introduce alcuni concetti fondamentali: • la percezione di competenza • il concetto di sfida ottimale • la percezione di controllo • la motivazione interiorizzata Teoria dell’autodeterminazione Deci e Ryan • L’autodeterminazione consiste nella libera scelta, svincolata da bisogni o forze esterne, di condurre un’azione Gli autori hanno individuato i principali fattori che accrescono o indeboliscono la motivazione intrinseca e che possono essere utilizzati per rispondere alla nostra domanda: ¾COMPETENZA ¾AUTONOMIA ¾RELAZIONE Sono bisogni psicologici innati Se soddisfatti Se non soddisfatti accrescono Motivazione Autodeterminazio diminuiscono ne Benessere quindi... La teoria del rinforzo Il rinforzo è quello stimolo capace di aumentare la frequenza di un determinato comportamento. L’utilizzo di rinforzi positivi (premi), rinforzi negativi e punizioni è diffuso in ambito educativo. Un buon rinforzo dovrebbe essere: • contingente (vicino temporalmente al comportamento da rinforzare) • specifico (relativo ad un ben determinato comportamento) • credibile (non contraddetto da prestazioni inadeguate) I rinforzi con queste caratteristiche sono più efficaci perché maggiormente compresi, più memorabili e di maggiore impatto emotivo. IL RINFORZO E’ SEMPRE EFFICACE? No Tipologie di rinforzo • Vicariante non è dato al soggetto, ma ad altri • Informativo informa su come si sta procedendo e sulla qualità della prestazione • Controllante appare come una forma di coercizione esterna che indirizza il comportamento La teoria attributiva ATTRIBUZIONI Interpretazioni spontanee sulle cause degli eventi. Classificazioni delle attribuzioni Modello di Weiner Le attribuzioni possono essere distinte in base alle seguenti dimensioni: • Locus of control (cause interne vs. cause esterne) • Controllabilità • Stabilità (cause stabili nel tempo e nelle diverse situazioni vs. instabili) (cause controllabili o meno dal soggetto) PERCHE’ QUESTA CLASSIFICAZIONE è IMPORTANTE? CORRELA CON IL SUCCESSO NELLO STUDIO. OFFRE MODELLI INTERPRETATIVI PER TRATTARE CASI CON DIFFICOLTA’ MOTIVAZIONE E TEORIE DEL SE’ C. Dweck MODELLI MOTIVAZIONALI pattern comportamentali significativi Orientamento alla padronanza (mastery) Orientamento all’impotenza (helpless) OBIETTIVI Gli obiettivi che gli individui perseguono creano la struttura dentro la quale essi interpretano e reagiscono agli eventi. Padronanza: in cui gli individui sono interessati ad accrescere le loro competenze Prestazione in cui gli individui sono interessati ad ottenere giudizi favorevoli sulla loro competenza Prova a definire la tua idea di intelligenza Un ragazzo che si impegna poco e riesce bene è molto intelligente? Perché? E’ possibile aumentare la propria intelligenza? TEORIE DELL’INTELLIGENZA Gli obiettivi che gli individui perseguono dipendono dalle teorie implicite sull’intelligenza Teoria incrementale: : l’intelligenza si modifica e migliora con l’applicazione e l’esperienza Teoria entitaria: l’intelligenza è un tratto stabile, una potenzialità data alla nascita e non modificabile TEORIE DELL’INTELLIGENZA E OBIETTIVI Teoria incrementale: : obiettivi di padronanza mirati a accrescere l’intelligenza Teoria entitaria: obiettivi di prestazione atti a documentare l’intelligenza TEORIE DELL’INTELLIGENZA E STILI ATTRIBUTIVI Teoria incrementale: : attribuzione all’impegno Teoria entitaria: attribuzione all’abilità Costrutto di autoefficacia Bandura (1987) Aspettative relative al controllo e alla probabilità di successo espresse prima di eseguire una determinata azione IMPORTANZA DEL SENSO DI AUTOEFFICACIA EMOZIONI AUTOEFFICACIA PENSIERO. AZIONI SENSO GENERALE DI AUTOEFFICACIA??? L’autoefficacia è comunemente intesa come dominio-specifica: insieme di credenze personali più o meno solide in differenti domini e nell’affrontare situazioni particolari. Alcuni ricercatori hanno concettualizzato un senso generale di autoefficacia: fiducia globale nei confronti delle proprie strategie di coping attraverso un’ampia gamma di situazioni stimolanti o difficili. The General Perceived Self-Efficacy Scale R. Schwarzer, U. Scholz Posso sempre farcela a risolvere i problemi difficili se ce la metto tutta 2 Se qualcuno mi ostacola, riesco a trovare I mezzi e i modi per ottenere ciò che voglio. 3 Mi riesce facile tener fede ai mie propositi e conseguire i miei obiettivi. 4 Sono fiducioso/a di poter gestire efficacemente eventi inattesi. 5 Grazie alla mia ricchezza di risorse so come gestire situazioni impreviste. 6 Riesco a risolvere la maggior parte dei problemi se impiego lo sforzo necessario. 7 Riesco a restare calmo/a di fronte a delle difficoltà perchè so contare sulla mia capacità di affrontarle. Quando mi trovo ad affrontare un problema, solitamente riesco a trovarne diverse soluzioni. Quando sono nei guai di solito riesco a escogitare una soluzione. 8 9 10 Di solito sono in grado di affrontare ciò che mi capita. Scala di risposta: 1 = Per niente vero 2 = Difficilmente vero 3 = Moderatamente vero 4 = Del tutto vero Letture consigliate De Beni, Moè (2000). Motivazione e apprendimento, Bologna: Il Mulino Pazzaglia, Moè, Friso, Rizzato (2002). Empowerment cognitivo e prevenzione dell’insuccesso, Trento: Erickson. Friso, Moè, Pazzaglia 2005). Perché (non) mi piace andare a scuola, Trento: Erickson.