Formare e riorientare i lavoratori over 40

Formare e (ri) orientare i lavoratori "over 40" fra crisi occupazionale
e inclusione sociale. Analisi di un progetto pilota
Training and (Ri) Orientating "Over 40" Workers Between Employment
Crisis and Social Inclusion. A Pilot Project Analysis
Katia Montalbetti
Nella società postmoderna il confronto con cambiamenti repentini, particolarmente evidenti nel mercato del
lavoro, fa risaltare anche in età adulta il bisogno di
orientamento e riorientamento per trovare un proprio
percorso tra quelli a disposizione. La perdita del lavoro
assume un profondo significato per il singolo e per la
società: il problema è non solo trovare un nuovo posto ma
anche ricostruire un quadro di senso della propria vita
senza disperdere il capitale umano ed evitando un impoverimento del sistema produttivo e sociale. Nel contributo
è descritto un progetto pilota condotto presso l'Università
Cattolica del Sacro Cuore mirato ad accompagnare adulti "over 40" al riorientamento professionale. L'esperienza ha permesso di validare sul campo l'impianto formativo progettato, desumere indicazioni metodologiche trasferibili ad altri contesti e ha fornito altresì stimoli per
riflettere sul rapporto fra formazione e cambiamento.
Post-modern society is characterized bysudden
changes, especially with regard to evolution of job skills
required. It highlights that an adult who loses his job
needs vocational guidance and professional training to
find his own new path among those available. The job
loss has influence on the person and on the whole society.
Certainly, the problem involves the research of a new
place, but, above all, the worker has to rebuild and focus
upon his meaning of life always linked to the development of human capital and productive system. This essay
describes a pilot project aimed to foster and retrain adults
"over 40", conducted by UniversitàCattolica del SacroCuore. The experience has allowed to validate the field
training facility designed, to infer methodologies transferable to other contexts and to make some considerations
about the relationship between education and change.
Parole chiave:. Formazione, orientamento, adulti
Keywords: Training, Orientation, Adults
Articolo ricevuto: 25 gennaio 2015
Versione finale: 2 marzo 2015
1. IL CONTESTO DI RIFERIMENTO
La complessità della società postmoderna pone in primo piano i temi della
formazione e dell'orientamento per tutto l'arco della vita, aspetti peraltro più volte richiamati in molteplici provvedimenti normativi258.Di là da differenziazioni
riguardo i tempi, le forme attuative e gli strumenti operativi, formazione e orientamento (Loiodice, 2009) si compenetrano: la prima implica per sua natura una
dimensione orientativa poiché mira a guidare il soggetto, il secondo ha un intrin-
258"Linee guida nazionali per l'orientamento permanente"
http://www.istruzione.it/orientamento/linee_guida_orientamento.pdf
315
seco valore formativo poiché concorre alla piena realizzazione della persona (Girotti, 2006).
La formazione oggi «va intesa come quel dispositivo complesso in grado di
garantire a tutti unposto e un ruolo centrali all'interno di una società mondializzata»(Loiodice, 2004, p.45);in essal'orientamento, inteso non come attività puramente informativa ma come educazione alla scelta e alla progettualità, assume un
ruolo strategico per tutto l'arco della vita. Le caratteristiche di stabilità e sicurezza
nel passato attribuite all'adultità infatti oggi hanno lasciato il posto ai concetti di
reversibilità e trasformazione la qual cosa ha fatto sì che la domanda sociale di
orientamento si estendesse a fascedi popolazione sempre più ampie.In questo
scenario la distinzione fra tempo per apprendere, tempo per fare e tempo per lavorare appare superata:«i nuovi processi di trasformazione pongono una concreta sfida alla formazione che sitrova a fare i conti con una nuova realtà: il tempo
di apprendere deve serviresoprattutto ad imparare e a reimparare a lavorare; il
tempo del lavoro, e non solo, devediventare sempre più anche un tempo di apprendimento delle conoscenze e dellacapacita nuove e diverse...» (Di Nubila,
2005, p.75).Per queste ragioni, l'orientamento si configura come un processo
continuativofinalizzato all'individuazione e al potenziamento delle capacità della
persona affinché si (re)inserisca in modo creativo e critico nella società in trasformazione (Mura, 2005). Ciò implica il possesso di una competenzastrategica
primaria con la quale «governare l'incertezza e affrontare attivamente il cambiamento» (Montedoro, Pepe, Serra,2006, p. 20).
Tali dinamiche appaiono particolarmente evidenti nell'ambito produttivo, nel
quale i minori vincoli del modello occupazionale post-fordista o post-taylorista
(Boyer, 2007) richiedono al lavoratore massima flessibilità, capacità di adattarsi
alle mutazioni del sistema professionaleed assunzione di maggiori responsabilità.
Per quanti non riescono a "stare al passo" i rischi di essere esclusi dal sistema diventano concreti; in un momento segnato da una crisi economica pervasiva infatti vi sono difficoltà non solo ad accedere al mercato del lavoro ma anche a restare al suo interno. I dati relativi alla disoccupazione giovanile259, ancorché preoccupanti, appaiono parziali poiché accanto a quanti ricercano una prima occupazione vi sono sempre più spesso persone che, dopo i quarant'anni, perdono il lavoro, e faticano a reinserirsi nel mercato.
Come è noto, il lavoro concorre alla formazione della persona (Malavasi,
2003) e la sua mancanza influisce negativamente sia sulla costruzione dell'identità
259I disoccupati tra i 15-24enni sono 729 mila. L'incidenza dei disoccupati di 15-24 anni sulla
popolazione in questa fascia di età è pari al 12,2%, in aumento di 0,3 punti percentuali rispetto al
mese precedente e di 1,1 punti su base annua. Il tasso di disoccupazione dei 15-24enni, ovvero la
quota dei disoccupati sul totale di quelli occupati o in cerca, è pari al 43,9%, in aumento di 0,6
punti percentuali rispetto al mese precedente e di 2,4 punti nel confronto tendenziale.(Dati Istat
consultati il 16 gennaio 2015www.istat.it)
316
sia sulla collocazione sociale. Il problema per l'adulto è non solo trovare un nuovo posto ma anche ricostruire un quadro di senso della propria vita. La perdita
del lavoro infatti spesso è accompagnata da situazioni di crisi le quali, se non
adeguatamente supportate, possono minare l'equilibrio personale, familiare, comunitario. La stretta relazione tra la crisi del lavoro e il sorgere di "identità precarie"(Fullin, 2002) deve indurre a considerare la disoccupazione prolungata in età
adulta una problematica di carattere non solo economico ma anche sociale.Accanto infatti al contraccolpo economico, rilevante soprattutto per i lavoratori con occupazioni di livello modesto, la perdita del lavoro porta con sé sofferenze di tipo psicologico che si traducono in un sentimento di esclusione e di svalorizzazione di sé (Brunel, 2004). La cosiddetta depressione situazionale, legata cioè
ad una causa oggettiva ovvero la mancanza del lavoro, se non adeguatamente
fronteggiata può trasformarsi in depressione endogena, che si protrae nel tempo
assumendo effetti pervasivi.Il disagio sperimentato da chi perde il lavoro in età
adulta è aggravato altresì dal sentirsi inconcorrenza con disoccupati più giovani
che possono contare su una formazione più elevata, su una migliore disposizione
ad apprendere e sugli incentivi economici concessi sotto forma di agevolazioni
per le assunzioni di questa categoria di soggetti.
Inoltre, le offerte di lavoro richiedono agli adulti di rileggere in chiave nuova
e critica l'esperienza professionale pregressa e di acquisire nuove conoscenze e
skills, in particolare nell'ambito tecnologico. Il bisogno di trovare un'occupazione
costituisce senza dubbio un fattore motivazionale stringente ma non mancano
ostacoli dovuti alle difficoltà di rimettersi in gioco e di superare sentimenti di sfiducia e di scarsa autoefficacia. Sottesi al modo di agire dell'adulto vi sono il desiderio di cambiamento ma anche l'esigenzadi essere riconosciuto come soggetto
portatore di esperienze significative (Alessandrini, 2005). Il lavoratore adulto deve non solo aggiungere ma soprattutto modificare: le sue idee, i collegamenti e le
connessioni logiche secondo cui aveva precedentemente organizzato le rappresentazioni mentali, gli aspetti emozionali, gli atteggiamenti, la visione del sistema
relazionale connesso con il ruolo. La disponibilità al cambiamento presuppone
che costui si senta riconosciuto come soggetto portatore di una expertise; perciò
occorre muovere da ciò che l'adulto "sa, conosce ed è capace di fare" per individuare traguardi ragionevoli e realisticamente raggiungibili anche in termini di
nuove acquisizioni. Non meno importante è farsi carico altresì della dimensione
emotiva senza appiattire l'intervento formativo sugli aspetti meramente tecnici.In
tale quadro orientare significa non soltanto indirizzare verso un posto o un tipo
di impiego, piuttosto promuovere l'acquisizione da parte del soggetto di una disposizione fondamentale,flessibile e adattiva (Alberici, 2004)con cui «costruire
continuamente i propri strumenti professionali ed esistenziali per far fronte alle
condizioni di variabilità del proprio ambiente di riferimento» (Montedoro, Pepe,
Serra, 2006, p.20).
317
Secondo i dati e le stime disponibili260, è ragionevole ipotizzare che rispondere ai bisogni formativi di lavoratori maturi costituirà nel prossimo futuro una sfida per quanti si occupano di formazione; nella progettazione dei percorsi loro
rivolti è indispensabile muovere da una conoscenza approfondita delle esigenze
individuali e delle richieste provenienti dal contesto di riferimento privilegiando
modalità di costruzione partecipate e situate e avvalorando, laddove possibile, il
coinvolgimento e le sinergie fra i diversi stakeholders del territorio.
Governare la complessità rappresenta un compito impegnativo per quanti
hanno vissuto, si sono formati e hanno operato in un contesto dominato da logiche diverse. Qui, più che altrove, la natura orientativa della formazione deve trovare adeguate forme di implementazione ponendosi come supporto per la ridefinizione di un progetto professionale che implica ridefinizioni del progetto di vita
e viceversa. Sono necessarie perciò proposte formative "su misura" che sappiano
incidere non solo sul piano tecnico ma anche su quello motivazionale: capacità di
autostima e motivazione al successo appaiono infatti indispensabili per quanti in
età adulta si trovano nelle condizioni di dover rimettere in discussione la certezza
legata al posto di lavoro(De Pieri, 2000).
Come osservato il sistema di accesso al mondo del lavoro richiede sempre più
spesso la capacità di reagire e di gestire il cambiamento con evidenti i rischi di
esclusione per coloro che non sono sufficientemente competenti.Spesso l'esclusione dalla società muove dalla mancata inclusione nel lavoro la quale a sua volta
«passa quasi sempre per una esclusione formativa» o attraverso una formazione
inadeguata ai bisogni delle societàpostmoderne (Montedoro, Pepe, Serra, 2006,p.
16).
2. IL PROGETTO PILOTA RIVOLTO AI LAVORATORI "OVER 40"
Nel quadro delle riflessioni sviluppate va collocata la scelta da parte dell'Università Cattolica del Sacro Cuore di avviare il progetto «Formarsi per un lavoro
che cambia. Nuove competenze per la gestione dell'innovazione fra esigenze di
sistema e bisogni degli individui»261 e, in tale cornice, di attivare uno specifico
percorso formativo rivolto ad adulti-lavoratori over 40 in situazione di inoccupazione e/o disoccupazione.
260Fonte ISTAT http://www.misuredelbenessere.it/index.php?id=49 (ultima consultazione
gennaio 2015)
261 Il progetto "Formarsi per un lavoro che cambia. Nuove competenze per la gestione dell'innovazione fra esigenze di sistema e bisogni degli individui" è stato realizzato con il concorso di risorse dell'Unione europea, dello Stato italiano e della Regione Lombardia nel periodo giugno 2012
- gennaio 2013 dal Centro Studi e Ricerche sulle Politiche della Formazione (CeRiForm) e dal Centro di Ricerca su Tecnologie, Innovazione e Servizi Finanziari (CeTIF) dell'Università Cattolica del
Sacro Cuore.
318
Come osservato per tale categoria il costo, non solo economico, legato alla
perdita del lavoro è particolarmente rilevante e rischia di avere un effetto negativo sull'intera società. Si è inteso perciò attivare un percorso formativo262 mirato a
fornire una risposta concreta all'esigenza di formazione manifestata dal target di
riferimento movendo dal riconoscimento delle competenze acquisite dai lavoratori e stimolando lo sviluppo di nuove competenze.L'attività si è configurata come accompagnamento al riorientamento professionale attraverso un intervento
formativo personalizzato e innovativo, reso sostenibile grazie anche al ricorso a
risorse digitali.
Il percorso si è svolto da settembre 2012 a gennaio 2013; sono pervenute 18
richieste di partecipazione e, a seguito dei colloqui conoscitivi e motivazionali, 13
candidati sono stati giudicati idonei ed ammessi alla formazione. Il gruppo è risultato eterogeneo rispetto sia al background formativo (licenza media, diploma di
maturità, laurea) sia ai profili professionali (operai, impiegati, quadri, professionisti); tale eterogeneità ha da un lato costituito una risorsa per le possibilità di
scambio e confronto reciproco, dall'altro ha richiesto un'attenzione particolare
per mantenere equilibrio fra le esigenze del gruppo e quelle dei singoli.
L'architettura di tipo modulareha previsto attività in presenza (7 incontri
presso la sede milanese dell'Università Cattolica del Sacro Cuore) e a distanza
supportate dall'impiego della piattaforma Blackboard dell'Ateneo per un monte
ore complessivo di 120 ore. L'integrazione fra le diverse tipologie di attività è stata garantita dal lavoro sinergico di un team di esperti263 che hanno svolto sia la
funzione di docente d'aula rivolta all'intero gruppo sia quella di tutor per accompagnare ciascun singolo partecipante.
Movendo dall'analisi dei percorsi pregressisono stati individuati i nuclei tematici principali: conoscenza di sé, conoscenza della realtà sociale e del mondo del lavoro, sviluppo della capacità progettuale (Del Core, 2007) i quali sono stati organizzati in tre moduli.
Il modulo multimediale-digitale è stato finalizzato alla promozione e consolidamento delle competenze di base per l'utilizzo degli strumenti digitali ponendo
particolare attenzione alle risorse tecnologiche che supportano i processi di ricerca, la condivisione di esperienze e materiali, lo scambio di opinioni e la collaborazione. La padronanza delle tecnologie e degli strumenti digitali è considerata
262 Per l'impostazione del percorso è stata utile la mappatura esplorativa condotta circa l'offerta
formativa nella provincia autonoma di Trento territorio da sempre sensibile e attivo nel settore della formazione (Colasanto, 2011); ciò ha permesso di rintracciare e analizzare il Progetto AWAREAgeing Workers Awareness to Recuperate Employability finalizzato a rilevare il fabbisogno professionale e
ridurre la fragilizzazione occupazionale dei lavoratori over 40; dalla sua analisi sono stati ricati elementi utili alla progettazione del percorso.
263 Composizione del team: Katia Montalbetti, Michele Monticelli, Massimo Fraschini, Emanuele Rapetti, Francesco Pisa.
319
strategica sia per favorire la ricerca di nuove occupazioni sia per rispondere alle
richieste del mondo del lavoro che dà per scontato il loro possesso. In particolare, sono stati proposti i seguenti contenuti: la gestione del computer e la creazione di
documenti, l'utilizzo di internet come risorsa, la ricerca di informazioni sulla rete e la condivisione di informazioni sul web.
Il modulo metodologico ha inteso fornire e consolidare competenze di analisi,
progettazione e valutazione applicate ai profili professionali e alle realtà lavorative. Queste competenze sono reputate strategiche per elaborare un progetto professionale coerente con il profilo del singolo e con le richieste del contesto. Nello
specifico sono stati proposti i seguenti contenuti: conoscere il mondo del lavoro, conoscere se stessi e riconoscere le proprie competenze, autovalutazione e orientamento, il gruppo di
lavoro come risorsa.
Il lavoro svolto nei primi due moduli, sviluppati nel corso di sei mesi, è stato
propedeutico all'elaborazione assistita di un progetto di sviluppo professionale,
oggetto specifico del terzo modulo denominato action learning per sottolineare l'integrazione fra conoscenza e azione. Obiettivo specifico dell'action learning è stato
sollecitare i partecipanti a contestualizzare i contenuti e gli stimoli offerti con riferimento ai rispettivi ambiti di lavoro e di esperienza.Si è inteso aiutare i soggetti
adacquisire e sperimentare leabilità progettuali, dimostrando di saper organizzare e
finalizzare informazioni,conoscenze, preferenze, attitudini e valori, in funzione di
ipotesi di progetti relativi al futuro.
L'elaborazione del progetto di sviluppo professionale da parte dei corsisti è
stata supportata da una riflessione guidata, da una presa di consapevolezza del
bagaglio di competenze del singolo e da una analisi in profondità dello scenario
occupazionale, con particolare riferimento al territorio locale. La presenza costante di un tutor che ha agito come facilitatore ha permesso di stimolare la riflessione e di offrire indicazioni sul piano metodologico.
In ragione del carattere innovativo del percorso sono state investite particolari
risorse nella messa a punto di un piano di valutazione articolato che ha accompagnato lo svolgimento delle attività in tutte le fasi; si è fatto ricorso a strumenti
differenziati secondo il momento della somministrazione (iniziale, in itinere, finale) e la tipologia delle informazioni da rilevare (quantitative/qualitative) (Montalbetti, 2011).
Con la valutazione iniziale, svolta durante un colloquio, sono state raccolte informazioni circa la formazione e le conoscenze e competenze dei partecipanti,
con particolare riferimento al livello di padronanza nell'impiego delle nuove tecnologie, le loro esperienze professionali pregresse e le loro aspettative in modo
da affinare e orientare la microprogettazione.
La valutazione in itinere, affidata al tutor d'aula e documentata con la compilazione sistematica di un diario di bordo, ha permesso di monitorare le attività, verificare la fruizione regolare e dare un primo riscontro ai partecipanti in merito
alle conoscenze e competenze acquisite.
320
La valutazione finale ha previsto l'analisi dei prodotti realizzati dai partecipanti (project work) e la somministrazione di una scheda per la rilevazione del gradimento i cui esiti sono stati discussi in un focus group.
A livello complessivo, la proposta formativa ha incontrato il favore dei partecipanti come dimostra l'elevato livello di partecipazione al di sopra dell'80%. A
valle di questa esperienza sono riconosciuti maggiore conoscenza e consapevolezza delle proprie competenze, sviluppo di un'attitudine alla riflessione ed incremento dell'autostima e della fiducia. Non sono tuttavia mancate difficoltà
connesse con la fragilità del target dovuta alla particolare condizione occupazionale, con una iniziale sfiducia nei confronti delle nuove tecnologie e in generale
della formazione in sé.
Per quanto concerne le conoscenze e competenze acquisite nel modulo metodologico legate all'analisi, progettazione e valutazione applicate ai profili professionali e alle realtà lavorative, il giudizio dei partecipanti risulta molto positivo
(75% molto, 25% abbastanza). La percezione di incremento delle competenze
nell'ambito multimediale è invece più modesta, probabilmente in ragione dei livelli di partenza molto differenziati (38% molto, 37% abbastanza, 25% poco). Va
infatti precisato che l'impiego delle tecnologie è stato diversificato e si è posta l'esigenza di lavorare per piccoli gruppi di livello; il lavoro sulle paure e sui timori di
accostarsi a strumenti in alcuni casi poco conosciuti ha richiesto particolare attenzione.Molto apprezzata è stata anche l'attività di action learning(75% molto,
25% abbastanza) volta alla costruzione assistita di un progetto personale di ricerca e sviluppo professionale e di un piano d'azione percepito come spendibile e
attuabile nell'immediato futuro. I project work elaborati individualmente hanno costituito un terreno di incontro fra i contenuti teorici e pratici e le esigenze operative dei singoli partecipanti. Anche se in modo differenziato, tutti i partecipanti
sono riusciti a costruire un progetto di ricerca e sviluppo professionale partendo
dall'analisi del contesto - territorio specifico in cui sono inseriti.
3. SPUNTI PER RIFLETTERE SUL RAPPORTO TRA FORMAZIONE E CAMBIAMENTO
Prendere coscienza dei bisogni formativi specifici che connotano la categoria
di lavoratori maturi costituisce il dato iniziale da cui muovere per progettare
azioni mirate ed efficaci. L'esperienza condotta ha permesso di individuare tre
principali tipologie di soggetti portatori di bisogni differenziati; costoro hanno
approcciato in modo diverso il percorso e hanno tratto benefici differenziati in
termini sia quantitativi sia qualitativi. Una prima categoria è rappresentata da lavoratori disoccupati in possesso di profili formativi e professionali pregressi modesti i quali, mossi soprattutto da un'esigenza di tipo economico, sono alla ricerca
di un lavoro per reinserirsi nel mondo produttivo; costoro hanno tratto maggiori
vantaggi sul piano delle acquisizioni tecniche, legate cioè allo sviluppo di nuove
competenze ed in particolare all'impiego delle nuove tecnologie. Una seconda
321
categoria è costituita da lavoratori disoccupati che hanno già sperimentato nel
passato difficoltà ad inserirsi nel mercato del lavoro e che ora risultano penalizzati dalla congiuntura economica poco favorevole; in tal caso, il beneficio maggiore
ha riguardato la possibilità di trovare supporto sul piano motivazionale. Una terza categoria corrisponde a lavoratori con un profilo formativo e professionale
medio-alto in possesso di competenze specifiche che hanno perso il lavoro per
difficoltà del settore o della singola realtà lavorativa. In questi ultimi appare prevalente la richiesta di strumenti per riorientarsi elaborando nuove ipotesi di sviluppo e di collocazione per la propria professionalità. In tale situazione sono più
evidenti i vantaggi connessi con l'attivazione e lo sviluppo di competenze progettuali e riflessive.
Come già osservato tutti i partecipanti sono giunti all'elaborazione di un progetto professionale; tuttavia la qualità e la spendibilità di tale progetto risultano
connessi con i profili appena individuati. Laddove c'erano competenze pregresse
da attivare e adesione convinta al percorso si è pervenuti ad elaborare progetti
articolati nei quali sono stati disegnati itinerari di sviluppo percorribili; nelle altre
situazioni il progetto, per quanto compiuto, appare meno fondato e meno coerente con l'esperienza pregressa. Va infatti rilevato che la costruzione del progetto, seppur guidata e assistita dal tutor, ha richiesto l'attivazione di competenze da
parte del singolo e pertanto la diversità dei profili ha avuto un riflesso sulla qualità dei prodotti.
A livello complessivo, il percorso ha confermato la bontà della scelta compiuta in sede progettuale di non circoscrivere la formazione a contenuti tecnici perdendo di vista il suo valore orientativo complessivo, strategico per la gestione di
cambiamenti significativi in età adulta. Riqualificare, aggiornare e acquisire nuove
competenze è senza dubbio indispensabile per avere qualche chance di reinserirsi
positivamente nel mercato del lavoro ma è altresì necessario che la formazione
mantenga un raggio di azione ampio e si ponga come risorsa per fronteggiare una
situazione che origina nell'ambito lavorativo ma che molto spesso compromette
l'equilibrio personale e sociale.
La vera sfida attiene alla capacità di gestire il cambiamento costruendo strategie di elaborazione efficaci. Del resto formazione e cambiamento sono termini
fortemente interconnessi (Reggio, 2010). La formazione ha in sé una componente di cambiamento poiché guida il soggetto verso una presa di coscienza delle
proprie risorse, delle proprie capacità e sfocia nella rielaborazione delle proprie
esperienze di vita sociale; in tale prospettiva il cambiamento è auspicato e costituisce un output della formazione. Come osservato i cambiamenti nella vita personale e a livello sociale costituiscono anche motivi induttori di formazione poiché per essere gestiti richiedono spesso un supporto anche di tipo formativo; in
tal senso il cambiamento è un input per la formazione.
Il mondo cambia e la formazione ha di fronte a sé diverse possibilità, alcune
raccomandabili altre rischiose. Può ignorare tali cambiamenti rischiando in breve
322
tempo di essere confinata e tacciata di scarsa utilità; può inseguire i cambiamenti
e le mode snaturando la propria funzione; può cercare di governare tali cambiamenti assumendo una funzione di indirizzo.
In questa cornice all'Università spetta assumere un ruolo strategico in due
principali direzioni: attivando azioni formative che riconoscano e diano valore al
capitale umano, sociale e culturale anche per facilitare le transizioni di vita e lavoro e promuovendo azioni di ricerca volte ad arricchire le conoscenze sul tema al
fine di concorrere alla costruzione di politiche formative e occupazionali orientanti e orientative.
RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI
Alberici A. (2002):L'educazione degli adulti, Roma: Carocci.
Alberici A. (2004):Prospettive epistemologiche. Soggetti, apprendimento, competenze, in D. Demetrio, A. Alberici:Istituzioni di Educazione degli adulti. Vol. 2,
Milano: Guerini.
Alberici A., Catarsi C., Colapetro V., Loiodice I. (2007):Adulti e università. Sfide ed
innovazioni nella formazione universitaria continua, Milano: Angeli.
Alberici A., Serreri P. (2009):Competenze e formazione in età adulta. IlBilancio di competenze: dalla teoria alla pratica, Roma: Monolite Editrice.
Alessandrini G. (2005):Formazione e sviluppo organizzativo. Scenari e casi aziendali,
Roma: Carocci.
Boyer R (2007):Fordismo e post-fordismo, Milano: Feltrinelli.
Brunel M. L. (2004):Identification des étapes émotionnelles liées à la perte d'emploi de cadres.
Montréal: Carriérologie.
Colasanto M. (2011):Tra lavoro e Welfare, passando per la formazione, Brescia: La
Scuola.
Costa M. (2011):Pedagogia del lavoro e contesti di innovazione, Milano: Angeli.
Del Core P. (2007):Atteggiamenti e stili decisionali degli adolescenti e dei giovani, in Rivista di Scienze dell'Educazione,1, pp. 55-77.
De Pieri S. (2000):Orientamento educativo e accompagnamento vocazionale, Leumann: ElleDiCi.
Di Nubila R.D. (2005):Saper fare formazione. Manuale di metodologia per giovani formatori, Lecce: Pensa Multimedia.
Fullin G. (2002):Instabilità del lavoro e vulnerabilità: dimensioni, punti di equilibrio ed elementi di fragilità, Rassegna Italiana di Sociologia, 4, pp. 553-586.
Girotti L. (2006):Progettarsi. L'orientamento come compito educativo permanente, Milano:
Vita e Pensiero.
ISTAT (2013):Noi Italia 2013: 100 statistiche per capire il paese in cui viviamo, Viterbo:
Primaprint.
Loiodice I. (2004):Non perdere la bussola. Orientamento e formazione in età adulta, Milano: Angeli.
323
Loiodice I. (a cura di) (2009):Orientamenti: teorie e pratiche per la formazione permanente,Bari: Progedit.
Malavasi P. (2003):Pedagogia e formazione delle risorse umane, Milano: Vita e Pensiero.
Meghnagi S. (2012):Il sapere che serve, Roma: Donzelli.
Montalbetti K. (2011):Manuale per la valutazione delle pratiche formative, Milano: Vita
e Pensiero.
Montedoro C., Pepe D., Serra F. (2006): "La formazione oggi: ruolo e prospettive" in B. Bertagni, M. La Rosa, F. Salvetti, Società della conoscenza e formazione,
Milano: Angeli, pp. 13-34.
Montedoro C., Zagardo G. (a cura di) (2010):Maturare per orientarsi, Milano: Angeli.
Mura A. (2005):L'orientamento formativo Questioni storico-tematiche, problemi educativi e
prospettive pedagogico-didattiche, Milano: Angeli.
Paci M. (2004):Le ragioni per un nuovo assetto del welfare in Europa, Rivista delle politiche sociali,1, Roma, Ediesse, pp. 333-371.
Reggio P. (2010):Il quarto sapere, Roma: Carocci.
Vico G. (a cura di) (2007):Orientamenti per educare alla cittadinanza, Milano: Vita e
Pensiero.
324