riforme nel curriculum dell`istruzione obbligatoria in alcuni paesi dell

BIBLIOTECA DI DOCUMENTAZIONE PEDAGOGICA
Unità italiana di Eurydice
RIFORME NEL CURRICULUM
DELL’ISTRUZIONE OBBLIGATORIA
IN ALCUNI PAESI DELL’UNIONE EUROPEA
Unità Italiana di Eurydice
ottobre 1999
IL CURRICULUM – Un’analisi comparativa
In certi paesi, le riforme del curriculum sono la logica conseguenza di riforme strutturali che si
ripercuotono sull’insieme o su una parte dell’istruzione obbligatoria. Esempi di questo fenomeno
sono, da una parte, la Spagna e il Portogallo - che hanno entrambi intrapreso una riorganizzazione
globale della struttura del loro sistema educativo- e, dall’altra, il Belgio, la Germania, il
Lussemburgo, e i Paesi Bassi - che hanno effettuato riforme parziali. In effetti, in tutti questi paesi,
le riforme strutturali sono state inevitabilmente accompagnate da riforme curricolari.
♦ In Spagna, la legge del 1990 che riforma tutta la struttura del sistema scolastico e che prolunga la
scolarità obbligatoria fino all’età di 16 anni è stata seguita da numerosi decreti. Questi ultimi
concernevano i diversi livelli di istruzione e hanno modificato i curricula allo scopo di adattarli
alla nuova struttura.
♦ In Portogallo, la legge fondamentale del 1986 sulla riforma del sistema educativo (Lei de Bases
do Sistema Educativo), che prolunga la scolarità obbligatoria e prevede una ristrutturazione
globale dei livelli di istruzione, è stata seguita dal decreto legge 268 del 1989 che definisce la
nuova organizzazione e le linee direttrici del curriculum di ogni ciclo dell’istruzione di base.
♦ In Belgio, nel 1983, l’estensione della scolarità obbligatoria a tempo parziale fino all’età di 18
anni ha richiesto un adattamento di tutti i curricula dell’istruzione obbligatoria. Nel 1989, nella
Comunità fiamminga, l’unificazione dei due tipi d’istruzione secondaria ha reso necessaria
l’istituzione, a questo livello di istruzione, di un nuovo quadro di riferimento che presupponeva
una ristrutturazione dei programmi.
♦ In Germania, nella maggioranza dei Länder, a livello dell’istruzione secondaria inferiore, è stato
introdotto un nuovo tipo di scuola - la Gesamtschule - parallelamente al tradizionale sistema
tripartito (Hauptschule, Realschule, Gymnasium). La Gesamtschule offre contemporaneamente
parecchi indirizzi di istruzione. Dopo la riunificazione tedesca nell’ottobre del 1990, una delle
priorità della politica educativa della Repubblica federale è stata quella di stabilire una struttura
di base, comune e omogenea, nel sistema scolastico. I nuovi Länder hanno creato i necessari
quadri di riferimento legali per le riforme educative. I tradizionali tipi di scuole hanno potuto
svilupparsi su base legale nei nuovi Länder. A complemento di ciò, sono apparse nuove scuole
che combinano l’istruzione della Haupschule e della Realschule.
♦ Anche in Lussemburgo, il prolungamento di un anno della scolarità obbligatoria e le riforme
dell’istruzione secondaria hanno reso necessari numerosi adattamenti successivi dei curricula.
Così, nel 1984, la formazione professionale è scomparsa dai primi tre anni del primo ciclo
dell’istruzione secondaria tecnica. Nel 1989, nell’istruzione primaria è stata introdotto un nuovo
curriculum, mentre i curricula dell’istruzione secondaria e tecnica sono stati modificati nel 1990.
♦ Nei Paesi Bassi, l’entrata in vigore della legge del 1985 sull’istruzione primaria (WBO), che
unifica l’istruzione prescolare da 4 a 6 anni e l’istruzione primaria da 6 a 12 anni in
basisonderwijs, ha comportato oltre a una riforma dei curricula anche un significativo
cambiamento dei diversi livelli interessati. L’introduzione dell’istruzione secondaria di base
(basisvorming) nel 1993 ha comportato solo una revisione dei curricula dei diversi tipi di scuole
già esistenti.
1
Tuttavia, i curricula sono stati oggetto di riorganizzazioni anche nei paesi in cui non si è effettuata
nessuna riforma strutturale del sistema educativo durante il decennio preso in esame da questo
studio. Paesi come la Germania, la Francia, l’Austria, la Finlandia, il Regno Unito e l’Islanda hanno
anch’essi introdotto riforme dei loro curricula come conseguenza di una nuova concezione del
metodo di organizzazione dell’istruzione obbligatoria. 1
La Germania ha messo a punto nuovi quadri di riferimento curricolari per l’istruzione professionale
(dall’inizio degli anni 80). Numerose raccomandazioni della Conferenza permanente dei Ministri
dell’educazione e degli affari culturali hanno, inoltre, prodotto una serie di modifiche dei curricula
dell’istruzione obbligatoria. In Grecia, la legge fondamentale sull’istruzione primaria e secondaria,
approvata nel 1985, sottolinea la necessità di modernizzare i curricula. Da parte sua, la Francia ha
approvato nel 1985 nuovi curricula per l’istruzione elementare e per i collèges, e ha promosso nel
1992 una riforma educativa dei lycées (il cui primo anno fa parte dell’istruzione obbligatoria). La
nuova organizzazione dell’istruzione in cicli, applicata dal 1992 all’istruzione primaria, ha
anch’essa comportato un riadeguamento dei curricula. In Finlandia, il curriculum è stato rivisto in
base alla legge del 1983 e alle linee direttrici curricolari del 1985. Queste leggi hanno, tra l’altro,
assegnato maggiori responsabilità alle municipalità in materia di pianificazione curricolare. Questa
riforma ha condotto all’abolizione delle diverse opzioni di specializzazione per materia nei diversi
livelli dell’ultimo ciclo della peruskoulu/grundskola. Infine, nel Regno Unito, notiamo
l’introduzione del National Curriculum in Inghilterra e nel Galles, stabilito dalla legge del 1988
sulla riforma dell’istruzione, del Northern Ireland Curriculum, introdotto dalla riforma educativa
del 1989, e del nuovo curriculum scozzese conosciuto come il 5-14 Development Plan per gli alunni
di questa fascia di età (dal 1991).
Per determinare la portata reale di queste riforme, vari aspetti relativi allo sviluppo dei curricula
sono analizzati qui di seguito, e cioè l’elaborazione, il contenuto, l’organizzazione, le applicazioni
metodologiche e, infine, la valutazione.
L’ELABORAZIONE DEL CURRICULUM
La tendenza al decentramento delle competenze legate all’elaborazione del curriculum è già stata
messa in evidenza nel capitolo precedente. Possiamo aggiungere che tutte le scuole si orientano
verso l’adozione di un curriculum minimo comune fissato dalle autorità centrali prima di essere
definito nei livelli decisionali inferiori, di cui l’istituto scolastico rappresenta lo stadio ultimo.
L’Inghilterra, il Galles e l’Irlanda del Nord rappresentano un’eccezione poiché l’autonomia in
materia di curriculum, di cui godevano le scuole e le autorità educative locali, è passata al governo
centrale.
Come già detto, ogni scuola possiede caratteristiche proprie che rendono necessario l’adeguamento
del curriculum alle sue peculiarità. Si osserva così una tendenza a concepire il curriculum come un
qualcosa di aperto e flessibile da mettere al servizio dei suoi potenziali utenti, il che porta, in ultima
istanza, a definire il curriculum in funzione degli alunni ai quali è destinato. Questo modo di
concepire il curriculum si basa essenzialmente su due argomenti. Si ritiene innanzitutto che occorra
tener conto del fatto che ogni alunno può avere interessi specifici chiaramente definiti o attitudini
1
Dalla fine dell’anno 1995, la Danimarca ha approvato nuove linee direttrici relative al curriculum della folkeskole.
Dal 1995, in Svezia, è soppressa la divisione in tre cicli della grundskola (scolarità obbligatoria). Questa divisione è sostituita da un
nuovo curriculum che precisa il numero totale di ore di corso da seguire (6 665 ore) durante i nove anni della grundskola. Il nuovo
curriculum pone l’accento sull’acquisizione delle conoscenze, delle norme e dei valori.
2
molto diverse che lo rendono più abile in determinate aree di studio rispetto ad altre, da ciò deriva la
necessità di personalizzare il curriculum. A supporto di questo argomento c’è tutta la tradizione
delle correnti di pensiero pedagogiche che propongono un’istruzione basata prima di tutto
sull’alunno. È importante inoltre tener conto del fatto che attualmente la convivenza, all’interno di
uno stesso istituto, di alunni di lingue materne e di culture diverse è un fenomeno in continua
crescita in Europa. Due sono le cause principali di questo fenomeno: da un lato, la libera
circolazione delle persone sul territorio dell’Unione Europea e la creazione della cittadinanza
europea grazie al Trattato di Mastricht e, dall’altro, i movimenti migratori di persone originarie di
paesi meno sviluppati verso i paesi europei in cerca di opportunità per migliorare le loro condizioni
di vita. Questa crescente mescolanza delle culture influenza senza alcun dubbio la vita scolastica e
rende l’elaborazione dei curricula ancora più complessa.
La maggioranza dei paesi deve dunque affrontare il problema di specificare la natura del curriculum
comune di base che deve essere definito dalle autorità centrali. Che percentuale del programma
scolastico totale deve coprire? Quali materie deve comprendere? Quale deve essere il numero di ore
dedicato a ciascuna di esse? Queste sono alcune delle domande che permettono di circoscrivere
l’oggetto del dibattito. L’Inghilterra e il Galles, per esempio, figurano tra i paesi in cui questa
questione ha suscitato un acceso dibattito e ha alimentato una letteratura molto interessante
composta da documenti di lavoro e da rapporti istituzionali. Ciò si spiega se si considera che
l’Inghilterra e il Galles fanno parte di quei paesi in cui le scuole vantano la maggiore tradizione di
libertà per ciò che riguarda l’elaborazione dei curricula. Per questo, quel minimo di omogeneità in
seguito all’introduzione del National Curriculum costituiva già una grande novità.
IL CONTENUTO DEL CURRICULUM
Tra le domande formulate precedentemente, è senza dubbio quella relativa al contenuto specifico
del curriculum comune minimo di base che offre una delle chiavi più chiare d’interpretazione in
termini comparativi.
La determinazione di questo contenuto minimo è un compito molto complesso nelle società
occidentali. Innanzitutto, perché i principi dell’economia di mercato condannano una gran parte
della popolazione alla disoccupazione e rendono difficile l’integrazione dei giovani nella vita attiva.
Di conseguenza alcune persone accusano il sistema educativo di non essere capace di adattare la
formazione degli alunni alle esigenze della società in materia d’impiego. Inoltre, a causa
dell’evoluzione accelerata delle conoscenze, i curricula devono costantemente essere ampliati. E,
infine, perché la società richiede al sistema educativo di ricoprire sempre più funzioni. Oltre alla
trasmissione di conoscenze specifiche, deve in effetti offrire una formazione globale.
Ne consegue che il contenuto minimo comune del curriculum deve permettere agli alunni di
acquisire le “competenze chiave di base”, ma il problema consiste appunto nel definire le
competenze essenziali allo sviluppo armonioso dei giovani nelle nostre società moderne così
complesse. Numerosi elementi giustificano l’aggiunta di nuove competenze dette “di base” alle
competenze tradizionalmente considerate come fondamentali e indispensabili. Oggi, non è più
sufficiente saper leggere, scrivere e contare, bisogna anche saper gestire le nuove forme di
comunicazione e di accesso all’informazione, conoscere più lingue straniere, ecc. Le conoscenze
evolvono a un ritmo tale che le scuole sono costrette a limitarsi a fornire agli alunni delle basi che
permetteranno loro di sviluppare da soli le loro conoscenze nei campi che li interessano è di fatti
impossibile insegnare loro “tutto” in un mondo in cui la somma di conoscenze e di informazioni
3
aumenta in maniera esponenziale. Caratterizzata com’è da una concorrenza sempre più spietata e da
una grandissima flessibilità professionale, la nostra società ha bisogno di lavoratori capaci di
adattarsi e sempre più in grado di svolgere diversi tipi di compiti.
Questa è la ragione per cui è importante garantire l’insegnamento di competenze di base
indispensabili che permettano la successiva acquisizione di conoscenze in settori diversi.
Infine, i metodi di comunicazione del mondo moderno necessitano di cittadini esperti non solo nella
lettura e nella scrittura (senza le quali si è oggi un “analfabeta funzionale”), ma anche nelle tecniche
di utilizzazione delle grandi banche dati e delle reti informatiche di documentazione.
Come conseguenza della revisione delle materie da considerare come discipline di base, numerose
materie sono state oggetto di un’attenzione particolare nel contesto delle riforme dei curricula
realizzate nei diversi paesi.
1. Tenuto conto dell’interdipendenza linguistica dell’Europa, dovuta al suo graduale processo
d’integrazione in tutti i campi (economico, sociale e politico), l’apprendimento delle lingue
straniere è più che necessario: è vitale. L’introduzione dello studio di una lingua straniera nel
curriculum dell’istruzione obbligatoria è oggi un fenomeno generalizzato. I paesi che offrivano
già questo tipo di formazione hanno anticipato l’età a partire dalla quale la prima lingua straniera
viene insegnata, e certi paesi cominciano a introdurre l’insegnamento di una seconda lingua
straniera.
In Danimarca, per esempio, l’insegnamento dell’inglese è stato introdotto a partire dal quarto
anno della folkeskole (dal 1994). Nella maggior parte dei Länder in Germania, le scuole primarie
(Grundschulen) che accolgono i bambini tra i 6 e i 10 anni hanno cominciato, a partire dal 1985,
a offrire la possibilità, a titolo opzionale, di seguire corsi di una lingua straniera due o tre
“periodi lezione” a settimana. L’inglese è la lingua più studiata, ma in certi Länder viene
proposto anche il francese. L’insegnamento obbligatorio di una lingua straniera inizia
generalmente a livello dell’istruzione secondaria inferiore (a partire dai 10 anni). In Grecia,
l’insegnamento delle lingue straniere è stato ormai introdotto nei livelli primario e secondario
inferiore e, dall’anno scolastico 1993/1994, è impartito da insegnanti che hanno la
specializzazione corrispondente. La Spagna, nel 1990, ha anticipato di tre anni lo studio
obbligatorio di una lingua straniera. Le scuole propongono inoltre, come materia opzionale, una
seconda lingua straniera a partire dal primo anno dell’istruzione secondaria obbligatoria. In
Francia, dal 1989, l’insegnamento di una lingua straniera è stato introdotto a titolo sperimentale
negli ultimi due anni dell’istruzione primaria. In Austria, dal 1983, viene insegnata nel livello
primario (terzo e quarto anno) una lingua straniera obbligatoria ed esistono anche progetti di
insegnamento a partire dal primo anno. Nei Paesi Bassi, dal 1986, l’inglese è obbligatorio negli
ultimi due anni dell’istruzione primaria. In Finlandia, è stato introdotto un piano nazionale
generale sull’apprendimento delle lingue allo scopo di diversificarne maggiormente la scelta. Le
municipalità approntano il loro curriculum sulla base di questo piano nazionale. Dal 1993,
l’insegnamento di una lingua straniera (oltre al finnico o allo svedese come lingua materna) è
obbligatorio durante il ciclo inferiore della peruskoulu/grundskola (tra i 7 e i 13 anni), così come
quello di una lingua straniera facoltativa. Durante il ciclo superiore (tra i 13 e i 16 anni), sono
obbligatorie due lingue, di cui una è o il finnico, o lo svedese. Inoltre, gli alunni possono ancora
scegliere altre lingue straniere opzionali. Nel Regno Unito, l’Inghilterra, il Galles (dal 1988) e
l’Irlanda del Nord (dal 1989) hanno reso obbligatorio l’insegnamento di una lingua straniera. In
4
Scozia, dal 1994, tutti gli alunni studiano obbligatoriamente una lingua straniera dall’età di 10
anni. 2
In alcuni paesi, gli alunni scelgono la lingua straniera che desiderano studiare tra un ventaglio di
scelte limitate solo dall’offerta degli istituti d’istruzione. In altri paesi, le lingue tra cui gli alunni
devono obbligatoriamente fare la loro scelta sono definite in precedenza.
Infine, il multilinguismo di certi paesi assicura un insegnamento di più di una lingua allo stesso
livello. È nella fattispecie il caso del Belgio (regione di Bruxelles capitale) e del Lussemburgo, in
cui la situazione è particolare poiché le scuole si preoccupano da sempre di proporre un
insegnamento multilingue.
2. Se grande è l’importanza che riveste l’insegnamento delle lingue straniere, lo stesso dicasi per
l’importanza che i paesi multilingue attribuiscono all’apprendimento di tutte le lingue del loro
territorio. Ciò costituisce una prova esplicita del riconoscimento della ricchezza culturale che
offre il multilinguismo. Il Belgio, la Spagna, l’Irlanda, il Lussemburgo, la Finlandia e il Galles e
la Scozia nel Regno Unito ne sono tipici esempi. In questi paesi, è una costante l’introduzione
dell’insegnamento delle lingue materne nelle scuole delle regioni in cui queste differiscono dalla
lingua maggioritaria dello Stato.
3. Il crescente sviluppo delle conoscenze esige peraltro l’inserimento nei curricula delle materie
legate alle nuove tecnologie di trattamento, di raccolta e di consultazione delle informazioni.
Questo fenomeno è comune a tutti gli Stati membri dell’Unione Europea e dei paesi
dell’EFTA/EEA. L’impiego dei computer nelle scuole diventa sempre più frequente, il che
appare logico se si conoscono le infinite possibilità di questi nuovi mezzi di comunicazione sul
piano del miglioramento delle conoscenze. Le reti di comunicazione e le maggiori possibilità di
interazione tra i nuovi software possono fare dell’informatica uno strumento essenziale per
l’acquisizione delle conoscenze e per il trattamento dell’informazione da parte delle nuove
generazioni. Ciò richiederà, in un futuro prossimo, un processo di ristrutturazione radicale del
materiale didattico delle scuole e di adeguamento delle metodologie. In Islanda, dal 1986, si è
posto l’accento sulle telecomunicazioni nazionali e internazionali tra le scuole del livello
obbligatorio. Dal 1992, quasi il 90% delle scuole islandesi di questo livello d’istruzione sono
collegate a Internet.
4. Vista la complessità delle società contemporanee, dovuta a numerosi fattori interdipendenti, è
necessario introdurre nelle scuole dei criteri validi d’interpretazione dei fenomeni sociali, senza i
quali questi ultimi sfuggirebbero alla comprensione dei giovani, bombardati come sono da
informazioni talvolta senza nessun rapporto tra di loro e per le quali i mezzi di comunicazione
non offrono nessuna chiave. È per lo più il caso dei mezzi audiovisivi che sono quelli con i quali
sono più in contatto. La definizione di regole che permettano d’interpretare questi fenomeni nel
loro complesso rappresenta uno dei principali obiettivi cui mira la diffusa introduzione in molti
paesi di tematiche trasversali e di materie relative all’analisi delle problematiche attuali.
Queste ultime sono talvolta associate a materie concernenti il comportamento civico e sociale.
In una società in cui i valori tradizionali sembrano venir meno, i sistemi educativi si sforzano di
proporre ai giovani valori che possano fungere da regole di comportamento etico da applicare in
maniera razionale nell’attesa che nascano nuovi valori capaci di sostituire i vecchi con la stessa
intensità.
2
In Svezia, il nuovo curriculum della grundskola, introdotto nel 1995, assegna più tempo allo studio di una seconda lingua. Può
anche essere proposta a titolo opzionale una terza lingua straniera.
5
Numerosi paesi hanno seguito questa tendenza tra il 1984 e il 1994. Così, la Germania (dal 1986)
e la Scozia (dal 1991) hanno promosso lo studio di tematiche legate all’ambiente e alla salute nel
quadro di diverse materie. La Grecia (1991 per il livello primario e 1990 per il livello
secondario) e l’Irlanda (1989) hanno introdotto un corso di educazione all’ambiente nel livello
primario. La Spagna ha introdotto (1990) tematiche trasversali nei suoi curricula, quali
l’educazione morale e civica e l’uguaglianza delle opportunità. La Francia ha ristabilito
l’educazione civica come materia fondamentale (dal 1985). I Paesi Bassi hanno previsto un corso
sui movimenti ideologici e religiosi nel livello primario (1985). Il Portogallo propone una
formazione curricolare che include una materia chiamata “desenvolvimento pessoal e social”
(sviluppo personale e sociale), dai contenuti molto vari che vanno dall’educazione all’ambiente
alla prevenzione degli incidenti (in forma sperimentale dal 1991/1992). In Finlandia, il
curriculum pone l’accento sulla cultura nazionale e la cooperazione internazionale,
sull’uguaglianza tra i sessi e sulla protezione dell’ambiente (dal 1985). Inoltre, l’etica è stata
introdotta nelle materie dell’istruzione obbligatoria. L’Inghilterra e il Galles hanno incluso nel
National Curriculum l’educazione all’ambiente, l’educazione multiculturale e l’educazione
sociale (1988). In Islanda, dal 1989, è stato promosso lo studio delle tematiche come
l’educazione all’ambiente, l’uguaglianza delle opportunità e la prevenzione all’uso di sostanze
che provocano dipendenza. Infine, in Norvegia, dal 1987, il curriculum propone attività pratiche,
sociali e culturali.
Gli sforzi fatti dai diversi paesi per introdurre la dimensione europea nell’insegnamento
meritano ugualmente di essere sottolineati. Tutti hanno considerato tale aspetto come parte
integrante del curriculum e dei corsi di formazione degli insegnanti (Brock e Tulasiewicz, 1994).
Ciò potrebbe essere il risultato delle successive disposizioni adottate, in base alla politica
educativa dell’Unione, dopo l’elaborazione, nel 1976, del primo programma di azione in materia
d’istruzione. Questo programma riconosce (nell’articolo IV. 5, paragrafo 1) i vantaggi legati al
fatto di “dare una dimensione europea all’esperienza degli insegnanti e degli alunni delle scuole
primarie e secondarie della Comunità”.3 In seguito, la Risoluzione del Consiglio dei Ministri
dell’educazione del 24 maggio 1988 sulla dimensione europea nell’educazione ha considerato
l’introduzione della dimensione europea nell’istruzione come un elemento chiave per lo sviluppo
dell’integrazione europea. Essa contribuisce infatti ad “accrescere nei giovani il senso
dell’identità europea e a far comprendere loro il valore della civiltà europea e delle basi su cui i
popoli europei intendono oggi fondare il loro sviluppo, vale a dire in particolare la salvaguardia
dei principi della democrazia, della giustizia sociale e del rispetto dei diritti dell’uomo”.4
La maggioranza dei paesi non menziona esplicitamente l’introduzione della dimensione europea
nelle riforme dei curricula, ma questa tendenza appare in maniera implicita nell’analisi delle loro
linee direttrici. La maggiore attenzione data all’insegnamento delle lingue straniere ne è un altro
esempio. Lo stesso vale per la revisione del contenuto dei corsi di storia, in maniera da assicurare
un approccio europeo dei problemi. Questo permette di non presentare più le antiche rivalità tra i
paesi europei - anche se sono fatti storici innegabili - come ostacoli insormontabili alla
comprensione interculturale di popoli appartenenti non al “Vecchio continente” ma alla “Nuova
Europa” del XXI secolo.
3
Risoluzione del Consiglio e dei Ministri dell’educazione, riuniti in seno al Consiglio, del 9 febbraio 1976, che comprende un
programma di azione in materia d’istruzione.
4
Obiettivo I.1 (basato sulla Dichiarazione di Copenaghen dell’aprile 1978).
6
La Germania rappresenta un buon esempio dei paesi in cui questa intenzione è esplicita. Nel
dicembre 1990, la Conferenza permanente dei Ministri dell’educazione e degli affari culturali ha
definito gli obiettivi della missione europea delle scuole in una raccomandazione dal titolo
Europa im Unterricht (“L’Europa in classe”). Essa ha per scopo di far prendere coscienza ai
giovani dell’importanza che rivestono i processi d’integrazione realizzati in seno all’Unione e, in
ultima analisi, di farli collaborare al consolidamento di un’identità europea.
Oltre a queste nuove materie, altre discipline continuano a svolgere in tutti i paesi un ruolo
determinante nel curriculum dell’istruzione obbligatoria. Tali materie beneficiano di un congruo
numero di ore e sono insegnate praticamente per tutta la durata dell’istruzione obbligatoria. Due tra
queste rivestono un’importanza particolare, ossia la matematica e la lingua ufficiale dello Stato (o le
lingue ufficiali nelle regioni multilingue). Queste due discipline continuano a essere considerate
come le competenze di base indispensabili per ogni formazione posteriore, uno strumento di base
senza il quale sarebbe impossibile acquisire altre conoscenze.
Un’altra riforma dei curricula, che ha ripercussioni sul loro contenuto, è la maggiore attenzione data
all’acquisizione di strategie di pensiero e di strumenti cognitivi che rendano in seguito più facile
l’apprendimento di altre materie. Il curriculum non è dunque più unicamente considerato come
l’insieme delle materie da insegnare a scuola affinché la società trasmetta alle nuove generazioni il
proprio patrimonio linguistico, culturale, storico e assiologico. Viene concessa un’attenzione
particolare alle conoscenze di base, che possono essere utilizzate nell’acquisizione autonoma e
critica di nuove conoscenze e nell’adozione di un’attitudine creativa nello sviluppo di tali
conoscenze. Si concede quindi più importanza all’apprendimento di attitudini o di competenze che
permettano di far progressi nel processo formativo piuttosto che al mero accumulo di fatti e di dati.
Così, numerosi paesi ritengono che sia indispensabile, per garantire uno sviluppo soddisfacente del
bambino, rafforzare a livello dell’istruzione obbligatoria l’apprendimento di attitudini intellettuali
parallelamente all’apprendimento di materie culturali di base. Il curriculum del Lussemburgo del
1989 ne è un buon esempio. È formulato come segue: “Se è vero che le tecniche culturali
elementari quali la lettura, la scrittura e il calcolo rappresentano una base fondamentale,
un’importanza altrettanto grande deve essere concessa allo sviluppo di strategie di pensiero, alla
facoltà di risoluzione di problemi e alle tecniche di comunicazione”. Allo stesso modo, il
Portogallo prevede (dal 1986), tra gli obiettivi propri all’istruzione di base, quello di facilitare
l’acquisizione e lo sviluppo di metodi e di strumenti di lavoro individuale e di gruppo.
Analogamente, altri paesi, come la Spagna, i Paesi Bassi e la Finlandia, 5 hanno introdotto nei nuovi
curricula, tra il 1984 e il 1994, l’acquisizione di strategie di apprendimento di elementi che vanno al
di là del contenuto dei corsi.
L’ORGANIZZAZIONE DEL CURRICULUM
Si osserva una tendenza a organizzare il curriculum dei diversi livelli in grandi aree di conoscenze
piuttosto che in materie specifiche dai limiti chiaramente definiti. Per fare questo, è indispensabile
concepire un curriculum di base aperto e flessibile, elaborato in più tappe. Questo tipo di
elaborazione rispetta l’idea secondo cui il curriculum deve non solo contenere le materie da
insegnare, ma anche prevedere l’acquisizione di attitudini intellettuali e di strategie di pensiero. Si
5
Anche la Svezia ha introdotto queste strategie di apprendimento nel suo nuovo curriculum del 1995.
7
preferisce parlare dunque di aree di studio riferendosi a grandi aree di conoscenze quali il
linguaggio, le scienze, l’espressione artistica, le lettere, ecc.
I nuovi curricula applicati nel 1985 nell’istruzione primaria in Francia sono un esempio di questo
fenomeno.6 Le aree di studio si articolano intorno a una serie di materie di base relativamente
importanti, quali il francese, la matematica, la scienza e la tecnologia, la storia e la geografia,
l’educazione fisica e sportiva e l’educazione artistica. Le nuove linee direttrici applicate in Scozia
agli alunni dai 5 ai 14 anni (il 5-4 Development Plan, dal 1991) ne sono un altro esempio. Le
materie sono suddivise in cinque grandi aree, ossia la lingua, la matematica, lo studio dell’ambiente,
l’espressione artistica, la religione e la morale. Altri paesi, come la Spagna, il Lussemburgo e il
Portogallo, seguono la stessa tendenza.
La flessibilità nell’organizzazione dei tempi concessi agli alunni per raggiungere gli obiettivi del
curriculum sta peraltro diventando un fenomeno sempre più diffuso. Tende a diffondersi l’opzione
per una strutturazione del curriculum in cicli piuttosto che in anni scolastici. Ciò implica
un’organizzazione globale dell’istruzione e offre più tempo agli alunni per la realizzazione degli
obiettivi. Questo sistema riduce inoltre il sovraccarico di lavoro derivante dai compiti di valutazione
che servono a verificare se gli obiettivi sono stati o no raggiunti. Numerosi paesi possedevano già
questo tipo di organizzazione in cicli e le loro riforme la consolidano. Altri, al contrario, l’hanno
adottato recentemente. La riforma strutturale portoghese che prevede la nuova organizzazione
dell’istruzione di base in cicli ne è il più chiaro esempio. I casi della Comunità francese del Belgio,
della Spagna e della Francia (che ha adottato questa organizzazione in maniera esplicita nella legge
di orientamento sull’educazione del 1989 - Loi d’orientation sur l’éducation) possono ugualmente
servire da esempio per illustrare questo fenomeno.
Sembra, inoltre, che il principio di un curriculum comune di base, che comporta la necessità di
offrire una formazione comune durante l’istruzione obbligatoria, sia il più apprezzato dai paesi
europei per l’istruzione primaria. Quei paesi che l’avevano già applicato ai loro sistemi educativi
sembrano rafforzarlo o estenderlo all’istruzione secondaria obbligatoria. I paesi che possedevano
una struttura educativa più diversificata, sembrano optare per l’applicazione di questo principio. La
formazione comune è legata, in una certa misura, alla strutturazione dell’istruzione in cicli e in
ampie aree di conoscenze piuttosto che in anni scolastici e in materie con limiti ben definiti.
LE APPLICAZIONI METODOLOGICHE DEL CURRICULUM
Secondo una lunga tradizione che ha avuto origine prima di tutto nei paesi nordici, la metodologia
più frequentemente applicata ai diversi curricula è quella centrata sull’alunno. Le questioni
metodologiche riguardano dunque ormai gli interessi dell’alunno piuttosto che il contenuto dei
corsi. Un’attenzione particolare è concessa alla partecipazione degli alunni al proprio processo di
apprendimento, così come alla collaborazione e al lavoro in équipe visti come fonte di
arricchimento e carta vincente dei processi educativi applicati nelle scuole. In questo senso, la
maggior parte dei paesi sta cercando di incrementare le proprie risorse per assicurare un
insegnamento individualizzato efficace che tenga conto della diversità degli alunni.
I paesi mediterranei, come la Grecia, la Spagna e la Francia hanno seguito questa tendenza. La
Grecia, per esempio, come l’Italia, ha sottolineato l’importanza che riveste la valutazione delle
6
La nota si riferisce anche ai nuovi curricula del 1995.
8
abilità individuali. In Francia, viene fatta esplicita menzione all’attenzione da accordare
all’eterogeneità degli alunni e alla diversità dei loro profili. La Spagna, infine, ha aumentato i suoi
effettivi e il materiale didattico per facilitare l’individualizzazione e l’attenzione verso la diversità.
Infine, sembra che le teorie dell’apprendimento attraverso la scoperta e il costruttivismo siano
considerate come i modelli di riferimento più appropriati per una gestione metodologica dei
processi di insegnamento-apprendimento nelle scuole in Europa.
LA VALUTAZIONE DEL CURRICULUM
La valutazione rappresenta un altro elemento importante nel dibattito sulle riforme. Essa è
strettamente legata all’elaborazione del curriculum. In altre parole, il sistema di valutazione scelto
determina l’elaborazione del curriculum e viceversa. In seguito a questo dibattito e come
conseguenza delle riforme strutturali dei sistemi educativi o delle riforme realizzate unicamente a
livello degli obiettivi e del contenuto dell’istruzione, numerosi paesi hanno modificato i loro sistemi
di valutazione in questi dieci anni. È il caso della Spagna, della Francia, del Lussemburgo, del
Portogallo, della Finlandia, del Regno Unito, dell’Islanda e della Norvegia.
La natura delle riforme permette di affermare che la valutazione formativa e basata su
determinati criteri è preferita ai sistemi di valutazione normativa o sommativa. Nei diversi livelli
dell’istruzione obbligatoria, la valutazione diventa uno strumento di orientamento applicato al
processo di apprendimento piuttosto che un criterio di selezione. Certi critici ritengono che questo
nuovo concetto comporti una diminuzione progressiva del livello del rendimento scolastico e
conduca a generazioni sempre meno preparate sul piano della formazione di base. È tuttavia
evidente che assicurare a tutti un’istruzione obbligatoria basata sul principio della formazione
comune costringe le scuole a non valutare in maniera negativa coloro che sono obbligati a
frequentarle senza offrire loro adeguate alternative. In Finlandia, per esempio, le valutazioni basate
sul confronto tra gli alunni sono state abolite e sostituite da una valutazione basata sugli obiettivi da
raggiungere (1985).
Si osserva dunque nella maggioranza dei paesi una generale tendenza verso una valutazione
globale. La valutazione basata su materie specifiche è perciò sostituita da una valutazione
complessiva delle grandi aree di conoscenze a cui si è fatto riferimento sopra. Si nota inoltre una
tendenza a valutare le abilità e le competenze piuttosto che le conoscenze acquisite, come nella
Comunità francese del Belgio.
Infine, la questione della maggiore o minore flessibilità del curriculum è legata ai processi di
valutazione e alla maniera in cui sono messi in pratica. Quando i curricula sono ben delimitati, la
valutazione è più semplice e permette di confrontare più facilmente i risultati ottenuti. Al contrario
se i curricula sono fondamentalmente aperti, la determinazione degli elementi minimi che possono
essere valutati e che permettono il confronto è più complessa e, pertanto, le forme di valutazione
risultano più generali.
9
DESCRIZIONE DEL CURRICULUM
DI ALCUNI PAESI INTERESSATI DA RIFORME
(Danimarca, Portogallo, Spagna, Svezia)
10
DANIMARCA
LA RIFORMA DELLA FOLKESKOLE DEL 1994
La riforma della folkeskole è entrata in vigore il 1° agosto 1994 . L’idea centrale è che la folkeskole
dia a ogni singolo alunno la possibilità di sviluppare il più possibile tutte le sue attitudini. Una delle
parole chiave della nuova legge è l’insegnamento differenziato, cioè un insegnamento che si adatti
il più possibile a ciascun alunno.
La legge del 1994 sulla folkeskole stabilisce il quadro del sistema di istruzione primaria e
secondaria inferiore riunito in una unica struttura che va da 0 (istruzione materna) a 10 anni.
La legge ne fissa la struttura e l’organizzazione: «La folkeskole comprende una classe prescolare
della durata di un anno, un’istruzione fondamentale della durata di nove anni, più un decimo anno»;
«la folkeskole è competenza della municipalità. Spetta al Consiglio municipale assicurare
l’istruzione gratuita nella folkeskole a tutti gli alunni della municipalità. Il Consiglio municipale
fissa gli obiettivi e il quadro delle attività delle scuole in conformità con le disposizioni di legge». Il
contenuto della scuola: Il contenuto dell’insegnamento è definito e organizzato in modo da suscitare
l’interesse degli alunni, da offrire loro una visione di insieme e un sentimento di coerenza.
L’insegnamento permette agli alunni di acquisire la capacità di riflessione e il metodo di lavoro in
ciascuna disciplina».
CURRICULUM DELLA FOLKESKOLE
Il Parlamento danese stabilisce gli obiettivi generali dell’insegnamento, mentre il Ministero
dell’Educazione stabilisce gli obiettivi delle singole materie attraverso le linee guida per i curricoli e
le autorità scolastiche locali decidono come raggiungere tali obiettivi. Le scuole possono redigere i
propri curricoli, nel rispetto degli obiettivi stabiliti dal Ministero dell’educazione.
Le materie insegnate nelle folkeskole possono essere divise in obbligatorie e materie opzionali
insegnate dall’8° al 10° anno della folkeskole.
L’insegnamento nei 9 anni di istruzione di base verte sulle seguenti materie obbligatorie per tutti gli
studenti: danese, studi cristiani (compresa l’introduzione a religioni straniere e altre filosofie di
vita), educazione fisica e sport, matematica (durante tutto l’anno), inglese (dal 4° al 9° anno), storia
(dal 3° all’8° anno), musica (dal 1° al 6° anno), scienze (dal 1° al 6° anno), arte (dal 1° al 5° anno),
studi sociali (al 9°anno), geografia e biologia (al 7° e all’8° anno), fisica e chimica (dal 7° al 9°
anno), cucito, lavorazione del legno e del metallo ed economia domestica (per uno o più anni tra il
4° e il 7° anno). Inoltre sono obbligatorie le seguenti materie: sicurezza stradale, salute ed
educazione sessuale, educazione alla famiglia, orientamento educativo, professionale e al mercato
del lavoro.
Materie opzionali: dal 7° al 9° anno deve essere insegnata una seconda lingua straniera (tedesco o
francese). Tra l’8° e il 10° anno deve essere offerta la seguente gamma di materie. Francese/tedesco
come terza lingua straniera, elaborazione di testi, tecnologia, media, arte, fotografia, cinema,
recitazione, musica, cucito, lavorazione del legno e del metallo, economia domestica, meccanica,
altre materie da laboratorio, studi professionali. Inoltre al 10° anno può essere offerto anche latino
11
come materia opzionale. Al 10° anno devono essere attivati i corsi di danese, matematica, studi
religiosi, studi sociali, inglese, fisica e chimica. Inoltre, gli studenti che hanno scelto tedesco o
francese come seconda lingua tre il 7° e il 9° anno devono proseguirne lo studio anche al 10° anno.
Gli studenti tra l’8° e il 10° anno devono scegliere almeno una materia opzionale.
Secondo la legge sulle folkeskole, il contenuto dell’insegnamento deve essere selezionato e
organizzato in modo da dare la possibilità agli studenti di avere una visione d’insieme e il senso di
coerenza. L’insegnamento dovrebbe permettere agli studenti di acquisire i metodi di lavoro delle
singole materie. Gli studenti dovrebbero quindi avere l’opportunità di praticare e sviluppare le
conoscenze e le competenze acquisite.
L’organizzazione dell’insegnamento, compresa la scelta dei metodi di lavoro, del materiale e degli
argomenti, deve rispettare gli obiettivi stabiliti ed essere varia in modo da soddisfare i bisogni dei
singoli studenti. L’insegnante responsabile deve garantire che gli insegnanti delle singole classi
pianifichino e organizzino l’insegnamento in modo tale da stimolare l’interesse di tutti gli studenti.
Ogni anno e per ogni materia, l’insegnante e lo studente cooperano per determinare gli obiettivi da
raggiungere. Il lavoro dello studente deve essere organizzato in base agli obiettivi stabiliti. La
decisione relativa ai metodi di insegnamento e la selezione degli argomenti da trattare è sempre
possibile nella cooperazione tra insegnanti e studenti.
La nuova legge ha abolito la divisione in livello base e avanzato, ma ha introdotto il concetto di
insegnamento differenziato, cioè il principio secondo cui l’insegnamento deve essere adattato il più
possibile ai singoli studenti.
12
PORTOGALLO
RIFORME DELL’ISTRUZIONE DI BASE
La legge di base sul sistema educativo (legge 46/86 del 14 ottobre 1986) adottata dall’Assemblea
portoghese nel 1986, pone le basi di una riorganizzazione totale del sistema educativo portoghese.
Essa stabilisce in particolare:
♦
gli obiettivi e le strutture dell’istruzione;
♦
i programmi, i metodi e le modalità della valutazione;
♦
i servizi di supporto e i servizi integrativi;
♦
le risorse umane;
♦
l’amministrazione e la gestione del sistema educativo e delle scuole.
Per quanto riguarda la struttura dell’istruzione obbligatoria, le riforme più significative riguardano il
prolungamento della scuola dell’obbligo e la riorganizzazione dei livelli di istruzione:
♦
la durata della scuola dell’obbligo è passata da sei a nove anni per gli alunni che sono entrati
nel sistema dal 1987/88 in poi;
♦
l’istruzione di base (ensino basico) che coincide con il periodo dell’obbligo scolastico,
comprende tre cicli successivi di quattro, due e tre anni che, completandosi a vicenda,
approfondiscono progressivamente lo studio delle materie in una prospettiva globale.
In precedenza gli alunni di questa età frequentavano tre livelli di istruzione diversi: l’istruzione
primaria, l’istruzione preparatoria e l’istruzione secondaria generale unificata. Il periodo
dell’obbligo scolastico corrispondeva ai due primi livelli di istruzione (4 anni + 2 anni).
IL CURRICULUM
LA RIORGANIZZAZIONE DEI CURRICULA
Conformemente alle finalità educative enunciate dalla legge di base sul sistema educativo, è stato
emanato nel 1989 un testo di legge (decreto legge n. 268/89 del 29 agosto 1989) che definisce la
nuova organizzazione del curriculum in ciascuno dei tre cicli dell’ensino básico e nell’istruzione
secondaria e che enuncia le linee direttive dei nuovi curricula.
È su questa base che sono stati creati dei nuovi schemi educativi - per discipline e aree di studio che comprendono tutti i curricula dell’ensino básico e della scuola secondaria secondo una formula
diversa per ciascuno dei gruppi di età interessati.
La struttura generale dei nuovi curricula risponde ai seguenti criteri:
13
♦
nel primo ciclo un curriculum di istruzione generale è affidato a un insegnante che può essere
assistito in alcuni ambiti specializzati;
♦
nel secondo ciclo il programma è organizzato per ambiti di studio a carattere pluridisciplinare
e gradualmente viene introdotto il sistema di un professore per ogni ambito di studio;
♦
nel terzo ciclo l’insegnamento si svolge sulla base di un programma unificato aperto a diversi
settori facoltativi, con il sistema di un professore per ogni disciplina.
I curricula sono stati definiti dal Governo, dopo la consultazione del Consiglio nazionale
dell’educazione, sulla base di proposte del gruppo di lavoro per la riorganizzazione dei curricula.
Questo gruppo è stato costituito nell’ambito della Commissione per la riforma del sistema
educativo, creata in seguito a una risoluzione del Consiglio dei Ministri del dicembre 1985.
L’ELABORAZIONE DEI CONTENUTI DEI CURRICULA CORRISPONDENTE ALLA NUOVA
ORGANIZZAZIONE DELL’ISTRUZIONE
Inizialmente l’elaborazione dei curricula è stata coordinata, a partire dal giugno 1988, dal gruppo di
lavoro per la riorganizzazione dei curricula. Ciò ha implicato la costituzione di gruppi
multidisciplinari per ogni ciclo di studi, divisi in sottogruppi per settori o discipline.
Il lavoro di questi gruppi ha condotto, per ogni area e disciplina, alla presentazione di proposte
riguardo alla definizione degli obiettivi da raggiungere e ai rispettivi orientamenti metodologici. Le
versioni provvisorie dei testi risultanti da queste attività sono state oggetto di tre ampie
consultazioni.
La riformulazione dei curricula nella loro versione definitiva e il loro coordinamento orizzontale
sono stati condotti a termine sotto la responsabilità dei servizi centrali del Ministero. Spetta a queste
istanze di diffondere i contenuti dei curricula una volta che sono stati approvati.
LA SPERIMENTAZIONE DEI NUOVI CURRICULA
La metodologia consigliata per l’applicazione dei nuovi curricula prevede le seguenti fasi:
♦
la sperimentazione, la valutazione e la riformulazione;
♦
il consolidamento dei curricula riformulati, parallelamente all’identificazione dei problemi
metodologici collegati alla loro introduzione generalizzata;
♦
l’introduzione generalizzata dei curricula nel corso del terzo anno di sperimentazione.
La sperimentazione è stata condotta su un campione rappresentativo di scuole. Si trattava di istituti
di istruzione ufficiale e di istruzione privata e cooperativa del continente e delle regioni autonome. I
servizi centrali e regionali del Ministero dell’Educazione hanno incoraggiato azioni di formazione
per i professori interessati dall’applicazione dei nuovi curricula.
14
Gli insegnanti del primo ciclo hanno seguito corsi di formazione individuali. Per quanto riguarda il
secondo e il terzo ciclo sono state selezionate delle équipe disciplinari formate per assistere i servizi
regionali dell’educazione e le scuole.
Composti di professori formatori che accompagnano i professori sperimentatori, queste équipe
hanno assicurato il collegamento tra le scuole di una stessa regione, favorendo l’elaborazione dei
materiali didattici e realizzando delle attività di formazione.
Il controllo dell’attuazione dei curricula ai fini di una loro riformulazione è stato affidato ai servizi
centrali del Ministero dell’Educazione. La riformulazione dei curricula, che dipende da queste
istanze, è stata effettuata in parte dalle équipe che l’avevano elaborata inizialmente, sulla base di
informazioni raccolte durante il processo di applicazione sperimentale dai professori formatori o di
supporto, dai delegati del gruppo e dai professori di ogni scuola partecipante alla sperimentazione.
Sono state tenute in considerazione anche le opinioni dei professori dell’ensino básico,
dell’istruzione secondaria e dell’istruzione superiore.
Questa operazione di riformulazione ha permesso di assicurare il coordinamento orizzontale dei
curricula definiti inizialmente. Anche l’Ispettorato generale dell’istruzione ha seguito da vicino la
riforma dei curricula e ha pubblicato regolarmente dei rapporti sui progressi dei lavori.
15
SPAGNA
RIFORMA DEL SISTEMA EDUCATIVO
Dall’ottobre 1990, la LOGSE (legge organica sull’organizzazione generale del sistema educativo)
sostituisce la legge generale sull’insegnamento (LGE - Ley General de Enseñanza) del 1970. Tale
legge definisce la struttura e l’organizzazione del sistema educativo non-universitario e propone una
nuova concezione dei curricula. Le linee principali della legge si basano su tre punti: il
prolungamento effettivo dell’istruzione obbligatoria fino ai 16 anni, la riorganizzazione del sistema
educativo e il miglioramento della qualità dell’istruzione. L’adozione della LOGSE è stata
preceduta da un largo dibattito in seno alla comunità educativa e dalla sperimentazione di alcuni
cambiamenti nel curricolo. La sua graduale applicazione si estenderà per un arco di tempo che
arriverà fino all’anno 2000.
Le più importanti modifiche strutturali riguardano i seguenti aspetti: l'allungamento della durata
della scolarità obbligatoria che passa da 8 a 10 anni, la divisione in due cicli (istruzione primaria e
istruzione secondaria obbligatoria) di quella che anteriormente veniva chiamata istruzione generale
di base e la sostituzione di due diplomi che sanzionavano la fine del ciclo - diploma di istruzione di
base (Graduado Escolar) e il certificato di scolarizzazione (Certificado de Escolaridad) - con un
unico titolo, il diploma di istruzione secondaria (Graduado en Educación Secundaria).
La riforma ha permesso di estendere il modello comprensivo a tutta la durata della scolarità
obbligatoria, ritardando così il momento della scelta dell'indirizzo di studio dell'istruzione
secondaria non obbligatoria all'età di 16 anni. Il secondo ciclo dell'istruzione secondaria (a cui si
accede intorno ai 13 o 14 anni offre già qualche materia opzionale.
IL CURRICULUM
La LOGSE ha modificato il curriculum dell’istruzione obbligatoria prima regolata da due
provvedimenti normativi, adottati in momenti diversi, che davano applicazione alla legge generale
sull’istruzione, promulgata nel 1970: da una parte, gli orientamenti pedagogici (1971) destinati al
ciclo superiore dell’istruzione di base, e, dall’altra, i programmi rinnovati (1981/1982) destinati ai
cicli inferiore e medio.
Attualmente il modello di curriculum proposto dalla LOGSE si basa su:
♦ il passaggio da un modello tecnologico di un curriculum prescrittivo a un modello contestuale, il
cui sviluppo, taglio e adattamento all’istituto scolastico e agli alunni suppongono la
partecipazione degli insegnanti;
♦ il passaggio da un curriculum ben delimitato, elaborato esclusivamente dal Ministero
dell’Educazione e dalle Comunità autonome, ad un curriculum più aperto, più flessibile e più
decentralizzato, che passa per tre livelli di elaborazione: 1) il curriculum obbligatorio, composto
da materie fondamentali, definite dallo Stato, e da un certo numero di materie stabilite dalle
Comunità autonome; 2) lo sviluppo, il taglio e l’adattamento del curriculum obbligatorio ad un
istituto scolastico particolare, attraverso un progetto di curriculum per tappe, elaborato dal
consiglio di classe; 3) l’adattamento di questo progetto alla classe per mezzo dell’insegnante;
16
♦ il nuovo curriculum obbedisce a due principi le cui ripercussioni sono essenziali: il tronco
comune e la diversità. Esso garantisce una formazione comune a tutti gli alunni, pur tenendo
conto delle loro differenze (livelli di capacità, origini culturali, ambiente socioeconomico, ecc.)
ed offre differenti opzioni a partire dal secondo ciclo del secondario.
La LOGSE implica la riforma degli obiettivi educativi del curriculum obbligatorio da due punti
di vista. In primo luogo, a livello di definizione degli obiettivi che precedentemente si definivano in
termini di “condotte osservabili” e che oggi si definiscono in termini di “capacità generali”. In
secondo luogo, poiché il curriculum è più aperto, gli obiettivi sono programmati per periodi più
lunghi - il primario e il secondario obbligatorio (al posto dei cicli precedenti) - e per ambiti. Alla
fine del secondario obbligatorio, il programma comprende alcune materie che forniranno a tutti gli
alunni una formazione professionale di base.
Riguardo ai contenuti del curriculum, la LOGSE introduce le seguenti riforme. Come prima cosa
fissa la percentuale dei contenuti minimi obbligatori. Questi non devono eccedere in alcun caso il
55% dell’orario scolastico nelle Comunità che hanno una propria lingua e il 65% nelle altre
Comunità. In secondo luogo, oltre ad essere differenziati per ambiti e per materie, i contenuti hanno
un’ulteriore differenziazione. Si stabilisce infatti una distinzione fra contenuti concettuali (fatti,
concetti e principi), contenuti relativi alle procedure e contenuti legati ai comportamenti, ai valori e
alle norme. La maggiore innovazione consiste nell’estrarre dalla massa compatta del programma i
contenuti procedurali e comportamentali per integrarli negli insegnamenti essenziali, al fine di
promuoverne la valutazione e, pertanto, l’apprendimento.
Per quel che riguarda le materie propriamente dette, i cambiamenti consistono nell’includere
l’apprendimento di una prima lingua straniera a partire dal terzo anno del primario (invece che dalla
sesta) e l’apprendimento di una seconda lingua straniera a partire dall’istruzione secondaria
obbligatoria. A questo stadio viene anche introdotto l’insegnamento delle tecnologie.
Nell’istruzione primaria come nella secondaria si dà rilevanza ai temi “trasversali” o
interdisciplinari, pur con qualche modifica.
•
•
•
•
•
•
PRIMA
OBBIETTIVI SETTORIALI
Apprendimento della vita sociale
Apprendimento della sicurezza stradale
Educazione del consumatore
Apprendimento
del
rispetto
e
del
miglioramento dell’ambiente naturale e
sociale
Educazione alla salute
Iniziazione alla pratica delle tecnologie di
base
•
•
•
•
•
•
•
OGGI
TEMI TRASVERSALI
Educazione alla pace
Educazione stradale
Educazione del consumatore
Educazione all’ambiente
Educazione alla salute
Insegnamento
per
l’uguaglianza
opportunità fra i sessi
Educazione morale e civica
di
Nell’istruzione primaria, il numero di ore settimanali, ripartite su cinque giorni, rimane fissato a
25, mentre nella secondaria obbligatoria le ore saranno al massimo 30.
La riforma della metodologia comprende le seguenti innovazioni. Da una parte, è modificato il
fondamento psicologico del curriculum: da un’ottica centrata sull’insegnamento, che aveva come
riferimento fondamentale il rispetto delle età evolutive del bambino come le definisce Piaget, si
17
passa ad un’ottica più focalizzata sull’apprendimento, che tiene ugualmente conto di quelle età, ma
vi unisce un orientamento più costruttivista. Dall’altra parte, la maggior disponibilità di risorse
materiali e umane a disposizione delle scuole permette di individualizzare l’insegnamento e di
rispettare meglio le differenze.
Le caratteristiche della valutazione degli alunni attualmente sono simili alla situazione precedente
(valutazione continua, formativa, iniziale, regolare e finale). Tuttavia la valutazione richiede oggi
che vengano presi in considerazione non solo gli obiettivi e i contenuti ma ugualmente i “criteri
prescrittivi”, secondo la tappa e l’ambito in oggetto. La LOGSE ha introdotto importanti modifiche
in materia di valutazione legata alla promozione degli alunni. La valutazione deve essere globale
nella scuola primaria (l’alunno passa alla tappa superiore solo se ha potuto sviluppare le capacità
generali del ciclo o della tappa, senza distinzione nelle singole materie) e integrata nelle scuola
secondaria (l’alunno passa alla tappa superiore solo se ha potuto sviluppare le capacità prescritte in
ciascuno degli ambiti, senza comunque dimenticare le capacità generali del ciclo o della tappa). Gli
alunni non potranno ripetere più di due anni nell’arco di tutto l’insegnamento secondario
obbligatorio. Inoltre non è più l’amministrazione ma bensì il consiglio di classe che decide i criteri
di valutazione e di promozione per ciclo o per classe.
Con il nuovo approccio la valutazione scolastica non si riduce alla sola stima dei progressi
dell’alunno nel corso del processo di apprendimento; gli insegnanti sono infatti tenuti a valutare la
propria pratica professionale così come il progetto di curriculum intrapreso, il programma realizzato
ed il suo effettivo sviluppo.
18
SVEZIA
RIFORME DEL SISTEMA EDUCATIVO
Negli anni 90 gli aspetti più significativi del sistema scolastico svedese e, in particolare, l’istruzione
obbligatoria (grundskola), sono stati oggetto di riforme.
Gli emendamenti al quadro legislativo dell’istruzione obbligatoria introdotti in questi ultimi anni,
hanno modificato radicalmente il controllo e l’organizzazione della scuola, oltre alle condizioni di
funzionamento dei singoli istituti e delle municipalità. Nel dicembre 1993, il Parlamento ha adottato
una legge che stabiliva le nuove linee guida curricolari dell’intero sistema scolastico centrate sul
nuovo sistema di obiettivi e di risultati che reggono la scuola. Come spiegheremo in seguito, queste
linee guida hanno introdotto numerosi cambiamenti specialmente riguardo al curriculum, ai
programmi delle materie, all’orario e al sistema dei voti nella grundskola.
Le riforme della grundskola del 1993 e del 1994 (il curriculum e il programma di ciascuna materia
sono stati pubblicati nella primavera del 1994) riguardavano l’intero sistema dell’istruzione
obbligatoria.
IL CURRICULUM
La grundskola comprende sia l’istruzione primaria sia l’istruzione secondaria inferiore. L’ultimo
triennio della scuola dell’obbligo, in cui l’età degli alunni va dai 13 ai 16 anni, viene classificato
come istruzione secondaria inferiore.
Il nuovo curriculum, i nuovi programmi delle materie di insegnamento e i nuovi orari della
grundskola sono entrati in vigore dall’anno scolastico 1995/1996 per i primi sette anni di istruzione
obbligatoria. Gli alunni del settimo, ottavo e nono anno hanno terminato la scuola secondo il
vecchio sistema, ma la riforma è pienamente a regime dall’anno scolastico 1997/98.
Il curriculum definisce i valori fondamentali della scuola, ne fissa gli obiettivi e le linee di
orientamento. Il nuovo curriculum dà priorità all’acquisizione di conoscenze e all’insegnamento di
norme e di valori. Si parla di obiettivi educativi (da raggiungere attraverso l’insegnamento) e di
esigenze educative (obiettivi che gli alunni dovranno avere la possibilità di raggiungere). Gli
obiettivi devono essere formulati in modo tale da poter permettere di valutare il livello di
competenza raggiunto dagli alunni.
I nuovi programmi nazionali di ogni singola materia stabiliscono gli obiettivi da raggiungere alla
fine del quinto e del nono anno. Essi devono indicare le finalità educative, la struttura e la natura di
ogni singola materia, comprese quelle del gruppo delle scienze naturali e delle scienze sociali. Gli
insegnanti godono tuttavia di una grande libertà nella programmazione dei corsi e nella scelta dei
metodi di lavoro e dei contenuti.
Per garantire norme equivalenti in tutto il paese il Parlamento ha elaborato un orario valido su tutto
il territorio nazionale a integrazione della legge sull’istruzione dal 1° luglio 1995. Questo orario
prevede un tempo di insegnamento minimo garantito sotto la direzione di un insegnante o di un
supervisore, tempo che sarà ripartito in unità di 60 minuti e fra le diverse materie o gruppi di
19
materie. Le autorità educative locali sono libere di decidere un orario più esteso. L’orario prevede
anche ulteriori opportunità per i corsi facoltativi individuali e per lo studio più approfondito di una o
più materie. In base al quadro orario, gli insegnanti stessi decidono sulla distribuzione delle ore di
insegnamento fra i vari anni. La sola restrizione è quella imposta dalla valutazione del programma
alla fine del quinto e del nono anno. Nel nuovo orario sono previste più ore di insegnamento
dedicate ai corsi di lingue straniere. Tra l’altro lo spagnolo è introdotto, come alternativa al tedesco
e al francese, fra le materie facoltative che ogni municipalità è tenuta a offrire. La materie
facoltative individuali o locali possono includere anche una terza lingua straniera.
IL QUADRO ORARIO DEL CURRICULUM
(Fissa le ore di insegnamento per ogni singola materia o per gruppi di materie per tutta la durata dei
nove anni di istruzione obbligatoria)
Materie
Educazione artistica
Economia domestica
Educazione fisica e alla salute
Musica
Attività manuali
Svedese
Inglese
Matematica
Geografia
Storia
Religione
Scienze sociali
Biologia
Fisica
Chimica
Tecnologia
Lingua straniera
Materia a scelta degli alunni
Totale
Di cui a scelta della scuola (decise a livello locale)
Numero minimo di ore
previste dal curriculum attuale
dal 1° luglio 1995
230
118
460
230
282
1490
480
900
885
800
320
470
6665
410
20
FONTI GENERALI UTILIZZATE
-
Dieci anni di riforme nell’istruzione obbligatoria nell’Unione Europea (1984-1994), traduzione
a cura dell’Unità italiana di Eurydice, giugno 1998.
-
Rete europea di Eurydice, Eurybase – Eurydice Data base on Education Systems, 1998.
21