La Classe Capovolta di Biscaro e Maglioni

Transcript

La classe capovolta
© Edizioni Centro Studi Erickson S.p.A. – Ogni riproduzione o distribuzione è vietata.
Progettazione/Editing
Giuseppe Degara
Rottermaier – Servizi letterari
Impaginazione
Alessandro Stech
Immagine di copertina
© kate_sept2004/istockphoto.com
Copertina
Giordano Pacenza
© 2014 Edizioni Centro Studi Erickson S.p.A.
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Tel. 0461 950690
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4a ristampa
dicembre 2015
ISBN: 978-88-590-0488-2
Tutti i diritti riservati. Vietata
la riproduzione con qualsiasi mezzo effettuata,
se non previa autorizzazione dell’Editore.
Metodologie e percorsi per la didattica, l’educazione,
la riabilitazione, il recupero e il sostegno
Collana diretta da Dario Ianes
Maurizio Maglioni e Fabio Biscaro
La classe capovolta
Innovare la didattica con la flipped classroom
Prefazione di Tullio De Mauro
M au r izio M aglion i
Insegnante di chimica presso l’ITIS «Enrico Fermi» di Roma, autore di
romanzi e saggi, tra cui Docenti indecenti (2012), valutatore EFQM-CAF,
iscritto all’albo dei TQM Assessors dal 2005, consulente e formatore
aziendale, cofondatore del FLIC (Flipped Teachers Italian Club).
Fa b io B i s c a ro
Nato a Treviso nel 1974 e laureato in Ingegneria informatica.
Insegnante di informatica nelle scuole secondarie di Treviso. Ha insegnato
al Politecnico di Milano e ha esperienza di project management. Nel
2012 ha creato il blog www.oggiimparoio.it in cui riporta alcune delle sue
esperienze di docenza. Per contatti: [email protected].
Indice
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Prefazione
Tullio De Mauro
13
Introduzione
15
Capitolo 1
Cos’è l’insegnamento capovolto
27
Capitolo 2
Preparare i video e allestire una videoteca
35
Capitolo 3
Studio individuale, svolgimento dei compiti
e fase di interiorizzazione dei contenuti
45
Capitolo 4
Capovolgere la valutazione
55
Capitolo 5
La didattica per competenze
65
Capitolo 6
Il metodo flipped classroom
in dieci domande
75
Conclusioni
77
Appendice
85
Bibliografia e sitografia
R i ngr a zi a m enti
Ringraziamo tutte le classi, nostre adorabili «cavie» degli
esperimenti di flipped learning. Barbara Amadio, docente di italiano,
latino e storia, che ci ha supportato nella sperimentazione della
realizzazione dei compiti per competenze.
Un ringraziamento particolare a Romina Papa, nostra musa
ispiratrice che, tramite il sito dell’ADi (Associazione Docenti
italiani), ha dato l’input alla nascita e alla diffusione della didattica
capovolta in Italia.
«Lo sa, prof., che la materia che studio più volentieri è la sua?»
«Davvero? Ti piace la chimica?»
«No, è che lei la spiega molto bene.»
«Marco, guarda che io non vi ho mai spiegato la chimica!»
«No, mi sono sbagliato, volevo dire che mi piace il suo metodo!»
«E cioè?»
«Mi piace guardare a casa con calma i video di chimica, fare gli esercizi
e i lavori di gruppo a scuola e anche il fatto che lei in classe ha tempo per
correggermi e farmi migliorare.»
«Sono contento. Allora mi consigli qualcosa per migliorare ancora di più la
didattica?»
«Certo prof., le consiglio di insegnare il suo metodo agli altri professori!»
Prefazione
Tullio De Mauro
I capitoli centrali di questo libro sono ricchi di richiami agli studi di Scienze
dell’educazione, in particolare alle teorie dell’apprendimento e della valutazione. Ma questo non vuole essere un libro di teoria. Maurizio Maglioni e Fabio
Biscaro, insegnanti nelle scuole secondarie, non hanno ambizioni teoriche
e nemmeno stilistiche. Da insegnanti hanno sperimentato una via, ne sono
restati convinti e affascinati, se ne sono fatti esperti e ora intendono metterla
generosamente a disposizione di noi tutti con molta semplicità e grande spirito
pratico. La via è quella della flipped classroom, la classe ribaltata.
L’espressione «capovolgere la classe», ripresa nel titolo di questo volume,
deve incuriosire, non spaventare. Per certi aspetti di fondo, si potrebbe perfino
dire che non c’è nessuna novità. Gli autori se ne rendono conto, e come exergon
di alcuni capitoli scelgono frasi scritte cent’anni fa da Maria Montessori (18701952). Sono frasi che allora e ora sollecitano a pensare l’apprendimento a scuola
così come è nella vita e, aggiungerei, negli studi scientifici, specialistici: non una
ripetizione imposta e passiva, ma un processo autonomo, attivo, che nasce e si
sviluppa se c’è un nostro coinvolgimento personale, un nostro interesse. Se questo
c’è, ci ingegniamo in ogni modo e siamo disposti alle più dure fatiche, e a volte
nemmeno ce ne accorgiamo, per raggiungere una nuova conoscenza: una persona, un luogo, un libro, un risultato inedito, una tecnica, una lingua, una scienza.
Ma non è solo Maria Montessori a farci riflettere sui limiti del tradizionale
insegnamento ex cathedra: noi sulla cattedra a parlare e gli apprendenti in muta
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La classe capovolta
schiera ad ascoltarci o fingere di farlo finché, se appena sono vispi, si ribellano
o vanno da un’altra parte. Lo sappia o no, l’insegnamento capovolto raccoglie
antiche istanze. A rintracciarle non basta nemmeno risalire a Vico, alla sua idea
che non c’è verum se non siamo noi a costruirlo e a farne un factum. Bisogna
risalire assai più indietro nel tempo, alla piazza d’Atene dove Socrate, con le
sue domande terra terra e dialogando senza montare in cattedra, scuoteva le
certezze del sapere preconfezionato e apriva nuove vie alla conoscenza consapevole; più indietro ancora, alle grandi città greche dell’Anatolia, dove Eraclito
insegnava a diffidare della polymathía, del sapere o credere di sapere tante cose
senza capirle e possederle. Ma non sono solo istanze di venerabile antichità.
È capitato a molti di sperimentare che è addirittura impietoso il confronto
tra le lezioni frontali dell’anche più bravo professore che incontriamo nelle
aule e che tratti una certa materia e buone trasmissioni divulgative del canale
culturale europeo Arte o di Piero e Alberto Angela che trattino la stessa materia. Arte o Angela stravincono. Il profano non sempre si rende conto che
dietro qualche minuto di emissione c’è un lavoro di giorni e giorni per trovare
lo specialista adatto che illustri con chiarezza e sintesi materiali selezionati e
offerti con cura, il meglio disponibile su un certo argomento. Nell’aula, con la
sua lezione frontale, il bravo professore esce sconfitto.
Con sé, in sé, l’insegnante ha però una grande forza. Può fare quello che il
grande specialista convocato da Angela non può fare. Può uscire dallo schermo della frontalità e scendere tra i banchi. Può parlare con i singoli alunni.
Può capire chi sono quelli che hanno capito e chi sono quelli che ancora ben
capito non hanno, e può invitare i primi ad aiutarlo per spiegare ai secondi.
Può trasformare la sua classe in una classe diciamo così «vichiana», dove vero
è quello che si fa e si costruisce, o nell’antica piazza d’Atene, dove si cerca di
capire se dietro le parole magari formalmente giuste d’una risposta ci siano la
mera ripetizione o la scintilla dell’intelligenza. Può chiedere di scoprire come
collegare l’argomento ad altri. La classe — come sognava e invocava un nostro
matematico e grande educatore, Lucio Lombardo Radice — non è più una
Hörsaal, un auditorium fatto di uditori singoli e muti, ma diventa una Arbeitsaal, un laboratorium di persone che collaborano tra loro e con l’insegnante,
e l’insegnante con tutti e con ciascuno secondo i suoi bisogni.
L’insegnamento capovolto vuole liberare questa forza. Vuole dare a ogni
insegnante la possibilità di esercitarla. Il segreto, spiegano i due autori, è che
alunni e alunne entrino in classe già informati sull’argomento di cui si tratterà
a lezione e conoscendolo. E non basta un libro? Non basta dire: prima di domani leggetevi queste pagine del tal volume che trovate in biblioteca o avete
in casa? Sì e no, forse basta all’università, per materie umanistiche, forse per
Prefazione
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matematica, specie in corsi avanzati. Non basta per materie laboratoriali e in
corsi di grado inferiore e per l’allievo all’inizio d’un cammino (e dove non ci
sono biblioteche e non ci sono libri in casa…). E poi un testo scritto non è
stato tagliato nel modo desiderabile per una lezione a quella classe, a quegli
studenti. Nel modo che l’insegnante preferisce seguire per presentare un certo
argomento ai suoi alunni di un certo anno serve la sua parola e quindi serve
che sia lui stesso a costruire un breve video o a selezionarlo tra quelli già predisposti dai suoi colleghi. Con il video già visto e rivedibile dagli alunni anche
dopo, il tempo in classe diventa tutto suo, dell’insegnante, e dei suoi studenti.
È un tempo prezioso per discutere e capire meglio, per cominciare ad applicare
l’appreso e fissare bene, così, le nozioni. Ma sì, certo, anche fissare nozioni che
servono, come quando Beatrice dice a Dante: «Apri la mente a quel ch’io ti
paleso/e fermalvi entro, ché non fa scienza,/ senza lo ritener, l’avere inteso».
Ma attenzione: inteso vuol dire «udito» e anche «capito».
Il tempo classe si amplia non solo con il tempo risparmiato dalla rinunzia
alla lezione frontale in aula. La didattica collaborativa che si delinea fa cadere
anche la necessità di dedicare, come ora in genere accade, un tempo sterminato
alle tradizionali interrogazioni orali. Un insegnante che, per dir così, si muova
tra i banchi e crei gruppi di lavoro che segue e stimola è come se passasse tutto
il tempo a interrogare tutti e ciascuno. Questo in parte poteva avvenire anche
prima, a spese però dello svolgimento del programma prescelto. I video preliminari aprono un altro grande spazio di libertà.
Negli anni Cinquanta del Novecento, uno studioso statunitense, Benjamin
Bloom, delineò una scala dei gradi di apprendimento restata classica: 1) conoscere, ricordare; 2) capire, descrivere; 3) applicare; 4) analizzare; 5) valutare;
6) creare. Maurizio Maglioni e Fabio Biscaro aiutano a intendere che nella
flipped classroom non solo i primi quattro gradi, ma anche il quinto e perfino il
sesto sono alla portata dell’attività ordinaria di apprendimento.
La scuola intesa come sistema scolastico di un Paese, ma anche la scuola
come singolo istituto scolastico è un organismo di grande complessità, punto di
equilibrio di molte forze e molti apporti. È illusorio cambiarla a colpi di novità
o, peggio, decreti. Bisogna che le forze in gioco (cultura, politica, strati sociali,
amministrazione, docenti, studenti) siano coinvolti e si riorientino. Ma gli insegnanti, anche il singolo, possono introdurre elementi di rinnovamento. L’antico
mestiere dell’insegnare ad apprendere bene trova nuovi strumenti con i MOOCS (Massive Open Online Courses) e con le classi ribaltate. Si apre una strada
nuova, e Maglioni e Biscaro ci aiutano a imboccarla e percorrerla con successo.
Introduzione
Il più grande segno di successo per un insegnante è poter dire:
i bambini stanno lavorando come se io non esistessi.
Maria Montessori
L’antica aula scolastica ordinata e silenziosa delle foto d’epoca è lontanissima dalla realtà odierna, fatta di classi spesso rumorose e irrispettose del ruolo
del docente. Le cause di questa deriva non sono da ricercare soltanto nel mutamento profondo della società ma anche nel fatto che i docenti non sono più
i depositari del Sapere. Chiunque, equipaggiato di un collegamento a Internet
può improvvisarsi sapiente e destituire l’insegnante della sua caratteristica più
evidente: essere la fonte delle informazioni.
C’è, tuttavia, una competenza non immediatamente evidente all’esterno,
specifica e unica dell’insegnante, che non può essere sostituita da nessuna
tecnologia moderna: l’insegnante è anche educatore. Non trasmette soltanto
il Sapere, ma anche la sua esperienza di vita, le tradizioni e la cultura all’uomo
di domani. Inoltre sa astrarre concetti, sa come organizzare le informazioni
disponibili per arrivare a un obiettivo utile per la società e conosce la difficoltà
insita nell’apprendere, che vale molto di più di un semplice copia e incolla di
informazioni.
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La classe capovolta
Può l’insegnante riappropriarsi del suo ruolo e nello stesso tempo parlare
un linguaggio più vicino a quello degli studenti?
È possibile sfruttare tutte le informazioni che sono già accessibili agli studenti tramite i diversi canali dell’era della comunicazione?
È possibile tornare ad essere quelle figure di riferimento e orientamento
fondamentali nella società civile, in modo da essere una guida capace di insegnare ad apprendere da soli?
È possibile fare in modo che i ragazzi si sentano più responsabili del loro
apprendimento?
L’insegnamento capovolto è un piccolo passo in questa direzione.
Capitolo 1
Aiutiamoli a fare da soli.
Maria Montessori
Capovolgere la regressione lineare
A volte sei solo stanco di rispondere mille volte alla stessa domanda. O di
dovere ripetere qualcosa che hai appena detto perché uno studente non era
attento. Oppure di dover riprendere un concetto perché un alunno era stato
assente. Allora dentro di te ti arrabbi perché vorresti fare altro, fare cose più
belle, ma mandi giù il rospo perché sai che anche quello fa parte del tuo lavoro.
Finché non fai un piccolo video, una piccolezza, dieci minuti di lavoro
per rispondere a una particolare domanda, e lo fai vedere a chi ne ha bisogno.
E nel momento in cui questa goccia raggiunge il mare, quando il video
viene pubblicato su YouTube — una piattaforma raggiungibile ormai da tutti
in qualsiasi momento anche con un semplice telefonino —, capisci ben presto
che non hai solo trovato una soluzione a un piccolo problema, ma hai aperto
la strada a un nuovo metodo di fare didattica, dalle incredibili potenzialità che,
ci sentiamo di dire, è ancora oggi solo agli inizi.
Negli Stati Uniti le principali università, sempre all’avanguardia sotto
l’aspetto tecnologico, hanno cominciato da alcuni anni a erogare dei veri e
propri corsi online. Il vero cambiamento, però, non si è avuto all’università,
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La classe capovolta
dove gli alunni da sempre hanno potuto scegliere se frequentare o studiare a
casa, bensì nelle scuole secondarie.
L’idea dell’insegnamento capovolto, tanto semplice quanto rivoluzionaria, è
quella di fare in modo che i ragazzi possano studiare i video prima della lezione.
Può sembrare banale, ma questo piccolo cambiamento permette di liberare in
classe un’incredibile quantità di tempo.
Questo spazio temporale può essere utilizzato per rispondere alle loro
domande, per organizzare lavori di gruppo e per tante altre attività nelle quali
il ragazzo viene ad assumere il ruolo di protagonista della sua formazione.
La flipped classroom, o insegnamento capovolto, consiste quindi nell’invertire
il luogo dove si segue la lezione (a casa propria anziché a scuola) con quello
in cui si studia e si fanno i compiti (a scuola anziché nella propria abitazione).
Da alcuni anni gli studenti della Woodland Park High School in Colorado,
e di molte altre scuole nel mondo, seguono le lezioni a casa tramite video realizzati dai loro professori oppure presi da Internet. Poi studiano e si esercitano in
classe, in piccoli gruppi, assistiti dagli insegnanti, che possono così personalizzare i loro interventi, tenendo conto dei ritmi e delle potenzialità di ciascuno.
Un deciso contributo all’insegnamento capovolto è arrivato dalla Khan
Academy, con più di 4000 lezioni online fornite gratuitamente a tutti quelli
che ne hanno bisogno. Una fonte formidabile di cultura alla portata di tutti.
Occorre precisare che l’uso di video-lezioni non costituisce una novità in
ambito educativo e rientra nei paradigmi della didattica comportamentista,
come intuito dal professor Cecchinato (2012). Tuttavia, se inquadriamo il
sistema della Khan Academy nella prospettiva della flipped classroom, integrandolo con la seconda fase del «capovolgimento» dell’insegnamento (quella che
avviene sotto la guida e la presenza dell’insegnante), ecco che questo, insieme
alle risorse didattiche multimediali in genere, può diventare funzionale a una
didattica di tipo costruttivista e sociale.
Con la metodologia dell’insegnamento capovolto, l’insegnante fornisce agli
studenti materiali didattici appositamente selezionati, predisposti da egli stesso
o da altri. I materiali didattici possono essere video, risorse multimediali, libri
o e-book. Gli studenti studiano guardando i video e consultando i materiali
più e più volte, ciascuno secondo le proprie esigenze, prima e al di fuori della
scuola, e non dopo, come nel modello classico. L’interattività online, inoltre,
favorisce esperienze di didattica personalizzata, avvicinandosi alle esigenze
delle ultime generazioni, quelle dei digital native. La seconda parte del lavoro
avviene invece in classe, dove l’insegnante propone e segue le attività applicative al fianco degli alunni piuttosto che dalla cattedra: esercitazioni, laboratori,
compiti, risoluzione di problemi, studio di casi, attività di approfondimento, ecc.
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Si supponga, ad esempio, che gli studenti debbano usare la calcolatrice
per calcolare la regressione lineare1 dopo avere raccolto dei dati. Nel modello
tradizionale si inizia la lezione spiegando alla classe il metodo. Alcuni studenti
capiranno subito e altri avranno bisogno di istruzioni dirette su come fare il
calcolo. Si impiegherà tempo prezioso affinché tutti, con la propria calcolatrice,
abbiano eseguito i calcoli almeno una volta con il risultato che alcuni studenti
saranno annoiati e altri rimarranno comunque indietro. Spesso è necessario
fermare l’intera classe e aiutare gli studenti che hanno perso un passaggio.
Tempo dopo sarà necessario ripetere la spiegazione per gli alunni meno attenti
o che erano semplicemente assenti.
L’alternativa è quella di creare un semplice video di pochi minuti che mostri
la procedura per immettere i dati ed eseguire una regressione lineare. Questo
sarà un tutorial costantemente disponibile. Gli studenti più bravi nella materia
non avranno bisogno di guardare più volte il video, mentre gli altri potranno
eventualmente guardarlo nuovamente ripetendo i passaggi più difficili con
calma. Quando i ragazzi si abituano a guardare a casa i video, ci si ritrova con
una classe che ha già una formazione di base, e rimane così più tempo per la didattica laboratoriale, la raccolta dei dati, la collaborazione e l’approfondimento.
La flipped classroom
La cultura è assorbita dal ragazzo
attraverso esperienze individuali
in un ambiente ricco di occasioni di scoperta e di lavoro.
Maria Montessori
L’insegnamento capovolto permette la creazione di un nuovo tipo di classe
in cui il tempo risulta completamente riorganizzato.
Viene ridotto il tempo impiegato nella lezione frontale e nella correzione
dei lavori assegnati a casa, in quanto gli esercizi si fanno principalmente in
classe. Si dedica l’inizio della lezione a rispondere ai dubbi sui video visti autonomamente a casa, e la quasi totalità del tempo ad attività pratiche.
Supponiamo di volere insegnare ai nostri ragazzi alcune regole per scrivere
una poesia; il procedimento classico è il seguente:
1
Metodo di stima per determinare la linea che approssima meglio una serie di punti su un grafico.
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La classe capovolta
1. spiegazione del concetto di poesia e dello sviluppo della poesia in letteratura;
2. esempi di scrittura poetica;
3. esercizi a casa di scrittura poetica;
4. interrogazione su quanto appreso.
A casa, però, anche il ragazzo che a scuola era convinto di aver capito si
accorgerà che scrivere una poesia non è così semplice come gli era sembrato
durante la spiegazione del docente. Da solo, dopo qualche tentativo, potrebbe
stancarsi o scoraggiarsi.
Così il metodo può essere rovesciato in questo modo:
1. visione a casa di un video che mostra quali sono le idee fondamentali per
scrivere una poesia, con esempi pratici;
2. esercizi in classe di scrittura poetica;
3. verifica delle competenze.
Il capovolgimento è importante perché i ragazzi hanno bisogno dell’aiuto
del docente soprattutto nel momento in cui svolgono il compito, e questo differente approccio porta anche a una distensione dei rapporti alunno-insegnante.
BOX 1.1
Cos’è la flipped classroom?
1. Una classe che accresce e valorizza il tempo in cui studenti e insegnanti
sono a contatto.
2. Un ambiente coinvolgente nel quale gli studenti si prendono la responsabilità del proprio apprendimento.
3. Una classe in cui l’insegnante non è il sapiente in cattedra, bensì la
guida al fianco del ragazzo.
4. Un misto tra istruzione diretta e apprendimento costruttivista.
5. Una classe in cui gli studenti assenti non sono lasciati indietro.
6. Un modo per fare gruppo.
7. Una classe in cui i contenuti della disciplina sono archiviati in modo
permanente per un’eventuale revisione, per i recuperi e per gli anni
successivi.
8. Un luogo in cui tutti gli studenti possono godere di un insegnamento
personalizzato ed esprimere le proprie caratteristiche e potenzialità.
9. Un ambiente che permette agli studenti di viaggiare alla massima
velocità in quanto il docente non è più il collo di bottiglia delle informazioni e del sapere.10. Un luogo dove i ragazzi più bravi possono
essere incentivati ad aiutare quelli meno bravi.
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BOX 1.2
Cosa non è la flipped classroom?
1. Sinonimo di video online. La maggior parte delle persone associa
l’espressione «flipped classroom» ai video, ma le attività di apprendimento più significative si hanno in classe durante il lavoro in presenza
dell’insegnante.
2. Un modo semplice per rimpiazzare gli insegnanti con i video. L’insegnante resta la guida fondamentale per lavorare.
3. Un corso online.
4. Un’idea per sostituire la lettura con la visione di filmati, poiché anche
la lettura può fare parte del materiale assegnato prima della lezione.
5. Studenti che passano tutto il tempo in classe davanti a un computer.
6. Studenti che lavorano da soli.
I materiali necessari
Se siete arrivati fin qui probabilmente avete già fatto la vostra scelta. Partiamo allora con il manuale vero e proprio, perché diventare flipped teacher
richiede di cambiare progressivamente il proprio modo di lavorare. Come per
tutte le cose è ovviamente possibile, e consigliato, procedere a piccoli passi,
in modo da trasformare in maniera graduale e indolore la struttura didattica.
Fortunatamente, le conoscenze tecniche e gli strumenti necessari per
cominciare sono ormai alla portata di tutti. Stiamo parlando di:
– un computer o un tablet con accesso a Internet e con software di Office
Automation come Word, Excel e PowerPoint per la creazione dei contenuti.2
– Un browser recente. Noi preferiamo utilizzare Google Chrome in quanto,
oltre ad essere uno dei più semplici e veloci, permette di tradurre automaticamente i siti che non sono nella propria lingua. Può essere utile da
consigliare sia ai ragazzi italiani che navigano su siti stranieri sia ai ragazzi
stranieri che navigano su siti italiani.
– Una casella e-mail. Anche in questo caso abbiamo utilizzato l’e-mail di
Google, Gmail, in quanto offre un servizio completo che permette l’accesso
gratuito a tutte le applicazioni e le potenzialità di Google.
Niente di insormontabile, giusto? Ora non ci resta che utilizzare questi
strumenti per costruire il materiale e per condividerlo con i nostri ragazzi.
2
Oltre alle classiche soluzioni a pagamento come Microsoft Office, esistono soluzioni gratuite come
OpenOffice. Inoltre, avendo la disponibilità di lavorare sempre connessi a Internet, è possibile utilizzare
anche degli strumenti gratuiti e online come Google Drive (https://drive.google.com/).
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La classe capovolta
Rendiamoci visibili
Il primo passo da compiere è quello di pubblicare il nostro materiale didattico — che di solito forniamo agli studenti direttamente a lezione — su un
sito web, in modo da renderlo disponibile agli studenti. In particolare:
– il materiale didattico che utilizziamo attualmente;
– gli esercizi risolti e gli esempi;
– le consegne dei compiti da fare a casa.
Il vantaggio per lo studente è di avere un punto di riferimento in cui trovare, in qualunque momento, tutto il materiale necessario per studiare. Questo
potrebbe rivelarsi particolarmente utile nel caso abbia perso una lezione o
qualora voglia verificare di avere capito la consegna.
Il vantaggio per il docente è di sapere che i ragazzi hanno un posto dove
trovare sempre il materiale della lezione. Si evita così, ad esempio, il rischio che
qualcuno perda la fotocopia dell’esercizio. Il docente può anche aggiornare e
integrare i materiali nel caso riscontrasse errori o omissioni.
Inoltre, il materiale online, se reso disponibile su Google, può essere
utilizzato anche da altri docenti che ne abbiano bisogno. Molti di noi usano
quotidianamente risorse ed esercizi presi dalla rete per sviluppare la propria
didattica. Perché non ricambiare il favore?
Ci sono sostanzialmente tre modalità per andare online:
1. utilizzare la piattaforma di e-learning fornita dalla scuola. Molte scuole a
tal fine utilizzano Moodle;
2. utilizzare una piattaforma di e-learning gratuita come Edmodo, un social
network costruito per la scuola e completo per i fini didattici;
3. pubblicare i propri contenuti su un proprio sito web, realizzato ad hoc.
Nel caso la scuola avesse già una piattaforma di e-learning, è in genere consigliato utilizzarla così da uniformare le modalità con cui gli studenti possono
reperire il materiale di tutti i corsi.
Edmodo offre il vantaggio di fornire un’interfaccia grafica molto più accattivante e versatile di Moodle, simile a Facebook, che i ragazzi sono già abituati
a utilizzare. Da poco fornisce inoltre un’applicazione per iOS e Android, per
potere essere utilizzato comodamente anche da smartphone. L’unico problema
è che i suoi comandi sono in parte in inglese ed è necessario un breve periodo
di addestramento per docenti e alunni.
La terza modalità è sicuramente quella che consente maggiore flessibilità
nella pubblicazione dei contenuti ed è necessaria nel caso la scuola non offra
nessuna forma di e-learning. Il vantaggio ulteriore di questa scelta è che un
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sito, in genere, è assolutamente personalizzabile e più semplice da consultare
rispetto a una piattaforma di e-learning. C’è inoltre da considerare il fatto
che le piattaforme come Edmodo e Moodle, protette da login e password,
restano invisibili al mondo e non ricercabili su Google. Nel Box di approfondimento 1.3 troverete una piccola guida per creare il vostro primo sito
web con Google Sites.
Qualunque modalità scegliate, le attività da svolgere sono sostanzialmente
le stesse:
– creazione di un corso, con funzione di contenitore, per tutte le risorse della
programmazione didattica di una singola classe;
– suddivisione del corso in argomenti o unità didattiche;
– inserimento del materiale didattico all’interno degli argomenti; è possibile
inserire tutti i file che vengono normalmente utilizzati per preparare la
lezione come:
• documenti;
• immagini;
• presentazioni;
• scansioni di libri o riviste;
• video, ecc.;
– inserimento del compito da svolgere e delle istruzioni necessarie per svolgerlo.
Nel caso scegliate di creare un vostro sito, ben presto sarete anche in grado
di insegnare ai ragazzi come costruire il proprio. Vi stupirete della loro velocità
di apprendimento e dopo pochi giorni saranno loro a insegnarvi come sfruttare
appieno le enormi potenzialità del web.
Così, sarà possibile trasferire ai propri studenti una delle competenze europee chiave (si veda il Capitolo 5): quella digitale. Se direte che per avere 8, 9 o
10 in pagella occorre costruirsi un sito personale che tratti in modo creativo gli
argomenti delle lezioni, vi stupiranno con effetti speciali! A tal fine, potrebbe
essere molto interessante far realizzare ai ragazzi un sito o un blog portfolio
in cui pubblicare tutti i loro lavori. Un’altra buona idea potrebbe essere anche
quella di bandire un concorso tra i vostri studenti per il miglior sito. Meglio
ancora se il premio non sarà solo simbolico!
Una volta che tutto il nostro materiale è stato pubblicato e ordinato
online, non possiamo ancora affermare di insegnare in modo capovolto;
ora però i ragazzi avranno a disposizione da casa — e con i loro smartphone
ormai in qualunque momento e luogo del mondo — tutto il necessario
per lavorare.
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La classe capovolta
Non ci resta che rimboccarci un po’ le maniche e rendere più interessanti
e coinvolgenti i contenuti. In particolare, è importante che il materiale fornito
possa essere fruito da soli.
BOX 1.3
Creazione di un proprio sito con Google Sites
Per cominciare occorre crearsi un account Gmail (https://www.gmail.
com), poi entrare in Google Sites (https://sites.google.com), scegliere un
modello di sito e caricare dentro i contenuti. Non bisogna preoccuparsi
degli aspetti pratici perché è tutto molto facile e intuitivo. Il tempo da
dedicare a questa attività è però parecchio. Ecco la scaletta delle attività
da compiere:
1. Navigare sul motore di sito di posta elettronica di google Gmail.
2. Cliccare in alto a destra sul tasto rosso «Crea un account».
Fig. 1.1 Crea un account Gmail.
3. Compilare tutti campi richiesti. Il campo più difficile è l’ultimo che si
chiama «Dimostra di non essere un robot». Le due parole da digitare
sono scritte appositamente male per evitare di essere lette dai programmi automatici e spesso capita di sbagliare. Un attimo di pazienza…
Fig. 1.2 Dimostra di non essere un robot.
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4. Alla pagina di benvenuto cliccare su «Continua e vai a Gmail».
5. Sulla striscia nera superiore è possibile navigare tra tutte le funzioni
gratuite di Google. Se volete potete cliccare su «Altro» e poi su «Altro
ancora» per esplorarle tutte.
Fig. 1.3 «Altro ancora» di Google.
6. Nel campo in alto, accanto al logo di Google, scrivere «sites» e cliccare
su «Cerca nel web».
7. Cliccare sul primo link «Google Sites — Siti web e wiki gratuiti».
Fig. 1.4 Cerca su Google Sites.
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La classe capovolta
8. Riscrivere la password creata prima e cliccare su «Accedi».
9. Cliccare sul tasto rosso «Crea».
Fig. 1.5 Crea un sito con Google Sites.
10. Assegnare un nome al sito, ad esempio «Fisica», scegliere un modello
come, ad esempio «Classroom site», riempire il consueto campo di
sicurezza in basso e infine cliccare sul solito pulsante rosso «Crea».
11. Finalmente il giocattolo è acceso e funziona.
12. Il resto del lavoro è tutto da inventare. I tasti da usare sono quelli in
alto a destra: la matita nera, che sta per «modifica pagina», e «Altro»
per tutte le funzionalità gestionali.
Fig. 1.6 Tasti in alto a destra nel tuo nuovo sito web.
13. Dopo aver creato una pagina o un post, i tasti in alto a sinistra vi
aiuteranno a inserire immagini, video, link e molto altro ancora.
Fig. 1.7
25
Tasti in alto a sinistra sul tuo nuovo sito web.
14. Se volete potete sfruttare altri siti come modelli sui quali innestare
i vostri dati. In tal caso, invece di scegliere il modello «Classroom
site», cliccare su «Sfoglia la galleria per altri modelli» e cercare, ad
esempio, quello che si chiama «Docenti indecenti». Da lì, cominciare
a cambiare la foto, i titoli, gli allegati, ecc.
Armatevi di pazienza!
Buon lavoro e buon divertimento!
Capitolo 2
Ogni insegnante conosce il livello dei propri alunni e prepara il percorso
di insegnamento, dagli argomenti propedeutici a quelli curricolari, adattando
i contenuti alle esigenze della classe e modulando gli interventi in base agli
obiettivi raggiunti e da raggiungere. Preparare in prima persona la lezione, da
sempre, garantisce metodologia didattica e comunicazione educativa consone
al proprio modo di insegnare.
Il vecchio materiale didattico, però, fatto di libri e fotocopie, non è certamente lo strumento più coinvolgente per i cosiddetti «nativi digitali».
Come spiega Henry Jenkins (2010), già direttore del Comparative Media
Studies Program presso il MIT (Massachusetts Institute of Technology), alla
prima generazione interamente hi-tech mal si adatta il modello di apprendimento analogico dei genitori. Leggere, ripetere, studiare e trascrivere può annoiare
e spegnere questi giovani cervelli tecnologicamente modificati.
I bambini vengono abituati già dal primo anno di vita a una cultura partecipativa. Se i famosi Teletubbies (dotati di display addirittura sulla pancia) sono
i personaggi più amati dai bimbi di tutto il mondo, c’è una ragione.
Altri cartoni animati destinati alla fascia tra i 2 e i 7 anni, come Peppa Pig e tanti
altri, sono ormai tutti orientati alla condivisione e ai rapporti informali e paritari.
Questi personaggi imparano sempre dall’esperienza informale e quando
vanno a scuola non incontrano mai dei sapienti, ma sempre adulti che, partendo
da un’esperienza, li stimolano al lavoro di gruppo.
28
La classe capovolta
Insomma, all’orizzonte si profila un modello didattico orizzontale dove
l’insegnante è il facilitatore e non l’intermediario della conoscenza.
Rupert Murdoch afferma spesso che la scuola rappresenta oggi l’ultimo
ostacolo alla rivoluzione digitale, perché non ha ancora compreso l’enorme
potenzialità culturale dello strumento audiovisivo accessibile e condiviso.
Come procedere allora per scegliere o creare i video adeguati al progetto
didattico della propria scuola?
Fortunatamente non è più necessario essere degli esperti per realizzare un
video. Prima di accingersi a realizzare un proprio video, però, è consigliabile
sempre fare una veloce ricerca in rete per vedere se c’è quello di cui si ha bisogno.
Su YouTube, infatti, esistono ormai moltissimi video già pronti e gratuitamente
utilizzabili sugli argomenti più disparati. Spesso è possibile ricorrere anche a
video in altre lingue servendosi dei sottotitoli automatici forniti da YouTube.
Questo offre una varietà di scelta decisamente maggiore, in quanto il numero
dei video in inglese è incredibilmente superiore rispetto a quelli italiani.
Basti pensare alla Khan Academy, un sito americano ricco di video scientifici,
adatti per il flipped learning. Essi possono essere utilizzati in tutto il mondo e anche
in Italia, grazie ai sottotitoli tradotti nella nostra lingua. Sono inoltre già corredati
da esercizi conclusivi che consentono di verificare se si è capito l’argomento.
Nel caso, invece, non riusciate a trovare un video che fa al caso vostro, o
se volete provare a realizzarne uno aggiungendoci il vostro personale tocco in
più, armatevi di un po’ di pazienza e non preoccupatevi: non è un’operazione
particolarmente complessa.
Progettare un video
In uno studio condotto nella primavera del 2008 presso la Pennsylvania
State University, sono stati raccolti dei dati riguardanti le linee guida per la
realizzazione di video efficaci.
– I video devono essere relativamente brevi, 10 minuti al massimo, in modo
che gli studenti li guardino più agevolmente. Eventualmente è possibile
spezzare i contenuti in più parti.
– Considerare sempre l’opportunità di utilizzare spezzoni di video già pronti,
come documentari e filmati che sono già pensati per essere coinvolgenti.
A questi due punti potremmo aggiungere:
– focalizzare ogni video su un solo argomento evitando ogni divagazione. Se
la divagazione è importante, è opportuno realizzare un altro video.
29
Anche 5-10 minuti di video richiedono una progettazione accurata per
garantire efficacia e accuratezza. Il primo passo fondamentale è, ovviamente,
quello di preparare la scaletta dell’argomento di cui si vuole parlare, allo stesso
modo in cui si preparano le tematiche per una lezione.
Dobbiamo recuperare o preparare tutto il materiale di supporto, quale
possono essere una presentazione su PowerPoint dell’unità didattica, un documento Word, una serie di immagini significative, un video o quant’altro. È
buona norma organizzare i file con nomi descrittivi e in cartelle ben strutturate.
Preparare un video
Una volta che abbiamo tutto il materiale a disposizione, è necessario
prendere un po’ di dimestichezza con la registrazione audio-video. È possibile
preparare un video utilizzando il proprio cellulare, registrando mentre si spiega,
ad esempio, l’argomento alla lavagna. Oppure si può utilizzare un software che
permette di fare screencasting. Uno screencast consiste nella registrazione di
tutto quello che si visualizza sullo schermo in contemporanea alla registrazione
della nostra voce e, a scelta, anche della nostra persona utilizzando la webcam.
Ad esempio, possiamo registrare:
– la spiegazione sulla base di una presentazione PowerPoint;
– la navigazione di un sito web;
– altri filmati;
– la nostra soluzione di un esercizio su Excel;
– la scrittura di un testo in Word;
– l’utilizzo di un particolare programma.
In sostanza, qualunque attività si faccia al computer può essere facilmente
registrata per essere resa disponibile a tutti. Se si dispone di una tavoletta grafica,
ad esempio, è possibile registrare la scrittura a mano libera per la risoluzione di
problemi matematici. I filmati della Khan Academy sono realizzati utilizzando
proprio una tavoletta grafica o un iPad.
Disponendo di un microfono — assolutamente consigliato in quanto un
video muto stanca molto in fretta — è possibile registrare la propria voce e
spiegare tutto quello che si sta facendo.
Le prime volte sarà necessario provare a registrare il video più volte, ma,
con un po’ di pratica e mettendo in pausa se si hanno dei dubbi, sarà possibile
girarlo quasi al primo tentativo. Non è importante che il video sia perfetto, in
quanto eventuali dubbi possono essere chiariti a lezione. È più importante
30
La classe capovolta
invece farlo per acquisire esperienza. Eventuali feedback che si ricevono dagli
studenti o anche rielaborazioni personali fatte mentre si riguarda quello che si
è elaborato, possono essere molto utili per futuri miglioramenti.
Come già spiegato, è consigliabile che ogni video parli di un solo argomento e che la sua durata non superi i 5-10 minuti, tempo sufficiente per esporre
anche parti complesse. Se l’argomento richiede più di 10 minuti, è opportuno
dividerlo in più parti.
Ci sono molti servizi e strumenti di libero accesso per fare lo screencasting.1 Si tratta di applicazioni di facile uso, che non richiedono attrezzature
più costose di una cuffia con microfono. Per i più esperti potrebbe essere utile
una webcam per filmare anche il proprio volto in un angolo della registrazione.
Altri possono scegliere di effettuare una registrazione dal vivo, usando una
videocamera digitale o un cellulare.
Pubblicazione online
Ora che il materiale didattico è pronto e abbiamo le nostre lezioni in formato
digitale, non resta che metterle online nel nostro sito web. È possibile utilizzare
diverse piattaforme come Vimeo e YouTube. In ogni caso la pubblicazione di
video è molto semplice e richiede in genere i seguenti passi:
1. creazione di un proprio account sul sito di streaming scelto, ad esempio
YouTube. Se si ha già un account potrebbe essere utile crearne uno di nuovo solo per la pubblicazione dei materiali scolastici, in modo da evitare di
mescolare eventuali video personali. È poi possibile creare delle sezioni in
cui suddividere i propri contenuti.
2. Salvataggio del filmato in un formato compatibile per il web. Fortunatamente YouTube è in grado di importare quasi qualunque tipo di file. Con
Screencast-O-Matic si possono salvare nel formato FLV, che garantisce
un’ottima qualità. In alternativa se ne possono provare anche altri fino a
trovare una qualità soddisfacente.
3. Pubblicazione del filmato su YouTube. La pubblicazione richiede del tempo,
anche diverse decine di minuti, a seconda della qualità con cui il video è stato
salvato e della velocità di connessione di rete. YouTube, durante il caricamento, propone la compilazione di alcuni campi descrittivi: questi campi sono
1
Potete utilizzare Screencast-O-Matic (http://www.screencast-o-matic.com) o Camtasia Studio
(http://camtasia-studio.softonic.it). Per avere un esempio su come realizzare un video, potete fare
riferimento al Box di approfondimento 2.1.
31
molto importanti. Un video, infatti, può essere mantenuto privato e accessibile
solo a chi possiede il link, che può essere dato agli studenti, oppure può essere
reso visibile e ricercabile in tutto il mondo. In questo caso può essere utile
aggiungere delle parole chiave in modo che sia più facilmente identificabile.
Dipende, ovviamente, dall’uso che se ne vuole fare.
Una volta pubblicato il video, qualcuno potrebbe obiettare: «Ma cosa
cambia con il video? Ora i ragazzi hanno solo uno strumento in più per studiare.
Capovolgere l’insegnamento è solo questo e vale la pena investire così tanto
tempo solo per fornire uno strumento in più?».
È importante precisare che già essere arrivati a questo punto è un passo
significativo perché:
– abbiamo creato un sito dove i ragazzi possono trovare le consegne complete
in qualunque momento;
– abbiamo dei video che, come già detto, sono uno strumento molto più coinvolgente del libro di testo e possono essere guardati e riguardati dagli studenti,
compresi quelli assenti che non hanno potuto partecipare alle lezioni.
Capovolgere l’insegnamento, però, richiede un altro piccolo cambiamento
nelle nostre abitudini: il video, infatti, va fatto vedere prima della lezione e non
durante la lezione, in modo che i ragazzi arrivino a scuola già preparati e pronti
per la seconda e più interessante fase del flipped learning.
BOX 2.1
Preparare un filmato con Screencast-O-Matic
La procedura per realizzare un video è molto semplice.
1. Si prepara il contenuto, ciò che andrà registrato sullo schermo del
computer. Il contenuto deve essere, ovviamente, tutto disponibile sul
proprio computer.
2. Navigare sul sito di Screencast-O-Matic e prepararsi a effettuare la
registrazione armati di cuffie e microfono. Sul sito premere il tasto
«Start Recording» (inizia registrazione).
Fig. 2.1 Tasto «Start Recording».
32
La classe capovolta
3. Una volta premuto il tasto, compare una richiesta per avviare un
programma in Java. Nel caso non aveste Java installato nel computer,
dovete installarlo dal suo sito ufficiale (http://java.com/it/download/
index.jsp).
4. Compare una schermata con un tratteggio che rappresenta l’area che
verrà catturata. L’area si può posizionare secondo le proprie esigenze.
Una volta che tutto è pronto e si sono scelte le opzioni, si può premere
il tasto rosso per iniziare la registrazione.
Fig. 2.2 Pannello di controllo: premere il tasto rosso per avviare la registrazione.
5. Al termine della registrazione, il programma salva e chiede se si vuole
pubblicare direttamente il filmato o se si vuole salvare prima su disco. È
utile salvare il file anche su disco in modo da poterlo dare direttamente
agli studenti che non dovessero avere un collegamento Internet o per
poterlo modificare in seguito premendo su «Publish to Video File».
Fig. 2.3 Le diverse possibilità di salvataggio dei file.
6. Premere quindi sul tasto «Publish to Video File» e salvare in formato
MP4 o FLV il file. Una volta salvato, riguardatelo per controllare che
sia come desiderato. Nel caso il vostro computer non riuscisse a visualizzare il filmato con il doppio click, installate un programma per
la visualizzazione dei filmati come VideoLAN (http://www.videolan.
org/vlc/).
7. Se volete – si tratta di una scelta opzionale — potete effettuare il montaggio del video per dargli un aspetto più professionale aggiungendo
33
effetti come una musica di sottofondo, transizioni tra le scene, ecc.
grazie a programmi come Windows Movie Maker oppure WeVideo.
8. Salvare il video su chiavetta USB se si intende passarlo manualmente
agli studenti oppure caricarlo online, ad esempio su Youtube, per poi
pubblicare il link insieme al materiale didattico.
Con il tempo e con la pratica si acquisirà naturalezza e il risultato migliorerà. Anche lo speaker più disinvolto si prepara prima del ciack, ma
è meglio pubblicare un video con dei difetti che non pubblicare nulla.
In più, i ragazzi vi vedranno subito come un insegnante innovativo e
apprezzeranno il vostro lavoro.
Capitolo 3
Studio individuale, svolgimento dei compiti
e fase di interiorizzazione dei contenuti
Il semplice fatto che i ragazzi possano studiare un argomento autonomamente e su un video prima di venire a lezione comporta degli interessanti
vantaggi:
– i ragazzi avranno già in mente quello che si farà a lezione;
– alcuni di loro avranno dei dubbi e saranno in grado fare delle domande
precise sull’argomento;
– qualcuno di loro avrà già capito perfettamente l’argomento e potrà essere
d’aiuto per spiegare a chi è più in difficoltà (peer learning);
– sarà necessario solo poco tempo in classe per riepilogare e riprendere
l’argomento, in confronto a una normale lezione dove tutti gli studenti
partono da zero;
– se la lezione si fa in una classe dove c’è un computer o se i ragazzi hanno a
disposizione un dispositivo che gli permetta di guardare il video, possono
recuperare autonomamente il tema trattato evitando che il docente ripeta
tutto l’argomento alla classe solo per poche persone.
La parte più interessante dell’insegnamento capovolto sta proprio in
questa seconda fase, perché all’improvviso ci si trova con molto tempo a
disposizione da utilizzare per attività di ogni tipo. Possiamo portare in aula
lo studio individuale, lo svolgimento dei compiti e la fase di interiorizzazione
dei contenuti.
36
La classe capovolta
È proprio qui che sta la novità dell’insegnamento capovolto sul piano
pedagogico: il tempo a disposizione in aula aumenta e si può cambiare radicalmente l’impostazione dell’attività didattica; si possono finalmente aprire le
porte alla didattica per competenze.
La lezione frontale, ex cathedra, si basa sulla trasmissione del sapere, un sapere
oggettivo, consolidato che, noi crediamo, si possa trasmettere dall’insegnante
al discente. Certamente si può fare lezione frontale in modo accattivante,
interattivo, ma sostanzialmente non cambia l’idea del docente come fonte
autorevole nella propria materia d’insegnamento e di alunni che assorbono i
contenuti seduti in ascolto. Grazie alla ricerca pedagogica, ora sappiamo che
l’apprendimento è un processo attivo: lo studente deve essere protagonista
nella costruzione dei significati.
Nella scuola italiana vige ancora il primato della parola sull’azione. Tale
impostazione, comunque discutibile in campo letterario, perde completamente
senso in ambito scientifico. Spesso nelle aule scolastiche, invece di mettere gli
studenti di fronte ai problemi, si preferisce lavorare sul racconto di come si
potrebbe fare per risolverli.
Se non metto l’alunno di fronte al problema, non sviluppo e non controllo
la sua competenza operativa, bensì la sua rappresentazione metacognitiva che
andrebbe invece sviluppata dopo che l’allievo ha svolto l’azione per costruire
i concetti, personalizzarli e consolidarli in competenze.
Le competenze che saranno utili nelle professioni future dei nostri studenti sono quelle che essi maturano nell’affrontare i problemi e le domande
difficili.
Portare in classe quelli che erano i compiti a casa significa che lo studente
non è più solo nel processo di elaborazione dei contenuti, ma è guidato dal
docente, che assume così un ruolo diverso: non più il depositario della conoscenza ma il facilitatore, colui che non ti permette di scoraggiarti di fronte alle
difficoltà.
Il docente, un po’ alla volta, potrà permettersi di personalizzare le attività
in base agli interessi e alle attitudini di chi apprende, potenziando i migliori e
recuperando gli studenti in difficoltà, anche con l’aiuto dei più bravi. Il tempo
recuperato in aula permette quindi di avvalersi di metodologie didattiche innovative come il problem-solving, lo spaced learning, l’inquiry learning, il blended
learning, le web quest, la ricerca-azione, la didattica laboratoriale, l’apprendimento cooperativo, il Metodo Feuerstein, ecc.
Non tratteremo qui nel dettaglio ciascuna metodologia, perché va oltre
i propositi di questa guida, ma vi daremo alcuni esempi e vi invitiamo a
lasciarvi incuriosire. Le attività proposte saranno efficaci nella misura in
Studio individuale, svolgimento dei compiti e fase di interiorizzazione
37
cui lasceranno allo studente la costruzione dei significati avvicinandosi,
per quanto possibile, alle stesse strategie e metodologie della ricerca
scientifica.
Gli studenti sono più motivati se chiamati a risolvere problemi, a sviluppare intuizione e a usare creatività e riflessione: tutte attività che richiedono la
presenza di una guida al proprio fianco, ed è questo il nuovo ruolo del docente
nella flipped classroom.
Nella lezione frontale capita spesso di dovere zittire la classe per spiegare a
una persona un concetto richiesto. Con la flipped classroom è possibile avviare
un’attività e poi rispondere singolarmente alle domande. Inoltre, si può cogliere
l’occasione per lavorare in gruppo. Il lavoro di gruppo consente di velocizzare
le attività, permette l’apprendimento collaborativo ed è fondamentale per
imparare ad aiutarsi e a confrontarsi con gli altri.
Il proverbio «chi fa da sé fa per tre» sembra difficile da mettere in discussione. Eppure tutti sappiamo che il lavoro di squadra vale molto più della somma
dei singoli lavori. Da cosa proviene allora questa contraddizione?
Potrebbe essere che la scarsa attitudine al team working abbia origine
proprio dai banchi di scuola? Le verifiche scritte e orali sempre compiute sul
singolo, l’assenza quasi totale del lavoro di gruppo valutato, la scarsa didattica
laboratoriale, le classi arredate senza tavoli per il lavoro di gruppo, potrebbero
essere anch’esse responsabili del fatto che in Italia abbiamo così pochi lavoratori
nelle grandi aziende rispetto agli stessi nelle PMI?
Per avere un’idea di come il lavoro di gruppo cooperativo in ambito
scolastico risponda alla necessità lavorare a un più alto livello intellettuale e
motivazionale, è utile la lettura dell’eccellente saggio di Elizabeth G. Cohen,
Organizzare i gruppi cooperativi (1999).
Ma è possibile fare team working a scuola passando l’ora con la lezione
frontale e l’interrogazione? Se la spiegazione si fa a casa con YouTube, c’è
tutto il tempo necessario per organizzare il team working che poi può essere
valutato nelle forme più opportune. Un po’ alla volta sarà possibile inventare
e sperimentare sempre nuove e coinvolgenti attività in modo da vivacizzare
il tempo a scuola.
Uno dei timori che l’insegnante deve presto abbandonare nella pratica di
questa metodologia è l’apparente sensazione di non avere il controllo della
situazione. I ragazzi che lavorano sono necessariamente attivi e a volte rumorosi. Se guidati e organizzati — come nei numerosi esempi del citato saggio
di Cohen (1999) — nelle fasi iniziali sapranno bene quali sono i loro ruoli e i
limiti da non superare. Non dobbiamo temere che parlino tra loro in apparente
confusione: troveranno gradualmente un equilibrio e svilupperanno la tanto
38
La classe capovolta
desiderata capacità di lavorare in gruppo che non è possibile acquisire in altro
modo se non provando.
Nei box seguenti forniamo qualche esempio utilizzabile in tutte le discipline. Per le attività specifiche rimandiamo comunque al sito www.flippedlearning.it in cui raccoglieremo le esperienze dei docenti che già utilizzano
questa metodologia.
BOX 3.1
Il Test a Risposta Multipla (TRM) rovesciato
Il TRM, solitamente poco attendibile per la facilità con la quale si copia,
può però diventare uno strumento di verifica divertente.
Acquista tutt’altro interesse, infatti, se viene ideato e creato dall’alunno
anziché semplicemente somministrato.
Per creare un TRM su un qualsiasi argomento bisogna conoscerlo, saper
distinguere i temi principali da quelli secondari, saperli esprimere in
modo chiaro e sintetico, saper prevedere gli errori. Tutte queste abilità
vengono addestrate contemporaneamente e il risultato presenta anche
un approccio ludico.
Così, se ai ragazzi si propone di creare un TRM, si rovescia e se ne aumenta l’utilità didattica.
Proponiamo una possibile implementazione del TRM rovesciato:
– si decide un argomento su cui si vuole fare il TRM;
– si spiega ai ragazzi com’è fatto e come funziona portando come
esempio un paio di domande realizzate su concetti simili;
– le risposte potranno essere una rigorosamente esatta, una completamente errata e due che presentino verità parziali.
Su queste risposte parziali non vi aspettate che gli studenti riescano al
primo colpo: anche questo vuol dire imparare. A questo punto non resta
che raccogliere le domande scritte dai ragazzi e valutarle.
Abbiamo sempre ritenuto molto importante terminare le esercitazioni
con il voto: i ragazzi sono abituati da decenni di scuola che le cose
importanti finiscono con un voto e quelle inutili senza. Non dare il
voto avrebbe come effetto una riduzione dell’impegno e del livello
di attenzione dei ragazzi. Penserebbero che queste attività non sono
importanti.
Suggeriamo anche qui alcune possibilità di valutazione:
– si può valutare in modo rapido la qualità delle risposte preparate
assegnando un punteggio positivo a quelle corrette e zero a quelle
scorrette;
– si possono pubblicare online le domande in modo da preparare un
questionario da somministrare via web per formare gli studenti in
previsione di una possibile verifica;
39
– si possono dividere le domande e fare test diversificati;
– si possono chiamare delle persone a rispondere alle domande come
a un quiz televisivo.
In ogni caso l’idea è quella di farli lavorare in classe sull’applicazione delle
conoscenze producendo qualcosa di concreto e utile.
BOX 3.2
Esercizio su punti di forza e punti di debolezza
L’idea è quella di studiare un brano o un video e di identificarne i punti
di forza e di debolezza in modo da ragionarci e comprenderlo quasi
automaticamente.
Prima di partire con questo esercizio, come sempre è opportuno mostrare un esempio: si potrebbe cominciare dal bel filmato di Schwartzberg
sull’impollinazione,1 evidenziando come punto di forza la possibilità di
scoprire ogni particolare attraverso il ralenti e come punto di debolezza il
fatto che il filmato non fornisce alcuna informazione sui nomi delle specie
di animali e piante che si vedono.
Proviamo, ad esempio, un esercizio con YouTube. Chiediamo a ogni
alunno, o a un gruppo di 2 o 3 alunni, di analizzare una serie di filmati
scientifici scrivendo cosa, a loro parere, rappresenta un punto di forza e
uno di debolezza.
Questo esercizio presenta aspetti interessanti:
– si può applicare in qualsiasi disciplina anche non scientifica;
– non stanca e talvolta può essere anche divertente leggere pubblicamente le risposte meno ortodosse;
– si presta molto bene al lavoro di gruppo;
– costringe a visionare con attenzione i documentari anche se sono un
po’ noiosi;
– permette una valutazione della creatività e della capacità di giudizio.
Per valutare il lavoro si può contare il numero di punti di forza e di debolezza identificati e valutarne l’attinenza.
BOX 3.3
La staffetta
A volte può essere utile mettere in competizione i ragazzi. Si predispongono dieci domande sulla video-lezione assegnata a casa, si formano due
squadre e si invitano gli studenti a una staffetta: l’insegnante legge ad alta
voce la prima domanda e il capogruppo di ciascuna squadra, dopo aver
consultato i compagni, scrive la risposta su un foglio. La squadra pronta
1
Il video The beauty of pollination è stato proiettato durante la Conferenza del TED nel 2011, insieme
ad altre scene del film di Louis Schwartzberg Wings of life, http://youtu.be/MQiszdkOwuU.
40
La classe capovolta
a consegnare la risposta manda un membro del gruppo dal docente
per ottenere la domanda successiva e acquisire punteggio per arrivare
al voto. Quando una delle due squadre ha completato il percorso delle
dieci domande, la gara si ferma e ciascun membro della squadra prende il
voto ottenuto: sei risposte corrette corrispondono al voto 6, otto risposte
voto 8, e così via.
Eventualmente, anche le dieci domande possono essere realizzate in
anticipo dagli studenti. Se si propone questa attività in classe, basterà
scegliere le dieci domande migliori e farle scrivere a un alunno che le
invierà via e-mail all’insegnante. Quest’ultimo potrà riciclare il questionario
con altre classi o negli anni successivi.
Se invece si proponesse la realizzazione delle domande come compito a
casa, per scoraggiare chi copia i quesiti degli altri è possibile comunicare
che le domande e le risposte originali valgono il doppio nella valutazione
finale.
BOX 3.4
Esposizione di un video in 60 secondi
Alcuni ragazzi guardano un video a casa e poi, durante la lezione, spiegano ai compagni cosa hanno imparato mentre l’insegnante fa partire
un cronometro o una clessidra.
Questa attività è utilissima per allenare la capacità di sintesi orale. Non
bisogna interrompere l’alunno nel tempo a sua disposizione. Al termine
occorre indicare i punti di forza e di debolezza dell’esposizione. Per i
contenuti si potranno evidenziare i temi esposti bene e quelli dimenticati, e per la forma si mostreranno ad esempio la chiarezza espositiva o
le pause eccessive.
Consigliamo di concedere 20 secondi per ogni minuto di filmato per i
ragazzi fino a 15 anni e 15 secondi per gli alunni più grandi.
BOX 3.5
Far scegliere un video tra una serie
dello stesso argomento
Un modo originale per sollecitare il senso critico è quello di chiedere un
giudizio motivato (estetico o scientifico) su una serie di video che trattino
dello stesso argomento. Ad esempio, si invitano i ragazzi a scrivere sul
motore di ricerca di YouTube un tema culturale generico (come il «pH»
oppure la «dittatura»). Dopo aver visionato un certo numero di clip in
italiano o inglese, scrivere in quale di questi si riscontra il maggior numero
di punti di forza (elencandoli).
Ogni alunno dedicherà a questo compito il tempo che desidera, ma
non è raro scoprire che qualcuno ci si appassionerà, elaborando vere e
41
proprie graduatorie con tanto di stellette, mentre altri acquisiranno una
competenza critica inaspettata.
Di certo comprenderanno i temi del pH e della dittatura meglio di come
li apprendemmo noi da ragazzi.
Un esempio di lezione con la flipped classroom
Come programma l’ora di lezione il flipped teacher? Ci sono varie possibilità
e tutto può essere personalizzato a seconda del numero dei componenti della
classe, dei sussidi alla didattica presenti e del tipo di formazione secondaria
(licei, tecnici e professionali).
Forniremo, in questo capitolo, un possibile modello abbastanza simile a
quello descritto nel libro di Bergmann e Sams (2012), ma adattato alla realtà
italiana, meno pragmatica e più tradizionalista rispetto a quella americana.
In questo esempio mostreremo come è stata svolta una lezione reale
organizzata tramite flipped learning (FL) in cui non sono stati utilizzati né la
lezione frontale né le interrogazioni.
Il FL dovrebbe cominciare il primo settembre con la preparazione del
sito Internet su cui l’insegnante costruirà la programmazione annuale. Il sito
è fondamentale per la comunicazione con la classe.
Pensare di gestire un sito diverso per ogni classe potrebbe risultare troppo
pesante per l’insegnante. A nostro parere un sito per anno di corso potrebbe
rappresentare un buon compromesso.
I ragazzi di sezioni diverse svolgeranno gli stessi programmi in tempi differenti, seguendo il proprio ritmo.
I registri possono essere costruiti su tabulati Excel condivisi su web e visibili
a tutti gli studenti, in quanto la valutazione numerica non è un dato sensibile.
Per la costruzione dei siti gratuiti, senza dover necessariamente conoscere
il linguaggio HTML, ci sono diverse possibilità. Fra tutte ricordiamo quella di
Google Sites, di cui abbiamo già discusso.
Nel menu del sito occorre inserire in evidenza tre pagine di connessione
rapida: le attività in classe, i compiti per casa e il registro dei voti (se nella scuola
non è in uso il registro elettronico).
Se un corso, ad esempio di una materia scientifica, prevede due ore settimanali in classe e una in laboratorio, si potrebbe programmare per tutto l’anno
una suddivisione del seguente tipo:
– un’attività settimanale di studio a casa su filmati e siti web con appunti
scritti sul quaderno (30-60 minuti) da svolgere nel week-end o comunque
prima della prima lezione settimanale;
42
La classe capovolta
– un’ora di laboratorio con esperimenti da relazionare su scheda;
– due ore di lavoro in classe, con attività di gruppo e prove individuali.
Ogni insegnante adatterà al proprio stile il numero dei componenti dei
gruppi di lavoro in classe. A nostro parere è bene che i ragazzi sperimentino
diversi tipi di collaborazione. Tenendo conto del lavoro proposto, i gruppi
potranno essere più o meno numerosi. Le prove individuali ogni tanto sono
necessarie, soprattutto per esercitare l’esposizione orale dei contenuti secondo
uno schema fornito in precedenza all’alunno.
Suggeriamo di creare per ogni classe un mazzetto di biglietti con i nomi
degli alunni. All’inizio di ogni ora, prima di qualsiasi altra cosa, l’insegnante
metterà sui banchi i cartoncini con i nomi raggruppati casualmente in modo
sempre diverso. Gli alunni cercheranno il proprio nome e porteranno il proprio
zaino al tavolo assegnato cominciando a documentarsi sul lavoro da svolgere.
L’idea di cambiare ogni volta compagno di lavoro non viene accolta sempre
con entusiasmo dagli alunni. Nei primi mesi si ascolteranno spesso lamentele
del tipo: «No, con Tizio no! Non fa mai nulla, mi tocca sempre fare tutto da
solo!».
Questi atteggiamenti sono fisiologici. Dobbiamo però essere in grado di
giustificare la nostra scelta didattica di fronte ai ragazzi con la dovuta chiarezza. Spieghiamo che l’estrazione casuale garantisce equità nel lungo periodo,
e soprattutto quanto sia prezioso per loro questo stimolo alla collaborazione.
Nel mondo del lavoro nessuno fa più nulla da solo. E le aziende verificano
nei colloqui di selezione del personale proprio i soggetti più portati al team
working. Entro tre mesi, in genere, anche i ragazzi più isolati cominciano,
sorprendentemente, a collaborare in modo appassionato.
L’attività in classe può essere preceduta da 5 minuti di chiarimenti sul filmato. Se, però, la spiegazione video è abbastanza chiara, consigliamo di partire
immediatamente con la proposta di lavoro. Mentre i ragazzi cercano la propria
postazione con il metodo dei cartoncini segnaposto e si accomodano, l’insegnante proietta sulla LIM o sul muro la descrizione dettagliata del lavoro. In
mancanza di un proiettore si possono stampare le istruzioni su strisce di carta
e consegnarne una per gruppo. Sconsigliamo vivamente di fornire istruzioni
a voce perché attività non banali necessitano di un buon livello di dettaglio.
Sconsigliamo anche la dettatura o la scrittura alla lavagna perché tolgono altri
preziosi minuti al lavoro di gruppo.
Quando si chiede ai gruppi di lavorare su documenti di più pagine, è necessario preparare delle fotocopie. In tal caso è bene consegnare tali documenti
in cartelline di plastica o buste trasparenti per riutilizzarle poi in altre classi e
negli anni successivi.
43
I lavori richiesti dovranno essere di facile correzione o autocorrezione. Nel
modello che proponiamo le attività di gruppo devono essere valutate almeno
nel 50% dei casi, pena la perdita del loro valore educativo. Un insegnante con sei
classi di 25 alunni ciascuna dovrebbe quindi correggere e valutare dai 40 agli 80
lavori a settimana. Questa enorme mole di lavoro potrebbe scoraggiare ogni sperimentazione, a meno che non si adottino strategie di semplificazione valutativa.
Una strategia molto utile è quella della valutazione di pochi parametri,
come il risultato finale esatto e la presenza ridotta di fattori essenziali, come
una tabella esatta, un’equazione completa, un grafico preciso.
Suggeriamo di inserire nella descrizione del lavoro anche il metodo di calcolo
del voto, che è necessario sia il più semplice e trasparente possibile.
La docimologia è una scienza complessa e non intendiamo affrontare questo argomento nel presente manuale. Tuttavia ci sembra molto utile, quando è
possibile, fornire agli studenti gli strumenti di calcolo del proprio punteggio.
Ad esempio, a ogni risultato corretto può corrispondere un certo numero di
punti proporzionali alla difficoltà del test. Al punteggio più alto ottenibile
potrebbe essere assegnato il voto 10 e tutti gli altri potrebbero essere calcolati
in proporzione.
Questo sistema, seppur grossolano, viene molto ben accettato dagli studenti
i quali, anche in caso di insuccesso, ne sanno apprezzare l’oggettività e la trasparenza. Inoltre solleva l’insegnante dall’imbarazzo di giustificare anche voti molto
bassi, che altrimenti potrebbero essere scambiati come strumenti punitivi.
Per lo stesso motivo, il foglio Excel che calcola in automatico la media
dei voti può essere un valido aiuto per districarsi tra un’esagerata quantità di
valutazioni. Ricordiamo, infatti, che il lavoro di gruppo da una parte riduce
la quantità di elaborati da correggere, ma dall’altra moltiplica il numero di
valutazioni. Il registro Excel del flipped teacher potrebbe alla fine essere il più
fitto di voti tra tutti i registri della scuola.
L’ideazione delle attività in classe è un esercizio di creatività molto impegnativo su cui si potrebbero scrivere fiumi di pagine. Noi riteniamo che il web
possa sostenerci in questa impresa se condividiamo nella nostra community
www.flipped-learning.it i link ai nostri siti didattici e le nostre esperienze quotidiane. Ben presto potremmo disporre di sempre nuovi materiali di lavoro dai
quali attingere per attività sempre più innovative, creative e divertenti.
Buttiamo via registri e agende: mettiamo tutto online, in particolare i
compiti assegnati e le attività proposte in classe ogni giorno. Così le pareti
delle nostre aule diventeranno trasparenti a tutto il mondo e ogni insegnante
potrà migliorare il proprio stile didattico attingendo dalle migliori pratiche
dei colleghi.
Capitolo 4
Ecco una tra le più potenti intuizioni della scienza dell’educazione: quando
si giudica un alunno bisogna partire dal positivo, anche se è poco (Gordon,
2010). Se cominci subito a dire al tuo studente cosa non va, potresti fargli
perdere la voglia di apprendere e ogni futuro rapporto. Noi insegnanti abbiamo il compito di fare crescere l’alunno, dobbiamo saperlo valorizzare, dirgli
che è stato bravo anche se il suo rendimento è del 20% (avrebbe potuto fare il
10%), dobbiamo illustrargli dove sbaglia e infine mostrargli quali possibilità
potrebbero scaturire dal miglioramento (Renati e Zanetti, 2009).
L’inadeguatezza degli strumenti che si usano oggi per valutare gli alunni
è evidente, soprattutto nelle scuole secondarie, dove è raro trovare studenti
che vengono valutati rispetto al proprio peculiare percorso di apprendimento.
Ad esempio, i compiti in classe non distinguono tra competenze pregresse e
competenze acquisite negli ultimi mesi; un 4 in italiano può avere origine da
antiche lacune grammaticali o da mancanze di studio recente.
Con le interrogazioni è invece difficile distinguere tra capacità espressive
e capacità cognitive: spesso una buona capacità espressiva può supplire a una
limitatezza di contenuti. Allo stesso modo, una limitata capacità espressiva
potrebbe essere valutata come una scarsa preparazione (come accade per gli
studenti stranieri).
Esiste un tipo di valutazione, chiamata valutazione autentica, che tiene conto
delle differenze individuali tra gli studenti che non derivano da scarso impegno
46
La classe capovolta
personale. Una valutazione con interrogazioni o compiti saltuari non è in grado
di fornire elementi di valutazione del progresso dimostrato dallo studente.
Secondo il professor Comoglio1 una valutazione, per essere davvero autentica, deve essere:
– continuativa, frequente e su tempi lunghi (sia per essere evidente, sia perché
lo sviluppo di competenze o il recupero di lacune non richiedono tempi
brevi);
– individualizzata, deve mantenere la memoria del passato e del presente,
deve far riferimento a un progetto personale di apprendimento, deve essere
anche autovalutabile dallo studente.
Oltre ad avere valore come verifica degli apprendimenti, la valutazione è
molto importante anche perché fornisce una motivazione per svolgere il proprio compito (Ryan e Deci, 2000). Quando si assegna un lavoro singolo o da
fare in gruppo, in classe i ragazzi chiedono spesso: «Professore, ma ci mette il
voto?». Se un lavoro è così banale da non aver bisogno di valutazioni, allora
non vale nemmeno la pena impegnarsi.
La valutazione, infine, fornisce al ragazzo dei feedback che, come una bussola, gli permettono di capire se sta andando nella direzione giusta nel suo studio.
È possibile utilizzare quindi una valutazione autentica che risponda a tutte
queste esigenze utilizzando gli strumenti tradizionali? Possono bastare due
interrogazioni e un compito per quadrimestre per capire a che punto sono
realmente i ragazzi, per motivarli e per aiutare chi è in difficoltà senza dovere
ricorrere all’odiosa pezza del recupero?
La domanda è volutamente retorica: con gli strumenti tradizionali ci si
trova in grossa difficoltà nel rispondere a questi interrogativi. Basta pensare al
«pericolo» copiatura durante i compiti e al tempo perso da chi è spettatore
durante le interrogazioni.
Nell’insegnamento capovolto, tutte le attività svolte in classe, singolarmente o in gruppo, sono sempre applicazioni personali delle conoscenze o delle
competenze acquisite e forniscono un continuo e costante monitoraggio dei
progressi fatti nell’apprendimento.
Schede da compilare, esercitazioni scritte, preparazione di gruppo alle
esposizioni orali, diagrammi, schemi, cartelloni da appendere in classe, presentazioni PowerPoint, tutti i lavori prodotti in classe, sono un prezioso feedback
sullo sviluppo delle conoscenze di ciascuno. Questi lavori possono essere
1
Mario Comoglio è docente ordinario presso la Facoltà di Scienze dell’educazione dell’Università
Pontificia Salesiana, cattedra Didattica I — Psicologia dell’istruzione, ed è uno dei massimi esperti
di portfolio in Italia.
47
autovalutati in modo oggettivo se nella loro proposizione vengono definiti i
criteri di valutazione. Vedremo più avanti alcuni esempi.
Nell’insegnamento capovolto, l’insegnante è costantemente impegnato a
valutare il lavoro dei suoi studenti, che ricevono subito uno stimolo per capire
se stanno facendo bene o se devono correggere il tiro. Nessun’altra metodologia didattica incorpora contemporaneamente in sé didattica e valutazione
come accade nella flipped classroom. Svolgendo in classe i compiti per casa,
infatti, il numero di prove valutabili per ogni studente si moltiplica. L’insegnante può decidere a quali prove applicare l’autovalutazione e quali valutare
personalmente. Lo studente lavorerà sempre sapendo che i propri progressi,
o regressi, saranno monitorati.
Verrà naturale, così, per ogni studente, giorno dopo giorno, costruire il
proprio portfolio, una raccolta dei propri lavori, in un modo che rispecchi la
sua progressiva acquisizione di nuove competenze.
È naturale che far lavorare ogni giorno dell’anno gli studenti in classe o
in laboratorio con esercitazioni sempre diverse e orientate alle competenze
non è facile: l’insegnante deve costantemente creare e testare nuove attività
e insieme correggere chi sbaglia. Un lavoro imponente! Occorrono strategie
per non scoraggiarsi. Ci sono due strumenti possibili da utilizzare per questo
scopo: il quaderno con anelli (in futuro il tablet) e i portali di e-learning come
Edmodo e Moodle.
Edmodo è molto utile per valutare in modo continuo i progressi degli
studenti. Si tratta di un portale completamente gratuito, simile a Moodle, di
cui abbiamo già parlato. Questo software, oltre a permettere di pubblicare
consegne e lezioni, consente di raccogliere gli elaborati dei ragazzi e di creare
molto facilmente dei test su qualunque argomento. I test possono essere creati
al volo, estraendo a caso le domande da un archivio e riducendo così le possibilità di copiare, e sono valutati automaticamente in tempo reale.
Inoltre Edmodo, installato anche su smartphone, invia continuamente
notifiche, analogamente a Facebook, a ogni compito assegnato, a ogni compito
corretto e a ogni valutazione.
Il classico quadernone ad anelli permette di mantenere traccia di tutte le
attività valutate dall’insegnante, autovalutate e non valutate. A differenza del
quaderno normale, il docente può decidere di ritirare un lavoro per correggerlo
a casa e l’alunno può conservare nello stesso quaderno tutte le sue attività.
Proviamo a pensare a un esempio di lezione combinando tutti i concetti
espressi finora.
– Si preparano i materiali per la lezione, gli esercizi, i video e quant’altro, che
i ragazzi visionano prima della lezione.
48
La classe capovolta
– Si preparano i test che serviranno per l’autovalutazione e per la valutazione
finale.
– In classe, gli studenti svolgeranno i compiti assegnati con la supervisione
del docente o degli studenti più dotati che hanno già concluso il lavoro.
– Ogni studente ha la possibilità di svolgere i test necessari più volte e, finché
non supera il primo test, non può svolgere il successivo.
– Gli studenti possono scegliere di affrontare il test quando sono preparati e
ogni giorno avranno una sola possibilità di cimentarsi nel test di verifica.
– La valutazione finale può derivare per il 50% dal voto dei test e per l’altro
50% dal portfolio delle attività svolte in classe e valutate.
– I test potrebbero addirittura essere eliminati in presenza di una ben pianificata
sequenza di attività basate su tutte le competenze richieste dal curricolo.
Questa modalità di lavoro integrata responsabilizza molto gli studenti che
cercano a volte, con inusuale entusiasmo, di completare le attività giornaliere per
ottenere un punteggio alto. Inoltre lo scetticismo della valutazione tramite test
scompare alla luce della parallela valutazione del portfolio di lavori dello studente.
Resta il problema della creazione dei materiali: quale occasione migliore
per collaborare con i colleghi e spartirsi il lavoro?
L’interrogazione
Se non è impossibile immaginare di sostituire le lezioni frontali con la
multimedialità, appare, invece, certamente più complesso ipotizzare l’eliminazione delle interrogazioni.
Il grande successo dell’interrogazione orale è dovuto anche alla sua grande
versatilità, anche se ci sono non poche contraddizioni: da alcuni lo studente
viene sottoposto a interrogatorio, da altri viene pazientemente aiutato nelle
risposte. I risultati sono comunque gli stessi: scarsa efficienza valutativa per
chi la subisce e limitata efficacia formativa per il resto della classe assonnata.
Chi fa dell’interrogazione lo strumento giornaliero di verifica è convinto
che l’ascolto attivo del proprio studente, per correggerlo e aiutarlo a migliorare
nel suo percorso di apprendimento, sia un punto di forza irrinunciabile. Dovremmo però esaminare questa prassi osservando anche i punti di debolezza.
Osserviamo cosa accade tra i banchi durante un’interrogazione: quasi tutti
coloro che non vengono interrogati passano il tempo facendo altro. Escludendo
forse qualcuno ai primi banchi, subito dietro, ben nascosto, c’è chi gioca con lo
smartphone, chi manda SMS, chi naviga su Facebook, chi disegna, chi copia i
49
compiti di altre materie. Insomma, chi studia per sbarcare il lunario non può
che apprezzare questa parte della lezione.
Inoltre, l’interrogazione è spesso una verifica della capacità di esprimere
concetti astratti, carenti di riferimenti concreti. Ad esempio, tanti ragazzi interrogati su una legge scientifica si preoccupano solitamente di imparare a memoria
l’enunciato ma non di raccontare i fenomeni sperimentali che la introducono.
La sostituzione dell’interrogazione con gli esercizi pratici seguiti dal docente permette di utilizzare in un modo migliore il tempo a disposizione. Il
docente può valutare immediatamente le capacità dello studente semplicemente osservandolo e tenendo conto della tipologia delle domande che gli pone.
Poiché l’esposizione orale è indispensabile per sviluppare le capacità
comunicative dei ragazzi, è bene organizzare delle attività che la prevedano
esplicitamente. Ad esempio, un lavoro di ricerca di storia si può concludere con
una presentazione alla classe invece che con una relazione scritta. Oppure, si
possono concedere tempi di esposizione limitati per esporre alcuni fenomeni
scientifici osservati. Si può, ad esempio, far raccontare ai ragazzi gli argomenti
studiati attraverso dei video, magari limitando a 60 secondi l’esposizione così
da sviluppare le capacità di sintesi. Questo lavoro è molto utile nelle prime
settimane di scuola così da verificare immediatamente quali alunni presentano
difficoltà logiche o espressive.
I ragazzi che espongono qualcosa di proprio, che è già stato verificato dal
docente, possono concentrare le loro energie sulla qualità della comunicazione,
piuttosto che sui contenuti. Possono cominciare a osservare le reazioni del pubblico, giocare con il tono e il volume della voce, le pause, la scelta dei termini, ecc.
Anche se auspicata da decenni da tutto il mondo pedagogico e perfino da
un Ministro dell’Istruzione,2 la revisione delle classiche interrogazioni è ancora
considerata una scelta difficile e controcorrente. Chi ne volesse fare uso, può comunque trarre beneficio dal flipped learning: durante una qualunque delle attività
di classe, quando i ragazzi lavorano autonomamente, si può alternare il seguire gli
alunni durante il lavoro al dedicare una parte dell’ora alle classiche interrogazioni.
Il nostro consiglio è comunque quello evangelico di non mettere toppe
nuove su un vestito vecchio. I cambiamenti epocali in questi ultimi venti anni
ci impongono scelte coraggiose. Finché ci veniva chiesto di verificare delle
conoscenze, era logico interrogare. Ora che dobbiamo verificare delle competenze, ci occorre mettere i ragazzi di fronte a un problema non risolvibile
solo con quello che conoscono.
2
Tullio De Mauro, intervenendo al convegno della CIGL del 25 gennaio 2011 su formazione e apprendistato.
50
La classe capovolta
Comunicare gli obiettivi prima di valutare
La valutazione è un processo indispensabile in ogni attività. Nell’apprendimento sappiamo che essa inizia con il test d’ingresso e conclude il ciclo formativo. Nella formazione scientifica la valutazione acquista un valore ancora
più straordinario, in quanto il metodo imposto dalla scienza per permettere
il suo progresso è basato sul concetto di misura. Quindi è importante che la
valutazione sia il più oggettiva possibile.
Il motivo per il quale è utile valutare uno studente non è certo distribuire
premi o penalità. Una valutazione formativa dovrebbe aiutare lo studente a
raggiungere i propri obiettivi (OECD, 2004).
Spesso si constata con dispiacere che i ragazzi non conoscono gli obiettivi
sottesi alla loro formazione. Prerequisito a una corretta valutazione deve quindi
essere condividere gli obiettivi.
Per questo troviamo molto utile scriverli su un manifesto e appenderli in
classe a perpetua memoria. Non è detto che gli alunni decidano di farli propri;
abbiamo osservato però che renderglieli evidenti è molto utile. Ad esempio,
si potrebbero stampare su grandi fogli formato 50 x 70 centimetri (10 copie a
colori possono costare circa 13 € online).
Il rapporto tra comunicazione degli obiettivi e valutazione oggettiva è
fondamentale.
Per chiarire vi proponiamo il seguente esempio: immaginiamo una donna
obesa che deve seguire una cura dimagrante. Se il dietologo le dicesse di chiedere
ogni settimana il parere del marito sui suoi progressi, sarebbe un buon consiglio?
Se le dicesse vagamente di pesarsi ogni tanto senza fissarle alcun obiettivo?
E se le chiedesse di perdere 1 chilo a settimana valutando il peso a occhio senza
bilancia?
Niente di tutto questo sarebbe corretto. Il bravo dietologo assegna sempre
l’obiettivo e insegna con quale strumento controllare i propri progressi.
Misurare non serve senza obiettivi, e l’obiettivo è inutile senza misura.
Quali obiettivi comunicare?
Consideriamo, ad esempio, esclusivamente gli obiettivi dell’area scientifica,
matematica e tecnologica dei nuovi licei così come sono descritti sul Regolamento di riordino dei licei del 15 marzo 2010, che ora è legge dello Stato.
a) Comprendere il linguaggio formale specifico della matematica, saper utilizzare le procedure tipiche del pensiero matematico, conoscere i contenuti
51
fondamentali delle teorie che sono alla base della descrizione matematica
della realtà.
b) Possedere i contenuti fondamentali delle scienze fisiche e delle scienze
naturali (chimica, biologia, scienze della terra, astronomia), padroneggiandone le procedure e i metodi di indagine propri, anche per potersi
orientare nel campo delle scienze applicate.
c) Essere in grado di utilizzare criticamente strumenti informatici e telematici nelle attività di studio e di approfondimento. Comprendere la valenza
metodologica dell’informatica nella formalizzazione e modellizzazione
dei processi complessi e nell’individuazione di procedimenti risolutivi.
Osserviamo che tali enunciati non forniscono indicazioni operative nuove
nel panorama scolastico italiano tranne per la prima frase del punto c): «Essere in grado di utilizzare criticamente strumenti informatici e telematici nelle
attività di studio e di approfondimento».
Si tratta di un’eccezionale novità, dal momento che è stata inserita tra i due
imperativi fondamentali dell’area scientifica della scuola italiana: la matematica e la scienza. L’utilizzo critico del web, dei software e dei media non è più
considerato un accessorio o uno strumento per raggiungere altri obiettivi, ma
un obiettivo esso stesso.
La novità dell’obiettivo impone la necessità di nuovi metodi formativi e di
valutazione. Le lezioni frontali non possono educare al terzo obiettivo. Compiti
in classe e interrogazioni non sono in grado di valutarne il raggiungimento.
L’insegnamento rovesciato consente, invece, di educare continuamente
all’uso critico degli strumenti informatici. Nelle attività a casa viene sempre
richiesta questa attitudine e l’attività in classe la verifica quotidianamente.
Gli studenti apprezzeranno ancora di più il metodo della flipped classroom
quando si accorgeranno di crescere ogni giorno nel raggiungimento di questi
obiettivi.
BOX 4.1
Esempio di valutazione
in un laboratorio scientifico
Nel flipped learning, l’ora in classe è sempre un laboratorio, nel senso che
durante tutta l’ora viene richiesto il lavoro degli studenti singolarmente
o in gruppo. Abbiamo pensato di illustrare con un esempio cosa cambia
quando la valutazione è preceduta dalla comunicazione degli obiettivi.
L’esempio descritto è ambientato in un vero laboratorio di chimica e il
metodo è trasferibile a qualsiasi attività laboratoriale, anche di tipo non
scientifico.
52
La classe capovolta
Il lavoro si sviluppa sulla verifica della legge delle proporzioni definite della
chimica, per la quale in un composto il rapporto in peso degli elementi
è una costante.
Tutta la classe guarda a casa i video assegnati e si presenta in aula per
lavorare. Si dividono gli studenti in gruppi di quattro persone con l’obiettivo di verificare la legge. In gruppo essi calcolano i reattivi da pesare,
bilanciano le reazioni e consegnano un grafico ordinato nel quale i risultati di due dei quattro componenti del gruppo non sono allineati con
quelli degli altri due. Ciò li porta alla conclusione errata che la legge delle
proporzioni definite non viene sempre rispettata. Questo perché durante
l’esperienza, due dei quattro studenti hanno dimenticato di controllare
la tara dei contenitori e gli altri due non si sono accorti della distrazione
dei loro compagni.
Proviamo a fornire una bozza di valutazione per questo lavoro.
– L’obiettivo non è stato raggiunto: viene dimostrato il contrario di
quanto richiesto.
– Punti di forza: il gruppo è in grado operare con le reazioni chimiche,
i calcoli molari, i bilanciamenti e i grafici. Il gruppo ha attivamente
collaborato nella stesura della relazione finale.
– Area di miglioramento: il gruppo dovrebbe porre più attenzione all’aiuto e al controllo reciproco dei risultati sperimentali nel corso della loro
misura e non solo al termine della prova.
Nella scuola italiana è ancora importante trasformare questa valutazione
in un voto. Come realizzare ciò? È corretto assegnare nello stesso gruppo
un voto più basso ai due che non hanno misurato la tara rispetto agli
altri due? È corretto considerare positivamente questa prova nonostante
il non raggiungimento dell’obiettivo?
Sono domande difficili. Poiché le nostre risposte sono dettate da poche
esperienze del genere, non si esclude che in altri contesti potrebbero essere
diverse. In Italia, l’insegnamento rovesciato e questo tipo di valutazioni
sono appena iniziati. Forse tra alcuni anni il numero di flipped teachers
sarà abbastanza elevato da permette una discussione arricchita da tante
altre esperienze.
Per chiarire in quali termini portare avanti questa ricerca-azione, vi illustriamo un esempio.
In alcune classi del biennio ITIS abbiamo condiviso con gli studenti un
gruppo di regole che si è rivelato molto utile e in linea con gli obiettivi
che ci eravamo preposti.
Ve lo proponiamo con il beneficio di inventario, ben sapendo che in
contesti diversi potrebbe anche non funzionare.
a) Fornire sempre con chiarezza i parametri di un giudizio prima dello
svolgimento della prova.
b) Non assegnare lavori troppo facili. Se tutti i gruppi raggiungono gli
obiettivi, probabilmente potete assegnare lavori più impegnativi ai
vostri alunni.
c) Fare gruppi da due a quattro studenti. Mai cinque.
53
d) Lasciare che la collaborazione avvenga anche tra un gruppo e l’altro.
e) Associare i gruppi sempre e solo casualmente (si possono usare dei
cartoncini con i nomi degli alunni e mischiarli come un mazzo di carte).
f) Non permettere mai di completare il lavoro a casa.
g) Valutare almeno due lavori di gruppo al mese.
h) Valutare con lo stesso voto tutto il gruppo.
i) Mediare i voti dei lavori di gruppo con i voti delle verifiche sul singolo.
Può essere fatto tramite un foglio Excel che ogni studente potrà sempre
consultare, oppure con Edmodo.
j) In pagella riportare il voto, arrotondato all’unità, della media ottenuta
con il foglio Excel.
k) Non annullare mai i compiti andati male (esclusi i casi nei quali ci sia
una colpa parziale dell’insegnante).
l) Non essere troppo rigidi con queste regole, ma accettare eventuali
compromessi se richiesti dalla classe in modo rispettoso.
Nel caso descritto la nostra valutazione è stata uguale a 6 per tutti e
quattro i ragazzi. A un gruppo simile che aveva raggiunto l’obiettivo con
pari impegno e non aveva dimenticato di misurare le due tare abbiamo
dato 9. Queste valutazioni non sarebbero state digerite se non avessimo
avvisato in precedenza che:
a) il gruppo che raggiunge l’obiettivo riceve un voto da 6 a 10;
b) il gruppo che non raggiunge l’obiettivo riceve un voto da 3 a 6;
c) il gruppo che trucca dei dati per forzare il raggiungimento dell’obiettivo
riceve un voto da 1 al 4;
d) la diversità dei voti dipenderà dalla precisione delle misure, dei calcoli
e del grafico.
Questa severità sull’obiettivo è, in genere, apprezzata e condivisa dagli
studenti. I ragazzi, se stimolati, si rendono conto dell’importanza degli
obiettivi, nel lavoro come nel gioco e nei rapporti umani. L’insegnamento
rovesciato è di sicuro un metodo di insegnamento orientato completamente agli obiettivi.
Capitolo 5
La didattica per competenze1
L’ambiente deve essere ricco di motivi di interesse
che si prestano ad attività
e invitano il bambino a condurre le proprie esperienze.
Maria Montessori
La didattica per competenze si sta diffondendo in Italia molto lentamente,
anche se dal 2008 è una raccomandazione europea. Realizzare il curriculum,
l’insieme delle competenze che tutti ragazzi devono acquisire e le UDA, le
unità di apprendimento che permettono di acquisirle, richiede un investimento
ingente di tempo e la collaborazione di diversi docenti. Inoltre, la didattica per
competenze prevede un nuovo modo di ragionare e, come tutte le cose nuove,
richiede del tempo per essere elaborata. Il flipped learning, anche se non risolve
la complessità di fondo, può essere un valido supporto.
La didattica per competenze si basa sull’idea che è importante (Da Re,
2009) che i ragazzi imparino non solo i fatti, le idee e i concetti, ma soprattutto che imparino come applicarli nel concreto e come utilizzarli in ambiti
non convenzionali, trasformando appunto le conoscenze in competenze.
1
Per maggiori dettagli sulle competenze si può fare riferimento al sito http://www.piazzadellecompetenze.net.
56
La classe capovolta
Inoltre, è richiesto che i ragazzi imparino anche a valorizzare le conoscenze
acquisite esternamente alla scuola in modo da arrivare a una conoscenza
integrata.
Nella didattica per competenze il principio è, appunto, quello di integrare
(Da Re, 2009):
– il sapere (le conoscenze);
– il saper fare (le abilità);
– il sapere come fare (l’abilità complessa);
– il sapere perché (metacognizione);
– il generalizzare e trasferire la conoscenza;
– l’ideare, progettare, affrontare e gestire;
– il collaborare e il relazionarsi.
L’obiettivo finale è quello di formare una persona veramente competente
che conosca il «sapere agito».
Le competenze, quindi, riescono a portare lo studente a un più alto livello
di apprendimento, secondo la scala già definita da Bloom nel 1956 in cui evidenzia sei fasi dell’apprendimento (si veda figura 5.1).
Creare
Valutare
Analizzare
Applicare
Capire/Descrivere
Conoscere/Ricordare
Fig. 5.1 Fasi dell’apprendimento secondo la classificazione di Bloom.
Il modello spiegazione-interrogazione permette di discostarsi poco dal
primo gradino della scala di Bloom, in quanto spesso si richiedono solo le
nozioni spiegate. Il modello delle competenze, invece, vorrebbe gettare le basi
57
per andare oltre il terzo gradino, perché prevede di fare lavorare i ragazzi con
problemi più complessi integrando diverse discipline.
Il flipped learning, fornendo un metodo per anticipare, accorciare o addirittura sostituire la lezione frontale, libera il tempo in classe necessario per
realizzare dei compiti che permettono ai ragazzi di raggiungere un livello di
maggior competenza.
Curriculum e competenze
Come già anticipato, uno degli elementi alla base della didattica per competenze è il curriculum. Si distinguono il curriculum formale, che è l’elenco
delle competenze che deve acquisire lo studente a scuola, anno per anno, nelle
varie discipline; il curriculum non formale, che corrisponde alle informazioni
e alle esperienze acquisite in altri contesti educativi; e il curriculum informale,
che include le esperienze spontanee della vita dei ragazzi. Compito della scuola
diventa quindi quello di saldare il curriculum formale agli altri, dando un valore
integrale a tutta la conoscenza.
Nella raccomandazione europea2 vengono definite conoscenze, abilità e
competenze.
– Conoscenza. È il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso
l’apprendimento. Le conoscenze sono l’insieme di fatti, principi, teorie
e pratiche, relative a un settore di studio o di lavoro; le conoscenze sono
descritte come teoriche e/o pratiche.
– Abilità. Indica la capacità di applicare conoscenze e di usare know-how per
portare a termine compiti e risolvere problemi; le abilità sono descritte
come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche
(che implicano l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti).
– Competenza. Indica la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e
capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di
studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono
descritte in termini di responsabilità e autonomia.
L’Europa ha inoltre definito le otto competenze chiave, cioè quelle di cui
tutti avrebbero bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione:
2
Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio sulla costituzione del Quadro europeo
delle Qualifiche e dei Titoli per l’apprendimento permanente, Bruxelles, 22 aprile 2008.
58
La classe capovolta
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
comunicazione nella madrelingua;
comunicazione nelle lingue straniere;
competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia;
competenza digitale;
imparare a imparare;
competenze sociali e civiche;
spirito di iniziativa e imprenditorialità;
consapevolezza ed espressione culturale.
Ognuna di queste competenze, la cui spiegazione dettagliata va oltre lo
scopo del presente testo, viene acquisita attraverso determinate conoscenze
e abilità.3
Curriculum formale
Il curriculum formale contiene l’elenco delle competenze che la scuola
deve fornire allo studente anno per anno. Dovrebbe essere già pronto all’inizio
dell’anno scolastico, e include:
– le competenze disciplinari;
– le competenze europee;
– le abilità e le conoscenze necessarie per potere sviluppare le competenze;
– le evidenze che denotano il possedimento della competenza;
– la definizione dei livelli di padronanza delle competenze, strutturate in
rubriche;
– esempi di compiti significativi da assegnare ai ragazzi;
– la strutturazione dei percorsi didattici e delle unità di apprendimento
centrati sulle competenze;
– la strutturazione di una prova esperta al termine delle unità di apprendimento.
Prova esperta
Una prova esperta rappresenta un compito interdisciplinare complesso.
L’obiettivo di una prova esperta è quello di fare realizzare ai ragazzi un prodotto
che coinvolga più conoscenze e abilità acquisite integrate in diverse discipline.
3
Per un approfondimento, si può, ancora una volta, fare riferimento al sito http://www.piazzadellecompetenze.net.
59
La sua realizzazione avviene così in un contesto più autentico4 rispetto a un
normale compito.
Immaginiamo una prova esperta che abbia come obiettivo la produzione di
un manuale operativo per analizzare l’acqua potabile e che permetta di capire
se è possibile utilizzare l’acqua di rubinetto o se è preferibile comprare acqua
minerale. Questa prova esperta coinvolge materie come chimica, statistica,
biologia, italiano e informatica e potrebbe essere svolta durante le ore dei
relativi docenti.
Ma cosa accadrebbe se nell’ora di italiano servissero delle nozioni di statistica? E se nell’ora di informatica lo studente avesse bisogno di nozioni di
biologia?
Il flipped learning fornisce una soluzione. Nella preparazione del materiale
da assegnare per la prova esperta, i rispettivi docenti possono includere tutto
il materiale didattico, in particolare i video, già preparati e utilizzati durante
l’anno. Questo materiale, disponibile in ogni momento, permette ai ragazzi di
avere sempre a portata di mano le basi per poter affrontare il lavoro.
Una guida per realizzare un compito significativo
La realizzazione dei curricula formali richiede un ingente investimento di
tempo e non sempre sono già pronti e disponibili ad anno scolastico iniziato.
Rischia di essere un problema infinito: durante l’anno, presi dall’operatività
corrente, non c’è tempo di realizzarli e, mancando l’esperienza nel lavoro per
competenze, a inizio anno sembra un’impresa titanica e scoraggiante. Proponiamo un metodo per realizzare compiti semplici che, anche se ancora in fase
di affinamento, da un lato, permette di fare esperienza nell’utilizzo delle competenze base e di quelle disciplinari e, dall’altro, ha dato risultanti interessanti
nella motivazione dei ragazzi.
Il metodo combina il concetto delle competenze, sia europee sia disciplinari, con alcuni recenti risultati pedagogici (Chew, 2011), che danno una
linea guida su come può essere ottenuto l’apprendimento profondo di un
nuovo concetto.
In particolare, per apprendere un nuovo concetto e per memorizzarlo a
fondo è importante fare lavorare i ragazzi nei seguenti punti.
4
Utilizziamo il termine «autentico» nell’accezione individuata da Mauro Comoglio per la «valutazione
autentica».
60
La classe capovolta
– Somiglianza. Come un nuovo concetto si mette in relazione con altri già
acquisiti?
– Distinzione. Quali sono le differenze tra il nuovo concetto rispetto ad altri
già acquisiti?
– Attualizzazione. Come si può collegare il nuovo concetto con l’esperienza
personale dello studente?
– Motivazione. Come si potrebbe utilizzare il nuovo concetto?
In sostanza, si tratta di preparare un compito per i ragazzi, cercando di
ragionare sia sulle competenze, che sui quattro punti evidenziati sopra. L’idea
è ispirata alla check-list che i piloti degli aerei devono seguire prima di ogni
volo e che ha lo scopo di verificare che siano stati presi in considerazione tutti
gli elementi importanti. La check-list è la seguente.
1. Scelta di un argomento di cui trattare, preso dal curriculum formale o dal
programma.
2. Contestualizzazione per lo studente e per il docente.
2a. Con quali altri argomenti si possono trovare somiglianze e differenze?
2b. Come si può collegare all’esperienza dello studente?
2c. Come può lo studente utilizzare il concetto nella sua vita quotidiana?
3. Identificazione delle competenze da sviluppare.
3a. Quali competenze disciplinari5 e come, si possono sviluppare nell’argomento?
3b. Quali delle otto competenze europee chiave, e come, si possono sviluppare nell’argomento?
4. Modalità. Con che risorse, attività e tempi si svolgerà il compito?
5. Valutazione. Come sarà valutato?
6. Definizione del titolo dell’attività.
La scelta del titolo viene opportunamente lasciata per ultima, in quanto
è bene che il titolo dia un’idea del significato dell’attività, ma soprattutto che
richiami l’interesse e stimoli la curiosità dello studente. È bene dunque pensarlo
quando si ha ben chiaro il tipo di attività che si vuole assegnare.
Solo tenendo a mente l’argomento, e seguendo la check-list, ci si accorgerà
che la nostra mente creerà con facilità associazioni, domande e attività sempre
diverse, utilizzando avvenimenti accaduti il giorno precedente. È importante
ricordare che se il compito che create è interessante anche per voi, ci lavorerete
e lo correggerete più volentieri.
5
Le competenze disciplinari spesso si trovano all’inizio dei più nuovi libri di testo.
61
Per affinare un compito si può scorrere la check-list due o tre volte, in
modo da rielaborare le attività e arricchirlo con ulteriori spunti. Un compito,
comunque, potrebbe anche non soddisfare tutti i punti, l’importante è che sia
una scelta consapevole del docente.
Una volta definita l’attività, è bene preparare una scheda sintetica da consegnare ai ragazzi in modo che abbiano tutte le istruzioni del compito e tutti i
materiali e i video che forniscono le basi per il lavoro.
Al termine dell’attività, prima di passare a un nuovo argomento, è sempre
opportuno dedicare un po’ di tempo alla discussione in classe dei lavori realizzati in modo da dare dei feedback.
Nei box che seguono si propongono degli esempi di compiti significativi.
BOX 5.1
Le tombe etrusche
Supponendo di dovere spiegare ai ragazzi gli etruschi e la loro cultura,
scegliamo di partire dal sarcofago degli sposi.
Seguendo la check-list e avendo a portata di mano sia le competenze
europee che la lista delle competenze storiche da sviluppare, prepariamo
delle domande che costituiranno il compito per i ragazzi.
1. Utilizza il web per localizzare e ricercare dei sarcofaghi simili e, eventualmente, del materiale che potrebbe servirti per rispondere alle
domande. (competenze europee, imparare a imparare e competenza
digitale).
2. Cosa stanno facendo? Come definisci l’espressione dei loro volti? Cosa
descrive l’immagine e come potresti collegare il banchetto alla morte?
(Abilità del curriculum storico, utilizzare un’immagine per la lettura
del processo storico).
3. Che rapporto hanno gli etruschi con la morte e come viene affrontato
il tema della morte nella realtà contemporanea? (Competenza europea,
sociale e civica e contestualizzazione).
4. Delinea il rapporto tra uomo e donna al tempo degli etruschi. Come
lo puoi paragonare alla realtà attuale? (Competenza europea di cittadinanza e contestualizzazione).
5. Gli etruschi erano un popolo pacifico? Quale valore può avere al giorno
d’oggi essere un popolo pacifico? (Contestualizzazione).
Prepariamo inoltre una griglia di valutazione misurando punto per punto:
– il livello di coerenza della risposta con la domanda;
– l’apporto personale nelle risposte.
Ai ragazzi quindi viene consegnato tutto il materiale:
– una scheda con la spiegazione del compito;
62
La classe capovolta
– il materiale su cui lavorare: immagini, testi, eventuali video che parlano
degli etruschi, ecc.;
– la griglia di valutazione del compito;
– i tempi e le modalità (gruppo/singolo);
– le istruzioni per la consegna e la realizzazione dell’elaborato, sia esso
un documento Word, PowerPoint, un foglio di carta, ecc.
Il vantaggio di un simile compito rispetto alla spiegazione-interrogazione è
abbastanza evidente: tutti i ragazzi, e non solo quelli interrogati, solo per
il fatto di svilupparlo, imparano quasi involontariamente aspetti importanti della vita degli etruschi e come collegare eventi passati al presente.
Video e materiali di studio possono essere visti autonomamente dai
ragazzi prima del lavoro in classe in modo da arrivare preparati. Inoltre,
l’utilizzo di strumenti informatici rende il compito ancora più completo
e utile nel presente. Una discussione finale e un feedback da parte del
docente possono infine sottolineare i punti principali e valorizzare anche le
differenti opinioni che hanno i ragazzi su temi importanti come la morte.
BOX 5.2
Scrittura di una fiaba
Come professore di italiano, vogliamo insegnare ai ragazzi come creare
una piccola fiaba. Prepariamo un PowerPoint che spieghi:
–
–
–
–
–
che cos’è un fiaba;
quali sono i suoi elementi tipici;
qual è la sua struttura tipica;
quali sono i suoi personaggi tipici;
l’analisi di una fiaba conosciuta in cui vengono identificati tutti gli
elementi chiave.
Successivamente realizziamo un video basato sul powerpoint e lo rendiamo disponibile come base per il lavoro.
Quindi, a seconda dell’età dei ragazzi e del tempo a disposizione, potrebbero essere pensati diversi esercizi.
1. Analizzare un’altra fiaba e identificare lo schema strutturale. La fiaba
può essere scelta tra un numero limitato di fiabe definite dal docente.
(Esercizio utile per l’acquisizione delle conoscenze base).
2. Identificare lo schema strutturale descritto in una fiaba conosciuta e
recuperata su Internet. (Acquisizione delle conoscenze base e contestualizzazione con le conoscenze dei ragazzi, competenza digitale e
imparare a imparare).
3. Realizzazione guidata di una fiaba secondo la struttura descritta e con
una traccia fornita dal docente. (Si potrebbe creare un altro video per
spiegare come utilizzare gli elementi strutturali nella costruzione di
una fiaba).
4. Realizzazione su un PowerPoint di una fiaba, con un argomento libero,
seguendo la struttura imparata, corredata di foto recuperate su web e
63
utilizzando come personaggi i propri compagni di classe. (Si integrano
le competenze sulla fiaba, le competenze informatiche e si effettua una
forte contestualizzazione utilizzando i compagni di classe. Il valore delle
contestualizzazioni è quello di aumentare l’interesse sia nello sviluppo
del lavoro che nell’ascolto del lavoro degli altri).
Le modalità, i tempi dello sviluppo e la valutazione saranno definiti in
base al tipo di esercizio scelto e all’esperienza dell’insegnante. È normale
all’inizio non riuscire a determinare in modo esatto i tempi necessari. Gli
esercizi possono concludersi con un’esposizione orale alla classe da parte
di tutti o di un numero limitato di studenti.
BOX 5.3
Compito complesso per una scuola
di orientamento turistico
Dopo avere spiegato il concetto di tour operator, si può pensare al seguente esercizio (Da Re, 2009).
«Sei un tour operator e devi convincere tutti i tuoi compagni di classe a
comprare un biglietto per il Messico. Tieni presente, però, che ciascuno è
interessato a cose diverse: chi alla cultura, chi alla storia, chi al paesaggio,
chi all’economia e chi allo svago. Trova le argomentazioni e gli elementi
per partire per il Messico.»
In questo esercizio si possono combinare conoscenze di geografia e di
marketing insieme con una forte contestualizzazione presupposta dal
lavoro con persone reali, che hanno gusti reali, che sono i propri compagni di classe.
Capitolo 6
Il metodo flipped classroom
in dieci domande
L’insegnamento capovolto si sta diffondendo in tutto il mondo. Ne è la
prova l’ormai milione di studenti che sta utilizzando i tutorial della Khan
Academy. Ogni docente che ne sente parlare deve comunque affrontare la
scelta se provare questo nuovo metodo o restare nella sua modalità collaudata.
Ci interessa quindi parlare sia delle criticità che si possono incontrare, sia dei
casi di successo internazionali che possono ormai essere considerati dei casi
di studio validi.
1. Ci sono prove che il metodo funzioni?
In Italia non ci sono ancora statistiche di rilievo, in quanto i docenti che
utilizzano il metodo sono ancora pochi. A conferma dell’interesse generale,
si nota però un crescendo di siti e di gruppi su Facebook riguardanti l’insegnamento capovolto.
Nel panorama degli Stati Uniti, invece, dove il metodo è utilizzato da
diversi anni, è possibile trovare interessanti statistiche. La Khan Academy
(www.khanacademy.org), uno dei primi siti internazionali che pubblica
video con questi scopi, conta ormai più di 4500 video didattici, visualizzati
da milioni di studenti in tutto il mondo. Gli argomenti della Khan Academy spaziano dalla matematica, alla chimica, alla biologia e cominciano
ad essere inseriti video anche di materie umanistiche come la storia. Il sito
66
La classe capovolta
della Khan Academy, inoltre, è in continuo aggiornamento e da poco offre
anche la possibilità di creare una classe virtuale e di mostrare l’andamento
dell’apprendimento dei propri ragazzi nelle varie materie. Nel 2010, in
California è stato fatto uno studio (Houston e Lin, 2012), che ha raccolto
dei dati sull’utilizzo dei video e del flipped teaching. Si è trattato di un
esperimento realizzato in una scuola pubblica, riguardante l’apprendimento
della matematica utilizzando i video: normalmente i ragazzi con voti medi
o molto bassi si aggiravano intorno al 13% e, dopo avere utilizzato la Khan
Academy, la percentuale si è ridotta a un ottimo 3%. Nello stesso studio sono
stati intervistati gli studenti coinvolti: il 75% ha ammesso che la flipped class
è stata utile e che hanno preferito utilizzare il tempo in classe per risolvere
problemi piuttosto che per una lezione frontale. Un ragazzo di 17 anni ha
commentato come l’applicazione dell’insegnamento capovolto abbia reso
le lezioni di matematica meno ansiose.
Carl Wieman (Deslauriers, Shelen e Wieman, 2011) ha pubblicato un altro studio in cui ha confrontato due classi in cui sono stati utilizzati il metodo
tradizionale in una e l’insegnamento capovolto nell’altra. Al termine dell’anno
scolastico gli studenti campione hanno realizzato un punteggio di 74, contro un
punteggio di 41 della classe normale, e i quattro docenti hanno notato anche
un grande aumento nell’interesse.1 Non sono ancora statistiche che contano
milioni di studenti, ma sono decisamente positive e aumentano l’entusiasmo
nei confronti della classe capovolta.
2. Quali sono le basi teoriche del metodo?
Le basi teoriche si possono ritrovare nella moderna pedagogia che predilige
l’aspetto costruttivista e laboratoriale nell’apprendimento. Nel 1999 il National
Research Council (l’equivalente negli Stati Uniti del CNR) ha pubblicato un
volume in cui ha riassunto due anni di ricerche pedagogiche sulla didattica.
In particolare si afferma che per sviluppare una competenza in un’area gli
studenti devono:
– sviluppare la conoscenza dei concetti;
– imparare a collocare le idee e i fatti in una struttura concettuale più generale;
1
Nell’articolo citato si legge che rispondere alle domande a caso avrebbe portato a un punteggio di 23;
ciò considerato, il punteggio di 74 appare assai notevole.
Il metodo flipped classroom in dieci domande
67
– organizzare la conoscenza in modo da recuperare le informazioni e utilizzarle.
La flipped classroom, liberando molto del tempo in classe, fornisce
un’opportunità ai ragazzi per utilizzare la conoscenza e farla propria sotto
la guida del docente. Quest’ultimo, da parte sua, ha la possibilità di creare
delle attività più coinvolgenti delle lezioni frontali, e di fornire un feedback
immediato sul lavoro dei ragazzi che li indirizza e li motiva. (Ryan e Deci,
2000)
3. Se gli studenti non possono avere accesso a internet?
L’accesso a un collegamento Internet veloce non copre ancora tutta
l’Italia, ma la rete mobile raggiunge praticamente l’intera popolazione e
siamo uno dei primi Paesi al mondo per la diffusione di telefoni cellulari. In
l’Italia il 97% degli over 16 dispone di un cellulare2 e il 56%3 degli italiani
possiede uno smartphone. Non dovrebbero essere molti quindi i ragazzi che
non possono in nessun modo acceder al web. In ogni caso, per gli alunni che
non hanno accesso a Internet, è possibile prevedere una postazione in aula
dalla quale visionare il materiale mentre, ad esempio, il docente organizza
in gruppi gli altri studenti.
Successivamente, è opportuno trovare una soluzione con le famiglie. Spesso
il problema non è tanto di ordine economico, quanto il timore da parte dei
genitori che il figlio possa perdere tempo navigando sul web. In questi casi
basta spiegare l’importanza del computer e il suo valore nella didattica per
ottenere che l’alunno possa da subito navigare, eventualmente dando anche
indicazione del tempo necessario.
I problemi economici reali possono essere condivisi con l’istituto, verificando ogni possibile soluzione (accesso nelle aule il pomeriggio, frequenza in
biblioteca, prestito di un tablet, ecc.).
4. E se il video non fosse completo ed esaustivo?
È molto probabile che il video possa tralasciare qualche particolare, come
accade anche in una qualunque lezione frontale. Si possono utilizzare i primi
2
3
«Il Sole 24 ore», l’articolo è disponibile online all’indirizzo http://bit.ly/14BLJiG.
Dati Nielsen, 12 dicembre 2012; una sintesi della ricerca è disponibile online all’indirizzo http://bit.
ly/16Cn23C.
68
La classe capovolta
minuti della lezione per chiarire i dubbi e per raccogliere i feedback dei ragazzi.
I feedback diventano così preziosi per migliorare il video e per renderlo più
semplice e chiaro. Spesso quando si rielabora un video si riesce ad essere molto
più precisi.
Volendo si può anche trasformare questa debolezza, l’imperfezione del
video, in un punto di forza. Ad esempio, si possono fare lavorare i ragazzi in
classe proprio sull’identificazione delle mancanze e invitarli a trovare le fonti
per risolvere questa carenza.
5. E se i ragazzi non guardano i video?
Questo è un punto molto importante. È fondamentale che i ragazzi guardino
i video e, se lasciamo la cosa solo alla loro buona volontà, potremmo accorgerci
che solo in pochi li hanno effettivamente guardati.
Uno strumento molto utilizzato, e documentato in uno studio del 2009
della Pennsylvania State University (Zappe et al., 2009), è quello di proporre
ai ragazzi un test online alla conclusione del video. Il test può essere utilizzato,
da un lato, per dare ai ragazzi i punti chiave su cui focalizzarsi, per verificare
che il video sia stato visto, e dall’altro per avere un primo feedback sulla sua
chiarezza. Alternativamente al quiz, può essere sufficiente porre semplici domande all’inizio della lezione o, se nel video è spiegato un esercizio, farlo rifare.
Oppure si può chiedere di individuare un particolare di una prima inquadratura,
o il numero di personaggi.
L’importante è che il compito sia semplice da svolgere perché la cosa
essenziale è che il video venga visto ed elaborato. Come già detto, è in classe
che si dedicherà tempo maggiore alla comprensione e all’eventuale risoluzione
degli esercizi. Nel caso in cui alcuni ragazzi non potessero guardare il video a
casa, è possibile provare a richiedere un computer in aula.
6. Non c’è il rischio di dare ancora più compiti per casa?
Vi è un numero crescente di genitori ed educatori contrari all’assegnazione
di compiti obbligatori. Il tempo a casa, affermano, dovrebbe essere destinato
al perseguimento di passioni, all’incontro con amici e familiari, al gioco e
all’attività fisica. In realtà nella flipped classroom le attività sono solo invertite
e, anzi, il lavoro a casa è meno faticoso, in quanto gli esercizi complessi vengono affrontati in classe con l’aiuto del docente. Tra l’altro, il video può essere
69
creato non solo con lezioni personali, ma anche con spezzoni di altri video,
documentari, ecc., in modo che diventi più appassionante e coinvolgente. Il
lavoro a casa sarà quindi più piacevole e meno faticoso.
7. Non sono convinto che un video da solo possa aumentare la qualità
È vero. Il metodo del flipped learning è solo uno strumento e potrebbe
anche portare ad avere più tempo in classe per l’insegnamento del tipo «memorizza e ripeti». L’uso di video-lezioni deve essere fatto all’interno di uno
spettro più ampio di attività di apprendimento. I docenti hanno sempre il compito di cercare di creare delle attività di apprendimento con il massimo valore
pedagogico, come quelle basate sull’esperienza o l’apprendimento cooperativo.
I video, infatti, sostituiscono parte del modello tradizionale per la trasmissione
del sapere attraverso la video-lezione, ed è poi dovere del docente cercare di
realizzare delle attività più moderne e costruttiviste da svolgere in classe. Nei
due capitoli precedenti abbiamo suggerito alcune idee per realizzare in classe
dei compiti diversi, e in letteratura appaiono ogni giorno nuovi esempi e idee,
come il blended learning, in modo da fare sentire i ragazzi più responsabili e
più coinvolti nel proprio apprendimento.
8. Le classi restano formate in base all’età e non alle competenze
Formare le classi per competenze e non per età fa parte di una più
grande riforma dell’istruzione. L’insegnamento capovolto è ideale per farlo
perché permette a ognuno di studiare al proprio ritmo, ma le scuole hanno
strutture adeguate? Siamo pronti a permettere agli studenti di muoversi a
un ritmo che soddisfi la loro capacità di sviluppo e a renderci conto che
non tutti alla stessa età hanno bisogno di essere nello stesso posto nello
stesso momento? Servirebbe una riprogettazione attenta degli ambienti di
apprendimento, ma questa idea si scontra con una scuola statale rigida e
obbligatoria nelle discipline e nel numero di ore. Paradossalmente si può
scegliere se fare religione o un corso di musica, ma non se studiare chimica
al primo o al quarto anno.
Se si facesse questa rivoluzione, il flipped learning darebbe il vantaggio
di facilitare la personalizzazione nella fruizione dei contenuti. Lo studente,
infatti, può accedere ai contenuti al proprio ritmo visualizzando più volte una
risorsa, fermandosi o mandando avanti un video e organizzandosi su quando
70
La classe capovolta
e come sedersi davanti allo schermo, acquistando in questo modo maggiore
responsabilità nel proprio apprendimento. Non è raro che gli studenti meno
portati all’ascolto in classe siano quelli maggiormente coinvolti grazie all’uso
di strumenti a loro ben noti e di uso quotidiano (iPod, smartphone, tablet).
Nessun altro metodo è più adatto alle classi aperte perché solo il flipped
learning facilita l’autoapprendimento e il recupero, soprattutto in presenza di
ragazzi di diversa età.
9. Aiuterà a colmare il digital divide tra casa e scuola?
La sconvolgente mutazione indotta dalla diffusione del web ha prodotto un
distacco sempre più marcato tra il mondo scolastico e la società, tra le richieste
del mondo delle imprese e i desideri degli studenti e delle loro famiglie.
Inoltre, se una volta la vita a casa o a scuola era comparabile, ora viaggiano
a due velocità e con due stili molto diversi: a casa i ragazzi usano computer
e cellulari, realizzano e pubblicano video su YouTube, curano i loro blog,
pubblicano foto su siti come Instagram, che permette ai più bravi di avere
migliaia di seguaci, guadagnano soldi con la pubblicità, comunicano con il
mondo e sono abituati a dire la loro su qualunque argomento. A scuola invece l’impostazione è ancora spesso frontale, impositiva e i ragazzi raramente
partecipano alle decisioni. Più passa il tempo e più la scuola diventa estranea
al modo di vivere dei ragazzi e l’insegnante trova sempre maggiori ostacoli
nel sostenere l’antico ruolo di trasmettitore di cultura. L’insegnamento rovesciato, lasciando del tempo ai ragazzi per organizzare il proprio studio e
presupponendo l’utilizzo di strumenti vicini alla loro vita quotidiana, aiuta
l’insegnante ad essere quello che nella vita quotidiana i ragazzi non hanno:
una guida.
10. Quali sono i vantaggi e gli svantaggi?
Gli studenti sono ormai abituati al sistema lezione frontale-interrogazione, che per loro è sinonimo di scuola. Nel momento in cui si trovano
davanti un flipped teacher emergono inevitabilmente i confronti con gli atri
docenti. Capita che anche gli studenti più restii, nell’applicazione a scuola,
ne vengano avvinti.
I rappresentanti dei genitori al consiglio di classe potrebbero chiedere che
tutti i professori mettano online almeno i compiti per casa. Potrebbero nascere
71
dei problemi. Consigliamo sempre la massima discrezione e umiltà, per cui è
importante essere consapevoli sia degli aspetti positivi sia di quelli negativi, in
modo da affrontare e proporre la metodologia in modo critico piuttosto che
come un toccasana miracoloso. Schierarsi dalla parte di qualcosa di nuovo,
tacciando tutto il resto come inefficace è un errore ripetuto di continuo nella
storia e dal quale bisogna imparare. Riepiloghiamo qui i vantaggi e gli svantaggi
evidenziati all’interno del testo.
BOX 6.1
Vantaggi
1. Il tempo a scuola viene interamente utilizzato per la sperimentazione,
la laboratorialità, l’applicazione e il perfezionamento delle competenze.
2. Si ha più tempo per conoscere i ragazzi e per parlare con loro.
3. Si ha più tempo da dedicare agli studenti in difficoltà mentre il resto
della classe procede in modo autonomo.
4. I ragazzi più bravi possono aiutare quelli in difficoltà e rinforzare le loro
conoscenze insegnando.
5. Gli alunni più dotati si possono dedicare ad attività diversificate e
complesse.
6. Nell’adottare questa metodologia ci si è accorti che tante volte anche
i genitori guardano i video per imparare cose nuove e aiutare i figli.
7. I costi di realizzazione sono molto bassi in quanto è sufficiente disporre
di un computer con cuffia, microfono e, eventualmente, di una webcam. Ancora meglio nel caso più fortunato in cui l’insegnante riuscisse
a trovare già pronto il materiale online.
BOX 6.2
Svantaggi
1. Richiede tempo per ripensare le proprie lezioni e comporta un aumento
del lavoro soprattutto nei primi anni.
2. Richiede del tempo per apprendere alcune competenze informatiche.
3. Richiede la messa a punto di un apposito sistema di valutazione.
4. Il docente che si spende più del dovuto potrebbe essere visto come
un personaggio strano, un fissato maniaco dell’informatica o un illuso
stacanovista.
5. Necessita che i genitori facilitino l’accesso al computer da parte dei figli
e, se esistono già regole familiari che lo limitano per motivi educativi,
diano nuove regole che comprendano anche l’uso di Internet per scopi
didattici.
72
La classe capovolta
6. In Italia non ci sono ancora delle statistiche esaustive e i successi ottenuti
all’estero potrebbero non essere attendibili se ci riferiamo al sistema
scolastico italiano.
7. I presidi sono molto contenti della soddisfazione delle famiglie e,
prima o poi, qualche genitore gli parlerà con entusiasmo del nostro
metodo. Allora, anche se non vi girerà i complimenti, ne sarà felice e
ben presto potrebbe coinvolgervi in altre attività. Non sempre questi
coinvolgimenti risultano graditi, specie se non remunerati.
8. Crea dipendenza. Una volta che si sono provate a strutturare delle
lezioni in modalità «capovolta» e si è vista la soddisfazione dei ragazzi,
non è più possibile tornare esclusivamente alla vecchia lezione frontale.
BOX 6.3
Esempi di successo
Esempi di successi internazionali
Khan Academy
Opera di un informatico e matematico con tre lauree al MIT e un master in
economia, è un’organizzazione il cui scopo è quello di fornire lezioni online
per dare istruzione alle persone (non solo ragazzi ma anche adulti) gratis.
Coursera
Comprende oltre 300 corsi delle migliori università americane. Molti dei
corsi forniscono dei test per verificare l’apprendimento e al termine del
percorso rilasciano un certificato.
Udacity
È analogo a Coursera ma più recente e con meno corsi a disposizione.
TEDEd
L’indirizzo è http://ed.ted.com. È una raccolta di video prodotti da
insegnanti, corredati da una serie di strumenti che consentono ad altri
docenti di personalizzarli.
Edmodo
L’indirizzo è http://www.edmodo.com. Si tratta di un eccellente compromesso tra e-learning e social network. Semplice e accattivante
nell’interfaccia utente, permette di gestire le classi con la stessa facilità di
Facebook. Ci si può iscrivere da insegnante o da studente. L’insegnante
ha la possibilità di creare le classi virtuali, biblioteche, assegnare compiti
e valutarli. Gli studenti ricevono sul loro device una notifica (modello
WhatsApp) per ogni nuovo avviso, compito, valutazione.
73
Esempi di successi nazionali
ScuolaInterattiva
L’indirizzo è http://www.youtube.com/user/ScuolaInterattiva. Si tratta di
un canale YouTube di mappe concettuali per apprendere.
Insegnalo.it
L’indirizzo è http://www.insegnalo.it. Piattaforma dove i docenti possono
proporre i propri corsi, anche a pagamento.
Innovascuola
L’indirizzo è http://www.innovascuola.com. Catalogo di contenuti didattici.
OilProject
L’indirizzo è http://www.oilproject.org. Si autodefinisce «la più grande
scuola online gratuita in Italia. Video, lezioni testuali ed esercizi su decine
di argomenti».
OVO
L’indirizzo è http://www.ovo.com. Una ricca raccolta di video didattici
brevi indicizzati per temi talvolta sovrapponibili a quelli scolastici (storia,
scienza, economia, arte).
Ci sono infine iniziative personali di insegnanti che pubblicano risorse
didattiche nei propri blog e che possono essere riutilizzati per «capovolgere» il proprio insegnamento.
Conclusioni
Quando i consigli di classe, gli scrutini, i collegi docenti, i dipartimenti, il
registro elettronico da compilare, le interrogazioni e le correzioni dei compiti
assorbono quasi tutto il tempo e le energie di un docente, ci si rende conto che
si rischiano di dimenticare proprio i ragazzi.
Gli studenti vengono a scuola certamente per imparare ma anche perché
hanno bisogno di una guida. Spesso sono pronti a seguire l’insegnante e a
impegnarsi in materie che odiano, purché ricevano in cambio un po’ di quella
attenzione che riesce a dare un significato ai loro sforzi.
Ma per dare loro una motivazione più accattivante e coinvolgente dell’abusato «capirete», c’è bisogno di tempo.
Inoltre, i ragazzi non hanno più bisogno di imparare a memoria ma necessitano di un punto di riferimento per orientarsi tra le infinite informazioni
che ormai sono alla loro portata in qualunque momento, strisciando un tasto
col dito sui loro smartphone. Hanno inoltre bisogno di sperimentarsi, e di
imparare a relazionarsi e a collaborare tra loro. Chi meglio dell’insegnante,
che li segue spesso per anni interi, ha l’opportunità di condurli verso la strada
della conoscenza?
Ma per indirizzarli, per conoscerli e per valorizzare i loro punti di forza c’è
ancora bisogno di tempo.
Come abbiamo visto in questo volume, il modello della «classe capovolta»
fornisce una struttura e degli strumenti per anticipare a casa le lezioni frontali,
76
La classe capovolta
guadagnando così del tempo prezioso in classe. È così possibile dedicare più
tempo per fare in modo che trasformino le conoscenze in competenze e per
supportare la loro crescita, aiutandoli a superare le difficoltà.
I lavori di gruppo, il peer learning, lo spaced learning, la didattica laboratoriale
e in generale tutte le attività che si riescono a organizzare in classe permettono
agli studenti di confrontarsi tra loro, di valorizzare la propria individualità e di
sperimentare diversi ruoli all’interno di un gruppo.
Il flipped learning, comunque, non è che l’inizio di una rivoluzione. Nel
volume Flip your classroom, Bergmann e Sams (2012) ci introducono anche
alla mastery class. È un argomento che abbiamo deciso di non trattare in questo
volume perché ancora troppo lontano dalla realtà italiana, ma al quale è utile
fare un accenno perché delinea un possibile scenario futuro. In sostanza, una
volta che il docente ha già rodato il flipped learning da qualche anno e dispone di tutto il materiale per i suoi corsi, può permettere ai ragazzi più bravi di
procedere in modo autonomo. Essi potranno così, viaggiando a una velocità
superiore, approfondire aspetti della disciplina che prima erano preclusi alla
didattica per mancanza di tempo. In genere, infatti, i più motivati non hanno
bisogno di molto aiuto, ma di un ambiente stimolante, che li valorizzi e che li
faccia crescere sostenendo le loro passioni.
In questi anni l’Italia sembra attanagliata da una crisi non solo economica,
ma anche di ideali, di sogni, di speranze e di opportunità e né le istituzioni né la
società civile sembrano avere il tempo per creare le opportunità per i giovani.
In questo contesto, la nostra speranza è che la scuola possa prendere le
redini della situazione e diventare non il luogo in cui i ragazzi apprendono
le nozioni e la disciplina, ma piuttosto l’ambito della sperimentazione, della
condivisione della conoscenza, della creatività e della passione.
Noi crediamo nel futuro e lo stiamo costruendo con i nostri ragazzi in modo
innovativo, creativo, condiviso e rispettoso delle diversità.
Appendice
Messaggi dal fronte
In questa appendice abbiamo raccolto alcuni messaggi, e-mail, testimonianze, spesso incoraggianti e talvolta anche divertenti, come quelli che abbiamo
posto all’inizio di questo libro. Sono impressioni spontanee, sensazioni e messaggi che stimolano la comprensione e la partecipazione al flipped learning.
Silvia Agnelli, mamma
Buongiorno professore, sono la mamma di Marco Giusti, III F.
I primi mesi dell’anno Marco mi aveva parlato del suo metodo di
insegnamento, ma si sa, i figli maschi sono poco loquaci e di dettagli ne
conoscevo ben pochi. Poi il giorno delle elezioni dei rappresentanti di
classe lei ha avuto la pazienza di spiegare a noi genitori come comunica
con i nostri ragazzi, come li «marca stretti» in modo propositivo e non
coercitivo. In quell’occasione ho avuto la prova che è ancora possibile
una scuola «diversa» dove, come dice una canzone di Eugenio Finardi, «si
insegna a imparare».
So che è molto impegnativo il lavoro da lei svolto, perché la costringe
a lavorare più dei suoi colleghi e soprattutto ad essere sempre pronto a
rispondere ai suoi studenti.
Capisco anche che una posizione come la sua rappresenta un bel sassolino nella scarpa di tanti altri docenti che, per stanchezza, rassegnazione
78
La classe capovolta
o mille altre ragioni, intraprendono la strada tradizionale aspettando che
siano i ragazzi a trascinare loro, e non viceversa.
Sicuramente non ha bisogno del mio incoraggiamento, ma sentivo di
doverle dire che in questo momento, con il suo comportamento, lei sta
rappresentando l’unica possibilità di riscatto per questa classe. Una classe
fatta di ragazzi e ragazze come tanti, ma tutti con un potenziale grandissimo dato dalla loro unicità. Nella sua materia i ragazzi si sentono coinvolti,
partecipano, si interessano, eppure sono sempre loro, quelli che a detta
di tanti professori sono pigri, maleducati, annoiati. Possibile che nessuno
si ponga questa domanda? Perché gli stessi giovani cambiano il modo di
affrontare la realtà da un’ora all’altra? Eppure sono sempre loro.
Quello che spero è che il seme che sta faticosamente gettando in
questo giardino possa dare molti frutti, che i nostri ragazzi imparino che è
sulla curiosità e sulla vivacità intellettuale di cui sono capaci che possono
costruire la loro storia, che il loro futuro è nelle loro mani.
So che non ha bisogno del mio incoraggiamento a proseguire su questa
strada, ma sentivo di doverle dire queste cose.
Le auguro un nuovo anno pieno di belle esperienze e ancor più belle
emozioni, sul piano professionale e su quello privato, e resto sempre a sua
disposizione per qualunque collaborazione di cui dovesse aver bisogno.
Paolo Pellizzari,1 docente di matematica all’Università Ca’ Foscari di
Venezia
Ho sostituito una lezione di matematica con il metodo flipped. Nella
lezione ho introdotto il teorema di Rouché-Capelli per la risoluzione di
sistemi lineari. Non si tratta di un argomento semplice e il richiamo in
classe è stato necessario per chiarire i dubbi e affrontare i problemi lasciati
dallo studio autonomo del video (15 minuti di durata, con l’enunciato
del teorema, esempi ed esercizi sia svolti che da svolgere). In generale,
la classe, formata da studenti del primo anno della Facoltà di Economia,
ha reagito bene e la lezione in presenza ha catalizzato l’attenzione di
molti. La metà circa degli studenti aveva preparato il materiale a casa e
ha beneficiato del rinforzo e delle esemplificazioni aggiuntive in classe.
Sicuramente, una quota consistente degli studenti non aveva lavorato a
casa: credo che lo shock sia stato benefico anche per i «pigri», che hanno
realizzato forse per la prima volta che la lezione questa volta era diversa
e la mancanza di lavoro autonomo rendeva arduo comprendere quanto
andava in onda. Da un sondaggio effettuato nei giorni seguenti alla lezione
flipped è emerso che il 54% degli studenti è convinto di «aver appreso di
più», il 22% «preferisce la lezione frontale» e il 37% asserisce che le due
modalità d’insegnamento hanno gli stessi risultati. Nelle vesti di docente,
ho imparato che alle innovazioni va dato il tempo di attecchire e che anche
1
Si veda http://virgo.unive.it/paolop/didattica.html.
Appendice
79
gli studenti hanno bisogno di capire come riconfigurare il proprio impegno
di fronte a una lezione flipped. Nel complesso, è un esperimento da rifare
per gli effetti benefici sull’apprendimento e sul livello di coinvolgimento
sia del docente che degli studenti.2
Alfio Barboni, docente di informatica
In pochi giorni ho preparato tutti i video che mi sarebbero serviti per
spiegare tutti gli argomenti del secondo quadrimestre e poi ho dedicato
la maggior parte del mio tempo a scuola per riprendere velocemente i
concetti e aiutare i ragazzi a svolgere i compiti e gli esercizi. A un questionario somministrato per capire se la nuova modalità didattica era piaciuta, i
ragazzi hanno risposto positivamente per l’80%. In ogni caso, quasi il 50%
ha chiesto anche un richiamo dei concetti in classe.
Antonella Berti, docente di matematica
Insegno matematica, e sto utilizzando questa metodologia come progetto principale per l’anno di prova per l’entrata in ruolo. Conosciuto per
caso, per me il flipped teaching è stato amore a prima vista. Per ora, però,
mi limito a utilizzare i tutorial che esistono già su YouTube. Ho cercato gli
argomenti che mi interessano e ho notato che c’è solo l’imbarazzo della
scelta. Nella mia scuola, o meglio nel mio plesso, abbiamo solo un videoproiettore e quindi ho optato per la visione dei video a casa. In questi giorni
abbiamo iniziato a discutere dei contenuti e va molto bene sulle esercitazioni sul metodo di sostituzione per i sistemi lineari. Un po’ più difficile è la
teoria. Comunque ci sono alcuni studenti che hanno preso la palla al balzo
e si divertono di più a lavorare con una dose maggiore di autonomia. Altri
invece vorrebbero essere ancora imboccati. Io la sto vivendo come una
sperimentazione e mi sto anche entusiasmando.
Tiziana Saponaro,3 insegnante di inglese
L’anno scorso mi ero domandata: perché impiegare il mio tempo
per trasmettere le nozioni ai ragazzi, quando su Internet trovano tutte le
informazioni che vogliono? Qual è il miglior uso che posso fare del mio
tempo con loro?
Così ho cominciato ad applicare al mio corso di inglese la metodologia
flipped. Ero intrigata dal fatto che gli studenti potessero guardare la lezione
fuori dalla classe e quindi venire a scuola già con delle domande. Inoltre, mi
2
3
Attualmente Paolo Pellizzari ha replicato e ampliato l’esperimento creando un intero corso su Facebook
pubblicando online le video lezioni, i lucidi del corso e gli esercizi da svolgere. Si veda http://www.
facebook.com/groups/comptools2013/.
Si veda http://tsaponar.blogspot.it/.
80
La classe capovolta
piaceva l’idea di utilizzare tutto il mio tempo e le mie risorse per migliorare
il loro apprendimento e farli ragionare.
Ora guardano i video a casa, possono rivedere la lezione ogni volta che
vogliono e riserviamo il tempo in classe per gli aspetti sociali dell’insegnamento. Così a scuola i ragazzi possono parlarmi, discutere tra loro, imparare
dai loro compagni, lavorare ai loro progetti e mostrare di avere capito
prima di passare a nuovi argomenti. Tutto questo ha generato un modo di
lavorare più motivante del tradizionale insegnamento e percepisco molto
entusiasmo dagli studenti, anche quelli che prima erano meno interessati.
Avere più tempo mi permette di scoprire le loro passioni per poi dar
loro le abilità giuste. Mi piace pensare di creare innovatori che imparano
come usare la loro creatività in classe.
Nonostante sia solo agli inizi, questo modello mi sembra molto promettente nel mettere lo studente al centro dell’apprendimento: ha veramente
cambiato il mio modo di fare scuola!
Livia Casamassima
Questo è il mio primo risultato del flipped teaching: nonostante abbia
avuto molti ragazzi ammalati nei giorni precedenti, il 14 febbraio, giornata del
«One billion rising», alcuni di loro sono arrivati preparatissimi perché avevano
studiato su YouTube. Anche alcuni genitori, timidamente, si sono uniti a noi
e credo che per loro e i loro figli sia stato un bel momento di condivisione.
Franco Giustini, lettera a un altro docente
Caro collega, mi dici di aver rinunciato al flipped learning perché è
troppo impegnativo. Può essere, ma ti sei chiesto quali sono i vantaggi
di questo metodo? Io in due giorni ho preparato 6 video in una volta
sola, abbastanza per spiegare per tre settimane e poi non ho più fatto
nulla se non aiutare gli studenti in classe a svolgere gli esercizi e verificare
il loro lavoro.
Non avrò bisogno di compiti di recupero: chi è rimasto indietro deve
solo rivedersi i filmati.
I ragazzi più in gamba non si annoiano: finito il loro lavoro aiutano i
più lenti e io non devo necessariamente stargli dietro.
I compiti in classe contengono meno errori ed è più rapida la correzione.
Probabilmente a fine anno non avrò rimandati: oltre alla soddisfazione, è
un lavoro in meno per settembre!
Tania Verzai, docente
Il vecchio sistema di scrivere sulla lavagna e parlare non funziona più.
Si impegna solo una piccola percentuale degli studenti ma la maggioranza non recepisce. Invece, quando cammino per la classe durante una
Appendice
81
esercitazione, vedo questi stessi studenti impegnati in maniera tenace
per ottenere l’obiettivo del giorno come se fosse una sfida. Sappiamo
che gli studenti imparano a ritmi diversi e in modi diversi. Abbiamo
bisogno di scoprire le passioni dei ragazzi e dare loro le competenze
necessarie per seguire i propri percorsi di studio. Solo allora essi saranno
totalmente motivati.
Valerio Cinti, 14 anni, studente
Caro prof.,
grazie per averci fatto scoprire il web. Prima non sapevo quante cose si
possono conoscere e come si può contribuire alla crescita della vera civiltà
con questo incredibile strumento. Avevo in tasca l’universo e non lo sapevo.
Annamaria Riccardi, insegnante
Cari amici del FLIC,
ho provato quest’anno a insegnare scienze della terra e biologia con la
flipped classroom nelle prime classi ITIS ma è stato veramente un disastro.
I ragazzi hanno continuamente accampato scuse per non lavorare a
casa: ogni giorno c’era qualcuno che aveva un virus, il computer fuori uso,
lavori sulla linea telefonica, bollette non pagate, il gatto aveva mangiato
il mouse, di tutto e di più!
Trovare i video adatti agli argomenti del libro è stata un’impresa. Su
YouTube c’è pochissimo in italiano. Fortunatamente avevo dei DVD che ho
messo online ma ho paura che se la casa editrice lo viene a sapere potrei
avere delle noie.
In classe, mantenere l’ordine durante i lavori di gruppo è stata un’impresa: quando lasciavo i ragazzi scegliere il gruppo si creavano dei ghetti;
quando tiravo a sorte, prima dovevo sopportare i loro piagnistei e poi
assistere a veri scontri fisici tra soggetti incompatibili.
Talvolta sono stati «buoni» (per una mezz’oretta) quando li ho fatti
lavorare da soli su piccoli elaborati o questionari. Solo così riuscivo a dare
una mano ai numerosi ragazzi con BES e DSA.
Il prezzo che però pagavo erano montagne di compiti da correggere,
fino a 200 a settimana.
Alla fine ho ripreso con il metodo classico: lezioni frontali, faccio vedere
i film a scuola, interrogo sempre e li intimorisco con qualche votaccio. Non
ho risolto i problemi di disciplina ma almeno ora respiro.
Risposta
Cara Annamaria,
hai fatto bene a smettere: i problemi che esponi sono troppi e se prima non si risolvono, in particolare quelli di inclusione nel gruppo classe,
82
La classe capovolta
non si può pretendere che ragazzi così diventino capaci magicamente di
collaborare.
Tuttavia, mettere la polvere sotto al tappeto non è un buon metodo
di pulizia.
I problemi che esponi sono su ben cinque livelli:
1.
2.
3.
4.
5.
la disponibilità del web a casa;
la ricerca e la disponibilità di materiale video adatto;
la indisposizione al team working;
la disciplina in classe;
l’eccessivo lavoro di correzione delle verifiche.
È impensabile risolverli tutti senza un supporto esterno. I manuali sul
flipped learning danno molti suggerimenti in proposito e i corsi di formazione su tale metodo potrebbero aiutarti molto, ma il tuo caso è comunque
veramente difficile!
Un genitore che leggesse la tua lettera di certo sarebbe molto preoccupato: che scuola è mai questa che mantiene la disciplina con le minacce, che non educa alla coesione sociale, che non insegna ad aiutarsi
nel lavoro, che tollera lo scontro fisico in classe, che non incentiva l’uso
corretto del web?
Noi crediamo che prima di tutto occorrerebbe investire gli organi
collegiali rispetto a questi problemi. Che iniziative ha preso il consiglio di
classe per affrontare la ghettizzazione di cui parli? Tra gli obiettivi educativi
del Piano dell’offerta formativa o del consiglio di classe è stata inserita l’educazione alla condivisione e alla collaborazione? E con quali strumenti? Se il
consiglio di classe si è solo lamentato senza prendere iniziative concrete, è
corretto lasciare che tutto vada avanti così pur di «respirare»?
L’insegnamento rovesciato è senz’altro il metodo educativo più adatto
a fare emergere questi problemi perché si fonda sull’autoapprendimento
e sul cooperative learning. Ma una volta che il termometro segna 40 °C di
febbre non serve buttarlo via per guarire.
Dario Pacini, genitore di un alunno
Caro professore,
mio figlio mi ha spiegato in cosa consiste il nuovo metodo di insegnamento da lei adottato. C’è una cosa cose che vorrei chiederle riguardo
al tempo che questi ragazzi passano al computer. A mio parere non è
possibile che stiano sempre incollati a un monitor a leggere cose assurde
come Facebook o a chattare in continuazione non so con chi. Quando gli
faccio delle osservazioni mi dice che lui non gioca ma studia e mi fa vedere
i lavori che fa con lei e il registro elettronico pieno di voti ottimi ma solo
nella sua materia.
In realtà mio figlio utilizza il computer per giocare e divertirsi e usa la
sua materia come scusa per evitare che io gli blocchi le password.
Appendice
83
Non voglio chiederle di tornare alla didattica tradizionale perché ormai
senza computer non si lavora più, quindi il problema resta. Che cosa mi
consiglia di fare? Potrei limitarne l’uso solo a due giorni a settimana?
Risposta
Caro sig. Pacini,
suo figlio è un ragazzo molto intelligente, curioso, attento a ciò che
lo circonda, disponibile e attratto da ogni innovazione, sa organizzare
gli altri nei lavori di gruppo come un leader e sa riconoscere le proprie
responsabilità.
È sempre stato promosso anche se, a volte, con normali sufficienze.
Non ama il nozionismo e i saperi scolastici ma è disponibile a imparare con
entusiasmo quando ben motivato.
Non trovo un motivo ragionevole per punire Valerio: un ragazzo non
può motivarsi da solo. Il suo obiettivo, per fortuna, non è soltanto la promozione alla fine dell’anno. Valerio attraverso il web cerca anche nuovi ambiti
di conoscenza. Saranno forse proprio queste conoscenze non scolastiche
che un giorno potrebbero aiutarlo nella scelta della sua missione.
A mio parere, quindi, non è il caso di limitare il web a suo figlio. Semmai
navighi con lui e gli stia vicino nella scoperta di tutte le opportunità che
ogni giorno il web ci offre.
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676178&type=application%2Fpdf&charset=.
Risorse online
Camtasia studio, software che permette la realizzazione di video tramite screencast:
http://camtasia-studio.softonic.it
Didattica per competenze, un wiki che raccoglie le esperienze, i metodi e gli strumenti
per una formazione efficace attraverso una didattica basata sullo sviluppo di
competenze: http://www.piazzadellecompetenze.net/
Flipped learning, una raccolta di pubblicazioni gestita da Graziano Cecchinato: http://
www.scoop.it/t/flippedclassroom
Flipped Learning Italia, il primo sito che raccoglie in Italia le esperienze di flipped
learning degli insegnanti: www.flipped-learning.it
87
Flipped Learning – Gruppo facebook: http://www.facebook.com/groups/laclassecapovolta/
Flipped Learning Network, A professional learning community for teachers using
screencasting in education: http://www.flippedclassroom.org
Google Sites, https://sites.google.com/
InnovaScuola, http://www.innovascuola.com
Insegnalo, http://www.insegnalo.it
Khan Academy, organizzazione educativa che raccoglie video-lezioni su un’ampia
gamma di discipline caricate attraverso il servizio di video sharing di YouTube:
www.khanacademy.org
La scuola del XXI secolo, idee e materiali per una scuola innovativa: http://
www.21stcenturyschools.com
Moodle.org, piattaforma di eLearning gratuita: https://moodle.org
Oggi Imparo Io – Blog di sperimentazione scolastica: http://www.oggiimparoio.it/
Oilproject, corsi online gratuiti: http://www.oilproject.org
Scerencast-O-Matic, programma gratuito per la registrazione video delle attività svolte
sul computer: http://www.screencast-o-matic.com
ScuolaInterattiva, video didattici realizzati con le mappe concettuali: http://www.
youtube.com/user/ScuolaInterattiva
VideoLAN, Software gratuito per la visualizzazione dei video: http://www.videolan.
org/vlc
WeVideo, editing di video online: http://www.wevideo.com
Finito di stampare
nel mese di dicembre 2015
da Esperia srl – Lavis (TN)
per conto delle Edizioni
Centro Studi Erickson S.p.A.
Trento

La Classe Capovolta di Biscaro e Maglioni

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