Diapo 2° lezione Derhemi Pdf - Primaria

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05.02.2015
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DISABILITA’ SENSORIALI
Ipoacusia significa un'alterazione della percezione del suono,
dovuta ad una lesione del recettore uditivo periferico. Le
ipoacusie si classificano in:
1. Ipoacusie trasmissive dovute ad una lesione
dell’orecchio medio e/o esterno
2. Ipoacusie neurosensoriali dovute ad una lesione
dell’orecchio interno
3. Ipoacusie centrali caratterizzate da una disfunzione
del processing uditivo da lesione delle vie uditive centrali.
DISABILITA’ SENSORIALI
In campo pediatrico quindi le ipoacusie che hanno
particolare rilevanza clinica sono le patologie
dell’apparato uditivo periferico che provocano un
innalzamento della soglia uditiva tale da
compromettere la percezione degli stimoli verbali.
Secondo l'American National Standards Institute (ANSI,
1991) l'handicap uditivo viene classificato
essenzialmente in base alle ripercussioni della perdita
uditiva, sull'acquisizione linguistica e sulle possibilità di
intervento per ridurne la gravità.
Le ipoacusie in età pediatrica vengono pertanto suddivise
in base alla soglia, intesa come soglia media per le
frequenze 500-2000 Hz nell'orecchio migliore.
DISABILITA’ SENSORIALI
- 0-15 dB udito nella norma con nessuna compromissione a livello linguistico.
- 16-25 dB ipoacusia lieve, causata da patologie dell'orecchio medio o perdite neurosensoriali;
possono presentarsi difficoltà nella percezione di alcune consonanti e può essere richiesto, a
seconda dei casi, un intervento protesico-logopedico o chirurgico per la risoluzione delle patologie
dell'orecchio medio.
- 26-40 dB ipoacusia media, causata da patologie dell'orecchio medio o perdite neurosensoriali;
vengono percepiti correttamente solo alcuni fonemi ad una intensità elevata ed è presente un
ritardo di acquisizione fonemica e di linguaggio; in questo caso un intervento protesico-logopedico o
chirurgico per la risoluzione delle patologie dell'orecchio è necessario.
- 41-65 dB ipoacusia moderata, causata da patologie croniche dell'orecchio medio, malformative o
neurosensoriali; non viene percepita la maggior parte dei suoni linguistici a livello di
conversazione e sono presenti ritardi di linguaggio e di apprendimento; gli interventi riabilitativi
sono analoghi ai precedenti con l'aggiunta in alcuni casi di un supporto educativo nella scuola. - 66-95 dB ipoacusia severa, causata da patologie neurosensoriali o miste; non viene percepito
alcun suono linguistico a livello di conversazione e sono presenti gravi problemi di acquisizione
fonologica, ritardi di linguaggio e di apprendimento; gli interventi riabilitativi sono analoghi ai
precedenti con l'obbligo di un supporto educativo nella scuola.
- + di 96 dB ipoacusia profonda, causata da patologie neurosensoriali o miste; non viene percepito
alcun suono linguistico e ambientale, sono presenti gravi problemi di acquisizione fonologica,
ritardi di linguaggio e di apprendimento; gli interventi riabilitativi sono analoghi ai precedenti con
l'obbligo di un supporto educativo nella scuola.
DISABILITA’ SENSORIALI
Per sordità "preverbale" intendiamo due tipi di ipoacusia:
- ipoacusia insorta prima dell'inizio del processo di acquisizione del
linguaggio che viene comunemente fissato intorno all'anno di età,
momento in cui il canale uditivo diventa l'organizzatore principale dello
sviluppo linguistico;
- ipoacusia insorta tra il primo ed il terzo anno di età, epoca in cui il
bambino dovrebbe aver raggiunto la struttura sintattico-grammaticale
minima propria del linguaggio dell'adulto.
- L’età del soggetto
-
abilità cognitive e
linguistiche possedute dal B.no
utilizzo del canale uditivo con le
conseguenti ripercussioni
sull'organizzazione centrale
DISABILITA’ SENSORIALI
Per sordità “postverbale" distinguiamo:
- le ipoacusie insorte nella prima
infanzia, dai 3 - 7 anni, periodo in cui
le abilità comunicativo-linguistiche
anche se acquisite non sono ancora
del tutto consolidate
- le ipoacusie insorte nella seconda
infanzia, dai 7-18 aa, periodo in cui il
linguaggio verbale è già consolidato.
sordità severa o profonda
rapida regressione
delle abilità linguistiche
quadri diversi per lo più legati allo sviluppo
psicointellettivo del soggetto
Tra le ipoacusie postverbali vanno ancora ricordate le otiti medie presenti
soprattutto nella prima infanzia, che, se trascurate possono provocare perdite
uditive di diversa entità tali da compromettere la percezione verbale con
conseguenti ritardi nello sviluppo linguistico a vari livelli.
DISABILITA’ SENSORIALI
IPOACUSIE INFANTILI
ipoacusie neurosensoriali bilaterali profonde
- problema sanitario e sociale di grande rilevanza
- condizione doppiamente "silente": perchè isola il
bambino dal mondo circostante privandolo del linguaggio
- è una patologia con una sintomatologia "silente", senza
segni evidenti della sua presenza fino all'instaurarsi di
effetti irreversibili
DISABILITA’ SENSORIALI
- Incidenza: bambini ipoacusici 1/1000 nati paesi occidentali
- programmi sanitari di prevenzione delle ipoacusie preverbali, volti non solo
alla diminuzione delle cause, ma soprattutto alla identificazione precoce.
- Lo scopo finale della riabilitatizione di un deficit sensoriale, non si limita alla sola
correzione della perdita sensoriale e della disabilità, ma soprattutto al recupero
dell'handicap (Stephens, 1987; WHO, 1980).
- Per handicap s'intende l'impatto che la disabilità provoca sulla vita di relazione
dell'individuo, considerando soprattutto gli aspetti sociali e vale a dire le
limitazioni nei rapporti e nelle relazioni con gli altri membri della società, sia
individualmente sia come collettività.
DISABILITA’ SENSORIALI
La protesizzazione acustica nel bambino ha
l'obiettivo di RIPRISTINARE LA SOGGLIA UDITIVA
percezione verbale e attraverso questa
l’acquisizione e lo sviluppo del linguaggio
- Il processo di adattamento della protesi in un bambino può essere
lungo, svilupparsi in diversi mesi con controlli seriali nei quali in base alla
affidabilità e precisione dei dati audiometrici verranno modificati e affinati i
parametri di amplificazione fino a raggiungere la protesizzazione ottimale.
-
Le protesi vanno sempre applicate nelle due orecchie per consentire i
vantaggi del processing uditivo binaurale.
- I rifiuti sono legati di solito a grossolane sotto o sovra-amplificazione,
e non devono essere sottovalutati.
DISABILITA’ SENSORIALI
Obiettivi trattamento logopedico - protesizzazione precoce
1. Sviluppo delle abilità percettive e sensoriali
-utilizzo costante dell'amplificazione acustica
-migliorare la percezione uditiva
-imparare ad utilizzare stimoli elettrici e tattili
-integrare le informazioni uditive, visive, elettriche e tattili.
2. Sviluppo delle abilità linguistiche: -promuovere la relazione genitore-bambino
-sviluppare la comprensione di unità linguistiche e concetti progressivamente più
complessi
-aumentare l'acquisizione lessicale-semantica
-sviluppare le abilità verbali di supporto alle attività scolastiche
-favorire l'espressione spontanea e l'acquisizione delle regole pragmatiche,
sintattiche e semantiche
-sviluppare le abilità narrative
3. Sviluppo delle abilità fono-articolatorie:
-favorire la vocalizzazione con corretto utilizzo del tratto vocale
-aumentare il repertorio fonetico-fonologico
-stabilire una relazione tra percezione e produzione
-migliorare la voce e la prosodia
-migliorare l'intelligibilità del parlato
DISABILITA’ SENSORIALI
Obiettivi trattamento logopedico - protesizzazione precoce
4. Sviluppo delle acquisizioni scolastiche:
-incrementare le abilità di letto-scrittura
-ottimizzare i livelli educativo-scolastici
5. Favorire la crescita emotiva e sociale
-stabilire un'accettazione della perdita uditiva
-ridurre l'ansia della famiglia
-promuovere lo sviluppo socio-relazionale del bambino.
DISABILITA’ SENSORIALI
DISABILITA’ SENSORIALI
DISABILITA’ SENSORIALI
DISABILITA’ SENSORIALI
DISABILITA’ SENSORIALI
DISABILITA’ SENSORIALI
LA SCELTA DELLA MODALITA’ IMPIEGATA DAGLI INSEGNANTI NELLA
PRESENTAZIONE DEI CONTENUTI SCOLASTICI DIVENTA DETERMINANTE.
NEI SOGGETTI SORDI EDUCATI IN UN CONTESTO ESCLUSIVAMENTE
ORALISTA SONO POSSIBILI EVOCAZIONI DI TIPO “UDITIVO-VERBALE”, CON
CONSEGUENTE ELABORAZIONI MENTALI FATICOSE E PRECARIE.
Infatti, lo studente, nello sforzo di percepire le parole tenderà a ripetere nella
proprio testa ciò che ha sentito per verificare l’esattezza della sua
percezione, ma in questo modo il RITARDO risulta irreparabile trovandosi
così a rincorrere incessantemente le parole “in fuga” - mancheranno di
conseguenza la comprensione indispensabile dei passaggi e dei
collegamenti.
INDISPENSABILE sfruttare la CORRISPONDENZA DIRETTA tra la modalità
di presentazione dei contenuti di tipo visivo-sequenziale o di tipo visivoglobale e la modalità evocativa diretta di tipo visivo (ri-vedere
mentalmente)
DISABILITA’ SENSORIALI
- Una didattica più congrua può scaturire dall’intreccio tra le
modalità di presentazione visivo-ipertestuale spazio-temporale e il
bilinguismo (italiano e lingua dei segni).
-
La didattica visiva consente di garantire agli alunni sordi
l’accesso all’informazione e permette inoltre di:
INTEGRARE / SOSTITUIRE
la spiegazione orale dell’insegnante curricolare quella in lingua dei segni.
-
La didattica visiva si basa su progettazione e costruzione Percorsi Visivo
Ipertestuali Spazio-Temporali
GRAFICO-VISIVO (immagini e testi)
GRAFICO-TESTUALE
solo testi scritti e frecce di collegamento
DISABILITA’ SENSORIALI
DISABILITA’ SENSORIALI
DISABILITA’ SENSORIALI
DISABILITA’ SENSORIALI
DISABILITA’ SENSORIALI
CECITA’
i criteri sono delineati dalla legge 138 del
2001, che individua i ciechi e gli ipovedenti in base alla
acuità visiva (visus) e all’ampiezza del campo visivo (la
porzione di spazio che l’occhio è in grado di vedere
davanti a sé).
• Cieco assoluto: colui che non vede nulla o al massimo
è in grado di percepire una fonte luminosa o il movimento
di una mano posta davanti all’occhio;
• Cieco parziale: soggetto con un visus inferiore ad 1/10;
• Ipovedente grave: colui che ha un visus compreso tra
1/20 e 1/10 oppure una riduzione del campo visivo tra il
50% e il 60%;
• Ipovedente medio-grave: colui che ha un visus
compreso tra 1/10 e 2/10 oppure una riduzione del
campo visivo tra il 30% e il 50%;
• Ipovedente lieve: colui che ha un visus compreso tra
2/10 e 3/10 oppure una riduzione del campo visivo tra il
10% e il 30%.
La vista è il sintetizzatore
dell’esperienza
Fraiberg, 1977
Il deficit visivo si ripercuote
sulle seguenti funzioni
•  Organizzazione ritmo-sonno-veglia
•  Strutturazione del rapporto madre-bambino
•  Competenze oculomotorie, motorie, psicomotorie
•  Competenze cognitive
•  Funzioni neuropsicologiche
•  Competenze relazionali, comunicative e
linguistiche
•  Apprendimenti formali
Lo sviluppo motorio è influenzato dal
deficit visivo sia in senso temporale
(età media di acquisizione della
deambulazione autonoma 19 mesi ) che
qualitativo (modalità della funzione )
Sviluppo posturo-motorio nel
bambino con deficit visivo
2 Fasi
Primo semestre
Secondo semestre
Controllo del capo
Stazione seduta
Afferramento
Gattonamento
Stazione eretta
Deambulazione
La capacità di
raggiungere un
oggetto presentato
secondo modalità
sonore (e tattili )
svolge il ruolo di
organizzatore dello
sviluppo motorio.
Reach on sound
Capacità di orientarsi e raggiungere un
oggetto presentato mediante modalità
sonore
Sviluppo affettivo-relazionale
Segni oculo-digitali
nel bambino cieco
Pressione dei bulbi
oculari
Stress acuto o dolore
periferico
Attivazione della
corteccia visiva
Produzione di endorfine
endogene
Produzione di sensazioni
di luce
Analgesia secondaria
dovuta
allo
stress
Jan and Freeman 94
Ipotesi dell’ “Arousal”
Le stereotipie sono un modulatore dello stato di allerta
PRESSIONE DEGLI OCCHI
SUZIONE DELLE DITA
+
SFARFALLARE LE MANI
SALTARE
-
IL LIVELLO DELLA STIMOLAZIONE DEL BAMBINO
Lo scopo è mantenere lo stato
di allerta ottimale
Zentall and Zentall
Comportamenti stereotipati:
intervento
-  Favorire le attività
alternative che aumentino
la motivazione
- Ridurre le situazioni di
stress
-  Evitare le situazioni di
ipo/iper-stimolazione
Altri segni di allarme
! Scarso uso adattivo
delle mani per la
esplorazione e la
ricognizione degli oggetti
! Assenza o incoerenza nel
“reach on sound” oltre il
4° mese di vita
Altri segni di allarme
!  Persistenza di un
eccessivo investimento
della cavità orale quale
principale interfaccia con
l’ambiente
!  Persistenza di un
legame esclusivo con la
madre e la presenza di
crisi di angoscia nelle
esperienze di separazione
DISABILITA’ SENSORIALI
Osservazione e descrizione:
• La curiosità dell’alunno e le sue strategie di osservazione.
• Le modalità di comunicazione dell’esperienza vissuta.
• La condotta del chiedere e dell’offrire.
• Il desiderio di conoscere l’alunno da parte del contesto
scolastico.
• L’immagine dell’alunno nel contesto scolastico.
• le offerte e le richieste da parte del contesto scolastico.
L’educazione del soggetto disabile: l’insegnamento
scolastico, la riabilitazione e l’esperienza socio-culturale
La scelta delle esperienze significative.
Un alunno disabile visivo ha soprattutto bisogno di percepire l’ambiente scolastico adeguato alle sue
specifiche esigenze e capace di modificarsi a favore della sua personale specificità.
Egli deve essere aiutato a conoscersi, a valutare la propria condizione e a confidarvi. Attribuendo
maggiore dignità e validità ai suoi mezzi di osservazione, egli potrà integrarsi nel gruppo classe senza dover
mimetizzare la sua diversità e divenire protagonista del suo apprendimento. L’alunno cieco ha bisogno di
sperimentare e di costruire la propria autonomia e di esperienze reali, di vissuti concreti che possano
costituire la base per l’insieme delle elaborazioni simboliche della vita scolastica.
1-
2-
Il problema dei contesti.
L’integrazione non può esaurirsi alla sola esperienza scolastica. Il PEI indica spesso la necessità di
esercitazioni, di ricerche guidate, di esperienze di riabilitazione, di attività socioculturali, che esigono contesti
di attuazione distinti dall’ambito scolastico, anche se la cosa migliore sarebbe integrare il progetto educativo
personalizzato il più possibile nell’ambito della programmazione educativa e didattica del gruppo classe. Il
PEI, comunque dovrà indicare anche il luogo e le figure coinvolte di ogni progetto di attività che esplicita.
Tutto ciò presuppone un rapporto collaborativo tra scuola, famiglia e servizio sociosanitario.
3-
L’individuazione degli ausili scolastici e dei sussidi didattici (Mazzeo, 1998).
Nell’intervento educativo questi rivestono un ruolo fondamentale, appositamente studiati e
realizzati per facilitare l’apprendimento concreto e non puramente verbalistico, delle diverse discipline,
per agevolare le rappresentazioni mentali, per rinforzare la concretezza delle esperienze e ridurre la
distanza conoscitiva tra il bambino e il mondo circostante, soprattutto nelle situazioni difficili da
esperire direttamente.
-
Il primo sussidio tiflodidattico è senza dubbio il libro Braille,
-
La produzione italiana dei sussidi tiflodidattici:
- Federazione Nazionale delle Istituzioni Pro Ciechi,
- Biblioteca Italiana per i Ciechi “Regina Margherita” di Monza,
- l’Istituto dei Ciechi di Milano
- Stamperia Braille della Regione Toscana.
il sistema di scrittura che utilizza puntini in rilievo, inventato nell’Ottocento da Louis Braille.
-
Centri di Consulenza Tiflodidattica (attualmente sono sedici
e operano in una competenza territoriale anche interregionale).
- L’attività prioritaria del Centro è il servizio di consulenza
tiflodidattica che offre un contributo alle famiglie, alle scuole e alle
strutture educative del settore, nella predisposizione del percorso formativo
dell’alunno con minorazione visiva, indicando le strategie, la metodologia e i
sussidi specifici più adeguati per l’organizzazione dell’attività educativa.
-
Presso il Centro è presente una buona parte dei sussidi
tiflodidattici prodotti in Italia destinati a diversi ordini di scuola,
per le varie finalità e discipline; Es “Aladin”, l’apparecchio per
ascoltare i libri audio digitali, e il fornetto “Zy-fuse”, per la
riproduzione delle immagini in rilievo.
I sussidi hanno la finalità:
-
potenziare le capacità di esplorazione tattile,
le abilità operative e di autonomia,
la competenza linguistica e comunicativa.
Tipologia di materiale utilizzato:
-
non esclusivamente tattile,
ma anche visivo o visivo-tattile.
ad esempio, ai libri tattili per gli alunni della scuola materna,
finalizzati a sviluppare e stimolare il processo simbolico e la
capacità di rappresentazione mentale,
oppure ai sussidi per l’apprendimento dei primi concetti
spaziali, o ancora ai sussidi per l’apprendimento delle
operazioni di avviamento logico-matematico, quali la
classificazione, la selezione e la seriazione.
L’efficacia del materiale didattico sia tiflologico, sia comune,
non sta tanto nella sua molteplicità, quanto, piuttosto, nello stimolo
che esso può offrire all’attività immaginativa del bambino non
vedente, nonché nella corretta utilizzazione.
Nella fase di presentazione e di uso iniziale del sussidio scelto,
è necessaria la presenza dell’insegnante che deve predisporre,
innanzitutto, un ambiente misurato e ordinato per favorire
l’interesse e la concentrazione e quindi valutare le abilità
operative dell’alunno.
Anche la modalità d’intervento dell’insegnante deve essere
individuata in base alle capacità cognitive, esplorative e
motivazionali espresse dal bambino, per cui, se necessario, potrà
intervenire con un aiuto fisico oppure con opportune indicazioni
verbali, rispettando SEMPRE modalità e tempi di approccio
conoscitivo, senza MAI usare il metodo delle anticipazioni, ma
incoraggiandolo verso la conquista di una completa autonomia.
viale Montegrappa, 6 32032 Feltre - Belluno
Tel.0439/880425 Fax: 0439/847288
Internet: www.libroparlato.org
E-mail:[email protected]
Catalogo delle opere della Stamperia Braille
suddiviso per Materia
disponibili per la Stampa Braille o formato elettronico
APPRENDIMENTI SCOLASTICI
ITALIANO e STORIA: la lettura dei libri di testo o dei brani letterari,
può essere svolta agevolmente tramite il Braille o attraverso la
registrazione su audiocassetta, più semplice, economica e immediata.
Nello studio della storia risulta molto importante far recepire al
bambino non vedente il concetto di successione temporale e dei
rapporti esistenti fra gli avvenimenti storici.
Nei libri di testo in nero vengono spesso riportati schemi raffiguranti la
linea del tempo con indicazioni relative al collocamento temporale delle
epoche e degli eventi. Perché ciò sia fruibile dal bambino non vedente si
può costruire uno schema tattile simile utilizzando fettucce, tavolette
forate, chiodini e riferimenti in Braille, come si usa anche per le cartine
storico-geografiche in rilievo.
In generale gli elaborati scritti vengono svolti in Braille e poi trascritti
in nero dall’insegnante di sostegno se il docente curricolare non è in
grado di decifrare l’alfabeto in rilievo. (computer o un dispositivo che
scarichi il contenuto dello scritto su una normale stampante in nero).
APPRENDIMENTI SCOLASTICI
MATEMATICA: “cubaritmi”, costituito da una serie di cubetti
mobili a sei facce che possono essere disposti all’interno di una
tavoletta contenente delle caselle, permette di eseguire semplici
calcoli e piccole espressioni.
La lavagna è un fondamentale strumento didattico,
(accorgimenti) - procedere non troppo velocemente
- illustrando ogni passaggio logico
- pronunciare a voce alta ciò che viene scritto,
- evitando “Qui vedete”, ecc.
- sincerarsi che il bambino sia riuscito a seguire
I grafici cartesiani possono essere costruiti attraverso la
tecnica delle fotocopie tattili su carta contenente microcapsula
ad espansione termica oppure tramite l’inserimento di
chiodini su un piano e collegando gli stessi con fili o elastici.
Utili le calcolatrici sonore e tavolette dei logaritmi in
Braille.
APPRENDIMENTI SCOLASTICI
GEOMETRIA: tavole in rilievo raffiguranti i poligoni e le
figure dei solidi, la cui esplorazione deve essere guidata
dall’insegnante di sostegno e richiede sicuramente più tempo
per la comprensione rispetto a chi può usare la vista e cogliere
le immagini nel loro insieme.
GEOGRAFIA: carte geografiche tattili, mappamondi e tavole
astronomiche, il cui livello di definizione è necessariamente ridotto
rispetto alle raffigurazioni in nero.
Esistono alcuni modelli di bussola tattile che possono aiutare
nell’identificazione dei punti cardinali, ma anche nell’orientamento
alla mobilità autonoma, poiché può aiutare nell’elaborazione di
mappe mentali relative agli spazi.
Anche in questo caso i libri possono essere registrati o
trascritti in Braille.
APPRENDIMENTI SCOLASTICI
Complicato appare l’insegnamento delle SCIENZE NATURALI,
della fisica, della chimica. I vecchi istituti per ciechi spesso disponevano di alcune
semplici attrezzature di laboratorio, che consentivano la sperimentazione di alcuni fenomeni fisici
basilari (piani inclinati, leve, pendoli sonori, ecc.).
Scienze naturali, modelli smontabili a grandezza naturale del
corpo umano, degli organi, dello scheletro; percorsi tattili
naturalistici allestiti in alcuni parchi e riserve, che consentono di
toccare vari tipi di piante, alberi, fiori, frutti e corredati da pannelli
esplicativi in rilievo e audiocassette, minerali e fossili, che possono
essere esplorati e toccati, o ancora registrazioni di versi degli animali
o altri suoni e rumori naturali.
DISEGNO ED EDUCAZIONE ALL’IMMAGINE solitamente scarso
interesse da parte del bambino con cecità, soprattutto se congenita,
verso la rappresentazione grafica del reale. È importante che si compia
uno sforzo, non tanto finalizzato a incentivare la fruizione di immagini da
parte dei non vedenti, quanto mirato a fornire concetti e nozioni astratti
dai quali non potranno prescindere nella vita di relazione sociale nella
comunità dei vedenti.
DISTURBI
VISUOPERCETTIVI E VISUOSPAZIALI
! Quali disturbi?
! In quali patologie?
1
I disturbi non verbali sono in generale meno studiati e meno diagnosticati rispetto a
quelli verbali
In età evolutiva a seconda dell’età e del tipo di eziogenesi, le alterazioni del sistema
visuo-spaziale e visuo-motorio possono configurare quadri clinici diversi, che devono
quindi essere conosciuti
I disturbi di tipo visuo-percettivo possono essere presenti come sintomo principale o
fare parte di più complessi quadri clinici
2
Questionario osservativo SVS per gli insegnanti
1)
Memorizza facilmente nomi, nozioni, poesie?
2) Sa sfruttare adeguatamente lo spazio del foglio quando disegna?
3) Sa usare strumenti (forbici, righe, squadra, ecc..)che richiedono l’uso indipendente, ma coordinato
delle mani?
4) Riesce a comprendere comandi e testi che implicano relazioni visuo-spaziali?
5) Sa eseguire movimenti complessi relativi alla vita di ogni giorno (es: allacciarsi le scarpe)
6) Quando fa i calcoli dimostra di ben orientarsi e scrive i numeri in maniera ordinata(li incolonna bene)
7) Si orienta bene nello spazio?
8) E’ abile nel disegno?
9) Ha facilità di rapporti con i suoi coetanei?
10) Presenta un buon apprendimento linguistico?
11) Presenta un buon apprendimento matematico?
12) Dimostra buone competenze nei contesti di apprendimento che richiedono l’uso di abilità visuospaziali?
13) Si distrae facilmente?
14) E’ spesso irrequieto o iperattivo?
15) E’ un buon osservatore dell’ambiente in cui vive?
16) E’ interessato e sa affrontare le novità?
17) Presenta nel complesso buone potenzialità cognitive?
18) E’ di ambiente socioculturale svantaggiato?
Principali difficoltà in ambito “non verbale”
DISTURBI PERCETTIVI -->disturbi nella percezione visiva, attenzione visiva,
esplorazione visiva, difficoltà nel riconoscere figure e
oggetti (agnosie), difficoltà nel fare una “sintesi” delle
parti di una figura in un tutto unitario e dotato di
senso (simultagnosia)
DISTURBI SPAZIALI -->disturbo di organizzazione dello spazio: distorsione nella
percezione e nella stima delle relazioni spaziali esistenti tra
gli oggetti del mondo circostante e tra questi e il soggetto
stesso; difficoltà nel percepire l’orientamento degli stimoli,
e ricorrente caduta anche nel pensiero (rappresentazione)
e nella capacità di memoria spaziale
DISTURBI PRASSICI -->disturbi nelle ”prassie” (attività intenzionali, sequenza di azioni
finalizzati ad uno scopo); le strategie motorie sono
semplici e stereotipate dovute a una ridotta capacità di
“rappresentarsi” l’oggetto su cui agire, lo spazio in cui è
collocato e la sequenza delle azioni necessarie (difficoltà
nel coordinare e pianificare i movimenti elementari
3
necessari al raggiungimento di uno sco
...E NELLA SCUOLA? …E NELL’APPRENDIMENTO?
Numerosi casi in cui le difficoltà scolastiche si associano non a problemi di intelligenza
verbale, quanto piuttosto a limiti di funzionamento dell’intelligenza non verbale:
Come si possono manifestare?
!
!
!
!
!
!
!
!
DIFFICOLTA’ ORGANIZZAZIONE SPAZIALE DEL FOGLIO (o mantenimento linea)
DIFFICOLTA’ NEL CALCOLO SCRITTO
DIFFICOLTA’ NELLA GEOMETRIA
DIFFICOLTA’ DI LETTURA PER AFFOLLAMENTO PERCETTIVO
DIFFICOLTA’ DI SCANSIONE E RICERCA VISIVA (att.visuo-spaziale)
CONFUSIONE TRA LETTERE PERCETTIVAMENTE SIIMILI o CON DIVERSO ORIENTAMENTO
DIFFICOLTA’ NEL DISEGNO SPONTANEO O SU COPIA
COMP.
DIFFICOLTA’ DI SCRITTURA (organizzazione spazio o livello grafo-motorio)
GRAFO-MOTORIE
In quali bambini?
- quadri di ritardo cognitivo
- paralisi carebrali infantili
- alcune forme di disturbi specifici di apprendimento (dislessia e disgrafia)
- sindrome non verbale
4
DISTURBI SENSORIALI VISIVI ELEMENTARI
Disturbi di campo visivo
!
lesioni lungo la via che dalla retina va alla corteccia
Cecità corticale (perdita completa della visione)
!
lesione bilaterale delle radiazioni ottiche e/o della corteccia striata (o
corteccia visiva primaria"lobo occipiatale)
!
cause più comuni: ischemia cerebrale (restring/occlusione arteria cerebrale
posteriore), con recupero di solito entro la prima settimana (a volte recupero parziale,
esiti di agnosia appercettiva o mantenimaento del disturbo dopo anni da evento
morboso)
Deficit di elaborazione dei colori
Acromatopsia: perdita completa della percezione del colore
Discromatismo: perdita parziale della percezione del colore
Disturbi percezione movimento
Disturbi percezione profondità
5
Disturbi di riconoscimento di stimoli visivi
Agnosie visive per gli oggetti
! Deficit selettivi nel riconoscimento o identificazione di oggetti o alcune
categorie di stimoli (es. volti)
! Non è causato da deficit sensoriali (es. deficit visivi primari), di vigilanza, di
esplorazione dell’ambiente
! Riguarda uno specifico canale sensoriale
! Deficit raro
2 forme :
" appercettiva
! Mancata costruzione della rappresentazione interna dell’oggetto, deficit al
processo di sintesi delle proprietà visive sensoriali in forme percettive
strutturate
" associativa
! Mancato accesso, per via visiva, alle informazioni semantiche dell’oggetto
(es. identificazione), disconnessione tra rappresentazione percettiva
dell’oggetto e le conoscenze in MLT (es. nome, caratteristiche strutturali,
funzionali, semnatiche)
6
"Sito lesionale: lesioni bilaterali delle cortecce visive associative; lesione
Deficit selettivi nel sistema del What (circuiti neurali specifici):
Elaborazione visiva sensoriale
DEFICIT VISIVO PRIMARIO (caso estremo: cecità)
(les. Posteriori e bilaterali)
Elaborazione percettiva
Elaborazione semantica
AGNOSIA
APPERCETTIVA
(les.parietali dx)
* Agnosia per il volto: PROSOPOAGNOSIA
AGNOSIA
ASSOCIATIVA
(les.sx)
8
Prosopoagnosia
Incapacità nel riconoscere VOLTI utilizzando la via visiva
Due forme:
1.
appercettiva
!
Mancata rappresentazione del volto
2.
associativa
!
Mancato accesso/perdita delle conoscenze riguardanti i volti
noti
!
Sito lesionale: giunzione temporo-occipitale destra o bilaterale
9
Disturbi visuo-spaziali
Negligenza spaziale unilaterale!
! NEGLECT (v. lezione attenzione)
Incapacità o difficoltà del paziente nel:
" cogliere la presenza e riferire eventi (stimoli sensoriali), che hanno luogo
nella parte controlaterale al lato della lesione cerebrale
" esplorare la parte di spazio controlaterale al lato della lesione
(controlesionale)
Non dipende da:
" deficit motori primari
" deficit sensoriali primari
Eziologia:
"malattia
cerebrovascolare
"neoplasia
"trauma cranico
"patologia degenerativa
10
1.
Prestazione di un
paziente in un test di
esplorazione visuomotoria, il test di
cancellazione di linee
2.
Prestazione di un
paziente nella prova di
bisezione di una linea
11
3.
Prestazione di
un paziente nel
test di disegno a
memoria di un
orologio
12
Deficit prassico-costruttivi
Incapacità nel produrre costruzioni tridimensionali o disegni
bidimensionali, in cui l’incapacità a generare un prodotto
spazialmente ben organizzato non è attribuibile ad aprassia per
singoli movimenti.
Deficit complesso, cui possono contribuire molti fattori:
! percezione visiva e spaziale
! attenzione visuo-spaziale
! memoria (episodica e semantica)
! processi di organizzazione della risposta motoria e di
controllo visuo-motorio
…
13
DEFICIT SENSORIALE PRIMARI
Difficoltà nelle abilità visuo-spaziali (localizzazione e movimento)
LESIONI CONGENITE: PARALISI CEREBRALI INFANTILI
Deficit visuo-costruttivi, deficit visuo-percettivi e visuo-spaziali
Spesso associati deficit oculomozione
I deficit visuo-spaziali e visuo-percettivi (non legati a componente esecutivamotoria) sono più evidenti per lesioni emisfero destro (emiplegie sinistre)
Deficit di tipo visuo-percettivo sono frequenti nei casi di diplegia
14
DISTURBI DELL’APPRENDIMENTO NON VERBALI (visuo spaziali)
Rourke,1989; Tranel et al.,
SINDROME NON VERBALE (NVLD: Non verbal learning disabilities! DANV
** assenza di fattori di esclusione per DSA (handicap, ritardo cognitivo, fattori esterni)
!analogo ad altri DSA con alla base difficoltà negli apprendimenti che richiedono
analisi visiva e spaziali e specifico profilo cognitivo! più pervasivo p. sociale e emotivo
Sintomi non-verbali e coinvolgimento emisfero destro:
• Carenti abilità visuo-spaziali (es. memoria di lavoro visuo-spaziale; attenzione)
• Impairment organizzazione visuo-percettiva
• Impairment coordinazione psicomotoria
• Impairment abilità non-verbali (discrepanza rispetto a verbali nelle scale Wechsler)
• Difficoltà emotivo-relazionali (prescolare:iperattività, poi ritiro sociale, problemi psichiatici
di
tipo internalizzato in adolescenza es. depressione)
Discalculia (area apprendimento che implica abilità visuo-spaziale)
•
• Altri deficit scolastici:
matematica, aritmetica, scienze, competenze grafo-motorie precoci,
attenzione
• Segni neurologici lievi a carico emisoma sinistro
• Impairment compiti tattili complessi
18
La sindrome non verbale (Rourke):
- forte divario tra componenti verbali (sufficienti) e di non-verbali (deficit visuo-spaziale)
- a lungo ignorato, recentemente investigato e descritto in modo autonomo;
- può emergere confrontando il Q.I. verbale e di performance ottenuto con le scale
Wechsler:
Q.I. verbale= abilità verbali ed educazionali acqisite nell’ambiente educativo e scolastico
Q.I. performance= misura delle competenze spaziali-meccanico-pratiche, che riguarda la
destrezza nell’elaborare e manipolare immagini, nell’analisi e sintesi visuo-percettiva e nella
coordinazione visuo-motoria
! in particolare la caduta in almeno due di questi subtest non-verbali: disegno con cubi,
ricostruzione di oggetti, cifrario;
! prestazioni migliori in almeno due dei seguenti subtest verbali: informazioni, vocabolario,
somigglianze
- comporta difficoltà di apprendimento , soprattutto in alcune aree di competenza quali il
disegno, la matematica, problem solving, a geometria, abilità visuospaziali implicate nella
lettura e nella scrittura, prassie e competenze psicomotorie più complesse, orientamento;
sono presenti inoltre difficoltà nella memoria non verbale e nei processi di pinificazione e
montoraggio, ridotta competenza sociale e scarso adattamento di fronte a compiti nuovi.
19
www.nld-bprourke.ca/! criteri diagnostici e materiali diversi per diverse età (6-8 vs 9-15)
DIFFICOLTA’ ORGANIZZAZIONE SPAZIALE DEL FOGLIO
• difficoltà calcolo scritto (incolonnamento)
•Difficoltà grafia e organizzazione del testo scritto
•Disegno (spontaneo o su copia) : controllo grafico o org.
spaziale
22
ALCUNE SINDROMI GENETICHE
Es. Sindrome di Turner : deficit visuo-percettivi
Sindrome di Williams : deficit visuo-spaziali (difficoltà a integrare i dettagli in unico
percetto che rispetti le relazioni spaziali tra le parti :processamento visivo locale ma
non globale.
B) DISEGNO DI UN ELEFANTE
24
B) COPIARE UNA LETTERA “D” FORMATA DA TANTE “Y”
25
Indicazioni di trattamento
Un testo di riferimento: “ABILITA’ VISUO-SPAZIALI”
di Cornoldi, Friso, Giordano, Molin, Poli, Rigono e Tressoldi
Ed. Erickson
3°elementare-3°media
Aree di intervento: ! abilità visuo-spaziali (es. memoria- percezione-analisi visuo-spaziale)
! disegno
! matematica
! prassie
Questionario
! geometria
osservativo VS
! geografia ed orientamento
per insegnanti
! competenza sociale
! scienze
! computer
"TRASVERSALE: aspetti metacognitivi
(consapevolezza, strategie e procedure di controllo)
Spesso utile integrare con intervento psicomotorio, trattamenti
neuropsicologici mirati, lavoro metacognitivo, strategie compensazione
(es.verbali) o facilitazioni
26
Obiettivi e Modalità di intervento di alcune aree:
1. Area visuo-spaziale
Obiettivi :1) saper analizzare una configurazione visuo-spaziale e memorizzarla
2) sapersi orientare in una configurazione visiva
3) costruire un’immagine visiva
4) organizzare spazialmente input visivi
Modalità: -migliorare la fase di decodifica degli stimoli, analisi preliminare
-selezionare-ridurre le infoemazioni per non sovraccaricare il sistema di memoria
-aggregare stimoli in chunks visuo-spaziali
-suggerire utilità dell’immagine mentale per eseguire esercizi
-incrementare capacità di operare sulle immagini mediante la verbalizzazione
-possibile integrazione con attività al computer
2. Disegno
Altri programmi specifici per MBT visuo-spaziale
Obiettivi :1) organizzazione del foglio
2) copia modelli grafici
3) disegno libero
Modalità: -esercitare la manualità e acquisire abilità di base
-uso di carta quadrettata, bastoncini o alro materiale per pianificare il disegno prima di
svolgerlo, disegni da completare
-favorire soluzioni strategiche: verbalizzazione, adeguata codifica, analisi componenti rilevanti27
del disegno,
3. Matematica
Obiettivi :1) allineamento dei numeri con tabelle o strategie interne di riconoscimento dell’errore
2) lettura direzionale: ordinamento seriale (min—max), rapporti di grandezza tra due numeri,
direzione nelle operazioni matematiche
3) attenzione ai dettagli visivi: segno matematico, segni visivi che indicano quantità numeriche in
esercizi e problemi, esercizi più generali di concentrazione visiva
4) migliorare grafia dei numeri: copiare numeri scritti da insegnante, riflessioni su importanza
della corretta grafia del numero per non sbagliare risultato, esercizi per automatizzare la
corretta esecuzione dei simboli numerici e consapevolezza delle strategie che invece
ostacolano una buona realizzazione grafica dei numeri
5) uso di cartoncini esterni per ricordare le regole principali dei calcoli e strategie per pianificare i
passaggi necessari ad eseguire i calcoli
4. Prassie
Obiettivi :1) Autoconsapevolezza delle caratteristiche del proprio movimento
2) Uso degli strumenti (squadra, riga, compasso, forbici): addestramento e applicazione in
compiti diversi per acquisire automatismo e fluidità
3) Pianificazione dell’azione
4) Ordine nelle proprie cose (es. cartella, tavolo da lavoro)
5) Ordine nella scrittura (es. rapporto spazio-grandezza, qualità gesto grafico)
6) acquisizione di più adeguati programmi motori e strategie grazie a imitazione di movimenti
eseguiti da una persona guida
7)suddivisione dell’azione motoria complessa in sotto-azioni elementari e lavoro di
automatizzazione su queste abilità di base
28
8) consapevolezza di eventuali strategie di compenso
In generale quindi nell’intervento....
! intervento su abilità di base (trattamenti specifici di tipo cognitivo e
neuopsicologico)
! lavoro metacognitivo
! interventi psicomotori
! lavoro su aspetti emotivo-relazionali
! misure dispnsative e compensative
29
Definizione Disordini della postura e del movimento, permanenti ma non invariabili, dovuti ad
una encefalopatia precoce, non evolutiva (pre-peri-post-natale: encefalopatia
ipossico-ischemica, emorragie cerebrali, infezioni ecc…).
Quadri clinici Esistono quadri clinici differenti:
• per la natura del disturbo motorio: spastico, atassico (equilibrio), discinetico
(movimenti involontari);
• per la geografia del disturbo motorio: emiplegia, diplegia, tetraplegia;
• per la frequente e variabile associazione di danni sensoriali (vista e udito), di
alterazioni manipolatorie e prassiche, di ritardo mentale, di disturbi del
linguaggio e di limitazione nei bisogni elementari (alimentazione, controllo
sfinteriale)
Funzioni cognitive. La loro valutazione è indispensabile per definire l intervento
riabilitativo-educativo più idoneo e per stabilire la prognosi. Le difficoltà
motorie, sensoriali e di espressione verbale spesso presenti rendono difficile
l uso degli strumenti specifici della valutazione neuropsicologica (ad es.
WISC-R).
Si deve quindi mettere in atto un approccio
a) flessibile, adattando le procedure alle caratteristiche delle disabilità
motorie;
b) E
di tipo qualitativo, non utilizzando il QI ma un profilo di abilità che possano
essere indagate con strumenti diversi non dipendenti da competenze motorie.
Ad esempio strumenti che non richiedano risposte verbali ma che propongano
compiti associativi o logici per i quali è sufficiente come risposta l indicazione
gestuale o di sguardo (LEITER; RAVEN).
indispensabile osservare l uso adattivo delle abilità cognitive nel contesto
dell interazione con la madre, nel gioco e nell interazione con il terapista: il
tipo di comunicazione (gestuale o verbale), l iniziativa spontanea
nell esplorazione e nell interazione, la variabilità o la stereotipia delle attività,
le caratteristiche dell attenzione, l adattabilità del bambino al contesto di
gioco e di interazione, il controllo delle frustrazioni e la perseveranza nei
tentativi di soluzione di un compito.
.
Funzioni visive. E indispensabile avere una precisa
valutazione di queste funzioni così spesso compromesse nel
bambino con PCI.
Acuità visiva
Motilità oculare
Abilità visuo-percettive.
Queste ultime (analisi dei rapporti spaziali, discriminazione di
forme e figure, coordinazione delle attività oculomotorie)
sono prerequisiti per gli apprendimenti scolastici quindi di
particolare interesse in questo contesto ai fini della
programmazione didattica e riabilitativa del bambino.
.
Funzioni manipolatorie e prassiche.
Tale valutazione deve essere condotta in situazione di gioco
proponendo oggetti e attività prassiche adeguate al livello
cognitivo e alle caratteristiche del disordine motorio
individuale. Si devono rilevare a) condotte di afferramento,
b) condotte esplorative, c) capacità del bambino di scoprire
l uso di oggetti e di organizzare sequenze di azioni nella
soluzione di compiti, d) imitare gesti semplici o complessi
in attività di autonomia, e) controllo del braccio e
dell avambraccio, f) tipo di prensione, g) movimenti delle
dita.
Tale valutazione permette di evidenziare la modalità con cui
il disordine motorio vincola e interferisce con l emergere di
azioni e con il loro utilizzo in attività prassiche e di
autonomia (es. scrittura, disegno); esso costituisce quindi la
chiave interpretativa per definire un progetto educativo e
riabilitativo.
.
Il livello di autonomia acquisito dal bambino nel contesto
familiare e sociale. Il suo potenziamento deve essere
l obiettivo prioritario di tutti gli interventi riabilitativi ed
educativi. Per la valutazione di questa dimensione si
utilizzano scale di sviluppo con sottoscale relative
all autonomia nel settore personale e sociale (scale
Griffiths):
alimentazione,
abbigliamento,
igiene personale,
controllo sfinterico,
uso del denaro,
uso del telefono,
orientamento,
uso dell orologio.
.
Oltre alla valutazione dell autonomia funzionale
acquisita è necessario valutare:
- il livello di assistenza richiesto per realizzare una
determinata funzione,
- le modificazioni ambientali necessarie (ausili e
attrezzature) per favorire l autonomia del bambino.
CERTIFICAZIONE DIAGNOSTICA
Valutazione eseguita in data
A. BREVI NOTE ANAMNESTICA.
B. PERCORSO DI VALUTAZIONE DI BASE
La valutazione è stata effettuata con il contributo
B1.
Valutazione neurologica
L'esame neurologico di base esclude deficit neurologici focali e sensoriali (visivi
e uditivi), della lateralità (sinistra per occhio, mano, piede), del controllo
posturale (equilibrio, atteggiamento posturale nella scrittura). Si segnala
impaccio motorio generalizzato.
B2.
Livello cognitivo
Il livello intellettivo si attesta nei limiti di norma, sebbene si segnali una
significativa discrepanza tra le competenze verbali (adeguate) e quelle
visuo-spaziali e prassico-costruttive (deficitarie). Il deficit delle abilità
visuo-spaziali è confermato anche dal risultato ottenuto alle matrici di Raven.
Abilità scolastiche:
•
•
•
•
•
•
Lettura: non adeguata in termini di velocità; adeguata in termini di accuratezza.
La lentezza della lettura condizionerà negativamente le prestazioni richieste con uno
stretto limite di tempo e determinerà un significativo allungamento dei tempi
necessari per lo studio, lo svolgimento dei compiti e delle verifiche. Si sottolinea che
le difficoltà evidenziate per la lingua italiana, avranno una maggiore espressività
nella lingua inglese.
Comprensione del testo: deficitaria, prestazione imputabile al deficit di
decodifica e allo stile cognitivo impulsivo e poco riflessivo. La difficoltà di
comprensione del testo potranno influire negativamente su tutti gli ambiti
disciplinari mediati dal testo scritto.
Scrittura (competenza ortografica): la competenza ortografica è deficitaria. Le
difficoltà ortografiche risulteranno più evidenti nei dettati incalzanti e nelle
produzioni scritte spontanee (a causa del carico ideativo). Si sottolinea, inoltre, che
le difficoltà evidenziate per la lingua italiana, avranno una maggiore espressività
nella lingua inglese.
Scrittura (velocità esecutiva e qualità del tratto): la scrittura è lenta, la qualità del
tratto è discreta. La lentezza nella scrittura condizionerà negativamente le
prestazioni richieste con uno stretto limite di tempo e determinerà un significativo
allungamento dei tempi necessari per lo svolgimento dei compiti e delle verifiche.
Calcolo: le abilità numeriche e di calcolo sono deficitarie e caratterizzate da
lunghi tempi esecutivi. Si segnala l’uso delle dita per i calcoli. La lentezza
della scrittura e il deficit di automatizzazione del calcolo, condizionerà un
allungamento dei tempi necessari per lo svolgimento delle verifiche in ambito
matematico, soprattutto se richieste senza l’impiego di strumenti compensativi.
Risoluzione dei problemi: deficitaria.
Osservazione in merito al comportamento comunicativo spontaneo del soggetto:
La modalità relazionale è caratterizzata da tratti di inibizione.
C. EVENTUALI APPROFONDIMENTI
C1.
C2.
Esami clinico-strumentali specialistici della vista e/o dell'udito:
Non ha effettuato recentemente visita oculistica. Non ha mai mostrato
problematiche di competenza ORL per cui non ha mai effettuato esame
audiometrico.
Competenze linguistiche
•
Linguaggio espressivo: adeguato in termini di accesso al lessico; si segnalano
•
difficoltà unicamente nella prova di fluenza categoriale.
Linguaggio recettivo: il vocabolario recettivo e la comprensione grammaticale sono
•
nella norma.
Abilità metafonologiche: risultano deficitarie.
C3.
Competenze mnestiche, attentive, visuo-spaziali
La memoria a breve termine è nella fascia inferiore della norma nella modalità
verbale, adeguata in quella visuo-spaziale.
L’attenzione è risultata complessivamente adeguata.
L’integrazione visuo-motoria (riproduzione di forme geometriche) è deficitaria.
La collaborazione è stata adeguata, tuttavia si segnala la presenza di uno
stile cognitivo impulsivo e poco riflessivo che ha condizionato l’esito di
numerose prove. Si segnalano tratti di inibizione.
D. CONCLUSIONI
La valutazione ha rilevato un livello intellettivo che si attesta nella norma,
sebbene si sia evidenziata una significativa discrepanza tra le competenze verbali
(nella norma) e quelle visuo-spaziali e prassiche (deficitarie). Tale profilo è
indicativo di un disturbo non verbale dell’apprendimento, ovvero di una
condizione caratterizzata da difficoltà nella gestione delle richieste mediate da
informazioni o processamenti visuo-spaziali o di tipo grafo-motorio (es. scrittura,
disegno geometrico), a fronte di competenze adeguate quando il processamento
richiesto è di tipo verbale. Il ragazzo ha mostrato uno stile cognitivo impulsivo
e difficoltà di indirizzamento delle risorse cognitive, che hanno avuto
ripercussioni su diverse prestazioni nell’ambito della valutazione e che nella
quotidianità limitano significativamente l’autonomia nella gestione delle richieste
scolastiche. A questo proposito si segnala che il ragazzo è stato affiancato
dall’insegnante di sostegno per tutto il corso del presente ciclo scolastico. Sono
inoltre evidenti difficoltà diffuse nell’ambito degli apprendimenti scolastici:
lentezza della lettura e difficoltà di comprensione del testo, lentezza della
scrittura, difficoltà ortografiche e deficit di automatizzazione nell’ambito del
calcolo, che si connotano in termini di disturbi evolutivi specifici misti
(ICD-10 F83).
Considerato il quadro emerso, in base alla Direttiva Ministeriale del
27/12/2012 sui Bisogni Educativi Speciali, il ragazzo avrebbe il diritto a
usufruire dei provvedimenti della legge 170 e delle “Linee guida per il diritto
allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di
apprendimento” del 12.07.2011. Tuttavia, considerata la complessità delle
problematiche rilevate per la difficoltà ad indirizzare autonomamente le
risorse cognitive, qualora XXXXXX non riuscisse a gestire le richieste del
prossimo ciclo scolastico, si dovrà avviare la procedura per
l’assegnazione del sostegno in ambito scolastico, al fine di garantire
una programmazione individualizzata (PEI) con obiettivi minimi che
garantisca le misure di cui il ragazzo ha bisogno.
E. PROPOSTE PER L’INTERVENTO
Si consiglia di avviare un percorso psicopedagogico e motivazionale che abbia
come obiettivo il miglioramento dell’indirizzamento e del controllo delle
risorse cognitive, oltre che l’acquisizione di maggiore autonomia nella
gestione delle richieste scolastiche. Parimenti utile un percorso mirato ad
acquisire autonomia ed efficienza nell’uso degli strumenti compensativi:
programma 10 dita per la videoscrittura; penna con registratore mp3
integrato (es. smart pen reperibile sul sito www.livescribe.com); sintesi
vocale (es. personal reader reperibile sul sito www.anastasis.it) e libri digitali
(reperibili sul sito www.aiditalia.org).