I modelli di qualità nel sistema di formazione professionale

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I
libri
del
Fondo
sociale
ISSN 1590-0002
europeo
L’Isfol, Istituto per lo sviluppo della formazione
professionale dei lavoratori, è stato istituito con D.P.R.
n. 478 del 30 giugno 1973, e riconosciuto Ente di
ricerca con Decreto legislativo n. 419 del 29 ottobre
1999, è sottoposto alla vigilanza del Ministero del
Lavoro e della Previdenza Sociale. L’Istituto opera in
base allo Statuto approvato con D.P.C.M. 19 marzo 2003,
nel campo della formazione, delle politiche sociali e del
lavoro al fine di contribuire alla crescita
dell’occupazione, al miglioramento delle risorse umane,
all’inclusione sociale ed allo sviluppo locale.
L’Isfol svolge e promuove attività di studio, ricerca,
sperimentazione, documentazione, informazione e
valutazione, consulenza ed assistenza tecnica. Fornisce
un supporto tecnico-scientifico al Ministero del Lavoro e
della Previdenza Sociale, ad altri Ministeri, alle Regioni
e Province Autonome, agli Enti locali, alle Istituzioni
nazionali, pubbliche e private, sulle politiche e sui
sistemi della formazione ed apprendimento lungo tutto
l’arco della vita, del mercato del lavoro e dell’inclusione
sociale. Svolge incarichi che gli vengono attribuiti dal
Parlamento e fa parte del Sistema Statistico Nazionale.
Svolge inoltre il ruolo di assistenza metodologica e
scientifica per le azioni di sistema del Fondo sociale
europeo, è Agenzia nazionale Lifelong Learning
Programme - Programma settoriale Leonardo da Vinci e
Struttura Nazionale di Supporto Equal.
Dove siamo
Via G. B. Morgagni, 33
00161 Roma
Tel. + 39 06445901
Riferimenti
Web: www.isfol.it
Presidente: Sergio Trevisanato
Direttore Generale: Giovanni Principe
La Collana
I libri del Fondo sociale europeo
raccoglie i risultati tecnico-scientifici
conseguiti nell’ambito del Piano di attività ISFOL
per la programmazione di FSE 2000-2006
“Progetti operativi: Azioni per
l’attuazione del Programma Operativo
Nazionale Ob. 3 Azioni di sistema” e del
Programma Operativo Nazionale Ob. 1
“Assistenza tecnica e azioni di sistema”.
La Collana
I libri del Fondo sociale europeo
è curata da Isabella Pitoni responsabile
Ufficio Comunicazione Istituzionale Isfol.
europeo
sociale
Fondo
del
libri
I
UNIONE EUROPEA
Fondo sociale europeo
ISFOL
I M O D E L L I D I Q UA L I T À
NEL SISTEMA
DI FORMAZIONE
PROFESSIONALE
I TA L I A N O
Il volume raccoglie i risultati di una ricerca su “I
modelli di qualità nel sistema di formazione e
istruzione professionale in Italia” nell’ambito
delle attività per la promozione della qualità del
sistema di formazione professionale curata
dall’Area Politiche ed Offerte per la Formazione
Iniziale e Permanente dell’Isfol diretta da Anna
D’Arcangelo nell’ambito del PON Ob. 3 Azioni di
Sistema, Asse C Azione 4.
La ricerca è stata coordinata da Giorgio Allulli e
Ismene Tramontano e realizzata
in collaborazione con l’Enaip.
Hanno partecipato al gruppo di lavoro: per l’Isfol:
Giorgio Allulli e Ismene Tramontano
Per l’Enaip: F.A. Rizzuni (Responsabile di ricerca),
M.G. Balducci, S. Cataldi, A. Giacomantonio e T.
Simonelli (equipe di ricerca), L. Verdi Vighetti
(consulente scientifico).
Il volume è a cura di Giorgio Allulli
e Ismene Tramontano
Sono autori del volume:
G. Allulli (Prefazione); I. Tramontano (Introduzione);
M.G. Balducci (Parte I: Cap. 4); S. Cataldi (Parte II:
Cap. 2, 3; - Parte III: Cap. 4); A. Giacomantonio
(Parte II: Cap. 1, 6, 7, 8, 9 - Parte III: Cap. 2, 3, 5);
F.A. Rizzuni (Parte I: Cap. 3, 5; - Parte II: Cap. 4; Parte III: Cap. 1, 6, 8, 9, 11, 12) L. Verdi Vighetti
(Parte I: Cap. 1, 2; - Parte II: Cap. 5,10; - Parte III:
Cap. 7, 10; - Conclusioni)
Si ringraziano tutti coloro i quali sono stati coinvolti
nell’indagine e nella elaborazione dei casi di studio.
Coordinamento editoriale della collana
I libri del Fondo sociale europeo:
europeo
Aurelia Tirelli e Piero Buccione.
Collaborazione di Paola Piras.
INDICE
Prefazione
9
Introduzione
11
Parte prima
Gli approcci alla qualità
19
1 La filosofia della qualità
21
2 La qualità nella formazione
29
3 Alcuni dei principali modelli di valutazione della formazione
utilizzati nelle imprese
39
4 I modelli di valutazione ed i sistemi di gestione della qualità
nella formazione professionale
4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
4.6
4.7
4.8
4.9
La normativa ISO 9001 e la Vision
Le normative sull’Accreditamento delle strutture formative
Il processo di accreditamento master di Asfor
Gli indicatori internazionali del sistema educativo: il modello OCSE-CERI
Il modello CIPP
Il Modello di Autovalutazione di Istituto in provincia di Trento
Il Modello di valutazione della Qualità delle Azioni di ENAIP
Il Modello EFQM per l’Eccellenza
Il Modello CampusOne
5 Conclusioni: confronto fra i modelli di qualità
45
48
53
55
60
63
65
69
73
77
81
| INDICE
5
Parte seconda
L’indagine nazionale
95
1 Il carattere esplorativo dell’indagine nazionale e le relative
assunzioni metodologiche
97
2 I sistemi di qualità adottati dai centri di formazione
professionale
99
3 Gli ambiti d’azione dei sistemi di qualità
115
4 Il valore aggiunto dai sistemi di qualità
125
5 La personalizzazione del sistema di gestione per la qualità
135
6 L’accreditamento, la certificazione e la qualità
dei processi formativi
137
7 I piani di miglioramento e la qualità raggiunta
145
8 Le buone pratiche
155
9 Il disegno della ricerca
157
157
159
164
9.1 Il questionario e la sua struttura
9.2 Il campione ed i rispondenti
9.3 La somministrazione: aspetti organizzativi
10 Sintesi
178
Parte terza
Gli studi di caso
181
1 Finalità, caratteristiche e modalità di svolgimento
Premessa
Gli obiettivi da perseguire
Le modalità di svolgimento dello Studio dei casi e la relativa esposizione
2 Associazione CNOS FAP, Vigliano Biellese, Biella
La descrizione della struttura formativa
I sistemi di gestione, assicurazione e/o valutazione della qualità
6
165
Tab. 28: Confronto tra le aree presidiate nel modello di Accreditamento
nazionale e quelle tenute sotto osservazione nella normativa
ISO 9000-2001 e nel modello EFQM
| INDICE
183
183
184
185
189
189
191
192
196
L’impatto dei sistemi di qualità sull’organizzazione
Spunti conclusivi
3 Liceo Ginnasio Statale Brocchi Bassano del Grappa, Vicenza
199
199
202
205
210
Spunti conclusivi
4 ENAIP - Puglia CSF di Foggia
213
213
214
214
215
215
218
224
Formazione
Orientamento
Azioni di Supporto
Spunti conclusivi
5 IAL-CISL Sicilia Sede di Ragusa
225
225
226
227
231
Spunti conclusivi
6 Centro Formazione Professionale per le arti grafiche
Istituto Pavoniano Artigianelli, Trento
233
233
e relativo impatto
Spunti conclusivi
236
241
7 Associazione Smile UO Abruzzo, Pescara
243
243
245
248
251
258
Progetti, servizi e prodotti
Spunti conclusivi
8 CFP Luigi Clerici Parabiago, Milano
259
259
262
265
271
Spunti conclusivi
| INDICE
7
9 CIOFS-FP Reggio Calabria
Spunti conclusivi
10 Futura spa S. Giovanni in Persiceto Bologna
Livello di personalizzazione della Certificazione e Buone Pratiche
Spunti conclusivi
273
273
276
279
287
291
291
297
303
307
312
11 Sintesi
313
12 Tabella di comparazione per gli studi di caso
321
8
Conclusioni
339
Bibliografia
349
Allegati
355
| INDICE
P R E FA Z I O N E
La qualità delle istituzioni scolastiche e formative è da qualche anno oggetto di
grande attenzione nelle riflessioni e negli interventi nazionali e comunitari. La crescente autonomia di cui godono scuole e centri di formazione professionale
richiede infatti un maggiore controllo interno ed esterno, sui loro processi organizzativi e sui risultati raggiunti, al fine di verificare l’efficiente ed efficace utilizzazione delle risorse pubbliche e private.
Sono una testimonianza di questo maggiore interesse la diffusione tra le strutture formative di modelli di certificazione di qualità quali l’Iso 9000 e l’EFQM, e la
nascita presso la Commissione dell’Unione europea del Forum sulla qualità, poi
trasformatosi nel Technical Working Group on Vet quality, gruppo di esperti provenienti da diversi paesi europei che hanno messo a punto il CQAF (Common
Quality Assurance Framework), un modello europeo per sviluppare la qualità dell’istruzione e formazione professionale. Esaurito il mandato del TWG si è ora
costituito, sempre in sede comunitaria, l’European Quality Network on Vet, rete
che raggruppa tutti gli Stati membri con lo scopo di promuovere e confrontare
pratiche di qualità nei diversi Paesi dell’Unione.
A livello nazionale la preoccupazione per la qualità ha prodotto:
• Sul versante della formazione professionale l’introduzione dell’accreditamento
delle sedi formative, molte delle quali avevano comunque già intrapreso autonomamente la strada della certificazione.
• Sul versante della scuola la nascita dell’Invalsi e l’avvio della somministrazione di
test nazionali, che hanno fatto da contrappunto alla diffusione di iniziative territoriali (ad esempio il Comitato di Valutazione di Trento e le molte reti sulla valutazione e sulla qualità costituite dagli Istituti scolastici) ed a molteplici iniziative locali.
• A livello universitario l’introduzione del Comitato Nazionale per la Valutazione
del Sistema Universitario, che nel 1993 venne istituito insieme ai Nuclei di Valutazione delle Università.
Come si può notare l’esigenza di garantire la qualità dell’azione formativa ha prodotto una grande varietà di risposte sia a livello centrale che a livello di singolo
| PREFAZIONE
9
Prefazione
soggetto erogatore di formazione. Generalmente il mondo della formazione professionale ha privilegiato metodologie ed approcci ispirati ai principi del TQM
(Total Quality Management), mentre il mondo scolastico si è concentrato maggiormente sulla valutazione delle prestazioni degli alunni, anche se non mancano rilevanti eccezioni a questa regola. Si può ricordare ad esempio il progetto
Qualità, promosso dal Ministero della Pubblica Istruzione, che si ispira alle metodologie della qualità totale, così come a questa metodologia si ispirano i progetti Campus e Campus One, condotti dalla Conferenza dei Rettori delle Università
Italiane.
La grande varietà di modelli e metodologie aventi come finalità la verifica ed il
miglioramento della qualità dell’azione formativa rischia però di disorientare i
potenziali utenti di queste metodiche, che non sempre trovano nei modelli proposti e realizzati la risposta alle loro esigenze di miglioramento.
Per questo motivo si è ritenuto di dover offrire un contributo di conoscenza sulle
tematiche della qualità al sistema dell’istruzione e formazione professionale,
attraverso una ricognizione, quantitativa e qualitativa, sulle esperienze che si
stanno conducendo in questo campo e la definizione di un quadro ragionato di
riferimento sui principali approcci di assicurazione e sviluppo qualità che sono
stati adottati a livello nazionale ed internazionale.
Ci auguriamo che questo Rapporto rappresenti un utile strumento per rendere
sempre più efficaci le molteplici iniziative in atto, che testimoniano come anche
nel nostro Paese il tema della qualità sia considerato centrale per lo sviluppo del
sistema scolastico e formativo.
10
| PREFAZIONE
INTRODUZIONE
Il contesto
L’implementazione di misure, modelli e strumenti di Assicurazione Qualità risulta
fondamentale nella società della conoscenza, per favorire i processi di mobilità,
la fiducia e l’apprendimento reciproci in Europa.
L’intensa cooperazione europea in materia di assicurazione qualità realizzata
negli ultimi anni trova la sua legittimazione formale nella prescrizione del Consiglio europeo di Barcellona del 2002 per cui “la qualità dei sistemi di istruzione e
formazione europei deve costituire un riferimento a livello mondiale entro il
2010”.
Consapevoli di tali esigenze e in linea con le prescrizioni comunitarie1, il tema
della gestione della Qualità dei processi educativo-formativi è una preoccupazione ricorrente in sede comunitaria sia a livello di sistema, da parte delle istituzioni responsabili, sia a livello di erogatori di Istruzione e Formazione professionale.
L’accertamento della Qualità nella formazione professionale può riferirsi al processo formativo attivato o al prodotto della formazione, agli apprendimenti e alle
performance conseguite sul mercato del lavoro, ovvero alle risorse umane impegnate ed alle scelte pedagogico-didattiche effettuate o ancora alle strategie
organizzative adottate.
Pertanto, a livello nazionale e ancora di più a livello europeo, il termine “Qualità
della formazione” ha un’accezione molto ampia e la definizione di standard o di
norme per la qualità del sistema richiede delle scelte a monte relative agli aspetti sui quali si vuole indagare.
Da una prima analisi comparata, emerge che le soluzioni per il miglioramento
della qualità dei sistemi formativi adottate nei differenti Paesi sono evidentemente legate ai differenti scenari di riferimento della istruzione e formazione profes-
1 Processo di Bruges-Copenhagen e Obiettivi di Lisbona.
| INTRODUZIONE
11
Introduzione
sionale. Nei sistemi in cui l’assegnazione delle risorse avviene secondo logiche
di mercato, partecipando a gare, come nel sistema italiano, le soluzioni organizzative ed istituzionali di assicurazione qualità adottate, sono state differenti dalle
soluzioni individuate nei sistemi “protetti” di assegnazione delle attività formative. Si rileva infatti, che nei Paesi in cui le strutture formative sono chiamate a
concorrere in una logica di mercato, il Governo richiede una certificazione di qualità obbligatoria, operata da un’istituzione pubblica, che assicuri un livello minimo di affidabilità della struttura formativa stabilita sulla base di standard prefissati. Invece, nei Paesi in cui l’assegnazione delle attività formative non è sottoposta alle regole della libera concorrenza, il possesso dei requisiti minimi di qualità è assicurato dalla stessa natura pubblica dell’offerta che implica la preliminare definizione di programmi, metodologie e modalità di reclutamento dei
docenti. L’accertamento dei livelli minimi di qualità delle strutture formative in tali
sistemi di offerta pubblica avviene pertanto, prevalentemente sulla base di procedure valutative leggere e sovente a partire dalla validazione dei risultati dell’autovalutazione condotta all’interno dalle stesse strutture formative. È interessante rilevare che comunque, al contrario dell’Italia in cui il dispositivo di accreditamento è definito a livello centrale, nella maggiore parte dei Paesi europei le
strutture sono obbligate a sottoporsi ad una verifica di assicurazione qualità, ma
sono libere nella scelta del modello e degli strumenti da applicare.
L’eterogeneità delle “soluzioni per la qualità” rilevata a livello transnazionale ha
costituito tuttavia anche la ricchezza da cui esperti ed operatori hanno attinto
nelle attività condotte a livello europeo.
La questione è dunque in che misura, alla luce degli sforzi congiunti compiuti
negli ultimi anni, le priorità politiche legate al conseguimento degli obiettivi di
Lisbona e declinate nell’agenda europea, abbiano trovato riscontro nei sistemi
nazionali di assicurazione qualità.
Ad una prima lettura sembrerebbe che i sistemi europei si trovino a metà di un
percorso di trasformazione e di modernizzazione per una gestione più efficace,
per migliori performance e per una maggiore attrattività della istruzione e formazione professionale e in questo processo la qualità costituisce lo strumento per
il passaggio da una logica di controllo ad una logica di riconoscimento dei risultati
e di miglioramento continuo. In questo percorso il decentramento, per un maggiore coinvolgimento degli attori e degli stakeholder a livello locale, ha costituito
una scelta privilegiata2.
Negli ultimi anni la maggior parte dei Paesi europei ha elaborato dispositivi nazionali di assicurazione qualità e alcuni di essi hanno fatto esplicito riferimento al
quadro comune europeo3 come la Danimarca, la Finlandia, la Norvegia e la
Romania. Allo stesso modo molti Paesi hanno applicato la Guida europea all’au-
2 Per ulteriori approfondimenti cfr. “Approaches to Quality Assurance in Europe-An overview”, Erwin Seyfried, ottobre 2005.
3 Op. cit., v. Prefazione.
12
| INTRODUZIONE
tovalutazione4 in alcuni casi in maniera prescrittiva in altri, come nel caso dell’Italia, le strutture scelgono volontariamente di applicare il modello europeo per
l’autovalutazione quale strumento di miglioramento continuo5.
Qualunque sia il processo, o l’assetto organizzativo, o il risultato di cui si vuole
assicurare la Qualità, il perseguimento di quest’ultima, richiede necessariamente
la definizione di standard. Gli standard possono essere di due tipi:
• di input, riferiti ai requisiti minimi necessari al funzionamento di un sistema formativo o di parti di esso (progetti di formazione, azioni formative, singole attività);
• di output, riferiti in generale al livello minimo delle performance che un sistema
formativo o parti di esso devono conseguire (competenze/conoscenze minime
in uscita dai percorsi formativi, oppure risultati occupazionali).
Anche all’interno di tale classificazione è comunque difficile individuare una linea
comune a livello europeo, ma anche a livello dei singoli Paesi. Infatti, a fronte
della medesima preoccupazione di assicurazione della Qualità dei sistemi educativo-formativi, le scelte e le soluzioni individuate sono estremamente eterogenee. A titolo esemplificativo, a realtà come quella italiana in cui, oltre all’estesa
applicazione di procedure di Certificazione della Qualità (adozione delle norme
UNI EN ISO 9000:2000), si è arrivati ad una normativa nazionale di definizione di
standard per l’Accreditamento, fa riscontro il modello decentralizzato francese
per cui gli standard sono prevalentemente di output, fissati in maniera generalizzata da organismi diversi prevalentemente stakeholder del sistema.
A livello di macro tendenza si può tuttavia affermare che:
• Alcuni Stati europei stanno spostando l’attenzione dagli standard di input e di
processo, a quelli di output riferendosi in particolare agli esiti degli apprendimenti;
• Gli standard di input sono normalmente disciplinati per legge e si applicano per
lo più a livello di sistema educativo (es. numero di studenti per classe, numero
di ore, esami, ecc.);
• Gli standard di output trovano una più ampia applicazione da parte delle strutture formative che in particolare, ricorrono sempre più a pratiche e modelli di
autovalutazione.
Ambito di azione e finalità della ricerca
A fronte di tali novità sullo scenario internazionale, e dell’estrema eterogeneità
rilevata a livello comunitario e ampiamente confermata in Italia, l’Isfol nel tentativo di sistematizzare e favorire il trasferimento delle “pratiche migliori” di assicu-
4 “A European Guide for self-assessment”, Technical Working Group for Quality in VET, ottobre 2003.
5 “Guida all’autovalutazione per le strutture scolastiche e formative”, I libri del Fondo Sociale Europeo,
Isfol, giugno 2006.
| INTRODUZIONE
13
Introduzione
Introduzione
razione della Qualità, si è proposto di ricostruire una “fotografia” al 2006 delle
principali soluzioni per la promozione della qualità adottate sul territorio nazionale. Tale obiettivo è stato conseguito attraverso una ricognizione e un’analisi comparata dei diversi modelli/approcci alla Qualità.
L’ipotesi di partenza è che nel sistema di istruzione e di formazione professionale italiano si nascondano molte risorse apprezzabili, costituite da buone pratiche formative ed organizzative, che coniugano o tentano di coniugare le diverse dimensioni che caratterizzano la qualità nella formazione: organizzativa,
sociale, pedagogica, didattica, economica. Risorse che sono poco note, sia
nelle soluzioni specifiche adottate, sia nel quadro di riferimento (valori, orientamenti strategici, scelte organizzative, senso e finalità delle scelte, ecc.) che esse
assumono.
Il progetto si inquadra nel contesto delle Azioni di sistema, nel più ampio filone
di attività dell’Istituto relativo alla “Promozione della Qualità del sistema di Formazione Professionale” e finalizzato al sostegno alle politiche per l’innalzamento
della qualità delle diverse componenti costitutive il sistema della formazione professionale, anche in relazione agli obiettivi fissati a livello europeo, (SEO e processo di Copenhagen) (Ob.3 Azione C1.4).
In particolare, la ricerca è stata condotta anche in riferimento ai principi di Qualità dichiarati nella Carta Qualità6 già prodotta dall’Area Politiche ed Offerte per la
Formazione Iniziale e Permanente, in quanto “manifesto” della Qualità per le
strutture della formazione professionale iniziale, approvata dai principali Enti
operanti sul territorio nazionale.
È stato rilevato il riscontro che i principi fondamentali contenuti nella Carta trovano nei principali dispositivi e sistemi Qualità applicati nelle strutture formative
a livello nazionale. Più in generale abbiamo indagato quali siano gli spazi per gli
strumenti e le metodologie proposte dall’Isfol, in particolare la metodologia dell’Autovalutazione7 e gli strumenti per la valutazione degli apprendimenti in linea
con la tendenza alla progressiva affermazione di standard di output.
Infine, abbiamo verificato se l’applicazione dei dispositivi di Qualità, in termini di
norme, di sistemi formalizzati e di Carte Qualità, abbia prodotto negli attori che
operano nelle strutture formative atteggiamenti, motivazioni, valori e comportamenti realmente orientati a migliorare costantemente le strategie formative, i
risultati di apprendimento e di impatto occupazionale e sociale, la capacità di
rispondere alle attese, molteplici e diversificate, dei clienti interni, di quelli esterni e degli stakeholder. Abbia, cioè, generato una cultura condivisa della Qualità.
In Italia, si può in prima battuta affermare che i dispositivi di Qualità diversi dal
modello ISO hanno avuto e continuano ad avere un ruolo marginale. Tuttavia,
6 La Carta Qualità, Isfol, Area Politiche ed Offerte per la Formazione Iniziale e permanente, novembre
2003. La Carta è stata sottoscritta dai principali Enti nazionali di formazione professionale.
7 Guida all’autovalutazione per le strutture scolastiche e formative, I libri del Fondo Sociale Europeo,
Isfol, 2006.
14
| INTRODUZIONE
è stato comunque utile accertarne la presenza, l’attivazione e gli adattamenti
introdotti per valorizzare le caratteristiche della formazione e, inoltre, rilevare
e approfondire come le norme ISO, concepite soprattutto in un’ottica produttivo-commerciale, sono state interpretate in relazione alle esigenze del “prodotto formazione”. Uno dei nostri obiettivi è stato quello di rilevare ed analizzare le proposte formative e le ipotesi interpretative sottese all’applicazione di
tale modello e le implicazioni reali sugli assetti organizzativi delle strutture formative.
Oltre al Modello ISO 9000:2000 ed ai sistemi regionali di Accreditamento, esistono vari modelli di Certificazione/Accreditamento o di miglioramento della qualità applicabili agli organismi di formazione, fra questi possiamo ricordare:
- il Modello EFQM per l’Eccellenza elaborato dall’European Foundation for
quality Management e promosso in Italia dall’ Associazione Italiana Cultura
Qualità (AICQ - membro fondatore dell’European Organization for Quality EOQ-);
- il Modello AIQF per l’ingegneria e l’audit della qualità degli investimenti in formazione, elaborato dall’Associazione Italiana per la Qualità della Formazione,
sulla base delle UNI-EN-ISO 9000;
- il Modello di Accreditamento ASFOR, elaborato dall’Associazione per la formazione alla direzione aziendale; ASFOR collabora con l’European Foundation
for Management Development (EFMD) ed è socio fondatore dell’European
Quality Link (EQUAL). Il Modello ASFOR è propedeutico al modello di Accreditamento europeo EQUIS;
- il Modello Europeo EQUIS per l’Accreditamento delle strutture formative europee ed extra europee, elaborato dall’EQUAL, associazione promossa da
EFMD;
- il Modello CampusOne per la valutazione ed autovalutazione dei corsi di studio universitari, elaborato dalla Conferenza dei rettori delle università italiane
(Crui),
- Investors in people è lo standard inglese, unico al mondo, riguardante lo sviluppo del personale; stabilisce il livello di buone prassi della formazione e dello
sviluppo del personale. È stato sviluppato dalla task force nazionale britannica
in partnership con imprese, associazioni di imprenditori e sindacati e con il
supporto del Ministero del Lavoro.
- Il Modello QE per la gestione della qualità dei sistemi formativi, elaborato dal
gruppo francese Quaternaire Education;
- Il Modello CBBC per la valutazione della qualità dell’offerta formativa in Francia, elaborato dal Centro Bernard Brunhes Consultants.
A livello di macro tendenza si può dunque affermare che, dopo una fase in cui si è
assistito al proliferare, alcune volte indiscriminato, di modelli, di pratiche e di strumenti per l’assicurazione della qualità, siamo ora in una fase in cui si avverte piuttosto l’esigenza di censire, sistematizzare, valorizzare e trasferire le migliori prati-
| INTRODUZIONE
15
Introduzione
Introduzione
che ed i dispositivi adottati. A tale proposito sempre maggiore diffusione stanno
avendo le iniziative di Peer Review8 e di Benchmarking9.
Si tratterà inoltre di puntare su una maggiore diffusione dell’autovalutazione
quale momento preliminare e complementare all’eterovalutazione comunque
realizzata, in un costante confronto europeo per l’individuazione delle modalità
più efficaci per un sempre maggiore coinvolgimento degli stakeholder nei processi di assicurazione qualità10.
In riferimento a tali tendenze e agli strumenti prodotti, la sfida sarà dunque quella di riuscire a costruire, a sperimentare e a diffondere un quadro di riferimento
comune per lo sviluppo e l’accertamento della qualità, valorizzando le specificità
locali del “fare formazione”.
Il volume si propone come un ausilio per i decisori politici, per gli operatori e in
generale per gli stakeholder del sistema di istruzione e formazione professionale
nazionale per dare una risposta alla domanda sempre più frequente: “Quale qualità per le strutture scolastiche e formative?”. Solo la conoscenza approfondita di
metodologie, strumenti e dispositivi per la qualità, ma ancora di più degli esiti
della loro applicazione, può supportare il sistema nel proseguimento del percorso per la qualità e nell’individuazione delle opzioni metodologicamente e socialmente più appropriate.
Struttura del volume
A partire dall’obiettivo generale di capire ed analizzare come e con quali implicazioni le strutture formative garantiscono la qualità del servizio offerto, sono
stati individuati alcuni sotto-obiettivi dell’indagine:
1 quali sistemi/modelli di gestione e/o valutazione della qualità (oltre ai dispositivi regionali di Accreditamento ed alle norme ISO maggiormente diffusi e noti)
vengono, altrettanto legittimamente, ritenuti dai diversi organismi formativi idonei ad accompagnarli lungo la strada della qualità e del miglioramento e come
tali sistemi vengono tradotti in soluzioni operative tra loro integrate.
2 in che modo gli organismi che hanno adottato più di un modello/sistema di
qualità conciliano i criteri dei diversi modelli. Ciascun modello/sistema, infatti,
è in grado di controllare alcuni fattori che concorrono alla determinazione della
qualità del servizio e non altri (prodotto/processo/istituzione ecc.); si adatta
meglio ad alcune realtà organizzative, meno bene ad altre (per dimensione
organizzativa, settore di applicazione ecc.); porta con sé una filosofia della
qualità e del miglioramento più o meno compatibile con le caratteristiche, la
mission e le prospettive di sviluppo future di un organismo di formazione.
18 La buona pratica a livello di sistema o di ente di formazione può essere riconosciuta partecipando a
Peer Review in ambito istituzionale, nazionale ed europeo.
19 I risultati conseguiti dall’erogatore di VET sono confrontati, e sottoposti a benchmarking, con i risultati di organizzazioni simili a livello regionale, nazionale ed europeo.
10 V. Prefazione.
16
| INTRODUZIONE
3 se le norme della famiglia ISO (Vision 2000) sono effettivamente in grado di elevare il livello qualitativo della formazione; occorre riconoscere che è molto più
impegnativo incidere sui contenuti piuttosto che sulla forma.
4 con quali capacità interpretative gli organismi erogatori hanno adattato le
norme ISO alle specificità dei servizi formativi ed alla specificità della propria
organizzazione. Ci si chiede se il materiale documentale del Sistema di Gestione per la Qualità, pur presentando una struttura comune e pur garantendo in
ciascun caso il rispetto dei requisiti richiesti, venga significativamente personalizzato dal punto di vista dei contenuti, come risultato di un lavoro interpretativo.
5 come sono state coniugate le istanze normative (centrate sulla dimensione
organizzativa) con le esigenze pedagogiche e didattiche delle proposte formative. In altri termini, ci si pone l’obiettivo di comprendere come le organizzazioni hanno deciso di progettare, organizzare e gestire un servizio, con quali strumenti e criteri di valutazione; come garantiscano il raggiungimento dei risultati
e la percezione dei clienti di essere al centro di questi processi. Questo insieme di elementi sottolinea il ruolo essenziale ricoperto dalla qualità pedagogica
dell’offerta formativa e dalle condizioni in cui si realizza la progettazione formativa - fattori indispensabili per la proponibilità di un servizio all’altezza sia dei
bisogni espressi dal mondo produttivo sia delle aspettative degli attori sociali.
6 se l’applicazione dei dispositivi di Qualità (norme, sistemi formalizzati e Carte
Qualità) ha prodotto negli attori che operano nelle strutture formative atteggiamenti, motivazioni, valori e comportamenti realmente orientati a migliorare
costantemente le strategie formative, i risultati di apprendimento, la capacità di
rispondere alle attese dei clienti interni, di quelli esterni e degli stakeholder. La
qualità, infatti, si misura sulla capacità dell’intera organizzazione di produrre
performance adeguate; è data cioè dall’integrazione delle diverse fasi dell’azione formativa, dei diversi attori e sistemi coinvolti (ad esempio non si può
parlare di qualità del servizio offerto se i risultati complessivamente buoni di un
organismo di formazione dipendono dall’eccellenza di alcune attività e dalla
mediocrità di altre).
7 se l’applicazione di altri approcci di qualità non strutturati e formalizzati o di
altri strumenti di controllo (quali per esempio la gestione strategica), ha innescato sugli attori e sull’organizzazione un processo di miglioramento continuo.
8 quali buone pratiche di qualità sociale, pedagogica, didattica, organizzativa
sono state realizzate (come, per esempio, lo sviluppo di metodologie e strumenti pedagogico-didattici in grado di promuovere la personalizzazione dei
percorsi formativi, di incrementare la partecipazione attiva e propositiva degli
utenti).
La struttura del volume ricalca tale impostazione metodologica.
La prima parte del volume, Gli approcci alla qualità, risponde all’esigenza di riflettere sull’oggetto di indagine al fine di acquisire gli elementi di contesto utili a
| INTRODUZIONE
17
Introduzione
Introduzione
focalizzare la natura e le dimensioni dell’oggetto della ricerca, di individuare
un’ampia gamma di esperienze significative realizzate a livello nazionale, ma
anche di favorire le riflessioni per l’individuazione di ipotesi e postulati che guidano le diverse fasi della ricerca e che servono per interpretare i dati empirici
legati alle tematiche della Qualità e della Valutazione della Qualità.
Viene proposta una panoramica delle principali visioni culturali della Qualità,
ripercorrendo sinteticamente le tappe della sua evoluzione fino al passaggio fondamentale dell’applicazione delle specifiche di qualità ai processi formativi e del
duplice ruolo assunto dalla valutazione, considerata sia come strumento di rilevazione della Qualità, che come leva del miglioramento continuo dell’Organizzazione. Vengono quindi analizzati alcuni fra i numerosi modelli e sistemi di qualità
ed infine viene riportato un quadro sinottico frutto del confronto fra i vari modelli di valutazione, dove è stato utilizzato come base per il confronto stesso, il
dispositivo di valutazione del Common Quality Assurance Framework (CQAF)11,
con l’intento di evidenziare le aree presidiate dai vari modelli di valutazione ai fini
della formulazione di ipotesi per l’indagine nazionale.
Nella seconda parte, L’inchiesta nazionale, viene esplicitato il carattere esplorativo dell’inchiesta e le relative assunzioni metodologiche; vengono quindi commentati i dati rilevati ponendoli in relazione a ciascun obiettivo sopra esposto,
cercando di formulare alcune considerazioni esplicative. Viene, inoltre, approfondito il disegno della ricerca, attraverso l’analisi dello strumento di rilevazione utilizzato, del campione dei rispondenti e degli elementi strutturali e di processo
della somministrazione.
Nella terza parte, Gli studi di caso, vengono analizzate nove sedi selezionate sul
territorio nazionale, al fine di mettere in luce il “come” ed il “perché” delle scelte
compiute da queste in merito alla qualità organizzativa interconnessa alla qualità
formativa dell’organismo. La documentazione raccolta testimonia la qualità delle
piste di lavoro intraprese. Al termine dei casi analizzati, una tabella comparativa
effettua una lettura trasversale ai casi.
La Sintesi riassume brevemente quanto approfondito nell’inchiesta nazionale e
negli studi di caso.
Nelle Conclusioni si pongono in luce alcuni dei risultati più significativi conseguiti dalla ricerca, sia per la parte d’inchiesta nazionale, sia per gli studi di caso.
Riprendendo alcune affermazioni contenute nella Sintesi si intende rimarcare
aspetti che potrebbero costituire oggetto di riflessione politica e strategica. La
Bibliografia riporta i testi e le pubblicazioni alle quali si è fatto riferimento nell’ambito della ricerca.
Gli Allegati contengono gli strumenti dell’inchiesta nazionale e degli studi di caso.
11 Il CQAF è stato elaborato dal Gruppo Tecnico di Lavoro sulla Qualità dell’Istruzione e Formazione Professionale della Commissione Europea, giugno 2004.
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| INTRODUZIONE
parte prima
gli approcci alla qualità
capitolo 1
LA FILOSOFIA DELLA QUALITÀ
Il concetto di qualità ha una lunga storia che si perde nel tempo. È interessante
scorrere alcuni libri dedicati a questo argomento e notare con un certo stupore che
ogni autore formula una propria ipotesi sulle sue origini. C’è chi la fa risalire addirittura al Codice di Hammurabi12, che contiene dettagliate indicazioni sulla qualità
della costruzione delle case, oppure chi ne data la nascita nel 1875 con F.W. Taylor, il quale introduce i principi della “Scientific Management” per la specializzazione dei compiti13. Un decennio sembra raccogliere consenso unanime nell’essere
ritenuto il periodo nel quale affondano le radici di quell’approccio strutturato alla
qualità che contiene molti elementi che ancora oggi lo caratterizzano: il periodo che
va dagli anni ’20 agli anni ’30 durante il quale negli Stati Uniti il laboratori della Bell
creano un settore dedicato allo studio dell’affidabilità ed ai metodi di controllo, W.A.
Shewart introduce in azienda le carte di controllo.
Nel corso degli anni, l’approccio della qualità è diventato una strategia su cui
sono state investite risorse umane ed economiche e, entrando in contatto con
contesti organizzativi, culturali, economici e produttivi diversi, si è arricchito di
significati, passando da visioni centrate sulla conformità riferita al prodotto, in
quanto rispetta le specifiche progettuali adottate, ad una molteplicità di altre
accezioni nelle quali, secondo l’approccio adottato, pongono in risalto diverse
centralità: il cliente, le risorse umane, i processi, il controllo costante, la ricerca
dell’assenza di difetti, ecc.
Senza voler ripercorrere le fasi di questa storia, peraltro diffusamente raccontate
ed interpretate dall’abbondante letteratura ad esse dedicata, si può ricordare
l’importante svolta avvenuta negli anni ’50, nella quale l’attenzione relativa alla
conformità si è spostata dal prodotto al processo, introducendo nell’approccio
alla qualità la strategia della prevenzione, accanto a quella, altrettanto importante, del controllo.
12 Bertrand Jouslin de Noray, Il movimento internazionale della qualità. In V. Laboucheix (a cura di),
Trattato della Qualità Totale. Ed F. Angeli, Milano, 1990.
13 A. Chiarini, Total Quality Management. Ed. F. Angeli, Milano, 2004.
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La qualità riguardava la progettazione del processo relativamente a:
- definizione delle caratteristiche di affidabilità del prodotto
- definizione delle prestazioni del processo, cioè della capacità del processo di
dar luogo a prodotti che, date certe condizioni, abbiano le caratteristiche previste in fase di progettazione.
Nel corso degli ultimi trent’anni è stata elaborata una concezione organica della
qualità che ingloba una molteplicità di fattori, i quali, in una visione sistemica,
diventano elementi cruciali per produrre qualità delle risorse, dei processi, dei prodotti e dei loro destinatari, con un’attenzione costante al miglioramento continuo.
Due sono le visioni da cui si dipartono successivamente le diverse espressioni
della Qualità Totale: una giapponese, il Company Wide Quality Control (CWQC) e
una Statunitense, il Total Quality Control (TQC).
Il Company Wide Quality Control (CWCQ), poggia fondamentalmente su due
principi: attenzione alla soddisfazione del cliente e miglioramento della qualità
della vita. Essa sostiene il concetto di miglioramento continuo a piccoli passi, che
si ottiene tramite il coinvolgimento di tutti i sottosistemi aziendali.
Il Total Quality Control (TQC), invece, si concentra maggiormente sui costi, su
processi di innovazione rapidi e su un’attività di controllo diffusa e sistematica.
Negli anni ’80 avviene il progressivo allineamento delle strategie per la qualità
applicate nelle aziende occidentali con quelle attuate nei Paesi orientali. In questi anni trovano spazio le metodologie di gestione della garanzia o dell’assicurazione della qualità, derivate dalla TQC, che si configurano come veri e propri
sistemi di Certificazione (la prima versione delle ISO 9000 è del 1987), e giunge
a maturazione l’approccio alla gestione della Qualità Totale: il TQM (Total Quality
Management), naturale trasformazione e sintesi del TQC e del CWQC14.
Si può affermare che oggi l’approccio TQM rappresenta un grande alveo nel
quale confluiscono e trovano spazi di crescita e trasformazione sia strategie di
Qualità Totale, come possono essere l’EFQM (European Foundation Quality
Management) ed il premio ad esso connesso l’EQA (European Quality Award), sia
approcci strutturati o modelli di Certificazione o di assicurazione qualità nelle versioni più aggiornate, come può essere il caso delle ISO 9000:2000, che fanno
sintesi tra conformità e miglioramento continuo.
Data la fecondità dell’approccio TQM può essere utile richiamarne sinteticamente alcuni principi guida, tenuto conto della sua grande versatilità che lo rende utilizzabile in contesti organizzativi diversi: dai servizi all’industria, dall’ambiente al
sociale, dalla scuola alla formazione professionale15.
14 A. Chiarini, op. cit., p. 19.
15 Interessante segnalare le numerose esperienze di Qualità Totale introdotte negli anni ‘90 negli Istituti di Istruzione, testimoniate da una serie di volumi dei quali citiamo: G. Negro, Qualità Totale a
Scuola. Ed Il Sole 24 Ore, Milano, 1995, P. Romei, La Qualità nella scuola. Ed. Mc Graw Hill, Milano,
1991, U. Vairetti, Fare qualità nella scuola. Ed. Le Monnier, Firenze, 1995. Ed anche recentemente:
A. Cerini e P. Gl’avieri, I ruoli della qualità nella scuola. Linee guida per il miglioramento continuo.
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Il TQM, come si può intuire dalle precedenti riflessioni, non è uno strumento ma
un metodo per gestire un insieme di fattori ritenuti cruciali in un’organizzazione
che deve essere coinvolta nella sua totalità, guidata dal management ed orientata a soddisfare le esigenze del sistema-cliente.
Secondo l’approccio del Total Quality Management16, l’azienda viene dunque
considerata come un sistema, cioè come un’organizzazione che è condizionata
dall’ambiente in cui opera ed è costituita dagli individui e dai gruppi che interagiscono al suo interno.
Questa visione mette in evidenza le connessioni esistenti tra:
- meccanismi operativi
- struttura organizzativa
- politiche e strategie manageriali
- persone impegnate a diversi livelli di responsabilità
- competenze.
Questo approccio considera evidentemente l‘impresa come una componente
attiva e capace di influire positivamente sui processi. In questa ottica, dunque, la
qualità non è totale se non è raggiunta in tutti i fronti.
La Qualità Totale sostiene che per ottenere risultati economici positivi non bisogna porli al primo posto; occorre piuttosto riflettere su quale sia il processo funzionale all’ottenimento di tale risultato e considerarlo come premio per aver
saputo soddisfare meglio delle altre imprese il fabbisogno dei propri clienti e per
aver messo in atto efficaci strategie di fidelizzazione.
In questa ottica viene considerato fondamentale il coinvolgimento della Direzione che riveste il ruolo di guida dei cambiamenti verso la qualità che avvengono
in azienda. Il management viene spinto a svolgere un ruolo di supporto del personale e, all’organizzazione del lavoro tradizionale, comincia a sostituirsi il lavoro progettuale e di squadra.
L’ISO 8402, definisce il TQM come “Un approccio di gestione di un’azienda centrato sulla qualità, basato sulla partecipazione di tutti i suoi membri e finalizzato
al successo a lungo termine tramite il soddisfacimento dei clienti, nonché proficuo per i membri dell’azienda e della società”.
I punti fondamentali di una strategia aziendale che applichi i principi della Qualità Totale sono:
- soddisfazione del cliente
- responsabilità e leadership del management
- pianificazione strategica della Qualità
Ed. F. Angeli, Milano, 2005. Anche nella Formazione Professionale si è assistito ad un analogo, se
non più intenso, movimento di idee e di sperimentazioni ispirate alla Qualità Totale, dei quali citiamo per tutti il documento di I Pitoni, La Qualità dei progetti di formazione. Manuale di supporto per
gli operatori. Isfol, Roma, 1998.
16 Cfr. Qualità, Valutazione e Innovazione nella Formazione Professionale, Osservatorio Isfol n. 6, 1997.
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gestione delle risorse umane
gestione dei processi e del sistema Qualità
miglioramento continuo
gestione dei dati e delle informazioni
capacità di instaurare collaborazioni a lungo termine con i propri partners.
Un’azienda che si muove nell’ottica della Qualità Totale deve saper equilibrare il
“miglioramento a piccoli passi” con l’innovazione ed adottare alcuni meccanismi
di supporto alle strategie costituiti fondamentalmente da:
- controllo di gestione, che deve avere la finalità di: programmare obiettivi economici, valutare i risultati conseguiti e misurare gli scostamenti tra quanto previsto e quanto realizzato;
- gestione delle risorse umane, considerate come il cliente interno e, come tali,
coinvolte in una politica di partecipazione agli obiettivi e al mantenimento degli
stessi
- sistemi di comunicazione, sia la comunicazione formale e informale all’interno
dell’azienda, fra l’esterno e l’azienda e fra l’azienda e l’esterno
- metodologie e strumenti idonei alla misurazione della performance, dei progressi,
delle non-conformità, nonché della comparazione di azioni con lo scopo di
definire delle priorità.
In un approccio di Qualità Totale, la qualità può essere suddivisa sostanzialmente in cinque sottosistemi logicamente interrelati17:
- la qualità prevista (o attesa)
- la qualità progettata
- la qualità prestata (o erogata)
- la qualità percepita
- la qualità paragonata (o relativa)
La qualità prevista si riferisce al cliente: obiettivo primario di un’organizzazione
deve infatti essere l’individuazione di “ciò che egli desidera” cioè i suoi bisogni,
siano essi espliciti, impliciti o latenti, e l’individuazione di quali possano essere i
suoi criteri di valutazione del servizio.
La qualità progettata focalizza l’attenzione all’interno dell’azienda; essa punta
all’individuazione di “che cosa l’azienda vuole dare e come”. Sulla base di queste scelte di fondo si definiscono gli standard operativi previsti, vengono progettate le caratteristiche del sistema organizzativo, e del sistema di erogazione del
servizio, e vengono stabilite le condizioni operative.
Nella qualità prestata l’attenzione viene focalizzata sui processi; la sua finalità è
quella di monitorare sistematicamente le prestazioni del sistema di erogazione per
17 Cfr. Negro G., Organizzare la qualità nei servizi, Il Sole 24 Ore, 1992.
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verificare qual è realmente il prodotto o servizio erogato e in che rapporto è con
gli standard minimi definiti ed eventualmente mettere in atto azioni correttive.
La qualità percepita è invece volta al monitoraggio delle percezioni del cliente e
delle sue valutazioni sul prodotto o servizio, nonché il suo grado di soddisfazione sia a livello globale che analitico. Questo momento integra quello della valutazione della qualità prestata.
La qualità paragonata, infine, fa riferimento alla possibile concorrenza ed è volta
a rilevare se la qualità dei servizi si differenzia da quella dei concorrenti, diretti e
indiretti, e come.
È evidente che questo approccio è applicabile in maniera ottimale solo in aziende che abbiano una struttura orizzontale che siano cioè in grado di permettere
una reale integrazione delle funzioni e, con il coinvolgimento attivo, anche lo sviluppo del senso di responsabilità individuale.
Oggi il TQM si è arricchito di nuovi approcci e, soprattutto, di nuovi strumenti di
gestione, che puntano sulla gestione integrata dei diversi sistemi qualità e sulla
pianificazione strategica.
La gestione integrata parte dal presupposto sistemico secondo il quale lo sviluppo della qualità aziendale dipende da un utilizzo contemporaneo di più sistemi di
gestione qualità: Iso, economico-finanziario, ambientale, ecc. Essi devono essere
governati in una logica di interconnessione ed orientati verso il conseguimento di
un controllo completo dell’organizzazione per il miglioramento continuo.
La pianificazione strategica intende definire una visione complessiva delle ambizioni e degli obiettivi dell’impresa, volendo rispondere alla domanda: “dove
vogliamo andare e quali sono i mezzi che ci diamo?”. Questa pianificazione è il
risultato di un processo complesso di consultazione/partecipazione di tutte le
risorse umane impegnate nell’impresa e di visione/decisione da parte dei vertici
dell’impresa. Essa rappresenta la tendenza proattiva della vitalità dell’impresa, la
spinta diacronica a proiettarsi in possibili scenari futuri, tanto quanto la gestione
integrata dei sistemi qualità ne costituisce la dimensione sincronica.
La punta avanzata del TQM è rappresentata dal Modello Six Sigma, che, introdotto dall’azienda Motorola fin dal 1980, ha permesso a questa di vincere nel
1988 il premio Malcom Baldrige.
Six Sigma è un approccio manageriale che punta all’eccellenza dell’azienda,
caratterizzato da un’applicazione strutturata di strumenti per il raggiungimento di
obiettivi di qualità, articolati su sei livelli, il cui conseguimento è numericamente
certificato18. Il metodo si basa su un programma molto agile, flessibile e strettamente operativo ma nel contempo rigoroso nella sua applicazione; utilizza tutti
gli strumenti tradizionali della Qualità Totale (Pareto, Diagrammi causa/effetto,
ecc.) per conformare gli obiettivi operativi agli obiettivi strategici dell’azienda,
risolvendo in tempi rapidi i problemi incontrati; enfatizza il ruolo della progetta-
18 A. Chiarini, op. cit., p. 32.
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zione e riprogettazione dei processi e dei prodotti, richiede un team altamente
specializzato e specificamente formato, tende ad eliminare totalmente i difetti
riscontrabili nei processi e nei prodotti, perseguendo il livello 6 Sigma, corrispondente ad un processo privo di difetti.
Osservando queste trasformazioni sembra di poter cogliere il grande travaglio
che sta vivendo l’approccio qualità oggi, stretto tra molteplici tendenze che sono
tra loro contrapposte e si presentano a volte come aporie inconciliabili: agire in
tempi brevi ma nel contempo sviluppare visioni strategiche di lungo respiro; puntare sul controllo totale delle variabili di impresa e nel contempo accettare di
agire in scenari di notevole incertezza e variabilità; dare sempre più spazio alle
risorse umane ed alla loro formazione e nel contempo utilizzare strumenti di
osservazione e controllo sempre più sofisticati; adottare approcci ispirati alla
razionalità totale e nel contempo acquisire una razionalità limitata, molecolare.
Volendo in questa sede enucleare le fondamenta di questo metodo di gestione
per la qualità, può essere utile introdurre due riferimenti che ormai fanno parte
della cultura che in questi anni è stata costruita attorno alla Qualità Totale e si è
ampiamente diffusa nel mondo.
Il primo riferimento è rappresentato dal Modello PRIOR, che può essere considerato come la “matrice concettuale” su cui poggia il TQM. Il secondo è la sintesi dei principi guida che un padre della Qualità Totale ha delineato negli anni
90, dando prova della sua grande lungimiranza: la sintesi di Feigenbaum.
Il TQM, come si è detto, poggia su una matrice concettuale denominata modello PRIOR: Principi, Attuazione, Funzionamento, Risultati (PRinciples, Implementation, Operation, Results)
I cinque Principi (PRinciples) del TQM sono:
- orientamento al processo
Esso incide su tutti gli altri elementi e si basa sul presupposto che la qualità
finale di un prodotto o di un servizio dipende da tutti i processi o sottoprocessi precedenti; evidenzia la necessità di un approccio integrato alla qualità che
copra tutta la catena di realizzazione e distribuzione del prodotto, o del servizio, e la necessità di un’ottimizzazione delle interfacce cliente/fornitore all’interno dell’azienda;
- una precisa attenzione al cliente
Il quale prevede che l’organizzazione, ed il suo personale, accordino priorità
assoluta alla comprensione e al soddisfacimento delle esigenze e delle aspettative dei propri clienti;
- la prevenzione invece del controllo
Secondo il quale tramite elaborazione adeguata, pianificazione appropriata,
attrezzature idonee, comunicazione efficace, formazione specifica, si otterranno meno fluttuazioni della qualità e si renderanno meno necessari controlli
e verifiche. Nel lungo periodo, quindi, si otterrà anche una diminuzione dei
costi della qualità, assieme all’aumento dell’efficienza dell’organizzazione
stessa.
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- l’assicurazione di qualità dei processi interni
Secondo il quale tramite la definizione di standard, e di strategie per raggiungerli, i problemi che sorgono nel corso dei processi potranno essere risolti in
maniera sistematica.
- il miglioramento costante in tutto ciò che l’impresa fa
Principio, questo, che vuole evidenziare che la qualità non è mai definita e ottenuta una volta per tutte e che, in ogni organizzazione, deve prevalere una
costante ricerca del miglioramento da parte di tutti coloro che vi lavorano.
A livello di Attuazione (Implementation), il TQM prevede:
- la formulazione di una chiara indicazione della mission e delle prospettive aziendali che devono essere comunicate all’intera organizzazione e fungere da supporto per le politiche e le strategie della qualità;
- il costante monitoraggio del feedback dei clienti, tramite sondaggi e rilevazioni
sistematiche, funzionali alla messa in atto delle azioni correttive che si rendano necessarie;
- la formazione sistematica di tutto il personale, allo scopo di garantire che tutti i
dipendenti siano in possesso dei requisiti necessari alle attività che svolgono e
alle posizioni che occupano all’interno dell’organizzazione;
- la compilazione di un manuale della qualità che descriva l’organizzazione, la sua
politica, i processi principali, nonché evidenzi le responsabilità e i poteri del
personale;
- la delega del processo decisionale al livello più basso possibile, per accrescere
l’impegno, la motivazione e il senso di responsabilità del personale, incentivando anche la fiducia e il sostegno reciproci.
Come Funzionamento (Operation) il TQM prescrive:
- guida e impegno del management
L’elemento trainante alla base di qualsiasi approccio di qualità totale deve
infatti essere l’approccio e la leadership esemplare degli alti dirigenti i quali
devono comunicare costantemente il messaggio della qualità ai dipendenti.
- che la qualità è compito di ognuno
Essa non deve quindi essere delegata a controllori o ispettori della qualità, ma
deve rappresentare la norma di qualsiasi processo dell’organizzazione e deve
essere sostenuto mediante strategie di gestione delle risorse umane.
- la soluzione sistematica dei problemi
La quale deve avvenire tramite metodi e strumenti idonei all’individuazione
delle criticità e dei punti deboli e al loro miglioramento e alla loro eliminazione.
- l’attenzione ai fatti
Qualsiasi decisione riguardante le attività e le risorse umane deve infatti
basarsi su informazioni precise e affidabili. È fondamentale un sistema idoneo di analisi dei dati allo scopo di disporre di suddette informazioni in tempi
rapidi.
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- il lavoro di squadra
Il quale è sia una caratteristica fondamentale di ogni approccio di qualità globale ma anche la diretta conseguenza di una precisa politica di gestione delle
risorse all’interno dell’organizzazione.
I Risultati (Results) ottenibili da una tale gestione della qualità:
- personale altamente motivato
- qualità di prodotti e servizi migliore e anche più costante
- un’organizzazione più efficiente e più rispondente ai criteri costo/efficacia
- una notevole riduzione di difetti, sprechi, disservizi
- innovazioni regolari e tempestive.
Il secondo riferimento propone una visione della Qualità che si configura come
una sorta di filosofia, come appare da questi enunciati proposti da uno dei padri
della qualità, A.V. Feigenbaum19, che, nella loro sinteticità, conservano ancora
oggi un grande valore di verità. Vengono qui citati perché lasciano intravedere nel
loro tessuto concettuale una forte attenzione alla dimensione etica nel gestire i
processi e le risorse di un’impresa. I principi su cui si fondavano negli anni ’90
alcuni grandi programmi di qualità erano:
- la qualità non dipende solo da criteri tecnici ma al contrario deve essere oggetto di applicazione sistematica da parte di tutta l’impresa;
- il suo processo di applicazione è tanto più efficace in quanto riesce a sostenere contemporaneamente il lavoro individuale e quello dei gruppi inseriti in settori diversi;
- l’accento posto sul miglioramento continuo non riguarda solo i prodotti o alcuni processi; coinvolge tutti gli elementi dell’organizzazione e tutto il personale;
- l’applicazione del processo della qualità deve avvenire tenendo in primo piano
le richieste e le attese del cliente e non tanto per assecondare le esigenze di
innovazione dell’impresa;
- la qualità ed il costo sono elementi che devono agire di concerto e non in concorrenza; rappresentano una somma e non una differenza;
- il miglioramento continuo della qualità si basa sull’applicazione di nuovi
approcci che vanno dalle nuove tecniche di ideazione e di progettazione alla
padronanza della gestione della qualità;
- la qualità deve essere oggetto di una gestione altrettanto diretta ed efficace
della tecnologia, della produzione, degli impianti e dei finanziamenti; tutto ciò
si realizza quando nell’impresa è stata definita una chiara politica di gestione
della qualità orientata al sistema cliente.
19 Feigenbaum pubblica nel 1951 la prima edizione del “Total Quality Control”. Cfr. la Prefazione al libro
di V. Laboucheix (a cura di), op. cit.
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capitolo 2
LA QUALITÀ NELLA FORMAZIONE
Il binomio “qualità e formazione” non nasce di certo con la filosofia della qualità
applicata alle organizzazioni e neppure con la Qualità Totale. Le sue radici affondano nel passato della storia della Formazione e dell’Istruzione. Si può affermare che entrambe nascono con l’idea della qualità nel loro DNA, perché, per esistere ed operare, non possono non situarsi in un quadro di riferimento culturale,
in una concezione filosofica del soggetto che apprende e della società in cui
questi vive, in una visione valoriale dell’insegnamento/apprendimento. La loro
storia dimostra che la natura di entrambe le impegna in un processo di riflessione costante su se stesse, le orienta verso la ricerca del miglioramento continuo,
le obbliga a coinvolgere risorse umane all’altezza delle finalità educative, a
rispondere ad una domanda di costante crescita della conoscenza e delle risorse personali dei soggetti implicati. La qualità dei processi di formazione e di istruzione messi in atto e dei risultati da conseguire è una sfida costante e per certi
versi ineludibile, che i sistemi hanno raccolto e rilanciato nel corso degli anni.
Focalizzando l’attenzione sulla formazione professionale, si possono notare i
numerosi appuntamenti cruciali che hanno punteggiato la sua storia, hanno rappresentato dei veri giri di boa e sono stati dei reali salti di qualità. Impossibile enumerarli tutti. Basta ricordarne alcuni, specialmente i primi avvenuti negli anni ’70:
il passaggio dalla centralità della manualità finalizzata all’acquisizione delle tecniche operative all’apprendimento di saperi/saper fare/saper essere; la formalizzazione del primo contratto nazionale degli operatori del settore concluso entro un
quadro di riferimento culturale-organizzativo-pedagogico, le prime decisioni di
decentramento regionale accompagnate da riflessioni sulle strategie organizzative e formative, l’elaborazione della Legge Quadro della formazione professionale.
Senza dimenticare le pietre miliari degli anni ’80 e ’90 quali: la definizione delle
proposte culturali e formative dei maggiori organismi nazionali erogatori di formazione, la transizione dal modello didattico-organizzativo di corso, rivolto all’allievo
“medio” ed anonimo, al modello di percorso formativo, orientato all’individuo ed
al piccolo gruppo, la trasformazione del Centro di Formazione Professionale in
Centro di Servizi Formativi, l’introduzione della progettualità nelle azioni formati-
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ve, le sperimentazioni dei Modelli di autovalutazione delle strutture, di formazione,
l’elaborazione di nuovi metodi di apprendimento (apprendere attraverso il fare, la
formazione a distanza, la didattica multimediale, ecc.).
Un salto di qualità avviene quando, alla fine degli anni ’90, i protagonisti del sistema di formazione e di istruzione, ossia le Istituzioni di governo di sistema, gli
Organismi erogatori di servizi, gli operatori ed i quadri, i pedagogisti accostano
la formazione come un sistema complesso costituito da molteplici variabili, la cui
scomposizione e ricomposizione secondo istanze espresse dai contesti territoriali, dalla domanda sociale, dalla committenza istituzionale configura processi e
prodotti formativi diversi. Sono anni in cui il pensiero pedagogico della formazione parla un linguaggio nuovo, quello della filosofia dei sistemi, dell’analisi organizzativa e della sperimentazione educativa. È un linguaggio che si avvale di
nuovi concetti quali:
- aree organizzative strategiche, che sono costitutive di organismi formativi, le
cui interazioni contribuiscono in modo essenziale a conseguire risultati formativi elevati
- indicatori di qualità, che segnalano elementi significativi dei processi fondamentali, da mettere in atto negli organismi, e dei risultati formativi da conseguire nella molteplicità dei progetti o dei servizi
- risorse materiali, tecnologiche, umane, ecc., la cui adeguatezza è ritenuta essenziale nel perseguire obiettivi sempre più coerenti con la domanda espressa dal
territorio
- reti di relazioni, che si traducono in partenariati di lavoro finalizzati a costruire
progetti e proposte formative frutto di una sintesi tra competenze ed esperienze diverse e specialistiche.
In questi anni ed all’interno di questo quadro di pensiero sistemico si definisce
gradualmente una filosofia della qualità che si discosta, per certi versi, dalla tradizione fino ad allora seguita, centrata prevalentemente sulle dimensioni pedagogiche, didattiche e metodologiche. Si costruisce e si diffonde una visione ed
un pensiero che tende ad associare concetti fino a quel momento contigui ma
non esplicitamente connessi, quali: qualità, organizzazione dei processi, dei ruoli
e delle responsabilità, politiche e strategie, investimenti economici, visione formativa, metodologie di apprendimento, ecc.
Si viene a creare una contaminazione virtuosa tra la filosofia sottostante all’approccio qualità, che nasce in ambito organizzativo ed aziendale, e l’approccio
pedagogico-didattico alla formazione. Connubio che produce l’equazione che
sarà messa in pratica nel corso di un decennio: gli esiti della formazione dipendono - come condizione necessaria ma non sufficiente - dall’organizzazione della
struttura che progetta ed eroga formazione; maggiore è la sua funzionalità/efficienza, più favorevoli sono le condizioni dell’apprendere e migliori sono i risultati formativi. Applicare la qualità alla formazione ha significato assicurare il controllo e il miglioramento sia dei risultati sia della struttura che li realizza.
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In effetti, questa filosofia comincia a interessare la formazione quando questa
viene riconosciuta come settore economico a tutti gli effetti, cioè come processo produttivo realizzato da un’organizzazione, alla quale possono essere applicati le regole e i principi fondamentali della qualità dei servizi.
Un contributo importante viene alla fine degli anni ’90 dal Cedefop, il quale nello
studio “La qualité dans la formation et l’enseignement professionels en Europe:
aspects et tendances”, precisa che il termine “qualità” prende sempre più piede
nella legislazione della formazione dei paesi europei, ma che, tuttavia, la nozione
non sempre risulta chiara, cosa che sfocia in una certa ambiguità quanto alla
concezione della qualità cui il legislatore fa riferimento. Alcune formulazioni
lasciano intendere che la qualità sia un concetto assoluto e misurabile, nondimeno si sottolinea che essa deve essere riferita ai valori e agli obiettivi di tre
gruppi differenti di utilizzatori: i formati, gli acquisitori sul mercato del lavoro e la
società in genere. Dunque, i tentativi di definire con precisione la qualità in materia di formazione dipendono da discussioni e da scelte politiche.
Tuttavia la difficoltà di definizione diminuisce, dichiara sempre il Cedefop, quando si passa a riflettere sulla nozione di “assicurazione di qualità”, che significa
mettere in atto un sistema finalizzato a “come operare in modo da soddisfare le
specifiche della qualità”. Si tratta, in sostanza, di reperire i fattori e le modalità
operative più efficaci per garantire la qualità.
Sotto questo aspetto vengono considerate determinanti:
- la qualificazione e la formazione dei docenti
- la pianificazione e la programmazione
- il controllo delle risorse educative
- l’innovazione e la ricerca
- l’orientamento professionale
- l’ispezione
- la valutazione.
Facendo un processo inverso e restando all’interno di questa ottica, si potrebbe
definire la qualità nella formazione, come la risultante della qualità complessivamente raggiunta nelle aree sopra menzionate.
Il documento del Cedefop declina il concetto di qualità applicato alla formazione
esplicitando i seguenti punti di vista20:
- la qualità didattica e/o pedagogica, che riguarda aspetti come l’efficacia dell’insegnamento, l’apprendimento flessibile e articolato nell’arco della vita, i programmi personalizzati e il trasferimento delle competenze;
- la qualità dal punto di vista economico, che esamina due fattori: da una parte misura il rendimento degli investimenti impiegati nella formazione, dall’altra considera la
qualità come massimizzazione dei benefici e riduzione dei costi di gestione;
20 Cfr. La qualité dans la formation et l’enseignement professionels en Europe: aspects et tendances,
Cedefop, 1998.
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- la qualità dal punto di vista sociale, che riguarda le pari opportunità di accesso alla formazione per i gruppi svantaggiati;
- la qualità dal punto di vista del cliente, che riguarda la capacità delle strutture
di formazione di rispondere ai bisogni specifici dei clienti (allievi, genitori, datori di lavoro) erogando la formazione richiesta;
- la qualità dal punto di vista della gestione, che si concentra sull’efficacia dell’organizzazione e della gestione dei processi educativi.
La ricerca e la produzione di riflessioni sulla qualità della formazione in Italia negli
anni ’90 sono ricche di proposte, molte delle quali si ispirano all’approccio ed alle
elaborazioni prodotte in Francia dal gruppo di Le Boterf, Barzucchetti e Vincent21, i quali hanno compiuto un significativo adattamento alla formazione,
assunta con i suoi requisiti distintivi, della concezione della Qualità elaborata in
ambito industriale e dei servizi. Secondo questi autori le condizioni fondamentali per ottenere una formazione di qualità sono:
- orientamento al cliente;
- caratterizzare in termini di competenze la qualità del servizio;
- governare la qualità del processo di formazione;
- ragionare in termini di sistema di attori, cioè riconoscere che il sistema formativo è un sistema complesso;
- erogare/acquisire le competenze come risultato di una co-produzione;
- adottare un approccio di prevenzione;
- attivare un dispositivo di misurazione.
Questi requisiti rappresenteranno nel corso degli anni una matrice di riferimento,
all’interno della quale saranno definiti ed approfonditi alcuni pilastri concettuali,
quali: l’equazione tra “formazione e servizio”, il concetto di “cliente” - rispetto al
quale verrà prodotta una sorta di metamorfosi concettuale per renderlo più congruente con le istanze specifiche della Formazione e dell’Istruzione -, il controllo
del ciclo di vita del progetto, la valutazione dell’efficacia dei risultati della formazione intesi come padronanza delle competenze, ecc.
Può essere interessante aprire alcune di queste finestre per richiamare, con brevi
riflessioni, alcuni di questi requisiti che troveranno nella “Carta Qualità” della
prima formazione, più avanti sinteticamente descritta, uno strumento di visibilità
nazionale e di riferimento per tutti gli attori del sistema.
L’aver assunto l’equazione “formazione/servizio” ha comportato la possibilità di
mettere in luce alcuni nuovi significati quali, ad esempio, che la formazione è22:
- caratterizzata da intangibilità
- difficilmente quantificabile nello spazio e nel tempo
21 Le Boterf, Barzucchetti, Vincent, Comment manager la qualità de la formation, Parigi, 1992.
22 Cfr. Negro G., Organizzare la qualità nei servizi, Il Sole 24 Ore, 1992.
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- orientata a rispondere a bisogni che spesso sono solo potenziali e si esplicano solo al momento del contatto
- costituita dalla coincidenza tra il momento della fruizione e quello dell’erogazione del servizio (quindi valutazione e controllo della qualità vengono effettuati
dal cliente nel momento stesso in cui ne usufruisce)
- caratterizzata dalla difficoltà di poter determinare il livello e gli standard delle
prestazioni.
Inoltre, la prerogativa di essere “servizio” comporta per la formazione una componente molto forte di contatto con l’utente e in particolare che:
- il cliente è coinvolto ed e corresponsabile della produzione e della consegna
- il processo formativo non è esattamente ripetibile nel tempo ed in altri contesti territoriali, seppur simili
- il momento dell’erogazione e quello del controllo sono di solito contemporanei.
Ma è vera anche l’affermazione contraria, secondo la quale la scelta di centrare
la formazione “sull’orientamento al cliente” implica che si ragioni in termini di
“servizio erogato a un cliente esterno attraverso una relazione interna tra attori”23. Questo tipo di rapporto comporta la necessità di non lasciare al caso le
relazioni ma di formalizzarle, quanto più possibile, tramite contratti d’aula, contratti formativi, contratti di servizi.
L’approccio qualità applicato alla formazione ha contribuito a guardare a questa
come una “rete di relazioni”, a scoprire che essa è costituita da un “sistema
clienti”, complesso e variabile in relazione al tipo di azione formativa prodotta,
che può essere distinto in una molteplicità di soggetti, interni ed esterni all’organizzazione formativa, portatori di interessi direttamente connessi alla formazione
stessa. Questi soggetti possono essere raggruppati in quattro tipi24:
- i destinatari diretti
- i beneficiari indiretti
- le persone coinvolte nelle molteplici fasi formative
- i finanziatori.
I destinatari diretti della formazione sono i più immediatamente visibili ma sono
anche coloro che, più di altri, sono soggetti al cambiamento in quanto protagonisti della formazione. Organizzare la qualità formativa considerando esclusivamente il loro punto di vista può risultare problematico in quanto essi possono
non essere pienamente consapevoli delle proprie necessità o nutrire, rispetto al
percorso formativo, aspettative non realistiche. Altra complicazione, la progettazione/attuazione della qualità della formazione con questi beneficiari può essere
24 Pitoni I., La qualità dei progetti di formazione. Manuale di supporto per gli operatori, ISFOL.
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valutata solo in una fase già avanzata del processo. Questi beneficiari restano
comunque gli attori che più di altri legittimano la validità del servizio erogato.
I beneficiari indiretti sono coloro che per qualche motivo sono interessati ai progressi, a livello dell’apprendimento, dei destinatari diretti. Rientrano in questa categoria i datori di lavoro, anche quelli potenziali, i soggetti sociali presenti sul territorio, oppure soggetti di altri progetti o iniziative che devono integrare i risultati conseguiti da un certo progetto. Rappresentano gli attori che potranno trarre vantaggi
nel momento dell’impatto della formazione sul contesto organizzativo o territoriale
o anche formativo, rappresentato da sistemi formativi o da altri progetti.
Il terzo gruppo di clienti si ha in tutte quelle situazioni in cui il progetto formativo
è costituito da più fasi e processi, gestiti da attori diversi ciascuno dei quali si
attende di ricevere dagli altri un prodotto di qualità, corrispondente ai requisiti
progettati e dichiarati. In questo caso i clienti sono gli operatori stessi e le persone responsabili dei successivi stadi formativi, che hanno tutto l’interesse ad
acquisire prodotti e risultati di valore.
L’ultimo gruppo di clienti è costituito dai committenti finanziatori, siano essi le istituzioni pubbliche, come nel caso dei percorsi di istruzione e di formazione per giovani; le aziende, quando si tratta di formazione continua; la società e il sistema economico produttivo nel suo insieme, come nel caso della formazione permanente;
l’individuo stesso, quando si tratta di formazione per adulti autofinanziata, ecc.
Tutti questi attori hanno vertici di osservazione diversi sulla qualità della formazione. È quindi necessario, in una prospettiva di qualità, che l’organismo erogatore di formazione individui con chiarezza le responsabilità, i compiti e le attese
del sistema attori cui intende rivolgersi o che sono di fatto coinvolti, cercando di
realizzare una sorta di equilibrio tra le esigenze, potenzialmente contrastanti, dei
vari clienti.
Nella formazione la qualità è una proprietà misurabile dello scambio tra cliente e
fornitore ed essa sarà dunque tanto più alta quanto minore sarà lo scarto tra servizio atteso/servizio erogato.
Le aspettative di un soggetto rispetto a un certo servizio possono essere suddivise in tre livelli:
- al di sotto del livello di soddisfazione, implica che il progetto non sia stato
capace di “centrare” pienamente i bisogni del cliente, parte dei quali sono
rimasti senza risposta; il progetto si rivela in parte inefficace
- superiore al livello di aspettativa, implica che il progetto è stato rispondente alle
aspettative di base, è andato oltre ai bisogni del cliente ed ha fornito una quantità di stimoli e di risposte non richieste dallo stesso; ciò può produrre sia una
reazione entusiasta del cliente, sia (paradossalmente) una reazione di disorientamento e saturazione
- all’interno dello spazio intermedio, che si trova tra il livello di soddisfazione e
quello di aspettativa, i valori delle risposte rilevate dimostrano che le aspettative di base sono state soddisfatte ma che il grado di soddisfazione non è particolarmente elevato.
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Senza dubbio, l’aspettativa fondamentale che il destinatario finale rivolge a un
percorso di formazione è il miglioramento delle competenze, intendendo, per
competenze, “combinazioni di conoscenze, capacità e comportamenti direttamente utili e messi in atto in un contesto professionale” oppure un “sistema pertinente, riconosciuto e provato di rappresentazioni, conoscenze, capacità, comportamenti messo in atto consapevolmente da una persona o da un gruppo in
una situazione di lavoro25”. È questa una definizione “storica”, che ha conservato il suo valore nel tempo e che si ritrova, con le sue caratteristiche di fondo, nella
più recente definizione fornita dall’Unione Europea nel Documento di lavoro della
Commissione, intitolato “Verso un Quadro Europeo delle Qualifiche per l’Apprendimento Permanente”26, nel quale la competenza “include: la dimensione
cognitiva, che comprende l’uso della teoria e dei concetti, così come le conoscenze informali e tacite acquisite con l’esperienza; la dimensione funzionale
(saper fare), ossia quelle cose che una persona dovrebbe essere in grado di fare
quando sono collocate in un contesto di una data area di lavoro, apprendimento o attività sociale; la dimensione personale che comprende il sapere come
comportarsi in una situazione specifica; la dimensione etica che comporta il possesso di certi pregi personali e professionali”.
La qualità delle competenze non consiste soltanto nell’assumere questa concezione nella pratica di progettazione e di formazione, ma anche nel gestirla e nello
svilupparla con le modalità adeguate. In effetti, perché queste competenze siano
davvero di qualità, è necessario che:
- siano pertinenti, cioè risolvano il problema cui si riferiscono
- giungano al momento opportuno
- siano finalizzate all’applicazione in un contesto professionale
- concordino con le altre competenze con cui devono cooperare
- siano competitive a livello dei costi
- si possano mantenere, aggiornare, sviluppare.
L’approccio Qualità tende a sviluppare un controllo sul ciclo di vita complessivo
di formazione e perciò considera e presidia alcune altre variabili fondamentali,
assieme all’acquisizione di competenze, tra le quali anche:
- la definizione degli obiettivi formativi, dei programmi dei percorsi e dei moduli
specifici; essi possono andare da una bozza minima a un elenco dettagliato di
contenuti che comprenda anche l’elenco degli approcci didattici da seguire;
- la produzione di materiali didattici e di supporto al percorso (volantini pubblicitari, manuali, esercitazione, software, kit di strumenti). Questi prodotti sono
strettamente legati al risultato della progettazione.
- il processo di gestione ed erogazione delle attività formative. Nella formazione
in aula la qualità può essere definita secondo due punti di vista diversi: la qua25 Le Boterf, Barzucchetti, Vincent, Op. Cit., p. 33.
26 Bruxelles, 08/07/2005, SEC (2005) 957.
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lità dell’insegnamento come conformità alla progettazione e la qualità della formazione come efficacia dell’apprendimento.
- la predisposizione di un ambiente didattico. Esso comprende anche l’accesso
a biblioteche, la fornitura di materiali per l’auto-formazione, l’orientamento allo
studio, il tutoraggio, l’uso di supporti informatici e di software specifici.
Nel processo formativo di possono distinguere fondamentalmente quattro
momenti27:
- quello della decisione politica, che riunisce gli attori, i mezzi e le procedure che
determinano gli orientamenti formativi
- il momento dell’ingegneria della formazione, costituito dall’ideazione e predisposizione di analisi dei fabbisogni, progettazione, preparazione del materiale
e di ausili didattici, pianificazione, predisposizione delle strutture di verifica e
logistiche
- quello della realizzazione della formazione, cioè il momento in cui il sistema di
formazione incontra le persone che devono essere formate
- il momento della messa in opera delle competenze.
Bisogna quindi considerare il sistema formativo come un sistema complesso in
cui gli attori che intervengono nella gestione della qualità sono diversi, e vanno
individuati e definiti tutti, ciascuno con le proprie responsabilità anche in modo
da rendere più semplice la diagnosi preventiva su prodotti e processi che generano l’apprendimento di competenze e la pianificazione-progettazione preparazione delle condizioni di realizzazione degli eventuali interventi correttivi.
Per ottenere ciò è necessaria l’attivazione, come sottolineato dall’ultimo dei
requisiti enumerati da Le Boterf, Barzucchetti e Vincent, di un dispositivo di valutazione che verifichi: la soddisfazione dei clienti, la qualità delle competenze prodotte (sia al termine dell’azione formativa, sia in situazioni lavorative), i rischi, i
costi, la conformità ai contratto, gli effetti indiretti delle azioni, le condizioni di
assicurazione qualità.
In questo approccio di qualità applicato alla complessità di un progetto, anche la
funzione valutativa cambia il proprio oggetto: oltre all’accertamento dell’apprendimento di competenze da parte dei beneficiari finali essa assume la funzione di
accertare il valore del servizio erogato, percepito come tale dal sistema attori. La
valutazione della soddisfazione del sistema clienti rappresenta, da una parte, il
riconoscimento dell’importanza del loro ruolo nella realizzazione della qualità formativa e, dall’altra, la garanzia che il sevizio formativo erogato risponde alle attese dei diversi protagonisti.
Può essere interessante notare che questa “nuova” funzione di valutazione ha
prodotto negli anni una messe notevole di strumenti di rilevazione che, al di là
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delle singole particolarità, presentano una struttura costante finalizzata a raccogliere il livello di soddisfazione, caratterizzata da:
- attuazione del progetto di formazione entro i tempi stabiliti
- rispondenza del progetto rispetto alle attese del sistema cliente
- esaustività dei contenuti del progetto rispetto alla domanda di formazione
- tempestività ed efficacia nella progettazione e realizzazione di proposte di
cambiamento in un’ottica di miglioramento
- validità del sistema di relazioni tra i diversi attori del progetto
- disponibilità ed adeguatezza della attrezzature tecnologiche e didattiche previste dal progetto
- disponibilità ed adeguatezza delle risorse umane, materiali, economiche previste dal progetto
- adeguatezza degli spazi dedicati alle attività formative
- validità del lavoro di rete con i diversi soggetti territoriali coinvolti nel progetto.
La valutazione della qualità applicata ai diversi fattori che compongono un progetto (processi, prodotti, attori, disponibilità finanziarie ed ambientali, relazioni
con il contesto territoriale) dovrebbe produrre essa stessa una notevole quantità
di vantaggi, quali:
- avere un’organizzazione interna più efficiente, un personale più motivato e una
migliore comunicazione interna
- avere un’immagine migliore e migliore percezione esterna della qualità grazie a
strategie di marketing più efficaci, a un migliore orientamento degli utenti e a
scelte politiche interne più chiare
- poter offrire servizi a carattere non didattico caratterizzati da professionalità
- ottenere una qualità complessiva più elevata nella realizzazione sia di prodotti
che di servizi formativi (programmi dei corsi, qualità didattica, attendibilità ed
efficienza dell’analisi dei fabbisogni).
È evidente che uno degli obiettivi principali, e dei benefici possibili, di una gestione dell’approccio qualità applicato alla formazione è quello di rendere l’organizzazione interna più efficiente.
In realtà la qualità presuppone una sorta di circolo virtuoso in cui una maggiore
efficienza organizzativa sostiene un miglioramento costante della qualità dei prodotti e dei servizi.
Come si è accennato poco fa, la strategia della qualità applicata alla formazione
è stata sintetizzata nel documento “Carta Qualità della Formazione Professionale Iniziale per giovani dai 14 ai 18 anni”28, che ne dà una interpretazione contestualizzata alla formazione dei giovani, enucleando i seguenti fattori:
28 È stata prodotta nel 2003 con il coordinamento dell’ISFOL ed hanno partecipato ai lavori alcuni organismi nazionali di formazione professionale, quali: Casa della Carità Arti e Mestieri, Cnos-fap, Ciofsfp, Fondazione Clerici, Enaip, Angim, Forma, Ial, Smile.
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- la necessità di ancorare il percorso formativo alla domanda dei soggetti che
entreranno in formazione
- il riconoscimento del diritto dei giovani di compiere scelte reversibili nel sistema educativo e formativo
- la necessità di sviluppare le reti di relazione con i diversi soggetti territoriali
- l’esigenza di porre al centro dell’attenzione pedagogica la soggettività dell’allievo in formazione, con le sue differenze e specificità
- l’importanza di attuare una qualità didattica che sia incentrata sull’orientamento alle competenze, sull’apprendere dal fare, sulla pluralità dei contesti di
apprendimento, definiti dall’uso didattico del contratto formativo
- la necessità di attribuire alla valutazione intermedia e finale dell’apprendimento una funzione strategica, accompagnandola alla valutazione della qualità
organizzativa
- l’importanza riconosciuta ad una valutazione effettuata in relazione a standard
formativi minimi, necessari per proseguire la formazione ai livelli superiori sia
per entrare con maggiore efficacia nel mercato del lavoro.
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capitolo 3
ALCUNI DEI PRINCIPALI MODELLI
DI VALUTAZIONE DELLA FORMAZIONE
UTILIZZATI NELLE IMPRESE
Un importante contributo alla riflessione sulla valutazione della formazione, e di
conseguenza sulla qualità della stessa, è stato dato dalle imprese, le quali applicano metodologie che valutano l’impatto della formazione soprattutto in termini
di ripercussioni economiche sui sistemi aziendali stessi.
Uno dei primi dispositivi valutativi adottato dalle imprese è stato quello di Kirkpatrick.
Secondo la “Teoria della gerarchia”, rispetto alla quale Kirkpatrick nel 1959 ha
dato una prima formulazione del modello, la valutazione dell’efficacia di un’attività formativa deve essere effettuata su quattro livelli distinti:
- reazioni
- apprendimento
- comportamento
- risultati.
Relativamente alle reazioni, la valutazione è tesa a rilevare, al termine dell’attività
formativa, la soddisfazione dei partecipanti rispetto all’intervento formativo stesso, sulla base di valutazioni quantitative scalari attribuite ad una serie di elementi ritenuti cruciali.
La valutazione di primo livello solitamente tende a limitarsi a raccogliere informazioni utili al miglioramento del programma.
Al secondo livello, quello dell’apprendimento (livello didattico), vengono verificate
le conoscenze e le capacità apprese dai partecipanti. Di fatto si adotta un
approccio di tipo pre-post con misurazioni oggettive e gruppi di controllo; tramite le due rilevazioni, una in ingresso e una in uscita dall’attività formativa, si misurano le variazioni intervenute a seguito del percorso formativo.
La rilevazione dei cambiamenti del comportamento sul lavoro (terzo livello) è volta
ad accertare il grado di applicazione nella realtà professionale delle acquisizioni
prodotte dall’intervento formativo.
Tale valutazione richiede analisi del comportamento effettuate sia ex-ante, sia
ex-post rispetto all’attività formativa ed è la più difficile da attuare proprio per la
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ALCUNI DEI PRINCIPALI MODELLI DI VALUTAZIONE DELLA FORMAZIONE
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natura dell’oggetto studiato, basti pensare alle condizioni necessarie ma non sufficienti: motivazione, riconoscimento delle aree individuali di debolezza, clima
organizzativo favorevole, collaborazione da parte dei superiori e colleghi, opportunità materiali di sperimentare i cambiamenti.
La valutazione dei risultati (quarto livello) osservabili sull’organizzazione, riguarda la rilevazione dei cambiamenti intervenuti in variabili gestionali (vendite, costi,
redditività) direttamente esprimibili in termini monetari, oppure in variabili organizzative (qualità della produzione, clima organizzativo) non direttamente misurabili in termini economici.
Il modello delineato si caratterizza in particolare per due aspetti: l’attenzione agli
individui e l’attesa che quanto appreso durante l’intervento formativo sia trasferito sul posto di lavoro.
Successivamente Hamblin29 ha ripreso il modello apportando alcuni sviluppi: i
risultati organizzativi vengono divisi in risultati di cambiamento organizzativo (non
economici) e risultati finali di tipo gestionale (monetizzabili).
Interessante nell’approccio di Hamblin è la concezione dei risultati visti in rapporto agli obiettivi. Esistono diversi tipi di obiettivi di formazione, a ciascuno dei
quali corrispondono altrettanti differenti risultati: dati certi obiettivi della formazione si possono scegliere i criteri di valutazione. Di conseguenza, la valutazione
ex-post è intimamente connessa con l’indagine sui bisogni di formazione compiuta ex-ante e con la formulazione degli obiettivi. Non si tratta di misurare solo
i risultati suddividendoli a posteriori nei vari livelli di gerarchia ma di definire gli
obiettivi della formazione a ciascun livello: se gli obiettivi sono stati formulati e
definiti con precisione, sarà possibile valutare tutti i livelli di gerarchia.
Classificando questi differenti tipi di obiettivi/risultati, ci si accorge, sostiene
Hamblin, che è possibile anche ordinarli in base ad una sequenza logica in cui
l’effetto di un certo fenomeno è la causa del fenomeno successivo. L’azione
formativa provoca nei partecipanti delle reazioni; dalle reazioni dipende l’apprendimento che produce modificazioni del comportamento sul lavoro; queste
modificazioni si traducono in effetti sul funzionamento dell’organizzazione, che
sono la condizione per il raggiungimento degli scopi ultimi dell’organizzazione
stessa.
Tutti i passaggi devono necessariamente avvenire affinché l’azione di formazione raggiunga l’obiettivo di un cambiamento nei risultati finali; essi sono in rapporto di causa-effetto gli uni rispetto agli altri.
La metodologia che permette di valutare l’impatto, sul conto economico dell’ente finanziatore e degli output della formazione è quella che si basa sull’Analisi
Costi/Benefici (Cost-Beefits Analysis). È un dispositivo mediante il quale è possibile verificare preventivamente fattibilità e opportunità di un intervento formativo.
Può essere applicato anche ex-post ma, in tal caso, i dati rilevati saranno quelli
29 Hamblin A.C. [1974], Evaluation and control of training, Mc Graw Hill.
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della realtà e le ipotesi saranno finalizzate all’individuazione delle cause degli
scostamenti riscontrati.
Si tratta di un tipo di analisi molto complessa, soprattutto per l’operazione di
monetizzazione delle variabili che essa richiede. E anche quando i risultati dell’azione formativa siano già espressi in moneta, può essere difficile individuare le
reazioni causa-effetto che sono alla base delle variazioni rilevate.
La CBA può essere effettivamente utilizzata con sistematicità solo se c’è una
piena adesione da parte dei vertici aziendali. Essa infatti richiede una spiccata
cura alla raccolta dei dati, cosa che comporta necessariamente di superare le
diffidenze delle persone che forniscono i dati, le quali possono temere di essere
penalizzate dai cambiamenti organizzativi che ne possono conseguire.
Affinché la CBA possa dare un buon esito, occorrono alcuni prerequisiti,:
- la possibilità di individuare un criterio di misurazione delle prestazioni
- i problemi individuati nella fase di analisi dei fabbisogni devono essere almeno
in parte dovuti a una carenza di conoscenze, abilità, specializzazioni
- l’attività formativa deve essere stata progettata specificamente per rispondere
alle carenze formative rilevate
- deve essere possibile controllare e misurare i fattori che pur non influenzando
l’intervento formativo, nondimeno possono produrre distorsioni sui suoi risultati
- si devono poter misurare le variazioni delle prestazioni dei lavoratori in seguito
alla partecipazione all’attività formativa
- se è avvenuto, deve esserci una certa stabilità nel comportamento.
Appartenente alla categoria dell’analisi costi-benefici - perché assieme ai costi
considera anche i risultati monetizzabili della formazione - è Il modello di Zymelmann che valuta il rapporto tra formazione e risultati attesi da un punto di vista
economico.
Esso parte dal presupposto che i tradizionali metodi di valutazione degli investimento siano inapplicabili alla formazione. Tali metodi, infatti, prevedono un confronto tra costi e benefici degli investimenti espressi in termini economici. Ma
nella formazione, dove i benefici sono per lo più immateriali, una quantificazione
di questo genere è assai ardua.
Zymelmann propone di sostituire la tradizionale analisi costi-benefici con un’analisi costi-efficacia, mettendo a confronto o costi di progetti formativi alternativi, per individuare la soluzione di costo minimo.
Secondo questo orientamento un progetto di formazione è da considerarsi
accettabile solo se il valore scontato della produzione attesa dal dipendente formato è superiore ai costi totali attesi attualizzati e non inferiore al valore dell’investimento in attività alternative.
Un modello che definisce natura e determinanti del valore delle risorse umane,
assieme alle variabili che ne influenzano entità e fluttuazioni, è quello elaborato
da Flamholz che fornisce anche metodologie operative per determinare il valore
monetario delle risorse umane.
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Questa teoria tiene conto di diverse variabili:
- il valore condizionale dell’individuo, che è multidimensionale ed è formato da
tre elementi: 1) produttività, 2) trasferibilità, 3) potenzialità di promozione posseduta dall’individuo
- la probabilità che l’individuo rimanga in azienda
che moltiplicati tra loro danno
- il “valore atteso realizzabile di un individuo” che risulta così essere la risultante di variabili economiche, sociali e psicologiche.
Il modello di Flamholtz evidenzia contemporaneamente sia l’importanza, per le
politiche aziendali, di effettuare scelte che non siano basate unicamente sulla
stima del valore condizionale di un individuo, la quale non tiene minimamente in
conto la variabile turn-over; sia quella di porsi come obiettivo, nella gestione del
personale, la massimizzazione del capitale umano.
Con l’approccio sistemico (elaborato per la prima volta da Warr)30 la valutazione
prende la forma di un processo continuo, costituito da una serie di step che comprendono raccolta delle informazioni, analisi critica delle stesse, e meccanismi di
feedback strutturato sulle fasi: azione-valutazione-decisione-azione.
Il processo valutativo viene quindi inteso come la raccolta e la valutazione sistematica di informazioni per le decisioni in merito all’utilizzo ottimale delle risorse
formative disponibili al fine di raggiungere gli scopi organizzativi.
In questo approccio controlli continui che costituiscono l’ossatura del processo
di valutazione, inteso in senso dinamico e parallelo al processo formativo.
Il processo di valutazione sistemico è composto da quattro fasi, così come illustrato nella seguente figura:
Val. del contesto
Analisi dei bisogni
feedback
Progettazione
dell’intervento
Analisi dell’efficacia
dell’intervento
Analisi delle
generalizzabilità
dei risultati
Val. dell’input
feedback
Val. intervento
feedback
Val. prospettica
feedback
Definizione dei bisogni
30 Warr, “Evaluating”, in AA.VV. “An introductory course in teaching and training methods for management development”, ILO, 1972.
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Nella prima fase (valutazione del contesto) si analizza il contesto organizzativo al
momento dell’analisi dei fabbisogni formativi al fine di ottenere informazioni sulle
condizioni organizzative ricorrenti.
La valutazione degli input è la costruzione della base informativa necessaria per
le decisioni sulla struttura del progetto formativo. Ha come obiettivo la realizzazione di procedure sperimentali e formalizzate per la valutazione dei nessi causali tra gli interventi formativi e i risultati programmati. In questa fase si effettua
una valutazione delle risorse a disposizione, si focalizzano gli obiettivi da raggiungere, si raccolgono i dati necessari alla stesura del progetto formativo e si
definisce il modello di valutazione da adottare.
Nella fase di valutazione dell’attuazione dell’intervento viene monitorato costantemente il processo didattico, con lo scopo di rilevare eventuali errori di progettazione ed eventuali fattori che ostacolino il raggiungimento degli obiettivi programmati, al fine di porre in essere tempestivamente delle azioni correttive.
La fase di valutazione dei risultati (o prospettica) conclude il processo; in essa si
raccolgono anche le informazioni relative alle altre fasi e si effettua una valutazione dell’intervento formativo nella sua globalità. Solo in questa fase si può parlare di verifica degli effetti a posteriori di un programma formativo.
L’approccio sistemico prende le mosse da una concezione delle organizzazioni
come sistemi aperti composti da parti o sub-sistemi altamente interdipendenti che
interagiscono tutti tra loro e con l’ambiente e che determinano le dinamiche di funzionamento dell’organizzazione stessa. La valutazione dei risultati della formazione
ha come finalità l’individuazione dei legami funzionali e non meccanici, tra le modificazioni avvenute e certe categorie di risultati organizzativi. La definizione di formazione efficace è legata alla definizione di organizzazione efficace: la validità di
un intervento formativo nel produrre risultati positivi può essere giudicata in modo
appropriato solo quando sia stato chiarito quali attività, comportamenti, risultati
vengono considerati utili da perseguire dal punto di vista dell’organizzazione.
Un sistema di valutazione che risponde alle caratteristiche del modello sistemico è “l’audit delle risorse umane” (o audit sociale). Elaborato e sperimentato da un
gruppo di ricercatori francesi animati da Guy Le Boterf31, l’approccio audit adotta metodi di analisi secondo cui l’oggetto di studio del valutatore è un sistema
considerato nel suo insieme. Esso prevede che si effettui la diagnosi dei problemi, nonché la proposta, al management delle diverse aree funzionali, di soluzioni e raccomandazioni finalizzate all’attivazione delle azioni correttive necessarie.
L’auditing si compone di cinque tipologie di valutazione interdipendenti:
1 valutazione dei criteri di coerenza tra: sistema di formazione con le relative
risorse e previsioni di investimenti inerenti alle strategie globali dell’organizzazione
31 Cfr. G. Le Boterf-P. Dupouey-F. Viallet, L’Audit de la Formation Professionnelle, Les Editions d’Organisation, Paris, 1985.
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2 valutazione della pertinenza tra: interventi formativi progettati (obiettivi e risorse), e bisogni effettivi rilevati nell’organizzazione
3 valutazione della conformità formale, cioè della conformità fra quanto prescritto e quanto realizzato
4 valutazione dell’efficienza per verificare l’utilizzo ottimale delle risorse disponibili (risorse umane, finanziarie, materiali)
5 valutazione dell’efficacia dei risultati della formazione, sia diretti che indiretti,
rispetto alle attese.
L’audit formativo consente di evidenziare aspetti organizzativi o procedurali ignorati che incidono notevolmente sugli interventi formativi e di proporre azioni correttive tempestive.
Come si può percepire, lo scopo dell’approccio diventa esplicitamente diagnostico e tendenzialmente orientato alla soluzione di problemi; la valutazione quindi si concentra sulle condizioni organizzative finalizzate ai risultati, sulla modalità
stessa della loro produzione, sugli attori e le loro logiche di azione.
In questa sede sono stati individuati solo alcuni dei numerosi modelli di valutazione della formazione che non rispecchiano, quindi, un quadro esaustivo di
quanto elaborato in questo ambito.
Si può sottolineare come lo sviluppo dei diversi approcci e modelli di valutazione vada nella direzione di tenere maggiormente conto della complessità del processo valutativo, come riflesso della complessità del processo formativo e del
contesto in cui esso si svolge.
Altro aspetto da evidenziare riguarda la consapevolezza acquisita circa la stretta
interdipendenza del processo valutativo con il processo formativo, in particolare
nel modello sistemico. La valutazione diventa parte integrante dell’aspetto progettuale dell’azione formativa. In tal senso gli approcci basati sulla verifica dei
risultati, indipendente ed estranea al processo formativo, appaiono alquanto
riduttivi.
Vi è stata, infine, un’evoluzione rispetto all’oggetto della valutazione, legato alla
finalità della valutazione stessa: da una visione dei risultati per livelli gerarchici, e
quindi prestabiliti, l’interesse si è spostato su risultati determinati in base agli
interessi degli attori, che diventano interlocutori della valutazione.
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capitolo 4
I MODELLI DI VALUTAZIONE
ED I SISTEMI DI GESTIONE
DELLA QUALITÀ NELLA FORMAZIONE
PROFESSIONALE
Molti elementi dei modelli di valutazione esaminati precedentemente possono
essere considerati come elementi finalizzati a valutare la qualità della formazione; si pensi per esempio al livello “reazioni” di Kirkpatrick e Hamblin, relativamente al quale occorre rilevare la soddisfazione dei partecipanti, od alla valutazione del processo formativo, insita nel modello sistemico.
Si evidenzia un pensiero in evoluzione, negli anni ’90, sulla definizione e valutazione della qualità nella formazione e sulla convinzione dell’importanza del
miglioramento della qualità del servizio.
Infatti, molti degli approcci e dei modelli oggi esistenti nel campo della valutazione
della formazione, da quelli più noti e formalizzati a quelli sviluppati da organismi
operanti in campo formativo, sono in definitiva approcci alla qualità, dato che in
essi viene dato peso al sistema cliente che tende ad orientare su di sé il fuoco d’azione dei servizi. Ciò implica un cambiamento culturale ed organizzativo inevitabilmente orientato verso la Qualità, concetto globale che comprende tutto quanto
riguarda l’obiettivo di eccellenza al quale devono tendere gli organismi formativi.
Alcuni fra questi modelli recepiscono e fanno propri linguaggi, logiche, criteri,
principi e contributi della cultura della conduzione dei sistemi qualità, quali sono
venuti progressivamente delineandosi nell’elaborazione normativa internazionale
e nella prassi della gestione aziendale.
Con la definizione “sistema di gestione della qualità” ci si riferisce a un gran
numero di aspetti, e alle loro correlazioni, che assicurano la gestione ed il controllo di qualità di alcuni processi fondamentali collegati fra loro.
Il sistema di gestione e di controllo qualità si può applicare a un prodotto, un servizio, un processo, un progetto o anche all’organizzazione complessiva.
I sistemi di qualità, adottando una prospettiva legata al “controllo” della valutazione, possono essere classificati in tre approcci distinti, che fanno capo a differenti opzioni epistemologiche ed a diverse modalità d’uso: etero-valutazione,
auto-valutazione ed approccio misto.
In questa sede, per motivi pragmatici, si fa riferimento all’“etero-valutazione“
quando la valutazione (che può avere come oggetto le competenze acquisite, il
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I MODELLI DI VALUTAZIONE ED I SISTEMI DI GESTIONE DELLA QUALITÀ
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prodotto/programma formativo, l’organismo di formazione ecc.) è condotta da
organismi o soggetti esterni all’organizzazione32. L’etero-valutazione risponde, in
tal modo, ad un’esigenza di rigore e oggettività di giudizio.
Sempre in quest’ambito, è possibile individuare due tipologie di verifica33:
- di parte seconda, se sono eseguite da clienti dell’organizzazione o da altri su
mandato del cliente; gli organismi rappresentativi dei clienti definiscono i requisiti e li verificano.
- di parte terza, se sono eseguite da organizzazioni accreditate, esterne ed indipendenti.
Inoltre, l’adozione del sistema può essere volontaria (come, nella maggior parte
dei casi, per la Certificazione ISO) o vincolante (come per il sistema di Accreditamento delle sedi formative).
L’“auto-valutazione” è, invece, caratterizzata dalla padronanza della gestione del
sistema da parte di chi “è valutato”. Riprendendo la definizione dell’UNI, può
essere definita verifica di parte prima, in quanto è condotta, per finalità interne,
dall’organizzazione stessa, o da altri, per suo conto.
Dal punto di vista metodologico l’auto-valutazione è affine all’etero-valutazione,
in quanto utilizza sia presupposti teorici, sia strumenti in parte simili a quelli utilizzati da quest’ultima.
Questo approccio si basa sulla convinzione che un sistema di valutazione deve
principalmente avere un senso per le organizzazioni che lo adottano.
Ciò è possibile attraverso: il dialogo, partendo, cioè dall’esperienza e dalla comprensione delle persone che fanno parte dell’organizzazione; il rispetto del contesto organizzativo; l’elaborazione, o modifica, di un sistema che aiuti a dare
senso all’esperienza.
L’auto-valutazione può, quindi, rappresentare una risorsa, uno strumento per
conoscersi, per apprendere collettivamente, per scoprire i propri punti deboli e
forti e per assumere decisioni funzionali al miglioramento organizzativo.
Questo non deve indurre nell’errore di escludere le etero-valutazioni; infatti se
l’auto-valutazione garantisce il coinvolgimento del personale e quindi l’avvio di
un circolo virtuoso per la qualità, presenta, tuttavia, alcuni svantaggi, come il
rischio che assuma un carattere autoreferenziale, o che venga svolta da persone
non sufficientemente competenti. Al fine di ridurre tali rischi può essere molto
utile il contributo di osservatori esterni.
Emerge chiaramente il vantaggio dell’utilizzo di entrambi gli approcci, che dal
punto di vista sistemico vanno considerati come complementari, ma che devono restare concettualmente distinti e danno luogo ad un terzo approccio, che
32 In termini più rigorosi si parla di “etero-valutazione“ quando in un’azione valutativa la scelta dell’approccio, dei criteri e degli indicatori, la costruzione degli strumenti di rilevazione e la somministrazione degli stessi è controllata da organismi o soggetti esterni all’organizzazione.
33 UNI [2000], UNI EN ISO 9000:2000, Sistemi di gestione per la qualità - Fondamenti e terminologia,
Milano, p. 8.
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potremmo definire misto e che comporta il coinvolgimento sia di soggetti interni
all’organizzazione, sia di soggetti esterni ed indipendenti.
Rispetto alla tipologia di approcci descritta, sebbene non possa essere considerata l’unica, o la migliore, è possibile comunque delineare, nei prossimi paragrafi,
una breve panoramica di alcuni sistemi di valutazione e/o gestione della qualità.
Fanno parte dei sistemi di etero-valutazione: la ISO 9001-2000, il Sistema di
Accreditamento delle strutture formative (DM 166/2001) ed il Modello di accreditamento ASFOR.
Rientrano nei sistemi di auto-valutazione: il Sistema di indicatori OCSE-CERI, il
Modello CIPP, il Modello di Autovalutazione d’Istituto (Trento), il Modello di Valutazione delle Azioni (ENAIP), il modello Isfol per l’autovalutazione delle strutture
scolastiche e formative34.
Infine, è possibile classificare come sistemi misti: il Modello EFQM per l’eccellenza ed il Modello CampusOne (CRUI).
34 “Guida all’autovalutazione per le strutture scolastiche e formative”, I libri del Fondo Sociale Europeo,
Isfol, giugno 2006.
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4.1 LA NORMATIVA ISO 9001 E LA VISION
Con la risoluzione del 7 maggio 1965, conosciuta come “Nuovo Approccio” e
con “l’Approccio globale alla Certificazione e alle Prove” del dicembre 1989, l’Unione Europea si era posta due obiettivi:
- creare un grande mercato comune di 350 milioni di persone in cui fosse garantita la libera circolazione dei prodotti, che dovevano essere conformi alle direttive europee;
- aumentare il livello qualitativo delle imprese europee, divulgando la cultura della
qualità tramite l’applicazione delle norme ISO 9000 a fine di renderle competitive sui grandi mercati internazionali (USA, Giappone Sud-Est Asiatico).
Il Italia si è cominciato ad affrontare il problema della qualità nella seconda metà
degli anni ’80, quando gli enti di normazione UNI e CEI hanno creato strutture in
grado di rispondere alle direttive comunitarie.
Il sistema qualità formatosi in Italia può essere articolato su tre diversi livelli:
- un livello che riguarda il “Quadro di riferimento”, contiene le norme tecniche
essenziali per la Certificazione e garantisce le attività di prova e Certificazione.
A questo livello appartengono i meccanismi di normazione UNI e CEI, i Ministeri coinvolti nelle attività, il CNR, gli organismi di accreditamento SINAL, SINCERT, SIT;
- il livello operativo, che comprende i laboratori di prova e/o di taratura e gli organismi che certificano prodotti, sistemi e personale;
- il livello produttivo che comprende le attività di produzione di beni e di servizi
che applicano un sistema conforme alle norme UNI EN ISO 9000.
L’UNI, Ente Nazionale Italiano di Unificazione, è una associazione privata senza
scopo di lucro, che svolge attività normativa in tutti i settori industriali, commerciali e del terziario ad esclusione di quello elettrico ed elettronico.
Il ruolo dell’UNI, quale organismo nazionale italiano di normazione, è stato
riconosciuto dalla Direttiva Europea 83/189/CEE del marzo 1983, recepita dal
Governo Italiano con la legge n. 317 del 21 giugno 1986. L’UNI partecipa, in
rappresentanza dell’Italia, all’attività normativa degli organismi sovranazionali
di normazione: a livello europeo nel CEN (Comitato Europeo di Normazione)
ed a livello internazionale nell’ISO (International Organization for Standardization).
L’UNI nel suo ruolo istituzionale ha come compiti principali:
- Elaborare norme che vengono sviluppate da Organi tecnici cui partecipano
tutte le parti interessate assicurando in tal modo il carattere di trasparenza e
condivisione;
- Rappresentare l’Italia nelle attività di normazione a livello mondiale (ISO) ed
europeo (CEN) per promuovere l’armonizzazione delle norme e agevolare gli
scambi di prodotti e servizi;
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- Pubblicare e diffondere le norme tecniche ed i prodotti editoriali a esse correlati, sia direttamente, sia attraverso i centri di informazione e documentazione
presenti su tutto il territorio nazionale (Punti UNI), sia tramite internet.
Il SINCERT, Sistema Nazionale per l’Accreditamento degli Organismi di Certificazione, è stato creato nel 1991 dall’UNI e dal CEI con la partecipazione dell’allora Ministero dell’Industria, del CNR e dell’ENEA; ha accreditato ad oggi circa
47 organismi per la Certificazione dei sistemi di gestione per la qualità secondo
le norme ISO 9000.
Il SINAL, Sistema Nazionale per l’Accreditamento dei Laboratori di prova, creato
nel 1988 dall’UNI e dal CEI con il patrocinio dell’allora Ministero dell’Industria e
la partecipazione di CNR ed ENEA, ha accreditato ad oggi oltre 400 laboratori di
prova.
Il SIT, Servizio Italiano di Taratura rientra nell’ambito del Sistema Nazionale di
Taratura SNT istituito nel 1991, in applicazione alla legge 273. Esso opera con
una struttura di coordinamento tra gli Isituti Metrologici Primari che sono: l’Istituto di Metrologia “Gustavo Colonnetti”, l’Istituto Nazionale Elettrotecnico Galileo Ferraris e l’ENEA. Attualmente il SIT ha accreditato circa 150 laboratori di
taratura.
Le “Linee Guida UNI per lo sviluppo e l’adozione di un sistema di qualità negli
organismi di formazione secondo la norma UNI EN ISO 9001” precisano che:
“…il sistema di qualità è uno strumento di carattere organizzativo/gestionale centrato sul monitoraggio/controllo di processi che hanno un impatto diretto sulla
qualità del prodotto, sulla chiara definizione delle responsabilità e sulla predisposizione di risorse adeguate, al fine di prevenire le criticità e di assicurare le conformità ai requisiti del cliente e la sua soddisfazione. Esso costituisce inoltre per il
management uno strumento di miglioramento continuo, necessario per una presenza competitiva sul mercato”35.
L’utilizzo delle norme ISO 9000, da parte di organismi di formazione, richiede
notevoli capacità di interpretazione e adattamento al contesto formativo.
Nella formazione il sistema qualità è definito da un sistema, costituito da:
- strutture formative
- materiali didattici e attrezzature
- procedure
- processi
- risorse (materiali, immateriali, umane e finanziarie).
Il sistema qualità ha lo scopo di attuare una gestione della formazione, e quindi
di tutti gli elementi fondamentali del sistema sopra ricordati, che risulti economicamente efficiente ed efficace, sia a vantaggio dell’organizzazione che a vantaggio dei clienti.
35 UNI, Linee guida per lo sviluppo e l’adozione di un sistema di qualità negli organismi di formazione
secondo la norma UNI EN 9001, Milano, 1998, p. 3.
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4.1 La normativa
ISO 9001 e la
Vision
4.1 La normativa
ISO 9001 e la
Vision
È evidente che il sistema va progettato tenendo conto principalmente delle esigenze gestionali dell’organizzazione e che il suo campo di azione è più ampio dei
requisiti che possono interessare un cliente particolare, uno specifico corso, un
progetto o un determinato processo formativo.
Il sistema funge in sostanza da mezzo tramite il quale realizzare la gestione della
formazione traducendola in politica e responsabilità per la qualità della formazione stessa.
Le norme della famiglia UNI, tuttavia, non tralasciano affatto di fornire indicazioni e prescrizioni rivolte alla soddisfazione del cliente, dell’organizzazione e della collettività.
Recentemente l’intero sistema delle norme ISO 9000 è stato innovato mediante
il programma Vision 2000; un programma decennale di revisione e miglioramento delle norme ISO 9000 del comitato tecnico ISO/TC 176 “Quality management
and quality assurance” dell’ISO.
Nel 1990 il comitato tecnico ISO/TC 176 decise di articolare la revisione delle
norme ISO 9000 in due fasi:
- nella prima fase, dal 1990 al 1994, l’aggiornamento è stato ancorato alle tendenze di mercato, senza modificare la struttura delle norme. In questa fase
sono state generate le norme che definiscono i modelli dei sistemi aziendali di
gestione per la qualità (cioè l’edizione 1994 delle ISO 9001, ISO 9002 e ISO
9003) e molte altre della famiglia ISO 9000.
- la seconda fase, dal 1996 al 2000, ha portato a una revisione della struttura e
dei contenuti di tali norma per poter soddisfare le esigenze maturate dagli utilizzatori nell’applicazione delle norme ISO 9000 versione 1994.
Con la Vision 2000 si realizza il passaggio da un “Modello per l’Assicurazione di
Qualità” a un “Sistema per la gestione della Qualità”, ossia il passaggio da un
modello nato per garantire la conformità di prodotti/servizi a un sistema che analizza anche il modo in cui viene perseguito l’obiettivo.
Le principali novità introdotte dal sistema Vision sono:
- la riduzione dei modelli di sistemi di qualità da tre: l’ISO 9001, l’ISO 9002, l’ISO
9003, a uno solo: l’ISO 9001;
- una maggiore compatibilità del nuovo sistema con quello della ISO 14001 sulla
gestione ambientale;
- la riduzione a cinque elementi fondamentali di sistema rispetto ai venti si sistema di gestione dell’edizione 1994;
- è permessa la non applicazione di determinati requisiti di sistema se non trovano riscontro nelle attività reali dell’azienda/organizzazione;
- la maggiore enfasi data alla gestione per processi, alle esigenze e alla soddisfazione dei clienti;
- una minore enfasi alla procedura documentale;
- maggiori prescrizioni per il miglioramento continuo;
- maggiore chiarezza sul ruolo della direzione;
- l’inserimento di considerazioni sui requisiti legislativi e regolamentari;
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-
la richiesta della definizione di obiettivi misurabili per funzione;
il monitoraggio delle informazioni sulla soddisfazione del cliente;
maggiori indicazioni sulla gestione delle risorse;
indicazioni sulla determinazione dell’efficacia dell’addestramento;
misurazioni estese al sistema di gestione, ai processi e al prodotto/servizio.
Grazie a questi miglioramenti, è evidente che il la normativa ISO ha posto l’accento su alcune attività fondamentali, che prima erano lasciate più in ombra,
quali:
- lo sviluppo e la valorizzazione delle competenze professionali interne ed esterne;
- l’innovazione organizzativa (strutture snelle e orientate al cliente):
- l’innovazione metodologica (metodologie di progettazione, di erogazione e di
valutazione);
- lo sviluppo di Know-how innovativo e la capacità di anticipare i bisogni del
cliente.
La struttura delle principali norme della serie ISO 9000, pubblicate dall’UNI si
presenta ora nel modo seguente:
UNI EN ISO 9000 “Sistemi di gestione per la qualità - Fondamenti e terminologia” che descrive i concetti e i fondamenti del sistema di gestione per la qualità
e la terminologia. (Sostituisce la UNI ISO 8402).
UNI EN ISO 9001 “Sistemi di gestione per la qualità - Requisiti” che specifica i
requisiti dei sistemi di gestione della qualità che un’azienda/organizzazione deve
soddisfare per dimostrare la sua capacità di fornire prodotti che soddisfino i
requisiti del cliente e regole cogenti. Essa sostituisce le UNI EN ISO 9001, 9002
e 9003 divenendo così l’unica norma di riferimento per scopi contrattuali e di
Certificazione di parte terza.
UNI EN ISO 9004 “Sistemi di gestione per la qualità - Linee guida per il miglioramento delle prestazioni” che fornisce una guida per il miglioramento continuo ai
fini della soddisfazione dei clienti e di tutte le parti interessate.
UNI EN ISO 19011 “Linee guida per gli audit dei sistemi di gestione per la qualità e/o di gestione ambientale” che fornisce una guida sulla gestione e conduzione delle verifiche ispettive sui sistemi di gestione per la qualità e ambientali,
compresi i requisiti per la qualificazione dei valutatori o auditors.
Essa sostituisce le norme UNI ISO 10011-1, 10011-2, 10011-3, 14010, 14011 e
14012.
A queste si aggiunge la norma: UNI ISO 10015 “Gestione per la qualità - Linee
guida per la formazione” che è dedicata esclusivamente al mondo della formazione e comprende lo sviluppo, l’attuazione, il mantenimento e il miglioramento
delle strategie e dei sistemi di formazione.
Come già evidenziato, la nuova edizione delle norme allarga l’attenzione alla
gestione per la qualità, evolvendo dalla vecchia cultura di conformità a modelli e
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4.1 La normativa
ISO 9001 e la
Vision
4.1 La normativa
ISO 9001 e la
Vision
procedure a una nuova cultura basata sull’efficacia delle azioni intraprese e dei
risultati conseguiti.
Secondo il sistema UNI EN ISO 9000:2000, i principi di gestione per il conseguimento degli obiettivi per la qualità sono otto:
- Orientamento al cliente
Le organizzazioni dipendono dai propri clienti e dovrebbero pertanto capire le
loro esigenza presenti e future, soddisfare i loro requisiti e mirare a superare le
loro stesse aspettative.
- Leadership
Il management stabilisce unità di intenti e di indirizzo dell’organizzazione. Esso
dovrebbe creare e mantenere un ambiente interno che coinvolga pienamente
il personale nel perseguimento degli obiettivi dell’organizzazione.
- Coinvolgimento del personale
Le persone, a tutti i livelli costituiscono l’essenza dell’organizzazione e il loro
pieno coinvolgimento permette di porre le loro capacità al servizio dell’organizzazione.
- Approccio per processi
Un risultato desiderato si ottiene più facilmente quando le relative attività e
risorse vengono gestite come un processo.
- Approccio sistemico alla gestione
Identificare, capire e gestire, esattamente come se si trattasse di un
sistema, processi tra loro correlati, contribuisce all’efficacia e all’efficienza dell’organizzazione nel conseguire i propri obiettivi.
- Miglioramento continuo
Il miglioramento continuo delle prestazioni complessive dovrebbe essere un
obiettivo permanente dell’organizzazione.
- Decisioni basate su dati di fatto
Le decisioni efficaci si basano sull’analisi di dati e di informazioni.
- Rapporti di reciproco beneficio con i fornitori
Un’organizzazione e i suoi fornitori sono interdipendenti e un rapporto di
reciproco beneficio migliora, per entrambi la capacità di creare valore.
Questi otto principi di gestione per la qualità costituiscono la base delle norme
relative ai sistemi di gestione per la qualità nell’ambito della famiglia ISO 9000.
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4.2 LE NORMATIVE SULL’ACCREDITAMENTO DELLE STRUTTURE
FORMATIVE
Nel nostro paese il dibattito sulla qualità della formazione ha trovato una sua definizione importante con le normative relative all’accreditamento delle strutture formative.
Intento dell’Accreditamento è quello di avere garanzie preventive sulle capacità
degli organismi di formazione, che concorrano a bandi pubblici, di erogare ai propri utenti servizi di qualità.
Il Decreto Ministeriale 166 del 25 maggio 2001 giunge a un tirare le fila di un percorso che vede i suoi capisaldi in una serie di atti legislativi che, in qualche modo,
hanno concorso alla realizzazione del sistema di accreditamento attualmente in
vigore:
- la Legge n. 196/97 art. 17 la quale sostiene la valorizzazione della formazione
professionale quale strumento per migliorare la qualità dell’offerta di lavoro e lo
svolgimento delle attività di formazione professionale da parte delle regioni e/o
delle province anche in convenzione con istituti secondari e con enti privati
aventi requisiti predeterminati;
- il Decreto Legislativo n. 112/1998 che conserva allo Stato le funzioni e i compiti amministrativi inerenti alla definizione dei requisiti minimi per l’accreditamento delle strutture che gestiscono la formazione professionale;
- l’Accordo Stato Regioni del 18 febbraio 2000 che, nell’Allegato A, stabilisce, che
l’Accreditamento delle sedi operative viene concesso dalle Regioni e dalle Province Autonome, che le aree di applicazione dell’Accreditamento sono quelle
dell’Orientamento e della Formazione Professionale, che gli indicatori da prendere a riferimento per gli standard sono 5 ossia: 1. capacita gestionali e capacità logistiche; 2. situazione economica; 3. competenze professionali; 4. livelli
di efficacia ed efficienza nelle attività precedentemente realizzate; 5. interrelazioni maturate con il sistema sociale e produttivo presente sul territorio e che
gli standard minimi di tali indicatori devono essere definiti dal Ministero del
Lavoro e della Previdenza sociale di comune accordo con le Regioni.
Il DM 166/2001 fornisce una precisa definizione di cosa si intenda per Accreditamento sottolineando che esso è volto “a introdurre standard di qualità dei soggetti attuatori nel sistema di formazione professionale, secondo parametri oggettivi, per realizzare politiche pubbliche di sviluppo delle risorse umane nei territori
di riferimento”.
Il Decreto, riprendendo i capisaldi individuati dall’Accordo Stato-Regioni definisce inoltre l’ambito dell’accreditamento, ossia le attività di orientamento e di formazione professionale; i destinatari, i soggetti che ne sono responsabili, ovvero
le Regioni e le Province Autonome che devono effettuare verifiche delle procedure e accertamenti in loco; le tipologie formative previste dall’accreditamento,
ossia obbligo formativo, formazione superiore e formazione continua. Definisce
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4.2 Le normative
sull’Accreditament
o delle strutture
formative
inoltre gli standard di competenze professionali dei formatori e stabilisce che le
sedi in possesso di Sistemi di Qualità conformi alla ISO 9001, o successive versioni, oppure di sistemi equipollenti a livello europeo, potranno essere accreditate con una procedura che preveda solo la verifica di alcuni requisiti.
L’architettura del modello può essere riassunta nel modo seguente:
1 la base del sistema è rappresentata da cinque criteri:
- capacità gestionali e logistiche
- situazione economica
- competenze professionali
- livelli di efficacia ed efficienza nelle attività precedentemente realizzate
- interrelazioni maturate col sistema sociale e produttivo presente sul territorio
2 Per ciascuno dei criteri sopra menzionati sono stati individuati:
- gli indicatori, i quali individuano il set di fenomeni che sono sottoposti a rilevazione e misurazione (fenomeni quantitativi) o verifica (fenomeni qualitativo);
- i parametri i quali specificano la misura e le caratteristiche dei fenomeni
quantitativi, o gli attributi specifici di verifica dei fenomeni qualitativi, individuati dagli indicatori.
3 Per ognuno dei parametri sono stati individuati degli indici, i quali:
- definiscono valori di soglia per i parametri quantitativi;
- specificano requisiti e condizioni per parametri qualitativi.
4 Per ciascun indicatore sono state identificate le modalità di verifica dei parametri:
- esame dei documenti
- audit in loco
- esame di dati raccolti mediante attività di ricerca specifica da parte della
Sede che richiede l’accreditamento.
L’insieme degli indicatori, indici e parametri previsti, rappresentano la soglia minima del modello di accreditamento, la quale non può essere modificata se non in
senso incrementale.
Le Regioni mantengono la possibilità di introdurre ulteriori criteri, rispetto a quelli previsti dall’Accordo Stato-Regioni, di individuare indicatori e parametri aggiuntivi e la totale autonomia nell’organizzazione dei controlli.
Quello proposto dal DM 166/2001 è dunque una sorta di base comune di tutti i
sistemi di accreditamento regionali.
Il modello operativo realizzato ha cercato di coniugare due istanze:
- la definizione di un set di requisiti discriminanti per consentire una reale selezione qualitativa tra le sedi che richiedono l’accreditamento;
- l’individuazione di un set minimo di requisiti, assieme a indici relativi a valori e
condizioni minime, per consentire le eventuali operazioni di integrazione e
ampliamento da parte delle Regioni.
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4.3 IL PROCESSO DI ACCREDITAMENTO MASTER DI ASFOR
A partire dagli anni ’90 Asfor ha sviluppato un programma di Accreditamento
Master nell’area del management, che rappresenta un concreto supporto per le
imprese e per i corsisti che sono chiamati a scegliere in un mercato dell’offerta
formativa troppo ampio e che non sempre è in grado di offrire percorsi capaci di
creare quel necessario trasferimento di “competenze” e “conoscenze” che sono
alla base di un percorso formativo di qualità.
Nella prima fase dell’attività di accreditamento, Asfor si è posta l’obiettivo di
favorire la legittimazione di quei prodotti Master che identificano progetti formativi intrinsecamente validi per i loro contenuti, per le caratteristiche delle strutture e dei docenti che li realizzano, per le metodologie didattiche impiegate, per la
serietà delle istituzioni che li gestiscono, per le garanzie di continuità nel tempo
dei corsi stessi.
Nel corso degli anni, parallelamente all’accumulo di esperienze nell’attività di
accreditamento, Asfor ha provveduto ad apportare opportune modifiche al proprio processo, in modo da renderlo più adeguato alle dinamiche della formazione manageriale, ovvero ai cambiamenti che il mercato suggeriva come necessari. Così, ad esempio, nel 1998 a conclusione di un complesso lavoro di revisione, sono state introdotte numerose novità relative ai percorsi didattici, alla struttura della faculty interna, all’attività di tutorship, alla customer satisfaction e ad
altri aspetti legati alle caratteristiche e al funzionamento dell’istituzione formativa
che realizza il programma.
Il Modello Asfor prevede l’accreditamento di tre tipologie di Master36:
1. Tipo A. Master in gestione aziendale
Questi corsi hanno tipicamente un’impostazione di “carattere generale” che
tocca tutte le principali aree funzionali e di attività delle aziende. Essi sono destinati di norma a giovani laureati senza una significativa esperienza lavorativa e
sono intesi quindi come completamento di una formazione di tipo universitario
per l’inserimento in un percorso di carriera aziendale. Per questa tipologia di programmi è prevista una durata minima di 1500 ore di attività complessiva, di cui
almeno 800 di attività didattiche strutturate (lezioni, esercitazioni, lavori di gruppo, ecc.), alle quali si devono aggiungere i progetti sul campo, individuali e/o di
gruppo, finalizzati ad incrementare le capacità operative dei partecipanti nelle
tematiche manageriali, e il tirocinio/stage, presso un’azienda, per un periodo di
almeno 400 ore.
2. Tipo B. Master Specialistici
Tali corsi servono ad approfondire le conoscenze di una specifica funzione (es.
marketing, finanza, controllo, ecc.), area d’azienda o settore di attività (es. banca,
36 Cfr. lettera Asfor n. 3, Milano, luglio-dicembre 2001.
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4.3 Il processo di
accreditamento
master di Asfor
franchising, terziario, ecc.). Essi sono di norma destinati a studenti che abbiano in
precedenza conseguito una laurea con contenuti formativi coerenti e significativi
rispetto alla specializzazione considerata. Anche questa tipologia di Master non
richiede normalmente una preventiva esperienza lavorativa, sebbene qualche partecipante possa accedervi dopo diversi anni di lavoro. Ai fini dell’accreditamento
questi Master specialistici devono avere una durata complessiva minima di 1200
ore, di cui almeno 600 di attività didattiche strutturate e 400 ore di tirocinio/stage.
3. Tipo C. Master in Business Administration (M.B.A.)
Tali Master presentano dei programmi formativi che mirano ad integrare le conoscenze/competenze nelle diverse aree aziendali secondo un’ottica manageriale
di carattere strategico. Essi sono tipicamente rivolti a partecipanti con una significativa esperienza lavorativa di tipo aziendale e hanno l’obiettivo di favorire un
cambiamento nel ruolo professionale precedentemente ricoperto oppure di favorire un’accelerazione nel percorso di carriera. Questi programmi, sia che vengano realizzati nella formula “full time” che in quella “part time”, devono avere di
norma una durata complessiva non inferiore a 500 ore, interamente dedicate ad
attività didattiche strutturate. Essendo essi destinati a soggetti con significativa
esperienza lavorativa, non è richiesta un’attività di tirocinio/stage, anche se è
ritenuto necessario che il corso preveda anche la realizzazione di un progetto in
collaborazione con le imprese o di un’altra attività equivalente (es. ricerca sul
campo o presso Business School internazionali).
Il Modello del processo di accreditamento ASFOR è costituito da otto punti:
1. Obiettivi
Obiettivo realistico del processo di accrediamento è quello di distinguere programmi Master che rispettano una significativa soglia di requisiti.
A tal fine la richiesta di accreditamento può essere formulata da Master che
abbiano svolto almeno 3 edizioni e l’accreditamento ha una validità di 5 anni.
2. Reclutamento e selezione
Per tutte le tipologie di Master i candidati devono essere in possesso di un diploma di laurea (primo livello) o di una laurea specialistica (secondo livello) oppure
di un titolo equivalente conseguito all’estero. Per i candidati al Master in Business Administration è richiesta inoltre un’esperienza lavorativa di almeno 3 anni
in una posizione significativa a livello aziendale, se gli stessi sono in possesso di
un diploma di laurea (primo livello), e di 2 anni se sono invece in possesso di una
laurea specialistica (o di una laurea del vecchio ordinamento). Nel caso in cui i
candidati a tale Master presentino elevati requisiti professionali e un forte profilo
culturale, le Scuole potranno valutare la possibilità di ammissione, in via eccezionale, anche in assenza di un titolo di laurea universitario.
La procedura di ammissione deve prevedere un processo di selezione documentato (n° candidature/n° iscritti) e finalizzato a identificare le potenzialità, le
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4
attitudini e le motivazioni dei candidati a ricoprire funzioni manageriali sulla base
di 3 fasi distinte:
• analisi del curriculum studi e professionale,
• prove scritte, test psico-attitudinali, prove dinamiche di gruppo,
• colloqui individuali (motivazionali e di orientamento).
I contenuti e le caratteristiche di tali fasi devono comunque essere adeguati
rispetto alle specifiche tipologie di Master.
3. Processo didattico
In considerazione del fatto che, sempre più frequentemente, i temi aziendali vengono trattati per “macroaree”, secondo una didattica che considera i processi piuttosto che le singole aree tematiche, il programma del corso viene valutato in termini
di completezza, organicità e coerenza interna sia in riferimento agli obiettivi del corso
stesso, sia in riferimento alle conoscenze economico aziendali fondamentali. Considerate le finalità formative che deve possedere un corso Master accreditabile dall’ASFOR, anche i Master specialistici devono dedicare agli aspetti generali del
Management, ovvero alle tematiche gestionali dell’azienda e delle sue principali aree
funzionali, almeno il 30% del monte ore complessivo delle attività didattiche.
Relativamente alla composizione della faculty interna, vale il principio secondo
cui un’istituzione formativa che non disponga di un adeguato nucleo di docenti
stabili e fortemente incardinati nelle diverse fasi dell’attività formativa, e quindi in
grado di fornire un servizio continuativo all’utenza, non possa nemmeno aspirare ad un accreditamento. In particolare, il corpo docente deve essere fortemente incardinato nei processi didattici.
Per quanto riguarda la direzione didattica, essa deve essere affidata a un docente-formatore con una comprovata esperienza di almeno 10 anni, a ricoprire tale
ruolo.
Metodologie Didattiche: la didattica deve tener conto della necessità di sviluppare non solo conoscenze e comportamenti manageriali, ma anche di utilizzare
strumenti.
Essa deve pertanto possedere le seguenti caratteristiche:
- utilizzo di strumenti gestionali e di metodologie didattiche di tipo attivo;
- attività di progetto sul campo mirate a verificare la capacità di applicazione
degli strumenti in situazioni reali;
- 10% del monte ore complessivo di aula deve essere dedicato a testimonianze
e visite/workshop aziendali;
- il numero dei partecipanti in aula non deve di norma superare le 60 unità;
- il processo di valutazione dell’apprendimento degli allievi deve essere esplicito e finalizzato sin dall’inizio del corso e realizzato in più momenti durante lo
svolgimento del programma, evidenziando in modo oggettivo e trasparente i
risultati ottenuti dai singoli partecipanti in termini di conoscenze, competenze
e comportamenti (manageriali).
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4.3 Il processo di
accreditamento
master di Asfor
4.3 Il processo di
accreditamento
master di Asfor
Analogamente vi è l’obbligo per la Scuola di garantire un sostegno permanente
al processo di apprendimento degli allievi mediante un servizio di tutorship con
un adeguato monte ore specificatamente dedicato e con un congruo numero di
tutor, in relazione al numero di partecipanti e alle caratteristiche del corso. Anche
ai fini di una crescente qualificazione dei Master accreditati si è introdotto nel
processo di valutazione un giudizio sulla quantità/qualità del materiale didattico
originale prodotto dalla Scuola mediante l’attività di ricerca interna svolta dal suo
corpo docente. Coerentemente con il proprio ruolo istituzionale, Asfor ha inteso
anche, con tale norma, stimolare la Scuola ad investire risorse per la crescita ed
il potenziamento delle proprie competenze interne, condizione necessaria per lo
sviluppo (ma forse per la stessa sopravvivenza) della Scuola nel lungo periodo.
4. Strutture e Aspetti organizzativi
La procedura di accreditamento coinvolge anche gli aspetti logistici, strutturali
ed organizzativi, in quanto prevede una verifica ed una valutazione di appropriatezza delle aule didattiche e degli altri spazi per le attività di gruppo, della biblioteca e delle sale lettura, delle strutture informatiche e dei servizi per i partecipanti. La Scuola deve anche favorire lo sviluppo di una Associazione di ex alunni del Master mettendo a disposizione le necessarie risorse organizzative. Si tratta certamente di elementi che contribuiscono in modo significativo a determinare la qualità complessiva del programma Master considerato.
5. Customer satisfaction
Il partecipante al Master, visto quale utente del prodotto formativo offerto, deve
avere la possibilità di esprimere le sue valutazioni in merito al processo didattico
e al grado di soddisfazione personale percepito. In questo senso, la Scuola deve
rilevare periodicamente, con appositi questionari, tali elementi, anche al fine di
introdurre eventuali miglioramenti nei processi realizzati. Analogamente, dopo la
conclusione di ogni edizione del corso, l’ASFOR potrà verificare con propri formulari e su base campionaria giudizi e valutazioni sia dei partecipanti sia delle
aziende presso cui gli stessi sono collocati.
6. Placement
In questo ambito è necessario che almeno l’80% dei diplomati Master abbia
un’adeguata collocazione entro 6 mesi dal termine del corso. Per adeguata collocazione si deve intendere un rapporto/contratto di lavoro formalizzato (sulla
base delle vigenti norme) con un’azienda/ente, o una società di consulenza (non
di natura puramente precaria). Nel caso di avvio di un’attività imprenditoriale o
professionale in proprio, queste dovranno essere opportunamente documentate.
7. Finanziamento del programma
Le scuole, sia in sede di richiesta di accreditamento, che nelle successive attività
di promozione dei Master, devono dichiarare esplicitamente le fonti principali di
58
|
4
copertura finanziaria dei programmi. Tali indicazioni, desumibili da appositi documenti contabili (es. budget) devono riguardare sia fondi e contributi versati alla
scuola, a qualunque titolo, per la realizzazione dei programmi Master, sia le borse
di studio messe a disposizione dei partecipanti, esclusi i prestiti con obbligo irrevocabile di rimborso. Di norma il corso Master deve prevedere una contribuzione dei partecipanti, diretta o indiretta, di almeno un terzo della quota prevista o
del costo complessivo del programma. Nel caso eccezionale di finanziamento
esclusivo o prevalente da parte di soggetti pubblici o privati e/o non direttamente correlabili al mercato (borse di studio, quote di iscrizione) l’Asfor valuta con
particolare rigore il rispetto di tutti i singoli requisiti di cui ai punti precedenti, al
fine di assicurare che il corso soddisfi una effettiva domanda del Sistema economico e quindi garantisca un elevato livello di placement ai partecipanti.
8. La Scuola/Struttura formativa
Ovviamente, oltre alla valutazione del prodotto Master, si esprime un giudizio
anche sulla Struttura, poiché la qualità stessa del corso non può prescindere
dalla validità e dal prestigio dell’istituzione che lo gestisce, pertanto vengono
valutate sia la missione che la strategia dell’organismo. In particolare si considera il suo ruolo nell’ambiente di riferimento, la sua organizzazione, il suo portafoglio prodotti, le relazioni con le imprese, il suo grado di internazionalizzazione.
Condizione essenziale per avviare il Processo di Accreditamento è l’aver già
effettuato almeno tre edizioni del Master che si vuole accreditare, tale scelta è
stata effettuata da ASFOR per avere un indicatore significativo della solidità del
Programma Master.
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4
59
4.3 Il processo di
accreditamento
master di Asfor
4.4 GLI INDICATORI INTERNAZIONALI DEL SISTEMA
EDUCATIVO: IL MODELLO OCSE-CERI
Le origini dell’utilizzo degli indicatori in campo educativo risalgono agli anni Sessanta; ma è solo alla fine degli anni Ottanta, in seguito ai cambiamenti del contesto politico che hanno influenzato il dibattito sull’istruzione e la riforma delle
politiche educative, che lo sviluppo del sistema di indicatori ha avuto un notevole impulso. La tradizione di raccolta di dati statistici, esistente nei paesi dell’OCSE (Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico), relativi agli
aspetti quantitativi riguardanti gli investimenti di spesa, le iscrizioni, i flussi, i titoli di studio che gli allievi conseguono, da tempo non soddisfa più il bisogno sempre più diffuso di conoscere i sistemi di istruzione anche dal punto di vista qualitativo; tale bisogno ha richiamato l’attenzione sulla necessità di indicatori capaci di descrivere l’organizzazione, il funzionamento, l’efficienza e l’efficacia dei
sistemi stessi.
L’interesse per questo tipo di indicatori rispecchia la necessità di informazioni
che permettano confronti fra sistemi scolastici di diversi Paesi (e gli indicatori
rappresentano lo strumento più adatto a tale scopo) al fine di promuoverne il progresso attraverso lo sviluppo dell’educazione, considerata il propulsore per la
crescita e la competitività economiche.
L’OCSE con il suo Centro per la Ricerca e l’Innovazione Educativa (CERI), ha
avviato, quindi, nel 1987 il più significativo programma internazionale finalizzato
alla messa a punto di un modello integrato per la raccolta ed il confronto degli
indicatori (INES - International Educational Indicators)37 che forniscono informazioni sui contesti demografici, economici e sociali e sui processi dei sistemi educativi, nonché sui risultati dell’educazione.
La figura riportata di seguito presenta gli indicatori prodotti al termine della prima
fase del progetto INES38. Il Modello utilizzato, anche se unifica nella raccolta
degli indicatori le risorse con i processi, è il cosiddetto CIPP (Contesto, Input, Processi, Prodotti) Model39, che sarà approfondito successivamente.
37 Cfr. CERI-OCSE, Gli indicatori internazionali dell’istruzione. Una struttura per l’analisi. Armando Editore, 1994.
38 Cfr. G. Allulli., Le misure della qualità, Un modello di valutazione della scuola dell’autonomia, SEAM,
2000, pp. 78-79.
39 Stufflebeam D.L. et Al., Educational Evaluation and Decision Making, Itasca, Ill. Peacock, 1971.
60
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4
Costi, Risorse e Processi nella scuola
Risorse finanziarie
La spesa per l’istruzione
F01. La spesa per l’istruzione in rapporto al Pit.
F02. La spesa delle istituzioni scolastiche pubbliche e private.
F03. La spesa per i servizi scolastici per studente.
F04. Ripartizione dei finanziamenti secondo il
livello di istruzione.
F05. La spesa corrente e in conto capitale.
Fonti di finanziamento per l’istruzione
F11. Finanziamento da fonte pubblica e privata.
F12. Finanziamento pubblico per livello di istruzione.
F13. Ripartizione della spesa pubblica per livello di
istruzione.
P05. Ingresso nell’istruzione terziaria.
P06. Partecipazione all’istruzione terziaria.
P08. Formazione continua e aggiornamento per gli
adulti.
Contesti dell’istruzione
Risultati dell’istruzione
Processi e personale
Tempo di istruzione
P11. Tempo di insegnamento per disciplina.
P12. Ore di istruzione.
Processi nella scuola
P21. Formazione di gruppi all’interno delle classi.
Risorse umane
P31. Personale occupato nella scuola.
P32. Rapporto insegnanti/alunni.
P33. Ore di insegnamento.
P34. Formazione degli insegnanti.
Partecipazione e flussi
P35. Retribuzione degli insegnanti.
P01. Partecipazione all’istruzione della popolazione. P36. Caratteristiche degli insegnanti.
P02. Educazione prescolastica.
Ricerca e sviluppo in campo educativo
P03. L’istruzione secondaria.
P04. Caratteristiche della transizione dall’istruzione P41. Personale occupato nella R&S
P42. Spesa per la R&S
secondaria a quella terziaria.
Contesto demografico
C01. Livello di istruzione della popolazione.
C02. Differenze fra i sessi nell’istruzione.
C03. I giovani rispetto all’intera popolazione.
Contesto sociale ed economico
C11. Istruzione e attività lavorativa.
C12. La disoccupazione tra i giovani e gli adulti.
C13. Reddito nazionale pro capite.
Opinioni e aspettative
C21. Importanza delle discipline scolastiche.
C22. Importanza delle qualità/attitudini.
C23. Fiducia dell’opinione pubblica nella scuola.
C24. Responsabilità educative della scuola.
C25. Considerazione nei confronti dei docenti.
C26. Priorità nella pratica scolastica.
C27. Decisioni a livello delle singole scuole.
Risultati degli studenti
R04. Progresso nella lettura.
R05. Frequenza della lettura.
Risultati del sistema
R11. Diplomati della secondaria superiore.
R12. Diplomi universitari e lauree.
R14. Titoli universitari.
R15. Personale occupato in ambito scientifico e
ingegneristico.
Risultati nel mercato del lavoro
R21. Disoccupazione e istruzione.
R22. Istruzione e reddito.
R23. Livello di istruzione dei lavoratori.
R24. Situazione rispetto all’impiego dei giovani
all’uscita dal sistema di istruzione.
Fonte: Min. PI, Gli Indicatori internazionali dei sistemi educativi, Roma 1995
Come si può osservare, tali indicatori sono raggruppati in tre macro-categorie:
1 contesti dell’istruzione
- contesto demografico (3 indicatori)
- contesto sociale ed economico (3 indicatori)
- opinioni ed aspettative (7 indicatori)
2 costi, risorse e processi nella scuola
- risorse finanziarie (8 indicatori)
- partecipazione e flussi (7 indicatori)
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4
61
4.4 Gli indicatori
internazionali del
sistema
educativo: il
modello OCSECERI
- processi e personale (9 indicatori)
- ricerca e sviluppo in campo educativo (2 indicatori)
3 risultati dell’istruzione
- risultati degli studenti (2 indicatori)
- risultati del sistema (4 indicatori)
- risultati del mercato del lavoro (4 indicatori)
Ogni anno gli indicatori vengono aggiornati e modificati per arrivare ad una lista
sempre più rispondente alle esigenze di valutazione dei sistemi educativi; tutti i
paesi partecipanti possono utilizzare gli indicatori individuati per valutare l’efficacia del proprio sistema educativo e confrontare gli esiti della rilevazione con quelli degli altri stati, grazie ai rapporti pubblicati sistematicamente (Education at a
glance).
Non si può non riconoscere il valore informativo di queste indagini e il contributo da loro offerto alla ricerca valutativa e allo studio sugli indicatori, ma occorre
comunque non sottovalutare la difficoltà di trarne interpretazioni corrette per il
proprio contesto; alle volte gli obiettivi e le culture sono talmente specifici per
ogni Paese da causare difficoltà di misurazione e confronto.
Non si può, inoltre, ignorare che la scelta degli indicatori non è mai una questione meramente oggettiva, ma presuppone una selezione degli scopi da perseguire e del grado di priorità che si intende ad essi assegnare; tale scelta sottende
quindi un modello, o schema, o approccio concettuale che permette di orientarsi nella raccolta e classificazione delle informazioni.
I sistemi di indicatori, che, in origine, sono stati concepiti per orientare le politiche scolastiche e valutarne gli esiti a livello nazionale e internazionale, sono stati,
in seguito, riadattati ed utilizzati anche per la valutazione e l’autovalutazione dei
singoli istituti scolastici.
In Italia varie esperienze di valutazione e di autovalutazione del Servizio scolastico hanno fatto riferimento al modello OCSE-CERI, come per esempio il Sistema
di valutazione della provincia di Trento, di cui si parlerà in seguito.
62
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4
4.5 IL MODELLO CIPP
I tentativi iniziali di valutare la qualità della scuola, per facilità di misurazione e
comparabilità dei dati, hanno focalizzato l’attenzione sulle risorse investite in
campo scolastico. Successivamente, l’attenzione è stata, invece, indirizzata sulle
relazioni tra input ed output, cioè fra risorse impiegate e risultati formativi raggiunti, fino ad arrivare ad analizzare il processo di trasformazione delle risorse in
entrata in risultati formativi.
Un valore aggiunto a tali cambiamenti è stato offerto dal CIPP Model (e da tutti i
modelli valutativi ad esso ispirati), che ha evidenziato la necessità di contestualizzare l’azione formativa e i suoi risultati in rapporto, appunto, al contesto culturale, ambientale, socio-economico ed istituzionale entro cui la scuola opera.
Il CIPP (Contesto, Input, Processi, Prodotti) Model, ideato da Stufflebeam40 nel
1971, è il modello più diffuso di analisi del servizio scolastico; infatti, come è già
stato esaminato precedentemente, i quattro grandi ambiti che lo caratterizzano
hanno costituito la matrice per ulteriori analisi sviluppatesi a partire dagli anni
ottanta dall’OCSE. Attualmente i modelli di efficacia scolastica sono numerosi,
tra i più conosciuti si annovera quello di Scheerens, che individua in cinque grandi ambiti (contesto, risorse, processi a livello di scuola, processi a livello di classe, risultati) ed in 19 fattori di qualità.
Il modello, di cui si riporta uno schema, si basa su un’idea di (auto)valutazione
come processo di raccolta di informazioni utili ad assumere decisioni circa una
data situazione formativa.
La scelta delle informazioni rilevanti, quindi, risulta condizionata dai momenti
decisionali che caratterizzano l’evoluzione dell’intervento educativo e dai bisogni
informativi dei soggetti decisori.
Lo schema del
CIPP Model41
Contesto
Definizione dei fabbisogni che originano il programma e degli obiettivi che vengono generati
Input
Definizione delle risorse disponibili e delle strategie alternative
Processi
Analisi dell’implementazione del progetto e delle revisioni necessarie
Risultati
Analisi dei risultati ottenuti e feed-back sulle prime 3 categorie
41 Tratto da Allulli, op. cit. p. 70.
|
4
63
4.5 Il modello
CIPP
Il “fuoco”del modello è rappresentato dal rapporto tra valutazione e decisione;
ciascuna delle quattro categorie del modello implica una stretta connessione tra
momento valutativo e momento decisionale.
Decisioni
Valutazioni
Contesto
Relative agli scopi, volte a
definire i miglioramenti necessari
ed a specificarli in termini di
obiettivi e di risultati attesi.
Context evaluation, utile ad
identificare i punti di forza e di
debolezza del contesto operativo
in cui si realizza il programma e
le relative necessità di
intervento.
Input
Riguardanti la progettazione,
Input evaluation, valida per
mirate a precisare le procedure e determinare le possibili strategie
i fabbisogni di personale, di
alternative in rapporto ai bisogni
risorse, di investimenti e di
formativi e alle circostanze
tempo necessari per realizzare
ambientali e l’adeguatezza delle
gli obiettivi previsti.
scelte procedurali e delle risorse
che si intendono impiegare.
Processi
Relative all’implementazione,
intese a mettere in atto le
attività stabilite in fase di
progettazione.
Process evaluation, significativa
per definire i punti di forza e di
debolezza nella realizzazione del
programma e sostenere le
decisioni che riguardano le
strategie adottate dal
programma.
Risultati
Riguardanti la prosecuzione,
volte a stabilire la conclusione,
la continuazione, lo sviluppo o la
modificazione del programma.
Product evaluation, utile ad
identificare l’insieme degli esiti
in rapporto ai bisogni formativi
e alle scelte mette in
collegamento i risultati con gli
obiettivi e con i dati di
contesto, input e processo.
I dati di contesto e quelli di input assumono il valore di variabili non direttamente correlate agli esiti, ma da considerare nella valutazione delle differenze riscontrate nei risultati; i processi educativi sono analizzati sia a livello di classi che a
livello di scuola.
Ciascuna delle cinque categorie che compongono il modello di analisi viene articolata, da parte dell’Istituto scolastico, in un insieme di fattori di qualità ed ambiti di indagine più specifici.
La forza e l’efficacia del CIPP model sono rappresentate dalla sua capacità di
descrivere ed analizzare il funzionamento dei sistemi nel loro insieme, di individuarne i punti di forza e quelli di debolezza, ma anche di valutare gli interventi
progettuali o programmatici, verificandone il raggiungimento dei risultati e le
modalità di attuazione42.
42 Allulli, op. cit. p. 81.
64
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4
4.6 IL MODELLO DI AUTOVALUTAZIONE DI ISTITUTO
IN PROVINCIA DI TRENTO
Nella provincia di Trento è presente una situazione consolidata di valutazione del
sistema scolastico provinciale con esperienze di ricerca–azione nel campo dell’Autovalutazione di Istituto.
Tale particolare esperienza ha origine nel 1990 con l’istituzione del Comitato provinciale di valutazione del sistema scolastico trentino43 finalizzato a fornire alla
Giunta provinciale gli strumenti per valutare la produttività del sistema scolastico
sia nella provincia nel suo complesso che nelle sue articolazioni territoriali, nonché per valutare nel tempo gli effetti delle iniziative legislative e delle politiche
scolastiche condotte a livello provinciale.
Inoltre, relativamente all’obbligo dell’autovalutazione inserito nel Regolamento
concernente l’autonomia delle istituzioni scolastiche, il Regolamento provinciale
trentino44 all’art. 10, c. 4, recita: “Le scuole valutano periodicamente il raggiungimento degli obiettivi del progetto di istituto, anche avvalendosi degli indicatori
forniti dal Comitato provinciale di valutazione del sistema scolastico. I risultati dell’autovalutazione saranno posti a confronto con le rilevazioni di cui al comma 245.
Essi sono inviati al Comitato e alla Sovrintendenza scolastica”46.
Come frutto di una lunga serie di sperimentazioni condotte nei diversi ordini di
scuola, negli anni 2000-2002 viene costruita una Guida per l’Autovalutazione di Istituto47, unificata per tutti gli ordini di scuola, che presenta una mappa di indicatori minima ed essenziale e corredata da una serie di strumenti (test e questionari)
per la rilevazione del profitto degli alunni e della soddisfazione delle famiglie.
L’iniziativa nasce dalla consapevolezza che l’attribuzione dell’autonomia alle istituzioni scolastiche comporta l’adozione di modalità e strumenti di autovalutazione e di rendicontazione del loro operato. La ragione della scelta della Autoanalisi di Istituto è data dal presupposto che gli strumenti della valutazione esterna,
di sistema, non possono dar conto dei risultati conseguiti dalle singole scuole,
che è possibile verificare, quindi, solamente dall’interno delle scuole stesse. Inoltre è da evidenziare che il processo di cambiamento è molto più rapido se viene
innescato da una consapevolezza diretta dei propri punti di forza e dei propri
limiti che si realizza a livello di scuola, piuttosto che essere imposto dall’alto,
attraverso gli strumenti normativi tradizionali.
43 Art. 7 della Legge provinciale 9.11.1990, n. 29. L’istituzione è stata confermata nuovamente dall’art.
3 del D.D.L. n° 131 dell’11-10-05.
44 D.P.G.P. 18.10.1999 n. 13-12/Leg. “Norme per l’autonomia delle Istituzioni scolastiche”.
45 Il comma 2 è relativo alle rilevazioni periodiche di sistema su apprendimenti e qualità del servizio.
46 Il 23 Settembre 2005 è stato approvato il disegno di legge “Sistema educativo di istruzione e formazione del Trentino” (DDL. N° 129), il Regolamento provinciale del ’99 potrebbe quindi essere modificato in virtù della nuova legge.
47 Cfr. Allulli G., Grando T., La Scuola trentina si valuta. Il progetto di Autovalutazione di Istituto 20012004; Trento, novembre 2004.
|
4
65
4.6 Il Modello di
Autovalutazione
di Istituto
in provincia di
Trento
Il modello di analisi di sistema si basa, principalmente, sull’approccio seguito dal
Comitato di Valutazione trentino (CIPP model di Stufflebeam48), in riferimento al
quale sono stati individuati sia gli ambiti di indagine (il contesto, le risorse, i processi, i prodotti) sia una “mappa di indicatori” di facile rilevazione e documentazione, in grado di aiutare il processo di analisi attraverso dati confrontabili nel
tempo e nello spazio.
La mappa degli indicatori è organizzata nei seguenti macro indicatori:
Contesto (Consiste nella descrizione degli aspetti rilevanti del territorio in cui è
inserita la scuola e delle caratteristiche degli alunni).
A - Offerta culturale, formativa e socio economica del territorio
B - Quantità e caratteristiche degli alunni
Risorse (Consiste in una analisi delle risorse strutturali, umane e finanziarie)
A - Risorse strutturali
B - Risorse umane
C - Risorse finanziarie
Processi (Prevede l’analisi delle modalità attraverso le quali la scuola opera per
ottenere i risultati previsti).
A - Abbandono
B - Clima scolastico
C - Progettualità
D - Organizzazione interna
E - Diversificazione delle strategie di apprendimento/insegnamento
F - Altri aspetti di processo che si considerano rilevanti
Risultati (Dove vengono esaminati gli obiettivi dichiarati nei documenti ufficiali ed
il loro esito. In questo ambito vengono, inoltre, raccolti ed esaminati i dati desumibili dalle schede di valutazione ed i risultati di eventuali prove standardizzate
di accertamento di profitto, con particolare riferimento alle acquisizioni disciplinari in matematica e lingua italiana, così come i riscontri di soddisfazione dell’utenza e degli insegnanti).
A - Risultati istituzionali
B - Livelli di apprendimento
C - Riuscita scolastica
D - Soddisfazione dell’utenza e degli operatori
E - Raggiungimento degli obiettivi del P.E.I.
Queste quattro categorie, e gli indicatori prescelti al loro interno, racchiudono le
principali dimensioni dell’azione scolastica, e dunque comprendono potenzial-
66
|
4
mente i possibili aspetti da valutare. A livello di singola scuola, tuttavia, potrebbe anche manifestarsi l’esigenza di includere altri indicatori.
Lo schema interpretativo tiene conto della possibilità di mettere a confronto le
informazioni ottenute dalle istituzioni scolastiche, per stabilire una base accettabile di criteri di riferimento. Quindi, alle scuole locali è riservata una pagina web
per accedere ad un software predisposto per l’immissione dei dati richiesti e per
l’elaborazione degli stessi in forma di:
- indicatori semplici a livello comprensoriale e provinciale; questi indicatori consentono alle scuole di confrontarsi con i valori medi del loro territorio di riferimento, determinando così la propria posizione rispetto agli altri istituti;
- indici complessi a livello di istituto, comprensoriale e provinciale; questi ultimi
consentono di far emergere l’esistenza di legami significativi tra i diversi aspetti esaminati nell’autovalutazione della scuola, in modo da fornire agli Istituti
anche una chiave interpretativa dei fenomeni osservati.
I dati raccolti non sono utilizzati per la valutazione delle singole scuole, ma rappresentano un supporto, quindi, di dati esterni in funzione del possibile miglioramento del servizio scolastico programmato autonomamente dalle scuole. Ciascuna scuola può, infatti, ottenere una rappresentazione del proprio livello di funzionamento mettendo in evidenza i risultati raggiunti (in termini di scolarità, di
livelli di apprendimento, di rapporto con il mondo del lavoro, di soddisfazione
dell’utenza) rispetto alle risorse investite ed ai processi che si sono sviluppati (dal
punto di vista dell’organizzazione, dell’aggiornamento, della dispersione, della
sperimentazione, ecc.).
Il sistema di indicatori è accompagnato da un pacchetto di materiali costituito dal
manuale/guida contenente l’esplicitazione del significato e dei presupposti culturali e metodologici del progetto, la descrizione e le modalità di utilizzo del
manuale stesso, le tabelle di comparazione dati, l’insieme delle prove oggettive
e dei questionari destinati ad alunni e genitori ed il formulario per la raccolta
materiale delle informazioni significative.
L’autoanalisi di Istituto viene svolta da un “nucleo di analisi” interno alla scuola,
che si fa carico della responsabilità progettuale ed operativa del percorso autovalutativo, con l’impegno a tenere coinvolti ed interessati sull’azione tutti i soggetti dell’istituzione scolastica.
Di seguito si riporta la rappresentazione del percorso autovalutativo49.
49 Allulli G., Grando T., op. cit., p. 19.
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4
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4.6 Il Modello di
Autovalutazione
di Istituto
in provincia di
Trento
4.6 Il Modello di
Autovalutazione
di Istituto
in provincia di
Trento
Inputazione dati
(on line)
nel corso dell’anno scolastico
entro il 31 agosto
Somministrazione
test e questionari
verso la fine
dell’anno scolastico
Raccolta dati
(fascicolo dati)
START
nel corso dell’anno scolastico
entro il 31 agosto
Piani di sviluppo
Interventi di miglioramento
Ottimizzazione
ottobre/novembre
successivi
Creazione indicatori
di Istituto
contestuale all’inserimento dati
Indicatori “provinciali”
dopo il 31 agosto
Riflessione sui dati
(nucleo interno)
settembre/ottobre
successivi
Relazione
al Comitato di Valutazione
e alla Sovrintendenza Scolastica
(nucleo interno su guida
autovalutazione)
ottobre/novembre
successivi
Come si può osservare, il percorso di autovalutazione prevede varie fasi a partire dalla raccolta e inputazione di dati significativi per la creazione degli indicatori di istituto e provinciali per arrivare ai piani di sviluppo dopo aver completato le
fasi della riflessione e della relazione finale. Il fine ultimo dell’autovalutazione è,
quindi, quello di aiutare la scuola a ridefinire i suoi obiettivi strategici a seguito
dei punti di forza e di debolezza individuati attraverso l’analisi dei risultati.
In questo processo circolare la valutazione assume ruoli e caratteristiche diversi
a seconda del compito che è chiamata a svolgere:
- la valutazione iniziale è il punto di partenza del processo di gestione strategica
della scuola; preliminare alla definizione degli obiettivi della scuola, è finalizzata ad individuare i punti di forza e di debolezza per poi definire le strategie di
miglioramento. La valutazione iniziale effettua un’analisi complessiva del funzionamento della scuola, attraverso un esame, prevalentemente di tipo descrittivo, di tutti i principali aspetti dell’attività scolastica;
- la valutazione finale (svolta annualmente) ha l’obiettivo di verificare i risultati
raggiunti ed impostare gli obiettivi per l’anno successivo; l’attenzione, in questo caso, è focalizzata sulla verifica del raggiungimento dei risultati previsti
dalla progettazione di istituto, senza però trascurare l’analisi degli altri aspetti
ritenuti significativi per la vita dell’istituto e per la sua gestione.
L’autovalutazione è quindi considerata da questo modello come il fondamento di
ogni decisione formativo-pedagogica dell’offerta formativa di istituto.
68
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4
4.7 IL MODELLO DI VALUTAZIONE DELLA QUALITÀ
DELLE AZIONI DI ENAIP50
In ENAIP la pratica della valutazione si è arricchita e sviluppata, nel corso degli
anni, generando quella che viene definita una “visione condivisa della valutazione”51, particolarmente idonea a produrre omogeneità di azione e a generare
fenomeni di diffusione e trasferimento di esperienze dai vari livelli locali a quello
nazionale e viceversa.
Secondo questa ottica, si è accordata alla valutazione innanzitutto una valenza
di “attribuzione di valore”, cioè di ricerca di ciò che vale attraverso giudizi, opinioni ed eventi riscontrabili.
I Grandi Progetti a carattere nazionale hanno costituito un banco di prova importante per testare un tipo di valutazione che fosse uno “strumento di ricerca del valore”.
ENAIP ha realizzato alcuni modelli di valutazione52 nei quali la Qualità riesce a
innestarsi.
Fra i diversi modelli elaborati da ENAIP si descrive qui di seguito il “Modello di
Valutazione della Qualità delle Azioni” in quanto risulta particolarmente congruente con l’oggetto della presente ricerca.
In questo Modello di valutazione per Azione non si intende un’Azione di tipo ideale ma una “Azione che risulta costituita da insiemi diversi di fasi e attività particolarmente rilevanti”53. Per questo la valutazione è costituita in gran parte dalla
valutazione delle singole fasi e attività, da cui l’Azione è formata.
Nel modello ha una particolare rilevanza la concezione sistemica dei processi che
generano le azioni e l’idea portante è quella della valutazione della soddisfazione
del sistema cliente.
Il principio cui si fa riferimento è quello del confronto tra Qualità percepita e Qualità erogata, attraverso la valutazione della conformità, dell’efficienza e dell’innovatività rispetto a un insieme di “Specifiche di Qualità” che riguardano ogni
fase/attività dell’Azione.
La valutazione viene realizzata in itinere per consentire un verifica costante sia
della Qualità erogata che della Qualità percepita.
Le Azioni prese in considerazione per la valutazione, sono costituite orientativamente dalle seguenti fasi/attività:
- Progettazione,
50 Ente Nazionale Acli Istruzione Professionale.
51 Qualità, Valutazione e Innovazione nella Formazione Professionale, Osservatorio Isfol n. 6, 1997, p.
71.
52 Tra gli altri citiamo: “Valutazione del sistema ENAIP con approccio EFQM”, “Valutazione della Qualità
delle Azioni”, “Valutazione del Progetto di Formazione per l’Innovazione di Sistema”, “Valutazione
dei Servizi a sostegno della Progettualità”, “Valutazione dell’impatto occupazionale” ed altri modelli di valutazione per le Azioni ed i Servizi di orientamento, per gli EnAIP dell’Emilia Romagna e della
Basilicata.
53 Ibid., p. 92.
|
4
69
4.7 Il Modello di
valutazione della
Qualità
delle Azioni di
ENAIP
-
Analisi del Contesto,
Reti e Sinergie,
Reclutamento Orientamento,
Formazione Professionalizzante,
Stage,
Accompagnamento al Lavoro,
Accompagnamento alla Creazione d’Impresa,
Creazione Servizi,
Scambi Allievi,
Visita di Studio Allievi,
Visite di Studio Operatori,
Incontri Gruppi di Base,
Seminario Transnazionale,
Formazione Operatori,
Disseminazione,
Certificazione.
A partire dalle fasi/attività dell’Azione, il modello definisce “un Quadro di riferimento concettuale”che è tradotto in Specifiche di Qualità sulla base di una serie
di descrittori. Il Quadro di riferimento può essere così riassunto:
1 La formazione è intesa come strumento che contribuisce a risolvere i problemi
dei clienti finali; di qui il valore “strumentale “delle Azioni e della valutazione, ma anche il loro significato etico.
2 Adozione dell’ottica di orientamento al cliente attraverso: l’attivazione di un
sistema di ascolto e di risposta alle attese; la conoscenza e valorizzazione
del potenziale; l’attenzione alle differenze individuali, sociali ed etniche; l’attenzione alla differenza di genere; lo sviluppo dell’autonomia personale; il
coinvolgimento/partecipazione sistematiche alle attività; l’attivazione di un
sistema di accertamento della soddisfazione.
3 Ogni attività è: intesa come processo; definita nell’input e nell’output; coerente negli obiettivi rispetto al quadro di attività progettuali in cui si colloca;
ispirata a eventuali schemi concettuali di riferimento, formalizzati e disponibili; controllata periodicamente nel suo funzionamento e nei risultati; capitalizzata; sviluppata in spazi/ambienti adeguati.
4 Sviluppo di competenze in uscita che siano: trasferibili, mantenibili, integrabili, pertinenti, tempestive, formalizzate, certificate.
5 Formalizzazione e attivazione di un sistema di attori in cui sono: definiti ruoli e
compiti; determinate le transazioni tra gli attori; definite le modalità di partecipazione/coordinamento; definite le competenze richieste e utilizzate in
modo integrato; formalizzati gli impegni secondo modalità contrattuali.
6 Attivazione di un sistema modulare flessibile (per i percorsi di formazione) che
consenta di: personalizzare i percorsi formativi; lavorare per obiettivi formalizzati, adottare metodologie diversificate e orientate all’esperienza.
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Attivazione di un sistema informativo che: capitalizzi l’esperienza; la diffonda
internamente alla Sede di appartenenza ed esternamente, sia facilmente
accessibile e utilizzabile da parte degli attori.
8 Attivazione di un sistema di controllo-valutazione: dei processi, dei risultati
intermedi, finali e di impatto, della soddisfazione dei clienti interni ed esterni,
formalizzato, periodico, comunicabile, capitalizzabile.
9 Gestione attenta della risorsa tempo: nella tempestività delle decisioni; nella
sequenzialità delle operazioni; nella disponibilità tempestiva delle risorse
materiali e immateriali.
10 Attivazione di un sistema di Certificazione che miri: alla trasparenza delle
esperienze accumulate; alla trasparenza delle competenze in uscita; all’assunzione di responsabilità degli attori; alla comunicabilità con interlocutori
esterni all’Azione; alla flessibilità delle informazioni fornite; alla pertinenza
rispetto alle finalità dichiarate.
11 Creazione e sviluppo di interazioni, sinergie, reti (sociali, formative, produttive) con il contesto in cui si colloca l’attività.
I parametri considerati nella valutazione sono tre: Conformità, Efficienza, Innovazione di Sistema.
In tale Modello la Conformità è intesa:
- come coincidenza sostanziale tra aspettative espresse dai clienti, e/o le specifiche convenute, e i risultati conseguiti dalle Azioni attraverso le fasi, le iniziative e le scelte realizzate;
- come applicazione, corretta e puntuale, delle convenzioni e disposizioni prestabilite relativamente ai prodotti/servizi e ai relativi processi.
L’Efficienza come:
- capacità delle Azioni di ottimizzare l’impegno delle risorse umane e l’utilizzo dei
materiali disponibili;
- capacità delle Azioni di produrre scelte coerenti rispetto agli obiettivi prestabiliti e risorse umane, tecnologiche e temporali disponibili.
E l’Innovazione di Sistema come:
- identificazione e stima dell’applicazione/attuazione sistematica nelle tre dimensioni dell’Azione (valoriale, progettuale, organizzativa) di elementi che il sistema ENAIP riconosce come innovativi;
- identificazione e stima dell’applicazione nelle Azioni, che si realizzano nello
stesso Centro Servizi dell’Azione valutata, degli stessi elementi innovativi. Condizione che induce a considerarli stabilmente acquisiti nel sistema.
Ognuno dei tre parametri adottati, è costituito sia da indicatori che rappresentano la Qualità effettivamente erogata sia dall’opinione dei soggetti identificati
come clienti interni/esterni dell’Azione.
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4.7 Il Modello di
valutazione della
Qualità
delle Azioni di
ENAIP
4.7 Il Modello di
valutazione della
Qualità
delle Azioni di
ENAIP
Il Modello prevede la realizzazione di un Rapporto di valutazione intermedio di
Azione che consente interventi immediati di correzione di situazioni problematiche. Il Rapporto di valutazione finale di Azione è invece considerato uno spazio
aperto di riflessione, ricerca, valutazione, e costituisce il luogo che raccoglie la
narrazione della storia dell’Azione e rende conto della complessità delle scelte e
delle relazioni vissute nell’Azione.
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4.8 IL MODELLO EFQM PER L’ECCELLENZA54
La EFQM - European Foundation for Quality Management - è un’organizzazione
no-profit su base associativa, fondata nel 1988 dai Presidenti di quattordici
aziende di spicco europee con l’appoggio della Commissione Europea e dell’Organizzazione Europea per la Qualità (EOQ).
La EFQM ha come scopo principale quello di render le imprese europee più competitive tramite l’applicazione del Total Quality Management.
Nel 1991 la EFQM ha istituito un premio per la qualità, l’European Quality Award
(EQA), che si affiancava ai precedenti Deming Prize (DP), istituito in Giappone nel
1951, e Malcom Baldrige Award (MBQA) promosso nel 1987 dagli Stati Uniti. L’obiettivo dei premi era di migliorare la competitività delle organizzazioni incentivandole a utilizzare le metodologie di gestione orientate al Miglioramento Continuo della Qualità e a intraprendere un percorso di sviluppo strutturato e graduale verso l’eccellenza.
La EFQM, a fronte di una visione della qualità tradizionale basata sulla conformità, realizzò una valutazione di tipo nuovo, finalizzata al miglioramento della
performance, secondo la quale sono i risultati a costituire il punto cruciale di verifica dell’adeguatezza del sistema organizzativo e non semplicemente la conformità dei requisiti.
Preliminarmente alla valutazione esterna, che è finalizzata all’attribuzione del premio, l’organizzazione mette in atto un processo di autovalutazione dei criteri e
sottocriteri del modello EFQM. Nel corso del tempo l’autovalutazione diagnostica, mettendo in luce i punti di forza e le aree suscettibili di miglioramento, si è
rivelata essere più efficace di un’autovalutazione orientata esclusivamente alla
determinazione del livello di eccellenza.
Di fatto il modello EFQM è considerato principalmente uno strumento di autovalutazione finalizzato al miglioramento continuo di un’organizzazione, ma in questo contesto viene considerato misto proprio in virtù della duplice finalità (riconoscimento dei meriti o semplice strumento di autovalutazione).
L’attuale modello EFQM per l’Eccellenza (EFQM Excellence Model), che è stato
introdotto il 21 aprile 1999 ed è il risultato del precedente modello (EFQM Model
for Business Excellence), si basa su otto concetti fondamentali:
- orientamento ai risultati
- attenzione rivolta al cliente
- leadership e coerenza negli obiettivi
- gestione in termini di processo e fatti
- coinvolgimento e sviluppo delle persone
- apprendimento, innovazione e miglioramento continui
- sviluppo della partnership
- responsabilità pubblica.
54 E.F.Q.M. [1996], Autovautazione. Linee guida nel Settore Pubblico, Bruxelles, E.F.Q.M.
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4.8 Il Modello
EFQM per
l’Eccellenza
Tali concetti base si traducono nel modello EFQM, secondo il quale tramite un’azione di guida da parte della Leadership, su Politiche, Strategie, Personale, Partnership e Risorse, Processi, si possono ottenere risultati di eccellenza relativamente a Performance, Clienti, Risorse umane e Società.
Il modello EFQM per l’Eccellenza è basato su questi nove criteri, dei quali cinque
sono fattori e quattro risultati. A ogni criterio, articolato a sua volta in sottocriteri, è attribuito un peso relativo:
- Leadership 10%
Il criterio è relativo alla modalità in cui i leader definiscono la mission dell’organizzazione e ne promuovono la realizzazione; a come elaborano i valori necessari al successo duraturo e ne sostengono l’attuazione attraverso azioni e
comportamenti adeguati; a come assicurano il proprio coinvolgimento nell’opera di sviluppo e attuazione del sistema di management.
- Gestione del personale 9%
Il criterio si riferisce al modo in cui l’organizzazione gestisce e sviluppa le competenze del proprio personale e ne consente la manifestazione del pieno
potenziale a livello individuale, di gruppo e di organizzazione nel suo complesso; come pianifica tali attività coerentemente con le proprie politiche e strategie e a sostegno dell’efficace operatività dei propri processi.
- Politiche e strategie 8%
Il criterio è relativo alla modalità in cui l’organizzazione realizza la propria mission e attraverso una strategia focalizzata sulle esigenze degli stakeholder, con
il supporto di politiche, piani, obiettivi processi adeguati.
- Partnership e risorse 9%
Il criterio si riferisce alla modalità in cui l’organizzazione pianifica e gestisce le
proprie partnership esterne e le proprie risorse interne per assicurare l’efficacia dei processi.
- Processi 14%
Il criterio è relativo al modo in cui l’organizzazione progetta, gestisce e migliora i propri processi a sostegno delle politiche e delle strategie e al fine di soddisfare pienamente i clienti e gli altri stakeholder.
- Risultati relativi al Personale 9%
Il criterio riguarda ciò che l’organizzazione consegue in relazione al personale
interno.
- Risultati relativi ai Clienti 20%
Il criterio si riferisce a ciò che l’organizzazione consegue in relazione ai suoi
clienti esterni.
- Risultati relativi alla Società 6%
Il criterio riguarda ciò che l’organizzazione consegue in relazione alla comunità
locale e nazionale.
- Risultati chiave di Performance 15%
Il criterio si riferisce ai risultati ottenuti nella performance misurati tramite precisi indicatori.
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Il modello EFQM si basa sul processo logico RADAR: Results, Approach, Deployment, Assessment, Rewiew (Risultati, Approccio, Diffusione, Valutazione, Riesame).
Secondo questa logica un’organizzazione deve:
- determinare i risultati cui deve mirare a livello finanziario, operativo e di percezione da parte degli stakeholder;
- pianificare e sviluppare un approccio per raggiungere i risultati prestabiliti;
- diffondere le metodologie di approccio in modo sistematico per raggiungere
una piena implementazione;
- valutare le metodologie di approccio;
- rivedere le metodologie ai fini della messa in atto di azioni correttive e di miglioramento.
In sostanza il Modello EFQM fa riferimento alla filosofia del miglioramento continuo secondo il già menzionato ciclo di Deming (PDCA); esso rappresenta uno
schema di riferimento non prescrittivo poiché non entra nel merito del processo,
della soluzione, dell’approccio da adottare in una specifica organizzazione ma si
limita a indicare le prassi migliori da adottare in indeterminato sottocriterio, a
puro titolo esemplificativo e esplicativo dello stesso.
La forza dell’applicazione del Modello EFQM nella formazione viene dal fatto che
esso riconosce la pluralità degli approcci di perseguimento di un’eccellenza
sostenibile nel tempo proprio perché offre una notevole libertà di interpretazione
in funzione delle strategie appropriate a ogni singolo organismo.
In sostanza il Modello sostiene che non esiste un approccio giusto per il miglioramento, ma è l’organizzazione stessa, in base alla propria storia e alle proprie
peculiarità, a scegliere l’approccio da adottare. Inoltre, è fondamentalmente il
percorso di analisi e di valutazione, autovalutazione e valutazione con il supporto di valutatori esterni, che consente la messa in atto di politiche e strategie di
miglioramento.
Lo Schema di Riconoscimento dei “Levels of Excellence” varato dall’EFQM nel
2001 istituisce una metodologia di riconoscimento - con modalità coerenti a livello europeo - nei confronti delle organizzazioni impegnate in un percorso di crescita secondo il Modello EFQM, con livelli di riconoscimento commisurati allo
stadio raggiunto.
Il Modello EFQM, più che selezionare organizzazioni eccellenti, vuole misurare il
livello di maturità di una organizzazione, qualunque esso sia.
Con l’istituzione dello Schema dei “Levels of Excellence”, si prende atto della diffusione sul campo della pratica di autovalutazione e stimola ulteriormente l’organismo attraverso il riconoscimento dei meriti in proporzione al livello di maturità
raggiunto.
Il Modello prevede due livelli “Committed to Excellence” e “Recognized for
Excellence” che precedono, ed eventualmente preparano, la partecipazione ai
Premi della Qualità, per arrivare alle tre categorie riconosciute nell’ambito dell’European Quality Award: “Finalist”, “Prize Winner”, “Award Winner”.
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4.8 Il Modello
EFQM per
l’Eccellenza
4.8 Il Modello
EFQM per
l’Eccellenza
Il livello “Committed to Excellence” è stato pensato per organizzazioni che si trovano all’inizio del loro percorso nel TQM e che sono nella necessità di comprendere a quale livello si trovano per impostare un percorso di miglioramento. All’organizzazione si propone di seguire un iter in due stadi:
- il primo prevede che l’impresa compili un questionario di autovalutazione basato sui nove criteri del modello EFQM;
- nel secondo stadio l’organizzazione è tenuta a dimostrare di avere sviluppato
le azioni contenute nel piano di miglioramento scaturito dall’autovalutazione
del primo stadio. La validazione di quest’ultimo processo - che si sviluppa nell’arco temporale di 6-9 mesi - viene affidata alla figura di un valutatore appositamente addestrato e certificato da EFQM, che svolgerà i necessari accertamenti nel corso di una visita in loco.
L’esito positivo della validazione porta al riconoscimento formale con certificato
e logo che potrà essere utilizzato nella documentazione e nelle iniziative promozionali dell’organizzazione.
Il livello “Recognized for Excellence” si rivolge a organizzazioni che abbiano già
maturato una buona esperienza di utilizzo del Modello per l’Eccellenza.
Alle organizzazioni partecipanti viene offerto un approccio finalizzato all’identificazione dei punti di forza dell’organizzazione e delle aree suscettibili di miglioramento.
È previsto un esame individuale e di gruppo sulla documentazione prodotta e
realizzata da un team di valutazione, che raccoglierà inoltre opportuni riscontri in
sede di visita sul posto.
Al termine del processo viene consegnato un Rapporto di valutazione, con il suggerimento di percorsi per un ulteriore miglioramento, mentre la specificazione del
punteggio consentirà all’organizzazione di confrontarsi con le altre.
Il riconoscimento formale (con certificato e logo) viene assegnato alle organizzazioni che superano la soglia di 400 punti.
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4.9 IL MODELLO CAMPUSONE
Il Progetto CampusOne (gestito dalla CRUI) è nato come evoluzione del Progetto Campus che, dal 1995 al 2000, ha coinvolto circa 130 diplomi di atenei del
Centro-Nord; esso ha sviluppato una metodologia di valutazione che è stata
applicata su 500 corsi di laurea, di cui circa la metà con fondi non provenienti dal
Progetto, 16.000 docenti, 90.000 studenti.
Il Modello di valutazione della qualità formativa adottato in tale progetto, si basa
sull’assunto che un buon sistema universitario debba prevedere:
- momenti di analisi delle esigenze e dei requisiti di tutti gli attori coinvolti nell’intero processo;
- momenti di pianificazione degli interventi e delle metodologie formative;
- momenti di valutazione dei risultati conseguiti;
- momenti di raffronto tra i risultati conseguiti e le esigenze individuate nella
prima fase.
Un sistema universitario può quindi essere considerato di “qualità” soltanto se
prevede tutti i momenti sopra individuati e se questi sono correlati ed interagenti tra loro, in maniera coordinata, efficace ed efficiente.
La metodologia CampusOne propone che la valutazione del Corso di studio sia
effettuata dal punto di vista dei risultati del servizio (valutazione di prodotto), sia
da quello del suo sistema di gestione (valutazione di sistema), ai fini del miglioramento continuo dell’offerta didattica e dei risultati del corso di studio (CdS). Per
quanto riguarda i risultati, la valutazione è relativa al grado in cui il servizio forma
laureati con un livello di apprendimento corrispondente agli obiettivi stabiliti e nei
tempi previsti.
Relativamente al sistema di gestione, viene valutato il grado in cui il sistema consente il raggiungimento degli obiettivi stabiliti nei tempi previsti.
La struttura del modello è articolata secondo l’approccio per processi previsto dalla
norma ISO 9001:2000 Sistema di gestione per la qualità - Requisiti. Tale approccio porta a identificare i processi necessari allo svolgimento delle attività e le loro
interazioni.
All’interno del Modello CampusOne sono stati individuati cinque processi fondamentali, articolati in elementi, da sottoporre a valutazione:
- Sistema Organizzativo. Articolato in: Sistema di Gestione, Responsabilità, Riesame.
Il Corso di Studi deve definire un proprio sistema di gestione dei processi relativi a tutte le dimensioni della valutazione (sistema organizzativo, esigenze e
obiettivi, risorse, processo formativo, risultati analisi e miglioramento). La definizione del sistema di gestione comporta l’identificazione dei processi ritenuti
necessari alla gestione del Corso di Studi. I processi identificati devono poi
essere scomposti nei sottoprocessi componenti, individuando le loro sequenzialità e interazioni. La scomposizione in sottoprocessi deve essere effettuata fino
ad un livello che permetta l’efficace gestione dei singoli sottoprocessi. Il CdS
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4.9 Il Modello
CampusOne
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deve inoltre individuare la propria struttura organizzativa, definendo le responsabilità per la gestione di tutti i processi identificati e i relativi legami di relazione e/o
dipendenza e preoccupandosi di verificare l’assunzione delle stesse.
Il CdS deve infine prevedere il riesame periodico del sistema di gestione, al fine
di verificarne la continua idoneità, adeguatezza ed efficacia.
Esigenze e Obiettivi. Articolato in: Esigenze delle parti interessate, Obiettivi generali e politiche, Obiettivi di apprendimento.
Il CdS, attraverso il confronto con le parti interessate, individua e definisce sia
le esigenze formative, sia quelle di occupabilità da soddisfare. Le esigenze delle
parti interessate costituiscono il riferimento principale per la definizione degli
obiettivi generali del CdS. Il CdS deve inoltre definire le proprie politiche, ovvero gli obiettivi e gli indirizzi relativi ad aspetti specifici, come la gestione degli
studenti, del personale docente e di supporto, dell’erogazione della didattica,
dei servizi di contesto, etc. Il CdS deve inoltre stabilire gli obiettivi di apprendimento in termini di conoscenze, capacità e comportamenti attesi. Gli obiettivi di
apprendimento devono essere specifici, misurabili, realistici, perseguibili, pianificabili in un arco di tempo congruente con la durata del CdS e di valore.
Risorse. Articolato in: Risorse umane, Infrastrutture.
Il CdS determina le proprie esigenze in termini di risorse umane e infrastrutture,
le rende disponibili ed è in grado di valutarne l’adeguatezza ai fini del raggiungimento degli obiettivi di apprendimento. La gestione delle risorse è considerata come un processo o, meglio, una serie di processi, che vanno pianificati e
controllati (nel loro insieme e singolarmente). L’adeguatezza delle risorse è
valutata sia in termini di grado di soddisfazione delle esigenze sia relativamente ai processi.
Processo formativo. Articolato in: Progettazione, erogazione e apprendimento, Servizi di contesto.
Gli obiettivi di apprendimento costituiscono il riferimento fondamentale per la
progettazione del processo formativo. Il CdS definisce innanzitutto contenuti ed
esperienze formative (laboratori, progetti, tirocini, ecc.) coerenti con gli obiettivi di apprendimento. Prevede un piano per l’erogazione di tali contenuti ed
esperienze formative, ripartendoli tra gli insegnamenti e le altre attività formative; infine pianifica il controllo dell’erogazione dell’offerta didattica.
Il CdS inoltre promuove, progetta e gestisce i necessari servizi di contesto del processo formativo vero e proprio. Tali servizi riguardano attività preventive, contemporanee e successive alla frequentazione del CdS da parte degli studenti.
Risultati, analisi e miglioramento. Articolato in: Risultati, Analisi e miglioramento.
Il CdS deve individuare le informazioni e i dati, definire e attuare le modalità di
raccolta e di elaborazione e presentare i risultati relativi alla capacità di attrazione nei confronti degli studenti, efficacia interna della formazione, efficacia
dei servizi di contesto, efficacia esterna della formazione, per poter analizzare
e valutare la corrispondenza dei risultati con gli obiettivi stabiliti ai fini della
messa in atto di azioni di miglioramento.
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4
L’attività di valutazione del Modello CampusOne viene svolta relativamente alle
dimensioni sopra menzionate; permette sia di analizzare tutti gli aspetti caratteristici dell’organizzazione e della gestione di un corso di studio, sia di conoscere quanto e in che modo l’organizzazione si è strutturata ed ha definito metodologie proprie
per sviluppare e gestire ognuna delle cinque dimensioni considerate fondamentali.
Essa si suddivide in due fasi:
- l’autovalutazione
- la valutazione esterna.
L’autovalutazione è la valutazione del CdS effettuata dallo stesso CdS, con il
duplice obiettivo di fornire un importante strumento di “anamnesi” del proprio
modo di operare, consentendo di prendere coscienza dei propri punti di forza e
di debolezza, e di dare evidenza alle parti interessate della qualità della sua formazione, attraverso la compilazione di un rapporto di autovalutazione (RAV). La
valutazione esterna è la valutazione del CdS condotta da un gruppo di valutazione esterno al CdS (composto sia da personale docente, sia da rappresentanti
delle parti interessate esterne all’accademia), con l’obiettivo di verificare la qualità della sua formazione.
Il Rapporto di Valutazione (RV) deve verificare, sulla base del RAV e di quanto rilevato nel corso della visita di valutazione, come ciascuno degli elementi che costituiscono le cinque dimensioni della valutazione contribuiscano alla qualità della
formazione. Il RV dovrà confermare o integrare le valutazioni effettuate dal CdS
e i relativi punti di forza e di debolezza, possibilmente confrontando approcci e
risultati con quelli di altri CdS simili o con quelli dei casi migliori, derivandoli da
valutazioni effettuate su altri CdS.
Come già evidenziato, ogni dimensione sottoposta a valutazione è articolata in
elementi ai quali viene assegnato un giudizio in base a una scala composta da
quattro livelli:
- non valutabile: l’elemento non è valutabile in quanto non è stato affrontato, o,
se affrontato, gli esiti sono assenti o scarsi;
- accettabile: l’approccio all’elemento è di tipo reattivo: gli esiti delle attività sono
accettabili ma i processi non sono ancora progettati e gestiti per garantire un
approccio sistematico;
- buono: l’approccio all’elemento è di tipo sistematico: gli esiti delle attività sono
di buon livello e sono conseguenti a processi ben strutturati e gestiti. Sono
ancora necessari miglioramenti in alcune aree,
- eccellente: l’approccio all’elemento è eccellente: gli esiti delle attività sono di
ottimo livello e sono conseguenti a processi ben progettati e gestiti e ben integrati con i processi degli elementi collegati. Può servire come modello per altri
corsi di studio ed è difficile pensare di poter fare meglio.
Come si può vedere, la valutazione degli elementi non è caratterizzata da aspetti strettamente numerici ma da logiche di funzionalità, sistematicità, efficacia ed
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4.9 Il Modello
CampusOne
4.9 Il Modello
CampusOne
efficienza dell’insieme di modalità sviluppate e messe in atto da ogni corso di
studi.
La valutazione è scomposta in due passaggi basilari:
- una prima analisi delle metodologie adottate e dei risultati conseguiti
- la valutazione vera e propria degli stessi.
Altro aspetto fondante della metodologia di valutazione proposta è quello relativo alla definizione di punti di forza e di debolezza per ogni elemento.
Tale approccio permette di dotare i singoli corsi di studio di un’agenda specifica
di aree di miglioramento, prevedendo interventi specifici, mirati ed efficaci per
migliorare la qualità dei servizi erogati e la loro sistematicità nel tempo.
Il confronto portato avanti dal processo di valutazione in atto è sviluppato con
l’unico intento di ricerca dell’eccellenza, intesa non solo nel senso dei risultati
ottenuti ma anche come sistema che li ha generati; questo secondo aspetto
risulta particolarmente importante se si considera che rappresenta l’unica base
di certezza per risultati futuri che siano adeguati agli attuali o addirittura migliori.
Il modello, perfettamente in linea con i più moderni approcci alla valutazione, si
basa sulla convinzione che, senza adeguate azioni di sistema non si possono
ottenere e mantenere nel tempo risultati eccellenti.
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4
capitolo 5
CONCLUSIONI: CONFRONTO
FRA I MODELLI DI QUALITÀ
Nel presente capitolo si procederà ad un confronto sui Sistemi di Qualità esaminati nelle pagine precedenti. Per le considerazioni su tali Sistemi si è deciso di
fare riferimento, come base per il confronto, al dispositivo di autovalutazione
della qualità definito, nel Common Qualità Assurance Framework (CQAF), dal
Gruppo Tecnico di Lavoro sulla Qualità dell’Istruzione e Formazione Professionale della Commissione Europea.
La scelta di avere quale riferimento un quadro comune europeo è dettata da
alcuni motivi fondamentali, primo fra tutti la crescente enfasi posta dall’Unione
Europea sulla qualità dell’Istruzione e Formazione Professionale.
In tal senso, la Risoluzione del Consiglio dell’Unione Europea relativa alla “Promozione di una maggiore cooperazione europea in materia di istruzione e formazione professionale” (adottata il 12 novembre 2002) sottolinea che “occorre migliorare la qualità e l’attrattiva dell’Istruzione e della formazione professionale in
Europa” sostenendo la promozione della cooperazione in materia di garanzia della
qualità “con particolare attenzione allo scambio di modelli e di metodi, ai criteri
comuni e ai principi della qualità nell’istruzione e formazione professionale”.
Sulla scia di tale risoluzione è nato il Forum Europeo sulla qualità, le cui linee
direttive sono state in seguito riprese dal Technical Working Group on Quality in
VET (Gruppo Tecnico di lavoro sulla Qualità). Il Gruppo Tecnico di Lavoro è costituito da esperti provenienti da diversi paesi europei che hanno messo a punto il
CQAF (Common Quality Assurance Framework), un modello europeo volto a migliorare, monitorare e valutare i diversi Sistemi di Istruzione e Formazione Professionale ed a promuovere il trasferimento di buone prassi.
Nell’ambito di questa matrice di riferimento, il Gruppo ha sviluppato una Guida
all’autovalutazione55 destinata agli Organismi erogatori di istruzione e formazio-
55 Lise-Lotte Ravnmark, Technical Working Group On Quality in VET - An European Guide on Self-assessment for VET-providers, October 2003.
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5
CONCLUSIONI: CONFRONTO FRA I MODELLI DI QUALITÀ
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ne professionale, pubblici e privati, che operano nei settori della formazione iniziale e permanente. Il dispositivo è basato su un nucleo comune di criteri di qualità (derivati dai Modelli più diffusi in Europa) e su una serie di indicatori e di strumenti pratici a supporto dell’autovalutazione.
Quindi, tale modello non solo fa parte di un quadro di riferimento comune europeo, ma è concepito proprio nell’ambito del sistema formativo integrato. Un
terzo motivo della scelta effettuata nasce dal fatto che ISFOL (quale punto di riferimento in Italia del TWGQ) ha elaborato una versione della guida contestualizzata alla realtà italiana, coinvolgendo nella sperimentazione alcuni fra gli Enti di
Formazione più rappresentativi presenti in Italia oltre a due Istituti scolastici, con
il fine sia di promuovere l’adozione sistematica di questa pratica da parte degli
attori ai vari livelli, sia di gettare un ponte tra i sistemi d’Istruzione e Formazione
Professionale dei diversi Paesi Europei.
L’ultimo motivo è rappresentato dal fatto che questo modello di auto-valutazione
rientra nella tipologia di sistema misto, in quanto il modello integra la valutazione
interna (garantendo in tal modo il coinvolgimento degli operatori dell’Organismo,
indispensabile per innescare i processi di miglioramento) con quella esterna (evitando così il rischio di una analisi prevalentemente autoreferenziale).
Analizzando brevemente il dispositivo, che fa riferimento al già citato ciclo di
Deming (Plan: pianificare, preparare a fondo; Do: realizzare ciò che è stato programmato; Check: verificare la rispondenza dei risultati con quanto previsto all’inizio; Act: mantenere, integrare o correggere quanto realizzato), si evidenziano
quattro Fasi fondamentali, nelle quali vengono presi in considerazione una serie
di criteri di qualità:
1. FASE 1: Definizione degli obiettivi e di un piano;
CRITERI DI QUALITÀ:
Leadership
Il criterio è relativo alla modalità in cui i leader definiscono la mission dell’organizzazione e ne promuovono la realizzazione; a come elaborano i valori necessari
al successo duraturo e ne sostengono l’attuazione attraverso azioni e comportamenti adeguati; a come assicurano il proprio coinvolgimento nell’opera di sviluppo e attuazione del sistema di management.
Obiettivi e valori
Il criterio è relativo alla modalità in cui l’organizzazione realizza la propria mission
dopo averla adeguatamente condivisa con il personale e avendone ottenuto l’impegno per il miglioramento costante.
Strategia e pianificazione
Il criterio è relativo alla modalità in cui l’organizzazione realizza i propri piani tramite una strategia focalizzata sugli stakeholder e con il supporto di politiche,
piani, obiettivi e processi adeguati.
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5
Partnership
Il criterio si riferisce alla modalità in cui l’organizzazione pianifica e gestisce le
proprie partnership esterne per assicurare l’efficacia dei processi.
Risorse finanziarie, umane, tecnologiche e materiali
Il criterio si riferisce a come l’organizzazione assicura che le risorse (finanziarie, informative, professionali, strumentali, tecnologiche) vengano efficientemente acquisite, distribuite e utilizzate a sostegno delle proprie politiche e strategie.
2. FASE 2: Implementazione;
Gestione di insegnanti, formatori e altro personale
Il criterio si riferisce a come gli enti erogatori gestiscono, sviluppano valorizzano
le conoscenze e il potenziale del personale ed al modo in cui pianificano queste
attività per fornire supporto alle loro strategie.
Gestione del processo
Il criterio è relativo al modo in cui l’organizzazione progetta, gestisce e migliora i
propri processi a sostegno delle politiche e delle strategie e al fine di soddisfare
pienamente i clienti e gli altri stakeholder.
3. FASE 3: Valutazione/Risultati;
Risultati dell’insegnamento e della formazione
Si riferisce ai risultati conseguiti dall’organizzazione relativamente agli utenti.
Risultati orientati al personale
Si riferisce ai risultati conseguiti dagli enti erogatori in relazione alla gestione del
proprio personale.
Risultati del mercato del lavoro e risultati societari
Si riferisce ai risultati conseguiti dagli enti erogatori relativamente agli obiettivi prefissati e alla soddisfazione dei bisogni e delle aspettative degli stakeholder.
Risultati finanziari
Si riferisce ai risultati ottenuti relativamente agli obiettivi prefissati e alla soddisfazione dei bisogni e delle aspettative di chiunque abbia un interesse finanziario nell’organizzazione. I risultati sono misure dell’efficienza e dell’efficacia.
4. FASE 4: Valorizzazione del feedback per il cambiamento e il miglioramento dei
processi e dei risultati;
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Pianificazione e implementazione delle azioni per il miglioramento
Il criterio si riferisce alla modalità in cui l’organizza pianifica e gestisce le azioni
necessarie per il miglioramento continuo dei processi-chiave e delle prestazioni
complessive dell’organizzazione.
Verifica esterna
Il criterio specifica se il processo di valutazione prevede anche una verifica da
parte di terzi.
La tabella riportata nella pagina seguente è stata costruita inserendo nella prima
colonna sulla sinistra i criteri del dispositivo di autovalutazione sopra esplicitato.
Nelle altre colonne, ciascuna, come si può notare, riservata a un particolare
modello di valutazione della qualità (che fa parte di uno dei macro-sistemi: Eterovalutazione, Auto-valutazione, Misto), si è andati a verificare quali, dei criteri di
valutazione considerati nella prima colonna, vengono presidiati dai vari modelli.
Il termine “coperto” è stato utilizzato quando il criterio è previsto e attuato.
Il termine “non coperto” è stato utilizzato, invece, per indicare le situazioni in cui
il criterio non è previsto.
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5
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5
ISO 9001/2000
Coperto
Coperto (in
parte)
1.5 Risorse finanziarie,
umane, tecnologiche e
materiali
Coperto
Coperto
2.2 Gestione del processo
Coperto
Coperto
Coperto
Coperto
Coperto
Coperto
CIPP
Coperto
Coperto
Coperto
Non coperto
Coperto
Coperto
Non coperto
56 Il termine coperto è relativo all’azione non all’organizzazione complessiva.
Coperto
Coperto
2.1 Gestione di insegnanti,
formatori e altro
personale
FASE 2: IMPLEMENTAZIONE
Coperto
Coperto
1.4 Partnership
Non coperto
Coperto
Coperto
Coperto
1.2 Obiettivi e valori
1.3 Strategia e
pianificazione
Non coperto
Coperto
Accreditamento
Asfor
Non coperto
Etero-valutazione
Accreditamento
1.1 Leadership
FASE 1: OBIETTIVI E PROGETTAZIONE
Dispositivo
di Autovalutazione del CQAF
Sistemi a confronto
Auto-valutazione
Coperto
Coperto
Coperto
Coperto
Non coperto
Coperto
Coperto
Non coperto
Coperto
Coperto
Non coperto
Non coperto
Non coperto
Non coperto
OCSE CERI INES
Macro-Sistemi
Modello autovalutazione
d’Istituto
(Trento)
Tabella di confronto fra il modello del CQAF e altri modelli
Modello valutazione Azioni
(ENAIP)56
Coperto
Coperto (in
parte)
Coperto
Coperto
Coperto
Coperto
Coperto
EFQM
Coperto
Coperto
Coperto
Coperto
Coperto
Coperto
Coperto
Coperto
Coperto
Coperto
Coperto
Coperto
Coperto
segue
Non coperto
Misto
CampusOne
Tabella di
confronto fra il
modello del CQAF
e altri modelli
85
5
Non coperto
Coperto
Non coperto
Non coperto
Coperto
Coperto
3.2 Risultati orientati al
personale
3.3 Risultati del mercato del Coperto
lavoro e risultati societari
3.4 Risultati finanziari
Non coperto
Coperto
Coperto
Non coperto
Coperto
Coperto
Non coperto
Non coperto
Coperto
Coperto
Coperto
Coperto
Coperto
CIPP
Legenda: Coperto: il criterio è previsto e attuato; Non Coperto: il criterio non è previsto.
4.2 Verifica esterna
4.1 Pianificazione e
Coperto
implementazione delle
azioni per il miglioramento
FASE 4: FEEDBACK E PROCEDURE PER IL CAMBIAMENTO
Coperto
Coperto
FASE 3: VALUTAZIONE/RISULTATI
Dispositivo
di Autovalutazione del CQAF
ISO 9001/2000
Etero-valutazione
Accreditamento
Asfor
Accreditamento
|
3.1 Risultati dell’insegnaCoperto
mento e della formazione
Sistemi a confronto
Macro-Sistemi
segue Tabella di confronto fra il modello del CQAF e altri modelli
Auto-valutazione
Non coperto
Coperto
Coperto
Coperto
Non coperto
Coperto
OCSE CERI INES
86
Non coperto
Coperto
Coperto
Coperto
Coperto
Coperto
Modello autovalutazione
d’Istituto
(Trento)
Modello valutazione Azioni
(ENAIP)
Non coperto
Coperto
Non Coperto
Coperto
Coperto
Coperto
EFQM
Coperto
Non coperto
Coperto
Non coperto
Coperto
CampusOne
Coperto (solo Coperto
nel caso di
partecipazione
al premio)
Coperto
Coperto
Coperto
Coperto
Coperto
Misto
segue
Tabella di
confronto fra il
modello del CQAF
e altri modelli
Così come evidenziato dalla tabella, sia il sistema ISO (che fa parte dei sistemi di
Etero-valutazione) che il sistema EFQM (che rientra nei sistemi misti) presidiano
tutte le fasi di riferimento, attuandone i criteri previsti57. Ciò non dovrebbe sorprendere; infatti, il modello CQAF è stato elaborato facendo riferimento ai principali modelli europei e si ispira, in modo particolare, all’EFQM, il quale, a sua volta,
rappresenta un’anticipazione delle Norme Vision 2000.
In particolare, la Vision (che rappresenta il sistema di gestione qualità più adottato), in virtù della maggiore snellezza e flessibilità acquisite rispetto alla precedente versione, risulta essere di più agevole applicazione alle organizzazioni erogatrici di formazione e risulta presidiare attentamente tutti i criteri del dispositivo,
anche se i rischi intrinseci riguardano le interpretazioni della norma che non sono
sempre univoche nell’ambito specifico della formazione. Nella Vision è particolarmente spiccata la funzione della Leadership (criterio 1.1) come guida all’applicazione della qualità e come tramite nel coinvolgimento del personale agli obiettivi aziendali e all’assunzione di responsabilità (criterio 3.2), inoltre, la Leadership,
risulta fungere da effettivo traino dell’intera organizzazione verso il miglioramento continuo (criterio 4.1). Altro punto di forza del sistema Vision è dato dall’approccio sistemico alla gestione che consente, oltre che di razionalizzare, formalizzare e controllare i processi interni, di integrare fra loro i processi correlati, ottenendo un risultato qualitativo complessivo elevato. Tuttavia il sistema di Certificazione rischia, laddove non è presente una cultura orientata alla qualità ed alla
valutazione, di divenire una sovrastruttura che si sovrappone alla struttura organizzativa senza integrarsi.
Per quanto riguarda il modello EFQM, risulta evidente che esso si avvicina molto
alle Norme Vision, anche se la struttura concettuale centrata sulla relazione tra
processi e risultati è più orientata rispetto alle Vision. L’EFQM presidia fortemente tutti criteri previsti dal dispositivo di valutazione europeo. Il modello, grazie alla
sua flessibilità, risulta essere di agevole applicazione alla formazione e, fra tutti,
quello, per così dire, più dinamico. Infatti, essendo esso costruito su una filosofia della qualità totale volta al raggiungimento dell’eccellenza, non si limita semplicemente a promuovere un miglioramento costante (criterio 4.1), ma indica
anche una sorta di riferimento ideale, l’eccellenza, appunto.
Dal modello, che pur, come abbiamo già detto, presidia attentamente tutti i criteri di valutazione del dispositivo, si evince una particolare importanza accordata alla Leadership (criterio 1.1), a Strategia e pianificazione (criterio 1.3), ai Risultati relativi dell’insegnamento e della formazione (criterio 3.1) e ai Risultati del personale (criterio 3.2), questi, tra i sottocriteri previsti dal modello di valutazione
EFQM, risultano essere quelli cui è attribuito un maggior peso.
57 Tranne il criterio “Risultati finanziari” per le ISO, in quanto non è ritenuto obbligatorio dal modello
ma può essere tuttavia presente: per esempio la Direzione, nella stesura del piano annuale di miglioramento, potrebbe porre determinati risultati finanziari, tra gli obiettivi da raggiungere nell’anno
successivo.
|
5
87
Inoltre l’EFQM è molto attento anche ad esplicitare la relazione esistente tra i
valori e la cultura dell’organismo di formazione, e le strategie e i processi necessari a garantire il raggiungimento degli obiettivi prefissati, misurando, contemporaneamente, il proprio stato e i propri progressi rispetto a organizzazioni affini
(criteri 1.2, 1.3, 3.3). Viene anche accordato un peso notevole alla valutazione dei
risultati finanziari (criterio 3.4).
Tornando ai modelli di etero-valutazione, dalla tabella si evince come l’Accreditamento non presidi affatto alcuni criteri che riguardano nello specifico l’organizzazione erogatrice, come Leadership (criterio 1.1), Obiettivi e valori (criterio 1.2),
Risultati orientati al personale (criterio 3.2), Risultati del mercato del lavoro e
societari (criterio 3.2), nonché Pianificazione e implementazione delle azioni per il
miglioramento (criterio 4.1). A questo riguardo bisogna però ricordare che l’accreditamento ha la funzione di garantire il rispetto di alcuni standard minimi che
interessano l’organizzazione principalmente da un punto di vista legale, strutturale-logistico e di processi strettamente legati alle azioni formative. Esso si occupa inoltre di garantire standard minimi di qualità relativamente alle singole azioni
formative realizzate da un punto di vista di processi e risultati. Le procedure di
accreditamento sono gestite dall’autorità pubblica, che svolge il ruolo di finanziatore e di regolatore del sistema formativo, al fine di assicurare la presenza di
determinate condizioni minime essenziali per lo svolgimento di un servizio formativo.
Il principale punto debole del sistema di Accreditamento è quello di non considerare la qualità complessiva dell’intera organizzazione.
Il modello di accreditamento Asfor (che rientra nei sistemi di Etero-valutazione) ed
il modello CampusOne (che rientra, invece, nei sistemi misti), che prendono in
esame processi formativi specifici, sono più carenti relativamente ad alcuni criteri che si riferiscono alla qualità generale dell’organizzazione, come i criteri 1.1
Leadership e 3.2 Risultati orientati al personale.
Bisogna tuttavia sottolineare che l’Accreditamento Asfor presidia molto precisamente tutti gli altri criteri delle fasi di valutazione, con una particolare attenzione
attribuita:
- alla realizzazione e alla gestione del materiale didattico e alla logistica (criterio
1.5);
- alla selezione e alla scelta di docenti (criterio 2.1 del dispositivo di autovalutazione). Questi ultimi, fra le altre caratteristiche, devono essere fortemente incardinati nei processi didattici, essere in grado di garantire una presenza pluriennale e sistematica alle varie fasi dell’attività formativa (progettazione, docenza,
e progetti applicativi), possedere un’esperienza di insegnamento almeno triennale e un’esperienza didattica, e/o almeno 5 anni di esperienza professionale
in posizioni di adeguata responsabilità nell’area ove svolgono la didattica;
- alla gestione del processo didattico (criterio 2.2), per il quale è stabilita la durata e la struttura con una ripartizione del monte ore fra le varie materie e della
distribuzione percentuale fra ore di teoria e ore di stage o tirocini;
88
|
5
- alla valutazione dei risultati degli allievi (criterio3.1) sia termini di conoscenze,
competenze e comportamenti manageriali, sia in termini di soddisfazione degli
stessi, ma anche in termini di placement (criterio3.3), in quanto è previsto che
almeno l’80% dei diplomati master debbano trovare lavoro entro sei mesi dal
termine del corso.
Inoltre, sebbene il modello Asfor non presidi specificatamente i requisiti relativi
all’organizzazione in generale, tuttavia esso non manca di alcuni criteri di valutazione relativi all’organizzazione interna, ai processi e agli outcome; in più l’accesso all’Accreditamento Asfor è consentito solo a organizzazioni già associate
ad Asfor, cosa che comporta di per sé, già a monte, una valutazione dell’organizzazione.
Per quello che riguarda il modello CampusOne il punto di forza è sicuramente la
strutturazione del modello in funzione di una forte spinta al miglioramento (criterio 4.1). Essa è ottenuta tramite il riesame periodico del controllo di gestione (criterio 2.2), il continuo monitoraggio degli esiti della formazione (criteri 3.1 e 3.3) e,
in particolare, al fatto che la valutazione, in genere, sia strutturata in due fasi:
- l’autovalutazione, cioè quella effettuata dal CdS, la quale, costituendo uno
strumento di “anamnesi” del modo di operare, riesce a far prendere coscienza
dei punti di forza e debolezza del corso agli stessi componenti del CdS;
- la valutazione esterna (criterio 4.2), che risulta un ottimo strumento di controllo, verifica, conferma, o integrazione della prima.
Passando ai modelli di auto-valutazione, occorre principalmente evidenziare che,
contrariamente ai modelli di etero-valutazione (la Vision, per eccellenza), questi
in genere non richiedono una formalizzazione rigorosa, non devono rispettare
una serie di norme prescritte e possono riguardare anche specifici aspetti del
funzionamento organizzativo.
Il Modello di Valutazione delle Azioni di ENAIP, per esempio, presidia attentamente tutte le fasi previste nel modello di autovalutazione anche se limitatamente
all’Azione presa in esame.
Occorre sottolineare il forte orientamento al miglioramento continuo (criterio 4.1),
in quanto in esso viene espressamente accordata una valenza importante al processo di valutazione. Comunque il modello prevede anche un’attenzione a tutti i
criteri già citati per il modello EFQM, con particolare riferimento al consenso e
alla partecipazione attiva delle risorse umane e all’incentivazione della loro motivazione (criteri 2.1 e 3.2). Proprio perché esso si basa su una modalità di valutazione che si esplica attraverso il confronto tra la Qualità Percepita e Qualità Erogata è evidente che i suoi punti di forza possono riscontrarsi relativamente alla
Gestione del processo (criterio 2.2), a tutto ciò che riguarda la valutazione dei
risultati ottenuti (Fase 2, criteri 3.1, 3.2, 3.3), nonché, come abbiamo già sottolineato, relativamente alla gestione di procedure per il miglioramento continuo
(Fase 4, criterio 4.1).
|
5
89
Il miglioramento continuo, il coinvolgimento del personale, l’orientamento al
cliente e l’approccio per processi appena evidenziati rappresentano alcuni principi chiave della cultura dell’autovalutazione e della ricerca valutativa.
Relativamente al CIPP Model, la tabella evidenzia una carenza di presidio (oltre al
criterio 4.2 verifica esterna) dei criteri relativi alla fase Obiettivi e Progettazione,
precisamente la Leadership (criterio 1.1) e la Partnership (criterio 1.4). Occorre
tuttavia precisare che tali informazioni sono tratte dalla matrice originale e non
dall’articolazione realizzata da parte dell’Istituto scolastico, che, ricordiamo, ha il
compito di sviluppare lo “schema/contenitore“ individuando un insieme di fattori di qualità ed ambiti di indagine che siano in grado di rispecchiare la propria
complessità organizzativa.
Particolare enfasi viene data agli elementi di processo (criterio 2.2), inseriti all’interno di una cornice che consente di tener conto di informazioni in ingresso (criterio 1.5), in uscita e anche relative al contesto. Inoltre il miglioramento continuo
(criterio 4.1) è insito nel modello, in quanto le decisioni relative agli scopi sono
volte a definire i miglioramenti necessari, in termini di obiettivi e di risultati attesi.
È interessate osservare come il contesto venga interpretato in maniera differente dal CIPP Model e dall’EFQM. Infatti, mentre nel CIPP i dati di contesto non
sono direttamente correlati agli esiti, ma utilizzati nell’interpretazione di risultati
differenti, l’EFQM non considera il contesto come variabile data; al contrario, l’organizzazione può esercitare un impatto (che è oggetto di rilevazione) sulla
società attraverso la natura della propria attività primaria o mediante il mandato
statutario.
Come già evidenziato precedentemente, tale modello ha rappresentato la base
per gli sviluppi di ulteriori modelli di analisi della qualità della scuola, fra i quali, il
Modello di auto-valutazione d’Istituto (Trento).
In questo modello di auto-valutazione, in quanto ideato a partire dalla matrice del
CIPP, si riscontra lo stesso andamento del CIPP stesso. Anche in questo caso, il
modello è caratterizzato da una forte integrazione (volta al miglioramento continuo) della valutazione nei processi decisionali ed organizzativi; in tal senso rappresenta una struttura interpretativa dell’organizzazione, ma contemporaneamente un modello di riferimento per azioni di miglioramento.
Il modello è caratterizzato anche da una forte attenzione alla chiarezza degli obiettivi, al clima sereno, all’attenzione alla persona, al sistema di monitoraggio dei risultati, al coinvolgimento delle persone nell’attività di valutazione (con conseguente
distribuzione del potere); di conseguenza il criterio 1.1 (Leadership) è comunque
attuato, anche se non viene messo direttamente in evidenza nel modello.
Le quattro categorie (contesto, risorse, processi e risultati) e gli indicatori in esse
contenuti riguardano le principali dimensioni dell’azione scolastica e comprendono, dunque, tutti gli aspetti da valutare. D’altro canto, non è un modello chiuso, nel senso che ciascun Istituto può inserire altri indicatori.
Relativamente al criterio 4.2 (verifica esterna), anche se non è prevista un’azione
di valutazione esterna, così come viene definita in questo capitolo, l’Istituto invia
90
|
5
i dati al comitato provinciale di valutazione, che a sua volta confronta le informazioni ottenute dalle diverse Istituzioni scolastiche. Questo duplice livello permette all’Istituto non solo di monitorare i risultati nel tempo, ma anche di effettuare
un confronto con i risultati raggiunti a livello provinciale.
Sempre all’interno del Macro-sistema “Auto-valutazione” troviamo, infine, il modello OCSE-CERI (Progetto INES). Come già esplicitato precedentemente, si tratta del
tentativo di elaborare un sistema di indicatori utile a comparare i diversi sistemi
nazionali di istruzione. Non si può, quindi, parlare di modello di “valutazione”, in
quanto è costituito da un insieme di indicatori metrici finalizzati a controllare e
limitare al massimo la componente soggettiva. È uno strumento semplice che
consente di disporre di un quadro di sintesi del funzionamento di un sistema scolastico e di segnalare eventuali disfunzioni; tuttavia non è in grado di cogliere la
complessità e la pluralità dell’esperienza. Non presidia quasi tutta la fase di Definizione degli obiettivi e progettazione; non è in grado di analizzare in profondità
gli eventi osservati e fornire indicazioni circa le cause di determinati fenomeni né
di ipotizzare possibili strategie di intervento. È possibile tentare di inferire un’azione di miglioramento (criterio 4.1) dalla presenza di indicatori relativi alla Ricerca e Sviluppo in campo educativo. Complessivamente, sono esigue le esperienze in Italia di adozione di tale modello a livello di singolo Istituto scolastico.
Complessivamente, la tabella di confronto fra i diversi Modelli non evidenzia ad
una prima lettura grosse differenziazioni fra i Modelli esaminati; siamo consapevoli dei limiti insiti nella tabella (evidenziamo nuovamente che il modello di autovalutazione preso come riferimento si ispira ai principali sistemi diffusi in Europa,
primi fra tutti l’EFQM), ma numerose sono le differenze fra i modelli ed addirittura all’interno di ciascun criterio.
Riportiamo sinteticamente le differenze principali
Innanzi tutto, occorre considerare che ciascun sistema è stato ideato prendendo
in considerazione destinatari diversi e livelli di valutazione della qualità diversi. Le
norme internazionali ISO ed il modello EFQM (anch’esso con un ambito di applicazione internazionale) focalizzano l’attenzione sia sulla struttura che sul processo; non trattandosi di standard nati per il settore formativo bensì aziendale,
necessitano di un’interpretazione specifica, non sempre univoca. Tuttavia, quanto più estesa sarà la loro applicazione fra gli attori del sistema della formazione
(e quindi la loro condivisione), tanto maggiore sarà la loro spendibilità sociale. Il
sistema di Accreditamento delle strutture formative nasce appositamente per gli
organismi di formazione (in ambito nazionale) operanti in regime di convenzione
(l’organismo emanatore non è privato, come nei casi ISO ed EFQM, bensì un
soggetto pubblico). Il livello di valutazione riguarda principalmente la struttura ed
in misura minore il processo, infatti i requisiti richiesti non sono orientati in modo
particolare alla qualità dei processi (nonostante il modello sottostante parta proprio dai processi). L’applicazione del sistema è cogente (diversamente dai due
precedenti modelli) ed implica una forte specificità locale. Per rappresentare un
|
5
91
effettivo stimolo alla qualità, il sistema di accreditamento dovrebbe essere condiviso da tutti gli attori interessati (a partire dagli organismi di formazione) attraverso un processo di co-creazione finalizzato ad elaborare un sistema non avulso dalla realtà. Il sistema di accreditamento ASFOR nasce anch’esso in ambito
nazionale, da organismi privati, ed è destinato a Scuole di Formazione che intendono applicare volontariamente tali standard nell’ambito di programmi Master. Il
livello di valutazione della qualità riguarda principalmente il prodotto, che è
oggetto di valutazione sulla base di requisiti oggettivi, ma anche la struttura organizzativa; non viene posta enfasi sul processo. In tale sistema si riscontra una
grossa difficoltà di applicazione a settori che non siano quelli della formazione
manageriale. I sistemi che si ispirano al Modello CIPP (gli indicatori del Progetto
INES OCSE-CERI ed il Modello di auto-valutazione d’Istituto) nascono nell’ambito dell’istruzione e sono prevalentemente pratiche volontarie, che non danno
luogo a riconoscimenti esterni. Complessivamente, il livello di valutazione della
qualità riguarda sia la struttura organizzativa che il processo. Il Modello di Valutazione delle Azioni di ENAIP nazionale nasce all’interno di un organismo di Formazione Professionale e riguarda prevalentemente i processi, cioè le specifiche
Azioni erogate dall’organismo. Ha una forte valenza interna, quindi non è basato
su un rigido repertorio prescrittivo, con un focus sulla valutazione della qualità
erogata e della qualità percepita. Il livello di qualità della struttura organizzativa è
indirettamente rilevato. Infine, il Modello CampusOne nasce in ambito universitario ed è destinato a quegli atenei che intendono accreditare i propri corsi di studio; tuttavia, il livello di valutazione non riguarda unicamente il “prodotto corso di
studio”, bensì anche la struttura ed il processo.
Un altro elemento importante che distingue i diversi sistemi riguarda la modalità
di presidio dei criteri di riferimento: presidio diretto o presidio indiretto. Un esempio che può chiarire tale differenza è la modalità di presidio del criterio 4.1 Pianificazione ed implementazione delle azioni per il miglioramento; per il sistema di
gestione ISO, il miglioramento continuo, oltre a costituire uno degli otto principi
di gestione per la qualità, rappresenta un requisito che l’organizzazione deve
soddisfare attraverso la realizzazione di determinate azioni che vengono formalizzate attraverso procedure specifiche. Tale modalità può, quindi, essere interpretata come presidio diretto del requisito. D’altro canto, i sistemi che si ispirano al CIPP model costituiscono un esempio di modalità indiretta di tale criterio,
in quanto, sebbene la matrice originale non indica in maniera esplicita i criteri che
presidiano il miglioramento continuo, la struttura del modello stesso ha come
principio di fondo il miglioramento.
Un’altra rilevante differenza riguarda la diversa importanza data ai criteri da parte
di ciascun sistema, che riflette, per certi versi, concezioni diverse della qualità
dell’organizzazione. Una migliore comprensione può essere resa attraverso un
esempio relativo al criterio 3.2 Risultati orientati al personale, cioè i risultati conseguiti dagli organismi erogatori in relazione alla gestione del proprio personale.
Come si può rilevare dalla tabella, alcuni sistemi (l’Accreditamento delle sedi for-
92
|
5
mative, l’Accreditamento Asfor, gli indicatori OCSE-CERI ed il modello CampusOne) non presidiano tale criterio, denotando, perciò, un minore orientamento,
rispetto agli altri sistemi, al proprio personale. Tuttavia, anche all’interno dei
sistemi che dichiarano un presidio del criterio in questione è possibile rilevare
orientamenti diversi. Nell’EFQM, per esempio, l’attenzione al “cliente interno” è
parte integrante del modello, non solo dal punto di vista della gestione, ma anche
dei risultati che l’organizzazione consegue in relazione appunto al personale
interno, che acquista addirittura un peso maggiore rispetto alle “politiche e strategie”. Sulla scia dell’EFQM, anche le ISO attribuiscono un peso rilevante alla
“soddisfazione delle parti interessate” (e quindi del personale interno) oltre che
alla gestione delle risorse umane. Un’importanza diversa viene attribuita al criterio in oggetto da parte del CIPP model, dal quale è possibile inferire una rilevazione dei risultati relativi alla gestione del personale dall’ultima categoria, Risultati, la quale comprende i risultati delle 3 precedenti categorie (fra le quali “risorse”). Tuttavia, come si è già ripetutamente affermato, il CIPP model rappresenta
una matrice da articolare a cura degli istituti scolastici, ne è prova il fatto che il
modello di Auto-valutazione d’Istituto (Trento) riporta, nella sua articolazione, un
indicatore relativo alla “Soddisfazione dell’utenza e degli operatori”, di certo non
paragonabile al peso dato dall’EFQM a questo aspetto.
Infine, l’ultima differenza che merita di essere nuovamente sottolineata riguarda i
differenti approcci alla valutazione, che possono essere collocati su un continuum fra due polarità: etero-valutazione ed auto-valutazione.
Ciò che contraddistingue le esperienze di auto-valutazione da quelle di eterovalutazione, oltre ad una valenza esterna od interna (quindi, al coinvolgimento o
meno di soggetti esterni all’organizzazione) riguarda principalmente i diversi livelli di formalizzazione ma anche il diverso grado di sistematicità implicato nelle due
attività.
In entrambe le polarità è possibile riscontrare punti di forza e punti di debolezza:
all’alto grado di valenza tecnica e di garanzia dell’osservanza delle regole, che
caratterizza le pratiche di etero-valutazione (oltre al diverso grado di riconoscimento esterno), si contrappone il rischio, già citato, della mancanza di integrazione fra la struttura organizzativa reale e la sovrastruttura adottata; d’altro canto,
le potenzialità dello strumento dell’auto-valutazione (in primis l’apprendimento
organizzativo, ma anche la capacità dell’organizzazione di riflettere su se stessa)
rischiano di venire offuscate dall’estemporaneità degli interventi e dalla ricaduta
esterna limitata.
La strada più logica che si delinea sembra essere quella dell’integrazione delle
due polarità, laddove il percorso di auto-valutazione può preparare la strada per
implementare un sistema di etero-valutazione (come può essere la Certificazione) attraverso lo sviluppo di una sensibilità e di una cultura organizzativa nei confronti del monitoraggio e della valutazione visti come risorsa.
|
5
93
parte seconda
l’indagine nazionale
capitolo 1
IL CARATTERE ESPLORATIVO
DELL’INDAGINE NAZIONALE
E LE RELATIVE ASSUNZIONI
METODOLOGICHE
Prima di descrivere i risultati conseguiti per mezzo dell’indagine, è opportuno
riflettere sullo statuto epistemologico di questa parte della ricerca. Data l’assenza di teorie o di attendibili descrizioni riguardanti l’implementazione dei sistemi di
Accreditamento, di Certificazione, di assicurazione della qualità o di autovalutazione negli organismi che erogano formazione professionale, la prima fase dell’indagine è un esempio paradigmatico di ricerca esplorativa. In altri termini, essa
«ha lo scopo specifico ed esclusivo di prepararne un’altra, più definita e controllata, attraverso la verifica dell’adeguatezza delle concettualizzazioni esistenti nel
campo delle scienze dell’uomo, ovvero attraverso il loro progressivo aggiustamento al problema […] da cui si è partiti, ivi compresa l’eventuale ridefinizione di
quella concettualizzazione stessa» [Becchi E., Vertecchi B., 1990, 120].
Conseguentemente il primo contributo dell’indagine “quantitativa” consiste «nell’esaminare fino a che punto l’applicazione di un certo concetto a determinate
situazioni globali ne causa un impoverimento eccessivo o una semplificazione o
una cesura arbitraria» [Ibidem, 121]. Il secondo contributo consiste nell’esame
delle relazioni che intercorrono tra i concetti e tra le variabili che li operativizzano. In ragione del carattere esplorativo della ricerca, tali legami appartengono
essenzialmente a due classi: l’una è quella che studia la covariazione tra insiemi
di variabili, ovvero che formula ipotesi da falsificare o corroborare; l’altra, invece,
è quella che stabilisce tra i concetti relazioni di carattere “topologico”, ossia che
elabora mappe di concetti [Marradi A., 1994].
Nella lettura di quanto segue si tenga presente che l’unità di analisi è rappresentata dalla singola Sede operativa di organismi che erogano servizi di formazione
professionale58.
Il possesso di questa informazione ci consente di descrivere il processo di operazionalizzazione senza seguire in modo pedissequo la successione degli atti
definitori prevista nell’approccio razionalista. In altre parole ci permette di alter58 Nel testo si usano come sinonimi le espressioni Sede formativa, Sede operativa, Centro di formazione
professionale.
|
1
IL CARATTERE ESPLORATIVO DELL’INDAGINE NAZIONALE
97
nare espressioni che si riferiscono a concetti59, ad affermazioni che riguardano
proprietà dell’unità di analisi60, adottando come criterio la comprensibilità del
testo piuttosto che la sua formale correttezza metodologica.
Nelle pagine seguenti, quindi, descriveremo per ogni obiettivo della ricerca61, da
un lato, il processo che ci ha condotto all’elaborazione delle ipotesi operative
(sulla base delle quali è stato costruito lo strumento di rilevazione); dall’altro, i
risultati ottenuti per mezzo dell’analisi dei dati.
59 Nell’ambito di un’indagine sugli esiti occupazionali di quanti hanno terminato un corso di formazione professionale, ad esempio, si può prevedere (ipotesi) che la classe sociale (primo concetto) e la
probabilità di trovare un impiego (secondo concetto) covariano positivamente (relazione tra i due
concetti).
60 Sulla falsa riga delle dell’esempio sviluppato nella nota precedente, sia la classe sociale sia lo stato
occupazionale possono essere immaginati come un’insieme di proprietà dell’unità di analisi (il soggetto che ha svolto il corso di formazione professionale), quali: il titolo di studio dell’intervistato,
quello dei suoi genitori, la posizione professionale di questi ultimi, l’avere o meno un impiego, le
caratteristiche quali-quantitative di quest’ultimo ecc.
61 Cfr. Introduzione.
98
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1
IL CARATTERE ESPLORATIVO DELL’INDAGINE NAZIONALE
capitolo 2
I SISTEMI DI QUALITÀ ADOTTATI
DAI CENTRI DI FORMAZIONE
PROFESSIONALE
Il primo obiettivo della ricerca può essere articolato in due sotto-obiettivi:
• l’uno richiede di individuare quali sistemi/modelli di gestione e/o valutazione
della qualità (oltre ai dispositivi regionali di Accreditamento ed alle norme ISO
maggiormente diffusi e noti) sono adottati dalle Sedi operative;
• l’altro rileva come tali sistemi vengono tradotti in soluzioni operative tra loro
integrate.
Il primo sotto-obiettivo è stato conseguito rilevando quali sistemi di qualità hanno
adottato le Sedi operative, dove per sistema di qualità si intende qualsiasi insieme coeso di strumenti concettuali e operativi capace di assicurare la qualità
pedagogica/didattica, organizzativa, processuale o dei risultati di una Sede operativa62. Coerentemente con questa definizione estensiva, consideriamo un
sistema di qualità qualsiasi dispositivo finalizzato a:
• «verificare e monitorare il livello della qualità, al fine di garantire, sia i responsabili dell’istituzione formativa, sia i clienti della stessa, che siano rispettate
certe “soglie minime” e che, soprattutto, siano incentivati o migliorati i livelli
qualitativi della formazione;
• valutare la qualità, esprimendo giudizi comparativi rispetto a standard ritenuti
significativi, rispetto ad altre iniziative formative simili, o rispetto a livelli raggiunti nel passato dalla stessa iniziativa;
• certificare, quando la valutazione viene effettuata da soggetti esterni all’istituzione formativa che danno forza e credibilità alla valutazione in virtù della
loro specifica professionalità o della loro credibilità nei confronti dei “soggetti terzi”;
• accreditare, quando la valutazione implica qualche forma di effetto formale
quale, ad esempio, l’ammissione dei soli istituti o programmi accreditati alle
62 Per la tipologia delle dimensioni della qualità cfr. ISFOL, Carta qualità della formazione professionale
iniziale per giovani dai 14 ai 18 anni, Roma, 19 novembre 2003, pp. 4-6.
|
2
I SISTEMI DI QUALITÀ ADOTTATI DAI CENTRI DI FORMAZIONE PROFESSIONALE
99
gare pubbliche, o la concessione di finanziamento ai partecipanti ai soli programmi accreditati»63.
In merito la prima questione da affrontare è l’esame della situazione circa la diffusione dell’Accreditamento delle Sedi operative nelle diverse regioni italiane. Il
fatto che soltanto 5 Sedi su 360 rispondenti non sono in possesso dell’Accreditamento indica come sia pressoché concluso il processo in esame (tabella 2).
In realtà già nel 2004 la rilevazione ISFOL sull’Offerta formativa64 mostrava un
quadro della situazione in cui il processo dell’Accreditamento si era stabilizzato
e quasi ovunque gli enti di formazione si erano messi in regola con le procedure.
Osservando la tabella 1 e la tabella 2 è possibile vedere come le differenze tra le
due distribuzioni siano minime nel numero degli enti accreditati, con un aumento generale rispetto al 2003 delle percentuali; in particolare, esse sono significativamente maggiori nelle zone del Centro e del Nord Est, mentre nel Sud e isole
si raggiunge addirittura la totalità dei casi.
Tabella 1
Distribuzione
delle Sedi
operative per
stato di
Accreditamento e
aree geografiche
(valori assoluti e
percentuali)
Stato
Accreditamento
Aree geografiche
Nord ovest
Nord est
Centro
Sud e isole
Totale
Sì
97,1%
91,5%
95,5%
87,7%
93,7%
No
1,8%
6,6%
3,1%
5,5%
3,7%
Omissioni
1,1%
1,9%
1,4%
6,8%
2,5%
Totale (N)
451
211
420
293
1.375
Fonte: ISFOL, 2004
Tabella 2
Distribuzione
delle Sedi
rispondenti per
stato di
Accreditamento e
aree geografiche
(valori assoluti e
percentuali)
Stato
Accreditamento
Aree geografiche
Nord ovest
Nord est
Centro
Sud e isole
Totale
Si
97,6%
98,3%
99,1%
100,0%
98,6%
No
2,4%
1,7%
0,9%
0,0%
1,4%
125
58
116
61
360
Totale (N)
Il numero delle Sedi che possiede almeno un sistema di qualità è pari a 359; in
altri termini, solo un Centro non ha adottato nessun dispositivo per il controllo di
qualità. Questi risultati sottolineano quanto le procedure di Accreditamento
regionali abbiano valorizzato il possesso delle certificazioni di qualità: come si è
63 Regione Toscana, I sistemi di qualità per gli organismi formativi, Pisa, Plus-Università di Pisa, 2003,
p. 117.
64 ISFOL, EURISKO, ENAIP, IAL, Quarto rapporto sull’offerta di formazione professionale in Italia, cit.
100 | 2
detto, infatti, secondo l’art.7 del DM 166/2001 le strutture in possesso di Certificazione risultano facilitate nell’ottenimento dell’Accreditamento regionale; in
alcune regioni (per esempio il Friuli Venezia Giulia e la Lombardia) la Certificazione rappresenta, perfino, uno dei requisiti richiesti per essere accreditati.
Questo spiegherebbe, almeno in parte, la larga diffusione degli enti accreditati
con Certificazione, già visibile nelle rilevazioni ISFOL di due anni fa e che con la
ricerca attuale trova ulteriore conferma.
Altri due fattori, però, concorrono a spiegare la situazione descritta: da un lato,
la spinta ad approfondire e completare l’iter di qualificazione del servizio iniziato
con l’Accreditamento; dall’altro, il fatto che, come abbiamo già detto, alcune Istituzioni impongono il possesso dei sistemi di Certificazione di qualità per l’accesso a determinati bandi di gara per l’ottenimento di fondi comunitari, nazionali, regionali e locali.
Per completare il discorso prendiamo in considerazione la situazione relativa ai
diversi ambiti di Accreditamento, confrontando anche in questo caso i dati del
nostro campione (tabella 3) con quelli dell’ultima rilevazione dell’ISFOL sull’Offerta Formativa (tabella 4).
|
2
101
102 | 2
5
57
28,70%
48
41
27
27
8,80%
84,20%
71,90%
47,40%
47,40%
%
100,00%
Nord est
100,00%
v.a.
v.a.
115
30
112
109
86
44
Centro
100,00%
26,10%
97,40%
94,80%
74,80%
38,30%
%
Aree geografiche
60
20
54
56
43
26
33,30%
90,00%
93,30%
71,70%
43,30%
%
100,00%
Sud e Isole
v.a.
v.a.
354
100,00%
25,40%
92,90%
329
90
89,80%
66,70%
54,80%
%
318
236
194
Totale
Le percentuali sono calcolate sul totale dei casi validi per area geografica; la loro somma non è uguale a 100 perché era possibile più di una risposta. Le Sedi operative che non
hanno indicato l’ambito di Accreditamento sono 6 (3 del Nord Ovest; 1 del Nord Est; 1 del Centro; 1 del Sud e Isole)
35
122
115
Formazione continua
Totale
112
Formazione superiore
Altro
91,80%
80
94,30%
65,60%
97
Obbligo formativo
%
79,50%
Nord ovest
v.a.
Orientamento
Ambiti
Accreditamento
Tabella 3 Distribuzione dei rispondenti per ambiti di Accreditamento e aree geografiche (valori assoluti e percentuali)
Tabella 3
Distribuzione dei
rispondenti per
ambiti di
Accreditamento e
aree geografiche
(valori assoluti e
percentuali)
Osservando i totali riportati in tabella, risulta evidente come gli ambiti di Accreditamento più richiesti dagli enti siano quelli della Formazione Continua (con il
92,9% di Sedi) e della Formazione Superiore (con l’89,8% di Sedi), seguiti dall’Obbligo Formativo e dall’Orientamento (rispettivamente 66,7% e 54,8%). Tale
ripartizione si rispecchia anche all’interno delle diverse aree geografiche, fatta
eccezione per il Sud e Isole, dove la percentuale maggiore di Sedi è accreditata
per la Formazione Superiore (93,3%) seguita subito dopo dal 90% di Sedi accreditate per la Formazione Continua, e per il Nord-Ovest, dove invece l’ultimo
ambito di Accreditamento è quello dell’Obbligo Formativo (65,6%).
In quasi tutto il territorio nazionale, l’ambito dell’orientamento è quello meno diffuso, ma ciò diventa particolarmente palese al Centro con il 38,3% di Centri
accreditati (in valori assoluti, 44 su 115). È interessante notare che proprio in quest’area geografica si registra il maggior numero di Sedi accreditate per la Formazione Continua.
Diverse possono essere le ragioni che spingono i Centri a richiedere l’Accreditamento prevalentemente per la Formazione Continua e quella Superiore piuttosto
che per l’Orientamento e l’Obbligo Formativo.
Innanzitutto, occorre evidenziare che vengono demandate ai Servizi per l’Impiego65, oltre ad altre funzioni, le attività di prevenzione dei fenomeni di disoccupazione, ambito che comprende l’orientamento ed azioni di promozione di autoimprenditorialità. Nonostante la possibilità di svolgere tali azioni integrandosi con i
sistemi locali di istruzione e di formazione, è ipotizzabile che un parte delle attività di orientamento in passato gestite dai Centri di formazione professionale sia
svolta attualmente dai Centri per l’Impiego. Ciò spiegherebbe, almeno in parte,
la diminuzione di richieste di Accreditamento nell’ambito dell’orientamento. In
ogni caso il DM 166/2001 (all’art. 5, comma 7) asserisce che «la Sede operativa
accreditata per la formazione assicura le attività orientative direttamente o avvalendosi di Sedi operative accreditate per l’orientamento». Tale strategia (in modo
più o meno premeditato) dovrebbe favorire la crescita di accordi e di partenariati fra i Centri ed i diversi soggetti dislocati sui territori, sostenendo la costituzione di reti stabili. In realtà ciò potrebbe produrre un “effetto perverso”: richiedendo l’investimento di risorse significative nella creazione dei partenariati, tale politica potrebbe scoraggiare i Centri dall’accreditarsi per l’orientamento.
Una seconda ragione per cui le Sedi accreditate per l’orientamento sono relativamente poche è che diverse Regioni non hanno ancora elaborato il modello che
definisce i criteri per accreditarsi nell’ambito in esame.
Diversi fattori potrebbero concorrere alla spiegazione del fatto che per l’Obbligo
formativo si registrano meno accreditamenti di quanti si rilevano in altre filiere.
Innanzitutto bisogna considerare che il DM 166/2001 stabilisce che, a partire dal
luglio 2003, l’Accreditamento per tale tipologia viene concesso esclusivamente
65 Cfr. il Decreto legislativo n° 469/97 e successive modifiche e le Linee guida per la definizione di azioni per l’avvio della funzionalità dei servizi all’impiego, del 2001.
|
2
103
alle Sedi operative in cui si applica il Contratto Collettivo Nazionale di Lavoro
della formazione professionale; questo vincolo, ovviamente, riduce il numero di
organismi che possiedono le caratteristiche giuridiche e le risorse economiche
necessarie per accreditarsi nell’Obbligo formativo. In secondo luogo, quanti
hanno intenzione di svolgere attività in quest’ambito devono necessariamente
instaurare un insieme di relazioni stabili con gli Istituti scolastici; la quantità di
risorse che bisogna investire a tal fine potrebbe indurre i Centri a cercare soluzioni alternative. Infine, è ipotizzabile che la riforma del sistema educativo varata
con la Legge 53/2003 abbia indirizzato una parte della domanda sociale di formazione professionale verso il sistema dell’istruzione, riducendo conseguentemente le dimensioni del “mercato” dell’Obbligo formativo ed il numero di Centri
che può operare al suo interno traendone “profitto”.
Sempre al fine di giustificare le tendenze rilevate, si potrebbe ipotizzare la presenza di motivazioni indotte dal mercato che renderebbe più “appetibili” per i
Centri talune tipologie piuttosto che altre. Relativamente alla formazione continua si può supporre, per esempio, che al crescere del numero di aziende certificate aumenti di pari passo la necessità di adeguare le competenze delle risorse
umane ai livelli di qualità del prodotto/servizio da erogare (tale aspetto rientra,
inoltre, nei requisiti delle Norme ISO 9000:2000, che consigliano di realizzare
annualmente dei piani formativi). Tale aumento di domanda di formazione
potrebbe essere in parte soddisfatta dai Centri formativi.
Confrontando i dati del nostro campione (tabella 3) con quelli della rilevazione
ISFOL sull’Offerta Formativa, possiamo notare, focalizzando l’attenzione sulle percentuali dei totali riportati nella tabella 4, che l’Obbligo Formativo e l’Orientamento erano comunque gli ambiti meno richiesti (rispettivamente l’80% ed il 69%),
mentre la Formazione Superiore (91,2%) e la Formazione Continua (89,7%) sembrano essere anche in questo caso le priorità degli organismi formativi.
104 | 2
|
2
58,3
100
333
208
357
Formazione continua
Altro
Totale
98
68
90
%
80,6
100
69,4
91,8
88,8
84,7
v.a.
269
106
249
248
214
154
Centro
%
100
39,4
92,6
92,2
79,6
57,2
Aree geografiche
v.a.
207
111
163
180
165
128
Sud e Isole
%
61,8
100
53,6
78,7
87
79,7
v.a.
89,7
53
100
931
91,2
80
69,9
493
%
835
849
745
651
Totale
Le percentuali sono calcolate sul totale dei casi validi per area geografica; la loro somma non è uguale a 100 perché era possibile più di una risposta. Le Sedi operative che non
hanno indicato l’ambito di Accreditamento sono 444 (94 del Nord Ovest; 113 del Nord Est; 151 del Centro; 86 del Sud e Isole), ovvero il 32,3% delle Sedi che hanno partecipato
alla ricerca
Fonte: ISFOL, 2004
93,3
87
93,6
334
79
83
v.a.
Nord est
79,3
283
81,2
290
%
Orientamento
v.a.
Nord ovest
Obbligo formativo
Ambiti
Accreditamento
Tabella 4 Distribuzione delle Sedi operative per ambiti di Accreditamento e aree geografiche (valori assoluti e percentuali)
Tabella 4
Distribuzione
delle Sedi
operative per
ambiti di
Accreditamento e
aree geografiche
(valori assoluti e
percentuali)
105
Emergono, inoltre, forti differenze percentuali all’interno delle aree geografiche; in
generale, si registra tra il 2003 ed il 2005 una diminuzione delle Sedi accreditate
in tutti gli ambiti ed in ogni area geografica.
Nel Nord-Ovest si evidenzia una diminuzione di Sedi accreditate per l’Obbligo
formativo, che dal 79,3% passano al 65,7%, con una differenza di quasi 14 punti
percentuali; nel Nord-Est si scende dall’84,7% al 47,4%, con una differenza che
raggiunge il 37,3%. Anche il numero di Sedi accreditate per l’Orientamento scende di circa il 33%; seguono la Formazione superiore (con 16,9 punti percentuali
in meno rispetto all’indagine precedente) e la Formazione continua, con 7,6 punti
in meno.
Nel Centro e nel Sud e Isole la differenza sembra di dimensioni inferiori; nel primo
caso è ancora una volta l’Orientamento a subire il decremento più evidente, passando dal 57,2% al 38,3 (circa 19 punti percentuali), mentre si evidenzia la crescita, seppur bassa (4,8%) della Formazione continua che passa dal 92,6% al
97,4%. Altri incrementi si riscontrano nel Sud e Isole, dove in particolare la Formazione continua (che dal 78,7% passa al 90%) ed in parte la Formazione Superiore (dall’87% al 93,3%) si oppongono al decremento subito dall’Obbligo formativo, ma in particolare dall’Orientamento (che dal 61,8% passa al 43,3%).
Non siamo in grado di formulare ipotesi esplicative di tale fenomeno; la diminuzione delle percentuali delle Sedi accreditate nei diversi ambiti potrebbe essere
il risultato sia di particolari caratteristiche dei mercati e delle normative regionali
sia di un errore di campionamento.
Passando a descrivere in dettaglio i sistemi/modelli di gestione della qualità
adottati dai diversi Centri compariamo (al fine di verificare i cambiamenti nel
tempo) la tabella 5 con la tabella 6.
Rispetto alla tab. 6 bisogna precisare che la categoria introdotta - denominata
Sistema di autovalutazione -, è funzionale all’obiettivo di rilevare sistemi, che in
qualche modo garantiscano la qualità, diversi dai modelli più noti. Questa categoria riunisce diversi soggetti per lo più concentrati nel Nord-Est.
106 | 2
|
2
100,0
211
22,3
25,6
6,2
46
100,0
%
v.a.
420
11
52
164
17
1
175
Centro
2,6
12,4
39
4
0,2
41,7
100,0
%
Aree geografiche
v.a.
293
12
45
71
25
1
139
Sud e Isole
4,1
15,4
24,2
8,5
0,3
47,4
100,0
%
Le percentuali sono calcolate sul totale dei casi validi per area geografica; la loro somma non è uguale a 100 perché era possibile più di una risposta.
Fonte: ISFOL, 2004
451
6
Omissioni
Totale
47
4,7
21
No
1,3
54
4,9
22
13
97
No, ma abbiamo
in corso procedure
81,8
v.a.
7,3
369
%
33
v.a.
Nord est
Sì, altro
Sì, EFQM
Sì, classe ISO 9000
Tipo certificazione
Nord ovest
Tabella 5 Distribuzione delle Sedi per sistema di qualità e aree geografiche (valori assoluti e percentuali)
29
165
311
88
2
780
1.375
v.a.
Totale
2,1
12,0
22,6
6,4
0,1
56,7
100,0
%
Tabella 5
Distribuzione
delle Sedi per
sistema di
qualità e aree
geografiche
(valori assoluti e
percentuali)
107
108 | 2
Nord ovest
96,8%
125
100,0%
1,6%
58
10
40
3
2
1,7%
100,0%
17,2%
69,0%
5,2%
3,4%
10,3%
%
v.a.
116
4
90
7
4
7
6
Centro
6,0%
3,4%
6,0%
5,2%
100,0%
3,4%
77,6%
%
1
61
5
44
10
0
4
1,6%
0,0%
6,6%
100,0%
8,2%
72,1%
16,4%
%
Sud e Isole
v.a.
Le percentuali sono calcolate sul totale dei casi validi per area geografica; la loro somma non è uguale a 100 perché era possibile più di una risposta
Totale
2
121
Nessun sistema
ISO
0,8%
1
Procedure in corso
0,0%
0
6
EFQM
1
Nord est
1,6%
2
v.a.
0,0%
0
%
Sistema di
autovalutazione
v.a.
Altro sistema
Sistemi di qualità
Aree geografiche
Tabella 6 Distribuzione delle Sedi rispondenti per sistema di qualità e aree geografiche (valori assoluti e percentuali)
v.a.
360
21
295
21
6
19
8
Totale
5,8%
1,7%
5,3%
2,2%
100,0%
5,8%
81,9%
%
Tabella 6
Distribuzione
delle Sedi
rispondenti per
sistema di
qualità e aree
geografiche
(valori assoluti e
percentuali)
Una rappresentazione complessiva dei dati (a prescindere dall’area geografica) è
riportata nella figura 1; da essa emerge che, subito dopo il sistema di Accreditamento, è la Certificazione ISO il sistema più adottato dai vari Centri (81,9%), con
una crescita rispetto alla precedente rilevazione di circa 25 punti percentuali. La
crescita dell’ISO (come si può osservare dal confronto fra le tabelle precedenti)
è un fenomeno comune a tutte le aree geografiche, ma è maggiore al NordOvest, dove raggiunge il 96,8%, seguita poi dal Centro (77,6%), dal Sud e Isole
(72,1%) ed infine dal Nord-Est, dove si arriva al 69%.
Figura 1
Distribuzione
delle Sedi
operative per tipo
di Sistema
qualità
ISO=285 Accreditate=41
3,4
3,2
3,2
3,1
3,0
2,8
2,9
2,8
2,7
2,7
2,6
2,5
2,4
2,4
2,2
2,0
ISO
Accreditate
Leadership
ISO
Accreditate
Politiche e strategie
ISO
Accreditate
Responsabilità e ruoli
ISO
Accreditate
Comunicazione
Nella precedente rilevazione le Sedi che avevano adottato almeno un sistema di
qualità erano più frequenti nel Nord-Ovest (81,8%), seguivano nell’ordine il Sud
e Isole (47,4%), il Nord-Est (46%) ed il Centro (41,7). Proprio in quest’ultima area
geografica si registra l’incremento maggiore (36 punti percentuali in più rispetto
alla precedente indagine): in questo modo il Centro supera sia il Sud e Isole, che
il Nord-Est, attestandosi al secondo posto della graduatoria.
Se si osservano i cambiamenti avvenuti fra le due indagini, in particolare per le
tipologie no, ma abbiamo procedure in corso (che passano dal 22,6% al 5,8%,
con una differenza di 16,8 punti percentuali) e no (che passano dal 12% al 5,8%,
con una differenza di 6,2 punti percentuali), entrambe diminuite in tutte le aree
geografiche, si può ragionevolmente supporre che, nel tempo intercorso tra le
due indagini, i Centri operativi con procedure in corso, ma anche i Centri senza
sistemi qualità, abbiano ottenuto la Certificazione. Questo spiegherebbe quasi
completamente l’aumento del 25% delle Sedi certificate, ma anche i cambiamenti che ci sono stati relativamente agli altri sistemi adottati. Tali sistemi prendono piede in modo particolare al Nord-Est e al Centro.
Nella categoria altro vengono menzionati dai rispondenti o altri tipi di Accreditamento o documenti relativi al monitoraggio ed alla valutazione. Relativamente ai
|
2
109
sistemi di autovalutazione, vengono indicati: l’adozione di manuali qualità e di
procedure (anche se non certificati); un modello INValSI66; la riformulazione del
modello CIPP operata da Scheerens; strumenti per il monitoraggio dei processi,
dei prodotti, degli impatti e della soddisfazione dell’utenza; il SiQUS.
Attenzione suscita l’adozione dell’EFQM, benché presente solo in 6 Sedi (di cui
4 al Centro e 2 al Nord-Est), in quanto la sua lenta crescita testimonia, probabilmente, la diffusione di una cultura dell’autovalutazione proiettata verso l’eccellenza.
Tendenzialmente si può affermare che mentre il Nord-Ovest ed il Sud e Isole puntano essenzialmente ai sistemi di Certificazione, il Nord-Est ed il Centro si riservano uno spazio dove poter sperimentare sistemi quali l’EFQM, quelli di autovalutazione o di altro tipo.
Complessivamente, quindi, la tendenza generale rimane la stessa della ricerca
precedente per cui la classe ISO è la più adottata tra i tipi di certificazione, ma le
distribuzioni nelle diverse zone geografiche si sono modificate rispetto a quelle
evidenziate due anni fa.
L’attenzione crescente alla Certificazione può essere spiegata, come già accennato in precedenza, con la sua “congruenza” con l’Accreditamento regionale e il
ruolo di requisito d’accesso a bandi per fondi comunitari e nazionali.
A proposito della relazione tra Accreditamento e Certificazione ricordiamo che
nel 2003 alcune Regioni del Sud avevano tardato nel definire i dispositivi di
Accreditamento, si può quindi pensare che al Sud, le strutture formative si siano
messe in regola con l’Accreditamento, seguendo comunque la tendenza generale di richiedere anche la Certificazione.
Ad ulteriore conferma di quanto detto poniamo attenzione ai seguenti grafici che
riportano la distribuzione delle Sedi rispettivamente per anno di Accreditamento
(figura 2) e per anno di Certificazione (figura 3).
Ricordando che il Decreto Ministeriale Disposizioni in materia di accreditamento dei soggetti attuatori nel sistema di formazione professionale è del 2001, il
numero delle Sedi che si accredita per la prima volta cresce nel 2002 e raggiunge il suo picco (con 44,9% di Sedi accreditate) nel 2003, anno di conclusione (sempre secondo il Decreto) del periodo transitorio previsto, decrescendo inevitabilmente negli anni successivi perché il fenomeno è quasi completato ovunque.
66 Probabilmente ci si riferisce alle esperienza dei tre Progetti Pilota che hanno preceduto l’istituzione
del Servizio Nazionale di Valutazione del Sistema Educativo di Istruzione e Formazione.
110 | 2
Figura 2
Distribuzione
delle Sedi
rispondenti per
anno di
Accreditamento
(valori assoluti e
percentuali)
50,0
44,9
N = 350
45,0
40,0
33,4
Percentuale
35,0
30,0
25,0
20,0
15,0
10,0
7,1
6,3
5,0
2,9
2,3
2,9
0,3
0,0
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
Anno accreditamento
La distribuzione di Sedi rispetto all’anno in cui hanno ottenuto la Certificazione
ISO indica il 2000 come anno di sviluppo (con uno stacco di 10 punti percentuali
rispetto agli anni precedenti), ma anche in questo caso la concentrazione massima di prime certificazioni si registra nel 2003. Queste distribuzioni avvalorano,
quindi, quanto affermato circa la relazione tra l’Accreditamento e la Certificazione.
Questi anni, in particolare il 2002, segnano anche l’inizio dell’adozione dei sistemi di autovalutazione; mentre l’EFQM inizia a diffondersi il 2004, con 4 adozioni
sui 6 casi complessivi.
|
2
111
30,0
N = 291
25,4
25,0
20,0
Percentuale
Figura 3
Distribuzione
delle Sedi
rispondenti per
anno di adozione
della
Certificazione ISO
(valori assoluti e
percentuali)
16,5
14,4
15,0
13,7
13,4
10,0
7,2
3,8
5,0
0,7
0,3
1995
1996
4,5
0,0
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
Anno ISO
Tra gli enti certificati ISO segnaliamo che circa l’80% ha ottenuto la ISO 90012000, probabilmente, ad oggi, molti dei soggetti che hanno ottenuto la prima
Certificazione secondo le “vecchie” ISO si saranno adeguati alle nuove norme.
Per misurare l’effetto esercitato dai sistemi di qualità sugli organismi di formazione, non è possibile utilizzare come variabile indipendente un indice costituito
da una variabile nominale con tante categorie quanti sono i sistemi presi in analisi. In ragione della larga diffusione delle certificazioni ISO e dell’esigua frequenza dell’EFQM, dei sistemi di autovalutazione o di altro tipo, infatti, la distribuzione della variabile sarebbe fortemente squilibrata causando significative distorsioni nei risultati delle analisi statistiche.
È stato quindi elaborato un indice con due categorie: da una parte le Sedi unicamente Accreditate (pari a 41), e dall’altra quelle che hanno adottato, oltre
all’Accreditamento, anche l’ISO (pari a 285)67 (figura 4).
Tale soluzione inevitabilmente lascia fuori situazioni “ibride”, prodotte dalle più
svariate combinazioni (per es: Sedi che hanno l’Accreditamento più l’autovalutazione più altro; o Sedi con l’Accreditamento più l’autovalutazione, ecc.), ma le
percentuali di tali situazioni oscillano dall’ 0,3% al 3,1%, quindi troppo esigue per
poterne verificare l’impatto.
67 Si tenga conto che non è stato possibile utilizzare le Sedi unicamente certificate (che sono solo 3 in
tutto il campione) in quanto il sistema di accreditamento ha raggiunto una diffusione quasi completa.
112 | 2
Figura 4
Distribuzione di
frequenza della
variabile ISO vs
Accreditate
(valori assoluti e
percentuali)
N=326
ISO
87,4%
Accreditate
12,6%
Assumendo che l’effetto dell’Accreditamento sugli organismi di formazione è
uguale in ogni regione, è possibile misurare l’influenza, sugli organismi, dell’adozione di ciascuno dei due sistemi, al netto degli influssi dell’altro.
Più precisamente, la comparazione tra i risultati ottenuti utilizzando la nuova
variabile consente di formulare due diversi tipi di ipotesi: a) il primo concerne l’effetto sulle organizzazioni delle certificazioni ISO, b) il secondo tipo l’influenza del
solo Accreditamento.
La seconda parte dell’obiettivo richiede di rilevare il modo peculiare con cui le Sedi
operative integrano le istanze di diversi sistemi di qualità. Il fenomeno in esame,
riguardando le soluzioni originali adottate da ogni singolo organismo, richiede
l’uso dei metodi di indagine tipici della ricerca idiografica; esso, pertanto, è
oggetto degli studi di caso, ai quali si rimanda.
|
2
113
capitolo 3
GLI AMBITI D’AZIONE DEI SISTEMI
DI QUALITÀ
Dato che ciascun modello/sistema di qualità è in grado di presidiare alcuni fattori che concorrono alla qualificazione di un servizio o di un’organizzazione e non
altri (prodotto/processo/istituzione ecc.), il secondo obiettivo dell’indagine intende rilevare sostanzialmente quali sono le aree dell’organismo di formazione che
i sistemi di qualità adottati permettono di tenere sotto controllo.
Per identificare tali aree si è proceduto in due fasi. Nella prima, che potremmo
definire esplorativa, sono stati assunti come parametro di riferimento i criteri e gli
indicatori definiti all’interno del modello nazionale di Accreditamento [D.M.
166/2001]; su questa base si è proceduto ad una comparazione tra questi e le
aree presidiate dal sistema di Certificazione ISO 9001-2000 e dall’EFQM68. Nella
seconda fase, che potremmo chiamare confermativa, i risultati ottenuti sono stati
verificati su di una scala più vasta. In altre parole, abbiamo confrontato le aree
presidiate dal modello europeo di qualità per la formazione professionale69 con
quelle tenute sotto osservazione nelle norme ISO 9001-200070, nel modello
EFQM71, nelle norme nazionali sull’Accreditamento delle Sedi formative [D.M.
166/2001], in quelle ASFOR per l’Accreditamento dei master72, nel modello
CampusONE73 e, infine, in quelli di valutazione della qualità elaborati dall’ENAIP74. Si è giunti in conclusione ad identificare cinque aree comuni a tutti i
68 Cfr. Tab. 28, pp. 178-179.
69 Faurschou K., A European Common Quality Assurance Framework, Technical Working Group On Quality
In VET, CEDEFOP, October 2003, p. 9.
70 Leonardi E., Meacci S., Bergolio R., Reiteri S., Pini S., Conoscere le ISO 9000:2000. Cambiamento,
cliente, processi e miglioramento continuo, Milano, UNI, 2001.
71 E.F.Q.M., Autovautazione. Linee guida nel Settore Pubblico, Bruxelles, E.F.Q.M., 1996.
72 Asfor, Formazione e qualità, Lettera Asfor n. 3, Milano, 2001; Regione Toscana, I sistemi di qualità
per gli organismi formativi, Pisa, Plus-Università di Pisa, 2003.
73 CampusOne, Guida alla valutazione dei corsi di studio, Roma, Fondazione CRUI, CampusOne, 2003.
74 ENAIP, La valutazione della qualità nella formazione. L’esperienza dell’ENAIP, in «Osservatorio ISFOL»,
numero monografico Qualità, valutazione ed innovazione nella formazione professionale, a. XIX, n. 6,
Novembre-Dicembre, 1997, pp. 21-234.
|
3
GLI AMBITI D’AZIONE DEI SISTEMI DI QUALITÀ
115
sistemi di qualità, articolate in ventisette sottoaree (figura 5). Per ciascuna di queste ogni Centro di formazione ha indicato se è tenuta costantemente sotto osservazione.
Se si osserva lo schema di confronto tra i diversi sistemi di qualità75 e lo si compara con la figura 5 sono subito evidenti differenze e analogie.
L’area Sistema organizzativo corrisponde al criterio A.1 relativo all’assetto giuridico a cui è stata aggiunta la sottoarea Comunicazione interna ed esterna, mentre Configurazione giuridica è stata sostituita da Leadership e Politiche e strategie (come nel criterio di Output C.0).
Quest’area si riferisce agli aspetti gestionali del Centro a livello di processi interruoli.
I criteri A.2 e B.1 sono stati riuniti nell’area Risorse, per mezzo della quale si rileva in che misura i diversi sistemi di qualità permettono di gestire le risorse umane
e materiali.
Il criterio E è stato incluso nell’area Relazioni aggiungendo la sottoarea delle
Relazioni con il sistema associativo locale; per il criterio C divenuto Processi sono
state sostituite Direzione, Amministrazione e Processi di gestione della qualità
con Gestione del miglioramento continuo. Quest’ambito è quello che più riguarda gli aspetti pedagogico-didattici della formazione.
Infine l’area dei Risultati comprende gli indicatori dei criteri D (C.2 e D.1) e si riferisce agli esiti dei percorsi formativi che le diverse Sedi offrono.
Per raggiungere il nostro obiettivo, ovvero per identificare le aree che i sistemi di
qualità permettono di tenere sotto controllo, abbiamo quantificato le sottoaree
presidiate da ogni singolo sistema e abbiamo riaggregato i dati attenendoci allo
schema appena illustrato.
75 Cfr. Tab. 28, pp. 178-179.
116 | 3
Leadership
Comunicazione interna ed esterna
Sistema organizzativo
Risorse umane
Infrastrutture (locali, laboratori, ecc.)
Attrezzature didattiche (PC, lavagna luminosa, ecc.)
Risorse Economico/finanziarie
Risorse
Relazioni con il sistema istituzionale locale
Relazioni con il sistema sociale locale (socio-sanitario,
assistenziale, carcerario, ecc.)
Relazioni con sistema associativo locale
Relazioni con il sistema produttivo
Relazioni con il sistema scolastico
Relazioni con il sistema universitario
Relazioni con il sistema della formazione professionale
(con altre Sedi appartenenti allo stesso ente o con altri
Centri di FP)
Relazioni con l’utenza
Relazioni con le famiglie degli utenti
Relazioni
Analisi/diagnosi dei bisogni/attese degli utenti
Progettazione
Coordinamento
Erogazione (orientamento, docenza, tutoring,…)
Valutazione (di processi, prodotti e risultati)
Gestione del miglioramento continuo
Processi
Livelli di apprendimento degli utenti
Livelli di assenteismo degli utenti
Livelli di abbandono degli utenti
Esiti occupazionali degli utenti
Risultati
Le tabelle presentate nelle prossime pagine riportano la distribuzione congiunta
della variabili relative alle aree presidiate con la variabile che distingue le Sedi tra
quelle accreditate e quelle che possiedono la Certificazione ISO e l’Accreditamento. Le percentuali sono calcolate su un totale di casi validi equivalente a 285
per quanto riguarda le Sedi con l’ISO e l’Accreditamento ed a 41 per i Centri soltanto accreditati.
|
3
117
Figura 5
Schema del
raggruppamento
delle sottoaree di
presidio in
macroaree e
distribuzione di
frequenze
Tabella 7
Distribuzione dei
rispondenti per il
presidio dell’area
Sistema
organizzativo e
sistema di
qualità (valori
assoluti e
percentuali)
Area sistema
organizzativo
Iso vs Accreditamento
ISO
Accreditate
Totale
Leadership
154
54,00%
17
41,50%
171
51,70%
Politiche e
strategie
238
83,50%
19
46,30%
257
77,50%
Responsabilità
e ruoli
262
91,90%
23
56,10%
285
85,80%
Comunicazione
252
88,40%
20
48,80%
272
82,50%
Le percentuali sono calcolate sul totale dei casi validi per la variabile Iso vs Accreditamento; la loro somma non
è uguale a 100 perché era possibile più di una risposta
Dalla tabella 7 emerge che l’insieme dei due sistemi di qualità sembra garantire
un presidio elevato delle sottoaree in cui è articolato il Sistema organizzativo.
Circa la metà dei Centri con il solo Accreditamento controllano tutte le sottoaree.
La Leadership, a prescindere dal numero di sistemi di qualità adottati, è quella
meno osservata. Il dato è da un lato atteso, in quanto la leadership non è oggetto di controllo per le procedure di Accreditamento, dall’altro inaspettato perché
la Certificazione ISO invece ne richiede il presidio.
Tabella 8
Distribuzione dei
rispondenti per il
Risorse e Sistema
di Qualità (valori
assoluti e
percentuali)
Area Risorse
ISO
Accreditate
Totale
Risorse umane
265
93,0%
23
56,1%
288
87,8%
Infrastrutture
241
84,6%
21
51,2%
262
79,4%
Attrezzature
didattiche
250
87,7%
21
51,2%
271
81,9%
Risorse
economiche
187
65,6%
22
53,7%
209
64,2%
Le sottoaree che costituiscono l’area delle Risorse sono controllate da una percentuale di Centri sempre superiore al 50%; rispetto all’area precedentemente
esaminata, si nota un leggero aumento dei valori relativi alle Sedi solo accreditate (tabella 8).
La gestione delle Risorse umane risulta essere in termini assoluti la dimensione più
curata; all’estremo opposto si colloca la sottoarea relativa alle Risorse economiche. Questo andamento diviene comprensibile se si considera che solo l’Accreditamento regionale prevede che le risorse economiche siano tenute sotto controllo.
L’area delle Relazioni sembra meno presidiata delle due precedenti (tabella 9).
È possibile notare come le percentuali siano in genere inferiori, ma gli scostamenti rispetto alle altre aree sono maggiori per le Sedi con l’ISO e l’Accreditamento rispetto a quelle soltanto accreditate.
118 | 3
Area
Relazioni
ISO
Accreditate
Totale
Relazioni istituzioni
202
70,9%
20
48,8%
222
68,1%
Relazioni società
133
46,7%
15
36,6%
148
45,8%
Relazioni
associazioni
158
55,4%
19
46,3%
177
54,4%
Relazioni sistema
produttivo
202
70,9%
19
46,3%
221
68,1%
Relazioni scuola
186
65,3%
20
48,8%
206
63,3%
Relazioni università
138
48,4%
15
36,6%
153
47,5%
Relazioni formazione
professionale
203
71,2%
17
41,5%
220
66,9%
Relazioni utenza
263
92,3%
25
61,0%
288
88,1%
Relazioni famiglie
150
52,6%
19
46,3%
169
51,7%
Le sottoaree presidiate da meno Centri sono quelle delle Relazioni con il sistema
sociale locale e con l’università, inversamente la più controllata è quella relativa
alle Relazioni con l’utenza.
È opportuna una riflessione sulle relazioni che i Centri instaurano con le istituzioni, col sistema sociale, il sistema produttivo, universitario, ecc. che garantiscono
la costituzione dei partenariati necessari allo svolgimento delle attività formative.
Tal rapporti esercitano un effetto sulla dimensione pedagogico-didattica della
formazione, in quanto le partnership che ogni Sede stabilisce influenzano sia l’argomento dei corsi e le relative modalità di erogazione, sia (ed in conseguenza) le
variabili di Processo (progettazione, erogazione, valutazione, ecc.).
Il fatto che le Relazioni siano l’area con il minor numero di Centri che la controllano, è comprensibile dato che la Certificazione non presuppone un presidio delle
relazioni con il contesto di appartenenza delle Sedi formative. Al contrario il sistema di Accreditamento prevede il controllo di tale area (criterio E) e ne specifica
gli indicatori (che come abbiamo accennato, coincidono pressoché del tutto con
le sottoaree da noi esaminate).
Sembra, quindi, che l’Accreditamento, come nel caso delle Risorse umane, non
compensi la carenza della Certificazione ISO.
In merito è ipotizzabile che l’Accreditamento, essendo un sistema obbligatorio,
che impone molti vincoli per il suo ottenimento, venga percepito come un insieme di procedure burocratiche e non come un sistema che permette di raggiungere standard minimi di qualità comparabili ad altri sistemi esistenti e riconosciuti
a livello europeo.
La Certificazione, invece, consente di dichiarare il proprio operato, di “mettere in
mostra” le procedure che vengono adottate nei singoli Centri. Produce, quindi,
un effetto narcisistico che tende ad attribuire un maggior valore alla qualità di
ogni area dell’organizzazione.
|
3
119
Tabella 9
Distribuzione dei
rispondenti per il
Relazioni e
sistema di
qualità (valori
assoluti e
percentuali)
Un altra considerazione si può fare osservando la tabella 10 delle distribuzioni
delle Sedi per presidio dell’area Processi in relazione al possesso o meno di
entrambi i dispositivi di qualità.
L’area dei Processi è quella più presidiata sia dai Centri che hanno adottato
entrambi i sistemi di accreditamento sia da quelli con il solo Accreditamento. In
altri termini, anche se esistono piccole differenze, Progettazione, Erogazione e
Valutazione, che costituiscono il nucleo centrale di ogni attività formativa, sono i
settori più controllati.
Tabella 10
Distribuzione dei
rispondenti per il
Processi e
sistema di
qualità (valori
assoluti e
percentuali)
Area Processi
ISO
Accreditate
Totale
Analisi bisogni
utenti
250
87,7%
22
53,7%
272
82,8%
Progettazione
266
93,3%
25
61,0%
291
88,6%
Coordinamento
247
86,7%
24
58,5%
271
82,5%
Erogazione
269
94,4%
23
56,1%
292
88,3%
Valutazione
269
94,4%
21
51,2%
290
87,8%
Gestione
miglioramento
257
90,2%
21
51,2%
278
83,1%
Questo risultato non è coerente con le considerazioni svolte per l’area riguardante le Relazioni. Nonostante le due dimensioni siano in realtà intimamente connesse, vengono controllate in modo molto diverso: l’una è la più presidiata, l’altra la meno.
Si avvalora in questo modo l’ipotesi che il vero riferimento per la percezione di
qualità delle strutture formative è la Certificazione, che non richiede il presidio
delle Relazioni ma pone attenzione ai Processi.
Per quanto riguarda i Risultati, la sottoarea riguardante l’apprendimento degli
utenti risulta in termini assoluti la più osservata; mentre minore attenzione è dedicata al controllo delle assenze (cfr. tab. 11).
120 | 3
Area Risultati
ISO
Accreditate
Totale
Apprendimento
utenti
247
86,7%
22
53,7%
269
82,5%
Assenteismo utenti
221
77,5%
19
46,3%
240
73,3%
Abbandono utenti
231
81,1%
20
48,8%
251
76,7%
Esiti occupazionali
utenti
223
78,2%
21
51,2%
244
74,4%
Abbiamo verificato quanto sinora affermato sulla relazione tra i due sistemi di
qualità e la quantità di aree presidiate per mezzo di un modello di regressione
lineare76.
Questa analisi conferma che l’area delle Relazioni è la meno presidiata (sembra
in merito che ci siano differenze significative nel numero delle sottoaree controllate tra il Centro Sud ed il Nord, a favore di quest’ultimo).
Il risultato più interessante è che le differenze tra le Sedi accreditate e certificate
e quelle in possesso solo del primo sistema di qualità sono inferiori a quelle che
appaiono nelle tabelle presentate nelle pagine immediatamente precedenti77.
Abbiamo analizzato, infine, l’effetto che i diversi ambiti di Accreditamento esercitano sul numero delle sottoaree presidiate. Come sappiamo la distribuzione di
quest’ultime per ogni area non è costante78; per agevolare i confronti abbiamo
fatto ricorso alla normalizzazione; conseguentemente nella tabella 12 il numero
delle sottoaree presidiabili per ciascuna area è compreso tra 0 e 1.
La tabella sembra confermare quanto sinora affermato circa l’intensità con cui
vengono presidiate le diverse aree. L’area dei Processi risulta la più controllata,
seguono nell’ordine: il Sistema organizzativo ed i Risultati ed, infine, le Relazioni.
I dati indicano che l’orientamento risulta essere l’ambito che presidia il maggior
numero di sottoaree, in particolare per quanto riguarda il Sistema organizzativo,
le Risorse e le Relazioni. All’estremo opposto si collocano le Sedi che hanno conseguito un altro tipo di Accreditamento, le quali esercitano il controllo minore
proprio nelle tre aree appena citate. Per spiegare questi dati possiamo immaginare che il carattere trasversale dell’orientamento comporti necessariamente il
presidio di diverse sottoaree per quanti hanno ottenuto l’Accreditamento in questo ambito.
76 Al suo interno abbiamo assunto come variabile dipendente il numero delle sottoaree presidiate, come
variabile esplicativa il sistema di qualità adottato (ISO vs Accreditamento) e come variabili di controllo l’area geografica e l’anno di adozione del primo sistema di qualità.
77 Si ricorda, però, che i risultati dell’analisi potrebbero essere influenzati dal fatto che le Sedi accreditate sono soltanto 41.
78 Come si ricorderà le aree Sistema organizzativo, Risorse e Risultati sono composte da 4 sottoaree;
mentre quelle relative alle Relazioni ed ai Processi sono costituite rispettivamente da 9 e 6 sottoaree.
|
3
121
Tabella 11
Distribuzione dei
rispondenti per il
Risultati e
sistema di
qualità (valori
assoluti e
percentuali)
122 | 3
Risultati
(4 sottoaree)
Processi
(6 sottoaree)
Relazioni
(9 sottoaree)
Risorse
(4 sottoaree)
Sistema
Organizzativo
(4 sottoaree)
Aree
0,89
0,75
0,34
0,92
0,18
224
0,85
0,27
0,89
0,21
152
0,78
0,93
0,18
186
0,85
0,26
Media
Dev. std.
Casi
Media
Dev. std.
0,33
114
0,22
114
224
152
186
0,31
Casi
0,54
0,33
0,71
0,34
0,28
0,54
0,75
Dev. std.
114
224
152
0,81
0,26
0,85
0,23
0,78
0,26
114
Media
Dev. std.
224
0,3
0,75
114
186
0,88
0,21
Media
152
No
Casi
186
Casi
0,24
0,81
0,29
0,73
0,84
0,23
224
Si
152
No
Obbligo formativo
186
Media
Si
Dev. std.
Casi
Orientamento
Si
0,28
0,84
303
0,18
0,92
303
0,32
0,67
303
0,23
0,85
303
0,26
0,8
303
No
0,38
0,6
35
0,3
0,85
35
0,36
0,5
35
0,31
0,71
35
0,29
0,73
35
Tabella 12 Presidio delle aree per ambito di Accreditamento (casi validi, media e deviazione standard)
Si
0,29
0,83
315
0,18
0,92
315
0,32
0,67
315
0,23
0,84
315
0,25
0,8
315
No
0,39
0,68
23
0,32
0,78
23
0,36
0,44
23
0,33
0,73
23
0,37
0,71
23
Formazione continua
Si
0,27
0,86
85
0,18
0,93
85
0,32
0,71
85
0,23
0,84
85
0,27
0,79
85
Altro
No
0,3
0,8
253
0,2
0,9
253
0,32
0,64
253
0,24
0,83
253
0,26
0,79
253
Tabella 12
Presidio delle
aree per ambito
di
Accreditamento
(casi validi,
media e
deviazione
standard)
Tra l’obbligo formativo, la formazione continua e quella superiore non esistono
grandi differenze; le più evidenti riguardano il presidio dell’area delle Relazioni; il
poco rilievo che i legami con i genitori rivestono nell’educazione degli adulti non
ci sembra che possa spiegare questo risultato; ne risulta conseguentemente corroborata l’ipotesi formulata in precedenza, ovvero che la Certificazione costituisce il reale criterio di riferimento per la percezione della qualità del servizio erogato.
Le differenze tra i Centri che hanno un certo tipo di Accreditamento e quelli che
non lo hanno, fornisce un’indicazione sull’impatto lordo di ciascun ambito di
Accreditamento sul numero di sottoaree presidiate. Il primo elemento notevole è
che, coerentemente con le attese, tali differenze indicano che quanti hanno adottato il sistema di qualità in esame tengono sempre sotto controllo una quantità
superiore di sottoaree. In secondo luogo si rileva che gli scarti non superano
generalmente i 14 centesimi di punto; divengono rilevanti nell’area delle Relazioni, confermando come questa sia in termini assoluti la meno presidiata, ed in
quella dei Risultati. In questo caso, però, i valori più elevati si registrano per la
formazione superiore e quella continua. Se ne può dedurre che i Centri che operano con gli adulti e che non sono accreditati percepiscono come poco rilevante la misurazione dei risultati conseguiti con le loro azioni.
Infine, in base a quanto sinora affermato, si può anche ipotizzare che le procedure da adottare per essere accreditati e/o certificati ed i criteri di qualità da soddisfare per lo stesso motivo siano (in termini sostanziali) talmente simili tra loro
che il numero di aree presidiate varia in misura trascurabile.
|
3
123
capitolo 4
IL VALORE AGGIUNTO DAI SISTEMI
DI QUALITÀ
Il terzo obiettivo dell’indagine si propone di accertare se le norme della famiglia
ISO (Vision 2000) sono effettivamente in grado di elevare il livello qualitativo della
formazione.
Per misurare l’effetto che ciascun sistema esercita sul «livello qualitativo della
formazione», si è deciso di utilizzare la variabile dicotomica Iso vs Accreditamento. Essa permette di considerare il settimo obiettivo («se l’applicazione di
altri approcci di qualità non strutturati e formalizzati, o strumenti di controllo quali
per esempio la gestione strategica, ha innescato sugli attori e sull’organizzazione un processo di miglioramento continuo»79) equivalente al secondo e di soddisfarli entrambi analizzando lo stesso insieme di dati.
Nello scenario tratteggiato i due obiettivi assumono la forma di un’ipotesi causale. In particolare definiamo come ipotesi nulla che i sistemi non esercitano alcun
effetto sulla variabile dipendente e come ipotesi sperimentale, che essi esercitino un’influenza apprezzabile.
Si è deciso di assumere come variabile dipendente il valore aggiunto delle sottoaree presenti nelle strutture formative. La logica sottostante è la seguente: se i
sistemi di qualità adottati dalle Sedi operative sono efficaci, essi hanno promosso un miglioramento nelle sottoaree che gli stessi sistemi presidiano.
I vincoli della ricerca ci hanno imposto di rilevare la percezione di chi ha compilato il questionario. Tale scelta solleva un problema metodologico non trascurabile: quello per cui i comportamenti di un’organizzazione vengono rilevati attraverso la percezione che ne ha un singolo componente. Spesso nella ricerca
sociale il metodo più economico per studiare i comportamenti degli individui è
chiedere direttamente se certe azioni sono state compiute o meno. Il carattere
inequivoco e osservabile del comportamento, la verificabilità della correttezza
della risposta comportano una forte diminuzione dell’arbitrarietà della dichiarazioni a favore dell’attendibilità delle informazioni rilevate. Gli studi fisiologici e psi-
79 Cfr. Introduzione, par. 2.
|
4
IL VALORE AGGIUNTO DAI SISTEMI DI QUALITÀ
125
cologici [Cantril H., 1958], nonché quelli epistemologici [Kuhn T.S., 1970 e 1977]
dimostrano, invece, come la percezione sia influenzata da fattori biologici, storico-culturali (che Cantril chiama forme assuntive) [Cantril, 1958, 100-102] e psicologici di “tratto” e di “stato”, ovvero da fattori dipendenti sia dalle caratteristiche più stabili della personalità dell’intervistato sia dallo stato d’animo momentaneo. Ne consegue una minore affidabilità delle dichiarazioni raccolte. Nel
nostro caso la loro precisione è addirittura inferiore dato che si chiede ad individuo di esprimere la propria opinione sui comportamenti di un’organizzazione.
Evitando di illustrare i problemi metrici legati alla misurazione delle percezione
[ben riassunti in Corbetta P., 1999, 106-113, 239-240 e 477-478], possiamo concludere che tale scelta renda meno attendibili i dati raccolti.
Al fine di rilevare tali percezioni si è utilizzato lo stesso elenco delle aree adottato per studiare il presidio dei vari aspetti dell’organizzazione e si è chiesto al
compilatore di esprimere la propria opinione su di una scala con quattro intervalli
più un opzione in grado di rilevare la mancanza di un’opinione e/o delle informazioni necessarie per rispondere (Non so).
La figura 13 riporta la differenza media di percezione esistente fra le Sedi che sono
certificate (oltre che accreditate) e le Sedi che hanno unicamente l’Accreditamento.
ISO = 2 8 5
Ac c re d i ta te = 4 1
3 ,4
3, 2
3 ,2
3 ,0
3,0
2 ,9
2,9
2,8
2 ,8
2,8
2 ,8
2, 7
2,6
2 ,6
2, 6
2 ,4
2 ,2
S i s te ma
o rg a n i z z a ti v o
R i s o rs e
R el azion i
Processi
Acc re ditate
ISO
Ac c redita te
ISO
Accredita te
IS O
Accredita te
IS O
Ac c re d itate
2 ,0
ISO
Figura 13
Percezione del
valore aggiunto
Sedi ISO e
Accreditate vs
Accreditate
R isul tati
Una prima osservazione riguarda il fatto che in tutte le aree i valori medi sono
maggiori per le Sedi che sono sia accreditate che certificate. Le differenze più
evidenti riguardano l’area del Sistema Organizzativo e quella dei Processi. Relativamente alla prima area i valori medi sono pari a 3,0 (il campo di variazione va
da 1 a 4) per le Sedi che hanno adottato entrambi i sistemi e a 2,6 per le Sedi
unicamente accreditate (la deviazione standard è rispettivamente pari a 0,6 e
126 | 4
0,8). Relativamente all’area dei Processi si ripete lo stesso scarto su valori medi
più alti (rispettivamente 3,2 per il primo gruppo e 2,8 per il secondo, con la medesima deviazione standard). In tutte le altre aree lo scarto oscilla dallo 0,1 allo 0,2.
È, quindi, probabile che le Sedi che hanno adottato entrambi i sistemi di qualità,
rispetto ai Centri solamente accreditati, hanno un valore aggiunto maggiore nell’area del Sistema Organizzativo ed in quella dei Processi.
Per avallare tale ipotesi abbiamo utilizzato un modello di regressione lineare
binomiale80, dal quale risulta effettivamente che l’adozione di entrambi i sistemi
di qualità esercita un effetto positivo sull’area del Sistema Organizzativo e su quella dei Processi; l’intensità di tale effetto è elevata in entrambe le aree, anche se è
maggiore in quella dei Processi.
Per comprendere meglio il fenomeno, osserviamo più in profondità le due aree,
cominciando da quella relativa al Sistema Organizzativo.
Figura 14
Percezione del
valore aggiunto
Sedi ISO vs
Accreditate: area
Sistema
Organizzativo
3,4
3,2
3,2
3,1
3,0
2,8
2,9
2,8
2,7
2,7
2,6
2,5
2,4
2,4
2,2
2,0
ISO
Accreditate
Leadership
ISO
Accreditate
ISO
Accreditate
ISO
Accreditate
Comunicazione
Come è possibile osservare dalla figura 14, in tutte le sotto-aree è visibile il maggior impatto dell’ISO; il valore aggiunto maggiore si registra nella Comunicazione
(con una media pari a 3,1) e nella Responsabilità e Ruoli (con una media pari a 3,2).
Qui si riscontra, inoltre, lo scarto maggiore rispetto alle Sedi che sono soltanto
80 Per ogni area (Sistema Organizzativo, Risorse, Relazioni, Processi e Risultati), assunta come variabile
dipendente, abbiamo stimato i coefficienti relativi a tre modelli: per il primo modello sono state utilizzate le variabili indipendenti Sistema di Qualità (Iso vs Accreditamento), Area geografica e Livello
di resistenza; per il secondo modello sono state mantenute le prime due variabili indipendenti con
l’aggiunta dell’Anno di adozione del primo sistema di qualità; per il terzo modello, sempre mantenendo costanti le prime due variabili si è utilizzata come terza la Frequenza dei piani di miglioramento. Abbiamo utilizzato complessivamente 15 modelli di regressione.
|
4
127
accreditate con una differenza pari a 0,5 punti percentuali. La stessa differenza si
riscontra anche in Politiche e Strategie, dove le Sedi con ambedue i sistemi hanno
una media pari a 2,9, mentre le Sedi soltanto accreditate scendono al 2,4.
Tali risultati si comprendono considerando che il sistema di Certificazione pone
una certa attenzione all’area Sistema Organizzativo ed ai relativi aspetti specifici,
richiedendo e motivando la responsabilità e l’impegno della Direzione sia nello
sviluppo e nell’implementazione del sistema di gestione per la qualità sia nel
miglioramento continuo della sua efficacia. La Direzione deve avere una visione,
un obiettivo comune e dei valori condivisi a tutti i livelli dell’organizzazione. Deve
definire, comunicare e condividere i ruoli e le responsabilità. Deve creare nelle
persone il senso di appartenenza e di responsabilità nei confronti degli obiettivi
aziendali attraverso la comunicazione ed il coinvolgimento nelle decisioni operative e nel miglioramento dei processi.
Probabilmente, proprio pensando alle attenzioni poste dalle Norme, ci saremmo
attesi degli impatti più forti in tale area (in particolare nella Leadership e Politiche
e strategie) da parte delle Sedi che adottano l’ISO.
Tali attenzioni non sono presenti nel DM 166/2001, ma sono indispensabili al fine
di diffondere e radicare la cultura della qualità e del miglioramento continuo,
pena un’applicazione “burocratizzata” delle procedure prescritte.
Come per la precedente area, anche in quella relativa ai Processi la Certificazione, rispetto all’Accreditamento, esercita un effetto maggiore sul valore aggiunto
(figura 15).
3,4
3,2
3,3
3,2
3,1
3,0
2,8
2,8
2,8
3,3
3,2
3,2
2,9
2,8
2,8
2,7
2,6
2,4
2,2
Analisi bisogni
utenti
Progettazione
Coordinamento
Erogazione
Valutazione
Accreditate
ISO
Accreditate
ISO
Accreditate
ISO
Accreditate
ISO
Accreditate
ISO
Accreditate
2,0
ISO
Figura 15
Percezione del
valore aggiunto
Sedi ISO vs
Accreditate: area
Processi
Gestione
miglioramento
Le sotto-aree per cui si registra l’incremento maggiore sono, nell’ordine, la Progettazione e la Valutazione (con una media pari a 3,3), seguite dal Coordinamento, Erogazione e Gestione del Miglioramento (con una media pari a 3,2). L’effetto minore si rileva per la sottoarea relativa all’Analisi dei bisogni degli utenti, che
scende al 3,1, con uno differenza rispetto alle Sedi solo accreditate pari a 0,3.
128 | 4
Gli scostamenti più evidenti fra i due gruppi riguardano la Progettazione e l’Erogazione (con uno scarto di 0,5 punti), ma anche le altre differenze sono apprezzabili, con variazioni che oscillano tra 0,3 e 0,4 punti.
L’impatto osservato delle norme ISO sui Processi era prevedibile considerando
che questo tipo di Certificazione dispone di individuare e definire i processi chiave dell’organizzazione e le loro relazioni; di identificare in modo esplicito i clienti
e i fornitori interni/esterni di ogni processo; di focalizzare l’attenzione sull’utilizzo
delle risorse nelle attività ed infine di misurare i risultati conseguiti rispetto agli
obiettivi stabiliti. Esse, inoltre, relativamente alla gestione del miglioramento, indicano di stabilire un set di obiettivi ambiziosi e di fornire alle persone gli strumenti, i metodi e l’incoraggiamento necessario per contribuire al miglioramento continuo dei processi.
Ciò che è opportuno spiegare, invece, è la differenza esistente tra le Sedi accreditate e quelle certificate (e accreditate); occorre sottolineare che l’approccio del
Modello nazionale di Accreditamento (allegato al Decreto) si basa proprio sui
processi chiave di una Sede formativa, intorno ai quali individua gli elementi che
ne favoriscono il funzionamento. Punta, quindi, sui processi e sulla capacità dell’Organismo di Formazione di effettuare operazioni di monitoraggio e autovalutazione. Afferma che la Sede operativa deve attivare processi che, in un’ottica di
qualità (gestione del sistema qualità), precedono (diagnosi, progettazione, promozione e ricerca), accompagnano (monitoraggio), seguono (valutazione) la realizzazione dei servizi (erogazione).
Sicuramente l’adeguamento del Modello nazionale realizzato dalle diverse
Regioni riflette una rosa di scelte eterogenee (coerenti, nelle intenzioni, alla specificità di ciascun contesto) e probabilmente il loro prodotto - i Modelli operativi
regionali - ha in qualche modo diminuito la capacità dell’Accreditamento di incidere sui processi organizzativi.
I modelli di regressione lineare utilizzati per le altre aree relative all’impatto non
hanno evidenziato differenze significative tra i parametri; si può quindi affermare
che nelle aree delle Relazioni, delle Risorse e dei Risultati gli effetti esercitati dai
diversi sistemi di qualità non influenzano in modo statisticamente significativo il
valore aggiunto.
Tuttavia ci sembra interessante osservare questo fenomeno in termini più analitici.
Relativamente all’area delle Relazioni, non essendo opportuno concentrare l’attenzione sulle differenze fra i diversi sistemi adottati, perché come già anticipato
non sono significative, è interessante notare come il maggior valore aggiunto, per
le Sedi con entrambi i sistemi, si avverte nelle Relazioni con l’utenza (con una
media pari a 3,2) e nelle Relazioni con la formazione professionale (con una
media pari a 3,0); mentre per le Sedi unicamente accreditate il valore aggiunto
maggiore si percepisce sempre nelle Relazioni con l’utenza (con una media pari
a 3,0) (figura 16). Altro elemento rilevante è quello che riguarda il valore aggiunto, nelle Sedi unicamente accreditate, relativo alle relazioni con il Sistema produttivo, che raggiunge la soglia minima di 2,5.
|
4
129
3,4
3,2
3,2
3,0
3,0
3,0
2,9
2,8
2,8
2,7
2,8
2,8
2,8
2,7
2,6
2,6
2,6
2,6
2,6
Accreditate
2,8
ISO
2,8
2,6
2,5
2,4
2,2
Relazioni
istituzioni
Relazioni
società
Relazioni Relazioni
associazioni sistema
produttivo
Relazioni
scuola
Relazioni
università
Relazioni
Relazioni
formazione
utenza
professionale
Accreditate
ISO
Accreditate
ISO
Accreditate
ISO
Accreditate
ISO
Accreditate
ISO
Accreditate
ISO
ISO
Accreditate
Accreditate
2,0
ISO
Figura 16
Percezione del
valore aggiunto
Sedi ISO vs
Accreditate: area
Relazioni
Relazioni
famiglie
In questa area ci si attendeva una maggiore influenza dell’Accreditamento sul
valore aggiunto81. Il DM 166/2001 all’art. 6, comma 1, richiede la garanzia del criterio relativo alle interrelazioni maturate con il sistema sociale e produttivo presente sul territorio. Tale criterio viene approfondito nel Modello Operativo allegato al Decreto, nel quale si individuano 4 indicatori: 1) Relazioni con il sistema istituzionale e sociale locale, 2) Relazioni con il sistema produttivo, 3) Relazioni con
il sistema scolastico, 4) Relazioni con le famiglie degli allievi (quest’ultimo valido
soltanto per l’obbligo formativo).
Dal grafico commentato risulta che proprio negli ultimi tre indicatori proposti dal
Decreto si riscontra il valore aggiunto più basso, denunciando probabilmente un
certo insuccesso del sistema di Accreditamento nel raggiungimento degli obiettivi che si era preposto.
Il quadro complessivo sembra indicare una relativa apertura dei Centri al contesto territoriale, rivelando una certa tendenza all’autoreferenzialità: le Sedi sembrano dedicare tempo ed energie alle attività interne all’organizzazione (compresa l’attenzione all’utenza, per la quale c’è un valore aggiunto alto), trascurando le
opportunità di confronto e di crescita insite nelle relazioni esterne.
Passando all’area delle Risorse, nella figura di seguito riportata si osservano dei
valori complessivamente medio-alti e non si rileva una significativa varianza fra
le diverse sotto-aree. Il valore aggiunto più elevato si riscontra, per le Sedi sia
accreditate che certificate, nella sotto-area Risorse umane (con un valore medio
81 Cfr. quanto affermato circa il presidio dell’area in esame nel paragrafo precedente.
130 | 4
pari a 3,0) e nella sotto area Infrastrutture (con una media pari a 2,9); mentre, per
le Sedi unicamente accreditate, sono le sotto aree Infrastrutture ed Attrezzature
didattiche (entrambe con media pari a 2,9) quelle per le quali si registra il maggior impatto. L’effetto dei sistemi di qualità si avverte in misura minore nella sotto
area Risorse economiche. Relativamente a quest’aspetto, le norme ISO non forniscono indicazioni, mentre il modello operativo dell’Accreditamento individua un
indicatore di Affidabilità economico-finanziaria della sede, applicabile attraverso
l’esame della situazione patrimoniale e finanziaria finalizzato a rilevare l’affidabilità e la corretta gestione del bilancio.
Figura 17
Percezione del
valore aggiunto
Sedi ISO vs
Accreditate: area
Risorse
3,4
3,2
3,0
3,0
2,9
2,9
2,9
2,8
2,8
2,7
2,7
2,6
2,6
2,4
2,2
2,0
ISO
Accreditate
Risorse umane
ISO
Accreditate
Infrastrutture
ISO
Accreditate
Attrezzature didattiche
ISO
Accreditate
Risorse economiche
Gli altri aspetti, Risorse umane, Infrastrutture ed Attrezzature didattiche, sono
presi in considerazione dalle normative di entrambi i sistemi di qualità con modalità diverse. Le Norme richiedono: la gestione delle risorse umane, attraverso l’adeguatezza delle competenze, da acquisire anche con la formazione, senza tuttavia descriverne il profilo, ma demandandone la definizione e la valutazione alla
responsabilità della Direzione; la gestione delle infrastrutture (che comprendono
anche le attrezzature), attribuendone l’individuazione anche in questo caso alla
responsabilità della Direzione.
I criteri del Sistema di Accreditamento individuano invece indicatori specifici sia
per le risorse strutturali che per quelle infrastrutturali con specifici parametri ed
indici da rispettare; relativamente alle risorse umane, specificano per ciascuna
funzione del Centro, le figure di riferimento, le aree di competenza e le competenze necessarie.
|
4
131
Da questo quadro complessivo risulta, quindi, che le prescrizioni contenute nelle
normative di entrambi i sistemi qualità portino al presidio dell’area delle Risorse
e “conseguentemente” alla percezione descritta del relativo valore aggiunto.
Passando, infine, ad esaminare l’ultima area, quella dei Risultati, si può osservare, dall’istogramma di seguito riportato, che tutti i valori superano comunque la
media del 2,0, con un campo di variazione abbastanza circoscritto. La percezione del valore aggiunto è omogenea in quasi tutte le sotto-aree.
Figura 18
Percezione del
valore aggiunto
Sedi ISO vs
Accreditate: area
Risultati
3,4
3,2
3,0
2,8
2,8
2,8
2,7
2,8
2,7
2,7
2,6
2,6
2,4
2,4
2,2
2,0
ISO
Accreditate
Apprendimento utenti
ISO
Accreditate
Assenteismo utenti
ISO
Accreditate
Abbandono utenti
ISO
Accreditate
Esiti occupazionali
utenti
È notevole il basso valore aggiunto, conseguito dalle Sedi unicamente accreditate, relativo all’Abbandono degli utenti (dove si riscontra una media pari a 2,4),
soprattutto se si considera che nel modello di Accreditamento nazionale esiste
un criterio riguardante la sottoarea in esame.
Il modello di regressione lineare, utilizzato per studiare il valore aggiunto nelle diverse aree organizzative, ci ha permesso di stimare l’effetto esercitato sulla variabile
dipendente (oltre che dal tipo di sistema di qualità utilizzato dai Centri) dall’Area
Geografica, dal Livello di Resistenza incontrata nelle organizzazioni rispetto all’adozione dei sistemi e dall’Anno di adozione del primo sistema di qualità.
I coefficienti stimati non risultano statisticamente significativi per l’Area geografica, che quindi è ininfluente, almeno a livello ipotetico, sulla percezione del valore aggiunto dai sistemi di qualità; mentre risulta significativo l’effetto esercitato
dalla resistenza82.
82 Anche la variabile Anno di adozione del primo sistema di qualità ha un’influenza significativa su tutte
le aree, tranne su quella delle Relazioni. Ma l’approfondimento del discorso in questa direzione ci porterebbe troppo lontano dalle nostre ipotesi iniziali.
132 | 4
Relativamente alle aree Sistema Organizzativo, Risorse, Processi e Risultati si
può affermare che, quando nelle Sedi il livello di resistenza è alto, il valore aggiunto nelle aree indicate è minore rispetto a quello rilevato nelle Sedi con livelli
di resistenza bassi (questa relazione è inesistente solo per l’area delle Relazioni).
Tale risultato è coerente con le previsioni formulabili alla luce del buon senso, ma
si può ipotizzare che se un sistema di qualità viene implementato in un’organizzazione senza il coinvolgimento di tutti i livelli e senza la diffusione e la condivisione delle politiche della qualità, può incontrare nelle risorse umane delle forti
resistenze alla sua applicazione, con conseguente debole impatto sull’organizzazione stessa.
Per concludere, possiamo riassumere gli aspetti più importanti riscontrati in questo capitolo. Complessivamente l’obiettivo che ci si era posti era quello di verificare se l’applicazione delle Norme ISO e/o di altri sistemi di qualità ha innescato sugli attori e sull’organizzazione un processo di miglioramento continuo.
Si elencano di seguito i risultati più importanti:
1 le Sedi certificate e accreditate rispetto a quelle che hanno adottato solo quest’ultimo sistema di qualità dichiarano un valore aggiunto maggiore nell’area
del Sistema organizzativo ed in quella dei Processi.
2 il risultato relativo al sistema organizzativo era facilmente prevedibile dato che
le norme ISO pongano particolare attenzione agli aspetti organizzativi del lavoro. Questa, peraltro, è la prima esigenza che hanno dovuto affrontare alla loro
nascita, che, ricordiamo, è avvenuta nel settore manifatturiero. Tuttavia, ci sembra che il valore aggiunto nell’area della leadership sia inferiore a quello atteso
sulla base dell’attenzione che a questa dimensione dedica la normativa. È probabilmente un effetto della resistenza che le strutture di potere oppongono al
sistema ISO. L’introduzione di quest’ultimo, infatti, richiede una ridislocazione
delle risorse di dominio dell’individuo o del gruppo che, più o meno ufficialmente, esercita la funzione direttiva. È probabile, quindi, che il valore aggiunto
in questa area potrà esprimersi con i tempi del ricambio generazionale o con
quelli necessari per le trasformazioni profonde delle culture organizzative. Tutto
ciò, però, potrà avvenire ad una sola condizione: che il sistema ISO non perda
progressivamente la sua capacità innovatrice adattandosi allo status quo.
3 il decreto sull’Accreditamento non pone la stessa attenzione agli aspetti organizzativi e questo potrebbe spiegare perché le Sedi solo accreditate dichiarano un minore valore aggiunto in questa dimensione. Ma, come vedremo in
seguito, altri fattori potrebbero concorrere alla spiegazione del fenomeno.
4 l’altro dato che abbiamo sottolineato riguarda l’impatto dell’ISO sull’area dei
Processi, nella quale si registra un alto valore aggiunto per le Sedi accreditate
e certificate. È probabile che anche questa sia una conseguenza degli elementi
che caratterizzano la normativa. Ci sembra, infatti, che la logica sottesa alla
Certificazione sia pressappoco la seguente: al fine di soddisfare il cliente è
assolutamente necessario ottimizzare la realizzazione dei processi chiave dell’organizzazione e la gestione del miglioramento.
|
4
133
5 i processi ricoprono un ruolo centrale ed essenziale anche nel Modello nazionale di Accreditamento: essi rappresentano il punto di vista dal quale si individuano e disciplinano gli elementi chiave delle strutture formative. La presenza
di un basso valore aggiunto in questa area, quindi, è indice di un problema da
non sottovalutare. Alla sua origine potrebbe esserci il modo con cui tale sistema viene percepito: negli studi di caso si sottolinea come l’Accreditamento
appaia un atto formale sostanzialmente inefficace. Un’ipotesi compatibile con
quella appena enunciata è che la normativa regionale, in talune occasioni, può
aver profondamente modificato gli assunti base del decreto, mettendo involontariamente in ombra il ruolo ricoperto dai processi.
134 | 4
capitolo 5
LA PERSONALIZZAZIONE DEL SISTEMA
DI GESTIONE PER LA QUALITÀ
Il quarto obiettivo della ricerca si chiede se il materiale documentale del Sistema
Gestione per la Qualità, pur presentando una struttura comune (quella proposta
dalla norma ISO) e pur garantendo in ciascun caso il rispetto dei requisiti richiesti, venga personalizzato dal punto di vista dei contenuti, come risultato di un
lavoro interpretativo.
L’Inchiesta Nazionale ha offerto scarsi riscontri a sostegno di questa ipotesi,
mentre gli studi di caso hanno consentito di individuare e di approfondire le
modalità di personalizzazione introdotte nelle Sedi.
Esaminando le risposte alla domanda del Questionario che chiede di segnalare
“i titoli formali delle eventuali procedure aggiuntive non obbligatorie” nel caso in
cui il Centro sia certificato ISO 9000:2000, si nota che un numero considerevole
di Sedi non distingue tra “procedure aggiuntive” e “procedure obbligatorie”,
denotando una certa disinformazione rispetto alla Norma ISO che, invece, esplicita chiaramente la distinzione e indica quelle obbligatorie. Naturalmente è
impossibile appurare se questa sia una “svista” del compilatore o se invece corrisponda ad una effettiva disinformazione da parte del Responsabile Assicurazione Qualità che dovrebbe aver compilato o supervisionato le riposte.
Un’ulteriore ipoteca che pesa sull’attendibilità delle risposte riguarda la normativa regionale di Accreditamento. Alcune Regioni chiedono ai Centri di adeguare il
Sistema di Gestione Qualità ISO al modello operativo regionale, introducendo, ad
esempio, le procedure di gestione dell’indice di efficacia, dell’indice di efficienza,
dell’indice di abbandono degli allievi, ecc. Alcuni Centri hanno indicato come
procedure aggiuntive quelle richieste dal sistema regionale di Accreditamento,
incrementando artificialmente il numero complessivo delle segnalazioni.
Depurata da queste informazioni non corrette, la domanda ha ricevuto una risposta da parte di 110 sedi su 360, che rappresenta comunque una quota significativa. La quantità di risposte dimostra quanto sia avvertita l’esigenza di introdurre
nel Sistema di Gestione ISO, che propone un approccio molto strutturato e di
tipo ingegneristico, procedure o linee guida che riflettano le specificità organizzative e formative della Sede. Questa sensibilità, che lascia anche immaginare il
|
5
LA PERSONALIZZAZIONE DEL SISTEMA DI GESTIONE PER LA QUALITÀ
135
travaglio latente che è stato vissuto dai Centri nel gestire il confronto tra un
approccio forte esterno e le caratteristiche identitarie interne, è ulteriormente
rafforzata se si considera il numero di segnalazioni effettuate dai 110 rispondenti: 780 sono state le procedure aggiuntive indicate.
Entrando nel merito delle segnalazioni, si possono distinguere due classi di procedure: quelle che riguardano pratiche o attività strettamente connesse ai processi formativi e quelle concernenti gli aspetti organizzativi.
Alcuni esempi di procedure tratte dalla prima classe aiutano a definirne il significato:
• gestione della progettazione delle attività formative;
• analisi dei bisogni degli utenti;
• pubblicizzazione del Progetto Formativo e selezione degli utenti;
• valutazione formativa;
• gestione delle relazioni con il cliente;
• rapporti con le famiglie;
• comunicazione.
I seguenti, invece, sono esempi di procedure tratte dalla seconda classe:
• riesame del contratto;
• attività di gestione e di rendicontazione degli interventi formativi;
• monitoraggio dei processi di miglioramento;
• approvvigionamento;
• accoglienza.
Da un’analisi di merito, risulta che le procedure della prima classe sono più frequenti di quelle della seconda e sono state introdotte da quasi tutti i Centri che
hanno elaborato procedure aggiuntive. Questa distribuzione rivela quanto sia diffusa la necessità di presidiare, anche con modalità formalizzate e trasparenti, le
attività che riguardano direttamente il servizio formativo. Come se i Centri avessero preso coscienza che la Certificazione ISO non è solo una risorsa che impatta sull’organizzazione ma può produrre vantaggi anche su ambiti che hanno a
che fare con le relazioni, con il setting formativo.
Infine, le Sedi che hanno introdotto nel proprio sistema qualità procedure facoltative, non si sono limitate a introdurne una sola. È questo un risultato che rafforza l’ipotesi precedente: una volta che un Centro ha intuito il valore formativo del
Sistema di Gestione della Qualità, tende a presidiare l’ambito formativo con gli
strumenti offerti dal Sistema, inventandone di nuovi e generando probabilmente
valore aggiunto.
136 | 5
LA PERSONALIZZAZIONE DEL SISTEMA DI GESTIONE PER LA QUALITÀ
capitolo 6
L’ACCREDITAMENTO, LA CERTIFICAZIONE
E LA QUALITÀ DEI PROCESSI FORMATIVI
Il quinto obiettivo richiede di accertare se ed in che misura sono state integrate
le istanze normative (centrate sulla dimensione organizzativa) con le esigenze
pedagogiche e didattiche peculiari degli organismi di formazione. Si tratta, in altri
termini, di descrivere l’influenza che i sistemi di qualità adottati hanno esercitato
sulle modalità di progettazione, organizzazione, gestione e valutazione di un servizio formativo.
Per conseguire questo obiettivo è necessaria una descrizione dei comportamenti delle Sedi operative ed una loro classificazione o tipologizzazione. Date le
caratteristiche della ricerca, pertanto, lo strumento d’indagine più adatto allo
scopo appare essere lo studio di caso. Nonostante ciò alcune informazioni interessanti sono rilevabili anche per mezzo dell’Inchiesta.
Ogni sistema di qualità comporta una distinta interpretazione della natura, della
struttura e del modo di funzionare di un’organizzazione e, in ugual modo, dei fattori che qualificano l’offerta. È conseguentemente molto probabile che tali sistemi contribuiscano a sviluppare diverse sensibilità all’interno delle organizzazioni
che erogano formazione; che partecipino alle definizione o alla individuazione
degli elementi che ogni Centro considera rilevanti o di sfondo all’interno della
propria “esperienza”. In altri termini, in un’ottica critica transazionale (ovvero non
riduzionista), è ipotizzabile che i sistemi di qualità esercitino un’influenza sulla (e
siano influenzati dalla) definizione della missione, della visione, del sistema di
valori e delle strategie di una Sede operativa.
In questa prospettiva non è difficile immaginare che essi, ovvero i diversi sistemi
di qualità, prendano parte alla determinazione del valore che ogni Sede operativa
attribuisce alla qualità dei processi formativi, a quella organizzativa ed a quella dei
risultati83. In termini operativi tale attribuzione comporta una diversa distribuzione
delle risorse umane, temporali ed economiche. Il tempo, quindi, rappresenta un
indicatore del diverso rilievo attribuito alle quattro dimensioni della qualità.
83 Per l’articolazione della qualità della formazione professionale cfr. ISFOL, 2003.
|
6 L’ACCREDITAMENTO,
LA CERTIFICAZIONE E LA QUALITÀ DEI PROCESSI FORMATIVI
137
Per stimare i valori che assume questo indicatore è stato elaborato per ogni
dimensione un elenco di argomenti presumibilmente oggetto di progettazione o
discussione da parte del personale che interviene sul campo; viene, quindi,
richiesto quanto tempo in punti percentuali viene dedicato ad ogni argomento
all’interno delle riunioni che un’équipe di operatori svolge in un corso formativo
di durata annuale.
La tabella 13 mostra la distribuzione della media e della deviazione standard
delle risposte disaggregata per il sistema di qualità adottato.
Si nota come gli argomenti ai quali le équipe dedicano la maggior parte del
tempo durante le riunioni sono tre: la valutazione dei risultati (14% del tempo), le
metodologie didattiche (12,3%) e l’organizzazione delle attività (11,5%).
Tabella 13
Distribuzione
della gestione del
tempo nelle
riunioni per
sistema di
qualità adottato
(media e
deviazione
standard)
ISO e
Accreditamento
Gestione tempo
in riunioni équipe
Media
Personalizzazione percorsi
Metodologie didattiche
Ascolto famiglie
Interlocuzione società
civile
Qualità dei processi
formativi
Controllo trasformazioni
utenti
Accreditamento
Dev. std.
Media
Totale
Dev. std.
Media
Dev. std.
9,2
6,5
12,2
9,1
9,6
6,9
12,3
7,5
12,3
8
12,3
7,5
4,5
4,7
5,7
4,7
4,7
4,7
8
5,4
7,9
4,8
8
5,4
33,9
9,6
38,2
9,1
34,5
9,7
6,4
4,7
5
3,1
6,2
4,6
Valutazione risultati
14
8
13,6
6,3
14
7,8
Valutazione percorso
9,8
5,3
9,5
6,1
9,7
5,4
Metodi valutazione
7,9
3,9
7,5
3,8
7,8
3,9
Qualità risultati
38
10,1
35,6
10,2
37,7
10,1
Aspetti logistici
7,5
5,4
9
5,9
7,7
5,5
11,8
7,4
9,4
4,4
11,5
7,1
Gestione risorse
economiche
8,7
6,5
7,8
6,4
8,6
6,5
Qualità organizzazione
28
12,4
26,2
10,8
27,8
12,2
Aspetti organizzativi
Rispondenti
276
40
316
Il tempo complessivo dedicato ai temi inerenti la qualità dei processi formativi,
quella dei risultati e quella organizzativa ha una distribuzione simile a quella
appena presentata: in primo luogo si discorre su argomenti di carattere valutativo (37,7%), in secondo su quelli inerenti le modalità di insegnamento (34,5%) e,
infine, ci si preoccupa dell’organizzazione dell’attività formativa (27,6%).
138 | 6 L’ACCREDITAMENTO,
All’estremo opposto, ovvero tra gli argomenti ai quali viene dedicata meno attenzione, si collocano l’ascolto delle famiglie (4,7%), il controllo delle trasformazioni dei sistemi di valori, degli atteggiamenti e dei comportamenti degli utenti
(6,2%) e la cura degli aspetti logistici (7,7%).
Il tempo dedicato alla valutazione, alla riflessione sulle metodologie didattiche e
all’organizzazione dell’attività educativa si spiega in via ipotetica considerando che:
• questi temi - in particolare i primi due - rappresentano fattori da cui dipende,
secondo la percezione comune ed in base ai risultati delle ricerche scientifiche84, la qualità e l’efficacia dei processi di insegnamento;
• il discorrere di questi argomenti - soprattutto della valutazione - rientra tra i
compiti istituzionali dei formatori;
• il successo di un’attività didattica dipende anche da una buona organizzazione.
Per comprendere perché a certe questioni viene dedicato meno tempo durante
le riunioni delle équipe di formatori bisogna formulare due tipi di congetture: da
un lato, è doveroso domandarsi se la risposte non siano state condizionate da
errori di osservazione, ovvero se non dipendono da quesiti mal formulati; in
secondo luogo, bisogna riflettere sul ruolo ricoperto dagli oggetti in esame nei
processi d’insegnamento-apprendimento. Per quanto riguarda gli errori di osservazione facciamo un solo esempio. Il basso valore attribuito all’ascolto delle
famiglie potrebbe essere influenzato dal fatto che nel testo della domanda ci si
riferisce esplicitamente agli incontri tra i formatori; è ipotizzabile che ai genitori
dei ragazzi siano dedicati momenti diversi da quelli in cui il corpo insegnante si
riunisce e che questi momenti non siano stati inclusi nella risposta.
Come abbiamo detto, le tre aree a cui viene riservato poco spazio nelle riunioni
dei formatori sono quella logistica, quella inerente la valutazione del cambiamento dei valori, degli atteggiamenti e dei comportamenti degli allievi e, infine,
quella riguardante l’ascolto delle famiglie.
Per quanto riguarda i motivi sostanziali che sono alla base di questo fenomeno,
possiamo immaginare che i formatori si occupino poco degli aspetti logistici
(attrezzature, locali, ecc.) perché questi rappresentano prevalentemente una
competenza del Centro di formazione; in merito è probabile che il compito fondamentale del corpo docente sia di esplicitare le esigenze logistiche della didattica. Le informazioni rilevabili per mezzo del dialogo con le famiglie sono indubbiamente preziose per elevare la qualità e l’efficacia degli interventi formativi,
come dimostrano gli studi citati sull’efficacia scolastica; la loro importanza, però,
non è tale da far sorgere dubbi sulla centralità dei processi di insegnamento e di
84 Cfr. a puro titolo esemplificativo Scheerens J., Bosker R. [1997], The Foundations of Educational
Effectiveness, New York, Pergamon Press; P. Sammons, Valutare le scuole e promuovere la qualità: il
ruolo della ricerca sull’efficacia della scuola nel favorire il miglioramento, in A. Martini (a cura di),
Autovalutazione e valutazione degli istituti scolastici, Napoli, Tecnodid, 2002.
|
139
apprendimento. La valutazione delle trasformazioni dei valori e della personalità
degli allievi è il terzo fattore che trova poco spazio negli incontri dei formatori. È
probabile che questo fenomeno sia corretto o inevitabile, soprattutto se il tempo
disponibile per le riunioni ed il confronto è esiguo. Nonostante ciò è opportuno
richiamare l’attenzione sui risultati di alcuni studi che dimostrano l’esistenza di
una relazione positiva tra il rendimento degli allievi, il concetto di sé scolastico e
la disposizione affettiva verso la disciplina oggetto di apprendimento, verso la
scuola o il Centro di formazione85.
La tabella 13 disaggrega il tempo dedicato nelle riunioni ai diversi argomenti per
il sistema di qualità adottato dai Centri. Sembra che le Sedi che possiedono il
solo Accreditamento dedicano maggiore attenzione alla qualità dei processi formativi (38,2% del tempo vs 33,9). Tuttavia il tempo che i Centri certificati e
accreditati impiegano a riflettere su questi argomenti è apprezzabile (circa 1/3
della durata complessiva delle riunioni). È opinione diffusa che le norme ISO
siano centrate sull’organizzazione, non sembra, però, che questo orientamento
eserciti un effetto negativo sull’attenzione che viene dedicata al momento formativo inteso in senso stretto; ma come vedremo in seguito, le differenze tra i
due sistemi di qualità non devono essere sottovalutate. Un altro fenomeno da
sottolineare è quello per cui le Sedi accreditate dedicano meno tempo alla qualità dei risultati (35,6% vs 38%) ed a quella organizzativa (26,2% vs 28%). Come
si ricorderà, la valutazione è il tema a cui viene dedicata la maggioranza relativa del tempo disponibile nelle riunioni. Questo fenomeno sembra indicare un
approccio tradizionale alle attività valutative, centrato sulla discussione dei risultati (intermedi o finali) conseguiti da ciascun allievo. Questo elemento non sembra accordarsi con l’orientamento dell’Accreditamento e soprattutto delle
norme ISO verso i processi; sembra quasi che i due sistemi almeno in questo
caso abbiano avuto difficoltà a modificare le prassi invalse. Il tempo dedicato
alla valutazione dei risultati potrebbe, però differire significativamente in base
all’ambito di Accreditamento: in particolare ci si attende che a questo aspetto
sia dedicata un’attenzione maggiore nell’obbligo formativo ed una minore nella
formazione continua.
85 Cfr. a puro titolo esemplificativo J.H. Block, Mastery learning. Theory and practice, Holt, Rinehart
and Winston, 1971; trad. it. Mastery learning. Procedimenti scientifici di educazione individualizzata, Torino, Loescher, 1972; B.S. Bloom, Human Characteristics and Schooling Learning, McGraw Hill,
1976; trad. it., Caratteristiche umane e apprendimento scolastico, Roma, Armando, 1979; B. Vertecchi, Decisione didattica e valutazione, Scandicci (Firenze), 1993; Boscolo P., Psicologia dell’apprendimento scolastico. Aspetti cognitivi e motivazionali, Torino, UTET, 1997; M. Pellerey, Educare.
Manuale di pedagogia come scienza pratico-progettuale, Roma, LAS, 1999; Idem, Natura, diagnosi e
sviluppo della capacità di autodeterminazione e autoregolazione nell’apprendimento e nel trasferimento di competenze professionali, in ISFOL, Apprendimento di competenze strategiche. L’innovazione dei processi formativi nella società della conoscenza, Milano, Franco Angeli, 2004. È opportuno
sottolineare come la relazione causale tra rendimento e caratteristiche emotive dell’apprendimento
sia ricorsiva; in altri termini, ognuna delle due variabili svolge alternativamente il ruolo di dipendente e di indipendente.
Abbiamo utilizzato la regressione lineare per falsificare questa congettura. Nella
figura 1986 esemplifichiamo i risultati dell’analisi. Sulla base di questi ultimi le Sedi
formative del nostro campione possono essere distinte in due classi: alla prima
appartengono i Centri accreditati per l’orientamento o l’obbligo formativo, alla
seconda quelli accreditati per la formazione continua o quella superiore. Le agenzie formative che appartengono al primo gruppo dedicano più tempo di quelle
appartenenti al secondo gruppo alla valutazione dei risultati conseguiti dagli allievi.
20,0
Figura 19
Tempo dedicato
alla valutazione
dei risultati per
ambito di
Accreditamento
18,5
18,0
16,2
16,0
14,5
14,0
13,3
14,5
12,9
13,7
14,2
13,5
13,1
12,0
10,0
8,0
6,0
4,0
2,0
0,0
Si
(194)
No
(166)
Orientamento
Si
(236)
No
(124)
Obbligo
formativo
Si
(318)
No
(42)
Formazione
Si
(329)
No
(31)
Formazione
continua
Si
(90)
No
(270)
Altro
Ricapitolando, con questa prima analisi si può ipotizzare che l’acquisizione della
Certificazione sottrae tempo al confronto sui fattori dai quali dipende la qualità
dei processi formativi a favore dei fattori che influenzano la qualità dei risultati e
quella organizzativa. Le differenze esistenti tra le Sedi accreditate e quelle che
hanno anche conseguito la Certificazione la qualità dei processi formativi, sono
apprezzabili; ma non indicano che le Sedi certificate trascurano questo aspetto.
Sembra ipotizzabile che il tempo dedicato alla valutazione dei risultati nelle riunioni delle équipe di formatori sia un indicatore di un approccio tradizionale alla
valutazione e che il comportamento in merito differisca per ambito di Accreditamento: le Sedi accreditate per la formazione continua e superiore riservano,
infatti, meno spazio a questi temi.
86 Per interpretare correttamente i dati riportati nella figura 12, bisogna tener presente che con i termini Sì e No si indicano le Sedi che sono accreditate o meno per ciascuno degli ambiti presi in considerazione.
|
141
Per falsificare la prima delle ipotesi appena citate - ovvero quella riguardante al
quantità di tempo dedicata alle tre dimensioni della qualità - abbiamo utilizzato
un modello di regressione lineare87 dal quale risulta che le Sedi che possiedono
solo l’Accreditamento dedicano una cura maggiore alla personalizzazione dei
percorsi didattici, all’ascolto delle famiglie e soprattutto alla qualità dei processi
formativi; ed una minore attenzione agli aspetti organizzativi88.
Nella figura 20, facendo ricorso ai dati della tabella 13, viene visualizzata la forza,
l’intensità dell’effetto esercitato dai due sistemi di qualità sulle variabili appena
citate. Si nota subito che l’effetto maggiore riguarda la qualità dei processi formativi: le Sedi che possiedono solo l’Accreditamento la curano decisamente di
più di quelle che sono accreditate e certificate. Seguono nell’ordine la personalizzazione, gli aspetti organizzativi e l’ascolto delle famiglie. In quest’ultimo caso,
nonostante le Sedi solo accreditate siano più attente di quelle che hanno conseguito anche la Certificazione, la differenze tra i due gruppi di Centri è bassa.
Questi dati corroborano solo parzialmente quanto affermato analizzando la tabella 13: tra i due tipi di Sedi non esiste una differenza sostanziale nel tempo che
viene dedicato alla qualità dei risultati ed a quella organizzativa. Considerando i
singoli fattori, nel primo caso non emerge alcuna distinzione; mentre nel secondo sembra esistere un diverso comportamento concernente gli aspetti organizzativi (che, si ricorda, sono maggiormente curati dalle Sedi certificate).
In ogni caso la differenza maggiore riguarda, come abbiamo ipotizzato esaminando la tabella 13, la qualità dei processi formativi, e tale differenza viene
influenzata soprattutto dalla diversa quantità di tempo dedicata alla personalizzazione dei percorsi di apprendimento.
Non è semplice illustrare i meccanismi che spiegano questi dati. Come sappiamo la conformità alle norme ISO non è garanzia di qualità dei processi formativi:
«[…] la creazione delle condizioni necessarie ad ottenere la Certificazione secondo le norme Iso 9001 non garantisce il miglioramento delle relazioni tra operatore/trice e cliente finale, tra docente e allievo o allieva, ma “soltanto” ne assicura
la trasparenza, la certezza che in un certo servizio formativo quel Centro applica
tutte le procedure dichiarate dal proprio Manuale qualità, comprese quelle relative alla situazione pedagogico-didattica, alla produzione dei risultati dell’apprendere. Ma se, in quello stesso Centro, le modalità dell’apprendere sono ispirate ad
87 Abbiamo stimato l’effetto del sistema di qualità (variabile esplicativa), dell’area geografica e dell’anno in cui per la prima volta è stato adottato un sistema di qualità (variabili di controllo) su ognuno degli elementi che compongono la batteria di domande in esame (variabili dipendenti). Considerando che la somma dei valori che si riferiscono alla qualità dei processi formativi, alla qualità dei
risultati ed a quella organizzativa rappresentano altre tre variabili dipendenti, abbiamo utilizzato
complessivamente 14 modelli di regressione.
88 Dalla regressione emergono altri risultati interessanti che in questa sede non è opportuno commentare. Sembra che il tempo dedicata alla valutazione del percorso e quello dedicato alla riflessione sui
metodi di valutazione varino “positivamente” in ragione dell’anno in cui è stato adottato il primo
sistema di qualità; mentre sembra che le Sedi del nord stiano più attente alla gestione delle risorse
economiche.
una didattica tradizionale o non sono adeguatamente pensate o sono orientate
verso modelli pedagogici rigidi e standardizzati, le procedure del Sistema qualità
non fanno altro che assumerle e gli operatori e le operatrici applicarle»89.
Figura 20
Intensità
dell’effetto
esercitato dai
sistemi di qualità
sul tempo
dedicato nelle
riunioni dei
formatori alla
personalizzazione,
all’ascolto delle
famiglie, agli
aspetti
organizzativi ed
alla qualità
pedagogica
45
38,2
40
33,9
Punti percentuali
35
30
25
Iso e accreditamento
Accreditamento
20
15
12,2
11,8
9,2
10
4,5
5
9,4
5,7
à
p
fo roc
rm es
at si
iv
i
Qu
al
it
or
ga A
ni sp
zz et
at ti
iv
i
A
fa sco
m lt
ig o
lie
Pe
rso
na
l
izz
pe azio
rc ne
or
si
0
Gestione del tempo nelle riunioni
I dati sembrano confermare questa situazione: l’associazione tra l’Accreditamento e la Certificazione spinge i formatori ad occuparsi meno, nelle loro riunioni, della qualità dei processi formativi ed a riflettere maggiormente sugli aspetti
organizzativi.
I dati non indicano quali sono i meccanismi che spingono i formatori dei Centri
solo accreditati a riflettere più a lungo sulla qualità dei processi formativi90. Assumiamo in merito che le Sedi formative siano organismi che possiedono risorse
finite e che la Certificazione richiede un’attenzione maggiore agli aspetti organizzativi; ne consegue che l’aumento di risorse in questa area comporta necessa-
89 L. Verdi Vighetti, Qualità e formazione: gli aspetti ancora nascosti, ISFOL, La qualità dei processi formativi. Approcci, risultati e prospettive, a cura di G. Di Francesco, I. Pitoni, Milano, Franco Angeli,
2002, pp. 92-93.
90 Per evitare problemi di interpretazione ricordiamo che le analisi ci consentono di affermare che esiste una differenza statisticamente significativa tra le Sedi accreditate e quelle che oltre all’accreditamento posseggono anche la certificazione in merito al tempo dedicato nelle riunioni dell’équipe
dei formatori alla qualità dei processi formativi. Sarebbe scorretto affermare che il secondo tipo di
Sedi sottostimi l’importanza delle riflessioni su questa dimensione della qualità; esse, infatti, come
si è visto dedicano al tema circa il 30% della durata complessiva delle riunioni.
|
143
riamente una loro diminuzione in un’altra area. Le informazioni a nostra disposizione inducono ad ipotizzare che la diminuzione si sia verificata nel tempo dedicato alla riflessione sulla qualità dei processi formativi. Queste brevi note sembrano avvalorare quanto sostenuto circa la difficoltà delle norme ISO, nonostante la loro evidente evoluzione, ad adattarsi ad imprese che offrono servizi formativi. L’impressione che emerge dalle analisi e che è confermata dagli studi di caso
è che, almeno in parte, la Certificazione distolga le energie dei formatori dall’ambito primario in cui dovrebbero essere investite, che ovviamente è rappresentato dalla relazione educativa.
Indubbiamente gli aspetti organizzativi ricoprono un ruolo essenziale nella formazione; ma non sappiamo se la situazione descritta era desiderata o meno dai
decisori politici di livello nazionale e regionale nel momento in cui sono stati promulgati il Decreto e le diverse Delibere riguardanti l’Accreditamento. Forse ci si
trova di fronte ad un effetto perverso91 dell’azione sociale, ovvero ad una conseguenza imprevista e spiacevole di decisioni razionali.
Bisognerebbe capire se il tempo differente che i formatori dedicano alla qualità
dei processi formativi ha un effetto sull’efficacia della formazione, ovvero sull’apprendimento e sugli esiti occupazionali degli allievi, e, in caso di riscontro
positivo, bisognerebbe studiare la direzione, positiva o negativa, della correlazione. Non è difficile, infatti, immaginare che la situazione descritta non eserciti
alcuna influenza rilevante sull’efficacia dei processi formativi o, come mostrano
alcune ricerche, che le norme ISO siano perfettamente compatibili con le istanze derivanti dalla «qualità dell’apprendere»92.
Per concludere è opportuno sottolineare che gli studi di caso hanno posto un
problema rilevante a proposito dell’attendibilità dei dati. In particolare gli intervistati hanno sostenuto che la batteria di domande è stata compilata considerando progetti di durata annuale appartenenti a filiere formative diverse, dipendenti
dal settore di specializzazione del singolo Centro. I dati conseguentemente non
potrebbero essere comparabili. Questa ipotesi sarebbe falsificata se le distribuzioni che abbiamo preso in esame fossero simili tra l’intero insieme dei rispondenti e il sottocampione composto dalle Sedi accreditate in un solo ambito. Il
numero di queste ultime, però, è molto esiguo (sono 24) e diminuisce se lo disaggreghiamo per ambito (la formazione continua e quella superiore, con 8 soggetti ciascuna, registrano il numero più alto di Centri con un solo tipo di Accreditamento). Non possiamo fugare, conseguentemente, il sospetto che i dati siano
poco attendibili.
91 R. Boudon, Effects perverse et ordre social, Parigi, Presses Universitaires de France, 1977; trad. it.
Effetti «perversi» dell’azione sociale, Milano, Feltrinelli, 1981.
92 ISFOL, Ripensare l’agire formativo: dall’accreditamento alla qualità pedagogica, a cura di C. Montedoro, Milano, Franco Angeli, 2001.
capitolo 7
I PIANI DI MIGLIORAMENTO
E LA QUALITÀ RAGGIUNTA
In questo paragrafo ci poniamo due obiettivi: il primo intende accertare se l’applicazione dei diversi dispositivi di qualità ha prodotto atteggiamenti, motivazioni, valori e comportamenti realmente orientati a migliorare costantemente le strategie formative, i risultati di apprendimento, la capacità di rispondere alle attese
dei clienti interni, di quelli esterni e degli stakeholder. Il secondo riguarda, invece, la capacità dell’intera organizzazione di produrre performance adeguate; in
altre parole, intende verificare se le prestazioni sono omogenee ed elevate in
ognuna delle aree e sottoaree presidiate dal sistema di qualità.
La prima parte dell’obiettivo concerne le motivazioni e gli atteggiamenti orientati al miglioramento continuo del personale impiegato nei Centri di formazione
professionale. Misurare un atteggiamento di questo tipo richiede l’uso di strumenti che non è stato possibile elaborare all’interno della presente ricerca per
ovvi motivi. Indubbiamente informazioni rilevanti rispetto al fenomeno possono
essere raccolte per mezzo dello studio in caso. Ma anche quelle rilevate per
mezzo dell’Inchiesta offrono interessanti spunti di riflessione: la distribuzione del
valore aggiunto per le diverse sottoaree, l’elaborazione di procedure aggiuntive,
il rilievo attributo all’una o all’altra delle quattro dimensioni della qualità sono elementi che permettono di formulare delle ipotesi sugli orientamenti del Centro,
sugli investimenti che esso ha ritenuto prioritari per assicurare il miglioramento
continuo del proprio servizio, ecc.; in altre parole, consentono di inferire, attraverso un processo di ragionamento indiziario, qual è il ruolo ricoperto dalla qualità e dal miglioramento continuo nella cultura organizzativa delle Sedi operative
che partecipano all’indagine. Questo modo di procedere sicuramente non offre
risposte soddisfacenti alle domande iniziali, ma permette di formulare ipotesi di
ricerca, di orientare la costruzione delle scale di atteggiamenti, di pensare a modi
alternativi per raccogliere le stesse informazioni, ecc.
Abbiamo, comunque, ritenuto opportuno elaborare un indicatore direttamente a
supporto del “ragionamento indiziario”. Esso rileva se i piani di miglioramento
rappresentano una preoccupazione costante di chi opera sul campo; fornisce,
quindi, un’indicazione del ruolo ricoperto nella cultura organizzativa dal concet-
|
7
I PIANI DI MIGLIORAMENTO E LA QUALITÀ RAGGIUNTA
145
to di miglioramento continuo, fondamentale all’interno della filosofia manageriale della Qualità Totale.
Per quanto riguarda i piani di miglioramento, l’87,2% delle Sedi li elabora annualmente; mentre solo il 6,7% non li elabora mai (figura 21). Sembra plausibile, quindi, che l’adozione di un sistema di qualità si accompagni ad una cultura organizzativa sensibile al miglioramento.
Figura 21
Distribuzione
della frequenza
con cui vengono
elaborati i Piani
di miglioramento
(valori
percentuali)
Annualmente;
87,2
N=354
Ogni due anni; 3,6
Mai;
6,7
Ogni tre anni;
0,8
Attraverso la regressione logistica multinomiale abbiamo studiato l’effetto esercitato da diverse variabili sulla frequenza di elaborazione dei Piani. I coefficienti
stimati non risultano statisticamente significativi, tuttavia consentono di individuare tre variabili che esercitano un’influenza non trascurabile sulla variabile
dipendente: il sistema di qualità adottato dal Centro, il livello della resistenza e
l’anno in cui è stato adottato il primo sistema di qualità.
Tabella 14
Distribuzione
della frequenza
con cui vengono
elaborati i piani
di miglioramento
per sistema di
qualità
Frequenza dei piani miglioramento
Sistema qualità
ISO e Accreditamento
Accreditamento
Totale
Mai
Ogni 2-3 anni
Annualmente
Totale
%
v.a.
4,2%
2,5%
93,3%
100,0%
284
16,2%
5,4%
78,4%
100,0%
37
5,6%
2,8%
91,6%
100,0%
231
La tabella 14 mostra innanzitutto come l’elaborazione annuale dei piani di miglioramento sia la pratica più diffusa tra i rispondenti. Tra le Sedi solo accreditate,
per le quali la redazione dei piani non è obbligatoria, si registra la frequenza più
elevata nella categoria Mai. In modo speculare si osserva che, quando i Centri
146 | 7
hanno anche la Certificazione, aumenta la probabilità che i piani siano preparati
annualmente. Il 4,2% delle Sedi che hanno adottato entrambi i sistemi di qualità
non redigono il piano. È probabile che ci si trovi di fronte ad un’adozione di carattere prevalentemente formale dell’Accreditamento e della Certificazione, motivata dall’esigenza di non essere esclusi dal mercato della formazione professionale e da quella di dover accrescere il proprio potere concorrenziale.
L’effetto dell’anno di adozione del primo sistema di qualità sulla frequenza con
cui vengono elaborati i piani di miglioramento è molto basso: l’88,8% dei Centri,
infatti, redige i piani annualmente (tabella 15). Tuttavia è opportuno sottolineare
due fenomeni. Le Sedi che hanno adottato il loro primo sistema di qualità precedentemente al 2003 hanno una probabilità maggiore di non impegnarsi nell’attività in esame rispetto agli altri Centri. Riteniamo che anche in questi casi l’adozione abbia un carattere puramente formale. Per quanti, invece, hanno adottato
il primo sistema dopo il 2002 aumenta la probabilità di stendere i piani di miglioramento con una frequenza bi- o triennale. Sembra, quindi, che in certe situazioni i cambiamenti delle culture organizzative promossi dai sistemi di qualità abbiano bisogno di tempo per manifestarsi. In alternativa si può ipotizzare che una
parte delle organizzazioni che hanno adottato un sistema di qualità, in periodo
molto prossimo al termine della sperimentazione dell’Accreditamento, lo abbiano fatto principalmente per soddisfare le richieste istituzionali.
Anno prima adozione
Piani miglioramento
Mai
Ogni 2-3 anni
Annualmente
Totale (v.a.)
Sino al 2002
7,7%
2,6%
89,8%
235
Dopo il 2002
3,8%
9,5%
86,7%
105
Totale
6,5%
4,7%
88,8%
340
Anche la resistenza che il personale delle organizzazioni ha opposto alle pratiche
introdotte con i sistemi di qualità esercita un effetto modesto sulla frequenza di
elaborazione dei piani di miglioramento: nel peggiore dei casi l’88,3% dei Centri
stende questi documenti annualmente (tabella 16). Essa agisce nella direzione
prevedibile sulla base del senso comune: al suo incremento cresce la probabilità
che i piani di miglioramento non siano redatti.
|
7
147
Tabella 15
Distribuzione
della frequenza
con cui vengono
elaborati i piani
di miglioramento
per l’anno di
adozione del
primo sistema di
qualità (valori
assoluti e
percentuali)
Tabella 16
Distribuzione
della frequenza
con cui vengono
elaborati i piani
di miglioramento
per il livello della
resistenza (valori
assoluti e
percentuali)
Piani miglioramento
Resistenza
Mai
Alto
Ogni 2-3 anni
7,8%
Annualmente
3,9%
Totale (v.a.)
88,3%
180
Basso
4,1%
4,8%
91,0%
145
Totale
6,2%
4,3%
89,5%
325
Prima di passare alla seconda parte di questo paragrafo, è opportuno studiare
l’associazione tra la frequenza di elaborazione dei piani di miglioramento e, da un
lato, il valore aggiunto dai sistemi di qualità nella sottoarea relativa alla gestione
del miglioramento continuo ed il relativo livello di qualità conseguito; dall’altro, la
qualità dei processi formativi.
Per quanto riguarda la prima relazione, bisogna innanzitutto sottolineare che non
è possibile stabilire un ordine causale tra la frequenza dei piani di miglioramento
e le due variabili relative alla gestione del miglioramento. È plausibile ipotizzare,
ad esempio, che la redazione annuale dei piani sia la causa del forte valore
aggiunto nell’area analizzata; ma allo stesso modo è possibile sostenere la relazione inversa.
Figura 22
Frequenza di
elaborazione dei
piani di
miglioramento
per valore
aggiunto e
qualità raggiunta
nella sottoarea
organizzativa
relativa alla
Gestione del
miglioramento
(valori medi)
3,5
3,1
3,2
2,9
3,0
2,5
2,9
Valore aggiunto
Gestione miglioramento
2,4
2,5
2,0
Valore aggiunto
Gestione miglioramento
1,5
1,0
0,5
0,0
Mai (14)
Ogni 2-3
anni (10)
Annualmente
(266)
Valore aggiunto gestione miglioramento
Mai (14)
Ogni 2-3
anni (10)
Annualmente
(268)
Qualità raggiunta gestione
miglioramento
Ci siamo conseguentemente limitati ad uno studio dell’associazione tra le variabili (figura 22). In merito la prima cosa da rilevare è che se i piani vengono elaborati annualmente o ogni due-tre anni, il valore aggiunto ed il livello di qualità
nell’area della gestione del miglioramento e negli obiettivi conseguiti non varia.
Al contrario i valori di entrambe queste variabili diminuiscono in modo apprezzabile se i piani non vengono elaborati. Ma la diminuzione è ben lungi dal compor-
148 | 7
Accreditamento
ISO e
accreditamento
Frequenza piani di miglioramento
tare un azzeramento: per quanto riguarda il valore aggiunto nell’area Gestione del
miglioramento, come si vede dalla figura, il valore medio è pari a 2,5 ed a 2,4 se
si considera il livello di qualità raggiunto nella stessa area. Ora considerando che
la maggior parte delle Sedi che non elaborano i piani sono quelle solo accreditate, si può supporre che esse, pur conseguendo un livello qualitativo inferiore
rispetto ai Centri certificati, operino (almeno nella sottoarea in esame) in modo
conforme alla filosofia del miglioramento continuo, nonostante nella loro cultura
organizzativa manchi un esplicito riferimento a quest’ultima.
Nella figura 23 viene rappresentato l’effetto che l’interazione tra le variabili Sistema di qualità e Frequenza dei piani di miglioramento esercita sulla qualità dei processi formativi. Anche in questo caso le differenze più accentuate si registrano in
relazione alla presenza/assenza dei piani di miglioramento, piuttosto che alla loro
frequenza. Si tenga presente che il basso numero dei casi presenti nella categoria Mai, rende necessarie ulteriori verifiche.
Annualmente (29)
Figura 23
Frequenza di
elaborazione dei
piani di
miglioramento,
sistemi di qualità
e tempo dedicato
alla qualità dei
processi formativi
(valori medi)
38,0
35
Mai (6)
34,3
Annualmente (257)
25,3
Mai (12)
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
35,0
40,0
Tempo dedicato a qualità processi formativi
Il primo elemento significativo è che, tra le Sedi solo accreditate, quelle che non
pianificano il proprio sviluppo dedicano minore attenzione alla qualità dei processi formativi rispetto a quelle accreditate che sono solite elaborare piani di
miglioramento. Questo non vuol dire che per il primo tipo di Sedi il tempo investito nella riflessione sulla qualità dei processi formativi sia nullo: esso è pur sempre pari al 35% della durata complessiva delle riunioni.
Il secondo elemento interessante è che il tempo dedicato alla qualità dei processi
formativi dalle Sedi anche certificate è pari a quello dei Centri solo accreditati che
non producono piani di miglioramento; mentre si registra una media nettamente
inferiore (pari al 25%) per le strutture che possiedono anche la Certificazione ma
che non usano stendere progetti di sviluppo.
|
7
149
Questi dati sembrano corroborare due ipotesi formulate in precedenza. La prima
è che la Certificazione orienta l’attenzione dei Centri su argomenti diversi dalla
qualità dei processi formativi. È probabile che questo fenomeno venga influenzato dalla disponibilità di risorse limitate: dato che la Certificazione indirizza gli
investimenti in determinate aree dell’organizzazione, necessariamente devono
diminuire le risorse impiegate su altri fronti. Tra questi è inclusa la qualità dei processi formativi.
La seconda congettura che sembra corroborata è quella per cui le Sedi accreditate e certificate che non elaborano piani di miglioramento hanno adottato i due
sistemi di qualità per assicurarsi la permanenza all’interno del mercato della formazione. In base ai dati risulta che questi Centri sono quelli i cui formatori si confrontano meno sulla qualità dei processi formativi; a questo punto ci sembra lecito chiederci qual è la qualità complessiva della loro proposta formativa e quale il
suo livello di efficacia.
Per concludere questa prima parte del paragrafo, ricapitoliamo i risultati più interessanti:
1 l’85-90% delle strutture di formazione professionale elabora i piani di miglioramento con cadenza annuale; tra queste strutture sono incluse anche quelle
che posseggono il solo Accreditamento;
2 la stesura annuale dei piani è favorita soprattutto dal sistema ISO; ciò non
toglie che circa il 4% dei Centri certificati e accreditati non elabori proposte per
il proprio sviluppo;
3 la presenza dei piani di miglioramento influenza positivamente il livello di qualità dei processi formativi;
4 quest’ultimo è modesto, sebbene significativamente maggiore di zero, nei
Centri che possiedono il solo Accreditamento, che corrispondono a quelle
organizzazioni in cui si registra più spesso la mancanza dei piani di miglioramento.
Nell’apertura di questo paragrafo abbiamo notato che l’oggetto del nostro discorrere è articolato in due parti: la prima concerne, ovviamente, i piani di miglioramento ed il loro ruolo nelle diverse culture organizzative. La seconda parte riguarda le prestazioni delle organizzazioni e si chiede se esse sono omogenee ed elevate in ognuna delle aree e sottoaree presidiate dal sistema di qualità. La ragion
d’essere di questo interrogativo affonda le sue radici nei principi base della Qualità Totale. Una delle formule che viene applicata per misurare la qualità di un’organizzazione è la seguente93:
93 Negro G. [1995], Organizzare la Qualità nei Servizi, Milano, Il Sole 24 Ore Libri, p. 59.
150 | 7
Prestazioni aziendali (tecniche, relazionali, di
immagine, ambientali, organizzative, economiche)
Q = ––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
[soddisfazione dei] bisogni impliciti, espliciti, latenti
al costo minimo e in misura superiore alla conoscenza
Emerge chiaramente come la qualità complessiva di un’impresa sia la risultante
delle prestazioni raggiunte in ogni area. Ad una prima lettura della formula sembra che la relazione tra le diverse performance sia puramente additiva; in realtà
è patrimonio comune che i risultati raggiunti in certe aree determinano e sono
influenzati da quelli conseguiti in altre aree; ne consegue la consapevolezza che
per raggiungere alti standard nella produzione di un bene o di un servizio è
necessario promuovere la crescita di tutta l’organizzazione ed assicurare che
ogni sua componente consegua elevati livelli di prestazione.
All’interno della nostra ricerca quest’ultima affermazione assume un preciso
significato operativo: i risultati conseguiti in ogni area e sottoarea presidiata da
un sistema di qualità devono essere alti e abbastanza simili, soprattutto nelle
Sedi che per prime hanno adottato un dispositivo di assicurazione o di valutazione della qualità. Inoltre ci interessa verificare se il livello di omogeneità conseguito varia in rapporto al diverso sistema di qualità adottato dai Centri di formazione professionale.
Dall’analisi dei dati (tabella 17) emerge che la qualità raggiunta viene percepita
come omogenea: complessivamente, infatti, la media ha un campo di variazione
molto ristretto compreso tra 2,9 e 3,1, raggiungendo 3,3 solo per le relazioni con
l’utenza. Allo stesso modo la deviazione standard - che rappresenta un indice
della dispersione dei casi intorno alla media - relativa ad ogni area è simile e
abbastanza contenuta: varia tra 0,6 e 0,8.
Tra i Centri accreditati e certificati e quelli solo accreditati esiste una differenza
appena apprezzabile a favore dei primi, che percepiscono rispetto ai secondi un
livello di qualità raggiunto in ogni area ed in ogni sottoarea leggermente superiore. In particolare questa superiorità si registra nell’area del Sistema organizzativo
ed in quella delle Relazioni (soprattutto per quanto riguarda le relazioni con l’utenza e con le famiglie). Da un lato, è probabile che questa percezione sia la conseguenza di due elementi che contraddistinguono i sistemi di assicurazione della
qualità, ossia l’attenzione all’organizzazione e l’orientamento al cliente. Dall’altro,
è possibile che anche in questa occasione ci si trovi di fronte ad una lettura narcisistica della realtà: nonostante le Sedi che possiedono anche la Certificazione
dedichino meno tempo alla riflessione sui rapporti con gli allievi, sembra loro di
aver raggiunto buoni risultati nell’area, migliori di quelli che pensano di aver conseguito i Centri solo accreditati.
L’unica sottoarea in cui le Sedi accreditate conseguono un risultato maggiore è
quella relativa agli “esiti occupazionali” degli utenti. Questo diviene comprensibile riflettendo sulle indicazioni in merito contenute nel decreto sull’Accreditamen-
|
7
151
Tabella 17
Distribuzione del
livello di qualità
raggiunta nelle
diverse aree e
sottoaree delle
organizzazioni
formative per
sistema di
qualità adottato
(media e
deviazione
standard)
Aree e sottoaree
Accreditate e certificate
Media
Dev. std.
Accreditate
Media
Totale
Dev. std.
Leadership
2,9
0,7
2,6
2,9
0,7
3
0,7
Comunicazione
2,9
Sistema organizzativo
2,9
Risorse umane
Media
Dev. std.
0,9
2,9
0,7
2,5
1
2,9
0,7
2,7
0,7
3
0,7
0,7
2,6
0,9
2,9
0,7
0,7
2,6
0,9
2,9
0,7
2,9
0,7
2,6
0,8
2,9
0,7
Infrastrutture
3,1
0,7
3
0,7
3,1
0,7
Attrezzature
didattiche
3,1
0,7
2,9
0,8
3,1
0,7
Risorse economiche
Responsabilità e
ruoli
2,9
0,7
2,6
0,7
2,9
0,7
Risorse
3
0,7
2,8
0,8
3
0,7
Relazioni istituzioni
3
0,7
2,7
0,7
3
0,7
Relazioni società
3
0,7
2,8
0,9
3
0,8
2,9
0,8
2,7
0,6
2,9
0,8
3
0,7
2,8
0,8
3
0,7
Relazioni
associazioni
Relazioni sistema
produttivo
Relazioni scuola
3
0,8
2,8
0,7
2,9
0,8
Relazioni università
2,9
0,8
2,6
1
2,9
0,8
Relazioni form.
professionale
3,1
0,8
2,7
1,1
3,1
0,8
Relazioni utenza
3,3
0,6
2,9
0,7
3,3
0,6
Relazioni famiglie
3,2
0,7
2,8
0,7
3,1
0,8
Relazioni
3,1
0,7
2,7
0,9
3,1
0,8
Analisi bisogni
utenti
3,1
0,7
2,8
0,9
3,1
0,7
Progettazione
3,3
0,7
3
0,8
3,2
0,7
Coordinamento
3,2
0,6
2,8
0,7
3,2
0,7
Erogazione
3,2
0,6
2,7
0,8
3,2
0,7
Valutazione
3,1
0,7
2,9
0,9
3,1
0,7
Gestione
miglioramento
2,9
0,7
2,9
0,8
2,9
0,7
Processi
3,1
0,7
2,8
0,8
3,1
0,7
Apprendimento
utenti
3
0,7
2,7
0,8
3
0,7
Assenteismo utenti
3
0,7
2,8
0,8
3
0,8
Abbandono utenti
3
0,8
2,6
0,9
3
0,8
Esiti occupazionali
utenti
3
0,7
3,1
0,6
3
0,7
Risultati
3
0,7
2,8
0,8
3
Rispondenti
152 | 7
285
41
0,7
326
to (D.M. 166/2001); ma l’annotazione è stata fatta solo per amor di completezza,
dato che le differenze tra i due sistemi di qualità sono quantomeno esigue94.
Per concludere è necessario riflettere su un ultimo punto, ovvero sull’attendibiltà
dei risultati. Essi sembrano avvalorare l’ipotesi che i Centri abbiano applicato i
sistemi di qualità con attenzione e rigore conseguendo buoni risultati in ogni area
dell’organizzazione. In realtà, come abbiamo sottolineato in precedenza, il 4,2%
delle Sedi certificate non elabora piani di miglioramento. Né questa presunta
omogeneità trova conferma negli studi di caso. È probabile, come abbiamo già
denunciato, che essa sia una conseguenza dell’aver tentato di misurare la grandezza di certi cambiamenti organizzativi attraverso la percezione di poche persone promotrici o coinvolte nel processo di cambiamento.
94 Abbiamo stimato cinque modelli di regressione lineare - uno per ogni area dell’organizzazione - al
fine di rilevare l’impatto differenziale dei due sistemi sulla qualità raggiunta; al loro interno abbiamo incluso come variabili di controllo l’area geografica, il livello di resistenza e la frequenza con
cui vengono elaborati i piani di miglioramento. In ragione dell’esiguità dei casi i modelli prendevano in considerazione solo gli effetti principali delle diverse variabili. Nessun coefficiente risulta
significativamente diverso da zero, dimostrando la correttezza di quanto precedentemente affermato circa l’omogeneità del livello di qualità raggiunto nelle diverse aree e sottoaree dell’organizzazione.
|
7
153
capitolo 8
LE BUONE PRATICHE
Con l’ottavo obiettivo si intende, da un lato, identificare le buone pratiche di qualità sociale, pedagogica, didattica, organizzativa e, dall’altro, descrivere come
sono stati raggiunti certi traguardi e cosa ne ha permesso o ostacolato la realizzazione, a quali condizioni funzionano al fine di favorirne il trasferimento.
Il livello di astrazione che caratterizza le inchieste è difficilmente compatibile con
le richieste dell’obiettivo; in questo caso bisogna compiere uno studio idiografico in grado di cogliere il modo con cui determinate pratiche rappresentano un
efficace adattamento a specifiche situazioni ambientali, gli elementi che le qualificano, le peculiari caratteristiche del contesto in cui sono nate, il loro ciclo di vita,
ecc. Lo strumento migliore, pertanto, è lo studio di caso.
Nell’indagine è previsto che vengano esaminate nove Sedi. Per la loro selezione
sono stati utilizzati tre criteri: a) l’area geografica; b) la standardizzazione del
sistema di qualità adottato (in particolare tre casi dovrebbero possedere un sistema standardizzato e due non standardizzato); c) il possesso del solo Accreditamento (due casi). Due casi, infine, dovrebbero essere scelti a caso.
In ragione di quanto affermato nelle pagine precedenti, possiamo elaborare un
primo grezzo elenco degli obiettivi dell’analisi di caso:
1 essa dovrebbe descrivere il modo peculiare con cui le Sedi operative integrano le istanze di diversi sistemi di qualità;
2 dovrebbe dar contezza delle capacità operative con cui le Sedi hanno personalizzato le norme ISO 9001-2000;
3 dovrebbe illustrare come le istanze normative hanno contribuito alla definizione ed al miglioramento della qualità dei processi formativi, organizzativa e dei
risultati;
4 dovrebbe contribuire alla formulazione di ipotesi circa atteggiamenti, motivazioni, valori, comportamenti riguardanti la qualità e orientati al miglioramento
continuo.
|
8
LE BUONE PRATICHE
155
capitolo 9
IL DISEGNO DELLA RICERCA
9.1 IL QUESTIONARIO E LA SUA STRUTTURA
Nello strumento d’indagine le domande non seguono l’ordine con cui sono stati
presentati gli obiettivi della ricerca e le relative ipotesi; per facilitare il compilatore,
gli item, infatti, sono stati raggruppati per argomento e per struttura. Il questionario è conseguentemente composto da 4 sezioni (più 1 che rileva i dati anagrafici
del compilatore) e 16 quesiti, e raccoglie informazioni su 152 variabili. La tabella
18 esplicita le corrispondenze tra sezioni del questionario, quesiti e obiettivi.
La prima sezione, composta da 12 domande (dalla a alla k - di cui 1 strutturata
e 11 semistrutturate), rileva i dati anagrafici del compilatore, permette di associare tale figura al Centro di formazione professionale cui appartiene, richiede i
recapiti fondamentali per eventuali comunicazioni e raccoglie le informazioni
riguardanti l’area geografica e la regione in cui opera la Sede formativa.
Nella seconda sezione rientrano le prime 6 domande del questionario (dalla 1 alla
6 - 1 dicotomica, 1 a scelta multipla, 2 a risposta multipla e, infine, 2 semistrutturate). Esse permettono di identificare il sistema di assicurazione, gestione, certificazione o valutazione della qualità che le diverse Sedi formative hanno adottato.
La terza sezione è composta da 2 quesiti (denominati 8 e 9) che rilevano una
variabile ciascuno e da 1 batteria di 26 domande (etichettata con il numero arabo
7). Le risposte a tutti gli item devono essere fornite utilizzando una scala a cinque intervalli. La batteria registra tre classi di informazioni: la prima (colonna Presidio) riguarda le aree dell’organizzazione che i sistemi di qualità consentono di
tenere sottocontrollo; la seconda classe (colonna Valore aggiunto) rileva la crescita della qualità delle attività svolte in ogni area; la terza (colonna Qualità raggiunta), infine, registra il livello di qualità che ciascuna Sede ha conseguito in ogni
area. I quesiti 8 e 9 assegnano, invece, un valore alla resistenza che il personale
dei Centri di formazione ha opposto nel tempo all’introduzione del sistema
manageriale di gestione della qualità.
Le prime tre domande della quarta sezione (la 10, la 11 e la 12 - tutte a risposta
multipla) hanno un carattere prevalentemente descrittivo e rilevano come ogni
|
9
157
9.1 Il
questionario e la
sua struttura
Tabella 18
Tabella di
corrispondenza
tra sezioni del
questionario,
quesiti e obiettivi
Sede operativa definisce in termini operazionali la gestione del personale, la progettazione e la valutazione. I quesiti 13 e 14 (entrambi semi strutturati) sono indicatori del modo con cui i Centri di formazione coniugano la qualità pedagogico/didattica, quella organizzativa e quella concernete i risultati con le istanze che
derivano dai sistemi di qualità adottati. L’ultima domanda della sezione, la 15,
(una scelta multipla) richiede di indicare la frequenza con cui è elaborato o revisionato il piano di miglioramento.
Sezione questionario
Etichetta quesito
Dati anagrafici del compilatore
a-k
Sistemi di gestione, assicurazione e/o valutazione della
qualità adottati dall’Organizzazione
1-giu
Obiettivi
1
Quantificazione dell’impatto dei Sistemi di qualità adottati 7
sull’Organizzazione
8, 9
2, 3, 6, 7
6
Descrizione dell’impatto dei Sistemi di qualità adottati
sull’Organizzazione
10, 11, 12
13, 14
15
2
5
6
Livello di personalizzazione della Certificazione ISO 90012000
16
4
L’ultima sezione è composta dalla sola domanda 16 e rileva quali procedure
aggiuntive hanno elaborato le Sedi con una Certificazione ISO 9001-2000.
158 | 9
9.2 IL CAMPIONE ED I RISPONDENTI
La definizione del campione è stata svolta per mezzo di un campionamento per
quote, che possiamo immaginare come l’analogo, tra i campioni non probabilistici, di un campione stratificato rappresentativo della popolazione di riferimento.
La nostra popolazione è rappresentata dalle 1375 Sedi operative che hanno partecipato alla quarta indagine sull’offerta di formazione professionale a finanziamento pubblico.
Per definire le quote abbiamo utilizzato due variabili: l’area geografica e il sistema di qualità adottato. Non abbiamo preso in considerazione la variabile relativa
allo stato di Accreditamento perché, a due anni dalla rilevazione svolta per la
ricerca citata (dove il numero delle Sedi non accreditate era esiguo: il 12% dei
rispondenti), riteniamo che pressoché tutti i Centri di formazione professionale
abbiano ottenuto l’Accreditamento e implementato efficaci procedure per il suo
rinnovo.
La distribuzione congiunta delle due variabili selezionate (area geografica e sistema di qualità adottato) per la definizione delle quote è rappresentata nella tabella seguente.
Aree geografiche
Tipo certificazione
Nord ovest
v.a.
Sì, classe
ISO 9000
%
369
81,8
Nord est
v.a.
97
Centro
%
v.a.
46
Sì, EFQM
Sud e Isole
%
v.a.
%
Totale
v.a.
%
175
41,7
139
47,4
780
56,7
1
0,2
1
0,3
2
0,1
Sì, altro
33
7,3
13
6,2
17
4
25
8,5
88
6,4
No, ma
abbiamo in
corso
procedure
22
4,9
54
25,6
164
39
71
24,2
311
22,6
No
21
4,7
47
22,3
52
12,4
45
15,4
165
12
Totale dei
casi validi
445
98,7
211
100
409
97,3
281
95,8
1346
97,8
Omissioni
6
1,3
11
2,6
12
4,1
29
2,1
451
100
420
100
293
100
1.375
100
Totale
211
100
Fonte: ISFOL, 2004
Il nostro campione, composto da 400 Centri, si distribuisce come segue (tabella 20):
|
9
159
Tabella 19
Distribuzione
delle Sedi
operative per tipo
di certificazione
e aree
geografiche
(valori assoluti e
percentuali)
Tabella 20
Distribuzione
delle Sedi
operative
campionate per
tipo di
certificazione e
aree geografiche
(valori assoluti e
percentuali)
Aree geografiche
Tipo certificazione
Nord ovest
v.a.
Nord est
%
v.a.
Centro
%
v.a.
Sud e Isole
%
v.a.
%
Totale
v.a.
%
Sì, classe
ISO 9000
110
82,9
29
46
52
42,8
41
49,5
232
57,9
Sì, EFQM
0
0
0
0
1
0,8
0
0,4
1
0,1
Sì, altro
10
7,4
4
6,2
5
4,2
7
8,9
26
6,5
No, ma
abbiamo in
corso
procedure
7
4,9
16
25,6
49
40,1
21
25,3
92
23,1
No
6
4,7
14
22,3
15
12,7
13
16
49
12,3
132
100,0
63
100,0
122
100,0
84
100,0
400
100,0
Totale dei
casi validi
Le percentuali sono calcolate sul totale dei casi validi per area geografica; la loro somma non è uguale a 100
perché era possibile più di una risposta
Le unità campionate sono state estratte casualmente da ogni quota identificata;
per ciascuna di esse sono state identificate due riserve.
Le Sedi operative che hanno partecipato alla ricerca sono 360 sulle 400 previste:
esse costituiscono il nostro campione finale. La tabella 21 riporta le distribuzioni
delle Sedi operative per Aree geografiche e per Regioni.
160 | 9
Aree geografiche/Regioni
Tabella 21
Distribuzione
delle Sedi
rispondenti per
Aree geografiche
e Regioni (valori
assoluti e
percentuali)
%
Piemonte
11,4
Lombardia
21,1
Liguria
2,2
Nord Ovest
34.7
Bolzano
0,6
Trento
1,7
Veneto
11,7
Friuli Venezia Giulia
2,2
Nord Est
16.1
Emilia Romagna
6,1
Toscana
13,6
Marche
2,2
Umbria
4,7
Lazio
3,9
Abruzzo
1,7
Centro
32.2
Molise
0,3
Campania
1,7
Puglia
1,7
Basilicata
0,6
Calabria
2,2
Sicilia
7,8
Sardegna
2,8
Sud e Isole
17.1
Totale (v.a.)
360
I dati ottenuti dai rispondenti sono stati confrontati con quelli del campione atteso, mostrando un quadro nel complesso positivo in quanto 359 Sedi su 360 possiedono almeno un sistema di qualità.
La distribuzione per tipo di sistema ed area geografica mostra infatti alcune differenze rispetto a quella attesa.
L’ISO è di gran lunga la Certificazione più adottata (295 soggetti su 360) anche
se risultano alcune Sedi, circa una decina, che possiedono altri sistema di qualità oltre all’ISO (tabella 22).
L’EFQM, i sistemi di autovalutazione e gli altri tipi di certificazione sono stati
adottati da pochi soggetti, ragion per cui si è preferito aggregarli in un’unica
categoria, “altro sistema”, da considerare separatamente rispetto alle classi ISO
(tabelle 23 e 24).
|
9
161
Tabella 22
Distribuzione dei
rispondenti per
tipo di
certificazione e
aree geografiche
(valori assoluti e
percentuali)
Aree geografiche
Tipo certificazione
Nord ovest
v.a.
Sì, ISO
%
Nord est
v.a.
Centro
%
v.a.
Sud e Isole
%
v.a.
%
Totale
v.a.
%
121
96,8
40
69
90
77,6
44
72,1
295
81,9
Sì, EFQM
0
0,0
2
3,4
4
3,4
0
0,0
6
1,7
Sì, Sistema
di autovalutazione
2
1,6
6
10,3
7
6
4
6,6
19
5,3
Sì, Altro
sistema
0
0,0
1
1,7
6,0
5,2
1
1,6
8
2,2
No, ma
abbiamo in
corso
procedure
1
0,8
3
5,2
7
6
10
16,4
21
5,8
No
2
1,6
10
17,2
4
3,4
5
8,2
21
5,8
125
100,0
58
100,0
116
100,0
61
100,0
360
100,0
Totale
Tabella 23
Distribuzione del
campione atteso
per tipo di
certificazione e
aree geografiche
con aggregazione
della variabile.
Tipo di
certificazione
(valori assoluti e
percentuali)
Aree geografiche
Tipo certificazione
Nord ovest
v.a.
%
Nord est
v.a.
Centro
%
v.a.
Sud e Isole
%
v.a.
%
Totale
v.a.
%
Sì, classe
ISO 9000
110
82,9
29
46
52
42,8
41
49,5
232
57,9
Sì, altro
10
7,4
4
6,2
6
4,9
7
8,9
27
6,5
7
4,9
16
25,6
49
40,1
21
25,3
92
23,1
No, ma
abbiamo in
corso
procedure
No
Totale
6
4,7
14
22,3
15
12,7
13
16,0
49
12,3
132
100,0
63
100,0
122
100,0
84
100,0
400
100,0
162 | 9
Aree geografiche
Tipo certificazione
Nord ovest
v.a.
Sì, classe
ISO 9000
%
Nord est
v.a.
Centro
%
v.a.
Sud e Isole
%
v.a.
%
Totale
v.a.
%
121
96,8
40
69
90
77,6
44
72,1
538
149,5
Sì, altro
2
1,6
9
15,5
17
14,7
5
8,2
65
18
No, ma
abbiamo in
corso
procedure
1
0,8
3
5,2
7
6
10
16,4
33
9,2
No
Totale
2
1,6
10
17,2
4
3,4
5
8,2
43
12,0
125
100,0
58
100,0
116
100,0
61
100,0
360
100,0
Degni di nota sono i dati relativi alle zone del Centro Italia per quanto riguarda la
Certificazione: osserviamo un numero di Sedi che ha adottato l’Iso del 34,8%
superiore rispetto a quello atteso.
Di conseguenza, si osserva un numero di Centri che non ha adottato nessun
sistema di qualità minore dell’9,3% rispetto ai valori previsti, mentre le Sedi che
hanno avviato procedure per l’ottenimento della Certificazione di qualità nel Centro Italia sono del 34,1% in meno di quelle previste. Si registra quindi una sensibile accelerazione dei processi di certificazione delle Sedi.
Al Sud e nelle Isole abbiamo una situazione non molto diversa: ci si aspettava
che il 25,3% delle Sedi fosse in corso di certificazione, in realtà la percentuale è
pari al 16,4%; le Sedi certificate invece sono in percentuale nettamente maggiore rispetto alle previsioni (72,1% vs 49,5%), corrispondenti alle attese per ciò che
concerne l’adozione di altri sistemi di qualità.
Anche nel Nord Est le certificazioni ISO sono superiori a quelle stimate (69% vs
46%); tuttavia si registra una percentuale di Centri che non possiede alcun tipo
di certificazione pari al 47,6% dei rispondenti contro il 28,6% atteso.
Al Nord Ovest l’incremento delle Iso è minore rispetto a quello registrato per le
altre regioni di Italia semplicemente perché i margini di crescita erano inferiori a
quelli delle altre aree geografiche. In altri termini, al loro interno già nel 2003 era
molto alto il numero delle Sedi certificate (l’82,9%); questo numero è raggiunto
sino a raggiungere il 96,8%.
|
9
163
Tabella 24
Distribuzione dei
rispondenti per
tipo di
certificazione e
aree geografiche
con aggregazione
della variabile.
Tipo di
certificazione
(valori assoluti e
percentuali)
9.3 LA SOMMINISTRAZIONE: ASPETTI ORGANIZZATIVI
Il somministratore: elementi strutturali e di processo
Da un punto di vista processuale la somministrazione del questionario ha previsto le seguenti fasi: 1) elaborazione delle Indicazioni per il compilatore; 2) spedizione della lettera di invito a partecipare all’indagine; 3) costruzione e pubblicazione del questionario on-line; 4) implementazione della procedura di sollecito di
chi tarda a spedire i dati.
Le Indicazioni per il compilatore sono uno strumento di supporto all’operatore che
le Sedi hanno incaricato della compilazione del questionario. In estrema sintesi, tale
documento fornisce le istruzioni per compilare il questionario on-line e inviare i dati.
L’ISFOL ha preparato una lettera di invito a partecipare all’indagine che è stata spedita ad ogni Sede campionata e, quando è stato necessario, alle relative riserve.
La procedure di sollecito (note come re-call) hanno previsto: a) il monitoraggio
settimanale delle Sedi che avevano compilato o meno il questionario; b) la conseguente spedizione di una e-mail alle Sedi che non avevano inviato i dati.
Il compilatore: elementi strutturali e di processo
Da un punto di vista processuale la Sede operativa invitata a partecipare all’indagine ha dovuto compiere le seguenti azioni: a) decidere se partecipare o meno
e comunicare l’eventuale non adesione; b) identificare l’operatore responsabile
della compilazione del questionario; c) individuare la postazione informatica con
connessione Internet che tale operatore deve utilizzare; d) procedere con la compilazione dello strumento.
Ogni Sede operativa ha dovuto innanzitutto decidere se prendere parte o meno
alla rilevazione e far comunicare da uno dei dirigenti l’eventuale scelta di astenersi dalla compilazione.
In secondo luogo ogni Centro di formazione professionale ha dovuto assegnare ad
un proprio operatore la responsabilità di compilare il questionario nei tempi previsti.
Identificazione del compilatore
Dato che l’identificazione del compilatore riveste un ruolo di fondamentale importanza per l’attendibilità delle informazioni raccolte, sono state fornite precise indicazioni in merito. È stato richiesto, infatti, di scegliere una figura che avesse
seguito ogni fase del processo di scelta e implementazione dei sistemi di qualità
e dello svolgimento delle connesse attività di valutazione.
In particolare, visto che l’adozione dei sistemi di qualità presuppone generalmente il coinvolgimento dell’intera organizzazione, si è indicato come responsabile della compilazione il direttore del Centro; si è inoltre precisato che:
a avrebbero dovuto partecipare alla compilazione il coordinatore tecnico-didattico e il responsabile dei sistemi di qualità;
b in assenza del direttore, avrebbe dovuto compilare il questionario una persona
delegata dallo stesso direttore.
164 | 9
capitolo 10
SINTESI
Per selezionare le Sedi presso le quali raccogliere i dati, si è fatto ricorso ad un
campione per quote, composto di 400 Centri, rapportato alla popolazione di riferimento, rappresentata dalle 1375 Sedi operative che hanno partecipato alla Quarto rapporto sull’offerta di formazione professionale in Italia, realizzata da Isfol nel
2003. Per definire le quote si sono utilizzate due variabili: l’area geografica e il
sistema di qualità adottato.
Prendendo in considerazione i soli casi validi (360), il nostro campione si distribuisce per il 34,7% nel Nord Ovest, il 16,1% nel Nord Est, il 32,2% nel Centro e
il 16,9% nel Sud/Isole.
Un primo dato significativo riguarda la diffusione nei Centri di formazione professionale dei diversi sistemi di gestione della qualità: il processo di Accreditamento risulta ormai concluso a livello nazionale con piccolissime differenze di percentuale tra le diverse aree geografiche. Solo 5 Sedi su 360 dichiarano di non
esserne in possesso. L’Accreditamento non è più un indicatore utile a discriminare il livello di qualità degli Organismi che erogano formazione professionale.
Altri possono essere gli indicatori: Certificazione secondo le norme ISO, adozione dell’EFQM, utilizzo metodico di sistemi di autovalutazione.
La scelta strategica di dotarsi di un sistema di gestione della qualità, oltre all’Accreditamento, è ormai diffusa nella quasi totalità delle Sedi a livello nazionale.
Una minoranza (27 casi) segnala di applicare dispositivi di autovalutazione, quali
un modello dell’INValSI, il modello di Scheerens, strumenti di monitoraggio dei
processi, dei prodotti e degli impatti, il Modello di autovalutazione di ENAIP
Nazionale, il SIQuS, Manuali di qualità e procedure (anche se i Centri non sono
certificati). Sei Sedi adottano l’EFQM. Solo una Sede dichiara di non avere alcun
sistema di qualità e di non essere accreditata. Evidentemente, la presa di
coscienza circa l’opportunità di adottare un approccio strutturato di qualità ha
raggiunto il suo apice, anche se questa consapevolezza non va necessariamente identificata con l’appropriazione di una “cultura della qualità”, che sia radicata nell’organizzazione e pienamente condivisa da chi vi opera, come emergerà
chiaramente dall’analisi dei casi considerati.
|
10
SINTESI
165
Come era prevedibile, la Certificazione secondo le Norme ISO è la pratica di
gran lunga più adottata (295 soggetti su 360), con un salto rispetto alla rilevazione del 2003 (effettuata dall’ISFOL) di circa 25 punti percentuali. Questi risultati inducono a pensare che le procedure di Accreditamento regionali abbiano
valorizzato l’adozione delle norme ISO di Certificazione di qualità: in alcune
Regioni le strutture in possesso di Certificazione sono facilitate nel conseguire
l’Accreditamento regionale (art. 7 del DM166/2001); in altre la Certificazione rappresenta uno dei requisiti richiesti per essere accreditati. Tuttavia l’esclusiva
predominanza delle norme ISO potrebbe anche essere interpretata come una
sorta di “moda sociale”, la cui diffusione è stata notevolmente favorita dalle
stesse Agenzie di consulenza organizzativa che hanno offerto quasi esclusivamente servizi di accompagnamento alla Certificazione, creando un mercato protetto ed asfittico.
L’EFQM, sistema manageriale di autovalutazione ispirato alla Qualità Totale,
assai diffuso nei paesi europei e considerato equivalente alla Certificazione ISO
nel conseguimento abbreviato del sistema di Accreditamento95, ottiene un’attenzione debolissima fino al 2003, come risulta dall’Indagine nazionale ISFOL (2
casi su 1346), mentre nel 2004 si “consolida” (6 casi su 360), pur continuando ad
essere praticato a dei livelli del tutto marginali. Segno di una scarsa cultura
manageriale, orientata alla ricerca dell’eccellenza dei processi, delle risorse e dei
risultati, presente negli Organismi che erogano formazione professionale in Italia,
ma anche conseguenza - come si è detto - del tipo di offerta di servizi messa sul
mercato da parte delle agenzie di consulenza.
La crescita delle ISO è un fenomeno comune a tutte le aree geografiche (come
risulta dalle tabelle 1 e 2), ma tocca il picco massimo nel Nord Ovest (quasi il
97%), seguita dal Centro (quasi il 78%) e dal Sud/Isole (oltre il 72%) ed infine
dal Nord Est (69%). Nell’Indagine Nazionale del 2003 il Nord Ovest occupava il
primo posto (quasi l’82%) e lasciava fortemente indietro il Sud/Isole (47%), il
Nord Est (46%) ed il Centro (42%). La comparazione con i dati raccolti dall’Isfol
nel 2003 mostra che nel Nord Ovest la Certificazione viene praticata dalla quasi
totalità degli Organismi; che nel Centro Italia c’è stato un forte recupero del ritardo accumulato negli anni, grazie anche alla spinta delle Istituzioni regionali e
locali e ad una significativa presa di coscienza dell’importanza e dell’urgenza di
praticare un qualche approccio sistematico di gestione della qualità. Il Sud/Isole
ed il Nord Est sono anch’essi da segnalare per il significativo impulso che è
stato dato alle Certificazioni ISO, senza però dimenticare che in queste aree
geografiche risiede una sensibile quantità di Centri (15 Sedi su 21) che non
hanno ancora adottato alcun sistema di gestione della qualità (ISO, EFQM,
autovalutazione).
95 Vedi Decreto Legge 166/2001.
166 | 10
SINTESI
Aree geografiche
Tipo certificazione
Nord ovest
v.a.
Sì, classe
ISO 9000
%
369
Nord est
v.a.
81,8
Centro
%
97
v.a.
46
Sud e Isole
%
v.a.
%
Totale
v.a.
%
175
41,7
139
47,4
780
56,7
1
0,2
1
0,3
2
0,1
Sì, EFQM
Sì, altro
33
7,3
13
6,2
17
4,0
25
8,5
88
6,4
No, ma
abbiamo in
corso
procedure
22
4,9
54
25,6
164
39,0
71
24,2
311
22,6
No
21
4,7
47
22,3
52
12,4
45
15,4
165
12,0
6
1,3
11
2,6
12
4,1
29
2,1
451
100,0
420
100,0
293
100,0
1.375
100,0
Omissioni
Totale
211
100,0
Tabella 25
Distribuzione
delle Sedi per
stato di
Certificazione
(valori assoluti e
percentuali)
Fonte: ISFOL, 2004
Aree geografiche
Sistemi di
qualità
Nord ovest
v.a.
%
Nord est
v.a.
%
Centro
v.a.
%
Sud e Isole
v.a.
%
Totale
v.a.
%
Altro
sistema
0
0,0%
1
1,7%
6
5,2%
1
1,6%
8
2,2%
Sistema di
autovalutazione
2
1,6%
6
10,3%
7
6,0%
4
6,6%
19
5,3%
EFQM
0
0,0%
2
3,4%
4
3,4%
0
0,0%
6
1,7%
Procedure
in corso
ISO
Nessun
sistema
Totale
1
0,8%
3
5,2%
7
6,0%
10
16,4%
21
5,8%
121
96,8%
40
69,0%
90
77,6%
44
72,1%
295
81,9%
2
1,6%
10
17,2%
4
3,4%
5
8,2%
21
5,8%
125 100,0%
58 100,0%
116 100,0%
61 100,0%
360 100,0%
Gli ambiti di Accreditamento più richiesti dagli Organismi sono quelli della Formazione Continua (quasi il 93% delle Sedi) e della Formazione Superiore (quasi il
90%), seguiti dall’Obbligo Formativo e dall’Orientamento (rispettivamente circa il
67% ed il 55%). Una ripartizione che si rispecchia anche nelle diverse aree geografiche, fatta eccezione per il Sud e le Isole, dove maggiore è la presenza di
Sedi accreditate per la Formazione superiore (circa il 93%). Il dato, per certi versi
|
10
SINTESI
167
Tabella 26
Distribuzione dei
rispondenti per
tipo di sistemi
qualità e aree
geografiche
(valori assoluti e
percentuali)
sorprendente, è la minore diffusione che ha l’Accreditamento nell’ambito dell’Orientamento, in controtendenza rispetto all’enfasi che, nei documenti istituzionali e nelle iniziative pubbliche, viene data a questo servizio.
Rispetto alla rilevazione del 2003, possiamo notare che l’Obbligo Formativo e
l’Orientamento erano gli ambiti meno richiesti (rispettivamente l’80% ed il 69%),
mentre la Formazione Superiore (con oltre il 91%) e la Formazione Continua (con
quasi il 90%) rispecchiavano, come avviene nell’indagine attuale, le priorità degli
organismi formativi.
Come interpretare questo diverso andamento dell’Accreditamento nelle diverse
filiere, che vede prevalere la Formazione Continua e la Formazione Superiore sull’Orientamento e l’Obbligo Formativo?
Per quanto riguarda la scarsa presenza dell’Orientamento, occorre ricordare che il
D.L. 469/97 ha avviato la riqualificazione del Sistema dei servizi per l’impiego; in
tale ambito le Regioni, attraverso leggi attuative del decreto, hanno fatto confluire nei servizi per il lavoro la maggior parte delle risorse dedicate all’Orientamento. È possibile, quindi, che una quota di attività orientative, in un recente passato realizzate dagli Organismi di formazione, siano oggi svolte dai Centri per l’Impiego; che nei Centri di formazione permanga una minore quota di attività orientative; che una certa quantità di queste azioni sia attuata all’interno di percorsi
formativi complessi. In ogni caso il DM 166/2001 (all’art. 5, comma 7) tende ad
implementare (esplicitamente o implicitamente) i partenariati fra i Centri ed i
diversi soggetti dislocati sui territori, favorendo in tal modo il radicarsi di reti stabili. Questa politica, però, potrebbe comportare costi aggiuntivi per i Centri, spingendoli a non accreditarsi nell’ambito dell’Orientamento. Un altro elemento utile
all’interpretazione dei dati riguarda i diversi livelli di maturazione del processo di
Accreditamento delle Sedi orientative: contrariamente agli altri ambiti definiti dal
decreto, alcune Regioni non hanno ancora adottato un modello che definisca i
criteri per l’Accreditamento delle Sedi orientative.
Relativamente alla minore diffusione dell’Accreditamento nell’Obbligo Formativo
rispetto ad altre filiere, è possibile avanzare alcune ipotesi. Anzitutto, come prevede il DM 166/2001, l’Accreditamento delle Sedi operative per questa filiera
pone alcuni vincoli significativi, tra i quali la dichiarazione nello statuto della finalità formativa e l’applicazione del Contratto collettivo nazionale di lavoro della formazione professionale, vincoli che, ovviamente, restringono il campo di operatività ad Organismi con particolare natura giuridica e rappresentano un onere economico aggiuntivo. Inoltre, le attività formative in questo ambito richiedono un
sistema di relazioni stabili con gli Istituti scolastici, sistema che costituisce una
fonte di problematiche molto complesse. Inoltre, è plausibile che, nel corso del
tempo ed a seguito della Riforma del sistema educativo di istruzione e di formazione (legge 53/2003), vi sia stato uno spostamento della domanda sociale dalla
Formazione Professionale all’Istruzione, acquisendo, questa, un maggiore grado
di attrazione. Da non sottovalutare, infine, l’adozione da parte delle diverse
Regioni di modelli di offerta formativa eterogenei.
168 | 10
SINTESI
Rispetto all’incremento della Formazione Continua si può supporre che al crescere
del numero di aziende certificate aumenti di pari passo la necessità di adeguare
le competenze delle risorse umane ai livelli di qualità del prodotto/servizio da erogare (tale aspetto rientra, inoltre, nei requisiti delle Norme ISO 9000:2000, che
consigliano di realizzare annualmente dei piani formativi). Tale aumento di domanda di formazione potrebbe essere in parte soddisfatta dai Centri formativi.
Complessivamente, si può ipotizzare che questo diverso andamento nel tempo
delle Sedi accreditate nelle filiere formative metta in gioco motivazioni che renderebbero più “appetibili” per i Centri talune tipologie di offerta formativa piuttosto che altre, motivazioni indotte sia dai cambiamenti della domanda di formazione, sia dall’accessibilità ai fondi pubblici, sia dalle strategie e dalle politiche
formative attuate dalle Regioni.
In relazione al livello con cui ciascun modello/sistema di qualità è in grado di presidiare i diversi aspetti dell’organizzazione del Centro di formazione professionale96, si possono mettere in luce alcuni dati.
Le Sedi che hanno conseguito sia l’Accreditamento che la Certificazione presidiano le diverse aree organizzative più di quanto non facciano le Sedi soltanto
accreditate. In altri termini, i due sistemi di qualità tendono a rafforzarsi a vicenda
nel tenere sotto controllo e nello sviluppare le diverse dimensioni dell’organizzazione. L’ipotesi che i Centri abbiano messo in atto procedure di integrazione tra i
due sistemi trova qui delle conferme. Mentre emerge con una certa evidenza che
il solo Accreditamento si rivela un sistema di qualità piuttosto debole, non sufficiente da solo ad innescare processi di cambiamento culturale ed organizzativo.
Ponendo a confronto le diverse aree organizzative presidiate dai Centri si riscontra che le Sedi tendono a curare meno la qualità delle “cose esterne” che la qualità
delle “cose interne” riguardanti le aree che interessano la vita dell’organizzazione. Come se le radici di questa, che in realtà affondano nel contesto territoriale,
non avessero altrettanta importanza e non fossero da sviluppare con altrettanto
impegno. In effetti, il presidio delle relazioni con il contesto territoriale, con l’utenza e le famiglie è sensibilmente meno forte di quello sull’organizzazione (politiche e strategie, ecc.), sulle risorse, sui processi e sui risultati. Se poi si guarda
dentro a quest’area organizzativa, si nota la relativamente scarsa attenzione che
ad essa danno le Sedi certificate ed accreditate rispetto a quelle solo accreditate. È
un dato che è in controtendenza rispetto alle affermazioni precedenti e che, però,
contrasta con la struttura del sistema di Accreditamento (ma non del sistema
ISO), la quale chiede esplicitamente di curare le relazioni con il contesto territo-
96 Per evidenziare l’impatto dei sistemi qualità sull’organizzazione si sono raggruppate le domande del
questionario in cinque ambiti organizzativi: “sistema organizzativo” (leadership, politiche e strategie, responsabilità e ruoli, comunicazione interna ed esterna), “risorse” (umane, ambientali, didattiche, economiche), “relazioni” (con il sistema istituzionale, sociale, produttivo, scolastico, formativo, con l’utenza e con le famiglie), “processi” (analisi/diagnosi attese utenti, progettazione, coordinamento, erogazione, valutazione, gestione miglioramento continuo), “risultati” (apprendimento,
assenteismo, abbandono, livelli occupazionali degli utenti).
|
10
SINTESI
169
riale. È un dato che potrebbe essere interpretato come la conferma di una certa
cultura organizzativa che privilegia “la forma” a discapito “dello sfondo” (in verità
si dovrebbe annettere ad entrambi la medesima importanza) e che si ispira all’autoreferenzialità.
Entrando nel merito dell’area sistema organizzativo, riemerge un dato che dà
ulteriore valore all’ipotesi poco sopra formulata. La cura dello “stile di governo”
delle Sedi, che valorizzi la presenza di una leadership improntata alla condivisione delle scelte, alla visibilità dell’impegno per la qualità, risulta debole o comunque non altrettanto forte rispetto alle altre dimensioni organizzative (le strategie,
le politiche, le responsabilità e la comunicazione interna), nonostante la forte
attenzione richiesta dal sistema di Certificazione. Debolezza che aumenta ulteriormente nelle Sedi con il solo sistema di Accreditamento. Tutti indicatori che
fanno pensare ad una certa resistenza vissuta dagli Organismi, i quali non si lasciano facilmente permeare da una cultura organizzativa nutrita dalla filosofia della
qualità ed ispirata alla trasparenza delle scelte decisionali. Una considerazione
confermata anche dal non diffuso presidio della dimensione economico-finanziaria, un’area che tradizionalmente resta di competenza esclusiva della direzione della Sede.
In relazione alla questione ritenuta cruciale nella Ricerca, “se le norme della famiglia ISO (vision 2000) siano effettivamente in grado di elevare il livello qualitativo
della formazione”, una prima osservazione riguarda il fatto che in tutte le aree organizzative considerate (Sistema organizzativo, Risorse, Relazioni, Processi, Risultati)
la percezione del valore aggiunto è maggiore nelle Sedi che sono Accreditate e Certificate rispetto a quelle solo Accreditate, a dimostrazione del circolo virtuoso che
si viene a creare con l’abbinamento Accreditamento più Certificazione.
Le differenze di percezione sono significative nelle due aree Sistema organizzativo e Processi (figure 24 e 25).
Figura 24
Percezione del
valore aggiunto
Sedi ISO vs
Accreditate: area
Sistema
Organizzativo
3,4
3,2
3,2
3,1
3,0
2,8
2,9
2,8
2,7
2,7
2,6
2,5
2,4
2,4
2,2
2,0
ISO
Accreditate
Leadership
170 | 10
SINTESI
ISO
Accreditate
ISO
Accreditate
ISO
Accreditate
Comunicazione
Figura 25
Percezione del
valore aggiunto
Sedi ISO vs
Accreditate: area
Processi
3,4
3,2
3,3
3,2
3,1
3,0
2,8
2,8
2,8
3,3
3,2
3,2
2,9
2,8
2,8
2,7
2,6
2,4
2,2
Analisi bisogni
utenti
Progettazione
Coordinamento
Erogazione
Valutazione
Accreditate
ISO
Accreditate
ISO
Accreditate
ISO
Accreditate
ISO
Accreditate
ISO
Accreditate
ISO
2,0
Gestione
miglioramento
Continuando l’analisi nel merito delle diverse aree e mantenendo il confronto tra
i due gruppi di Sedi (Accreditate + Certificate e solo Accreditate) nel Sistema
organizzativo le dimensioni, che presentano maggior valore aggiunto, sono quelle
della “Comunicazione” tra i diversi attori interni all’organizzazione e della
“Responsabilità e ruoli”. Non c’è da stupirsi, se si pensa che è proprio il sistema
di Certificazione che pone maggior attenzione all’area Sistema Organizzativo con
i relativi aspetti, richiedendo la responsabilità e l’impegno della Direzione nello
sviluppo e nella messa in atto del sistema di gestione per la qualità e nel miglioramento continuo della sua efficacia. La Direzione deve avere una visione, un
obiettivo comune e dei valori condivisi a tutti i livelli dell’organizzazione; definire,
comunicare e condividere i ruoli e le responsabilità; creare nelle persone il senso
di appartenenza e di responsabilizzazione nei confronti degli obiettivi aziendali
attraverso la comunicazione ed il coinvolgimento nelle decisioni operative e nel
miglioramento dei processi.
Probabilmente, proprio pensando alle attenzioni poste dalle Norme, ci saremmo
attesi degli impatti più forti sulle dimensioni della “Leadership” e delle “Politiche
e strategie” da parte delle Sedi che adottano l’ISO, rispetto alle Sedi solo Accreditate97.
Come per la precedente area, anche in quella relativa ai Processi si riscontra un
impatto più forte per le Sedi appartenenti al primo gruppo. Le sotto-aree che
riflettono i benefici maggiori riguardano, nell’ordine, la “Progettazione” e la “Valutazione” seguite dal “Coordinamento”, “Erogazione” e “Gestione del Miglioramento”. L’impatto minore risulta essere quello relativo all’“Analisi dei bisogni
degli utenti”. L’incidenza delle ISO sui Processi non deve stupire. Le Norme
97 Ricordiamo che il DM 166/2001 non dà peso a queste due dimensioni.
|
10
SINTESI
171
danno centralità ai processi chiave dell’Organizzazione, richiedono di identificare la rete dei processi interdipendenti, che costituiscono il sistema, i clienti e i fornitori interni/esterni di ogni processo, le risorse da impiegare nelle attività ed infine di confrontare i risultati conseguiti rispetto agli obiettivi stabiliti.
Ciò che invece incuriosisce è la distanza assunta dalle Sedi unicamente Accreditate, perché il Modello nazionale di Accreditamento (allegato al Decreto) intende tenere sotto controllo i processi chiave di una sede formativa, intorno ai quali
individua gli elementi per il loro funzionamento; mira a valorizzare i processi e la
capacità dell’Organismo di Formazione di effettuare operazioni di monitoraggio
e autovalutazione; prescrive alla sede operativa di attivare processi che, in un’ottica di qualità (gestione del sistema qualità), precedono (diagnosi, progettazione,
promozione e ricerca), accompagnano (monitoraggio), seguono (valutazione) la
realizzazione dei servizi (erogazione).
Queste considerazioni tendono a sottolineare la relativa debolezza di impatto che
il Sistema di Accreditamento ha sull’organizzazione delle Sedi formative, imputabile alla natura stessa del Sistema ma forse anche alle modalità con cui è stato
gestito, come risulta da alcuni studi di caso.
3,4
3,2
3,2
3,0
3,0
2,8
3,0
2,9
2,8
2,8
2,8
2,7
2,8
2,8
2,8
2,7
2,6
2,6
2,6
2,6
2,6
2,6
2,5
2,4
2,2
Relazioni
istituzioni
Relazioni
società
Relazioni
associazioni
Relazioni
sistema
produttivo
Relazioni
scuola
Relazioni
università
Relazioni
formazione
professionale
Relazioni
utenza
Accreditate
ISO
Accreditate
ISO
Accreditate
ISO
Accreditate
ISO
Accreditate
ISO
Accreditate
ISO
Accreditate
ISO
Accreditate
ISO
Accreditate
2,0
ISO
Figura 26
Percezione del
valore aggiunto
Sedi ISO vs
Accreditate: area
Relazioni
Relazioni
famiglie
L’area delle Relazioni risulta essere, fra tutte, quella che presenta minore valore
aggiunto prodotto dai due sistemi (figura 26).
La prima osservazione che sorge considerando le diverse sotto-aree è che la
percezione di impatto nelle sotto-aree non differisce notevolmente fra i due gruppi. Non si evidenziano eccezioni (statisticamente) significative. Ponendo a confronto le diverse sotto-aree all’interno di ciascun gruppo di Sedi (ISO da una
parte ed Accreditamento dall’altra), si nota che il maggior valore aggiunto, per i
172 | 10
SINTESI
Centri di entrambi i gruppi, è presente nelle sotto-aree “Relazioni con l’utenza” e
“Relazioni con la formazione professionale”, mentre minori sono i valori conseguiti nella altre sotto-aree, che tra l’altro sono quelle dichiarate e prescritte dal
Sistema di Accreditamento. Ciò avvalora ulteriormente l’ipotesi, che in queste
conclusioni si va ripetutamente evidenziando, di un certo insuccesso del Sistema di Accreditamento rispetto alla sua capacità di perseguire e raggiungere gli
obiettivi che si è preposto.
Passando all’area delle Risorse (vedi figura 27) si possono rilevare complessivamente dei valori, comunque, medio-alti (così come del resto nelle aree precedentemente analizzate) e non si riscontra una grossa varianza fra le diverse
sotto-aree.
Figura 27
Percezione del
valore aggiunto
Sedi ISO vs
Accreditate: area
Processi
3,4
3,2
3,0
3,0
2,9
2,9
2,9
2,8
2,8
2,7
2,7
2,6
2,6
2,4
2,2
2,0
ISO
Accreditate
Risorse umane
ISO
Accreditate
Infrastrutture
ISO
Accreditate
ISO
Accreditate
Risorse economiche
Il valore aggiunto più significativo è presente, per le Sedi sia Accreditate che Certificate, nella sotto-area “Risorse umane” e in quella delle “Infrastrutture”, mentre, per le Sedi unicamente Accreditate, sono le sotto aree “Infrastrutture” ed
“Attrezzature didattiche” quelle nelle quali si riscontra maggior impatto. Il minore valore aggiunto è conseguito nella sotto area “Risorse economiche”, nonostante la differenza di prescrizioni tra i due Sistemi: le Norme ignorano questa
dimensione, mentre il modello operativo dell’Accreditamento individua in merito
un indicatore di Affidabilità economico-finanziaria della sede, applicabile attraverso l’esame della situazione patrimoniale e finanziaria finalizzato a rilevare l’affidabilità del Centro e la sua corretta gestione del bilancio.
In merito al problema se il “materiale documentale del Sistema Gestione per la
Qualità venga significativamente personalizzato dal punto di vista dei contenuti,
come risultato di un lavoro interpretativo”, l’Inchiesta Nazionale ha offerto scarsi
riscontri a sostegno di questa ipotesi, mentre gli studi di caso hanno consentito
|
10
SINTESI
173
di individuare e di approfondire le modalità di personalizzazione introdotte nelle
Sedi.
Considerando le risposte alla domanda del Questionario, si nota che un numero
considerevole di Centri non distingue tra “procedure aggiuntive” e “procedure
obbligatorie”, rivelando una certa disinformazione rispetto alla Norma ISO che,
invece, esplicita chiaramente la distinzione e indica quelle obbligatorie. Naturalmente è impossibile appurare se questa sia una “svista” del compilatore o se
invece corrisponda ad una effettiva disinformazione da parte del Responsabile
Assicurazione Qualità che dovrebbe aver compilato o supervisionato le riposte.
Un’ulteriore ipoteca che pesa sull’attendibilità delle risposte riguarda la normativa regionale di Accreditamento. Alcune Regioni chiedono ai Centri di adeguare il
Sistema di Gestione Qualità ISO al modello operativo regionale, introducendo, ad
esempio, le procedure di gestione dell’indice di efficacia, dell’indice di efficienza,
dell’indice di abbandono allievi, ecc. Alcuni Centri hanno indicato come procedure aggiuntive quelle richieste dal sistema regionale di Accreditamento, facendo aumentare artificialmente il numero complessivo delle segnalazioni.
Depurata da queste informazioni non corrette, la domanda ha ricevuto risposta
da parte di 110 Sedi su 360, che rappresenta comunque una quota significativa.
La quantità di risposte dimostra quanto sia avvertita l’esigenza di introdurre nel
Sistema di Gestione ISO, che propone un approccio molto strutturato e di tipo
ingegneristico, procedure o linee guida che riflettano le specificità organizzative
e formative della Sede. Questa sensibilità, che lascia anche immaginare il travaglio latente che è stato vissuto dalle Centri nel gestire il confronto tra un approccio forte esterno e le caratteristiche identitarie interne, è ulteriormente rafforzata
se si considera il numero di segnalazioni effettuate dai 110 rispondenti: 780 sono
state le procedure aggiuntive indicate.
Entrando nel merito delle segnalazioni, si possono distinguere due classi di procedure: quelle che riguardano pratiche o attività strettamente connesse ai processi formativi e quelle concernenti gli aspetti organizzativi.
Da un’analisi di merito, risulta che le procedure della prima classe (riguardanti
processi formativi) sono più frequenti di quelle della seconda (riguardanti aspetti organizzativi) e sono state introdotte da quasi tutti i Centri che hanno elaborato procedure aggiuntive. Questa frequenza rivela quanto sia presente la necessità di presidiare, anche con modalità formalizzate e trasparenti, le attività che
riguardano direttamente il servizio formativo. Come se i Centri avessero preso
coscienza che la Certificazione ISO non è solo una risorsa che impatta sull’organizzazione ma può produrre vantaggi anche in ambiti che hanno a che fare con
le relazioni, con il setting formativo.
Infine, le Sedi che hanno introdotto nel proprio sistema qualità procedure facoltative, non si sono limitati a introdurne una sola. È questo un risultato che rafforza l’ipotesi precedente: una volta che un Centro ha intuito il valore formativo del Sistema di Gestione della Qualità, tende a presidiare l’ambito formativo con gli strumenti
offerti dal Sistema, inventandone di nuovi e generando così valore aggiunto.
174 | 10
SINTESI
Rispetto all’incidenza dei sistemi di qualità adottati sulle dimensioni pedagogicodidattiche, è stata presa in considerazione la variabile “tempo dedicato a queste
questioni nelle riunioni di coordinamento tra formatori”, che ha fatto emergere
alcuni dati, poi confermati ed approfonditi negli studi di caso.
Un primo risultato della rilevazione è che il tempo complessivo che le Sedi dedicano ad affrontare temi inerenti alla qualità dei processi formativi si distribuisce
secondo una gerarchia significativa: il primo posto è occupato da argomenti di
carattere valutativo, il secondo dalle modalità di insegnamento ed il terzo da temi
di ordine organizzativo. Questa gerarchia rappresenta la conferma di una percezione diffusa nella cultura formativa ed organizzativa dei Centri: il discorrere di
argomenti relativi alla valutazione ed ai processi di apprendimento/insegnamento rientra tra i compiti istituzionali dei formatori, mentre i problemi di tipo logistico, organizzativo ed economico sono prevalentemente di competenza di altre
figure professionali.
Ad un’analisi più approfondita emergono due elementi interessanti.
Il primo elemento: la maggiore attenzione rivolta al tema dei “risultati” rispetto a
quello dei “processi pedagogico-didattici” induce a pensare che i formatori in
realtà preferiscono confrontarsi sulla conclusione dei processi piuttosto che sui processi in atto, dove occorre mettersi in gioco, disvelare i propri stili di insegnamento, condividere strategie didattiche ed avere interesse a costruire assieme una
cultura pedagogico-didattica. Si può affermare che, anche in questo caso, la
filosofia della qualità, ispirata alla condivisione ed alla trasparenza, promossa dal
sistema qualità delle ISO, non ha raggiunto ancora una piena efficacia.
Il secondo elemento: nei Centri che hanno conseguito soltanto l’Accreditamento le
problematiche inerenti ai processi pedagogico-didattici ricevono un’attenzione
significativamente maggiore che nei Centri certificati ed accreditati. Un dato che
meriterebbe ulteriori approfondimenti, ma sul quale, pur con qualche precauzione, è possibile formulare un’ipotesi: l’attenzione a condividere queste problematiche più squisitamente formative, già debole nella cultura tradizionale dei formatori rischia di essere ulteriormente penalizzata dal sistema di Certificazione qualità che, nell’interpretazione dominante, proceduralizza e tiene sotto controllo
“risultati” e “strumenti valutativi” più facilmente di quanto non sia possibile fare
per le attività realizzate nei setting di apprendimento.
Un altro risultato riguarda le tematiche che ricevono minore attenzione nelle riunioni dei formatori. Due in particolare meritano di essere segnalate: l’ascolto delle
famiglie e l’interlocuzione con la società civile. È vero che i formatori riservano un
tempo specifico all’incontro con le famiglie e quindi è probabile che complessivamente l’attenzione rivolta ad esse sia maggiore di quella che appare considerando la specifica domanda. Tuttavia è significativo che nel luogo organizzativo
deputato al confronto, al dialogo ed all’elaborazione condivisa delle strategie formative sia data scarsa rilevanza a riflettere su ciò che è emerso dagli incontri con
le famiglie, come se questi due ambiti (rapporto con le famiglie e strategie formative) fossero separati. Analoghe considerazioni possono essere formulate per
|
10
SINTESI
175
la debole cura data alle problematiche inerenti al rapporto con le società civile.
Risultati che confermano le considerazioni fatte a proposito della cultura formativa ancora autoreferenziale, che né il sistema di Accreditamento né quello della Certificazione hanno ancora del tutto scardinato.
Sono stati presi in considerazione due traguardi inerenti al miglioramento ed alla
qualità raggiunta: il primo intende accertare se l’applicazione dei diversi dispositivi di qualità ha prodotto atteggiamenti, motivazioni, valori e comportamenti realmente orientati a migliorare costantemente le strategie formative, i risultati di
apprendimento, la capacità di rispondere alle attese dei clienti interni, di quelli
esterni e degli stakeholder; il secondo riguarda la capacità dell’intera organizzazione di produrre prestazioni omogenee ed elevate in ognuna delle aree e sottoaree presidiate dal sistema di qualità.
Si tratta di due traguardi presidiati soprattutto dall’analisi dei casi. Nell’Inchiesta
Nazionale si è ritenuto opportuno elaborare un indicatore (la frequenza di elaborazione dei piani di miglioramento) direttamente a supporto di un “ragionamento
indiziario”. Questo indicatore fornisce informazioni sul del ruolo ricoperto nella
cultura organizzativa dal concetto di miglioramento continuo, fondamentale
all’interno della filosofia manageriale della Qualità Totale. Dall’analisi dei dati
emerge che i piani di miglioramento rappresentano una preoccupazione costante di chi opera sul campo.
Per quanto riguarda il ciclo di attuazione dei piani di miglioramento, la quasi totalità delle Sedi (l’87%) li elabora annualmente, mentre solo il 7% non li elabora
mai. Sembra plausibile, quindi, che l’adozione di un sistema di qualità si accompagni ad una cultura organizzativa sensibile al miglioramento. Rispetto al tipo di
Sistema qualità adottato, l’elaborazione annuale dei piani è la pratica più diffusa
- come era logico aspettarsi - tra le Sedi che possiedono Certificazione ed Accreditamento piuttosto che tra quelle che hanno adottato il solo Accreditamento.
La frequenza con cui vengono elaborati i piani di miglioramento non dipende,
comunque, solo dai sistemi di qualità; un’influenza significativa viene esercitata
anche dalla resistenza che il personale delle strutture oppone all’ingresso di tali
sistemi e dall’anno in cui questi ultimi sono stati adottati dall’organismo di formazione.
Se si considera l’anno di adozione del Sistema Qualità, le Sedi che hanno attuato il loro primo sistema di qualità precedentemente al 2002 (tabella 27) hanno una
probabilità maggiore di non impegnarsi Mai nell’attività di miglioramento rispetto
agli altri Centri che hanno acquisito la Certificazione più recentemente. Per questi, invece, aumenta la probabilità di realizzare i piani di miglioramento con una
frequenza bi- o triennale.
176 | 10
SINTESI
Anno prima adozione
Piani miglioramento
Mai
Ogni 2-3 anni
Annualmente
Totale (v.a.)
Sino al 2002
7,7%
2,6%
89,8%
235
Dopo il 2002
3,8%
9,5%
86,7%
105
Totale
6,5%
4,7%
88,8%
340
Sembra, quindi, che in alcuni Centri i cambiamenti delle culture organizzative
promossi dai sistemi di qualità abbiano bisogno di tempo per manifestarsi.
L’effetto della resistenza, sebbene di bassa intensità, agisce nella direzione prevedibile: al suo incremento diminuisce la probabilità che i piani di miglioramento
siano elaborati.
Analizzando l’associazione tra la “frequenza dei piani di miglioramento” e la
“gestione del miglioramento continuo” emerge che la gestione del miglioramento
non cambia se i piani vengono elaborati annualmente o ogni due-tre anni. Al contrario i valori di questa variabile diminuiscono in modo apprezzabile quando i
piani non vengono affatto elaborati. Sembra, quindi, che il metodo del miglioramento continuo ricopra un ruolo di primo piano nello sviluppo della cultura della
Qualità: la sua assenza infatti, può produrre effetti negativi sul miglioramento
organizzativo.
Un elemento ulteriore sembra corroborare quanto appena affermato a proposito
della “Gestione del miglioramento”: le Sedi solo Accreditate, che pianificano il proprio miglioramento, dedicano maggiore attenzione alla “qualità dei processi formativi” rispetto a quelle che non sono solite elaborare “Piani di miglioramento”.
È interessante constatare un dato in parziale controtendenza: il tempo dedicato
nelle riunioni collegiali alla “qualità dei processi formativi” dalle Sedi Accreditate
e Certificate è pari a quello dei Centri solo Accreditati che non producono piani
di miglioramento; mentre si registra una media nettamente inferiore per quelli che
possiedono anche la Certificazione ma che non usano attuare “Progetti di sviluppo”.
Sulla base di questi risultati possiamo tentare un accorpamento delle strutture,
adottando come criterio la quantità di tempo dedicato nelle riunioni collegiali a
riflettere sulla “qualità dei processi formativi”:
1 Sedi solo accreditate che elaborano piani di miglioramento;
2 Sedi certificate e accreditate che elaborano piani di miglioramento e Sedi solo
accreditate che non elaborano piani di miglioramento;
3 Sedi certificate e accreditate che non elaborano piani di miglioramento.
|
10
SINTESI
177
Tabella 27
Distribuzione
della frequenza
con cui vengono
elaborati i piani
di miglioramento
per l’anno di
adozione del
primo sistema di
qualità
Tabella 28
Confronto tra le
aree presidiate
nel modello di
Accreditamento
nazionale e
quelle tenute
sotto
osservazione
nella normativa
ISO 9000-2001 e
nel modello EFQM
TIP. CRITERI
ACCREDITAMENTO
EFQM
ISO 9001
DATI DI INPUT (A)
Criterio (A1)
Indicatori
A.1 Assetto giuridico ed organizzativo
Leadership
Personale
Configurazione giuridica
Non previsto
Competenze del management
Criterio (A2)
A.2 Capacità logistiche
Da dimostrare
Coperto
Compatibile
Da dimostrare
Risorse
Adeguatezza e Disponibilità locali
Da dimostrare
Adeguatezza didattica
Indicatori
Adeguatezza tecnologica
Compatibile
Congruità
Criterio (B1)
Indicatori
Criterio (E)
A.3. Situazione economica
Risorse
Affidabilità economico-finanziaria generale
dell’Organismo
Compatibile
Affidabilità economico-finanziaria del legale
rappresentante
Non previsto
A.4. Sistema di relazioni
Partnership
Da dimostrare
Da dimostrare
Relazioni con il sistema istituzionale e sociale
locale
Relazioni con il sistema produttivo
Relazioni con il sistema scolastico e
universitario
Indicatori
Relazioni con il sistema della formazione
professionale*
Compatibile
Relazioni con l’utenza*
Relazioni con famiglie degli allievi (solo
obbligo formativo)
DATI DI PROCESSO (B)
Coperto
B.1 Formalizzazione dei processi di produProcessi
zione dei servizi (competenze professionali)
Analisi/diagnosi
Compatibile
Progettazione
Coordinamento
Erogazione (orientamento, docenza, tutoring)
Valutazione
Direzione
Amministrazione
Processi di gestione della qualità
segue
178 | 10
SINTESI
TIP. CRITERI
ACCREDITAMENTO
EFQM
ISO 9001
DATI DI OUTPUT (C)
Criterio (A)
C.0 Capacità gestionali
Leadership,
politiche e
strategie
Indicatori
Capacità ed affidabilità gestionali complessive Compatibile
dell’Organismo
Criterio (D)
C.1 Efficienza
Da dimostrare
Risultati
chiave di
performance
Da dimostrare
Livello di spesa
Costo allievo/utente
Indicatori
Costo allievo formato
Compatibile
Costo allievo occupato
Criterio (D)
C.2 Efficacia immediata
Risultati relativi ai clienti
ed al personale
Da dimostrare
Livello di attuazione
Indicatori
Livello di abbandono
Compatibile
Livello di soddisfazione
DATI DI OUTCOME (D)
Criterio (D)
D.1 Efficacia a medio termine (impatto)
Risultati relativi ai clienti,
al personale
ed alla società
Da dimostrare
Livello di successo formativo
Indicatori
Livello di occupazione/rientri nel sistema
scolastico
Compatibile
|
10
SINTESI
179
segue
Tabella 28
Confronto tra le
aree presidiate
nel modello di
Accreditamento
nazionale e
quelle tenute
sotto
osservazione
nella normativa
ISO 9000-2001 e
nel modello EFQM
parte terza
gli studi di caso
capitolo 1
FINALITÀ, CARATTERISTICHE
E MODALITÀ DI SVOLGIMENTO
Premessa
Lo “Studio di caso” fa parte della “ricerca qualitativa”, che comprende numerose varianti e orientamenti di studio e di indagine, finalizzati a comprendere e spiegare il significato dei fenomeni sociali. L’assunto, su cui si basano tutti i tipi di
ricerca qualitativa, è che il significato della realtà è determinato dal vissuto esperienziale delle persone ed è mediato dalla percezione del ricercatore. In altre
parole, in questo tipo di ricerca non si testa la teoria, non si mettono in atto esperimenti e non si misura nulla. In contrasto con la” ricerca quantitativa”, che scompone un fenomeno nelle parti costitutive (variabili dipendenti, indipendenti, ecc.),
la “ricerca qualitativa” è finalizzata a:
- comprendere un fenomeno attraverso la prospettiva del significato che le persone
attribuiscono alle loro esperienze, piuttosto che da quella esterna del ricercatore;
- esaminare le situazioni in funzione del contesto a cui appartengono e delle
interazioni che le caratterizzano;
- spiegare un fenomeno lì dove esiste una carenza teorica o dove le teorie esistenti hanno fallito, attraverso la costruzione induttiva di astrazioni, teorie e ipotesi. Non si spera di trovare dati a conferma di una teoria, ma di trovare una
teoria che spieghi i dati;
- lavorare sul campo e ad osservare il comportamento nel setting naturale dello
studio spesso a stretto contatto con i partecipanti. Uno studio qualitativo non
può essere intrapreso usando solamente documenti (come materiali scritti o
fotografie);
- utilizzare come strumento primario per la raccolta e l’analisi dei dati l’attenzione interattiva al contesto. Egli può adattare le tecniche alle circostanze, può
allargare la conoscenza della situazione attraverso la sensibilità agli aspetti non
verbali, può elaborare i dati, esplorare le risposte anomale;
- generare un prodotto descrittivo in grado di trasmettere la conoscenza sul
fenomeno attraverso l’uso di parole, descrizioni e illustrazioni piuttosto che di
numeri. I dati vengono mediati dal ricercatore ed i risultati prendono la forma
di temi, categorie, tipologie, concetti, citazioni, registrazioni.
|
1
FINALITÀ, CARATTERISTICHE E MODALITÀ DI SVOLGIMENTO
183
La Ricerca ha scelto questo metodo di indagine per “compensare” l’approccio
quantitativo che è stato adottato a livello nazionale ed ha fornito elementi conoscitivi per confermare ovvero smentire le ipotesi formulate. Con lo Studio di casi,
pertanto, si vuole conoscere in profondità le ragioni delle scelte strategiche compiute ed i contesti in cui operano alcuni Soggetti formativi (Centri di Formazione
Professionale e Istituti scolastici) che sono stati prescelti in virtù di alcune loro
caratteristiche peculiari. Le attese connesse agli Studi di caso sono dunque di
pervenire a scoprire nuovi aspetti piuttosto che a confermare teorie ed ipotesi.
Gli obiettivi da perseguire
Gli obiettivi dello Studio dei casi si situano entro il quadro di riferimento dei
postulati relativi all’approccio Qualità che sono stati formulati al termine dello
Studio documentale (prima fase del Progetto di Ricerca) e che si connettono alla
visione proposta dalla “Carta Qualità della Formazione Professionale iniziale”,
prodotta da ISFOL nel 2003 con la partecipazione di alcuni Enti nazionali di formazione, ed al “Dispositivo di Autovalutazione” elaborato dal Technical Working
Group on Quality in VET. Questa visione si fonda sui seguenti presupposti:
- Riconoscere la centralità della persona, presente sia nel ruolo del discente, sia
in quello del docente, dell’operatore e di altri attori coinvolti nella realizzazione
dell’offerta di Istruzione e di Formazione Professionale. Vuol dire porre al centro dell’attenzione formativa ed educativa la persona del discente, per promuovere la consapevolezza di sé come soggetto portatore di valori e dotato di
potenzialità cognitive ed affettive, valorizzando le differenze individuali, culturali e di genere ma anche garantendo una sostanziale uguaglianza di opportunità. Vuol dire avere attenzione alle prerogative ed alle potenzialità dei docenti
e degli operatori, dando risposte positive alle attese di sviluppo personale e di
partecipazione sociale. Vuol dire offrire ai soggetti sociali, portatori di interessi
verso le attività di formazione presenti nel territorio, opportunità di confronto e
di coinvolgimento nella progettazione ed erogazione di servizi formativi. Vuol
dire anche contribuire con l’offerta formativa a migliorare la Qualità della vita
nel contesto territoriale in cui opera l’Organismo formativo.
- Impegnare i ruoli dirigenziali in politiche trasparenti e condivise, orientate a sviluppare una cultura dell’organizzazione incentrata sui concetti fondanti della
Qualità, a creare occasioni e condizioni per realizzare la partecipazione e l’iniziativa dei discenti e dei diversi attori coinvolti, a promuovere il lavoro di rete
con i Soggetti Istituzionali, sociali e produttivi presenti nel territorio, a diffondere nell’organizzazione le condizioni e le motivazioni necessarie ad un apprendimento costante per migliorare processi e risultati, curando la formazione e la
valorizzazione di chi opera nell’Organizzazione stessa.
- Esplicitare e formalizzare i processi-chiave necessari ad offrire servizi formativi rispondenti alla varietà della domanda dell’utenza ed alle caratteristiche del
territorio. Occorre garantire che siano definite le responsabilità, i ruoli, i flussi
delle informazioni, la pianificazione tempestiva delle attività in un’ottica di pre-
184 | 1
venzione delle disfunzionalità e di contenimento degli sprechi, il controllo
costante delle attività finalizzato al miglioramento continuo.
- Creare un clima di dialogo e di partecipazione che consenta agli attori impegnati nei diversi processi di essere parte attiva nel funzionamento dell’Organizzazione, nella costruzione delle strategie di risposta alla domanda d’istruzione e di formazione del territorio, nella definizione delle iniziative di miglioramento continuo dei processi e dei prodotti formativi.
- Insediare, rafforzare e sviluppare una cultura del miglioramento continuo che si
fondi sull’apprendimento permanente da parte di tutti gli attori impegnati nel
progettare ed erogare i servizi formativi. Ciò significa incoraggiare le proposte
di miglioramento, creare gruppi di lavoro finalizzati ad affrontare e risolvere problemi organizzativi e formativi, pianificare opportunità di riflessione sulle diverse attività, adottare un approccio di autovalutazione sistematica che consenta
di prendere le decisioni significative sulla base di controlli e di verifiche.
Tenuto conto di questi presupposti, gli Studi di Caso perseguono quegli obiettivi che sono stati enunciati nell’“Impianto metodologico”del Progetto di Ricerca e
che qui richiamiamo. Gli Studi di Caso consentono di:
1 descrivere il modo peculiare con cui le Sedi operative integrano le istanze di
diversi sistemi di qualità: Accreditamento, Certificazione altri approcci;
2 dar contezza delle «capacità operative» con cui le Sedi hanno personalizzato le
norme ISO 9001-2000, introducendo procedure opzionali e/o altre soluzioni
organizzative finalizzate a valorizzare la specificità formativa dei servizi erogati;
3 illustrare come le istanze normative e la realizzazione del sistema qualità hanno
contribuito alla definizione ed al miglioramento della qualità pedagogico/didattica, organizzativa e dei risultati;
4 contribuire a formulare ipotesi circa «atteggiamenti, motivazioni, valori, comportamenti» riguardanti la qualità della formazione e dell’organizzazione e
orientati al miglioramento continuo.
In particolare si tratta di mettere in luce la consapevolezza delle scelte operate,
le attività a testimonianza delle scelte ed i risultati conseguiti, avendo attenzione
alla specificità formativa delle Organizzazioni prescelte. Pertanto l’attenzione dell’indagine è rivolta a rilevare, analizzare, interrogare il perché ed il come piuttosto
che il che cosa ed il dove.
Le modalità di svolgimento dello Studio dei casi e la relativa
esposizione
L’unità di analisi dello Studio è costituita dai Sistemi Qualità di otto Centri di
Formazione Professionale e di un Istituto di Istruzione in relazione ad alcune
dimensioni che vengono individuate nella griglia di riferimento per sviluppare
l’intervista.
La scelta delle Sedi è stata compiuta sulla base dei seguenti criteri:
|
1
185
- valore delle risposte, relative ad alcune variabili prescelte, al Questionario somministrato per l’Indagine nazionale
- distribuzione geografica, tendenzialmente equilibrata, delle Sedi sul territorio
nazionale
- appartenenza delle Sedi ad alcuni Soggetti storici che operano nel sistema di
Formazione professionale
Lo Studio di caso è basato sull’utilizzo di tre strumenti di indagine:
- check-list documenti preliminari
- griglia di riferimento per l’intervista
- griglia per l’osservazione di aspetti specifici
Le persone coinvolte nell’intervista, svolta individualmente oppure in gruppo
secondo il ruolo e le responsabilità assunte dalle persone, sono:
- Direttore del Centro di Formazione Professionale ovvero Dirigente dell’Istituto
di Istruzione
- Responsabile del Sistema Qualità
- Coordinatore dell’area formativa ovvero Coordinatore didattico
- Responsabili di aree specifiche
- Tutor (eventualmente)
L’osservazione, effettuata con l’ausilio di una scheda, riguarda aspetti specifici
ed è stata considerata di supporto alle informazioni raccolte tramite intervista. In
particolare le dimensioni considerate sono:
- Clima organizzativo e clima formativo osservato nella Sede, nelle aule, tra operatori, ecc. Per rilevare il clima si possono osservare le modalità di comunicazione orale e scritta, l’attenzione alle singole persone, i segni della creatività,
l’orientamento alla produttività, i simboli dell’azienda e della comunità educante, ecc.
- La cura degli spazi, quelli dedicati, quelli comuni, ecc., rilevando la funzionalità, il confort, le barriere architettoniche. Cura degli spazi per favorire lo scambio, la condivisione, la ricerca personale degli operatori; per favorire l’interazione con il territorio
- La cura della documentazione sia formativa che organizzativa
L’intervista è il cuore della raccolta delle informazioni necessarie per approfondire la conoscenza e la comprensione del caso. Essa è strutturata sulla base del
questionario utilizzato nell’Indagine nazionale, nel senso che parte da questo per
analizzare ed approfondire i perché ed i come delle risposte fornite ed indagare
sulle Buone Pratiche che possono rispecchiare l’identità del Centro ovvero dell’Istituto.
L’esposizione di ciascun Caso segue una struttura comune che comprende i
seguenti punti:
186 | 1
- La descrizione della struttura formativa, dove viene brevemente presentata l’organizzazione oggetto di studio, le finalità, i servizi offerti, l’orientamento ai valori ed alla Carta qualità della formazione (ISFOL).
- I sistemi di gestione, assicurazione e/o valutazione della qualità, dove vengono
presi in esame i diversi strumenti concettuali ed operativi adottati dalla Sede
capaci di assicurare la qualità pedagogica/didattica, organizzativa, processuale o dei risultati. Gli ambiti per i quali la Sede si è accreditata; l’adozione della
Certificazione ISO, o del sistema EFQM, o di sistemi di autovalutazione ed il
relativo anno di adozione sono alcuni esempi delle tematiche esaminate. Vengono, inoltre, approfondite le ragioni che hanno condotto la Sede ad adottare
tali sistemi di qualità ed il livello di integrazione fra i diversi sistemi.
- L’impatto dei sistemi di qualità sull’organizzazione, dove viene esplorato l’impatto dei sistemi adottati su alcune aree dell’organizzazione: quali sono le aree
che ciascun sistema presidia, il livello di qualità raggiunto in ciascuna area, il
valore aggiunto dato dal sistema di qualità. Vengono inoltre descritti i punti di
forza e di debolezza di ciascun sistema; i livelli di resistenza organizzativa
all’approccio qualità; le tematiche relative all’innovazione di alcune attività; l’orientamento al miglioramento continuo e le Buone Pratiche presenti all’interno
della Sede.
- Spunti conclusivi, dove vengono evidenziate in alcuni punti le informazioni ritenute salienti.
Al termine dei singoli Studi di Caso, una Tabella di comparazione delle 9 Sedi
oggetto di studio permette di rilevare, sinteticamente, i diversi Sistemi di Qualità
adottati dall’Organizzazione; i Punti di Forza e quelli di Debolezza di ciascun sistema adottato rispetto ai quali vengono evidenziati gli impatti relativi alle diverse
aree organizzative; l’Orientamento ai Valori, cioè i valori che orientano l’azione dei
diversi centri, la loro esplicitazione, formalizzazione e diffusione; le Buone Prassi
dell’organizzazione e l’Approccio al miglioramento continuo.
Nella tavola seguente sono riportati i nove Centri oggetto di studio e le persone,
con i relativi ruoli, intervistate presso ciascun Centro.
|
1
187
SEDE OGGETTO DI STUDIO
PERSONE COINVOLTE NELL’INTERVISTA
- Felice Dondana, Direttore del Centro
1. Associazione Cnos Fap, Vigliano - Luigi Rizzo, Formatore e RAQ
- Mauro Teruggi, Coordinatore del Centro, Responsabile della
Biellese, Biella
progettazione e Rreferente per il settore terziario
- Maddalena Lazzaretto Pilati, Dirigente del Liceo
- Carmelo Febbe, Dirigente dei Servizi Generali e Amministrativi
- Giovanna Cicciotti, Collaboratrice vicaria, Responsabile della
supervisione e della valutazione dei progetti, dell’accoglienza
e del riorientamento (passerelle), Insegnante di francese
2. Liceo Ginnasio Statale Brocchi, - Antonella Ceccato, RAQ, Coordinatrice, Insegnante di Matematica e Fisica
Bassano del Grappa, Vicenza
- Sergio Cortese, Collaboratore vicario, Responsabile di un progetto sull’alternanza e dell’IDEI, Insegnante di Italiano
- Patrizia Passuello, Responsabile della valutazione degli
apprendimenti, dell’orientamento in ingresso, della comunicazione esterna, Insegnante di latino e greco
3. EnAIP-Puglia, CSF di Foggia
- Aldo Petrino, Direttore del Centro
- Albino Gasparro, Coordinatore provinciale di Foggia e Responsabile amministrativo-organizzativo
- Valentina Scala, Progettista-promotrice e Tutor-orientatrice
- Pirro Antonella, Tutor
4. IAL-CISL Sicilia, CSF di Ragusa
- Salvatore Millili, Direttore del Centro,
- Giovanna Sgarioto, RAQ
5. CFP per le arti grafiche Istituto - Erik Gadotti, Direttore di Istituto
Pavoniano Artigianelli, Trento
- Bruno Daves, Responsabile della Qualità, Coordinatore Didattica Area Culturale
6. Associazione Smile UO Abruzzo, - Michela Valentini, Direttrice del Centro
Pescara
7. CFP Luigi Clerici Parabiago, Mila- - Luigi Re, Direttore e RAQ
no
8. CIOFS-FP Reggio Calabria
- Suor Raffaela, Direttrice del Centro,
- Paola Iaria, Assicuratore Qualità, Orientatrice
- Maria Teresa Pupa, Formatrice ed Orientatrice
9. Futura spa S. Giovanni in Persi- - Limitri Corazza Direttore del Centro
ceto Bologna
- Gian Piero Barbieri, RAQ
188 | 1
capitolo 2
ASSOCIAZIONE CNOS FAP,
VIGLIANO BIELLESE, BIELLA
Il Centro di formazione professionale di Vigliano Biellese appartiene alla Federazione nazionale Centro Nazionale Opere Salesiane - Formazione Aggiornamento
Professionale (CNOS - FAP), che dispone di 43 Sedi in tutta Italia, dieci delle quali
nel solo Piemonte98. Tale Centro nasce a Muzzano nel 1957 - ovvero venti anni
prima che lo stesso CONS - FAP fosse costituito99 - e, per soddisfare le esigenze di un’utenza progressivamente più numerosa, nel 1981 si stabilisce a Vigliano100. Si inserisce precisamente nell’Istituto Salesiano O.E.G. Rivetti, nel quale
sono già attive una Scuola dell’Infanzia, un Oratorio ed una Parrocchia.
Opera nei settori meccanico, elettrico, terziario; offre, inoltre servizi formativi
quali l’orientamento e la Certificazione delle competenze, il rilascio ed il rinnovo
di patenti di saldatura e l’accertamento della qualifica di videoterminalista. L’offerta è articolata in modo differente in ragione del destinatario; l’utenza è principalmente composta da: giovani in obbligo formativo, adulti disoccupati senza
titolo di studio o con un titolo di studio inadeguato, adulti diplomati o laureati,
adulti occupati. A pieno regime è soddisfatta la domanda individuale di formazione professionale di circa 500 soggetti. Il Centro offre anche corsi di formazione continua ad imprese che intendono investire in capitale umano.
Secondo i dati rilevati nel 2003 con la Quarta indagine sull’offerta formativa a
finanziamento pubblico, svolta dall’ISFOL in collaborazione con l’ENAIP, al suo
interno operano circa 37 unità con contratto a tempo indeterminato e 19 con contratto atipico, per un totale di 56 professionisti; di questi 47 sono operatori. Il Centro possiede circa un quindicina di aule disponibili per attività teoriche oltre a laboratori di audiovisivi, meccanica, elettricità ed elettronica. Nel 2004 ha affittato un
98 L’informazione è stata tratta dal sito http://www.cnos-fap.it/
99 La Federazione nazionale CNOS-FAP si è costituita come associazione di fatto il 9 settembre del
1977.
100 Associazione CNOS-FAP, Regione Piemonte, Centro di Vigliano Biellese, Manuale di qualità, terza edizione del 15 luglio 2003, p. 9.
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ASSOCIAZIONE CNOS FAP, VIGLIANO BIELLESE, BIELLA
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capannone in cui disporre aule e laboratori per gli utenti del settore elettrico (e un
corso per acconciatori richiesto dalla Confartigianato di Biella). L’importanza dell’operazione emerge chiaramente se si considera che il Centro percepisce questa
transazione come un esempio significativo di piano di miglioramento.
Il Centro, legato per costituzione alla Congregazione dei Salesiani di Don Bosco,
esprime nei suoi simboli, nei comportamenti degli operatori, nell’accoglienza degli
ospiti, i valori che ne orientano l’azione. Questi ultimi, vissuti quotidianamente, tramandati da generazioni per tradizione e trasmessi agli allievi per testimonianza,
sono stati raccolti e formalizzati nella Carta dei valori101, stesa dalla Federazione
nazionale e valida sull’intero territorio nazionale, alla quale il personale di Vigliano
aderisce con convinzione. La citazione seguente esprime in modo sintetico la
missione del Centro e del CNOS-FAP, mostrando le caratteristiche che distinguono questa proposta di formazione professionale da tutte le altre:
«La formazione professionale che si vuole offrire nelle opere salesiane viene attuata con il
sistema educativo di Don Bosco, chiamato da lui stesso sistema preventivo. Esso, come
già dicevamo, ha come valori fondamentali la religione, intesa come sviluppo del senso di
Dio insito in ogni persona e sforzo di evangelizzazione cristiana, la ragione, che è ragionevolezza delle richieste e delle norme, flessibilità e gradualità nelle proposte, l’amorevolezza, che si esprime come un amore educativo che fa crescere e crea condivisione.
Al centro dell’attività non ha né la produzione né il guadagno, ma il bene della persona, di
ogni persona coinvolta “nella formazione professionale”»102.
Attraverso il sistema preventivo - che aspira a concretizzarsi in pratiche didattiche che integrano le logiche induttive con gli interessi degli utenti, l’attività individuale con quella di gruppo, l’attenzione al singolo con quella alla famiglia, la
cultura locale con quella “universale”, in un clima sereno, quasi “familiare”
(immediatamente percepibile all’interno del Centro) - si mira alla formazione integrale della persona, la quale al termine del percorso formativo dovrebbe integrarsi nella società civile, esercitare il proprio diritto alla libertà attraverso una lettura critica dei fenomeni e le proprie competenze nell’attività professionale, e
porsi in sequela Christi.
L’apertura alle altre confessioni religiose ed al mondo laico, professata nella
Carta dei valori, testimoniata nei fatti dall’accoglienza nel Centro di Vigliano di
diversi ragazzi marocchini e dalla presenza di personale non religioso, è rilevabile nell’apprezzamento rilevato per la Carta Qualità della formazione professionale iniziale per giovani dai 14 ai 18 anni proposta dall’ISFOL.
101 CNOS-FAP, Carta dei valori, reperibile all’indirizzo Internet http://www.cnos-fap.it
102 CNOS-FAP, Carta dei valori, cit., p. 4. Il corsivo presente nella citazione non è originale ed è stato
inserito dall’Autore.
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Il «[…] Centro - si afferma nel Manuale di Qualità103 - è inserito in un comprensorio tra i più altamente industrializzati, in modo particolare nei comparti tessile,
meccanotessile ed informatico»104. In questo periodo, però, la forte concorrenza
dei mercati asiatici crea problemi di notevole rilevanza che si riflettono primariamente sul tasso di disoccupazione: sino all’anno scorso, due anni fa - affermano
gli intervistati - esso oscillava intorno all’1,7%, oggi si attesta al 4% e si prevede che tra un anno, un anno e mezzo giunga al 7%.
I sistemi di qualità, comunque, sono stati adottati prima e indipendentemente
dell’insorgere di questo fenomeno. Nel 2000, in particolare, è stato adottato il
sistema di Certificazione ISO 9001-2000, comunemente conosciuto come Vision.
Le ragioni alla base dell’adozione erano due: la prima, la più importante, era
interna e riguardava l’esigenza di ordinare e “snellire” i processi, di eliminare le
ridondanze e le mancanze, ovvero di contenere i costi causati da un organizzazione approssimativa delle attività. La seconda ragione era esterna: l’adozione del
sistema ISO ha reso visibile l’attenzione con cui il Centro curava la qualità della propria offerta. Il valore aggiunto è stato prevalentemente di immagine visto che la
Certificazione non era richiesta ufficialmente da alcun bando di gara e tuttora non
serve alla struttura per accedere ai finanziamenti.
Il processo di Certificazione è stato avviato in tempi leggermente differenti da
tutte e nove le Sedi piemontesi del CNOS-FAP; giungendo a completamento in
circa tre anni. Esso è stato accompagnato, oltre che dal consueto aiuto di consulenti, dall’opera di un Comitato di qualità istituito per l’occasione presso la
delegazione regionale del CNOS-FAP e composto da rappresentanti di tutti i
centri.
Conseguita la Certificazione la Federazione nazionale ha promosso un processo
di “unificazione”, di omogeneizzazione delle procedure. Contemporaneamente la
Regione Piemonte ha imposto l’Accreditamento a tutte le Sedi operative nel
campo della formazione professionale. La revisione del sistema di assicurazione
della qualità è stata svolta, quindi, tenendo presente le istanze provenienti da
entrambe le fonti: la Vision e l’Accreditamento. Il Centro, quindi, si è accreditato
nel 2003 in tutti gli ambiti disponibili: l’orientamento, l’obbligo formativo, la formazione superiore, la formazione continua, la formazione a distanza, la formazione per diversamente abili, ecc.
Da quanto affermato si comprende facilmente come la storia dell’adozione dei
due sistemi di qualità non consenta di distinguere facilmente l’apporto differenziale di ogni singolo sistema all’organizzazione; nonostante ciò durante l’intervista si è compiuto ogni sforzo per distinguere ed evidenziare i diversi contributi.
103 Associazione CNOS-FAP, Regione Piemonte, Centro di Vigliano Biellese, Manuale di qualità, cit.,
p. 8.
104 Ibidem, p. 8.
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In generale si può affermare che i due sistemi permettono alla struttura di tenere
sotto controllo le stesse aree e che adottano criteri di qualità molto simili, sebbene quelli assunti dall’Accreditamento siano più analitici. Questa maggior considerazione dei dettagli fa percepire l’Accreditamento più rigido e la Certificazione
più flessibile, il primo come una guida che «ti prende per mano», il secondo come
un sistema responsabilizzante. Le verifiche interne, il riesame e le visite ispettive,
azioni previste da entrambi i sistemi, sono avvertiti come un momento di grande
arricchimento per l’organismo formativo. La possibilità - che offrono le visite - di
confrontarsi periodicamente con punti di vista alternativi, con logiche diverse, consente inoltre di identificare punti di forza e di debolezza che la quotidianità mette
inevitabilmente in ombra. L’atteggiamento costruttivo con cui gli ispettori svolgono i loro interventi, infine, favorisce la propensione al miglioramento continuo.
Un elemento quest’ultimo che, secondo gli intervistati, rappresenta la logica sottostante di entrambi i sistemi di qualità.
Tuttavia il livello di resistenza risulta medio; un atteggiamento ambivalente è
stato rilevato anche tra gli intervistati. Si afferma che i sistemi di qualità implicano costi economici non trascurabili; ma soprattutto l’alta produzione di documentazione che richiedono sottrae tempo alla cura degli allievi. A fronte di questo è
difficile quantificare il contributo dei sistemi alle trasformazioni ed al progresso
degli utenti. Probabilmente venti anni fa i risultati erano migliori sia perché i livelli di conoscenza iniziali degli allievi erano più alti, sia perché l’attività del Centro
era esclusivamente concentrata sugli utenti. È necessario trovare un punto di equilibrio tra le esigenze didattiche, quelle organizzative e quanto richiesto dai sistemi di qualità. L’obiettivo attuale conseguentemente è di snellire e informatizzare le
procedure e le istruzioni operative; bisogna necessariamente che l’omogeneizzazione proposta dalla Federazione nazionale riguardi i principi guida, consentendo ad ogni Centro di scegliere le soluzioni operative che si adattano meglio al
contesto specifico. Gli operatori in genere accettano la filosofia e l’impostazione
di fondo dei due sistemi di qualità, anche perché la Carta dei valori è stata ben
integrata al loro interno; ma si adattano con fatica alla mole di lavoro richiesta. Da
questo punto di vista sono evidenti le differenze tra gli operatori che hanno partecipato alla fase di implementazione dei sistemi e quelli che hanno iniziato la
collaborazione al suo termine: questi ultimi, infatti, denunciano l’elevata “burocratizzazione” della loro attività imposta dai sistemi di qualità. Questa situazione
rischia di rallentare la ricerca del punto di equilibrio cui si è fatto riferimento
sopra: essa sarà tanto più efficace ed efficiente, quanto più è interiorizzata la cultura della qualità.
Come si è accennato i due sistemi consentono al Centro di presidiare tutte le
aree fondamentali i cui si articola l’organismo: quella dirigenziale-organizzativa,
la gestione delle risorse, della comunicazione interna ed esterna e dei processi,
la valutazione dei risultati conseguiti. La loro azione congiunta ha favorito un
forte miglioramento in tutte le aree e le sotto-aree in cui queste sono articola-
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te105; ma la differenza dei punti di partenza non ha consentito il raggiungimento degli stessi risultati in ogni ambito dell’organismo.
Due sotto-aree sulle quali bisogna lavorare sono quelle riguardanti la valutazione
degli apprendimenti e la rilevazione degli esiti degli allievi.
La prima è attualmente oggetto di grande attenzione; come emergerà meglio in
seguito, nei due anni passati il Centro ha concentrato le sue energie sull’accrescimento della qualità pedagogica e di quella didattica producendo e sperimentando delle unità di apprendimento. In continuità con questa azione, durante
quest’anno formativo, si elaboreranno gli strumenti concettuali ed operativi
essenziali per la valutazione degli apprendimenti. Uno stimolo ad occuparsi delle
modalità di accertamento del profitto è fornito dall’Accreditamento che dedica
una notevole attenzione all’argomento; al contrario dell’ISO, all’interno del quale,
secondo gli intervistati, la valutazione delle trasformazioni degli allievi può ridursi alla sola rilevazione della loro soddisfazione.
Le riflessioni rilevate sugli esiti hanno un rilievo metodologico non trascurabile. I
motivi per cui, secondo loro, l’organizzazione ha compiuto pochi progressi ed ha
raggiunto un basso livello di qualità negli esiti sono una conseguenza:
1 del trend crescente del tasso di disoccupazione;
2 della mancanza di un apparato di misurazione e valutazione consolidato e diffuso (un’unica esperienza è stata svolta con le indagine di follow up richieste
dalla Regione Piemonte);
3 dell’assenza di esplicite richieste nell’ambito dei sistemi di qualità adottati.
Le risposte sottolineano i limiti connessi, da un alto, con l’esame di un fenomeno per mezzo della percezione degli attori coinvolti, quando quest’ultima non
corrisponde con l’oggetto di studio; dall’altro, di validità della domanda 7 del
questionario, la quale, a quanto risulta, può essere interpretata in modi diversi.
Le riserve metodologiche appena espresse sono rinforzate dalle considerazioni
conclusive della riflessione sul progresso promosso dai sistemi di qualità e la
qualità raggiunta nelle diverse aree. Un intervistato afferma che i bassi valori relativi alle sottoaree106, indicate nel questionario, possono essere spiegati dalla differenza tra le aspettative dell’organismo formativo ed i risultati conseguiti: la propria storia, i valori in cui si crede, la missione che si vuole svolgere, portano ad
investire in determinati campi; in questi conseguentemente ci si attendono risultati molto elevati e a volte, anche se questi ultimi sono superiori a quelli medi
nazionali o internazionali, vengono comunque percepiti come insoddisfacenti a
fronte dell’investimento emotivo e di risorse.
In generale, comunque, i risultati conseguiti in termini di progresso e di qualità raggiunta, sono interpretabili alla luce del diverso apporto dei due sistemi di qualità: la
105 Questo progresso è stato misurato nel questionario con una scala a quattro intervalli; le media per
il Centro di Vigliano è quasi pari a 3.
106 Per le sotto-aree si rinvia alla domanda n° 7 del Questionario in allegato.
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Vision ha contribuito a creare una struttura, in cui il lavoro è coordinato come in un
“gioco di squadra”; mentre l’Accreditamento ha indirizzato l’“occhio di bue” sui processi che riguardano direttamente l’utenza. Certamente l’ISO non trascura il cliente
e la sua soddisfazione; ma l’Accreditamento pone maggiormente l’allievo al centro
dell’azione formativa, spinge a conoscerlo, a identificare i suoi bisogni, le sue
caratteristiche, a calibrare conseguentemente la proposta formativa.
Le conseguenze di questa attenzione sono rilevabili misurando il grado di “fidelizzazione” degli allievi: sia nell’anno in corso, sia in quelli passati, il 30-40% di
iscritti di alcuni corsi di 300 ore sono adulti che hanno frequentato le attività corsali nell’anno formativo precedente. Questo dato è comprensibile alla luce della
capacità del Centro di far fronte alle esigenze degli utenti e dei clienti esterni, il
98% dei quali si dichiara soddisfatto del servizio ricevuto107.
Il Centro e l’intero CNOS-FAP hanno sempre prestato, per motivi vocazionali, una
grande attenzione alla cura e all’aggiornamento del personale. Questo ha facilitato
l’implementazione delle relative richieste avanzate dai due sistemi di qualità adottati. A tal proposito sembra che la Vision dedichi al tema più attenzione di quanto
non faccia l’Accreditamento. È l’ISO, infatti, che ha promosso, da una parte, la definizione delle figure professionali impiegate nel Centro attraverso l’esplicitazione
dei loro compiti e, dall’altra, il controllo della loro soddisfazione108 per mezzo di
questionari appositi. Tuttavia l’attuale definizione delle figure professionali, a volte
difficile da accettare da parte degli operatori, deve essere migliorata sia perché
deve essere resa più funzionale alle esigenze del Centro, sia perché deve continuamente adattarsi ai cambiamenti che sopravvengono. Questa attività richiede
una riflessione che non sempre è compatibile con i tempi di lavoro.
La progettazione è percepita come un’attività strategica sia per le attuali condizioni del mercato del lavoro di Biella, sia perché da essa dipendono i finanziamenti.
Metaforicamente la si può immaginare come il «centravanti di una squadra di calcio»: se gli operatori, il marketing, la segreteria non offrono un servizio di qualità,
il lavoro del progettista è vanificato. Il gioco di squadra, valorizzato dall’ISO, è
essenziale; l’orientamento al miglioramento continuo è funzionale all’organizzazione perché consente di perfezionare continuamente dell’intesa tra i «giocatori
che compongono la squadra». L’innovazione è una caratteristica endogena della
progettazione: questa, infatti, per essere efficace deve essere capace di interpretare la realtà, i fenomeni in atto al suo interno per elaborare proposte formative
capaci di soddisfare le richieste del mercato del lavoro e della società civile. Da
questo punto di vista è stato rilevante l’apporto di entrambi i sistemi di qualità: la
Vision ha promosso un’attenzione maggiore alla lettura del contesto territoriale
107 Associazione CNOS-FAP, Regione Piemonte, Centro di Vigliano Biellese, Riesame del sistema di qualità, verbale n. 3, 4 aprile 2003, p. 3.
108 Più correttamente nel Centro i questionari consentono di quantificare lo scarto esistente tra le attese e la soddisfazione del personale.
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ed alla relativa raccolta delle informazioni. Mentre l’Accreditamento ha favorito il
collegamento tra i risultati delle analisi con i vincoli dei bandi.
L’adozione dei due sistemi ha comportato la creazione di diversi strumenti di valutazione funzionali sia alla didattica sia all’organizzazione. Esiste, però, un problema rilevante che riguarda il loro uso: la raccolta delle informazioni e la loro interpretazione richiedono un certo tempo; spesso quest’ultimo non è compatibile
con le necessità di coloro che devono assumere decisioni. Ne consegue che la
scelta tra piani di azione alternativi avviene frequentemente senza l’adeguato
supporto informativo. Questa situazione che, denunciano gli intervistati, ha un
carattere sistemico che oltrepassa il perimetro del Centro, rende la valutazione
un’attività priva di un interesse strategico. Un caso particolarmente grave è rappresentato dall’analisi dei bisogni formativi dell’utenza: per essa mancano sia le
risorse temporali, sia quelle economiche.
La gestione del tempo da parte del Centro riflette fedelmente la sua organizzazione interna. Questa prevede tre organi collegiali: il Collegio dei docenti, lo Staff
ed il team di corso. Il primo si occupa degli affari che riguardano l’intero Centro,
il secondo degli aspetti organizzativi ed il terzo di quanto è inerente ai singoli
corsi, ovvero dell’organizzazione, dell’ascolto delle famiglie109 e dei colloqui con
queste ultime riguardanti il rendimento degli allievi110.
L’opera degli organi collegiali è supportata da tre figure di “sistema”: un formatore si occupa dei problemi organizzativi come la pianificazione degli orari, dell’uso delle attrezzature e delle aule; il referente di corso coordina i team di corso
e al loro interno si occupa in particolare della gestione delle attività valutative; il
referente di settore aiuta a risolvere i problemi che riguardano i corsi con caratteristiche omogenee sia per contenuto disciplinare sia per destinatario, favorendo la comunicazione tra i diversi formatori.
È in fase di sperimentazione una procedura per gli acquisiti: il referente di corso
propone gli acquisti al proprio team e, successivamente alla relativa approvazione, al referente degli acquisiti; quest’ultimo ne discute con il Direttore. Nel caso
in cui la spesa rappresenti un investimento per tutto l’organismo di formazione,
la proposta è formalizzata al referente degli acquisti dal referente di settore.
Questa organizzazione interna permette di ottimizzare sia le risorse umane sia
quelle temporali.
Il CNOS-FAP ed il Centro con il supporto dell’Università Pontificia Salesiana
hanno sempre prestato la massima attenzione alla qualità pedagogica e a quella didattica. Recentemente, per esempio, è andato a regime, dopo una sperimentazione di almeno un anno, il sistema Crea. Al suo interno sono disponibili
per tutte le Sedi del CNOS-FAP delle unità di apprendimento già strutturate.
109 Per le famiglie sono previsti due incontri formativi l’anno.
110 Ogni anno formativo il Centro svolge tre colloqui con le famiglie per riflettere sui risultati conseguiti dagli allievi.
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I sistemi di qualità hanno contribuito al miglioramento della qualità pedagogica e
di quella didattica indicando ai formatori i processi da tenere costantemente sotto
controllo: la progettazione, l’erogazione, gli acquisiti del materiale didattico. L’Accreditamento, inoltre, ha dato un forte impulso all’innovazione didattica; il contributo della Vision in questo caso è stato indiretto ed è consistito nella diffusione della cultura del miglioramento continuo.
In ogni caso, come si è accennato discorrendo della progettazione, l’innovazione
della proposta formativa e della didattica è imposta dalla realtà territorio: rispondere tempestivamente alle esigenze della società e del mercato del lavoro locali
fa parte del missione del Centro e costituisce l’unico sistema affinché venga riconosciuto il giusto valore alle attività formative.
Questo modo di agire, che può essere interpretato come un orientamento all’innovazione e al futuro, si avvale delle informazioni che provengono dalle imprese,
dalle associazioni di categoria, dalla Provincia, ecc. Tali input vengono condivisi
sia con lo staff, come stimolo alla progettazione delle attività future, sia, durante
incontri regionali, con gli altri centri che aderiscono alla Federazione nazionale.
In queste riunioni i piani per il futuro vengono stesi tenendo presenti le indicazioni
nazionali fornite dal CNOS-FAP, la legislazione presente e le sue eventuali riforme.
Il Centro di Vigliano, inoltre, condivide i propri programmi con gli organi dell’Istituto Salesiano all’interno del quale è inserito.
Spunti conclusivi
In quest’ultimo paragrafo elenchiamo gli elementi più rilevanti emersi della
descrizione precedente.
- Il Centro anima, in modo percepibile anche da un ospite, i valori base della tradizione salesiana, codificati nella Carta dei Valori dell’Ente - il CNOS-FAP - e
tradotti sul piano didattico per mezzo del sistema preventivo.
- Le nove Sedi del CONS-FAP del Piemonte hanno avviato il processo di Certificazione su stimolo dell’Ente e lo hanno concluso in circa tre anni. Il Centro di
Vigliano in particolare è stato certificato secondo le norme Vision nel 2000.
- I moventi principali di quest’azione regionale sono stati, da un lato, quello di
rendere visibile la qualità dell’offerta formativa; dall’altro, quello di promuovere
i cambiamenti organizzativi necessari per una riduzione dei costi legati alla
mancanza di qualità.
- Nel 2003 il Centro si è accreditato presso la Regione in tutti gli ambiti disponibili.
- La necessità di accreditarsi è sorta contemporaneamente a quella di rendere
omogenee le procedure e le istruzioni previste all’interno dei sistemi di qualità
delle Sedi CNOS-FAP. I due processi - di Accreditamento e di revisione delle
norme Vision - procedono tuttora contaminandosi reciprocamente.
- La Certificazione è percepita come più flessibile dell’Accreditamento, finalizzata alla responsabilizzazione dell’organizzazione e delle sue componenti. Complessivamente il contributo più rilevante delle norme ISO è stato quello di aver
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introdotto il concetto di «gioco di squadra» all’interno della cultura organizzativa del Centro.
Emerge, tuttavia, la necessità di semplificare le procedure e le istruzioni per
giungere ad un maggiore equilibrio tra esigenze didattiche e richieste del (dei)
sistema(i) di qualità.
Il Centro è stato sempre attento alle esigenze del personale; in merito le norme
Vision hanno promosso la formalizzazione dei profili professionali e la creazione di un sistema di controllo delle attese e della soddisfazione.
L’Accreditamento è percepito come più rigido della Certificazione. Il suo contributo più significativo è stato quello di aver spinto il Centro a concentrare la
propria attenzione sull’utente, sui suoi bisogni, sulle sue attese, sulle sue trasformazioni.
In particolare l’adozione di questo sistema di qualità ha comportato una maggiore attenzione alla valutazione dell’apprendimento degli allievi.
I due sistemi di qualità consentono di presidiare tutte le aree in cui si articola
l’organizzazione, promuovendo un sviluppo quantitativamente simile in ognuna di esse. Le due sottoaree sulle quali bisogna ancora investire sono la valutazione degli apprendimenti e degli esiti occupazionali degli allievi.
La progettazione - percepita come il primo motore dell’innovazione, il mezzo
per rendere l’offerta pertinente rispetto alle richieste sociali e produttive, lo
strumento attraverso il quale si concretizza l’orientamento al futuro - esemplifica chiaramente gli apporti differenziali dei due sistemi di qualità, il modo con
cui hanno interagito e con il quale si sono integrati: le norme ISO hanno permesso ai progettisti di attribuire il giusto valore all’analisi del contesto; mentre
l’Accreditamento ha permesso di cogliere lo stretto legame tra i risultati di queste analisi e le richieste dei bandi.
La resistenza opposta dal personale del Centro di Vigliano all’introduzione dei
sistemi di qualità risulta di grado medio. La percezione prevalente è che l’aumento di lavoro comportato da questa adozione diminuisce il tempo finalizzato esclusivamente alla cura degli allievi.
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capitolo 3
LICEO GINNASIO STATALE BROCCHI
BASSANO DEL GRAPPA, VICENZA
Il Liceo Ginnasio G. B. Brocchi nasce come Reale Comunale Ginnasio nel 1819
sotto l’Imperial Regio Governo Austriaco111. L’elemento che qualifica la storia e
l’attuale cultura organizzativa della scuola è la sua originale propensione alla sperimentazione: sin dall’anno scolastico 1975-76112 l’istituto ha sistematicamente
partecipato alle attività sperimentali proposte dal Ministero dell’Istruzione ed ha
promosso iniziative analoghe coinvolgendo in numerose occasioni gli enti locali e altri organismi formativi. Un esempio può chiarire il valore che l’istituto attribuisce alle attività sperimentali. Il Liceo ha fatto parte del novero di scuole che
ha partecipato alla sperimentazione dell’autonomia prevista dal D.P.R.
275/1999; e, nonostante nel 2001 il nuovo Governo della Repubblica abbia
bloccato la sperimentazione, alla scuola è stato consentito di proseguirla dato
che il suo curricolo precorre quello previsto dalla Riforma in atto del sistema dell’istruzione e della formazione professionale.
Sembra che la diffusione della cultura della sperimentazione e dell’innovazione
affondi le sue radici in un diffuso senso di inadeguatezza, in un approccio umile
alle sfide che pone l’insegnamento. Si ritiene necessario, infatti, che la proposta
didattica debba rispondere ai nuovi problemi che sorgono dall’evoluzione dei
sistemi sociali e produttivi ed ai cambiamenti generazionali degli studenti. Queste trasformazioni non riguardano esclusivamente il campo metodologico o quello disciplinare, ma investono le stesse finalità dell’organizzazione. In questo
periodo, per esempio, è in atto una profonda revisione del Piano dell’Offerta For-
111 Liceo Ginnasio G.B. Brocchi, Piano dell’Offerta Formativa, vol. 1, a.s. 2004-05, p. 5. Le linee essenziali della storia dell’istituto sono reperibili nello stesso testo disponibile sul sito http://www.liceobrocchi.vi.it. Esso contiene tutta la documentazione necessaria per conoscere il Liceo o per tracciare un suo profilo.
112 Negli anni precedenti aveva partecipato e promosso iniziative sperimentali con meno sistematicità.
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3
LICEO GINNASIO STATALE BROCCHI BASSANO DEL GRAPPA, VICENZA
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mativa113 (da adesso POF), con lo scopo di integrare in esso (e nelle pratiche
della scuola) gli elementi essenziali dello spirito e della cultura europea.
Ci sembra che l’approccio sperimentale sinora descritto ispiri il modo con cui si
intende garantire la qualità del servizio formativo: nel POF, infatti, vengono identificati sia i risultati da conseguire, sia i mezzi, più adatti allo scopo, senza sottostimare i vincoli e le opportunità che derivano dalle caratteristiche del contesto e
dalle risorse disponibili.
In merito nel POF si sottolinea come l’area bassanese rappresenti
«uno dei luoghi più caratteristici dell’economia diffusa, dove il modello di sviluppo basato
sulla piccola impresa ha negli ultimi anni pressoché soppiantato completamente l’economia agricola tradizionale. La pianura del bassanese appare oramai trasformata in una sorta
di campagna urbanizzata, dove imprese industriali, artigianali e commerciali si alternano ad
abitazioni, spesso isolate o disperse che possono rendere difficili contatti e scambi tra gli
allievi nel tempo extrascolastico. Dal punto di vista produttivo, la realtà mostra livelli di
industrializzazione fra i più alti d’Italia, con una notevole apertura ai mercati internazionali
e rivela una presenza di ruoli sociali molto complessa»114.
Come vedremo questo sistema produttivo ha esplicitamente richiesto al sistema dell’istruzione di elevare la qualità del proprio “prodotto”. La stessa esigenza è stata espressa dai genitori dei ragazzi che frequentano il Liceo, preoccupati del successo dei loro figli nei percorsi di formazione terziaria, in particolare in quello universitario. All’interno di questo scenario, tuttavia, sono presenti richieste non facilmente conciliabili con le precedenti: si desidera che la
scuola presti molta attenzione all’acquisizione di contenuti disciplinari e contemporaneamente alla formazione integrale della persona; si richiede un prodotto di alta qualità mentre si attribuiscono all’istituzione numerosi compiti
riguardanti le «educazioni trasversali» e si pretende che agli studenti venga
assegnato un carico di lavoro domestico compatibile con i loro numerosi impegni extrascolastici.
Nonostante il sistema produttivo sia molto simile in tutta l’area bassanese, i
1668 allievi che nell’anno scolastico 2004-05 hanno frequentato il Liceo si differenziano sensibilmente per preparazione di base e comune di provenienza: il
bacino di utenza dell’istituto, infatti, è vasto e comprende circa 72 comuni. Tentano di soddisfare i bisogni formativi degli studenti 154 docenti e 40 unità di
personale ausiliario, tecnico e amministrativo (A.T.A.). Questi si possono avvalere di due laboratorio linguistici, tre multimediali, uno di fisica, uno di chimica,
113 Il Piano dell’Offerta Formativa è il «documento costitutivo dell’identità culturale e progettuale delle
istituzioni scolastiche». Cfr. D.P.R. 275/1999, art. 3.
114 Ibidem, pp. 7-8.
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uno di biologia, un’aula di disegno, una di musica, due per gli audiovisivi e tre
palestre115.
Per soddisfare le esigenze del contesto sociale e produttivo ed i bisogni degli
utenti, il Liceo ha articolato la sua offerta formativa in cinque indirizzi: Classico,
Linguistico, delle Scienze Sociali, Scientifico e Scientifico-Tecnologico. Per ogni
indirizzo è stato elaborato un profilo formativo che gli studenti dovrebbero possedere al termine degli studi. Nonostante siano opinabili e perfettibili, questi profili orientano la progettazione e la programmazione ed esplicitano le capacità116
che dovrebbero possedere gli allievi in termini tanto descrittivi quanto analitici.
Al fine di conseguire gli obiettivi dichiarati nei profili, il corpo docente ricorre ad
una vasta strumentazione didattica. A puro titolo esemplificativo si cita il testo
seguente:
«Fin dal 1975 il Liceo Classico “Brocchi” infatti ha inteso la sperimentazione non solo come
ricerca di percorsi curricolari nuovi o profondamente rinnovati rispetto all’esistente, ma anche
e soprattutto come ricerca di un nuovo rapporto docente-discente e di nuove modalità di programmazione/organizzazione dell’attività didattico-educativa […]. Conseguentemente
a
ha cercato di porre al centro del processo educativo e didattico l’adolescente, attivando
-
il progetto climi di classe
-
le attività di accoglienza
-
l’elaborazione e l’uso di test di ingresso, cognitivi e non
-
la programmazione di attività coinvolgenti, curricolari ed extra, atte a sostenere la
motivazione
b
la ricerca di un rapporto interpersonale aperto, franco, diretto, trasparente
ha operato una seria riflessione sulla stretta interdipendenza tra programmazione e
valutazione
-
focalizzando l’attenzione sull’“apprendimento per la padronanza” o mastery learning (v. progetto stili di insegnamento)
-
puntando a rinforzare, specie nel biennio, le abilità di studio, sì da consentire all’alunno il raggiungimento, a livello graduale nel triennio, dell’autonomia (v. progetto
metodi e tecniche di studio)
-
tentando di procedere verso l’individualizzazione dell’insegnamento
c
[…]
d
ha ripensato alla valutazione intermini di autovalutazione e di autoorientamento ricorrendo a:
-
modalità di valutazione più coinvolgenti, continue, proiettive, positive (nella loro
temporaneità), quali verifiche di ingresso, verifiche in itinere o formative, verifiche
sommative o finali
115 Cfr. Liceo Ginnasio G. B. Brocchi, Piano dell’Offerta Formativa, vol. 2, a.s. 2004-05, pp. 1-2; Idem,
Premio Qualità del Veneto. Application, a cura di M. A. Ceccato, 2004-05, p. 3.
116 L’espressione utilizzata in merito è «Gli allievi che ottengono il diploma di Liceo [indirizzo] sono
quindi in grado di: […]»..
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3
201
-
interventi di recupero, sostegno, rinforzo differenziati rispetto alle varie classi
-
riflessione sui carichi di lavoro, spesso condotta unitamente ai genitori, durante le
cosiddette riunioni “triangolari” […]»117.
Nel brano sono riportate solo alcune delle metodologie didattiche introdotte sperimentalmente nella scuola; le altre (più numerose di quelle che citeremo) riguardano l’apprendimento cooperativo, la didattica modulare, la didattica laboratoriale, il contratto formativo e la progettazione per mappe concettuali.
Tra la fine degli anni ’70 e i primi anni ’80, la consapevolezza dell’incapacità di un
sistema scolastico centralizzato, quale quello italiano, di rispondere alle esigenze di una società democratica in rapida evoluzione induce nel Liceo un forte
bisogno di autonomia. Questo clima crea le condizioni favorevoli affinché si
diffonda nell’organizzazione un atteggiamento positivo nei confronti delle sperimentazioni e delle innovazioni e affinché venga accolta prontamente la proposta
formulata nel 1994 dell’Associazione industriali di Vicenza di introdurre nel mondo
scolastico le logiche del controllo di qualità. La motivazione del Liceo era talmente forte da consentire il superamento delle immediate difficoltà di comunicazione tra sistemi profondamente diversi.
«Non fu comunque facile accettare questa proposta: le realtà dell’industria e della scuola
sono molto lontane e gli esempi portati, che facevano inevitabilmente riferimento solo alla
prima, non risultavano sempre convincenti»118.
Nella prima metà del 1995 viene effettuata una prima rilevazione di informazioni
e subito dopo il Gruppo Clas elabora il primo rapporto di ricerca. Con la partecipazione a questo progetto, il Liceo insieme agli altri istituti vicentini partecipanti
è tra le prime scuole che in Italia adottano un sistema di valutazione interna. Il
prodotto di questa esperienza è il Sistema Informativo Qualità nella Scuola (SIQuS),
«un insieme di procedure, strumenti di rilevazione, pacchetti software corredati
da appositi manuali che consentono di produrre informazioni per la valutazione
del livello di efficacia e di efficienza dei servizi offerti dal sistema scolastico»119.
117 Liceo Ginnasio G. B. Brocchi, Piano dell’Offerta Formativa, vol. 1, a.s. 2004-05, p. 33.
118 Sostero E., I primi passi nel percorso della qualità, in «Quaderni del Brocchi», a. IX, n. 8, 2004-05,
pp. 19-20. L’articolo ricostruisce la storia e le vicissitudini del progetto.
119 http://digilander.libero.it/scuolaarsiero/siqus.htm
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Come si è accennato, il decreto che riconosce una (parziale) autonomia delle
scuole dagli organi di governo centrali del sistema dell’istruzione risale al 1999.
In quell’anno gli istituti del bassanese costituiscono (per primi in Italia insieme
alle scuole di Prato) una rete all’interno della quale promuovere riflessioni teorico-pratiche sul tema dell’autonomia. Il Ministero della Pubblica Istruzione riconosce questa rete come un Centro Territoriale di Formazione (CTF)120. In questa
sede, gli istituti scolastici individuano nell’Accreditamento lo strumento per promuovere i cambiamenti organizzativi necessari per attribuire un significato sostanziale alla nuova identità di «scuole autonome». Per questa strada il Liceo si accredita presso la Regione veneta negli ambiti della formazione superiore (2001), della
formazione continua e dell’orientamento (2003). È opportuno sottolineare come
l’Accreditamento non è stato percepito come un dispositivo per accedere al mercato della formazione121, ma come mezzo per adeguare la propria organizzazione
alle nuove richieste della società.
Ricostruendo la propria storia, gli intervistati si rendono conto che l’Accreditamento li ha resi consapevoli, da un lato, delle proprie risorse, dall’altro, del fatto
che per gestire un istituto di grandi dimensioni sono necessari strumenti raffinati. In questo momento la rete SIQuS propone ai suoi soci di intraprendere il percorso per conseguire la Certificazione UNI EN ISO 9001:2000. La concomitanza di
questi due eventi spiega il motivo per cui nel 2002 il Liceo conclude le pratiche
di Certificazione122.
Emerge un particolare apprezzamento per le visite ispettive, che, da un lato, consentono un costruttivo confronto sui risultati del processo di autovalutazione,
dall’altro, forniscono indicazioni dettagliate relative ai piani di miglioramento. Il
problema centrale dell’ISO, però, è rappresentato dalla sua relativa capacità di
adattamento alla realtà scolastica locale. Esso richiede l’investimento di notevoli risorse nell’aggiornamento del manuale e delle istruzioni operative; le procedure e la strumentazione, inoltre, in tutti i casi in cui non sono funzionali alle specifiche esigenze dei destinatari, rischiano di essere percepite come una sovrastruttura burocratica che influenza negativamente l’efficacia e l’efficienza dei
meccanismi produttivi.
In merito il personale è approssimativamente distinguibile in due classi: la prima
utilizza e apprezza gli strumenti prodotti a seguito della Certificazione; l’altra li
ritiene inutili. In questo secondo caso la mole di lavoro aumenta significativa-
120 Il CTF opera tuttora fornendo corsi di formazione e (auto)aggiornamento agli insegnanti.
121 La Regione Veneto assegna i progetti IFTS a scuole accreditate che hanno le caratteristiche per essere capofila di poli provinciali; i progetti riguardano la formazione delle figure professionali indicate da ogni amministrazione provinciale in un apposito piano. Cfr. Delibrazione della Giunta Regionale del Veneto, n. 322 dell’8/11/2005. La designazione del Liceo Brocchi quale scuola polo è avvenuta successivamente al suo Accreditamento; è da escludere, quindi, che la possibilità di realizzare tali progetti sia stato il movente per conseguire l’Accreditamento.
122 L’esperienza di gestione degli IFTS è stato un altro fattore che ha indotto il bisogno di ottenere la
Certificazione ISO.
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mente perché il personale svolge i propri compiti in due fasi: nella prima adotta
la strumentazione che precede l’adozione delle norme ISO e solo in seguito compila i formulari introdotti dopo la Certificazione.
Unanimemente gli intervistati riconoscono che la normativa ISO deve essere ulteriormente adattata alle proprie esigenze ed alle proprie caratteristiche. La strumentazione deve essere essenziale e deve divenire fonte «di benessere». Con
questi miglioramenti l’ISO consentirà di gestire in modo efficiente le attività ordinarie, permettendo di investire le risorse residue in attività innovative e sperimentali.
Secondo gli intervistati, l’ISO, agendo al livello organizzativo-strutturale, consente il soddisfacimento di requisiti minimi di qualità riguardanti l’erogazione del servizio pubblico. Paradossalmente, se nella dirigenza viene meno la spinta al miglioramento123 e risultano conseguiti gli obiettivi minimi che l’organizzazione si è
posta, le norme ISO rischiano di diventare autoreferenziali: raggiunti determinati
standard di comportamento e di prestazione il sistema di qualità viene relegato
in una nicchia organizzativa insignificante tanto da un punto di vista culturale
quanto per la gestione della attività dell’impresa.
Al contrario la cultura organizzativa promossa dal modello di eccellenza elaborato
dalla European Foundations of Quality Management (EFQM) percepisce il miglioramento continuo, il perseguimento di risultati eccellenti come propri elementi costitutivi. Questo è uno dei motivi principali per cui il Liceo Brocchi ha adottato nel
2004 questo ulteriore sistema di qualità ed ha intrapreso il percorso che lo porterà a conseguire, probabilmente a dicembre del 2005, il primo livello di eccellenza previsto dall’EFQM. Almeno altre due ragioni si affiancano a questa. La
prima consiste nella possibilità di partecipare al Premio di Qualità per le scuole
organizzato dalla Regione Veneto, che per gli intervistati rappresenta un momento fondamentale di benchmarking, ossia di posizionamento sul “mercato” del
proprio istituto attraverso il confronto con i risultati raggiunti dalle altre scuole.
Questa comparazione consente di quantificare il livello di qualità conseguito nel
Liceo, ma soprattutto di elaborare delle ipotesi che spiegano i risultati conseguiti e delle strategie per migliorare ulteriormente. Un terzo motivo che ha spinto il
Brocchi ad intraprendere il percorso verso l’eccellenza è rinvenibile nell’importanza attribuita all’autovalutazione supportata dalla valutazione esterna.
L’adozione dell’EFQM ha consentito alla scuola di comprendere il legame esistente
tra la valutazione e la decisione, tra l’interpretazione dei dati raccolti attraverso i
questionari e l’elaborazione di piani di miglioramento. Questa trasformazione
della cultura organizzativa è, secondo gli intervistati, una tra le conseguenze più
significative attribuibili all’adozione del sistema EFQM. Su questa base, ad
esempio, è stato possibile attribuire un significato, un senso alla vasta mole di
informazioni rilevata per mezzo del SiQUS.
123 Questa affermazione rappresenta la nostra interpretazione dell’espressione: «l’ISO rischia di diventare autoreferenziale».
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Per quanto riguarda il rapporto tra il sistema EFQM e quello ISO, gli intervistati
affermano che il primo (più del secondo) consente di interpretare, controllare e
migliorare i processi vitali di un’organizzazione scolastica. Il modello EFQM, inoltre, permette di semplificare le norme ISO e lo strumentario da esse richiesto.
Tuttavia i due sistemi non vengono percepiti come concorrenti, piuttosto si sottolinea la loro complementarità. Le norme ISO infatti, divengono (sono percepite
come) uno strumento assolutamente necessario per gestire le attività ordinarie.
È rilevante il fatto che l’impatto del modello EFQM sull’organizzazione ha spinto
la scuola a proporre modifiche significative al sistema SiQUS, che è stato riconfigurato tenendo presenti i nove concetti dell’EFQM. La profondità dell’aggiornamento ha prodotto una nuova versione del sistema, denominato Nuovo SiQUS.
Dal questionario che il Liceo Brocchi ha compilato risulta che i sistemi di qualità
non consentono di presidiare tre (sotto)aree su ventisette: quelle relative alle relazioni con il sistema della formazione professionale e con i sistemi istituzionale e
sociale locali124. Questo elemento non significa che il Liceo non possegga canali di comunicazione con gli enti di formazione o quelli locali125; ma è un indice dei
limiti dei sistemi adottati: infatti, nonostante l’istituto sia particolarmente attento
ai processi di comunicazione e di interazione con le altre agenzie formative e gli
organi istituzionali, non rileva informazioni che riguardano l’efficacia e l’efficienza
di questi canali di comunicazione.
Il valore aggiunto dai quattro sistemi di qualità in ognuna delle ventisette sottoaree ed il relativo livello di qualità raggiunta sono elevati e abbastanza omogenei.
Per quanto riguarda l’area della valutazione, sottolineano a titolo esemplificativo
gli intervistati, la media aritmetica relativa al valore aggiunto è pari a 3,5 e quella
concernente il livello di qualità conseguito a 3,3126. Sebbene per coloro che
hanno partecipato all’intervista non sia semplice distinguere a posteriori l’apporto differenziale dei diversi sistemi di qualità, per spiegare questi valori bisogna
considerare in primo luogo la peculiare trasformazione della cultura organizzativa attribuibile all’EFQM, che, come si è detto, ha permesso la Liceo di acquisire
consapevolezza della relazione esistente tra valutazione, progettazione e miglioramento. Il contributo dell’Iso indubbiamente è stato importante, ma di rilievo
inferiore: per quanto concerne la valutazione degli apprendimenti, per esempio,
la Certificazione ha ricoperto un ruolo di primo piano per lo sviluppo della stru-
124 Per queste tre sottoaree si registrano bassi valori anche nelle due scale riguardanti il valore aggiunto e il relativo livello di qualità.
125 Ne è prova il fatto che ha gestito due progetti IFTS ed uno su fondi FSE, che partecipa attivamente
alle attività del CTS, che i suoi studenti abbiano l’opportunità di svolgere degli stages. In merito cfr.
anche Liceo Ginnasio G.B. Brocchi, Piano dell’Offerta Formativa, vol. 1, a.s. 2004-05, pp. 52-53.
126 La deviazione standard nelle due aree è molto contenuta ed in entrambe è pari a 0,5. Si consideri
che le due statistiche sono state calcolate sui valori rilevati con due batterie di domande composte da sei domande ognuna a cui è possibile rispondere utilizzando una scala a quattro intervalli.
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mentazione concettuale ed operativa, ma anche in questo caso il contributo dell’EFQM è stato decisivo.
Nella sottoarea riguardante l’analisi dei bisogni e delle attese degli utenti il valore della qualità raggiunta è inferiore a quello medio. Nonostante il SiQUS permetta la rilevazione di informazioni circa le aree di indagine summenzionate, la
sua recente revisione ha reso difficoltosa la creazione delle serie storiche relative alle attese ed alla soddisfazione degli utenti. Il motivo, quindi, per cui la qualità raggiunta nell’area è ritenuta inferiore a quella media non riguarda una carenza di riflessione o di produzione degli strumenti, ma ha un carattere contingente
ed è di tipo tecnico. Queste considerazioni rinforzano quanto affermato circa i
problemi metodologici che sorgono quando le proprietà di certi fenomeni vengono misurate in modo indiretto, attraverso l’esperienza che ne hanno determinati soggetti.
La comunicazione interna rappresenta una seconda area in cui la qualità raggiunta
registra un valore basso127. In questo caso è determinante l’effetto esercitato dalle
caratteristiche delle infrastrutture: il collegio dei docenti, composto da circa 160
persone, deve essere svolto in aula magna poco capiente. Il problema è stato
sempre avvertito, ma la situazione è divenuta insostenibile con la legge sull’autonomia che ha accresciuto il ruolo ed i poteri degli organi collegiali.
Per questo motivo il Collegio è stato articolato in indirizzi e in dipartimenti disciplinari; al loro interno i docenti analizzano i problemi e assumono le decisioni che
il collegio si limita a ratificare. Per gestire questa situazione la normativa Vision si
è rivelata insufficiente; l’EFQM e, soprattutto, l’inizio del percorso per ottenere il
primo livello di eccellenza hanno fornito gli strumenti per affrontare la situazione.
I dati raccolti con il questionario mostrano come l’intensità della resistenza alle
innovazioni introdotte con l’adozione dei sistemi di qualità sia stata di grado medio
e costante nel tempo. Alcune considerazioni pertinenti al tema in oggetto sono
emerse nella trattazione dei motivi che hanno spinto ad adottare gli standard
internazionali di assicurazione della qualità. In realtà la prima forma di resistenza
si è manifestata nei confronti della cultura «aziendale» che, in misura differente,
è alla base dei diversi sistemi di qualità. In particolare il personale dell’Istituto si
è opposto al criterio di massimizzazione dell’utilità degli investimenti, inconciliabile con la missione dell’istituzione scolastica. Recentemente, però, si registrano
dei segnali che, come vedremo anche in seguito, gli intervistatori considerano
incoraggianti. In particolare per quanto riguarda le matrici culturali è stato richiesto un confronto, una riflessione comune sull’apparato terminologico-concettuale che qualifica i diversi sistemi di qualità.
La resistenza più forte si è manifestata nei confronti della valutazione delle prestazioni del corpo insegnante. L’argomentazione più diffusa si basa su un con127 Questa area rappresenta l’oggetto su cui intervengono due dei tre progetti presentati all’EFQM per
ottenere il primo livello di eccellenza.
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fronto con quanto accade nel settore manifatturiero: in questo ambito se un prodotto ha un difetto, è “semplice” identificare il responsabile. Al contrario l’efficacia dei processi formativi è influenzata da un ampio insieme di variabili, di cui
quelle connesse con l’insegnante e con l’insegnamento rappresentano solo una
parte. Ne consegue che la valutazione delle prestazioni dei docenti non può
basarsi esclusivamente sui risultati conseguiti dagli allievi. Anche in questa area,
però, si sono registrati recenti segnali di un cambiamento culturale. Cresce la
consapevolezza che l’obiettivo della valutazione promossa dai sistemi di qualità
non è esclusivamente quello di esprimere un giudizio sulla professionalità dei
docenti. Il contributo delle norme ISO a questa evoluzione è stato rilevante: le
procedure di gestione della qualità, infatti, hanno permesso di sperimentare
direttamente sia il fatto che la valutazione prende in considerazione, in modo trasparente e non ambiguo, i molteplici fattori che influenzano l’andamento di un’attività didattica o di un’attività progettuale, sia che il risultato della valutazione non
è una sterile attribuzione di responsabilità, ma un piano finalizzato al miglioramento del processo esaminato.
Un contributo decisivo nella stessa direzione è stato fornito anche dall’Accreditamento. Nell’ambito della formazione professionale, secondo gli intervistati, al contrario di quanto accade nel sistema dell’istruzione, è permesso rilevare ed utilizzare informazioni circa le competenze dei docenti. La gestione da
parte del Liceo di due progetti IFTS, ha consentito il trasferimento nell’ambito
scolastico delle procedure sperimentate in quell’occasione. Attualmente nell’Istituto un progetto di alternanza scuola-lavoro è stato assegnato per mezzo
di un concorso interno. Nel bando venivano descritte le competenze che
doveva possedere chi voleva occuparsi della progettazione e veniva quantificato dettagliatamente il relativo compenso economico. L’iniziativa è stata
svolta in collaborazione con la RSU locale ed ha riscosso un ottimo successo
tra i docenti.
La gestione organizzativa delle risorse umane, in particolare degli insegnanti, è
stata brevemente descritta quando si è illustrato il problema della comunicazione interna: il Collegio dei docenti è stato articolato in tredici dipartimenti e cinque indirizzi. Nei primi si svolgono attività di ricerca metodologico-didattiche,
negli indirizzi si riflette sul curricolo e sulle modalità con cui perseguire i diversi
profili formativi in uscita. In ciascun indirizzo sono rappresentati tutti i dipartimenti. Questa organizzazione del corpo docente sembra funzionale alle esigenze dell’Istituto e sufficientemente produttiva.
La formazione delle risorse umane, accuratamente descritta in una procedura non
obbligatoria del sistema ISO, è stata affidata ad una funzione strumentale. Questa ha il compito di svolgere un’analisi dei bisogni formativi delle varie figure professionali che operano nell’Istituto e di predisporre un adeguato piano di formazione. Questo documento viene analizzato prima dai dipartimenti e dagli indirizzi ed in seguito dal Collegio dei docenti.
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È opportuno sottolineare che il piano prende in considerazione anche le esigenze del personale ATA128. Questo comportamento è conforme al ruolo che ricoprono tali figure all’interno del Liceo. Tradizionalmente i compiti assegnati al personale ausiliario, per esempio, si limitano alla pulizia ed in parte alla sorveglianza. Nell’Istituto, invece, esso è considerato letteralmente come una “risorsa” e riceve conseguentemente compiti educativi, di accoglienza di nuovi studenti e dei
nuovi insegnanti, di comunicazione esterna. Il personale ATA ha i propri rappresentanti nel gruppo che gestisce la qualità; alcune unità hanno partecipato al
corso per valutatori e svolgono conseguentemente le verifiche ispettive interne.
Ulteriori indicatori dell’attenzione con cui il Liceo “cura” le proprie risorse umane
sono rappresentati dall’accoglienza dei docenti con incarichi annuali e dai servizi
amministrativi che vengono offerti a tutto il personale. All’inizio dell’anno scolastico gli insegnanti incaricati partecipano ad un corso teorico di breve durata
(circa otto ore) di carattere introduttivo; inoltre, ad ognuno di essi viene assegnato un collega come tutor. La segreteria, inoltre, si occupa della ricostruzione
della posizione amministrativa di tutte le risorse umane (si verifica: la ricongiunzione degli anni in cui si è lavorato per istituti privati, all’estero o in altre amministrazioni; l’avvio delle procedure necessarie per la pensione; ecc.).
Un indicatore dell’apprezzamento del sistema di gestione delle risorse umane è
rappresentato dal grado di fidelizzazione del personale precario, che richiede
all’inizio di ogni anno scolastico di essere assegnato al Liceo Brocchi.
Prima di affrontare l’argomento successivo, bisogna rilevare come il contributo
alle politiche del personale delle norme ISO è consistito nella loro formalizzazione;
mentre la necessità di effettuare l’analisi dei bisogni formativi è una conseguenza
dell’adozione del modello EFQM.
Il Liceo ha compreso l’importanza della progettazione all’inizio degli anni ’70 in
concomitanza con l’avvio delle attività sperimentali. Utilizzando gli standard
attuali quelle esperienze non sembrano rigorose; ma nonostante ciò non mancavano sistematicità e di scientificità. Oggi la progettazione è profondamente diversa: coinvolge il personale ATA, le istituzioni locali, le realtà produttive e il sistema
sociale.
L’Accreditamento, con l’introduzione dei formulari, ha contribuito in maniera decisiva allo sviluppo delle competenze progettuali; le procedure cui attenersi, invece,
sono state formalizzate su indicazione delle norme ISO; mentre il modello per l’eccellenza ha reso visibili i vantaggi legati ad una progettazione analitica, capace di
formulare previsioni accurate che il sistema di valutazione ha il compito di verificare. Ha introdotto, inoltre, una revisione esterna della progettazione, particolarmente perché permette di individuare i punti di forza e di debolezza della progettazione prima che siano avviati i piani di miglioramento.
128 Personale Ausiliario, Tecnico ed Amministrativo.
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Le norme Iso e l’Accreditamento, inoltre, da un lato, hanno permesso di attribuire il giusto valore al monitoraggio ed alla rendicontazione delle attività; dall’altro,
hanno promosso la capitalizzazione dell’esperienza, resa indipendente per questa via dal singolo soggetto e trasformata in patrimonio dell’organizzazione.
Entrambi questi contributi sono divenuti criteri sulla base dei quali giudicare la
qualità dei prodotti dell’attività progettuale.
La realizzazione del circolo virtuoso che lega la valutazione alla progettazione (promossa dai diversi sistemi di qualità adottati e, si ricorda, in particolare dal modello
EFQM) ha consentito al Modulo Integrato di Ingresso129 di divenire una buona pratica dell’istituto, ossia un’attività formativa di elevata “qualità pedagogica”.
Le attività previste dal Modulo sono rivolte ai nuovi iscritti e si realizzano nelle
prime due settimane di scuola. In quest’arco temporale il Consiglio di classe rileva le attese dei nuovi studenti e misura, attraverso la somministrazione di prove
oggettive e di test, la padronanza di determinati processi metacognitivi e di operazioni ritenute fondamentali nelle aree linguistico-espressiva, logico-matematica, scientifico-sperimentale e storico-sociale. I dati rilevati rappresentano il supporto informativo necessario allo stesso Consiglio per la programmazione delle
attività didattiche e di quelle di recupero (destinate agli allievi che presentano le
lacune più gravi).
All’interno del Modulo è previsto lo svolgimento di attività di orientamento affettivo e interventi didattici finalizzati allo sviluppo delle capacità metacognitive che
maggiormente influenzano l’apprendimento.
Il nome - Modulo Integrato di Ingresso - rivela uno degli aspetti più interessanti
di questo complesso insieme di azioni. Esso attribuisce un piano di sviluppo ed
un senso unitario a diversi progetti che l’Istituto ha sperimentato nel corso degli
anni: il progetto Accoglienza, il progetto Climi di classe, il progetto Prometeo, il
progetto Tecniche e Metodi di studio, il progetto Avvio alla multimedialità e, infine, il progetto Linguaggi non verbali e multimediali.
Il principale apporto dei sistemi di qualità consiste nello sviluppo di un adeguato
sistema di valutazione e di pianificazione del miglioramento. Ci sia concesso,
però, di descrivere il sistema adottato dal Liceo per la valutazione degli apprendimenti e dell’efficacia dell’azione didattica, rimandando chiunque sia interessato
all’impianto di valutazione del Modulo al materiale disponibile sulla rete Internet.
Il sistema di valutazione degli apprendimenti adottato dall’Istituto è complesso e
in questa sede ne presenteremo solo una piccola parte. Quando all’inizio dell’anno scolastico una classe viene affidata ad un docente, quest’ultimo riceve
una nomina ufficiale in cui viene indicato, oltre il numero delle ore d’insegna-
129 Il Modulo oltre ad essere reperibile sul sito del Liceo è anche prelevabile da Gold, l’archivio delle
buone pratiche scolastiche realizzato dall’Istituto Nazionale di Documentazione per l’Innovazione e
la Ricerca Educativa (INDIRE), all’indirizzo www.indire.it
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mento che dovrà assicurare nella classe in questione, la distribuzione dei debiti
formativi per ogni studente130. L’insegnante attraverso l’attività didattica e supportato da Interventi Didattico-Educativi Integrativi (IDEI)131, ha il compito di
ridurre il numero dei debiti. Il conseguimento di questo obiettivo è monitorato
periodicamente per mezzo delle pagelle quadrimestrali e di quelle interquadrimestrali e valutato definitivamente al termine dell’anno scolastico da diversi punti
di vista: per insegnante, per materia, per indirizzo, per dipartimento e disaggregando il biennio dal triennio. Gli obiettivi che si intendono conseguire con questo impianto sono molteplici: a) orientare l’azione didattica del singolo docente
restituendogli un feedback periodico; b) promuovere l’autovalutazione e la riflessione di sottosistemi interni alla scuola e c) dell’intero Istituto.
L’elemento che rende questo approccio molto produttivo è la molteplicità dei
punti di vista con cui viene analizzato lo stesso fenomeno, ossia l’apprendimento degli studenti. La fecondità di questo impianti è quantificabile attraverso i risultati ottenuti dagli allievi nell’indagine OCSE-PISA 2003 «[…] di gran lunga superiori non solo alla media italiana, ma anche alla media OCSE, nelle competenze
matematiche, scientifiche, di lettura, di problem solving, con il raggiungimento di
posizioni di vertice a livello mondiale. E tutto ciò a fronte di uno status socioeconomico e culturale dell’utenza, mediamente inferiore a quello degli utenti degli
altri licei del Nord Est»132.
Spunti conclusivi
In questa sede cerchiamo di riassumere per punti gli elementi principali emersi
dalla lunga descrizione svolta nelle pagine precedenti.
• L’elemento che qualifica, che rappresenta un segno distintivo della storia e
della cultura organizzativa del liceo Brocchi, è l’importanza attribuita alla sperimentazione.
• Questa logica sembra ispirare i comportamenti finalizzati alla crescita della
qualità del servizio formativo.
• In questa prospettiva è comprensibile l’uso di una strumentazione didattica
molto vasta.
• Nel 1994 il Liceo partecipa all’iniziativa promossa dall’ Associazione industriali di Vicenza e finalizzata all’introduzione nel mondo scolastico delle logiche del
controllo di qualità. Da questa esperienza nasce il SIQuS, sistema che l’Istituto adotta tuttora.
130 Le stesse informazioni, disaggregate per disciplina di insegnamento, vengono fornite anche al Coordinatore della classe.
131 Per maggiori informazioni sull’IDEI cfr. Liceo Ginnasio G.B. Brocchi, Piano dell’Offerta Formativa, vol.
1, a.s. 2004-05, pp. 38-39.
132 Lazzarotto Pilati M., Presentazione,in «Quaderni del Liceo Brocchi», a cura di G. Dellai, a. 9, n. 8,
2004-05, p. 9.
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• La scuola insieme a numerose altre dell’area del bassanese decide di accreditarsi affinché venga riconosciuto il cambiamento di identità degli istituti scolastici introdotto dalla legge sull’autonomia. Nel 2001 viene accreditata dalla
Regione per la formazione superiore e nel 2003 per la formazione continua ed
orientamento.
• Nel frattempo aderisce alla proposta di avviare le procedure di Certificazione
formulata dalla rete di scuole che partecipa al SiQUS conseguendo l’obiettivo
nel 2002.
• Secondo gli intervistati l’ISO permette di soddisfare i requisiti minimi di qualità
necessari per l’erogazione di un servizio formativo; ma è insufficiente per le
organizzazione fortemente orientate al miglioramento. Principalmente (ma non
esclusivamente) per questo motivo l’Istituto nel 2004 adotta il modello EFQM
per l’eccellenza.
• La funzione fondamentale che il SiQUS svolge all’interno del quadro delineato
è quella di rilevare le informazioni necessarie al funzionamento degli altri tre
sistemi di qualità. A tal fine è stata recentemente modificata la sua struttura
resa compatibile con i nove criteri dell’EFQM.
• Il sistema di Accreditamento, insieme all’EFQM, ha indotto l’esigenza di sviluppare un’efficace apparato per la valutazione degli apprendimenti, ha promosso lo sviluppo delle competenze progettuali dell’organizzazione e introdotto degli elementi funzionali alla valutazione delle prestazioni del personale e
alla promozione dello sviluppo del suo profilo professionale.
• La normativa ISO è percepita come essenziale per la gestione ordinaria di un
Istituto tanto complesso. La relativa strumentazione, comunque, deve essere
semplificata è resa funzionale alle esigenze organizzative. L’apporto peculiare
di queste norme alla qualità dei processi attivati dal Liceo consiste principalmente nella loro formalizzazione. Si pensi in particolare alle procedure di progettazione, alle politiche ed agli strumenti di gestione personale.
• Il modello EFQM ha permesso all’organizzazione di comprendere qual è la relazione esistente tra le attività valutative e l’elaborazione dei piani di miglioramento. Oltre a quanto abbiamo già affermato, due effetti attribuibili a questo
sistema sono: a) il legame istaurato tra analisi dei bisogni formativi del personale e elaborazione dei piani di aggiornamento; b) l’elaborazione di un modo di
progettare fondato su previsioni analitiche delle trasformazioni desiderate. Gli
intervistati apprezzano particolarmente l’introduzione, attribuibile a questo
sistema, delle visite ispettive esterne per la revisione dei progetti prima che si
avvii la loro realizzazione.
• Tra i contributi più significativi legati all’interazione tra i sistemi di qualità è da
annoverare l’elaborazione di procedure finalizzate alla capitalizzazione esperienza. Questa esigenza è nata dopo l’adozione delle norme ISO e l’Accreditamento.
• Il valore aggiunto dai sistemi di qualità ed i risultati che essi hanno permesso
di conseguire sono abbastanza omogenei per ognuna delle ventisette aree dell’organizzazione che sono state prese in esame.
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• Tra i punti di debolezza quello più significativo riguarda la comunicazione interna. Per mancanza di adeguate strutture il Collegio dei docenti faceva fatica a
riunirsi e, quindi, ad esercitare le proprie funzioni. L’organismo è stato conseguentemente articolato in dipartimenti e indirizzi. L’organizzazione del personale prodotta in questo modo sembra essere funzionale e produttiva rispetto
alle esigenze del Liceo.
• Il livello di resistenza è medio e si manifesta in particolare nei confronti della
cultura aziendalista su cui si basano i sistemi di qualità adottati e della valutazione delle prestazioni del corpo docente.
• Gli elementi più importanti emersi in relazione alla gestione delle risorse umane
sono almeno tre: la cura vengono inseriti nell’Istituto i nuovi insegnanti, il ruolo
che viene assegnato al personale ausiliario, i servizi amministrativi che vengono offerti a tutto il personale.
• Una buona pratica che rappresenta direttamente il livello raggiunto dalla qualità pedagogica è il Modulo Integrato di Ingresso. Ogni anno scolastico, nelle
prime due settimane di scuola, si rilevano le competenze pregresse dei nuovi
iscritti, si offre loro un servizio di orientamento e realizzano attività didattiche
finalizzate allo sviluppo delle loro capacità metacognitive. È notevole in fatto
che il Modulo sistematizza e attribuisce un senso unitario a diversi progetti che
il Brocchi nel corso della sua storia ha avuto modo di realizzare.
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capitolo 4
ENAIP - PUGLIA CSF DI FOGGIA
ENAIP133 è un ente morale riconosciuto con DPR del 5 aprile 1961.
Opera nel campo della formazione professionale su finanziamento pubblico e su
commessa di imprese, enti, associazioni e pubblica amministrazione offrendo
molteplici interventi nelle varie fasi del processo formativo.
Per le attività realizzate, gli utenti coinvolti, le strutture, le risorse umane e la dotazione organizzativa, ENAIP è considerato uno dei più significativi enti di formazione presenti sul territorio nazionale.
Esso è un sistema associativo a rete di cui fanno parte ACLI, gli EnAIP regionali
giuridicamente riconosciuti e quelli regolarmente costituiti in altri Paesi (attualmente Argentina, Belgio, Francia, Germania, Gran Bretagna, Svizzera).
È un sistema aperto cui possono associarsi altri organismi che condividano le
medesime finalità e gli obiettivi di ENAIP.
Gli EnAIP Regionali giuridicamente autonomi operano pressoché in tutte le regioni italiane mediante Centri di Servizi Formativi (di seguito CSF) e Agenzie formative regionali.
Tra questi l’Enaip-Puglia realizza le proprie finalità statutarie attraverso la Sede
regionale, che ha un ruolo di indirizzo, di supporto tecnico-didattico e controlla
l’attività delle strutture formative territoriali. Le Sedi operative sono situate in tutte
le province pugliesi; l’attività formativa è realizzata da 20 CSF.
Il Centro Enaip di Foggia costituitosi nel 1972 è parte attiva della rete ENAIP e
svolge la sua attività, nella provincia, utilizzando la formazione professionale per
la crescita complessiva della persona, in tutte le sue dimensioni e per lo sviluppo economico e sociale delle comunità locali.
La città di Foggia, come molte province nel mezzogiorno, mostra molte difficoltà
di sviluppo per quanto riguarda il mondo del lavoro, in quanto presenta un mercato molto segmentato in cui i diversi componenti della forza lavoro incontrano
133 ENAIP è l’acronimo di Ente Nazionale ACLI Istruzione Professionale.
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ENAIP
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PUGLIA CSF DI FOGGIA
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diversi gradi di difficoltà nell’inserimento134. Ad esempio le donne in cerca di
prima occupazione o che devono rientrare dopo un’assenza sul mercato sono le
categorie con maggior difficoltà.
Altri segmenti deboli della forza lavoro sono i diversamente abili, disoccupati di
lunga durata o soggetti particolari come ex-carcerati, tossicodipendenti ecc.
L’Enaip Foggia rivolge la sua offerta formativa a queste ed altre tipologie d’utenza, oltre che agli allievi dell’obbligo formativo, attraverso corsi che si sviluppano
per lo più nel settore terziario.
I corsi prevedono la formazione di figure che operano in diversi rami tra cui elettrico-elettronico ed informatico, turistico e alberghiero, aziendale e amministrativo.
I servizi offerti dal Centro riguardano diverse attività135 tra cui:
Formazione
• Formazione professionale iniziale, di secondo livello, post-laurea; Formazione
continua e aggiornamento; Formazione formatori.
• Secondo canale (sperimentazione Moratti).
• Riqualificazione e reinserimento per disoccupati o lavoratori a rischio di disoccupazione.
• Interventi per donne, giovani e adulte, che intendono entrare o rientrare nel
mondo del lavoro.
• Interventi per fasce socialmente e professionalmente deboli (giovani a rischio,
extra-comunitari, disabili, tossicodipendenti, detenuti...).
• Attività transnazionali: scambi, gruppi di lavoro, reti comunitarie.
• IFTS (Istruzione e Formazione Tecnica Superiore).
• Alternanza formazione/lavoro.
• Corsi per apprendisti.
Orientamento
• Orientamento iniziale (atelier, test sugli interessi professionali, colloqui motivazionali).
• Bilancio delle competenze.
• Informazione orientativa, Formazione orientativa.
• Counselling.
• Mentoring.
• Coaching.
• Tutoring.
• Accompagnamento al lavoro, alla creazione d’impresa, alla Certificazione.
134 Fonte: ricerca del 2004 dell’Istituto Pugliese di Ricerche Economiche e Sociali su 200 istituzioni no
profit.
135 Carta dei Servizi, documento in bozza fornito da En.A.I.P. Puglia C.S.F. di Foggia.
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Azioni di Supporto
• Ex-ante
- Pubblicizzazione e Informazione.
- Ricerca.
- Sensibilizzazione/comunicazione territorio.
• In itinere
- Incontri con le famiglie.
- Incontri équipe dei formatori e scuola-formazione.
- Comitato Tecnico Scientifico e Comitato di Accompagnamento.
- Attività di supporto e sostegno al mondo produttivo.
- Sistema di valutazione e monitoraggio.
- Attenzione alle pari opportunità.
• Ex-post
- Mainstreaming e diffusione dei risultati.
- Individuazione delle buone prassi.
- Convegni ed eventi finali.
All’interno del Centro operano 14 dipendenti, 10 collaboratori (progettisti, tutor,
équipe socio-psico-pedagogica) ed un numero di docenti che varia in relazione
alle tipologie dei corsi attivi, ma raggiunge i 150 per circa 270 allievi a pieno regime di lavoro. Il Centro conta 18 aule per le lezioni, 3 laboratori informatici e 2
laboratori espressivi (utilizzati ad esempio per il corso di decoratore).
Fra gli obiettivi, il Centro si prefigge di far rientrare i giovani fuoriusciti da scuola
o di promuovere la loro collocabilità e quella degli altri soggetti che usufruiscono
dei suoi servizi, all’interno del mercato del lavoro.
L’intento è quello di creare attività formative che vadano verso l’innovazione
costruendo una rete virtuosa tra scuola, università e ricerca, in cui l’Enaip Foggia, si costituisca come 4° pilastro della provincia e possa così diventare un
punto di riferimento per le attività formative.
Tutte le attività sono condotte con attenzione alla persona, soprattutto all’utente,
che viene seguito e guidato dall’inizio del percorso formativo fino all’inserimento
nel mercato del lavoro.
Ogni singolo aspetto del processo formativo viene gestito con l’obiettivo di creare corsi che abbiano successo, ossia diventino strumenti per promuovere gli individui. “L’ottica non è quella di rilasciare attestati, ma di tradurre i corsi in situazioni
concrete di lavoro, in occasioni per poter mettere in contatto e posizionare le persone sul mercato. Attualmente per alcuni corsi abbiamo già raggiunto tali risultati, per cui alcuni dei nostri ragazzi hanno ottenuto, seppur a tempo determinato,
contratti di lavoro” enfatizza un intervistato.
Il CSF non è in possesso della Certificazione ISO; tale situazione permette di
approfondire gli impatti di altri sistemi/approcci, come quello dell’Accreditamen-
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to (che presidia principalmente gli ambiti strutturali/logistici, ma anche relativi alle
risorse umane), o della cultura delle Buone Prassi (orientate verso la qualità
pedagogico/didattica, dei risultati ed organizzativa).
Il Centro ha ottenuto l’Accreditamento dalla Regione Puglia nel 2004, per le aree
dell’Obbligo formativo, Formazione superiore, Formazione continua e Formazione nelle aree di svantaggio.
Il documento per la presentazione di richiesta di Accreditamento presso la Regione specifica i criteri strutturali e fisici che devono essere posseduti dai centri di
formazione, mentre richiede informazioni meno approfondite sulla gestione del
processo formativo nei suoi vari aspetti.
Per quanto riguarda il personale vengono definite dettagliatamente soltanto le
figure del responsabile amministrativo e del direttore; per il resto del personale è
richiesta la sola presentazione dei curricula.
Riguardo la gestione del processo formativo l’Accreditamento richiede che vengano rispettate delle percentuali del monte ore da spendere nel presidio delle
diverse funzioni (ad esempio per la progettazione è richiesto il 15% delle ore
totali di ogni corso; per la valutazione il 10%; ecc.).
In relazione a questi aspetti, i disagi espressi sono molti e la percezione della qualità raggiunta tramite il possesso del sistema di Accreditamento regionale non è
molto alta; in quanto l’Accreditamento si riferisce soltanto a criteri di efficacia ed
efficienza quantitativi che non danno modo di valutare approfonditamente la qualità.
Secondo gli intervistati, il sistema dovrebbe definire più dettagliatamente criteri
per la gestione del Centro ai vari livelli in modo da possedere un modello di confronto per garantire la qualità del proprio operato; il controllo della Regione ed il
feedback avvengono principalmente sulle funzioni di direzione e di amministrazione, sulla modalità di rendicontazione, di assistenza tecnica. Il controllo sulla
didattica avviene prevalentemente rispetto agli orari, alla congruità col progetto
ed al fatto che gli insegnanti abbiano le qualifiche per insegnare.
L’Accreditamento regionale non mostra nessuno punto di incontro con il sistema
di qualità adottato dal Centro che consiste in un sistema di Autovalutazione basato su un insieme articolato di strumenti utilizzati per la documentazione, la valutazione ed il monitoraggio di ogni singola fase dei percorsi formativi.
Il sistema di Autovalutazione è in “sperimentazione” in quanto ulteriori modifiche
sono tuttora in atto, quindi non viene percepito come definitivo anche se l’entusiasmo è molto e viene considerato come strumento che completa le carenze
dell’Accreditamento.
Il Centro ha adottato un “pacchetto” di strumenti per l’autovalutazione nel 2002
distribuito dalla Sede regionale di En.A.I.P. Puglia. Gli strumenti, elaborati da
ENAIP Nazionale, prevedono una serie di schede e questionari per la valutazione ed il monitoraggio dei corsi (come per esempio le schede di monitoraggio
delle attività ed i questionari di soddisfazione), ma anche strumenti di supporto
(quali il contratto d’aula ed i moduli per le convenzioni con le aziende).
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Da un anno circa, nel Centro ed in particolare tra i progettisti, in relazione alla
tematica della qualità della formazione, si è avvertita l’esigenza di modificare tali
strumenti in modo che formalizzino maggiormente le procedure nell’ottica della trasparenza, facilitino i processi di valutazione, rendano maggiormente conto del reale
andamento dei corsi.
Il sistema di Autovalutazione viene concepito in due livelli, uno “quantitativo” ed
uno “qualitativo”. Il primo riguarda gli aspetti legati alla gestione delle attività, i
contenuti dei corsi, le procedure di rendicontazione e monitoraggio.
Il secondo riguarda gli aspetti legati agli esiti dei corsi, la soddisfazione di docenti, tutor, aziende, soprattutto degli utenti, l’interesse mostrato, le motivazioni, i
vissuti, al di là delle competenze realmente acquisite spendibili sul mercato del
lavoro.
Le modifiche e gli adattamenti alle esigenze riscontrate dall’équipe di lavoro sono
state apportate a tutti e due i livelli.
Una delle innovazioni è stata l’introduzione della scheda di programmazione didattica preventiva redatta dai docenti: i docenti dopo un primo momento d’aula delineano una programmazione che tenga conto sia degli obiettivi formativi da raggiungere ma anche del livello della classe, esplicitando contenuti, competenze,
metodologia, strumenti ecc. Tale programmazione, a fine corso viene confrontata
con le schede di valutazione finale sulle competenze raggiunte dagli allievi.
Colonna portante del sistema è il Bilancio di competenze (delineatosi come
buona prassi) che permette di conoscere a fondo l’allievo sia per quanto riguarda le competenze da acquisire, sia per l’eventuale possesso di competenze pregresse (soprattutto per gli adulti), inoltre permette di capire l’omogeneità del
gruppo classe e di migliorare il corso mentre è in svolgimento. Per approfondire
questo strumento ci sono anche stati scambi con esperti della Liguria.
Riguardo alle competenze, le modifiche degli strumenti utilizzati non hanno
seguito soltanto logiche interne, ma sono state apportate anche in relazione alle
richieste esterne, in particolare quella di produrre una valutazione delle competenze degli allievi. Si è, dunque, presentato il problema di conciliare portfoli di
competenze, libretti formativi e corsi progettati per Unità Formative Capitalizzabili con le richieste effettuate, attraverso i Decreti ministeriali del 2004, agli enti di
formazione di rilasciare anche documentazioni che indicassero le materie seguite dagli allievi con la relativa votazione.
Il Portfolio di competenze ed il Libretto formativo (forniti entrambi dalla Regione
nel 2004) sono gli assi intorno a cui ruota il sistema, perché strumenti maggiormente spendibili sul mercato del lavoro rispetto ad altri tipi di attestati di frequenza. In essi vengono esplicitate tutte le competenze di base, tecnico-professionali e trasversali acquisite, indicate e certificate da docenti, tutor e dai responsabili delle aziende.
Inoltre l’attività di programmazione viene completata da alcuni colloqui realizzati
al termine dei corsi finalizzati a stabilire con l’allievo un progetto professionale e
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di sviluppo futuro sia per il rientro scolastico che per l’inserimento lavorativo
creando una documentazione adeguata e personalizzata nel primo caso, e fornendo i mezzi da utilizzare per cercare lavoro nel secondo caso.
Le innovazioni nel sistema riguardano inoltre la modifica di altri strumenti, nel
senso dello snellimento dei processi lì dove troppo lenti, ed in quello di una maggior visibilità dove le diverse funzioni devono integrarsi: la trasformazione delle
schede di monitoraggio (frequenza degli allievi, moduli, numerosità, ecc.) in un’unica scheda compilata dai tutor che faciliti la stesura del report finale di valutazione; oppure l’aumento della frequenza della compilazione delle schede di indicatori fisici (mensile piuttosto che trimestrale).
L’autovalutazione sotto l’aspetto qualitativo, come accennato, è presidiata dal rilevamento della soddisfazione. La soddisfazione viene rilevata tramite questionari o
schede apposite, attraverso colloqui con gli allievi e genitori (per l’obbligo formativo) con l’intento di capire realmente i vissuti degli allievi. Lo stesso per i docenti e
tutti coloro che sono interessati al processo in qualità di clienti interni (il tutor del
corso, il coordinatore, il referente dell’azienda durante la fase di stage, ecc.).
Questi dispositivi sono strumenti proposti dalla Sede EnAIP regionale, riveduti e
modificati nell’ottica della qualità e trasparenza.
In generale il sistema di Autovalutazione permette di monitorare quasi tutte le
aree considerate136; le aree che non vengono raggiunte dal controllo del sistema
di Autovalutazione sono relative al sistema organizzativo (leadership, politiche e
strategie, responsabilità e ruoli137).
Il motivo è che il sistema è ancora in costante miglioramento e, attualmente, non
riesce a fornire un presidio per la qualità a questo livello.
I miglioramenti significativi sono soprattutto nell’ambito delle relazioni, delle risorse e dei risultati.
In concomitanza con le innovazioni del sistema nell’ambito della didattica, per
garantire la qualità anche nella gestione dei processi sono state introdotte innovazioni informatiche al fine di velocizzare le procedure amministrative in vari
ambiti: rendicontazione, bilanci, ma anche per la modulistica, elaborazione dei
dati ecc., permettendo, da un lato, di raggiungere una certa efficienza e immediatezza nel rispondere ad esigenze e richieste interne ed esterne, dall’altro di
monitorare i processi e gestirli individuando i punti deboli ed intervenire immediatamente.
136 Le sottoaree, presidiate dal sistema di qualità, esaminate nell’Indagine Nazionale sono state raggruppate in 4 aree: Sistema organizzativo, Risorse, Relazioni, Processi e Risultati.
137 L’area Sistema organizzativo comprende oltre alle 3 aree nominate anche la sottoarea della Comunicazione interna ed esterna che invece viene presidiata dal sistema di autovalutazione.
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Questo sistema ha creato molte resistenze. La resistenza maggiore si ha nel settore amministrativo in cui lavorano persone, inserite a partire dal vecchio albo
professionale della Regione, che non hanno partecipato a percorsi di aggiornamento.
Alcuni hanno seguito i corsi di aggiornamento organizzati dalla Regione Puglia,
senza però, una forte motivazione e senza che ci fosse un elevato ampliamento
delle competenze. Tale atteggiamento a volte ha rallentato le procedure richiedendo un carico di lavoro maggiore a talune risorse umane.
Il controllo della qualità nell’amministrazione quindi avviene a livello dei nuovi
strumenti introdotti per la gestione, infatti, nonostante le resistenze, l’amministrazione funziona e le nuove procedure vengono comunque applicate da poche
persone altamente professionalizzate.
Le “nuove leve” risultano più “aperte” all’utilizzo dei nuovi strumenti perché non
operano in modi irrigiditi su vecchi modelli procedurali. Per questo motivo nell’ambito didattico non c’è resistenza perché il personale è più giovane, adattabile ai cambiamenti repentini nell’utilizzo di nuovi strumenti o procedure.
Come accennato il sistema di Autovalutazione consente al Centro di tenere sotto
controllo quasi tutte le aree considerate, in particolare sono migliorate le comunicazioni, facilitando il lavoro di gruppo sia fra i progettisti che tra le équipe e l’amministrazione della Sede. Sono aumentati gli incontri di gruppo che avvengono
circa ogni mese per aggiornare schede, progetti, verificare i progressi del corso.
Gli incontri sono a tutti i livelli: la comunicazione è comunque più sviluppata, sia
all’interno tra le diverse équipe, che all’esterno con le famiglie, con le aziende e
il sistema produttivo ecc.
In fase di realizzazione dei corsi, è stato anche costituito un comitato tecnico scientifico, attraverso cui discutere su aspetti critici, che organizza percorsi di alternanza
formazione-lavoro, eventi post corso per diffondere i risultati e le buone pratiche.
Nell’area delle relazioni sono aumentate le azioni di coinvolgimento del mondo
produttivo, con l’ausilio degli enti locali e delle istituzioni, si è riusciti anche a
creare focus group o spot analysis per indagare le situazioni formative.
Queste collaborazioni permettono agli operatori di compiere l’analisi dei fabbisogni individuali e quindi individuare le figure professionali da formare. Queste
relazioni vengono documentate tramite lettere d’intenti o convenzioni.
Altre iniziative sono state prese con l’Università di Foggia permettendo al Centro
di stipulare una convenzione duratura, che favorirà uno scambio reciproco di collaborazioni e disponibilità a tutti i livelli (tirocini, laureandi ecc.) tra la facoltà di lettere e filosofia e l’EnAIP di Foggia.
Gli intervistati motivano la mancanza di qualità nella relazione con le istituzioni in
quanto riferiscono che nella realtà provinciale le interazioni tra istituzioni ed enti
di formazione risentono delle dinamiche politiche e dell’alternarsi delle diverse
gestioni, anche se gli sforzi per stabilire una rete di partenariato “stabile” danno
i primi frutti.
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Per quanto riguarda i risultati, la percezione della qualità raggiunta è alta, soprattutto per quanto riguarda gli esiti occupazionali o di rientro a scuola.
L’area della gestione del miglioramento continuo non è presidiata dal sistema di
Autovalutazione (l’Accreditamento richiede un piano di miglioramento triennale),
è comunque oggetto d’attenzione a due livelli: per un controllo del miglioramento didattico il Centro ha organizzato uno staff di coordinamento didattico costituito da: coordinatore provinciale dell’En.A.I.P. di Foggia, tutor, rappresentanti
delle scuole partner, rappresentanti del mondo del lavoro, orientatori e progettisti; per il miglioramento amministrativo si redige una relazione amministrativa
sulla realtà lavorativa del CSF di Foggia, con lo scopo di rilevare lo stato finanziario, considerando la situazione generale, le criticità e le opportunità di sviluppo, attraverso la descrizione dettagliata di tutte le spese, per voci, effettuate allo
scopo di poter monitorare la qualità, anche da un punto di vista economico del
Centro.
L’analisi dei fabbisogni formativi del personale e la relativa definizione dei percorsi di sviluppo non non sono state implementate; all’interno del Centro viene
promosso l’autoaggiornamento. La formazione del personale EnAIP è gestita a
livello regionale, ma attualmente la Sede non è coinvolta in attività sistematiche
di formazione”il fabbisogno formativo c’è, ma al momento non viene rilevato.
Speriamo che in futuro si riesca a farlo perché se ne sente l’esigenza”.
Alcuni operatori e progettisti del Centro di Foggia hanno però partecipato al
primo anno di cinque sperimentazioni triennali che, a partire dal mese di luglio
2004, ENAIP Nazionale ha avviato in Puglia rivolte ai giovani coinvolti nell’esercizio del diritto/dovere alla formazione. Le cinque azioni prevedono la sperimentazione di modelli formativi e percorsi di innovazione didattica, metodologica ed
organizzativa e si caratterizzano per il coinvolgimento attivo ed integrato dei
sistemi dell’istruzione e della formazione professionale.
L’obiettivo della sperimentazione è duplice:
• l’assolvimento dell’obbligo scolastico per giovani che manifestano un orientamento verso percorsi professionalizzanti;
• il conseguimento di una qualifica professionale (assolvimento obbligo formativo).
I cinque corsi prevedono la partnership con sette Istituti scolastici per l’acquisizione delle competenze di base e la realizzazione di stage presso Aziende presenti sul territorio finalizzati all’acquisizione delle competenze tecnico-professionali richieste dalla qualifica.
La collaborazione tra CFP e Scuola si realizza non solo nelle attività di docenza,
ma anche e soprattutto nelle attività di progettazione integrata e nella valutazione.
Il Tutor, presente in ogni corso, rappresenta la risorsa strategica nel garantire il
collante tra tutti gli attori protagonisti nel progetto, primi fra tutti le famiglie.
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Ogni progetto prevede tre anni (da luglio 2004 a luglio 2007) per una durata complessiva di 3.600 ore.
La progettazione inizialmente viene affrontata dagli operatori considerandola un
sistema “aperto” e suscettibile di modifiche. A partire dalle proposte iniziali di
risposta ai bandi, i progetti vengono successivamente dettagliati (sempre rispettando il progetto di massima).
Tali sviluppi sono precisati tenendo presente, da un lato, l’analisi dei fabbisogni
formativi degli allievi e dall’altro individuando i profili professionali da formare in
relazione alle richieste del mercato; aspetti che influenzano la progettazione nella
scelta degli obiettivi formativi, dei contenuti didattici e dell’impostazione metodologica.
Grande importanza, in fase di progettazione, è riservata alla costruzione del partenariato.
Il Centro mira a costruire una rete che rimanga sempre “attiva”, in modo che
alcuni servizi siano costantemente accessibili: ad esempio contatti consolidati
con le aziende faciliterebbero l’organizzazione degli stage per gli allievi dei corsi;
e così per le diverse necessità della Sede. Viceversa il Centro diverrebbe un
punto di riferimento per altri enti, istituzioni o imprese.
Al momento sono stati intrapresi diversi contatti (come già accennato per l’Università di Foggia): “Il nostro obiettivo è raggiungere in un tempo relativamente
breve una situazione definita in cui non dovremo più cercare chi può darci partenariato, collaborazione, o chi farà parte della commissione tecnico scientifica… li
avremo già perché stiamo attivando una rete di contatti” spiega un intervistato.
L’aspetto che risulta un po’ carente è la capacità del Centro di definire una progettazione considerando le diverse esigenze degli stakeholders in quanto, da un
lato la progettazione di risposta ai bandi pone dei vincoli a questa volontà, dall’altro il sistema di Autovalutazione, essendo ancora in fase di prova, non rileva
le attese dei diversi attori, ma la soddisfazione in base alla quale si riprogetta.
A livello di progettazione gli operatori hanno dovuto affrontare una grossa sfida:
modificare la concezione della progettazione (pensata secondo il principio del
sapere, saper fare, saper essere) che finora aveva guidato le attività per far fronte alle richieste dell’accordo Stato-Regioni in cui si distinguono competenze di
base, competenze tecnico-professionali e competenze trasversali. La questione,
oltre che sul piano concettuale, è stata affrontata a livello operativo coinvolgendo tutta la Sede e adeguando gli strumenti a tale fine.
Uno dei prodotti di questo processo è stata proprio la scheda di programmazione
preventiva che non solo ha il compito di guidare l’azione ma:
- permette all’intera équipe di lavoro di avere una programmazione di dettaglio
appunto preventiva,
- consente al docente di riflettere su come organizzare la sua attività e con quali
obiettivi.
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Essa consente a tutti gli operatori di tenere sotto controllo l’andamento del
corso, verificando, man mano che il corso procede il raggiungimento degli obiettivi, l’utilizzo della metodologia e degli strumenti preventivati e l’andamento della
classe rispetto al punto di partenza.
Attraverso questo dispositivo l’équipe di lavoro riesce ad avere un’idea iniziale
dei fabbisogni dell’utenza che viene approfondita e completata con l’utilizzo del
Bilancio di competenze, che, come accennato si è rivelato strategico per diversi
aspetti legati all’attività formativa del Centro.
Esso è organizzato in tre fasi: preliminare (indagine sulle aspettative e contratto formativo), investigativa realizzata all’inizio del corso oppure in itinere attraverso schede
motivazionali, di ricostruzione delle esperienze pregresse e delle aspirazioni, diversificate in base alla tipologia di utenti, la fase conclusiva a fine corso prevede la restituzione del documento di sintesi, del portfolio delle competenze (comprendente il
progetto professionale e il piano d’azione) e del Libretto Formativo del cittadino.
Oltre a completare il quadro sui fabbisogni formativi degli utenti il bilancio di
competenze viene utilizzato per rilevare le competenze che gli allievi acquisiscono man mano che procedono nel percorso educativo e l’apprendimento effettivo, verificati tramite prove oggettive, osservazione del comportamento (soprattutto in fase di stage) e simulazione.
La soddisfazione dell’utenza, del personale e degli stakeholder è indagata attraverso una serie di questionari accompagnati da colloqui ed incontri tenuti in
grande considerazione in quanto strumenti di feedback sull’operato del Centro e
di tutti gli operatori:
- questionario di soddisfazione utenti
- questionario di soddisfazione docenti
- questionario di soddisfazione tutor
- questionario di soddisfazione coordinatori
- questionario di soddisfazione rete di partenariato
- questionario di soddisfazione aziende
- schede di soddisfazione utenti e docenti distribuiti di solito alla fine di ogni
modulo.
Per rilevare il gradimento del corso da parte delle famiglie (soprattutto per quanto riguarda l’obbligo formativo) si utilizza principalmente il colloquio, il quale ha
permesso l’incremento degli incontri tra operatori e famiglie creando un clima di
collaborazione nel seguire gli allievi durante i loro percorsi.
Per quanto riguarda l’inserimento professionale degli utenti si svolgono varie
azioni di accompagnamento al lavoro mirando a fornire agli allievi le conoscenze
relative al mercato del lavoro, alle nuove forme contrattuali, al settore di riferimento del corso. Inoltre per quanto attiene i ragazzi in obbligo formativo è stata
svolta anche un’importante azione d supporto al rientro scolastico.
Per questo scopo il CSF di Foggia utilizza diversi dispositivi che si sono rivelati
molto funzionali.
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Si opera attraverso l’azione sistematica e capillare di accompagnamento individuale e/o di gruppo svolta al termine dell’iter formativo. Dopo aver terminato il
bilancio di competenze degli allievi, si cerca di fornire loro (accompagnamento di
gruppo) le informazione necessarie al settore di riferimento, al contesto locale e
agli attori strategici del territorio, alle nuove forme contrattuali, ai canali formali e
informali di ricerca del lavoro, agli strumenti di ricerca del lavoro (CV, Lettere di
autopresentazione, inserzioni, colloqui di lavoro), inoltre vengono attivati colloqui
individuali di orientamento (accompagnamento individuale), finalizzati alla
discussione sull’esito del bilancio di competenze, all’individuazione degli interessi ed aspirazioni formativi e/o professioni degli allievi, allo scopo di individuare un progetto personale scolastico o professionale e il relativo piano d’azione
per raggiungerlo. Tale percorso oltre a facilitare l’acquisizione di una maggiore
consapevolezza in se stessi e dei propri progetti futuri, mira all’elaborazione del
portfolio delle competenze e all’inserimento lavorativo e scolastico.
Le riunioni per progetto annuo sono circa 6, anche se i gruppi di progetto si incontrano in modo informale più spesso, discutendo maggiormente su aspetti organizzativi (definizione e condivisione di ruoli e compiti, pianificazione delle attività,
ecc.) mentre ad altri elementi (Ascolto delle famiglie, Interlocuzione con imprese,
istituzioni ed enti territoriali, Cambiamento dei sistemi di valori, degli atteggiamenti
e dei comportamenti degli utenti) è dedicata una percentuale minore di tempo138.
L’insieme dei dispositivi usati si configurava come un complesso di Buone Prassi
già prima che iniziassero le modifiche ed il miglioramento del Sistema di Autovalutazione139.
Attualmente le buone pratiche possono essere riconosciute nelle azioni e relativi
strumenti descritti finora.
L’intento del Centro è quello di giungere alla Certificazione. Il lavoro che si sta operando sul proprio sistema di Autovalutazione e le innovazioni introdotte nella
Sede “Sono stati una scelta momentanea e di circostanza, perché il nostro obiettivo, a prescindere dal fatto che l’Accreditamento regionale lo preveda o no, è
proprio quello di ottenere una Certificazione. Per fare questo, però, dobbiamo
organizzare la struttura ed il personale in modo tale da ottenerla al più presto possibile; onestamente non eravamo preparati per poter affrontare la messa in atto
delle procedure richieste per la Certificazione, perché ci mancavano i mezzi,
abbiamo quindi ideato questo sistema “intermedio” cercando di dimostrare il
nostro operato, il prossimo passo è la richiesta di Certificazione. Anche dal punto
di vista amministrativo ci stiamo dotando di determinate procedure”.
Al momento i progetti della Regione non consentono determinati passi per raggiungere un livello di qualità che permetta la Certificazione; di qui la necessità
138 Nel questionario è richiesto di specificare la percentuale di tempo dedicata ai diversi argomenti
nominati nell’ambito di un progetto formativo annuale.
139 Il Centro è stato oggetto di studio, nel 2004, per un progetto sulle Buone Pratiche condotto da
ENAIP Nazionale e commissionato da EnAIP Puglia.
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di procedere per piccoli passi in direzione del riconoscimento ufficiale della
qualità.
È inesatto concludere che il miglioramento generale delle attività del Centro sia
attribuibile unicamente al sistema di Autovalutazione; molto di questo progresso
e dell’orientamento alla qualità diffuso nel Centro si deve all’impegno dei gruppi
di lavoro. Se da un lato l’esigenza di migliorare la qualità del servizio spinge a
modificare e perfezionare il sistema di Autovalutazione, dall’altro l’impianto così
ottenuto modifica processi e metodi di lavoro.
È come se il somministrare certi strumenti ed utilizzare certe metodologie permettesse agli operatori una maggior consapevolezza degli obiettivi da conseguire, un orientamento al miglioramento continuo e alla qualità, spingendoli a ricercare il miglior metodo di lavoro possibile coinvolgendo l’intero Centro.
Punti deboli di questo processo sono la grande quantità di tempo necessario per
realizzare le modifiche e per far si che tutto il personale si adegui ai nuovi metodi di lavoro. Gli strumenti e le procedure, pur avendo portato buoni risultati, sono
ancora percepite come passibili di ulteriori miglioramenti.
Spunti conclusivi
• l’Accreditamento regionale consente di valutare la qualità principalmente a
livello fisico strutturale della Sede;
• la qualità viene in parte gestita attraverso un sistema interno di Autovalutazione in sperimentazione da un anno circa (dopo l’ottenimento dell’Accreditamento regionale), insieme all’introduzione di nuovi strumenti per la gestione
amministrativa del Centro;
• l’orientamento alla qualità è diffuso all’interno della Sede grazie all’impegno di
alcuni gruppi di lavoro (progettisti, coordinatori, responsabile amministrativo,
tutor…);
• i miglioramenti percepiti (modalità di lavoro, comunicazioni, esiti della formazione, soddisfazione, ecc.) sono dovuti principalmente all’utilizzo del nuovo
Sistema;
• le Buone Pratiche consistono nella definizione e nell’applicazione degli strumenti utilizzati nel Sistema di Autovalutazione;
• le modifiche al Sistema sono apportate con l’obiettivo di raggiungere criteri
che permettano di richiedere la Certificazione.
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capitolo 5
IAL-CISL SICILIA
SEDE DI RAGUSA
Lo IAL CISL SICILIA140 Sede di RAGUSA è un Centro di formazione senza scopo
di lucro che dal 1 novembre 1976 - ovvero 13 anni dopo la costituzione della Sede
regionale - contribuisce alla crescita culturale e professionale della provincia svolgendo un ruolo importante per lo sviluppo dell’economia e dell’occupazione.
In particolare l’Ente si occupa di interventi formativi rivolti ad un’utenza:
• in cerca di prima occupazione o in rientro sul mercato del lavoro;
• utenza occupata che necessita di riqualificazione ed aggiornamento;
• utenza specifica, debole socialmente e professionalmente;
• studenti frequentanti gli Istituti Secondari;
• studenti universitari.
In tale ambito lo IAL di Ragusa svolge attività di:
• rilevazione del fabbisogno formativo;
• progettazione e realizzazione degli interventi con metodologie attive;
• selezione degli allievi;
• orientamento alla formazione e al lavoro;
• valutazione e monitoraggio;
• organizzazione e gestione delle attività formative;
• organizzazione di stage in collaborazione con le realtà produttive;
• follow up degli interventi per facilitare ed implementare le ricadute in termini di
competenze utili alla modificazione ed al miglioramento delle procedure;
• coordinamento didattico;
• gestione amministrativa e rendicontazione delle attività.
Per lo svolgimento delle attività l’Ente si avvale della collaborazione di un team
di segreteria (composto da 9 unità), di un gruppo di progettisti, orientatori, tutor
140 IAL è l’acronimo di Istituto per l’Addestramento Lavoratori, l’ente di formazione fondato precisamente 50 anni fa dalla CISL, ovvero dalla Confederazione Italiana Sindacati Lavoratori.
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IAL-CISL SICILIA SEDE DI RAGUSA
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e docenti di comprovata esperienza nelle diverse aree d’intervento (in totale 26
profesionisti, di cui 13 dipendenti e 13 “atipici”)141. Utilizza, inoltre, tre laboratori
(di informatica, linguistico e per gli audiovisivi); ed ha a disposizione circa 50
posti per attività formative teoriche142.
Il numero di allievi - quasi 5000 nell’anno formativo scorso - è di gran lunga superiore a quello teoricamente possibile considerando le strutture elencate. Il Centro, infatti, si è specializzato nella formazione superiore143. I suoi clienti sono gli
istituti di istruzione classica, tecnica e professionale di secondo grado, ai quali
vengono offerti moduli di lingue o informatica integrabili nei percorsi scolastici.
Una tipologia di corsi residuale, ma alla quale il personale del Centro attribuisce
valore sul piano dell’impegno civico; ha come destinatari i detenuti, ai quali vengono offerti percorsi formativi finalizzati all’acquisizione di una qualifica di base.
La Carta dei servizi è stata elaborata della Sede di coordinamento regionale.
Essa, pertanto, è uguale per tutti i centri siciliani. Diviene dinamica e capace di
rispondere alle esigenze locali attraverso i contratti con i clienti ed i contratti
d’aula. Questi documenti esplicitano sempre gli obiettivi che si intendono perseguire, l’organizzazione delle attività formative e le modalità con cui si intendono
gestire i rapporti istituzionali e quelli tra formatori e allievi. Lo scopo di questi
documenti è di fornire un’immagine di responsabilità.
Nel mese di maggio 2002 il Centro, su iniziativa promossa dalla Sede regionale,
ha ottenuto una Certificazione conforme alla normativa Vision dell’ISO. Le esigenze per cui questo sistema è stato adottato sono due, l’una di origine esterna,
l’altra interna. La prima si identifica con la necessità di offrire garanzie ai clienti
circa i criteri di qualità che regolano l’erogazione delle attività formative; la seconda esigenza, quella interna, riguarda l’uniformazione delle procedure e degli strumenti adottati dai diversi centri IAL della Sicilia.
Nel 2003 il Centro si è accreditato presso la Regione in tutti gli ambiti disponibili. Dal 2005 partecipa, inoltre, alla sperimentazione della Guida all’autovalutazione per le strutture scolastiche e formative prodotta dall’Isfol.
Per quanto riguarda i due principali sistemi di qualità - i soli ai quali si farà riferimento dato che il terzo non ancora avuto modo di produrre effetti sull’organizza141 Queste informazioni sono state tratte dalla breve presentazione elaborata ad hoc per questa indagine e consegnata prima della visita in loco. Ne abbiamo fatto uso apportando pochissime modifiche. In particolare nell’ultimo capoverso abbiamo integrato i dati forniti quelli rilevati nel 2004 per
mezzo della Quarta indagine sull’offerta formativa a finanziamento pubblico, svolta dall’ISFOL in collaborazione con l’ENAIP.
142 Si tenga presente che l’attendibilità di questi dati è limitata dato il tempo trascorso dal momento
della rilevazione. Il Centro, ad esempio, sta cambiando la propria sede trasferendosi in una struttura con un numero di spazi più elevato.
143 I corsi, quindi, vengono erogati direttamente nelle Sedi dei clienti.
226 | 5
zione - gli intervistati affermano che tra loro non si integrano. La Certificazione ISO
soddisfa tutte le necessità legate alla gestione delle attività nell’ottica della qualità.
L’Accreditamento non porta un sostanziale valore aggiunto: è una pratica formale
che viene soddisfatta per mezzo degli strumenti resi disponibili dalla Certificazione.
Il Centro presidia 25 sottoaree organizzative su 27. Le uniche due che sfuggono
al controllo sono le risorse finanziarie e la rilevazione degli esiti occupazionali
degli allievi.
La prima non viene presidiata perché la competenza non è loro. Da sette anni, infatti, la Sede di coordinamento regionale gestisce, secondo gli intervistati, con molta
efficienza gli aspetti contabili ed economici legati alle attività dei centri siciliani.
Gli esiti occupazionali degli allievi non vengono rilevati perché sono irrilevanti per
la valutazione degli interventi formativi del Centro, che, ricordiamo, si occupa
quasi esclusivamente di formazione superiore. Nel 2003 hanno fatto un solo
corso finalizzato all’acquisizione di una qualifica di base abbreviata e in quella
occasione hanno registrato un elevato tasso di ingresso nel mercato del lavoro
degli allievi: dopo un anno dal termine del corso circa l’80% dei partecipanti
risultava occupato. I risultati ottenuti dallo sportello di orientamento sono circa
dello stesso livello: dopo 6 mesi dall’erogazione del servizio la percentuale degli
impiegati è pari quasi al 50% degli utenti.
Le aree presidiate hanno tutte un’uguale importanza; a tutte è dedicata la stessa
attenzione. Anche perché esse vengono percepite come interconnesse. Se si
tengono sotto controllo la valutazione dei processi e dei prodotti e non si controllano le risorse umane, l’organizzazione interna, ecc. non si possono raggiungere determinati risultati.
Un elemento che gli intervistati hanno sottolineato è il carattere distribuito della
leadership, che si identifica (e perde il suo significato tradizionale) nel «gioco di
squadra». All’interno del quale ogni singolo elemento è leader per la propria competenza. La distribuzione della leadership accresce l’autoconsapevolezza dei
singoli attori, la comunicazione tra di loro, ma soprattutto la condivisione di
obiettivi e strategie e conseguentemente la motivazione e la partecipazione, tutti
elementi essenziali per la comprensione dei buoni risultati conseguiti dal Centro.
Il sistema di valutazione adottato dal Centro dimostra che in tutte le sottoaree c’è
un forte valore aggiunto, il quale solo in parte, come vedremo, è spiegabile dalla
Certificazione ISO. Gli effetti di quest’ultima sono particolarmente evidenti nelle
sottoaree attinenti alla valutazione. Il sistema utilizza numerosi strumenti (nella
relazione già citata ne sono indicati 18, ma non rappresentano l’intero insieme
delle schede, delle prove e dei questionari che vengono utilizzati per ogni
corso)144 che alla loro base hanno una logica unitaria. Per capire quali sono le
144 È notevole che la gestione della enorme mole di informazioni rilevate i diversi strumenti di valutazione viene gestita in tempo reale per mezzo dell’informatizzazione dello strumentario utilizzato per
le attività valutative.
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esigenza di una determinata realtà, il Centro svolge un’analisi di mercato; in base
ai risultati identificano i potenziali clienti ai quali viene formulata una proposta;
segue prima un’attività progettuale personalizzata sui bisogni della clientela ed in
seguito l’erogazione dell’intervento formativo; infine, si rileva accuratamente la
soddisfazione dei clienti. Questo modus operandi, che si riflette fedelmente nel
sistema di valutazione, permette di misurare realmente la bontà della proposta
formativa. In particolare gli intervistati insistono sulla necessità e sul ruolo essenziale ricoperto dalla rilevazione della soddisfazione dei clienti. In merito la relazione finale che ogni istituto scolastico deve elaborare relativamente alla qualità
con cui sono stati svolti i corsi e di cui il Centro ha fornito un’ampia documentazione, è una prova inequivocabile dell’efficacia e dell’efficienza con cui vengono
realizzate le proposte di formazione145.
La qualità conseguita dal Centro in tutte le sottoaree dell’organizzazione è omogenea ed elevata. La spiegazione di questi risultati va cercata nel forte orientamento al miglioramento continuo che preesiste all’introduzione delle norme ISO.
Questo orientamento è parte costitutiva del loro modo di lavorare: nell’elaborazione dei progetti si cerca di soddisfare le richieste dei clienti, per la fase esecutiva si ricercano i professionisti capaci di soddisfare i bisogni degli utenti (questa
ricerca è strategica e, a parere degli intervistati, spiega il 50% dei risultati), l’erogazione dei corsi avviene modellando la propria organizzazione su quella della
Sede ospitante. L’organizzazione, la flessibilità, la disponibilità, il gioco di squadra e la personalizzazione delle proposte rappresentano il punto di forza di questo modus operandi e lo stimolo a migliorarlo continuamente.
Dal questionario sembra tuttavia che la qualità conseguita nelle relazioni con il
sistema produttivo e quello istituzionale non sia molto alta a fronte di quella con
il sistema della formazione professionale.
Queste ultime hanno un alto valore perché il Centro partecipa attivamente alle
attività dell’Ente, mettendo a disposizione il know now che ha accumulato investendo per primo in campi non tradizionali. Lo scambio, sebbene asimmetrico,
rimane in ogni caso bidirezionale e riguarda settori formativi quali gli IFTS, l’orientamento per gli studenti delle scuole secondarie di primo e secondo grado,
ecc.
Al contrario le relazioni con il sistema produttivo sono povere. La causa principale è che organizzazioni come l’associazioni degli industriali, la Confcommercio, il CNA, posseggono organismi propri che si occupano di formazione. Le
poche interazioni avvengono su richiesta di una consulenza da parte di questi
organismi.
Le relazioni con il sistema istituzionale locale sono complessivamente ottime, ma
poco produttive a causa della difficoltà delle istituzioni di tradurre sul piano ope-
145 Per dar contezza del successo delle attività promosse è opportuno sottolineare che il meccanismo
informale del “passaparola” ha causato una crescita della domanda di formazione che il Centro non
può soddisfare per vincoli legati alle proprie risorse.
228 | 5
rativo le idee progettuali. Un esempio può essere chiarificatore. Non è stato possibile erogare direttamente corsi di formazione di lingue straniere e di informatica per i vigili urbani; al fine di consentire a queste figure di partecipare comunque alle attività formative è stato necessario svolgere gli interventi presso i centri territoriali e consentire la partecipazione ai soggetti occupati. Lo stesso stratagemma è stato utilizzato per la formazione dei dipendenti del comune, delle
guardie carcerarie e dei poliziotti.
La qualità delle relazioni con le famiglie degli utenti è mediocre. Questo risultato
dipende, però, dal tipo di attività che il Centro svolge. Erogando corsi di formazione superiore, infatti, sono le scuole ad intrattenere i rapporti con le famiglie.
Quando nel 2003 hanno svolto il corso già citato per la qualifica di base le relazioni con i genitori degli allievi sono state ottime.
La resistenza alla Certificazione è sempre stata molto bassa. Questo per due
motivi: da un lato, il personale aveva interiorizzata l’esigenza di acquisire nuovi
strumenti per elevare la qualità della propria organizzazione e del proprio modo
di lavorare; dall’altro l’introduzione è stata graduale, ma soprattutto partecipata.
È stato organizzato, infatti, un gruppo di lavoro, all’interno del quale c’era un rappresentante per ogni area dell’Ente, al quale sono state spiegate nei particolari
tutte le procedure per ogni area. In seguito l’adozione è stata preceduta da una
prova sul campo dell’intero apparato strumentale; questa ha permesso di apportare, con la collaborazione della Sede regionale, le modifiche al sistema necessarie per aumentare la sua capacità di soddisfare le esigenze locali. Si tenga
sempre presente che il Centro IAL di Ragusa ha esigenze diverse da quelle
medie operando in un settore sul quale pochi altri centri hanno investito altrettante risorse.
Negli anni scorsi la Sede regionale dello IAL e la Regione Sicilia hanno organizzato diversi corsi per la riconversione del personale dei centri di formazione146. Il
Centro di Ragusa ha promosso la partecipazione a queste iniziative del proprio
personale con l’obiettivo di creare una struttura organizzativa capace di occuparsi con efficacia della formazione superiore, settore nel quale aveva già deciso di investire. Allo stato attuale la maggior parte del personale del Centro si
occupa delle questioni amministrative e dei servizi formativi; mentre le docenze
nell’ambito della formazione superiore sono affidate a figure professionali presenti sul mercato opportunamente selezionate147.
La politica di gestione delle risorse umane del Centro attribuisce alla comunicazione un ruolo strategico per assicurare la qualità dei servizi formativi, in partico146 L’Ente ha investito sulle competenze informatiche delle proprie risorse umane; mentre i corsi regionali sulla modernizzazione delle figure professionali operanti nel campo della formazione professionale (formatori, orientatori, progettisti, ecc.).
147 L’impiego di questi professionisti, che sono, ripetiamo, adeguatamente selezionati, è uno degli elementi che, secondo gli intervistati, sono alla base del successo delle loro iniziative di formazione
superiore.
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229
lare quella organizzativa. In particolare viene promossa una comunicazione tra le
unità che operano nello stesso comparto «lineare, breve, precisa ed efficace». Un
altro elemento ritenuto strategico è il capitale umano su cui si investe incoraggiando la partecipazione a specifiche attività formative: recentemente una unità
del personale di segreteria ha frequentato un corso di gestione delle reti informatiche, altre unità hanno preso parte a seminari sulla rendicontazione e la
gestione delle buste paga, altre ancora, infine, hanno svolto attività formative
finalizzate all’alfabetizzazione informatica o all’aggiornamento della figura professionale del tutor.
Da quanto sinora affermato è semplice dedurre come le caratteristiche fondamentali della progettazione siano per il Centro la flessibilità e l’orientamento
all’innovazione. Il contributo delle norme ISO è stato importante per la formalizzazione delle procedure cui devono attenersi i processi di progettazione. Tali procedure sono sintetizzate nel documento di presentazione del Centro: a seguito
dell’analisi di mercato il «[…] Direttore dell’Ente per consentire una efficace organizzazione e gestione interna delle azioni di progetto e la temporalizzazione delle
attività provvede alla pianificazione delle singole azioni di progetto, in collaborazione con lo staff di progetto. La pianificazione viene formalizzata sul Modulo di
pianificazione e coordinamento delle azioni di progetto […], che consente la stesura di un piano di programmazione finalizzato alla individuazione delle fasi di
costruzione delle singole azioni e della loro successiva erogazione. Lo sviluppo
della microprogettazione viene trasmesso alla Sede di Coordinamento [regionale,] Direzione R&S[,] che effettua la macroprogettazione [la quale viene inviata alla
Regione] attuando una standardizzazione degli interventi secondo quanto previsto dalla circolare vigente. Dal piano di programmazione scaturisce poi il piano
operativo dettagliato (Modulo Training Design […]), elaborato a partire dal
momento dell’approvazione del progetto fino all’inizio dell’azione formativa e
comprendente tutte quelle attività comprese tra la definizione iniziale degli obiettivi della formazione e le fasi dello sviluppo della stessa. Durante la pianificazione sono previsti momenti di verifica e di riesame della microprogettazione formalizzata sul Modulo Riesame e Verifica delle Azioni di Progetto […]».
I dati relativi al modo con cui viene gestito il tempo durante le riunioni sono interpretabili alla luce del tipo di formazione che eroga il Centro. I valori più bassi sono
rappresentati dalla cura degli aspetti logistici, dalla relazione con le famiglie degli
allievi (ad entrambi viene dedicato il 3% delle risorse temporali) e dalla personalizzazione degli interventi (8%). Sulla comunicazione con i genitori si è già avuto
modo di riflettere nel paragrafo precedente; gli stessi fattori esplicativi richiamati permettono di interpretare i valori relativi agli aspetti logistici: i corsi si svolgono all’interno delle scuole e sono queste ultime ad occuparsi della logistica. Per
quanto riguarda la personalizzazione è necessario considerare che questa è calibrata sulle esigenze delle organizzazioni committenti, che lasciano uno spazio
limitato alla possibilità di modulare la proposta formativa del Centro sulle caratteristiche individuali degli allievi.
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Gli intervistati considerano una buona pratica il modus operandi del Centro. Questo è profondamente radicato nella cultura organizzativa tanto che non è possibile distinguere cambiamenti significativi apportati dall’introduzione del sistema
di qualità. Il gioco di squadra, l’organizzazione per gruppi di ricerca, di programmazione, di marketing, lo stesso strumentario utilizzato per le attività valutative
preesistevano all’adozione della normativa ISO, il cui apporto essenziale è stato
di esplicitare, codificare e formalizzare le prassi invalse.
Il modo di lavorare che costituisce il punto di forza della Sede operativa è sorto
circa 15-20 anni fa, quando l’organizzazione ha iniziato a studiare le caratteristiche dell’ambiente per adattarsi ad esso con flessibilità. I risultati sono stati immediatamente buoni: per primi si sono occupati dell’assistenza domiciliare, in seguito dei servizi tutelari; il tasso di ingresso nel mercato del lavoro dei loro allievi è
sempre stato molto alto raggiungendo punte del 70%148. Questo modo di operare è sempre stata una loro caratteristica costante, sebbene sia stato opportunamente aggiornato e trasformato. È lo strumento privilegiato per mezzo del
quale il Centro esprime il suo orientamento al futuro.
In questa prospettiva la Sede intende incrementare le convenzioni che possiede
con l’università e investire nell’obbligo formativo. L’idea è di elaborare un progetto con le istituzioni pubbliche e il sistema dell’istruzione per i giovani che
hanno abbandonato la scuola al fine di far acquisire loro una professionalità
immediatamente spendibile sul mercato del lavoro individualmente o collettivamente, ossia attraverso un’impresa. Il progetto dovrebbe riguardare i settori dell’ambiente, dell’energia e dell’alta formazione.
Spunti conclusivi
Volendo sintetizzare i punti salienti della descrizione svolta nelle pagine precedenti si può dire che:
• L’attività formativa del Centro IAL di Ragusa si svolge principalmente nell’area
della formazione superiore.
• Nel mese di maggio 2002 la Sede ha ottenuto la Certificazione ISO. La motivazione è duplice: da un lato, si intende garantire una proposta formativa di
qualità; dall’altro, l’obiettivo è di uniformare le procedure adottate dalle Sedi
dello IAL Sicilia.
• Nel 2003 il Centro si accredita presso la Regione in tutti gli ambiti disponibili. I
due sistemi di qualità non si integrano, perché, mentre l’Accreditamento ha un
carattere solo formale, la Vision agisce ad un livello sostanziale (sebbene la sua
azione sia abbastanza limitata nel caso in esame).
• La resistenza opposta all’adozione dei due sistemi di qualità è stata molto
bassa, da un lato, perché il personale ne avvertiva il bisogno, dall’altro, perché
la loro introduzione è stata partecipata e graduale.
148 Tra i corsi che hanno conseguito i migliori risultati quello di commit di cucina, di cui ci è stata presentata la documentazione.
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• Il Centro presidia 25 sottoaree organizzative su 27. Le uniche due che sfuggono al controllo sono la gestione delle risorse finanziarie - svolta dalla Sede
regionale - e la rilevazione degli esiti occupazionali degli allievi, irrilevante
rispetto al tipo di corsi erogati.
• La qualità conseguita dal Centro in tutte le sottoaree dell’organizzazione è
omogenea ed elevata.
• Rispetto alla leadership è opportuno sottolineare il suo carattere distribuito che
accresce motivazione e capacità produttiva del personale.
• Il modus operandi del Centro è nato circa vent’anni fa, nel tempo si è evoluto
raffinandosi. Tale metodo di lavoro - composto fondamentalmente da cinque
passi: 1) l’analisi di mercato, 2) l’identificazione del cliente, 3) la progettazione,
4) l’erogazione e 5) la valutazione - rappresenta la chiave interpretativa del loro
successo.
• L’organizzazione, la flessibilità, la disponibilità, il gioco di squadra e la personalizzazione delle proposte rappresentano il punto di forza di questo modus
operandi.
• Esso ispira la progettazione rendendola flessibile e innovativa.
• I punti deboli dell’organismo sono le relazioni con il sistema produttivo (che
possiede propri organismi di formazione), con quello istituzionale (che trova
difficoltà nel concretizzare le idee progettuali) e con le famiglie degli allievi.
Quest’ultima difficoltà, però, si spiega ponendo mente al tipo di corsi che erogano: nella formazione superiore le scuole curano i rapporti con i genitori,
costituendo di fatto un filtro tra questi ultimi ed il personale del Centro.
• Le politiche di gestione delle risorse umane si sviluppano principalmente intorno tre obiettivi: il miglioramento della comunicazione interna, lo sviluppo del
capitale culturale del personale e del «gioco di squadra».
• Nel futuro prossimo il Centro intende incrementare i rapporti con le università
e realizzare un corso nell’ambito dell’obbligo formativo, destinato ad accrescere l’occupabilità dei drop out.
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capitolo 6
CENTRO FORMAZIONE PROFESSIONALE
PER LE ARTI GRAFICHE ISTITUTO
PAVONIANO ARTIGIANELLI, TRENTO
Il Centro di Formazione Professionale per le Arti Grafiche, Istituto Pavoniano Artigianelli di Trento, trae le sue origini dalle esperienze educative e dal sistema di
valori propri della Congregazione dei Pavoniani, una Comunità religiosa educante, fondata a Brescia nei primi decenni del XIX secolo dal beato Lodovico Pavoni, uno dei grandi esponenti della pedagogia cattolica, geniale iniziatore nel
campo dell’istruzione professionale grafica149.
Il Centro, convenzionato con la Provincia autonoma di Trento, attraverso la collaborazione e il dialogo tra Direzione, Insegnanti-educatori, Famiglie e Allievi,
offre ai giovani una proposta educativa globale, mirante alla formazione della
persona in tutte le sue componenti (l’uomo, il cittadino, il tecnico), nel contesto
di alcune “costanti ambientali”, condizioni irrinunciabili del Centro così sintetizzate:
- «promuovere comportamenti di tolleranza, di accettazione e di rispetto reciproco fra gli adolescenti, superando ogni forma di violenza, sia fisica sia verbale, e ogni forma di discriminazione razziale o culturale;
- privilegiare il dialogo, la persuasione, la proposta, evitando la coercizione o
l’imposizione autoritaria;
- favorire la collaborazione, la partecipazione, la condivisione, vincendo l’antagonismo competitivo e l’egoismo;
- suscitare la solidarietà e il senso di appartenenza al Centro, contrastando l’individualismo esasperato del nostro tempo;
- stimolare la laboriosità e la semplicità della vita, soffocando le tendenze all’ozio, al parassitismo e al consumismo;
- motivare l’apertura alla trascendenza e ai beni dello spirito, eliminando le riduzioni e le chiusure materialistiche;
- incentivare il gusto del sapere, del leggere, del contemplare, riducendo le varie
forme di ignoranza e di grossolanità;
149 Informazioni tratte dal sito: www.pavoniani.tn.it.
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6
CENTRO FORMAZIONE PROFESSIONALE PER LE ARTI GRAFICHE
233
- aprire il cuore all’annuncio di Cristo, per accogliere la fede in Lui e la sua proposta morale, reagendo all’indifferenza religiosa e al qualunquismo etico;
- proporre insomma la vita come impegno e come dono, sfuggendo alla suggestione di una vita intesa come carriera e come possesso»150.
Tale proposta educativa viene esplicitata nel documento “Programmazione di
Istituto” aggiornato annualmente e consegnato alle famiglie ed ai docenti; con
questi ultimi si realizzano degli incontri annuali con tutte le scuole pavoniane
durante i quali si discutono aspetti filosofici, pedagogici e metodologici.
La metodologia formativa e didattica è caratterizzata da una forte attenzione alla
persona, al singolo nella sua irripetibile unicità e nella sua inconfondibile originalità. È obiettivo dell’educatore studiare la personalità di ogni ragazzo per arrivare
ad una conoscenza e ad un rapporto interpersonale profondo anche al fine di personalizzare al massimo l’intervento educativo e formativo rispettando le differenze attitudinali e caratterologiche ed i diversi tempi di maturazione dei singoli alunni. Inoltre la collaborazione con la famiglia d’origine costituisce una carta vincente per concordare opportune linee pedagogiche e perseguire i medesimi intenti.
In questa prospettiva il Centro propone una realtà educativa a tempo pieno ed
accoglie per tutta la giornata ragazzi e ragazze in possesso di licenza media che
intendono assolvere all’obbligo scolastico e qualificarsi sul piano professionale
grafico e ricevere un indirizzo educativo fondato su valori cristiani per un buon
inserimento nel mondo del lavoro.
La rappresentazione grafica di seguito riportata rispecchia l’offerta formativa del
Centro.
CFP Artigianelli
S. Cuore
1°
CFP
1°
ITI
2°
CFP
2°
ITI
3°
CFP
3°
ITI
4°
CFP
4°
ITI
4°
ITI
5° ITI
5°
ITI
UNIVERSITÀ
150 Programmazione di Istituto 2005-2006, p. 3.
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Al termine del percorso formativo triennale i giovani conseguono un attestato di
qualifica professionale di Operatore Grafico. Un secondo attestato di qualifica è
rilasciato dall’E.N.I.P.G. (Ente Nazionale Istruzione Professionale Grafica), Ente
paritetico costituito fra le Organizzazioni Sindacali degli Imprenditori e dei Lavoratori.
Al terzo anno nel curriculum scolastico sono previste alcune ore aggiuntive obbligatorie per tutti che garantiscono il passaggio diretto alle classi quarta e quinta,
per il raggiungimento del diploma di stato di Perito tecnico in Arti Grafiche.
Il biennio post-qualifica per il raggiungimento del diploma di stato è presente
presso il Centro ed è costruito come naturale prosecuzione del percorso triennale di base con tutte le materie tecniche e professionali gestite direttamente dai
professori dell’Istituto Artigianelli e le materie teoriche dai professori dell’Istituto
S. Cuore (con il quale il CFP collabora da anni).
Tale percorso pedagogico, educativo e professionale è coerentemente organizzato su un modello di tre anni di formazione professionale, durante i quali sono
valorizzati gli aspetti tecnici, pur non tralasciando l’aspetto culturale, più due anni
costruiti ad hoc, che rinforzano maggiormente la capacità di pensiero logicoastratto.
Accanto al biennio finale l’allievo ha la possibilità di scegliere un percorso di
un solo anno organizzato secondo le modalità dell’alternanza formazioneazienda con il conseguimento del diploma provinciale di Tecnico grafico.
Anche in questo caso sono previste le ore aggiuntive per il passaggio al quinto anno e il conseguimento dell’esame di stato. L’impegno del Centro è quello di motivare il maggior numero possibile di allievi/e nel proseguimento del
percorso di studi, attraverso l’integrazione col sistema scolastico e con la formazione permanente.
Inoltre il Centro offre percorsi specifici di Formazione al Lavoro per ragazzi in difficoltà; si tratta di percorsi formativi personalizzati intesi nella loro globalità, sia
come attività scolastica sia come esperienza di vita, attraverso i quali i ragazzi
hanno la possibilità di veder tramutare in realtà quelle capacità e aspettative che
altrimenti rimarrebbero inespresse o evidenziate solo parzialmente.
I percorsi sono triennali o quadriennali, strutturati con materie teoriche di cultura generale, laboratori utili allo sviluppo e al rafforzamento delle abilità personali-sociali e lezioni pratiche nei laboratori professionali. La metodologia
operativa privilegiata è quella del lavoro in piccoli gruppi. Al termine del primo
anno orientativo, gli allievi che hanno dimostrato una certa attitudine a lavorare nell’ambiente grafico vengono indirizzati in uno dei reparti professionali al
fine di poter svolgere uno stage presso un’azienda grafica nell’ultimo anno di
scuola. Per gli allievi che non dimostrano di avere una particolare attitudine in
almeno uno dei reparti professionali, si attivano dei progetti con le cooperative
sociali al fine di individuare l’indirizzo più adatto per un futuro inserimento lavorativo.
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6
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L’offerta formativa del Centro propone, oltre alle attività scolastiche, anche
momenti extra-scolastici durante i quali vengono organizzate attività di varia
natura sia durante la pausa pranzo che fuori dall’ambiente scolastico151.
e relativo impatto
Il Centro si è accreditato alla Provincia di Trento nel 2002 per le tipologie di Obbligo Formativo, Formazione Superiore, Formazione Continua e Fasce Deboli, per
poter accedere ai finanziamenti del FSE e della Provincia. A tal fine, con l’aiuto
di un consulente esterno, è stata elaborata tutta la documentazione necessaria
richiesta dal modello di Accreditamento provinciale. Per tale motivo, inizialmente la resistenza all’implementazione del Sistema di Accreditamento non era particolarmente sentita dalle risorse del Centro, mentre si è iniziata ad avvertire nel
momento in cui la formalizzazione ha preso piede. Occorre quindi che la mentalità del personale cambi e che si veda il valore aggiunto della formalizzazione,
vissuta finora con resistenza.
Complessivamente, il Centro vive una sorta di scissione: le attività finanziate dal
FSE e dalla Provincia, Corsi di formazione continua, Corsi di orientamento, Corsi
di inserimento lavorativo, vengono gestite sulla base dei criteri richiesti dal sistema di Accreditamento, mentre le attività ordinarie del Centro vengono gestite
sulla base della qualità e delle Buone Prassi che sono endogene, anche se una
certa contaminazione è inevitabile.
L’Accreditamento, come si evince dall’intervista, permette di fare una “fotografia”
della situazione organizzativa ed il valore aggiunto è visto nella possibilità di mettere un certo “ordine” nelle attività che si svolgono nel Centro. Gli spunti e le opportunità offerte dalla normativa dell’Accreditamento sono ritenuti positivi, ma i requisiti richiesti dovrebbero poter essere rivisti ed adeguati alla realtà, per evitare il
rischio che si risolvano come procedure meramente burocratiche. A tal fine è importante, inoltre, implementare la filosofia sottostante e favorirne la condivisione.
Un esempio di aspetto critico del sistema è rappresentato dal requisito riguardante la valutazione delle attività in generale ed in particolare la soddisfazione del
servizio da parte dell’utente, in quanto lo strumento messo a disposizione è percepito dal Centro come non adeguato al target, “Lo studente non sa valutare la
sua soddisfazione!” dice un intervistato. Tale attività viene comunque presidiata
dai numerosi colloqui che l’allievo ha con i docenti ed il direttore.
In previsione dell’imminente rinnovo dell’Accreditamento, che prevede l’implementazione di procedure diverse, l’intenzione del Centro è di elaborare le procedure a partire dai reali bisogni organizzativi (che in questo momento si concentrano su un sistema di archiviazione ben organizzato, richiesto peraltro dall’Accreditamento stesso) puntando quindi ad una funzionalità che trascenda la burocratizzazione.
151 Cfr. Programmazione di Istituto 2005-2006.
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Ed è questo lo spirito che pervade il Centro e che permette di lavorare in “qualità” pur non essendo certificato ISO e non mirando a tale Certificazione. “La Certificazione ci porterebbe a spostare grosse energie su questo processo togliendole da altro... Il nostro intento è di implementare tale lavoro man mano che
serve, utilizzando solo quelle procedure che hanno un ritorno sul mondo scuola.
La norma se resta nei piani alti non serve a nulla, deve essere accolta da tutti”. In
effetti l’approccio e la filosofia della Qualità sono molto sentiti e guidano le attività dei soggetti che operano nel CFP a tal punto che sono state adottate alcune procedure previste dalle ISO adeguandole alle peculiarità dell’organizzazione.
Non è presente una spinta esterna alle Certificazione relativa al rafforzamento
dell’immagine, in quanto le famiglie degli allievi sono maggiormente interessate
al metodo educativo/formativo. D’altro canto, il CFP per le Arti Grafiche Istituto
Artigianelli è l’unica realtà, nel suo genere, della Provincia di Trento, in un settore in continua espansione.
Annualmente le domande di ammissione sono circa 100-120 a fronte di un
numero chiuso che prevede l’ammissione di 50 ragazzi e ragazze. Oltre ai motivi prettamente logistici, una simile scelta trova la sua motivazione nell’impegno
del Centro ad inserire tutti gli allievi, adeguatamente preparati, nel mondo del
lavoro. Tale impegno ha portato a raggiungere, ormai da anni, un tasso di occupabilità coerente, per le qualifiche del macrosettore grafico, pari al 100%152.
L’iter di inserimento153, strutturato e formalizzato, rappresenta una Buona Prassi
formativa e prevede diverse fasi:
1 Colloquio iniziale del candidato e dei suoi familiari con il Direttore del Centro. Il
colloquio, accompagnato da una visita guidata alla scuola permette al ragazzo ed ai suoi familiari di conoscere l’ambiente fisico, le persone con le quali
entrerà in contatto, il curriculum culturale, le esperienze tecnico-professionali,
il tipo di orario, il clima educativo-normativo che l’adolescente dovrà affrontare. Inoltre il Direttore può verificare con l’adolescente e con i suoi familiari le
loro reali aspettative, può precisare gli impegni che essi si assumono, dissipando eventuali incomprensioni.
2 Esame psico-attitudinale e motivazionale per determinare i prerequisiti necessari ad un candidato in vista del suo inserimento nella professionalità grafica e
la volontà a frequentare il Centro. L’esame psico-attitudinale e motivazionale
viene svolto da un’équipe di psicologi secondo un progetto di selezione. La
valutazione motivazionale è stata implementata da due anni in seguito ad un
esame critico dell’iter di inserimento e alla volontà di migliorarlo.
3 Inserimento dell’adolescente nel gruppo. I nuovi alunni, nella prima metà di settembre, prima dell’inizio dell’anno scolastico-formativo, sono invitati a trascorrere due giorni in montagna - in una casa di vacanze - con il Direttore e con i
loro Insegnanti-educatori. Tale iniziativa è finalizzata a far vivere ai ragazzi
152 Carta della Qualità. Descrizione esiti raggiunti.
153 Cfr. Programmazione di Istituto 2005-2006, pp. 16-17.
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6
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un’intensa esperienza di gruppo, fargli approfondire la conoscenza dei compagni e degli operatori che dovranno interagire con loro, fargli assumere le
responsabilità e gli impegni di vita all’interno della comunità scolastica. L’esperienza si conclude con una giornata di festa, alla quale sono invitati anche
i loro familiari, che a loro volta possono avviare la conoscenza e il dialogo
vicendevole.
4 Formazione delle classi. In base ai risultati degli esami psico-attitudinali, a
un’equa distribuzione di presenze maschili e femminili, ad una equilibrata assegnazione di gruppetti di provenienza simile (città, paesi vicini, amicizie e dinamiche di gruppo verificate durante il campo scuola…) e, da ultimo, anche alle
loro preferenze, i ragazzi vengono assegnati alla loro rispettiva sezione, nell’intento di costituire due classi il più possibile omogenee al loro interno ed equivalenti fra di loro, con pari opportunità di riuscita per gli alunni.
L’iter di inserimento rappresenta un esempio di orientamento alla qualità formativa che non viene richiesta dai sistemi formalizzati di qualità ma che è propria del
Centro e che non si esaurisce con questa attività. La stessa attenzione alla persona nella sua globalità la si ritrova in altre Buone Pratiche come il Progetto di
sostegno psicologico-emozionale e le Attività extra-scolastiche.
L’assunto di base del Progetto di sostegno psicologico-emozionale è che la
scuola deve porre attenzione non solamente alla dimensione cognitiva del ragazzo, ma anche alle dimensioni emozionale, affettiva e familiare. Il fine ultimo è
quello di rafforzare l’area motivazionale ed emotiva, che spesso penalizza quella
cognitiva, con conseguente riduzione della dispersione scolastica. Il percorso
individualizzato prevede degli incontri, per tutto l’anno scolastico, con uno psicologo presente in struttura, con il quale il ragazzo può affrontare il suo disagio.
Il servizio è destinato anche alla famiglia in difficoltà; inoltre le famiglie vengono
coinvolte dal CFP in percorsi sulle problematiche dell’adolescenza. Il Progetto di
sostegno è stato finanziato nel 2004 dal FSE, mentre nel 2005 è stata attivata una
convenzione più stabile con il Consultorio familiare che realizza tale servizio per
il ragazzo e/o la famiglia sia all’interno del CFP, che presso il Consultorio stesso,
dove i ragazzi si rivolgono anche per problematiche che esulano dal contesto
scolastico. I miglioramenti a livello scolastico sono visibili e la richiesta di supporto psicologico è aumentata.
Le attività extra-scolastiche rivestono un ruolo fondamentale nella consapevolezza che è proprio la relazione educativa che si instaura durante questi momenti a stabilire la differenza tra insegnamento ed esperienza educativo-formativa.
Tali attività si svolgono sia all’interno del CFP, durante la pausa pranzo (Attività
sportive, teatrali, musicali, cineforum, …), che fuori dall’ambiente scolastico: il
campeggio di inizio anno per i ragazzi delle classi prime; le uscite in bicicletta;
l’uscita estiva in montagna; la gita scolastica; i progetti di collaborazione con altri
Istituti scolastici o enti socio-assistenziali finalizzati all’insegnamento della grafica computerizzata; esperienze di missioni estive in America Latina per parteci-
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pare alla vita delle missioni pavoniane, al fine di far entrare i ragazzi in contatto
con realtà di disagio e bisogno geograficamente lontane per poter così vivere
con uno sguardo più ampio.
Tali iniziative sottendono una visione educativo-formativa globale: “Queste iniziative arricchiscono il ragazzo umanamente e professionalmente. Dal punto di vista
professionale queste esperienze costituiscono una risorsa forte, si acquisiscono
competenze relazionali, una visione del mondo più ampia, aperta a realtà diverse”.
Da sottolineare che tali iniziative non sono finanziate da alcuna fonte (“Il finanziamento è importante, ma non indispensabile per fare cose simpatiche”), ma si
basano su una quota parte fornita dalle famiglie esclusivamente per le spese vive
(laddove presenti) e sul volontariato dei docenti coinvolti.
Ciò rispecchia un forte senso di appartenenza al Centro e di coinvolgimento dei
docenti ed è il risultato di un’ottima gestione delle Risorse Umane (nel CFP sono
presenti 23 docenti interni e 4 amministrativi) realizzata attraverso diverse azioni.
Innanzitutto la selezione del personale, che viene realizzata a partire da una
comunicazione fatta dal CFP alle università, associazioni di categorie ed aziende. Una prima scelta si effettua attraverso l’analisi dei curricula. Prima dell’esame previsto il candidato viene invitato a prendere visione del documento di Programmazione di Istituto al fine di verificare la condivisione della Mission del Centro. L’esame ha l’obiettivo di verificare le conoscenze del settore del candidato e
la sua disponibilità ad aggiornarsi. L’età media dei docenti presenti nel Centro è
di circa 32 anni. Per i nuovi docenti sono previsti percorsi formativi individualizzati con riferimento all’ambito di insegnamento accompagnati da un docente
tutor che coordina i percorsi.
Le attività di comunicazione e coinvolgimento del personale relativamente agli
obiettivi, alle strategie e traguardi prevedono sia modalità informali, quali incontri e scambi quotidiani dei docenti con il direttore e fra di loro, sia modalità formalizzate come la riunione del Collegio dei docenti sulle attività didattiche ed
extra scolastiche. Una parte di questa riunione viene dedicata ad informazioni e
problemi operativi, un’altra parte è dedicata ai lavori di gruppo. Sono, inoltre,
previste delle cartelle di lavoro on-line dedicate all’interscambio fra i docenti.
Relativamente alla Formazione del personale, coerentemente con la missione del
Centro, attualmente ci si basa un piano formativo annuale che sviluppa non soltanto gli aspetti tecnici, che vengono curati attraverso attività di aggiornamento
interne, ma anche metodologici, attraverso corsi esterni al Centro, anche se in
questi ultimi si riscontra una lieve resistenza da parte di alcuni docenti. L’obiettivo a medio termine del CFP, anche per andare incontro ai requisiti del sistema di
Accreditamento che richiede per ciascuna figura competenze precise, è quello di
arrivare ad una Definizione dei percorsi di sviluppo della professionalità, a partire
da una valutazione delle competenze e confrontando, inoltre, in maniera coerente i curricula dei docenti ed i relativi piani formativi autocompilati al fine di formare le risorse sugli aspetti educativo, metodologico, pedagogico e tecnico.
Inoltre relativamente alla rilevazione delle competenze, la Provincia ha coinvolto
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tutti i CFP del territorio in un’iniziativa grazie alla quale a tutto il personale dipendente dei CFP è stato realizzato un bilancio di competenze; il personale dipendente del Centro Artigianelli ha partecipato in pieno all’iniziativa.
Non sono attuate modalità formalizzate di rilevazione della soddisfazione del personale, che, dato il clima sereno e familiare, viene affrontata nei colloqui quotidiani che il Direttore ha con le diverse persone.
Una Buona Prassi che merita attenzione e che rappresenta una leva alla motivazione ed alla valorizzazione del ruolo del docente è quella dei “Progetti di ricerca applicata”154 i quali dovrebbero innescare un processo attivo e dinamico di
cambiamento all’interno del corpo docente con una ricaduta a medio termine
sulla didattica, nell’ottica del miglioramento continuo.
Fondamentalmente, il tentativo è quello di innestare la professionalità del ricercatore su quella del docente. Nel mondo delle scuole di carattere tecnico i professori sono chiamati ad un costante lavoro di ricerca applicata nei più svariati
campi in una sinergia sempre più stretta e collaborativa con le università e le
aziende. Il professore dovrebbe progressivamente trasformarsi in un professorericercatore che lavora nella scuola per progetti di ricerca applicata, nell’ottica di
un processo verificabile e valutabile. Le fasi operative prevedono, attraverso il
lavoro in gruppo, una stesura del progetto ed un riesame dello stesso, l’applicazione di quanto progettato ed una successiva verifica e validazione con relazione finale che sintetizzi i risultati raccolti. Una delle peculiarità di tale lavoro è l’aspetto “applicato” della ricerca, che deve avere una ricaduta a breve termine
sulla scuola, attraverso il coinvolgimento dei ragazzi relativamente agli aspetti
tecnici o pedagogico-formativi.
Obiettivi a medio termine del Centro sono quelli di spostare l’asse della didattica
verso una didattica attiva, coinvolgente e partecipata attenta più ai processi di
apprendimento che ai contenuti e di far si che ogni professore sia inserito in un
progetto di ricerca applicata. Attualmente, nell’area tecnica è attivo un progetto di
ricerca applicata per la determinazione degli standard della stampa digitale di
grande produzione (e la definizione delle basi per una norma ISO per il settore) in
collaborazione con TAGA Italia (ente di ricerca nel campo della grafica industriale, diramazione dell’associazione Taga America). Nell’area culturale sono invece
attivi due progetti di ricerca applicata nel campo della didattica per l’insegnamento della matematica e della lingua inglese. È in fase di definizione il partenariato con l’Università di Scienze Cognitive per un progetto di ricerca sull’autismo
per lo sviluppo della professionalità dei docenti operanti nel campo del disagio.
Relativamente alla progettazione, il punto forte del Centro riguarda la conoscenza dei fabbisogni degli utenti, del mondo aziendale, dell’Associazione artigiani,
dei sindacati. È il primo step dell’attività di progettazione; la verifica di ciò di cui
hanno bisogno questi soggetti avviene attraverso un rapporto diretto costante
fatto di colloqui telefonici, di incontri strategici sulla riqualifica di alcune figure.
154 Cfr. Programmazione di Istituto 2005-2006, pp. 12-13.
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Tale rapporto diretto, in particolare con le aziende, permette anche l’incontro fra
domanda ed offerta di lavoro (nel senso che le aziende chiedono direttamente al
Centro le risorse di cui hanno bisogno) con un tasso di occupabilità come già
detto pari al 100%, questo fa si che non sia necessaria un’indagine sull’inserimento professionale degli utenti.
Altro punto di forza della progettazione riguarda l’utilizzo di competenze professionali integrate, diverse e complementari; viene inoltre coinvolto un consulente
esterno esperto nella progettazione e nelle normative di settore.
Aspetti sui quali lavorare sono la validazione e la valutazione dovute anche ai
limiti temporali della scadenza del bando; essenzialmente una carenza di valutazione nella macro progettazione.
Collegato a questo aspetto è, inoltre, la mancanza di una formalizzazione dei
risultati della valutazione ex-post dell’erogazione del servizio con conseguente
mancanza di informazioni per una riprogettazione.
L’Accreditamento richiede, tuttavia, la rilevazione formalizzata sia della soddisfazione dei clienti, sia della valutazione in itinere, ma spesso tale attività si riduce
alla stesura di una relazione finalizzata più a soddisfare i requisiti del sistema che
non ad un’azione di miglioramento interno.
Per la progettazione delle attività ordinarie del Centro, più ripetitive, non si utilizzano le procedure formalizzate per l’Accreditamento, che vengono invece seguite per i pochi progetti FSE della Provincia.
Relativamente alle attività ordinarie, infatti, il Centro opera secondo una logica di
miglioramento continuo, individuando obiettivi e traguardi da perseguire sul
medio e breve termine che vengono formalizzati nel documento “Programmazione di Istituto”, redatto all’inizio dell’anno (Maggio-Giugno). In seguito, prima della
successiva programmazione, vengono valutati i risultati e vengono ridefinite le
linee per la successiva programmazione.
Ritorna quindi questa duplice modalità di gestione evidenziata precedentemente.
Spunti conclusivi
Di seguito vengono sinteticamente evidenziati gli aspetti più rilevanti riscontrati
in questo caso.
• La proposta educativa dell’Istituto viene esplicitata nel documento “Programmazione di Istituto”, che viene aggiornato annualmente e consegnato alle famiglie ed ai docenti.
• La collaborazione con la famiglia è ritenuto un punto d’attenzione costante al
fine di poter concordare con essa opportune linee pedagogiche e perseguire i
medesimi intenti.
• Per poter accedere ai finanziamenti del FSE e della Provincia, non alle attività
ordinarie, nel 2002 il Centro si è accreditato alla Provincia di Trento per le tipologie di Obbligo Formativo, Formazione Superiore, Formazione Continua e
Fasce Deboli.
• La resistenza all’implementazione del Sistema di Accreditamento, inizialmente,
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non era particolarmente sentita dalle risorse del Centro, mentre si è iniziata ad
avvertire nel momento in cui la formalizzazione ha preso piede.
Il Centro vive una sorta di scissione, in quanto le esigue attività finanziate dal
FSE e dalla Provincia vengono gestite rispondendo ai criteri richiesti dal sistema di Accreditamento, mentre le attività ordinarie vengono gestite sulla base
della qualità e delle Buone Prassi che sono endogene.
Il Centro ritiene di gestire in maniera più efficace ed efficiente le attività ordinarie, operando secondo una logica di miglioramento continuo, individuando
obiettivi e traguardi da perseguire sul medio e breve termine, formalizzati nel
documento “Programmazione di Istituto”.
La filosofia e le opportunità offerte dall’Accreditamento sono potenzialmente
positive, ma, al fine di evitare il rischio di burocratizzazione, i requisiti dovrebbero poter essere rivisti ed adeguati alla realtà.
Alcune attività inerenti l’Accreditamento si riducono, alle volte, nella stesura di
una relazione finalizzata più a soddisfare i requisiti del sistema che non ad
un’azione di miglioramento interno.
Il Centro non è certificato ISO e non mira alla Certificazione, tuttavia l’approccio e la filosofia della Qualità sono molto sentiti e guidano le attività dei soggetti che operano nel CFP; sono state adottate, adeguandole alle peculiarità
dell’organizzazione, alcune procedure previste dalle ISO.
Non è presente una spinta esterna alle Certificazione relativa al rafforzamento
dell’immagine; le famiglie degli allievi sono principalmente interessate al metodo educativo/formativo.
È intenzione del Centro elaborare ulteriori procedure funzionali all’organizzazione, come per esempio quelle relative al sistema di archiviazione (richiesto
peraltro dall’Accreditamento). Inoltre, per andare incontro ai requisiti del sistema di Accreditamento, che richiede per ciascuna figura professionale competenze precise, il CFP si pone l’obiettivo di arrivare ad una definizione dei percorsi di sviluppo della professionalità.
La progettazione (relativa alle attività soggette ad Accreditamento) rappresenta un aspetto da migliorare in quanto, a causa della mancanza di una formalizzazione dei risultati della valutazione ex-post dell’erogazione del servizio, si
percepisce una carenza di informazioni per una riprogettazione.
Nel Centro sono presenti numerose Buone Prassi, che, alla pari dei sistemi formalizzati di qualità, permettono al Centro di gestire ed erogare attività formative di un elevato livello di qualità. Fra le Buone Prassi destinate agli utenti si evidenziano: l’iter di inserimento degli utenti, il Progetto di sostegno psicologicoemozionale, le Attività extra-scolastiche (autofinanziate). Fra le Buone Prassi
destinate alle Risorse Umane (oltre alle tipiche attività di formazione), meritano
attenzione i Progetti di ricerca applicata, che, oltre a rappresentare attività di
miglioramento continuo, costituiscono una leva alla motivazione ed alla valorizzazione del ruolo del docente. Queste buone prassi contribuiscono a produrre un forte senso di appartenenza e di coinvolgimento.
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capitolo 7
ASSOCIAZIONE SMILE UO ABRUZZO,
PESCARA
SMILE (Sistemi e Metodologie Innovativi per il Lavoro e l’Educazione), nasce nel
dicembre 1988. Nel 1995 viene costituita l’Associazione.
Nel 1996 essa è riconosciuta dal Ministero del Lavoro e della Previdenza Sociale quale ente di formazione che svolge attività ai sensi della legge 40/87.
Ottiene il riconoscimento della personalità giuridica con D.M. n° 325/VI/2000.
Ottiene l’Accreditamento definitivo presso il Ministero dell’Istruzione e della
Ricerca Scientifica con D.M. del 4 luglio 2003.
Dal settembre 2004 è accreditata presso i principali Fondi Paritetici Interprofessionali per interventi di formazione continua dei lavoratori delle Grandi e PMI; dei
servizi e commercio, della cooperazione (FONCOOP, FONDIMPRESA, FOR.TE,
FAPI).
Nel suo collegio dei sindaci revisori siedono tra gli altri rappresentanti del Ministero del Welfare e del Ministero dell’Economia.
Ha Sedi territoriali accreditate in Abruzzo, Basilicata, Marche e Umbria e coordina una rete di strutture autonome associate che operano sul territorio nazionale
ed europeo.
Al fine di garantire la soddisfazione dei propri clienti, progetta ed eroga interventi di formazione secondo un proprio Sistema Qualità coerente con le norme UNI
EN ISO 9001:2000 (Vision 2000), con Certificazione rilasciata dall’organismo DNV
(Det Norske Veritas) dal 2000.
Nel corso del 2002 SMILE costituisce SMILE Online s.r.l., tecnostruttura a cui
assegna lo scopo di razionalizzare e promuovere su Internet tutte le attività e i
contenuti, formativi e informativi, prodotti dal network SMILE e destinati alla fruizione via Internet o, comunque, in formato digitale. SMILE è socio dell’Agenzia
per l’Innovazione nella Pubblica Amministrazione e nei Servizi Pubblici Locali,
costituita dai Comuni di Pesaro, Perugia, Arezzo, allo scopo di sviluppare progetti di innovazione nelle amministrazioni e nei servizi pubblici locali e di diffonderli nel paese attraverso il trasferimento di conoscenze, competenze e progettualità, fin dalla sua costituzione.
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ASSOCIAZIONE SMILE UO ABRUZZO, PESCARA
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SMILE opera con proprio know how nei settori:
• Formazione a Distanza
• Organizzazione e Gestione delle Risorse Umane
• Formazione Continua
• Scuola ed istruzione
• Creazione d’Impresa
• Sviluppo Locale
• Diritti di cittadinanza e lotta all’esclusione.
Ha consolidato l’esperienza nelle attività di ricerca e progettazione, nei sistemi di
monitoraggio e valutazione, nei percorsi di formazione formatori.
Ha sviluppato esperienze di lavoro d’équipe in associazione con soggetti istituzionali, forze sociali, associazionismo, sistema delle imprese, competenze amministrative, manageriali e tecnologiche.
Si avvale di un team di leader project che ha maturato le proprie competenze
nella direzione di interventi formativi complessi, in presenza e a distanza, nonché
nel coordinamento e nella gestione delle risorse umane interne ed esterne. A
fianco del gruppo di risorse stabili opera una équipe sperimentata di esperti che
consente di rendere snelli, mirati e di qualità gli interventi offerti.
Gli obiettivi prioritari sono rappresentati da un catalogo di soluzioni personalizzate costruito sulle specifiche esigenze del Committente in modo da facilitare
l’acquisizione di modalità per organizzare la conoscenza (dichiarativa e trasferibile); erogare la formazione (modulare piuttosto che sequenziale, a distanza piuttosto che in presenza); reperire il supporto tecnologico e metodologico il più
adatto e vicino possibile al fabbisogno del Committente.
Perché sviluppare capacità di pianificazione strategica, organizzativa e funzionale, saper leggere i bisogni di formazione interni, pianificare l’aggiornamento dei
saperi, significa per i Committenti essere più competitivi, ottimizzare i costi, organizzarsi meglio, adeguare il capitale professionale alle esigenze del mercato.
L’approccio progettuale che SMILE ha consolidato per la formazione continua
nel Sistema delle Imprese può essere considerato emblematico del suo modo di
operare nei confronti dei diversi Committenti.
La metodologia mira a promuovere la costruzione dal basso del piano formativo
aziendale. Ciò significa che di norma i consulenti esperti, i formatori lavorano
fianco a fianco con i responsabili del personale, i dirigenti, i lavoratori per identificare i fabbisogni di competenza e di formazione utili a migliorare sia la produttività e l’efficienza, che l’organizzazione e la qualità del lavoro.
SMILE offre strumenti per analizzare e comprendere i comportamenti organizzativi nell’ambito delle aziende e dei sistemi produttivi e per intervenire sulle logiche d’azione in un’ottica di sostegno all’organizzazione delle aziende nei processi di cambiamento e di evoluzione.
Vengono utilizzate a tal fine le metodologie di analisi dei comportamenti di impresa e dei sistemi organizzati al fine di diagnosticare le criticità e le potenzialità
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organizzative legate alla combinazione di mercato, prodotto, struttura di ciascuna impresa, ente o pubblica amministrazione.
Per questa via, SMILE prospetta e supporta soluzioni organizzative ed azioni di
sviluppo intervenendo sia a livello di organizzazione del lavoro che nell’area del
posizionamento e dell’orientamento strategico.
Più dettagliatamente SMILE si avvale di strumenti quali:
• check-up ed interventi di analisi organizzativa;
• studi di fattibilità e azioni di accompagnamento di piani formativi aziendali;
• attività di progettazione e sviluppo di modelli di piani formativi aziendali, settoriali e territoriali;
• analisi e metodologie di sviluppo delle competenze (bilancio delle competenze, colloqui di orientamento individuale);
• project management ed attività di accompagnamento nella realizzazione di
interventi di evoluzione aziendale;
• sviluppo di metodologie e strumenti innovativi per la formazione (piattaforme
tecnologiche per l’e-learning; sviluppo di comunità virtuali per l’apprendimento; materiali per la formazione a distanza autosomministrata).
Progetti, servizi e prodotti
La struttura e le forme organizzative che le imprese assumono, nell’ambito dei
diversi settori e contesti locali, condizionano non solo la gestione interna del
sapere e i fabbisogni di competenze, ma anche le azioni di formazione continua
delle persone e l’apprendimento organizzativo dei sistemi.
È proprio sul terreno del miglioramento dell’organizzazione che l’Associazione
SMILE focalizza la propria offerta di progetti, servizi e prodotti che riguardano in
particolare tre ambiti d’intervento, in ciascuno dei quali è prevista la possibilità di
sviluppare differenti attività:
• la consulenza organizzativa,
• le azioni di accompagnamento,
• la formazione continua.
I temi cruciali portati al centro dalle stesse imprese riguardano la gestione del
cambiamento e il governo esplicito dei saperi adattabili al cambiamento organizzativo interno, economico e culturale esterno. L’attenzione si sposta consapevolmente sul processo di acquisizione del sapere, sul trasferimento delle competenze e sulla capacità di gestire il ciclo della conoscenza, quale competenza
chiave per la definizione della Formazione Continua.
La conoscenza, sia essa acquisita all’esterno (comprare consulenza esperta) o
all’interno (fare nuova formazione), pone il problema della codifica, della trasformazione e del trasferimento lungo tutta la linea organizzativa e culturale dell’impresa.
Il problema per molte imprese è quello di far emergere le conoscenze tacite tradotte come sapere “in azione”. Da ciò emerge una serie di fabbisogni di compe-
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tenze che attiene alla capacità di produrre conoscenza, fare management della
conoscenza, fare rete, fare progettazione di sviluppo delle competenze, fare comunicazione a medio e lungo termine, fare sistema.
Descriviamo, seppur sinteticamente, qui di seguito - sempre con l’intenzione di
esemplificare un approccio alla formazione, che ha caratteristiche alquanto complesse, ed è emblematico della capacità di intervento di SMILE - l’attività di Consulenza organizzativa rivolta alle imprese, nell’ottica della formazione continua.
La Consulenza organizzativa si compone di due momenti: Analisi Socio Organizzativa e Analisi dei Fabbisogni Formativi e di Competenza.
L’analisi socio-organizzativa comprende tutti quegli strumenti la cui applicazione
consente di attivare processi di organizzazione mirati a migliorare il funzionamento dell’azienda verso obiettivi condivisi, in maniera tale da non disperdere
energie in attività fra loro non coordinate. Più in particolare si tratta di:
• Tenere sotto controllo l’andamento dell’azienda attraverso opportuni sistemi di
monitoraggio (una necessità che riguarda l’azienda nel suo complesso ma
anche le specifiche unità organizzative ed i singoli responsabili).
• Misurare la performance aziendale, analizzando i punti critici e quelli di eccellenza, per consentire all’azienda di migliorare la capacità di regolare le proprie
strategie (si stabiliscono obiettivi, budget, piani operativi, e successivamente si
misura la performance realizzata). Il controllo della performance ha un’influenza decisiva sulle decisioni e le scelte dell’azienda in rapporto ai suoi obiettivi.
• Definire strumenti da collegare al sistema di controllo per la regolamentazione
dei flussi funzionali interni allo scopo di conseguire performance più elevate.
L’Analisi dei Fabbisogni Formativi e di Competenza. Partendo dall’analisi del
modello di apprendimento organizzativo dell’impresa e passando attraverso lo
screening e la ricostruzione dei fabbisogni professionali, si possono individuare
non solo le competenze esplicite ma anche quelle tacite, al fine di determinare
meglio i fabbisogni di competenza dell’azienda.
L’analisi dei fabbisogni formativi e di competenza permette di individuare il gap
formativo e le possibili linee d’intervento per migliorare la produttività e l’organizzazione aziendale e valorizzare le risorse umane.
L’analisi dei fabbisogni è il punto di partenza per attivare un sistema di gestione
e trasferimento dei saperi capace di innescare un processo di miglioramento
continuo dell’organizzazione, della gestione e dell’apprendimento.
Un’altra filiera di intervento è rappresentata dalle Azioni di accompagnamento
che si costituiscono di: Progettazione e Sviluppo di Piani Formativi (gli interventi proposti in tale area sono basati sulla collaborazione e il coinvolgimento attivo
delle imprese nella progettazione di percorsi organizzativi e formativi che siano
realmente rispondenti alle necessità e alle caratteristiche della specifica impresa)
ed Attività di Consulenza (sull’organizzazione aziendale e dei processi di lavoro a
supporto della gestione e valutazione del personale e dell’emersione di ambiti
specifici di domanda).
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È da ricordare un’importante sottolineatura effettuata durante l’intervista: il catalogo dell’offerta formativa qui presentato, anche se con caratteristiche esemplificative, rappresenta l’orizzonte di riferimento entro cui si situa l’offerta specifica
del Centro di Pescara, il quale, adottando l’approccio sopra esemplificato,
costruisce i propri progetti e servizi a partire dalla richiesta del Committente e
dall’analisi del contesto di riferimento.
Esiste cioè un catalogo generale, che esprime il potenziale formativo del Centro,
ed un catalogo specifico, che viene elaborato di volta in volta ed è funzionale alla
tipologia di Committente.
Le filiere, in cui opera il Centro di Pescara, sono quelle della:
• Formazione continua
• Formazione per progetti a bando
• Formazione per il diritto dovere alla formazione
• Orientamento
• Formazione superiore
• Formazione rivolta a soggetti socialmente svantaggiati
Per quanto riguarda l’organizzazione dei ruoli e delle responsabilità, il Centro ha
dimensioni assai ridotte, come si può constatare dai dati qui sotto riportati, ed
opera con la logica della ridondanza di funzioni e di compiti: ciascuno è sollecitato ad operare in ambiti diversi, sviluppando competenze specifiche ma all’occorrenza mettendo in gioco le competenze funzionali al compito che in quel
momento viene richiesto.
L’organizzazione del lavoro è costituita da quattro risorse stabili, che sono:
• Direttore
• Coordinatore
• Collaboratore amministrativo
• Collaboratore progettuale con funzione anche di tutor
Inoltre prestano la loro opera quattro persone con “contratto a progetto”:
• 2 tutor
• 1 docente-coordinatore
• 1 orientatrice
L’offerta formativa viene realizzata coinvolgendo circa 100 formatori.
Come si può constatare da questi dati, la struttura SMILE di Pescara è un piccolo Centro di Servizi, che tende ad impegnarsi globalmente nelle diverse attività
formative connesse al proprio mercato di riferimento, creando sinergie tra i diversi ruoli e le diverse responsabilità.
È un piccolo Centro nel quale si respira un clima di laboriosità e di informalità,
dove la Direttrice svolge molteplici ruoli, formali ed informali, mostrando quelle
capacità e motivazioni che evocano le figure professionali degli anni ’70. Figure
che mettevano in gioco se stesse in una formazione professionale nella quale
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molte cose (relazioni, immagine del Centro, sinergie con il territorio, percorsi di
formazione, didattica, ecc.) non erano realizzate se non in virtù di una eccezionale disponibilità personale, una sorta di volontariato permanente.
In questo contesto si può capire che l’Organigramma - strumento richiesto anche
dal sistema di Assicurazione Qualità - sia stato un luogo di discussione aperta e
conflittuale e che, per quanto riguarda l’operatività, esso oggi rappresenti un
punto di riferimento debole, messo frequentemente tra parentesi quando si tratta di affrontare problemi e progetti.
Ciò che orienta le azioni e le intenzioni delle persone che vi lavorano sono certamente i ruoli e le responsabilità codificate nei documenti formali e rivolte a realizzare la mission statutaria ma soprattutto i ruoli e le responsabilità radicate nelle
pratiche organizzative e nella storia sia quotidiana che decennale di lavoro nei
servizi e nei progetti di formazione.
In questo scenario culturale ed organizzativo svolge un ruolo di collante l’orientamento ai valori etici che derivano dall’appartenenza dello SMILE alla cultura del
movimento dei lavoratori. Il Centro, anche in questo caso, non ha formalizzato
una Proposta Formativa culturale, pedagogica e metodologica. Non ha esplicitato valori, metodi di apprendimento, strategie didattiche privilegiate. O meglio,
li ha dichiarati nel catalogo dell’offerta formativa - come si può notare dalla breve
descrizione che qui ne è stata data - per renderli visibili all’esterno, ma all’interno dell’organizzazione ciò a cui si fa riferimento è un insieme di “conoscenze
tacite” fatte di pratiche di relazione, di strategie didattiche, di comportamenti, di
orientamenti ai valori della partecipazione, del rispetto, della condivisione delle
scelte, della “lotta” per contribuire alla crescita della capacità di scelta dei lavoratori o comunque degli utenti dell’offerta formativa.
È una cultura formativa quella che si respira nel Centro, tacita ma condivisa,
poco formalizzata, o piuttosto, quel tanto formalizzata da rispettare gli standard
richiesti dal Sistema Assicurazione Qualità.
La Certificazione UNI EN ISO 9000:2000 è stato un percorso organizzativo e formativo che ha avuto la durata di un anno e che è stato gestito in prevalenza dal
Nazionale. Dall’intervista emergono una serie di constatazioni molto significative
che aiutano a capire il rapporto che il Centro ha stabilito con la Certificazione. Un
rapporto “duttile” dove il Sistema di Assicurazione Qualità si configura come un
vestito che occorre mettere ma che in realtà è piuttosto stretto, disegnato su misure standard e ritagliato da un sarto che non è locale ma nazionale. Le misure strette dell’abito, tuttavia, non hanno condizionato l’operatività e l’intenzionalità delle
persone e dell’organizzazione. Anzi, si potrebbe affermare che hanno provocato
una reazione creativa.
Ma queste considerazioni anticipano, per certi versi, le conclusioni che emergeranno con una certa chiarezza al termine dell’intervista e saranno più facilmente
comprensibili alla fine del racconto del “Caso”.
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La Certificazione, come si è detto, è stato un percorso vissuto dal Centro per
tutto l’anno 2000 ed il suo conseguimento si situa tra i primi posti nell’insieme dei
soggetti formativi che operano sul territorio di Pescara. Anzi è stato il primo Centro certificato dal DNV (Det Norske Veritas), con il quale in Centro ha avuto un
rapporto dialettico per l’approccio adottato, troppo appiattito sull’organizzazione
manifatturiera, vivendo con il costante rischio di ridurre il formatore ad un lavoratore di linea produttiva.
Le ragioni soggiacenti a questa scelta sono molteplici. La Certificazione:
• è richiesta dallo scenario istituzionale che premia, nelle graduatorie dei progetti
a bando, i Soggetti certificati
• risponde alla domanda del mercato potenziale: sempre di più i potenziali utenti, i committenti indiretti (le famiglie), i committenti diretti (le aziende, ad esempio) chiedono garanzie di qualità. La Certificazione rafforza l’equazione qualità=formazione=successo sociale ed occupazionale=contenimento degli sprechi
• produce un miglioramento dell’immagine sociale del Centro, che già godeva di
buon credito nel territorio
• mette in trasparenza ciò che già si faceva nel Centro senza averne un’adeguata consapevolezza. Un’affermazione forte della Direttrice è la seguente: “Prima
di essere certificati lavoravamo con alta qualità e la Certificazione per certi
versi ha aggiunto poco al livello precedentemente raggiunto. Non si può affermare che il processo di Certificazione sia stato inutile. Assolutamente no! Ci ha
fatto prendere coscienza del nostro valore. Ha formalizzato quello che si faceva informalmente ed ha reso trasparenti tutti i processi chiave, necessari a produrre la varietà dell’offerta formativa erogata dal Centro”.
• È l’abito richiesto dalla Struttura Nazionale, che occorre mettere anche per
rafforzarne i legami, tenuto conto che la gestione per il controllo e il mantenimento della Certificazione è demandata alla Sede Nazionale di Roma.
È interessante evidenziare le aree organizzative che la Certificazione ha presidiato e presidia. In effetti, questo elenco attenua l’ipotesi interpretativa della Certificazione come “abito organizzativo relativamente stretto” o come”linea di confine al di qua della quale si muove la vita e la pratica organizzativa quotidiana”.
Le aree presidiate sono molteplici:
• Politiche e strategie
• Risorse umane
• Infrastrutture
• Relazioni con l’utenza
• Progettazione
• Erogazione
• Coordinamento
• Valutazione
• Gestione del miglioramento continuo livelli di apprendimento degli utenti
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Sono lasciate fuori: “Leadership” “Responsabilità e ruoli”, “Comunicazione esterna”, “Risorse economiche e finanziarie”, “Relazioni con i diversi Soggetti territoriali”.
Occorre notare che questo concetto di “presidio” è inteso sia in un’accezione
formale, come controllo documentale richiesto dal Sistema Qualità, sia con significato sostanziale di “governo”.
Pertanto si potrebbe affermare che il sistema di Certificazione ha in qualche
modo rafforzato la capacità di governo dell’organizzazione, anche negli aspetti
che toccano più direttamente le relazioni con l’utenza (soddisfazione, risultati di
apprendimento, valutazione). Tuttavia sono proprio questi ultimi che nelle dichiarazioni della Direttrice risultano essere per certi versi deboli e da migliorare, perché troppo “quantitativi” e “formali”.
Si può notare che le aree “trascurate” dalla gestione del Sistema di Assicurazione Qualità sono quelle presidiate dal Sistema di Accreditamento. Dal momento
che il Centro è anche Accreditato, si dovrebbe ritenere che, nell’intreccio dei due
Sistemi, l’organizzazione sia presidiata nella sua totalità.
In effetti il presidio da parte del Sistema Accreditamento c’è ed è reale ma, come
afferma la Direttrice, più burocratico che sostanziale: l’Accreditamento “è stato
una delusione perché inizialmente ha suscitato molte attese e successivamente
non le ha rispettate, dando maggiore peso alla struttura organizzativa e fisica che
alle persone ed alle competenze richieste nella progettazione ed erogazione dei
servizi formativi. È stata una pratica burocratica”.
Si vuole mettere in evidenza qui - sulla base delle opinioni raccolte nell’intervista
- la debolezza della gestione del Sistema e non tanto il Sistema di Accreditamento in quanto tale. Questo può anche essere considerato valido, in quanto
definisce degli standard minimi di qualità da rispettare nel realizzare l’offerta formativa. Ma questi standard minimi non sembra siano stati applicati e rispettati.
L’Accreditamento doveva produrre una selezione tra i vari Soggetti erogatori,
essere una sorta di filtro di qualità. Invece è successo che il filtro non ha funzionato o non è stato applicato. Tutti i Soggetti presenti sul territorio sono stati
accreditati ed anzi sono cresciuti di numero senza garantire la necessaria qualità. Un esempio lampante è l’applicazione del contratto di lavoro per i formatori: solo il 50% delle strutture formative lo applica.
La Certificazione è avvenuta nel 2000, l’Accreditamento nel 2003. Questo non ha
richiesto il travaglio della prima ma” ha comunque comportato una grande fatica
per raccogliere tutti i dati burocratici necessari”.
Il Centro non si è posto il problema dell’integrazione tra i due sistemi, perché si
situano su piani diversi: sostanzialità e formalizzazione la Certificazione, burocrazia e formalità l’Accreditamento, che è indifferente ai processi, cuore dello sviluppo della qualità.
“C’è da ribadire che chi operava in qualità, continua a farlo, anche con maggiore
consapevolezza, ed a progredire su questa strada”.
250 | 7
L’opinione emersa è abbastanza netta: sulle aree organizzativo/formative presidiate (le ricordiamo: “Politiche e strategie”, “Risorse umane”, “Infrastrutture”,
“Relazioni con l’utenza”, “Progettazione”, “Coordinamento”, “Erogazione”,
“Valutazione”, “Gestione del miglioramento continuo”, “Livelli di apprendimento
degli utenti”) il valore aggiunto prodotto dalla Certificazione c’è stato ed è stato
significativo. Con alcune eccezioni, che confermano l’ipotesi della Certificazione
come “abito un po’ troppo stretto per gli aspetti che sono più specifici di un’organizzazione che si occupa di formazione”. Le eccezioni riguardano: “il processo di erogazione della formazione” - dove sono pregnanti le relazioni interpersonali e di gruppo, il clima di lavoro, la flessibilità, le cognizioni interconnesse alle
emozioni - “la valutazione”, nelle sue molteplici espressioni, “la gestione del
miglioramento continuo” ed altri aspetti che investono la qualità pedagogica e
didattica dei formatori.
Queste aree organizzative non hanno subito il medesimo destino nella Certificazione, perché, per quanto riguarda “l’erogazione dell’offerta formativa” nelle sue
diverse forme, il vantaggio prodotto dalla Certificazione è stato basso, comunque inferiore a quello avuto nella “valutazione” e nella “gestione del miglioramento continuo”, dove il livello di valore aggiunto è stato accettabile.
Rispetto alla qualità attualmente conseguita lo scenario è piuttosto diversificato
perché il giudizio varia dalla bassa qualità alla qualità elevata.
Occorre considerare, prima di entrare nel merito della valutazione attribuita alle
diverse aree organizzative, che questo giudizio è formulato da un vertice di
osservazione che non è quello della Certificazione - ossia di una qualità prevalentemente organizzativa - bensì coincide con quello, seppure non adeguatamente esplicitato e formalizzato, della Proposta Formativa, ossia con la sensibilità culturale e pedagogica espressa dalle figure professionali-chiave del
Centro.
Tre sono i livelli di qualità raggiunta nelle diverse aree organizzativo/formative del
Centro:
• Livello di qualità appena accettabile: “politiche e strategie”, “Responsabilità e
ruoli”, Risorse umane”, “Infrastrutture”, “Relazioni con le famiglie degli utenti”,
“Esisti occupazionali degli utenti”.
• Livello di qualità accettabile o intermedio: “Leadership”, “Relazioni con il sistema istituzionale locale”, “Relazioni con il sistema sociale”, “Relazioni con il
sistema associativo”, “Relazioni con il sistema produttivo”, “Relazioni con il
sistema scolastico”, “Relazioni con il sistema universitario”, “Relazioni con l’utenza”, “Analisi e diagnosi dei bisogni”, “Progettazione”, “Coordinamento”,
“Erogazione”, “Valutazione dei processi”, “Gestione del miglioramento continuo”, “Livelli di apprendimento degli utenti”, “Livelli di assenteismo degli utenti”, “Livelli di abbandono degli utenti”.
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251
• Livello di qualità elevata: “Attrezzature didattiche”, “Relazioni con il sistema di
formazione professionale”.
Entrando nel merito di alcuni di questi aspetti si possono mettere in luce le
seguenti osservazioni e valutazioni espresse sia dalla Direttrice del Centro che
dal Coordinatore:
• La Certificazione ha contribuito ad approcciare utenti con cultura diversa da
quella specifica di SMILE. L’attenzione che l’approccio qualità dà al cliente, al
soggetto che apprende, ha rafforzato ulteriormente l’orientamento pedagogico
che era presente in SMILE, caratterizzato dal rispetto per la singolarità della
persona con le sue attese.
• La Certificazione ha messo ordine nella documentazione. Era questo un punto
dolente dell’organizzazione del Centro, che è stato superato dall’impegno
richiesto dalle norme di formalizzare, capitalizzare e rendere disponibile in
forma documentale le attività dichiarate nelle procedure.
• Le norme ISO 9000: 2000 hanno motivato il Centro, nella figura della sua
Direttrice e nella altre figure professionali, a ricercare il miglioramento continuo, che, secondo la Direttrice, è diventato un’attenzione costante, quasi
un’ossessione, che però non trova nelle procedure dichiarate e nel sistema
formalizzato di qualità adeguata espressione. Le cose buone che vengono
fatte, le pratiche di valore, restano un patrimonio della cultura condivisa
delle persone che lavorano stabilmente nel Centro; sono un giacimento
sommerso rispetto al Sistema Qualità, che rischia di andare perduto con
l’interruzione del rapporto di lavoro. Un’affermazione forte e forse un po’
eccessiva raccolta nell’intervista (ma nella sua forma provocatoria rende
bene il senso del messaggio) è che “le cose buone che vengono fatte nel
Centro prescindono dal Sistema di assicurazione Qualità..Perché il sistema
qualità attivato non “appartiene” alla cultura formativa dell’Abruzzo. Abbiamo costruito il Centro, la sua qualità e le sue relazioni prima del sistema
qualità delle norme. Lo stiamo sviluppando, in qualche modo prescindendo
dalle norme stesse”.
• La Certificazione ha contribuito a costruire strumenti formalizzati di gestione
dei processi, di valutazione degli apprendimenti e di soddisfazione dei destinatari che prima non esistevano, o dei quali non si percepiva l’importanza
(salvo, naturalmente, per gli strumenti di valutazione degli apprendimenti), o si
faceva un uso episodico e non sistematico.
• La Certificazione ha messo ordine nella gerarchia dei ruoli e delle responsabilità, ma - come si è detto nel paragrafo precedente - l’organigramma è stato,
per certi versi, il topolino partorito dalla montagna: la sua definizione era
essenziale per il Sistema di Assicurazione Qualità ma poco importante per il
funzionamento quotidiano dell’organizzazione e delle sue pratiche. Fondamentale per il sistema nazionale a rete di SMILE, meno essenziale per il microcosmo della Struttura di Pescara.
252 | 7
• Lo stile di Leadership si è modificato nel tempo, grazie anche al processo di
Certificazione, che a livello di struttura locale ha prodotto condivisioni nel formalizzare e sistematizzare l’organizzazione. Nel passato è stata forte la capacità di integrazione tra processi, responsabilità e ruoli nella struttura a rete di
SMILE. Oggi si è forse un po’ indebolita perché si è accentuata la gerarchizzazione delle responsabilità.
• Buono il valore aggiunto che la Certificazione ha dato alla valutazione di gradimento espressa dagli allievi. In virtù dei questionari di gradimento, gli allievi - o
comunque le persone cui i questionari sono sottoposti - riescono ad esprimere le proprie opinioni, che altrimenti resterebbero latenti. Tuttavia c’è forse stato
un eccesso nell’andare alla ricerca dei punti di debolezza piuttosto che di quelli di forza. I questionari di gradimento sono comunque strumenti da migliorare.
• Esiste il problema della qualità pedagogico-didattica dei formatori. È una criticità che il Sistema di assicurazione Qualità non è riuscito ad affrontare e forse
non è in grado di farlo. Il problema è posto così dalla Direttrice: “Di alcuni formatori non si riesce a rilevare il livello di gradimento reale, espresso dagli allievi. Non si conosce che cosa avviene veramente in classe, quale sia il livello di
qualità della relazione, dello scambio tra formatore ed allievi. Riusciamo a tenere sotto controllo il livello di padronanza delle competenze tecniche del formatore ma non quello delle competenze trasversali. Dovrebbe essere il tutor che
ha il polso di queste relazioni, ma purtroppo il suo ruolo e le sue competenze
stanno diventando sempre più organizzative. Perciò mancano gli strumenti, le
opportunità, le competenze necessarie per rilevare tutto questo.”
• La pratica della selezione/orientamento degli allievi è di qualità elevata. La Certificazione ha prodotto, in questo campo, una sorta di ossessione a fare meglio
e il Centro ci sta lavorando da tre anni. Si stanno costruendo criteri e strumenti. Ci si sta impegnando notevolmente perché l’orientamento rappresenta un
momento cruciale del percorso formativo. La consapevolezza delle ragioni
della scelta da parte dell’allievo, la conoscenza da parte del formatore delle
risorse cognitive ed affettive dell’allievo sono un punto di partenza da cui
dipende l’esito del successivo percorso di formazione. A questo proposito si fa
riferimento alle ipotesi di Gagné, secondo il quale la capitalizzazione e la valorizzazione dei prerequisiti dell’allievo incidono per il 50% sul successo formativo. Ma, nonostante l’impegno di ricerca e di elaborazione portato avanti dal
Centro, non è stato prodotto nulla di formalizzato e proceduralizzato. Pertanto,
quello che è visibile nel Sistema di Assicurazione Qualità non rappresenta il
reale livello qualitativo di ricerca e di elaborazione conseguito dal Centro. In
effetti nelle procedure formalizzate attinenti alla progettazione esecutiva, ove
sono presenti le specifiche di rilevazione dei prerequisiti e di valutazione degli
apprendimenti e di gradimento, si definiscono criteri e modalità di massima
che non rendono giustizia del valore di come realmente si opera sul campo. A
questo proposito può essere esemplificativo riportare uno stralcio della procedura di “Progettazione esecutiva” a testimonianza di questa relativa genericità:
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7
253
Procedura Progettazione esecutiva
“Descrizione: il Responsabile di progetto, insieme al Team di progettazione di volta in volta
integrato secondo quanto previsto dalla pianificazione, struttura il progetto esecutivo. Le competenze del team di progettazione e l’esperienza di SMILE consentono, all’interno di un’ampia
letteratura teorica tenuta a riferimento, di partire dagli obiettivi e dall’architettura dell’intervento formativo indicati nel progetto di massima, per mettere a punto un progetto esecutivo in cui:
•
si definiscono i destinatari delle azioni formative previste precisando, se necessario, le
modalità di selezione
•
per ogni azione formativa vengono definiti gli obiettivi generali
•
gli obiettivi generali vengono dettagliati in obiettivi specifici, che vengono assegnati a
specifici moduli
•
viene definita la sequenza dei vari moduli
•
per ciascun modulo viene indicata la durata di massima
•
vengono stabiliti sedi e periodi della fase di erogazione dei moduli
Fa parte del Progetto esecutivo anche il Piano di monitoraggio e valutazione di ogni azione
formativa, riportante le attività di verifica da svolgere e i relativi tempi e strumenti (tipologie).
Il Piano deve prevedere tutte le attività di verifica eventualmente richieste dal Cliente-Committente, come specificate nei documenti contrattuali.
Le attività di verifica la cui esecuzione è comunque sistematica per SMILE e che pertanto
possono non essere indicate nel piano di verifica sono relative a:
•
verifica del grado di adesione agli obiettivi formativi in ingresso;
•
monitoraggio continuo delle attività formative;
•
valutazione del Tutor sull’attività svolta in itinere (resoconto del Tutor);
•
rilevazione e valutazione della reazione dei partecipanti a fine azione formativa;
•
valutazione complessiva dell’azione formativa.
Le attività di valutazione che di volta in volta possono essere inserite nel piano di monitoraggio e valutazione e che possono essere decise in sede di progettazione esecutiva sono:
•
verifica delle competenze richieste come prerequisito in ingresso all’intera azione e/o a
ciascun modulo
•
rilevazione e valutazione della reazione dei partecipanti in itinere
•
rilevazione e valutazione dell’apprendimento dei partecipanti in itinere
•
rilevazione e valutazione dell’apprendimento dei partecipanti a fine azione formativa
•
rilevazione e valutazione del trasferimento dell’apprendimento nella situazione di lavoro
•
rilevazione e valutazione dei risultati per l’organizzazione-Cliente
Le responsabilità e le modalità di esecuzione delle attività di verifica sono definite:
•
nella Procedura Operativa PO 07.05 GESTIONE E CONTROLLO DEL SERVIZIO per
quanto concerne le attività di verifica da eseguire in ingresso e per le attività in itinere
254 | 7
e per quanto concerne le attività di verifica da eseguire al termine e successivamente
all’azione formativa.
Gli strumenti di controllo previsti dal Piano di monitoraggio e valutazione e che non sono
prodotti in fase di progettazione di dettaglio (cfr. P0 07.03/1 CONTROLLO DELLA PROGETTAZIONE DI DETTAGLIO), sono realizzati dal Responsabile di progetto in apposite riunioni con il Team (se attivato) previste nel Documento di Pianificazione MOD. P0.07.03/1,
in tempo utile per il loro utilizzo. La realizzazione degli strumenti può essere pertanto successiva alle attività di verifica e riesame del Progetto esecutivo.
Nessuna attività deve essere fatta per la realizzazione degli strumenti per la rilevazione della
reazione dei partecipanti perché viene utilizzato il questionario finale standard SMILE definito nella Procedura Operativa PO 07.05.
Qualora il Responsabile di progetto, in sede di progettazione esecutiva, non ritenga opportuno l’utilizzo del questionario standard SMILE (di norma in funzione di particolari tipologie
di destinatari), definisce modalità di rilevazione della reazione basate sull’interazione/confronto con i partecipanti e prevede pertanto un momento di valutazione in plenaria (gruppo/aula), per la rilevazione della reazione dei partecipanti rispetto a:
•
raggiungimento degli obiettivi
•
soddisfacimento delle aspettative,
•
gradimento dei materiali e delle metodologie didattiche,
•
interesse/gradimento dei utilità contenuti
•
utilità complessiva del percorso svolto
Il Responsabile di progetto definisce, se previsti dal piano, i seguenti strumenti:
A) Per quanto riguarda la verifica delle competenze in ingresso all’intera azione formativa,
il Responsabile di progetto in collaborazione con il Team di Progettazione e con le risorse incaricate della progettazione dei moduli, elabora gli strumenti per la rilevazione
delle conoscenze, delle capacità/abilità e dei comportamenti posseduti in ingresso dai
partecipanti.
•
Per la rilevazione delle conoscenze potranno essere utilizzati questionari/test del tipo:
•
Per la rilevazione di capacità/abilità potranno essere utilizzati:
a scelta multipla; a risposta aperta; ad ordinamento; a corrispondenza; vero-falso; ecc..
- questionari/test per la rilevazione di capacità tecnico-operative (per esempio: leggere un disegno tecnico) del tipo: a scelta multipla; a risposta aperta; ad ordinamento;
a corrispondenza; vero-falso; ecc.;
- griglie di osservazione per la rilevazione dell’applicazione di conoscenze teoriche, dell’esercizio di abilità pratiche, della manifestazione di atteggiamenti/comportamenti, ecc., da
utilizzare nel corso di esercitazioni, simulazioni, lavori di gruppo.
Lo strumento di rilevazione viene corredato da una scala qualitativa o quantitativa.
Per la valutazione degli esiti della rilevazione sono definiti specifici criteri/limiti di accettabilità, relativamente ai risultati raggiunti sia dal singolo partecipante, sia dal gruppo/aula.
B) Per quanto riguarda la rilevazione dell’apprendimento al termine dell’azione formativa,
il Responsabile di progetto, in collaborazione con il team di progettazione e con le risor-
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se incaricate della progettazione dei moduli elabora gli strumenti per la verifica dell’apprendimento acquisito al termine dell’intera azione formativa. Gli strumenti definiti possono prevedere la rilevazione delle conoscenze, delle capacità/abilità e dei comportamenti acquisiti dai partecipanti.
•
Per la rilevazione delle conoscenze potranno essere utilizzati questionari/test del tipo:
a scelta multipla, a risposta aperta, ad ordinamento, a corrispondenza, vero-falso, ecc..
•
Per la rilevazione di capacità/abilità potranno essere utilizzati:
- questionari/test per la rilevazione di capacità tecnico-operative (per esempio: leggere un disegno tecnico) del tipo: a scelta multipla, a risposta aperta, ad ordinamento,
a corrispondenza, vero-falso, ecc..
- griglie di osservazione per la rilevazione dell’applicazione di conoscenze teoriche, dell’esercizio di abilità pratiche, della manifestazione di atteggiamenti/comportamenti/valori ecc., da utilizzare nel corso di esercitazioni, simulazioni, lavori di gruppo.
Lo strumento di rilevazione viene corredato da una scala qualitativa o quantitativa.
Per la valutazione degli esiti della rilevazione sono definiti specifici criteri/limiti di
accettabilità, relativamente ai risultati raggiunti sia dal singolo partecipante, sia dal
gruppo/aula.
C) Per quanto riguarda la valutazione del trasferimento degli apprendimenti nella situazione di lavoro, valuta la possibilità di utilizzare ed eventualmente personalizzare documenti già esistenti in SMILE. In ogni caso tali strumenti (esistenti, personalizzati, creati
ex novo) devono prevedere la rilevazione:
•
della percezione del “formato” (ex partecipante) sull’utilità, sulla completezza, sulla pertinenza ecc. degli apprendimenti per l’esercizio delle attività nella concreta situazione
di lavoro;
•
della percezione dei capi delle aziende ove operano i “formati” sulle performance dei
“formati” stessi (in relazione agli standard di processo), sul miglioramento degli output
dei “formati“ (in relazione agli standard di prodotto), sul cambiamento degli atteggiamenti/comportamenti dei “formati”;
•
di altri indicatori concordati con il Cliente.
Per la rilevazione della percezione del “formato” potranno essere utilizzati questionari
individuali strutturati e semi strutturati, tracce per interviste individuali e di gruppo,
prove strutturate.
Per la rilevazione della percezione dei capi potranno essere utilizzati questionari individuali strutturati e semi strutturati ecc.
Per la rilevazione delle variazioni di indici e indicatori concordati con il Cliente/Committente saranno utilizzati/predisposti strumenti ad hoc.
Lo strumento di rilevazione viene corredato da una scala qualitativa o quantitativa. Per
ogni strumento sono definiti specifici criteri/limiti di accettabilità”.
256 | 7
• La progettazione e la realizzazione dello stage. Anche questa è una pratica
molto curata dal Centro ed affidata ad una persona (coordinatore/tutor/progettista) che conosce molto bene il territorio, la rete di aziende disponibili, ecc. Lo
stage è personalizzato:
Nella scelta dell’azienda adatta all’allievo in formazione
Nei processi di lavoro in cui l’allievo deve essere coinvolto
Nella pratica dell’accoglienza in azienda
Nell’accompagnamento in azienda
Nelle competenze che l’allievo deve realmente acquisire.
• La personalizzazione si sviluppa considerando alcune caratteristiche dell’allievo, quali: le competenze acquisite, gli interessi, il carattere, la distanza spaziale tra azienda ed abitazione, ecc. Lo stage è monitorato e, se l’allievo incontra
ostacoli difficilmente superabili (relazioni, interesse, logistica, ecc.), può essere interrotto e ripreso con un’altra azienda più confacente alle caratteristiche
dell’allievo. Il punto di forza di questa pratica è, come si è detto, la persona che
conosce i referenti locali delle aziende. Una pratica di qualità che non è resa
visibile da alcuna procedura.
• L’analisi/diagnosi dei bisogni degli utenti è anche questa una pratica particolarmente curata nel Centro, al di là di quanto richiesto dalla procedura, nel
senso che si va oltre lo standard dichiarato. In effetti è messa in atto una
varietà di strumenti di osservazione e rilevazione che vanno dal questionario,
alla prova oggettiva, dalla griglia di osservazione del comportamento alla simulazione, dalla prova scritta al colloquio. Come si è detto, è questo un momento cruciale del percorso formativo e della relazione con l’allievo.
• Una rilevazione formalizzata dell’inserimento lavorativo degli utenti non esiste,
eppure è un’attività presidiata informalmente e con cura. Il Centro si tiene informato dell’inserimento occupazionale degli allievi attraverso contatti diretti con
le aziende. Anche in questo caso ha valore la rete dei rapporti che il Centro ha
stabilito con i Soggetti sociali e produttivi del territorio.
• Per quanto riguarda le resistenze al Sistema di Assicurazione Qualità, come
risulta dalle risposte al Questionario, esse sono state deboli ed anzi è stato utilizzato il percorso di Certificazione per prendere quello che di buono poteva
dare nel colmare le lacune presenti nell’organizzazione e nella pratica formativa del Centro. Tuttavia nel corso di questi anni si può affermare che le resistenze sono aumentate, nel senso che il Sistema Assicurazione Qualità è
diventato un approccio sempre meno importante ed interessante. La compilazione della documentazione risulta essere un costo da pagare, ma l’anima della
qualità, intesa come attenzione alla collaborazione tra le persone, come condivisione, come cura delle relazioni con gli allievi, come orientamento ai valori
etici, questo patrimonio c’è, esiste, è salvaguardato, rafforzato e sviluppato.
Due esempi a sostegno di queste affermazioni:
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• La progettazione non è sviluppata seguendo una check-list o schema di riferimento unico, formalizzato e condiviso dall’intera Organizzazione. Eppure esiste una procedura - in parte indicata nelle pagine precedenti - inserita nel sistema qualità, ma la pratica di progettazione reale è un’altra, leggermente diversa, ritenuta maggiormente affidabile dall’équipe dei formatori. La diversità non
è evidentemente nella forma progettuale ma nelle specifiche di dettaglio che
fanno la differenza.
• La effettiva disponibilità delle risorse strutturali ed umane, necessarie a mettere in atto quanto previsto nella progettazione di dettaglio, non avviene seguendo una procedura a norma, ma sulla base di una cultura locale di progettazione e di relazioni.
• La gestione delle risorse umane impegnate nel Centro è un luogo in cui non è
facile ricomporre la logica della selezione in loco con quella della gestione centralizzata, da parte della Sede di Roma. Anche in questo caso le procedure previste dalle Norme sono rispettate, compresa quella della rilevazione della soddisfazione, ma non rispecchiano il reale stato delle relazioni che si giocano sul
campo e grazie alle quali si è costruito il Centro, i suoi servizi, le relazioni con
il territorio. Il Sistema Assicurazione Qualità sembra, anche in questo caso, evidenziare una certa sovrastrutturalità rispetto alla realtà dei comportamenti praticati.
Spunti conclusivi
Se volessimo concludere con alcuni concetti chiave la descrizione del Caso
SMILE Pescara potremmo dire che:
• La qualità formativa e di relazioni con il territorio è stata realizzata prima del
Sistema Assicurazione Qualità
• Le Buone Pratiche sono per certi versi slegate dalle procedure del Sistema
Qualità
• La Certificazione è un abito disegnato dalla Sede Nazionale e un po’ stretto per
la Sede locale
• La Certificazione ha in ogni caso prodotto un valore aggiunto organizzativo e
documentale
• La Certificazione ha sviluppato ulteriormente l’attenzione al cliente nella sua
singolarità
• La Certificazione non ha prodotto un valore aggiunto per tutto ciò che concerne le relazioni formative, la didattica.
• L’approccio previsto dalle Norme ISO 9000:2000 ha rafforzato la forte motivazione al miglioramento continuo
• Le resistenze all’approccio Certificazione sono aumentate col tempo.
258 | 7
capitolo 8
CFP LUIGI CLERICI PARABIAGO,
MILANO
La Fondazione Luigi Clerici155 è stata costituita il 10 luglio 1972 ed ha ottenuto
nel 1973, con il Decreto Regione Lombardia n. 28 dell’aprile 1973, la personalità
giuridica come Ente gestore nel campo della formazione professionale e rappresenta oggi una realtà significativa all’interno del filone d’iniziative sociali promosse a partire dagli anni ‘50 da gruppi di laici di ispirazione cristiana.
La Fondazione è presente in Lombardia, con una sede centrale a Milano e con
oltre una dozzina di Centri dislocati sul territorio. Per sviluppare le sue attività la
Fondazione conta sulla collaborazione con Enti locali, aziende, associazioni e
imprese artigiane.
Svolge attività di progettazione, gestione ed erogazione di servizi di orientamento e di percorsi di formazione di base e professionali rivolti al primo inserimento
lavorativo, alla formazione continua, al reinserimento lavorativo, ai formatori, alla
formazione superiore ed in campo assistenziale e sociale.
Ha gestito, tra l’altro, le attività di formazione connesse al processo di riconversione industriale che hanno rappresentato per la Regione Lombardia un modello di relazioni industriali di particolare interesse per il fattivo coinvolgimento di
istituzioni pubbliche, organizzazioni sindacali e imprenditoriali.
In sede nazionale e regionale, la Fondazione Luigi Clerici inoltre aderisce alla
CONFAP (Confederazione Nazionale Formazione e Aggiornamento Professionale).
La proposta formativa della Fondazione Luigi Clerici è qualcosa di più ampio
rispetto a un semplice addestramento o mera istruzione, perché attraverso l’acquisizione di abilità lavorative e tecniche specifiche si mira innanzitutto alla realizzazione personale e sociale dell’interessato. Il lavoro è considerato una delle
dimensioni centrali ed imprescindibili della vita dell’uomo e fattore di crescita
personale prima che sociale. I formatori dei diversi Centri sono consapevoli che
155 Informazioni tratte dal sito: www.clerici.lombardia.it.
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CFP LUIGI CLERICI PARABIAGO, MILANO
259
il soggetto del processo educativo è proprio l’allievo e, pertanto, si propongono
di fornirgli quegli strumenti di elaborazione personale necessari per formarsi una
solida unità interiore. Metodo per una maturazione culturale (acquisizione di un
proprio giudizio) è la verifica di fondo della concezione cristiana dell’uomo, del
lavoro, della società e della storia, che da ogni Centro è proposta e dagli insegnanti testimoniata.
I Valori della Fondazione non sono formalizzati in una Carta dei Servizi o in un
Codice di Comportamento, ma all’interno del Contratto Formativo predisposto per ogni corso/servizio erogato. In tale Contratto Formativo vengono indicati gli impegni reciproci e le responsabilità degli utenti e degli operatori coinvolti nel processo formativo e si configura come documento che mira a stabilire l’insieme delle regole che dovranno essere osservate durante l’iter di formazione.
I molteplici interventi educativi e di formazione professionale sono realizzati in
particolare in tre aree:
• avviamento al lavoro per giovani (post-obbligo, diplomati o laureati),
• formazione continua per lavoratori,
• formazione per soggetti in difficoltà (disabili, immigrati...).
Fra le metodologie utilizzate per la realizzazione delle attività formative, la Fondazione privilegia:
• l’impiego di una didattica induttiva basata sulla realizzazione dei compiti reali
e sul metodo esperienziale (esperienza, analisi/riflessione, generalizzazione);
• l’utilizzo del gruppo come luogo di apprendimento individuale e di rapporto
interpersonale;
• il ricorso ad esercitazioni strutturate, studio di casi e simulazioni che prevedono il coinvolgimento e la partecipazione degli utenti (Cooperative learning, PBL
Problem Based Learning, ecc.).
La scelta delle metodologie da utilizzare avviene anche in funzione delle diverse
modalità di apprendimento presenti nel gruppo classe e rilevate nella fase di
Assessment iniziale.
Inoltre, la Fondazione ha sempre collocato lo stage aziendale come momento
qualificante del processo educativo in quanto permette un efficace raccordo con
la realtà economica e produttiva. Aziende, imprese artigiane, Comuni, Enti e
Associazioni sono parte attiva della proposta formativa e, in alcuni casi, gli utenti stessi diventano partner della Fondazione, stimolando l’offerta di corsi e soluzioni. Ciascun Centro mantiene rapporti con numerose aziende e imprese artigiane locali in diversi settori (elettronico, meccanico, delle telecomunicazioni,
calzaturiero...).
Questa collaborazione consente di sviluppare insieme un’attenta analisi dei profili professionali, di realizzare l’alternanza scuola-lavoro e di incrementare le
conoscenze del mondo produttivo.
260 | 8
Le principali attività corsuali156 dei Centri vengono realizzate prevalentemente
nell’ambito di tre aree:
• l’Area Information Communication Technology, si organizzano corsi di informatica di base e avanzata, corsi per disegnatore Autocad, Web Designing, percorsi CISCO, linguaggi Web, sistemistica.
• l’Area Industria/Produzione, si organizzano corsi di formazione per addetti alle
aree industriali meccaniche, elettriche e metallurgiche (addetto macchine a
controllo numerico, elettricista, magazziniere, manutentore/aggiustatore meccanico-elettrico, montatore meccanico, operaio metalmeccanico, fresatore,
saldatore, tornitore, lamierista, operaio metalmeccanico e tessile), corsi di formazione per addetti alle aree industriali della cartotecnica/legatoria.
• l’Area Amministrazione, si organizzano corsi di segreteria generale, di direzione, di produzione e di contabilità (paghe, contributi, rapporto cliente/fornitore),
corsi per centralinista e operatore di call-center.
• l’Area Generale, si organizzano corsi di formazione e approfondimento delle
lingue straniere, corsi di estetista e parrucchiere, corsi nel settore socio sanitario-assistenziale (ASA e OSS), corsi di ristorazione collettiva e aiuto cuoco,
corsi per cameriere di sala e barman, panificatore-pasticcere, corsi di fotografia di base, evoluta e digitale, corsi di sicurezza sul lavoro.
Di seguito viene riportato l’organigramma della Fondazione157.
Consiglio di
Amministrazione
Presidenza
Direzione Centrale
Sistema Gestione
Qualità
Rappresentante
della Direzione
Sviluppo,
progetti,
Accreditamento
Amministrazione
Personale
Direzione di CFP
Coordinatore
di CFP
Resp.
Amministrativo
Operatori
156 il catalogo di offerta formativa è disponibile on-line all’indirizzo www.clerici.lombardia.it.
157 Documento fornito dal Centro precedentemente la visita in loco.
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Il Centro di Parabiago dispone di una quindicina di aule e di diversi laboratori
attrezzati per l’informatica, audiovisivi, elettricità/elettronica, oltre ad una biblioteca e sale lettura per un numero complessivo di circa 250-300 posti. Nel Centro operano circa 26 risorse interne e 77 esterne; oltre il 90% delle persone è
impiegato nei servizi formativi158.
Nell’anno 2004-2005 il Centro ha realizzato/sta realizzando Corsi rivolti in particolare ad una utenza di Obbligo formativo, ma anche Corsi di aggiornamento per
occupati, Corsi liberi o a voucher, Attività di orientamento per disoccupati, Formazione per Apprendisti, Formazione per l’inserimento lavorativo di persone
invalide.
Il Centro della Fondazione è l’unico CFP presente a Parabiago.
L’associazione si è certificata ISO 9001:2000 nel 2001 con l’Ente di Certificazione TÜV Italia, nel campo di applicazione “Progettazione, gestione ed erogazione di servizi di orientamento e di percorsi di formazione di base e professionali
rivolti al primo inserimento lavorativo, alla formazione continua, al reinserimento
lavorativo, ai formatori, alla formazione superiore ed in campo assistenziale e
sociale”.
Nel 2003 il Centro di Parabiago, così come gli altri CFP Clerici della Lombardia,
si è accreditato alla Regione per gli ambiti di Orientamento, Obbligo Formativo;
Formazione Superiore e Formazione Continua.
Attualmente non viene utilizzato un sistema di autovalutazione specifico, anche
se la Fondazione intende adottarlo e in tal senso ha aderito alla sperimentazione
promossa da ISFOL sulla “Guida per l’autovalutazione per enti erogatori di istruzione e formazione professionale” nell’ambito della quale sono coinvolti i centri
di Lodi e Brugherio.
La scelta fatta dalla Fondazione di certificarsi, oltre ad essere motivata da spinte interne al sistema, è legata, inevitabilmente, ai vincoli imposti dalla Regione.
La Regione Lombardia prima del 2001 aveva stipulato una convenzione con gli
enti che erano registrati presso la regione e riconosciuti con una sorta di preAccreditamento; un Comitato di Controllo Sociale aveva compito di vigilanza e
programmazione. Con l’introduzione del FSE e con l’introduzione del Fondo
Unico della Formazione (in tale occasione la regione ha introdotto il sistema a
rendicontazione) si sono poste le premesse per il rispetto dei criteri dati dall’Unione Europea.
Nel 2001 la Regione ha varato il modello operativo di Accreditamento risultante
dall’integrazione fra i requisiti minimi definiti a livello nazionale ed i requisiti
aggiuntivi che essa considera fondamentali per l’ottenimento di prestazioni adeguate alla domanda di qualità del settore formazione. Tale modello è costituito da
158 Dati relativi alla Quarta indagine sull’offerta formativa a finanziamento pubblico, svolta da ISFOL in
collaborazione con ENAIP nel 2004.
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due aree, una relativa alle prestazioni e processi di erogazione e l’altra relativa ai
soggetti erogatori, ciascuna delle quali comprende una serie di requisiti che le
strutture operative devono dimostrare di possedere; in particolare:
A. Requisiti relativi alle prestazioni e ai processi di erogazione
A.1. Linee guida per la gestione dei processi
A.2. Indici di efficienza
A.3. Indici di efficacia
B. Requisiti relativi alle prestazioni ai soggetti erogatori
B.1. Dotazione logistica
B.2. Situazione economico-finanziaria
B.3. Disponibilità di competenze professionali
B.4. Relazioni con il territorio159.
La Regione Lombardia ha deciso di porre l’accento sui processi e sulla capacità
dell’Organismo di Formazione di effettuare operazioni di monitoraggio e autovalutazione. Infatti afferma che la Sede operativa deve attivare processi che, in
un’ottica di qualità (gestione del sistema qualità), precedono (diagnosi, progettazione, promozione e ricerca), accompagnano (monitoraggio), seguono (valutazione) la realizzazione dei servizi (erogazione).
La Deliberazione della Giunta Regionale, pubblicata sul Bollettino Ufficiale,
dichiara che entro 60 giorni dal ricevimento della domanda, completa di documentazione, viene accertato il possesso dei requisiti A.2.-A.3.-B.1.-B.2.-B.4.
Relativamente al requisito B.3. Disponibilità di competenze professionali, l’applicazione viene rinviata in attesa dell’adozione del provvedimento del MLPS di
definizione degli standard minimi di competenze professionali richieste alle diverse funzioni.
Relativamente, invece, al requisito A.1. Linee guida per la gestione dei processi
la Deliberazione afferma quanto segue:
Entro il 1° luglio 2003, il soggetto richiedente deve acquisire la Certificazione di qualità
secondo le norme della serie UNI EN ISO 9001:2000 sulla base degli standard di gestione
dei processi definiti dal requisito A1 “linee guida per la gestione dei processi”, e comunica
alla Regione l’ottenimento della Certificazione. Nel caso in cui il soggetto richiedente sia già
certificato, esso adegua il proprio manuale qualità alle suddette linee guida. In caso di mancato ottenimento della Certificazione nei termini di cui al presente comma, la Regione revoca l’Accreditamento. Dopo il 1° luglio 2003 il soggetto richiedente deve possedere le Certificazione di qualità di cui al presente comma alla data della domanda di Accreditamento160.
159 Bollettino Ufficiale della Regione Lombardia, supplemento straordinario al n. 41, 9 ottobre 2001,
art. 6.
160 Bollettino Ufficiale della Regione Lombardia, supplemento straordinario al n. 41, 9 ottobre 2001,
art. 7 comma 4.
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La Regione Lombardia (come tutte le altre Regioni) concede, comunque, il tempo
necessario per consentire i necessari adeguamenti al modello di Accreditamento proposto.
Inoltre, ogni anno, viene posto l’accento su aspetti particolari (risorse strutturali
piuttosto che efficacia-efficienza dei risultati, ecc.) o su requisiti aggiuntivi.
Può risultare alquanto singolare che questo requisito aggiuntivo, l’acquisizione
della Certificazione, imposto dalla Regione diventi una condizione indispensabile ai fini dell’Accreditamento, laddove il D.M.166/2001 all’art.7, relativamente ai
soggetti certificati, prevede una facilitazione dell’iter attraverso la verifica del
possesso limitatamente ad alcuni requisiti.
La Fondazione Clerici a livello regionale ha attivato (vedi organigramma) un Ufficio Sviluppo, Progetti e Accreditamento ed in staff una funzione Sistema di
Gestione per la Qualità al fine di presidiare i Sistemi di Qualità adottati.
I due sistemi si sovrappongono in gran parte; nella prima fase dell’Accreditamento, per esempio, la modulistica proposta dalla regione era molto simile alla modulistica del SGQ. Inoltre la Regione ha posto un numero maggiore di requisiti rispetto al SGQ: per esempio il requisito di possesso e disponibilità delle strutture logistiche, laddove la norma ISO richiede procedure di gestione delle strutture stesse.
Così come esplicitamente richiesto dalla Regione, la Fondazione ha adeguato il
suo sistema di gestione per la qualità al sistema di Accreditamento, introducendo alcune procedure sugli indici richiesti dall’Accreditamento stesso (Gestione
degli indici relativi alla dotazione logistica e gestionale; Gestione degli indici di
efficienza; Gestione indici di efficacia;Gestione degli indici inerenti la situazione
economica; Gestione indici inerenti la relazione con il territorio).
Inoltre, attraverso un progetto di miglioramento di sistema, la Fondazione ha
informatizzato tutto il SGQ. Tale progetto ha permesso la completa integrazione
del Sistema Qualità con le quotidiane modalità/attività di lavoro, sia per quanto
riguarda gli aspetti di gestione amministrativa e di Certificazione, sia per quanto
riguarda la gestione dei requisiti inerenti l’Accreditamento regionale.
Il sistema informativo dell’Ente consente ad ogni formatore mediante specifico
account di161:
• inserire la propria programmazione di dettaglio dei contenuti di ogni disciplina,
aggiornando e adattando la programmazione di massima già presente e recuperata in automatico dalla progettazione del corso, in relazione ad ogni corso
nel quale agisce in qualità di formatore;
• gestire sul sistema le attività di valutazione degli apprendimenti;
• visionare gli esiti complessivi (classe per classe) della Customer satisfaction,
utilizzando una reportistica che salvaguarda l’anonimato degli allievi;
• inserire le proprie valutazioni di formatore inerenti la Customer, in relazione ad
ogni corso;
161 Documentazione fornita dal CFP nella fase precedente alla visita.
264 | 8
• accedere alla banca dati contenente: repertori di Unità di Apprendimento,
metodologie didattiche e strumenti per l’insegnamento delle Competenze trasversali;
• interrogare il sistema - tramite la mediazione dell’Ufficio Sviluppo e Progetti di
Ente - per ricevere esempi di moduli, contenuti, discipline, in riferimento alla
Formazione superiore e continua.
Ciascun coordinatore mediante account al sistema informativo di ente può effettuare le procedure relative alla gestione dei seguenti processi di lavoro:
• Gestione della pre-erogazione ed dell’erogazione
• Gestione degli indici di efficienza
• Gestione indici di efficacia.
Il sistema informativo di ente consente, inoltre, ad ogni Direttore di CFP (sempre
mediante account), di effettuare le procedure relative alla gestione dei seguenti
processi di lavoro:
• Gestione della pre-analisi (imput della Progettazione, realizzata poi in sede
centrale dell’ente, dallo specifico ufficio)
• Gestione degli indici relativi alla dotazione logistica e gestionale- approvvigionamento e qualificazione
• Gestione degli indici di efficienza
• Gestione indici di efficacia
• Gestione degli indici inerenti la situazione economica
• Gestione indici inerenti la relazione con il territorio
Nei confronti dei destinatari finali, si evidenzia la possibilità di poter segnalare i
propri reclami e le proprie richieste di miglioramento/suggerimenti direttamente
tramite il sito Internet della Fondazione Clerici.
Rispetto al sistema produttivo, si segnala la procedura inerente la gestione degli
stage, direttamente sul sistema informativo, per ciascun corso.
Data la sovrapposizione dei due sistemi di qualità, non è possibile distinguere adeguatamente l’apporto dato da ciascuno di essi all’organizzazione. Anche se durante le fasi dell’intervista relative all’impatto dei diversi sistemi (e anche dalle risposte
date al questionario), si ha la percezione che il sistema di Accreditamento venga
mantenuto sullo sfondo, mentre l’enfasi viene data in maniera costante al SGQ.
I due sistemi hanno in comune una certa resistenza iniziale, diminuita leggermente nel tempo, ma ancora presente in particolare fra gli “allergici al computer”.
I primi anni di applicazione del SGQ sono stati vissuti come un peso in più a
causa di una serie di attività supplementari e di una quantità notevole di modulistica da compilare. Inoltre c’era una produzione enorme di carta, che, con il progetto di informatizzazione, è stata eliminata.
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8
265
“Inizialmente il responsabile qualità si è trovato a dover inseguire i colleghi per
farsi dare i documenti necessari; quindi da una parte c’erano le persone che svolgevano le attività, mentre dall’altra c’era chi doveva dimostrare che le cose erano
state fatte. Andando avanti si è capito che non è che si facessero cose diverse
da prima…ora si fanno le stesse cose, in maniera più organizzata e formalizzata”.
Complessivamente, i due sistemi permettono di tenere sotto controllo le medesime aree, anche se i criteri imposti dall’Accreditamento sono più dettagliati e le
verifiche ispettive più frequenti (ci sono state fino a cinque verifiche ispettive in
un anno, con un notevole impegno di tempo per far comprendere spesso agli
ispettori le logiche inerenti le attività formative).
Tutte le aree fondamentali, messe in evidenza dal questionario, vengono presidiate. In particolare l’Organizzazione, ad eccezione delle Politiche e strategie che
sono centralizzate; le Risorse; le Relazioni; i Processi ed i Risultati, ad eccezione
degli Esiti occupazionali degli utenti. Il fatto che quest’ultima area non sia stata
indicata come oggetto di presidio, nonostante requisito richiesto dall’Accreditamento, avalla la percezione che l’Accreditamento venga messo in secondo piano
rispetto alla Certificazione.
Un buon livello di valore aggiunto viene percepito principalmente nella Comunicazione interna ed esterna, nelle Risorse strutturali e logistiche, nei Risultati (aree
nelle quali attualmente il livello di qualità raggiunta è molto elevato); nelle Relazioni (dove però il livello di qualità raggiunta non è particolarmente elevato). Ma
il maggior impatto viene percepito nell’area inerente i Processi, in particolare di
Progettazione, Coordinamento ed Erogazione dei servizi.
“C’è un maggior coordinamento, una maggiore documentazione e diffusione
della stessa, una maggiore diffusione dell’informazione”. Inoltre, “Il valore aggiunto è stato ottenuto più sulla gestione delle attività che non sui risultati finali, dove
l’attenzione c’è sempre stata anche prima. L’attenzione alla qualità c’è sempre
stata, la Certificazione ha formalizzato una serie di processi. Costringe a lavorare
per rendere esplicito ciò che prima era implicito; l’aspetto negativo riguarda la
pesantezza di questi processi. Chi, però, si pone con uno spirito positivo prende
meglio il cambiamento”.
Relativamente alla gestione del personale, l’impatto dei sistemi di qualità adottati si percepisce nell’attività di Comunicazione e coinvolgimento del personale
relativamente a obiettivi, risultati, politiche, strategie e traguardi; buona parte di
questa attività viene svolta grazie al sistema informatizzato che permette un
accesso a livelli diversi di competenza a tutto il personale interno. Tutti possono
accedere alla normativa di settore, al manuale, ed all’interazione fra i processi:
ognuno ha accesso ai processi di propria competenza. Un server a livello centrale collega i CFP, questo permette un aggiornamento costante di tutto ciò che
è contenuto nel sistema.
Con l’organigramma della struttura sono riportate le risorse umane (con il rispettivo Curriculum Vitae) ed i relativi compiti e funzioni; alcuni link permettono di visua-
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lizzare documenti, come per esempio il contratto collettivo di riferimento, o le competenze relative ad un determinato ruolo richieste dal sistema di Accreditamento.
Attraverso il sistema informatizzato viene inoltre gestita l’Analisi dei bisogni/attese di formazione del personale, che può, mediante la compilazione di appositi
moduli, avanzare richieste legate a specifici bisogni. Mentre per la Soddisfazione
del personale vengono effettuati due colloqui durante il corso dell’anno, oltre alla
somministrazione di un Questionario di soddisfazione introdotto grazie al SGQ.
La Rilevazione delle competenze del personale viene svolta in modo più complesso. Infatti, il Direttore, partendo anche dalla soddisfazione degli allievi rispetto agli
insegnanti (oltre che dall’osservazione del comportamento e dai colloqui intercorsi con gli insegnanti stessi) compila uno strumento sul docente, su aspetti quali
competenze tecniche, trasversali, modalità di gestione dell’aula ecc. (una parte di
queste domande viene posta anche agli allievi). In seguito a queste valutazioni
vengono attivate azioni di miglioramento come per esempio la formazione, o per i
collaboratori nei casi estremi si può arrivare alla chiusura della collaborazione o ad
un cambiamento di funzione. I risultati delle valutazioni vengono inviate a livello
centrale, anche se gli interventi vengono decisi dal Direttore del Centro.
Grazie anche al SGQ, a livello centrale, l’Ufficio Sviluppo, Progetti e Accreditamento ogni anno imposta ed elabora un proprio Piano di Aggiornamento e Formazione per i propri dipendenti, operativi nei CFP, tra cui quello di Parabiago. I
percorsi sono generalmente autofinanziati. La gran parte dell’attività organizzata
- soprattutto con riferimento agli ultimi tre anni - è stata indirizzata al personale
adibito a funzioni di docenza, tutoring e coordinamento.
All’interno del Piano di Ente, ogni anno vengono erogati brevi corsi di aggiornamento/formazione inerenti il SGQ. Nel biennio 2003/04 i Direttori di CFP hanno
frequentato anche corsi esterni sulle Vision 2000.
Per i Formatori, nel 2005 sono stati realizzati due percorsi di formazione: 1) “Corso
di formazione per Formatori dell’Area Comune Culturale: A1 - area linguisticoespressiva, delle scienze umane - A2 - area matematico scientifica”. 2) “Corso di
formazione per Formatori delle Aree Tecnico professionali (settori elettrico, meccanico, alimentare, servizi impresa e, commerciale, estetica/acconciatura)”162.
Il primo percorso aveva l’obiettivo di approfondire gli aspetti metodologici e
didattici relativi ai percorsi di qualifica biennali e triennali. Le tematiche riguardavano la Progettazione di dettaglio e gestione delle Unità di apprendimento; la
Valutazione delle competenze e delle conoscenze; le Competenze relazionali per
la gestione del gruppo classe. Il corso è stato realizzato con il coinvolgimento
dell’Università Cattolica di Milano, come partner formativo, per la gestione della
parte relativa alla progettazione di dettaglio; inoltre si è utilizzata la FAD come
modalità di formazione, attraverso il sistema informativo interno Clerici. Si è
riscontrata un’alta partecipazione. Il corso rappresenta la seconda edizione di un
Percorso di formazione assolutamente nuovo nell’ambito della proposta Clerici
162 Documentazione fornita dal CFP nella fase precedente alla visita.
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di Formazione per i propri dipendenti, in quanto è nato per corrispondere alla
novità rappresentata dai Corsi Triennali di qualifica in fase di sperimentazione a
livello regionale.
Il secondo percorso costituiva un aggiornamento professionale sui saperi dei singoli settori e sulla didattica applicata, con specifico riferimento ai percorsi dell’Area 2 (corsi di qualifica biennali e triennali). Una prima parte della formazione è
stata dedicata alla Didattica applicata, con l’obiettivo di far acquisire specifiche
competenze in materia di progettazione e gestione delle unità di apprendimento.
Metodologicamente questa parte di corso ha ripreso il modello proposto con
successo nel 2004 per l’area culturale, anche se sono stati messi a fuoco più gli
aspetti metodologici che contenutistici. Una seconda parte, che riguardava la
Valutazione delle competenze e delle conoscenze, è stata finalizzata a far acquisire specifiche competenze per la gestione del processo di valutazione secondo
le indicazioni e le procedure previste dalla sperimentazione in atto; sono state
proposte inoltre simulazioni di utilizzo della modulistica prevista. Una terza parte,
relativa ai saperi professionali, mirava a far acquisire aggiornamento professionale sulle caratteristiche dei diversi settori di riferimento per i corsi della Fondazione, sull’innovazione tecnologica che li caratterizzano e sull’evoluzione delle
professioni di riferimento. Il corso è stato realizzato, come il precedente, con il
coinvolgimento dell’Università Cattolica di Milano e rappresenta la prima edizione di un Percorso di formazione per docenti di Area Tecnica, gestito completamente all’interno della Fondazione; anche questo corso rappresenta una novità
nell’ambito della proposta Clerici di Formazione per i propri dipendenti, in quanto nasce per corrispondere ai cambiamenti rappresentati dai Corsi Triennali di
qualifica in fase di sperimentazione a livello regionale.
Da questi elementi emerge l’attenzione della Fondazione alla gestione delle risorse umane, rinforzata anche dall’adozione del sistema di Certificazione.
Anche l’attuale attività di Progettazione è frutto del miglioramento dovuto all’introduzione del sistema di Certificazione; al fine di ottimizzare le risorse alcune
funzioni sono state centralizzate. A livello centrale, l’Ufficio Sviluppo, Progetti e
Accreditamento svolge una lettura del sistema formativo regionale, effettua l’analisi degli orientamenti e l’elaborazione di modelli innovativi ed elabora i documenti di programmazione.
L’input può aver luogo anche a livello locale; la proposta di progetto, che viene elaborata on line, tramite sistema automatico viene trasmessa all’Ufficio Sviluppo Progetti per la valutazione di fattibilità e dà inizio al processo di progettazione, che è
appunto centralizzato. Viene indicato il gruppo di lavoro con un referente, quindi il
direttore centrale effettua una valutazione anche economica, dando, in caso, il via
libera. L’Ufficio Sviluppo, Progetti e Accreditamento gestisce i progettisti della Fondazione per tutte le attività di progettazione. Tutte le tappe del processo di progettazione sono visibili sul sistema e continuamente aggiornate al fine di offrire un
quadro completo di tutti i progetti, della fase in cui sono (approvati, in approvazione dalla direzione, ecc.) e di chi fa che cosa rispetto a ciascun progetto.
268 | 8
La fase di micro-progettazione viene svolta in collaborazione con la Sede locale,
che è portatrice di istanze peculiari e che ha quindi la possibilità di personalizzare la progettazione.
Per esempio nei progetti di servizi di assistenza sanitaria, erogati dal Centro di
Parabiago, lo stage viene effettuato in tre realtà diverse: presso una comunità per
anziani, presso comunità protette per disabili e presso i SAD (servizi di assistenza domiciliare del comune). Lo stage così organizzato permette all’utente di
orientarsi nella scelta professionale futura. Tale scelta è peculiare del CFP di
Parabiago, in quanto in altri centri della Fondazione lo stage è di un unico tipo.
Questo esempio evidenzia come, anche partendo da una progettazione centralizzata, è possibile realizzare un’attività caratterizzata da una sua specificità.
Questa attenzione al cliente che si percepisce nell’esempio dello stage non è
limitata a quell’azione specifica, infatti l’utente viene preso in carico dall’inizio
fino all’inserimento lavorativo (per i percorsi che lo prevedono).
In fase di accoglienza, per tutti i corsi, viene effettuata una rilevazione delle attese, un’analisi della motivazione e la valutazione delle competenze in ingresso (in
particolare per la matematica e l’italiano) tramite dei questionari. Il colloquio formalizzato viene utilizzato in base alla tipologia di utenza (con gli adulti non sono
previsti); per esempio nell’obbligo formativo i tutor svolgono durante l’anno duetre colloqui motivazionali. L’osservazione del comportamento viene svolta dal
tutor (di cui si assicura la funzione in quasi tutte le attività, di sicuro su obbligo
formativo, apprendistato, svantaggio, anche se non al 100% delle ore) e dal consiglio di classe.
La soddisfazione del cliente viene rilevata attraverso questionari appositi, previsti dal SGQ, tale rilevazione prevede anche la valutazione di ogni singolo docente e tutor; i dati vengono riportati nel sistema informatizzato. Mentre gli apprendimenti vengono rilevati sia attraverso colloqui, che tramite prove scritte e prove
oggettive. Ogni insegnante ha a disposizione un registro elettronico dove riporta
le sue valutazioni; il sistema, in base a standard stabiliti, effettua i calcoli e stabilisce a che livello si trova ciascun ragazzo. Tali valutazioni servono come base per
il consiglio di classe, che si riunisce mensilmente e che deve quindi trovare le
azioni da realizzare rispetto alle problematiche evidenziate.
I risultati vengono in seguito esaminati dalla direzione a livello centrale al fine di
intraprendere azioni di miglioramento.
Sempre nell’ottica del miglioramento continuo, viene rilevato l’impatto occupazionale a 6 e 12 mesi, spesso anche telefonicamente. È un requisito richiesto dall’Accreditamento anche se non è un’attività finanziata; il Direttore afferma che è
un’attività che serve principalmente al CFP per riformulare le attività e che veniva realizzata anche prima dell’Accreditamento.
Le modalità con le quali il CFP svolge le sue attività rispecchiano una distribuzione equilibrata di attenzioni agli aspetti pedagogico-didattici, organizzativi e di
risultati; un peso particolare viene posto al cambiamento dei sistemi di valori,
degli atteggiamenti e dei comportamenti degli utenti, tale attenzione viene giu-
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stificata dal fatto che la maggior parte dei corsi sono di obbligo formativo, che
coinvolge, quindi, un’utenza “particolare”.
Proprio questa attenzione ha portato la Fondazione a realizzare una Buona Prassi relativa alla metodologia didattica che viene applicata nella sperimentazione
triennale.
L’obiettivo è il raggiungimento degli obiettivi teorici degli standard minimi previsti dall’Accordo Stato Regioni partendo però dall’esperienza. Vi è quindi un
capovolgimento rispetto all’esperienza scolastica, partendo da un approccio
concreto per arrivare alla concettualizzazione astratta.
Sulla base del punto di arrivo, chiamati eventi o capolavori (ogni anno, per ciascuna classe, sono previsti dai 3 ai 5 eventi) si organizza la didattica per il raggiungimento di obiettivi didattici.
Può essere interessante riportare, in maniera sintetica, alcune informazioni163
relative ad un “capolavoro” realizzato da una classe 2^.
Il titolo dell’evento è Benvenuto alla classe I triennale e consiste nella realizzazione, in contesto di équipe ed in parziale autonomia operativa, di un semplice rinfresco da offrire alla
classe I che seguirà il loro stesso percorso nella fase di ingresso al C.F.P. Il rinfresco vedrà
la realizzazione di differenti preparazioni a base dolce e salata cui si accompagneranno
succhi di frutta, bibite e vino spumante.
La prova pratica si svolge nell’arco di una giornata con un impegno complessivo di 10 ore
(dalla preparazione al riassetto). Sviluppo temporale riguarda invece un mese, per un totale di circa 70 ore.
Le Aree formative coinvolte sono: l’Area linguistica e delle scienze umane, l’Area matematico-scientifica, l’Area tecnico-professionale, l’Area personalizzazione.
La realizzazione pratica prevede l’organizzazione del gruppo classe in sottogruppi che operano supportati dalla guida dei docenti di laboratorio. Le esecuzioni pratiche di laboratorio
sono accompagnante da fasi di verbalizzazione del lavoro svolto.
Contenuti di matematica, igiene, merceologia, scienza e comunicazione in lingua italiana ed in
lingua inglese vengono trattati in funzione del processo di lavoro che porta alla realizzazione del
compito. Il riferimento principale è il ricorso alle esercitazioni pratiche e alla simulazione come
fulcro del processo formativo sia per l’area professionale che per l’area culturale. I necessari
approfondimenti specifici sono realizzati facendo ricorso a metodologie didattiche attive. Le
attività proposte nella UA riportata come esempio vedono il ricorso ad una metodologia attiva,
basata sul successo formativo che si traduce nella scoperta del sapere e del saper fare.
Inizialmente tali modalità di lavoro venivano realizzate dalla Fondazione Clerici
nell’ambito dell’apprendistato (indicate come Buone Prassi anche da Isfol) in
seguito sono state estese alla formazione triennale.
163 Documentazione fornita dal CFP durante la visita.
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Spunti conclusivi
Di seguito vengono sinteticamente evidenziati gli aspetti più rilevanti riscontrati
in questo caso.
• L’associazione, nel 2001, si è certificata ISO 9001:2000 a livello regionale; mentre
nel 2003 il Centro di Parabiago si è accreditato alla Regione per tutti gli ambiti.
• La motivazione alla Certificazione, oltre che a strategie interne al sistema, è legata ai vincoli imposti dalla Regione relativamente al sistema di Accreditamento.
• La Fondazione ha adeguato il suo sistema di gestione per la qualità al sistema
di Accreditamento, in quanto richiesto dalla Regione.
• Grazie ad un Progetto di Miglioramento di Sistema, la Fondazione ha informatizzato tutto il SGQ. Tale progetto ha permesso la completa integrazione del
Sistema Qualità con il sistema dell’Accreditamento regionale, eliminando l’enorme produzione di carta.
• I due sistemi adottati si sovrappongono in gran parte, permettono di tenere
sotto controllo quasi tutte le aree fondamentali. I criteri imposti dall’Accreditamento sono più dettagliati e le verifiche ispettive più frequenti rispetto al SGQ,
al quale viene data maggior enfasi.
• I sistemi hanno in comune una certa resistenza iniziale (dovuta al peso delle
attività supplementari), diminuita leggermente nel tempo, ma tuttora presente.
• La Fondazione ha sempre posto attenzione alla qualità; la Certificazione ha
reso esplicito ciò che prima era implicito, organizzando e formalizzando una
serie di processi. L’aspetto negativo riguarda la pesantezza di questi processi.
• L’impatto maggiore viene percepito più sulla gestione delle attività che non sui
risultati finali, dove l’attenzione c’è sempre stata anche prima dell’adozione dei
sistemi.
• Un miglioramento si è avvertito nella gestione del personale, relativamente alla
Comunicazione e coinvolgimento, all’Analisi dei bisogni/attese di formazione,
alla Soddisfazione ed al miglioramento, attraverso la formazione, delle competenze (grazie anche alle richieste del sistema di Accreditamento).
• Anche nella Progettazione si percepisce il miglioramento dovuto all’introduzione del sistema di Certificazione; inoltre, nonostante il sistema centralizzato di
progettazione, il Centro ha la possibilità di personalizzare l’attività.
• L’attenzione costante all’utente è stata maggiormente valorizzata grazie alla
formalizzazione di alcune attività richieste sia dall’Accreditamento che dalla
Certificazione, di conseguenza si svolgono: una rilevazione delle attese ed
un’analisi della motivazione; la valutazione delle competenze in ingresso e
degli apprendimenti in itinere e finale; la rilevazione della soddisfazione ed infine l’impatto occupazionale (che è un’attività autofinanziata)
• Fra le Buone Prassi, si evidenziano in particolare quelle relative alla metodologia didattica che viene applicata nella sperimentazione triennale.
• I Valori della Fondazione non sono formalizzati in una Carta dei Servizi o in un
Codice di Comportamento, ma all’interno del Contratto Formativo predisposto
per ogni corso/servizio erogato.
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capitolo 9
CIOFS-FP REGGIO CALABRIA
Il CIOFS-FP Reggio Calabria fa capo al C.I.O.F.S. nazionale, Associazione senza
scopo di lucro costituita nel 1967, che coordina l’attività delle Figlie di Maria
Ausiliatrice d’Italia impegnate nella Formazione professionale secondo lo stile
educativo salesiano. L’Associazione è presente in Italia in 15 Regioni, (Abruzzo,
Basilicata, Calabria, Campania, Emilia Romagna, Friuli Venezia Giulia, Lazio,
Liguria, Lombardia, Piemonte Puglia, Sardegna, Sicilia, Toscana, Veneto) con
altrettante Associazioni Regionali e con circa 100 Sedi Operative. Il coordinamento nazionale riguarda gli aspetti di coordinamento, formazione degli operatori, assistenza tecnica e progettuale, collegamento con reti e organismi nazionali ed europei. Inoltre gestisce, in qualità di promotore e/o di attuatore, servizi
formativi finanziati con fondi propri e con fondi pubblici. Le attività della Sede
Nazionale sono articolate secondo un piano di lavoro approvato in sede di
Assemblea Nazionale164.
L’lstituzione raccoglie e rilancia, in forma adeguata alle mutate esigenze socioculturali ed economiche, l’attenzione al mondo della Formazione Professionale e
del Lavoro che per la Famiglia Salesiana ha le sue origini nella seconda metà del
XIX secolo in Piemonte quando Don Bosco ha formulato e stipulato il primo contratto di apprendistato della storia italiana e Maria Mazzarello ha avviato i laboratori artigianali per le giovani.
Il CIOFS-FP opera nella Regione Calabria, attraverso una Sede regionale e cinque centri, nel settore della Formazione Professionale, in convenzione con la
Cassa del Mezzogiorno, con il Ministero del Lavoro e con la Regione Calabria.
L’organigramma riportato evidenzia la struttura regionale scelta dall’Ente165.
164 Informazioni tratte dal sito: www.ciofs-fp.org.
165 Informazioni tratte dal sito: www.ciofsrc.it.
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273
Organismi
Associativi
=
Assemblea Regionale
Consiglio Direttivo
Presidente
Sede
Regionale
=
Direzione Regionale
Responsabile Assicuratore Qualità
Segreteria Tecnico Amministrativa
Gruppo di Lavoro Qualità
Gestione servizi formativi
Provincia di
Cosenza
CFP
Spezzano Alb.
Provincia di
Reggio Calabria
CFP
CFP
CFP
Bova Marina Reggio Calabria Rosarno
Provincia di
Catanzaro
CFP
Soverato
Nel Centro di Reggio Calabria operano circa 27 unità esterne, coinvolte nelle attività formative, e 15 unità interne, di cui 10 operatori, per un totale di 42 risorse
umane166. Il Centro dispone di una decina di aule, per un numero complessivo di
circa 200 posti, e di diversi laboratori attrezzati per l’informatica, la videoscrittura e le lingue. La proposta formativa è finalizzata alla promozione integrale della
persona attraverso la dimensione educativa dell’orientamento, della formazione
(iniziale o di base, superiore, in alternanza, continua e permanente) e promozione professionale dei giovani, in cerca di occupazione o appartenenti alle fasce
deboli, e dei lavoratori nei diversi settori di attività economica e a tutti i livelli operativi in stretta corrispondenza con i bisogni e le esigenze del mondo del lavoro.
Particolare attenzione viene posta alla situazione femminile in ogni contesto più
specificamente in relazione alla domanda di inserimento o reinserimento lavorativo.
La metodologia adottata pone i destinatari nel contesto operativo proprio del
laboratorio e domanda loro la partecipazione attiva alla costruzione del percorso. Le modalità operative messe in atto riguardano in particolare:
• la costruzione di un ambiente collaborativo;
• la promozione del lavoro in èquipe, sia nel contesto didattico con riferimento ai
destinatari, sia nel contesto formativo con riferimento ai docenti, formatori,
operatori;
• la valorizzazione dell’autonomia e intraprendenza nello svolgimento del ruolo o
compito assegnato;
• l’utilizzo delle metodologie didattiche che privilegiano l’esperienza sul campo;
166 Dati relativi alla Quarta indagine sull’offerta formativa a finanziamento pubblico, svolta da ISFOL in
collaborazione con ENAIP nel 2004.
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• il confronto con il territorio;
• lo studio previo dei criteri di valutazione.
I valori e la cultura del Ciofs-fp Reggio Calabria, che costituiscono l’humus della
tradizione del CIOFS-FP, sono formalizzati nella Carta dei Valori167, elaborata a
livello nazionale e condivisa da tutta la rete, e sono percepiti dai destinatari dei
servizi anche come un contributo all’impegno pedagogico delle Istituzioni educative.
La Carta dei Valori contiene la Proposta Culturale dell’Ente che si fonda quindi
sui Valori propri di una visione cristiana della vita, radicata negli insegnamenti
evangelici e coerente con la dottrina sociale della Chiesa cattolica. La Carta,
condivisa con le famiglie degli utenti, è diventata uno strumento operativo anche
di presentazione all’esterno. I principi che la caratterizzano riguardano l’integrità,
la cristianità e la trasparenza, caratteristiche precipue di ogni Centro; in particolare i valori riguardano:
• La Centralità della Persona, percepibile anche attraverso l’accoglienza e le attività formative proposte alle diverse tipologie di giovani, in una ricerca costante di risposte adeguate ai loro bisogni formativi, mediata dall’attenzione ai loro
interessi, al loro modo di apprendere, di conoscere, di operare. Tale valore è
ritenuto fondamentale e propedeutico per qualsivoglia attività da svolgere
all’interno di un percorso formativo e non.
• Il Clima di famiglia che si respira nei centri di formazione, dato dall’attenzione
costante e rispettosa ai giovani ed al loro vissuto, attraverso un dialogo personale con loro, con le loro famiglie e/o con le persone responsabili della loro crescita e formazione. Attenzione costante verso i problemi che caratterizzano la
quotidianità dei giovani come la difficoltà d’apprendimento, i problemi di salute, i problemi familiari. Sia gli operatori che i destinatari condividono e partecipano alla vita del Centro nei suoi diversi aspetti: tempi di apprendimento strutturati, esperienze e responsabilità di ciascuno, contatti con il territorio, momenti ricreativi di festa.
• La Cittadinanza, gli elementi essenziali dei diritti e doveri che il ragazzo apprende nel Centro di Formazione dove si sperimenta come cittadino partecipe e
responsabile. Egli prende visione del progetto formativo, del piano delle competenze da acquisire, delle modalità di valutazione relative alla crescita professionale. Si confronta con i valori proposti, apprende la gestione e l’incremento
della propria formazione e struttura un comportamento collaborativi e solidale
nel contesto sociale e civile del proprio paese.
• La Cultura del lavoro, l’obiettivo di ogni CFP è quello di formare i giovani e,
quindi, di avviarli al lavoro. Ciò significa anche e soprattutto ri/dargli dignità
poiché il lavoro è un elemento fondamentale d’espressione e realizzazione di
ogni essere umano, sostentamento della propria famiglia e per sé in un con167 CIOFS-FP, Carta dei Valori, reperibile all’indirizzo www.ciofs-fp.org.
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testo di dignità e sicurezza, contributo personale ed originale alla costruzione
di un mondo migliore, impegno dovuto allo sviluppo civile ed economico della
società. Nel contesto del percorso formativo i ragazzi sono chiamati a sperimentare tutto ciò; sono chiamati ad esprimere il loro impegno al meglio delle
proprie risorse, a stabilire rapporti con le realtà lavorative nazionali ed europee.
• La Specificità femminile, uno dei tratti distintivi del Ciofs-fp è proprio l’attenzione specifica alla donna, alla promozione delle sue potenzialità, alla difesa
dalle discriminazioni cui è sottoposta. C’è una costante attività di ricerca su
tematiche femminili e di interventi miranti a favorire l’acquisizione, da parte
delle donne, di competenze e professionalità adeguate alle esigenze del mercato del lavoro.
La Proposta Culturale e la Carta dei Valori, prima di essere scritte e costituire un
documento, prendono vita dalla tradizione salesiana, dalla vita quotidiana che si
tramanda e si vive nelle Case, nei Centri di Formazione, nelle Scuole, negli Oratori che hanno ricevuto e trasmettono un carisma ed una missione fondati sui
valori spirituali e religiosi del cristianesimo cattolico.
La prima edizione ufficiale della Carta raccoglie la riflessione collegiale di tutti gli
operatori che in diversi momenti e tempi di incontro hanno ricevuto e prodotto
formazione e riflessione. Riflettere sulla Proposta Culturale rientra da tempo negli
itinerari di formazione continua realizzati costantemente per tutte le persone
impegnate nel compito educativo e nella vita associativa del Centro. Il CIOFS-FP
vuole rendere attuale l’esperienza di Don Bosco e Madre Mazzarello e la Carta
dei Valori rappresenta proprio lo strumento idoneo, costruito e rivolto anche da
e per gli operatori della formazione.
Il CIOFS-FP ha preso parte, nel 2002-2003, ad un lavoro di rete, promosso dall’ISFOL, con gli enti di formazione professionale rappresentativi a livello nazionale (Casa della Carità, Ciofs-FP, Cnos-Fap, Fondazione Clerici, Forma, Enaip,
Engim, Ial, Smile) che ha portato alla elaborazione della Carta Qualità della formazione professionale iniziale per giovani dai 14 ai 18 anni che delinea alcune
caratteristiche di base della FP Iniziale nell’ambito di una prospettiva unitaria del
sistema educativo dell’istruzione e della formazione professionale previsto nel
secondo ciclo della riforma.
Contemporaneamente CIOFS-fp stava elaborando la propria Carta dei Valori, di
conseguenza c’è stato sia un contributo alla Carta Qualità, che un’ispirazione alla
stessa.
Nel 2000, il CIOFS-FP nazionale ha ottenuto la Certificazione Qualità UNI EN ISO
9001 dalla Lloyd’s Register Certification applicata a: “Progettazione ed erogazione di formazione professionale con particolare riferimento alla formazione iniziale, superiore, continua e permanente.”
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La scelta di dotarsi di un Sistema Qualità ha richiesto, a partire dal 1998, un percorso di elaborazione e di formazione che ha visto al lavoro Formatori in rappresentanza di tutte le Associazioni Regionali. L’esigenza è nata dalla necessità di
strutturare servizi dinamici costantemente monitorati e valutati in rapporto alla
mission ed alle esigenze dei destinatari.
Nel 2001, il CIOFS-FP Calabria ha ottenuto la Certificazione Qualità UNI EN ISO
9001:1994 anch’esso dalla Lloyd’s Register Certification con il medesimo scopo.
Il Manuale Qualità del nazionale è stato acquisito ed adattato alle peculiarità
locali (così come hanno fatto le altre regioni). Successivamente hanno lavorato
per adeguarsi alla UNI EN ISO 9001:2000, mantenendo molte procedure previste dalla precedente versione (oramai non obbligatorie).
Le motivazioni che hanno spinto la Sede calabrese a certificarsi sono di varia
natura: da una parte la spinta dell’Ente nazionale che ha sollecitato tutte le Sedi
presenti sul territorio nazionale ad intraprendere l’iter certificativo (anche se alcune Sedi regionali erano obbligate dai vincoli dell’Accreditamento); un altro aspetto riguarda le esigenze di mercato; infine, ma non per ultima, c’era l’esigenza di
dare sistematicità all’operato interno.
La motivazione, dicono le intervistate, non era semplicemente volta all’acquisizione del “marchio” come punto di arrivo, come visibilità esterna. Sicuramente è
anche presente il vantaggio di poter accedere a taluni bandi pubblici.
Ma, la situazione sul territorio calabrese è molto varia; ci sono società che lavorano duramente per ottenere la Certificazione, mentre ci sono organizzazioni che
riescono a certificarsi in poco tempo e con poco impegno.
La Sede CIOFS-FP di Reggio Calabria ha incontrato una resistenza molto
bassa all’implementazione del sistema di gestione per la qualità; tale resistenza si è incontrata maggiormente nelle persone che già lavoravano da anni in
sede le quali hanno dovuto modificare il loro modo di lavorare, mentre è stato
molto più semplice per il personale nuovo. Dopo questa iniziale difficoltà c’è
stata una reale facilitazione nelle procedure di lavoro soprattutto nella gestione dei processi.
Attualmente:
(…) Tutte le verifiche, complessivamente, hanno dato un esito positivo, a conferma che oramai tutte le risorse hanno assimilato le modalità di Gestione di tutte le attività conformemente a quanto previsto dal Sistema di Gestione per la Qualità e che all’interno dell’Associazione vi è una efficace gestione dei diversi processi168.
Nel 2003 il CIOFS-fp ha esteso lo scopo della Certificazione anche alle attività di
Orientamento; nello stesso periodo era coinvolto in una sperimentazione gestita
da ISFOL sull’Accreditamento delle Sedi orientative.
168 Verbale del riesame della Direzione del 27-05-05, pag. 2.
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Nel maggio 2004, con la Visita di Sorveglianza realizzata presso la Sede regionale e le Sedi operative di Reggio Calabria e Bova Marina (RC), l’Associazione ha
effettuato il rinnovo della propria Certificazione169.
La Regione Calabria, nel 2003, ha varato la normativa che regolamenta l’Accreditamento delle strutture formative esclusivamente per l’ambito della formazione
e non per quello dell’orientamento. Relativamente alla Certificazione, l’articolo 7,
comma 2 del Regolamento Regionale170 prevede che:
Terminata la fase di sperimentazione del dispositivo regionale di Accreditamento ed esaurito il periodo di Accreditamento delle sedi di formazione, previsto in 24 mesi, le sedi formative dovranno aver conseguito la Certificazione di Qualità secondo quanto previsto dalle
norme ISO UNI EN 9001 Settore 37. Tale Certificazione dovrà essere riferita, oltre che
all’Ente, anche alla sede operativa da accreditare.
La Sede CIOFS-FP di Reggio Calabria si è, quindi, accreditata alla Regione nel
2003, relativamente alle tipologie di Obbligo formativo, Formazione Superiore e
Formazione Continua.
Relativamente al sistema di Accreditamento non si rivela un’elevata soddisfazione; tale sistema pone molti vincoli, che la Certificazione non mette. Un esempio
a tale proposito sono gli indici di efficacia ed efficienza imposti dall’Accreditamento, mentre la Certificazione prevede che vengano individuati dall’organizzazione stessa. Affinché ci sia un senso per l’organizzazione e per la qualità dei servizi erogati, i due sistemi dovrebbero incontrarsi. C’è stato uno sforzo da parte
della Sede di integrare l’Accreditamento e la Certificazione, per esempio relativamente alla gestione del personale, definito diversamente nei due sistemi.
Rispetto alla gestione del personale, la percezione è che il sistema di Accreditamento favorisca le strutture regionali (CRFP) le quali hanno un raggio di risorse più
ampio ad esempio per l’obbligo formativo. Quest’ultimo rappresenta la tipologia
meno specificata fra tutte ed è difficile ricevere risposte ai quesiti in materia.
Per il rinnovo dell’Accreditamento è prevista l’assunzione di tutto il personale già al
momento di presentazione della domanda. Questo criterio, ovviamente, metterà in
difficoltà il Centro (e moltissime altre strutture formative), in quanto per l’obbligo formativo il corpo docente è costituito anche da parrucchiere, falegnami, meccanici
ecc… I criteri, inoltre, cambiano a seconda della tipologia di formazione.
Dall’intervista si rileva che, a livello territoriale, non si percepiscono grossi cambiamenti con l’introduzione di tale sistema. La funzione che doveva svolgere il
Sistema di Accreditamento (cioè di selezionare le organizzazioni garantendo certi
standard qualitativi) in realtà non è stata svolta, in quanto sono circa 400 le Sedi
accreditate su un universo di poco maggiore presente in Calabria.
169 Informazione tratta dal verbale del riesame della Direzione del 27-05-05.
170 Regolamento Regionale, 9-12-2004, n° 2. Regolamento per l’istituzione dell’elenco delle Sedi operative accreditate alla gestione di interventi di formazione finanziati con risorse pubbliche.
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Inoltre, molte organizzazioni di altre Regioni, o strutture che prima facevano altro
rispetto alla formazione, hanno aperto una Sede operativa in Calabria. Tutto ciò
a scapito degli Enti storici, che si stanno così livellando alle neonate strutture.
A tale proposito l’art. 13 del regolamento dichiara:
Il processo di Accreditamento intende favorire una selezione dinamica a priori dei soggetti che si candidano per la gestione di attività di formazione, senza precludere la possibilità
di ingresso nel sistema regionale di nuovi soggetti qualificati che intendono concorrere nell’ambito dei bandi, di conseguenza l’Amministrazione adotta un sistema di Accreditamento «a sportello»171.
Tutto sommato, però, il sistema di Accreditamento non è difficile da gestire (anche
se richiede del lavoro in più e pone dei vincoli), probabilmente perché molti dei
requisiti richiesti già erano soddisfatti dal Ciofs-fp (come per esempio la normativa cogente sulla sicurezza nel luogo di lavoro; le caratteristiche dei locali; le competenze relative alle risorse umane ecc.), il quale ha semplicemente raccolto la
documentazione necessaria. Probabilmente ha costituito un valore aggiunto per
altre realtà, che hanno colto questa opportunità per “mettersi a posto”.
Si percepisce nel Centro una posizione molto chiara e decisa, relativamente ai
due sistemi: “… a fronte di un considerevole lavoro, l’Accreditamento offre limitati benefici, mentre il Sistema di Gestione per la Qualità se ben gestito è più utile
per migliorare, per monitorare ciò che si fa, garantisce un sistema di lavoro; comporta un miglioramento maggiore...”
D’altro canto la Certificazione incide molto sui costi (anche se sono suddivisi fra
i diversi centri, dato il sistema regionale) soprattutto per il suo mantenimento a
causa delle ispezioni periodiche.
Conseguentemente a tale propensione, per la Certificazione, il questionario inerente l’indagine nazionale, ed in particolare le sezioni che riguardavano le aree
presidiate dai diversi sistemi di qualità ed il relativo impatto, è stato compilato
tenendo presente più il sistema di Certificazione che quello di Accreditamento.
Le aree presidiate sono molteplici e riguardano:
• L’organizzazione (Leadership; Politiche e strategie; Responsabilità e ruoli;
Comunicazione)
• Le Risorse (Risorse umane; Infrastrutture; Attrezzature didattiche)
• Le Relazioni (Relazioni con l’utenza; Relazioni con i diversi Soggetti territoriali)
• I Processi (Progettazione; Erogazione; Coordinamento; Valutazione; Gestione
del miglioramento continuo)
• I Risultati (livelli di apprendimento degli utenti; livello di assenteismo; livelli di
abbandono; esiti occupazionali)
171 Op.cit Regolamento Regionale, 9-12-2004, n° 2.
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Sono lasciate fuori soltanto le Risorse economiche e finanziarie, non presidiate
dal sistema di gestione per la qualità. “L’attenzione verso queste aree c’era anche
prima dell’adozione del sistema di Certificazione, solo che adesso il presidio è
sistematico”.
Complessivamente l’impatto della Certificazione si è avvertito in misura maggiore sul versante interno, principalmente sull’Organizzazione e sui Risultati, anche
nell’area dei Processi si percepisce un buon valore aggiunto.
L’area dove si è percepito un minor miglioramento è quella relativa alle relazioni
con l’esterno, fatta eccezione per le relazioni con l’utenza e le famiglie. Questo è
dovuto al fatto che il sistema di Certificazione pone particolare attenzione alle
relazioni con l’utenza e le famiglie, già da tempo considerate nei valori del
CIOFS-FP, mentre prende meno in considerazione gli altri sistemi (produttivo,
associativo, universitario, scolastico ecc.) che invece sono messi in evidenza dal
sistema di Accreditamento. Comunque per tutte le aree si riscontra un elevato
livello di qualità raggiunta; anche per le relazioni, che, a prescindere dal sistema
di Certificazione, il Ciofs-fp ha sempre intessuto sul territorio.
Un nodo un po’ dolente è il rapporto con la scuola; l’esperienza di anni nell’ambito dell’obbligo formativo è costellata a volte di scarsa comunicazione: “non c’è
modo di ricevere informazioni sugli allievi che abbandonano la scuola, bisogna
cercarseli da soli attivamente, inoltre manca un’anagrafe dei centri per l’impiego”.
Il Sistema di Gestione per la Qualità ha migliorato anche la Gestione del personale, dove ora c’è maggiore organizzazione e visibilità.
Già in fase di selezione si fa attenzione alla presenza nelle persone di alcune
caratteristiche coerenti con i valori/criteri dell’Ente.
Molti docenti/formatori sono assunti a tempo determinato (o comunque con contratti brevi); non vengono valutati soltanto in base al possesso di competenze
tecniche ma anche in base ai risultati ed alle competenze trasversali (modalità di
insegnamento che adottano, modalità di comunicazione, attenzione agli allievi,
ecc.). I contratti brevi servono anche come periodo di prova durante il quale i
docenti/formatori vengono valutati al fine di verificare la possibilità di rinnovo del
contratto. Grazie al Sistema Qualità anche la valutazione dei docenti è formalizzata e documentata ed è previsto anche l’elenco dei docenti. Questo ha un
impatto positivo anche sul cliente finale, con il quale viene svolta una valutazione (rispetto ai docenti/formatori) sia formale che informale.
Vi è una maggior definizione dei ruoli, dei compiti e delle responsabilità; il personale in tal modo è più cosciente ed informato sulle attività e le azioni da svolgere. Persiste comunque uno spirito di collaborazione all’interno dell’organizzazione, ma le responsabilità restano definite. Questo permette sia una maggior
responsabilizzazione del personale sia la possibilità di definire i bisogni formativi; ciò viene percepito come una valorizzazione delle risorse umane. Anche la
comunicazione con il personale è migliorata, più organizzata e condivisa grazie
anche alle riunioni periodiche e formalizzate.
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Periodicamente vengono svolte e formalizzate attività di formazione (anche sui
Valori dell’Ente). Spesso la Sede nazionale organizza attività formative a livello
centralizzato relative sia a tematiche prettamente professionali, che inerenti la
Mission ed i Valori.
La Sede Regionale ha recentemente presentato un progetto nell’ambito della L.
236/93 per l’aggiornamento del personale in tema di Bilancio di Competenze,
Gestione delle Risorse Umane e Riforma del Mercato del Lavoro172.
Il peso che il Ciofs-fp attribuisce alla formazione continua del proprio personale
è ampiamente visibile nel Progetto di ristrutturazione e sviluppo del Ciofs-fp
Calabria che ha visto coinvolto, nel 2002-2003, buona parte del personale con
l’obiettivo di “valorizzare le risorse umane dei centri CIOFS-fp, favorendo l’acquisizione delle competenze previste negli standard nazionali per l’Accreditamento”173 (la formazione continua riguardava soltanto un’azione del progetto che in
realtà è molto più vasto).
L’azione formativa prevedeva l’aggiornamento o la riqualificazione del personale
in alcuni ambiti strategici:
• processo di diagnosi (analisi dei fabbisogni) relativo alle aree operative nei servizi formativi, orientativi e di inserimento lavorativo
• gestione e coordinamento del processo di progettazione relativo alle aree operative nei servizi formativi, orientativi e di inserimento lavorativo
• funzioni interne al processo dell’erogazione: tutoring nei percorsi formativi, realizzazione di percorsi di accompagnamento, assistenza informativa e consulenza alla job creation, informazione e formazione orientativa.
• valutazione dei risultati dei servizi formativi, orientativi e dell’impatto sul mercato del lavoro.
• processo di qualità e ricerca, con particolare riferimento all’adeguamento alle
nuove norme della Vision 2000
• promozione e commercializzazione dei servizi formativi della struttura
• gestione manageriale dell’Agenzia Formativa
Ulteriore impatto positivo, dovuto al sistema di Certificazione, è stato riscontrato nella formalizzazione grazie alla quale si gestisce in maniera più strutturata
tutta la documentazione ed in particolare l’attività di Progettazione, che comunque è un punto di forza del CIOFS-fp.
La formalizzazione (in generale e nella progettazione in particolare) ha infatti permesso la reperibilità di tutti i progetti, che sono ora catalogati ed archiviati. Grazie all’introduzione dell’intranet, tutte le cartelle di lavoro vengono condivise; non
172 Verbale del riesame della Direzione del 27-05-05, p. 3.
173 Svi.CIOFS.Cal. Progetto di ristrutturazione e sviluppo del Ciofs-fp Calabria, relativo all’avviso pubblico “Piano di ristrutturazione degli Enti di Formazione Professionale” pubblicato sul B.U.R. del
14.03.2002 supplemento straordinario n. 8 del n. 4 del 1° marzo 2002.
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è così più necessario avere documenti personali relativi ai progetti in quanto
sono tutti condivisi. L’intento del CIOFS-fp sarebbe quello di arrivare a una progettazione comune fra le varie Sedi.
Il CIOFS-fp, nel SGQ, ha incluso una procedura relativa alla progettazione “Riesame del contratto e controllo della progettazione Servizi formativi finanziati”174
per garantire che:
• le esigenze del cliente siano chiaramente identificate e documentate;
• il CIOFS-FP Calabria Sede Regionale e Sedi locali abbiano la possibilità di
valutare quali progetti intraprendere per rispondere alle capacità di soddisfare
le esigenze del cliente;
• il servizio formativo offerto sia definito e documentato in modo completo;
• eventuali scostamenti tra offerta e domanda (delibera dell’Ente finanziatore)
siano risolti;
• il servizio formativo venga progettato nei suoi elementi di dettaglio in coerenza
con le richieste del cliente;
• eventuali modifiche necessarie durante l’erogazione del servizio formativo
siano valutate e notificate all’Ente finanziatore, laddove necessario.
Tale procedura prevede numerosi allegati che devono essere utilizzati per la formalizzazione di ciascuna attività prioritaria. C’è la consapevolezza che l’attività di
formalizzazione costituisce un peso per le persone, in quanto si richiede più
tempo nelle procedure, ma è estremamente utile perché tutto è immediatamente reperibile e trasparente.
Per valutare i cambiamenti nella qualità della progettazione fra prima e dopo l’implementazione del sistema qualità non si può tener conto, però, dell’indicatore
numero di progetti vinti (proposto come domanda alle intervistate), perché i criteri della Regione non riguardano solo la qualità della progettazione. Un’amarezza viene evidenziata rispetto al fatto che l’essere certificati non costituisca un
punteggio in più nella partecipazione ai bandi regionali.
L’adozione del sistema qualità ha portato, inoltre, ad una formalizzazione degli
strumenti utilizzati per rilevare i risultati dell’organizzazione in termini di: apprendimento degli utenti; inserimento lavorativo; soddisfazione dell’utenza, delle relative famiglie e del personale interno. Tali aspetti sono ritenuti dal Centro dei punti
di forza. Grazie alla formalizzazione, richiesta dal SQ, della valutazione degli
apprendimenti (realizzata attraverso Questionari, Prove oggettive, Colloqui ed
Osservazione del comportamento), è possibile rilevare i cambiamenti del ragazzo e verificarne il cammino; inoltre la rilevazione della soddisfazione degli utenti
(effettuata attraverso Questionari e Colloqui) guida le azioni e ne permette una ri174 CIOFS-FP, P06 rev. 0 Riesame del contratto e controllo della progettazione Servizi formativi finanziati 09-04-04.
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taratura in itinere. La rilevazione del punto di vista delle famiglie degli utenti ha
portato ad un maggior coinvolgimento delle stesse nei processi dell’Ente ed un
conseguente aumento di soddisfazione da parte delle famiglie in particolare
rispetto alla condivisione della proposta formativa.
L’inserimento professionale degli utenti nel mercato del lavoro viene presidiato
attraverso la somministrazione di questionari a 6 o 12 mesi dalla chiusura del
corso. Tale attività permette di rilevare gli impatti, indicando quali corsi hanno
riscosso più successo, ma offre anche informazioni sulle future progettazioni
come per esempio variazioni di metodologia o di tipologia di corsi. C’è, comunque, poca libertà nella scelta delle figure professionali da formare poiché la
Regione propone nei bandi figure che sono già concordate (ad esempio con gli
imprenditori).
L’Accreditamento richiede come requisito la rilevazione dell’impatto, che in
genere non è un’attività finanziata ma risulta a carico dell’Ente.
Il CIOFS-fp, comunque, svolgeva tale attività anche prima di essersi accreditato
alla Regione, di conseguenza è una Buona Prassi che utilizza già da tempo e che
esula dai sistemi di qualità adottati.
Ma non è l’unico caso; molti elementi di “qualità” o “attenzioni” presenti nel
Ciofs-fp erano già attivi prima dell’implementazione del sistema di Certificazione:
l’attenzione al cliente/utente (uno dei valori cardine) era già prevista dalla mission, così come i processi (in seguito richiesti dal sistema qualità); la figura del
tutor che ora è richiesta, c’è sempre stata.
L’introduzione del sistema qualità ha permesso di formalizzare le attenzioni che
il Ciofs-fp aveva già prima della sua implementazione rendendo consapevole e
trasparente ciò che prima era inconsapevole ed implicito.
La personalizzazione della Certificazione è avvenuta proprio esplicitando i Valori
e la Proposta formativa nel Manuale Qualità ma anche nella Politica per la Qualità175:
• promuovere l’inserimento o il reinserimento formativo/ occupazionale attraverso iniziative di orientamento, formazione iniziale, superiore, continua, permanente e in alternanza a vantaggio delle fasce sociali più deboli e della valorizzazione delle peculiarità femminili;
• sostenere il progetto educativo e formativo del giovane, attraverso la costruzione di un percorso continuo nel tempo e che tenga conto dei tempi, dei modi
e dei ritmi di apprendimento specifici di ciascuno;
• perseguire la soddisfazione dei destinatari e dei beneficiari nonché del cliente
finanziatore per i servizi finanziati e delle Aziende e/o Enti e singoli clienti che
scelgono i servizi del CIOFS-FP;
• operare conformemente ai requisiti richiesti dalla Norma ISO 9001, dalle leggi
vigenti applicabili e dai diversi enti finanziatori e con le finalità di soddisfare i
requisiti dei clienti;
175 CIOFS-FP, Politica per la Qualità.
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• promuovere la piena integrazione dell’Associazione con il territorio attraverso
la Sede Regionale e le Sedi locali;
• promuovere un monitoraggio continuo della realtà sociale, produttiva, del mercato del lavoro, delle politiche nazionali, comunitarie e locali, e porre una particolare attenzione alla valorizzazione delle risorse etnico-culturali locali;
• definire le caratteristiche del servizio da erogare con la collaborazione dei
clienti, al fine di ottenere un risultato soddisfacente alle loro esigenze;
• prevedere, unitamente allo svolgimento di servizi formativi, moduli di orientamento al fine di supportare il destinatario nella definizione del proprio progetto
personale;
• attuare un monitoraggio continuo del servizio formativo e orientativo attraverso
un sistema di valutazione relativa alla soddisfazione dei destinatari dei servizi;
• attuare un monitoraggio continuo dei processi degli obiettivi fissati e dei risultati dei singoli servizi, al fine di individuare strategie che contribuiscano a
migliorare il sistema di gestione per la qualità
• attuare un monitoraggio economico finanziario continuo dei progetti per soddisfare le esigenze del cliente finanziatore;
• effettuare una valutazione ex post dei progetti per verificare il raggiungimento
dell’obiettivo occupazionale dei destinatari e/o il valore aggiunto per i destinatari (ad esempio il reinserimento nei percorsi scolastici, la capacità di interagire con le offerte di lavoro)
• definire i ruoli e impostare il coinvolgimento di tutte le risorse dell’organizzazione
• individuare iniziative al fine di promuovere la conoscenza da parte delle risorse e dei clienti dei valori e dei principi salesiani
• attuare un programma di formazione e sviluppare modalità operative atte a
mantenere e migliorare le competenze e le conoscenze di tutto il Personale.
IL CIOFS-FP persegue il miglioramento continuo anche attraverso la definizione
di obiettivi della politica per la qualità, oltre che con le attività di monitoraggio già
descritte, attraverso la definizione di obiettivi in forma misurabile e il controllo del
raggiungimento dei risultati prefissi: tale attività avviene normalmente in concomitanza delle attività di Riesame della direzione.
Il Progetto di ristrutturazione e sviluppo del Ciofs-fp Calabria, già citato, è un
esempio di progetto di miglioramento continuo. Oltre all’Azione di Formazione
Continua, sono state realizzate altre Azioni finalizzate a:
• implementare un modello organizzativo dell’Ente coerente con il modello di
agenzia individuato nel decreto di Accreditamento
• costruire una rete tra i centri C.I.O.F.S. della Regione e tra questi e le agenzie
del territorio per migliorare la gestione e favorire la creazione di reti e partenariati stabili
• raggiungere standard di qualità elevati in relazione alle strutture, alle risorse
strumentali ed ai servizi erogati dalle Sedi del CIOFS-fp in Calabria.
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Un’altra attività di miglioramento continuo, relativa questa volta al miglioramento
del SGQ, riguarda l’introduzione avvenuta nel maggio 2004 nella Procedura P07,
Erogazione e controllo dei servizi formativi finanziati, di alcune innovazioni che
riguardano il monitoraggio e la valutazione dei servizi formativi. Considerando,
infatti, che il sistema di valutazione e la relativa modulistica si presentavano abbastanza rigidi e, spesso, non adatti a tutte le tipologie di attività e di utenti, si è preferito introdurre un piano di valutazione e monitoraggio che potesse indicare
come, per linee generali, tale processo può essere gestito, rimandando alle progettazioni di dettaglio dei singoli progetti la definizione specifica di come e con
quali strumenti si attuano il monitoraggio e la valutazione per ciascuna attività.
Altre attività che si spingono oltre il miglioramento continuo e rispecchiano l’impegno dell’organizzazione verso l’eccellenza e verso la qualità della formazione
(pedagogica, didattica, metodologica ecc.) sono rappresentate dalle Buone
Prassi, rispetto alle quali si citano solo due progetti: il Progetto PA.S.S.S.O ed il
Progetto OrION176.
Il Progetto PA.S.S.S.O. (Partnership Settoriale Scuole Seconda Opportunità) è un
Progetto Equal promosso da BBJ Sede Italiana e attuato da CIOFS-FP di Reggio Calabria, OESSE di Roma, Demetra di Palermo. L’obiettivo del progetto è
stato quello di mettere a punto una metodologia Europea, volta a contrastare gli
effetti della dispersione scolastica creando un migliore collegamento tra istruzione, formazione e aiuti alla socializzazione. Il progetto ha previsto l’attivazione di
Botteghe che sono scuole libere (free schools) dove gli studenti possono partecipare liberamente alle varie offerte formative, maturando una vera e propria
motivazione per uscire dal disagio sociale. In tale iniziativa, il Centro ha attivato
l’apertura di una scuola libera, che ha offerto l’opportunità di accedere liberamente a un laboratorio multimediale e a un laboratorio di cucina. I destinatari del
progetto sono state persone dai 18 ai 35 anni senza alcun titolo di studi, cui si è
inteso offrire un accompagnamento per la transizione al lavoro. A tal fine è stata
costituita una forte partnership locale che ha visto il coinvolgimento di vari attori: Regione Calabria, Assessorato alla Formazione Professionale, Comune di
Reggio Calabria, Settore Lavoro e Settore Politiche Sociali, Camera di Commercio, Industria, Artigianato, Agricoltura, Centro Territoriale Permanente per l’Istruzione e la Formazione degli Adulti, Confederazione Nazionale dell’Artigianato e
della Piccola e Media Impresa, Associazione degli Industriali, ConfCommercio,
ConfEsercenti, InnovaReggio. Dopo l’attivazione delle botteghe, il progetto ha
previsto l’attivazione di diverse borse lavoro, dando così l’opportunità ai partecipanti al progetto di potersi sperimentare in ambito lavorativo e di avviare il proprio inserimento lavorativo. Gli esiti di questi tirocini sono stati molto soddisfacenti sia dal punto di vista dei partecipanti che delle aziende ospitanti. Inoltre,
parallelamente alle attività in azienda, sono stati realizzati in aula dei moduli formativi di inglese, informatica e sicurezza sul lavoro.
176 Informazioni tratte da una sintesi fornita dal Centro prima dell’intervista.
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Un’azione di formazione delle risorse interne era volta all’acquisizione della
metodologia dell’Assessment Center. Tale metodologia, sperimentata durante le
attività di orientamento del progetto, mirava a rilevare alcune competenze trasversali (es. manualità, competenze relazionali, ecc…) degli utenti, mentre si trovavano ad assolvere specifici compiti, attraverso l’osservazione da parte di personale esperto a tal fine formato. Era, inoltre, previsto un momento di feed-back
durante il quale l’esperto condivideva con i partecipanti la valutazione relativa
alle loro attitudini ed al loro potenziale, ai fini della definizione di un progetto professionale personalizzato.
Le intervistate evidenziano come punti di forza del progetto l’approccio volto ad
un’utenza particolare; le metodologie orientate alla personalizzazione, individualizzazione e volte a sviluppare competenze trasversali e non formali; la possibilità di trasferire le idee e le metodologie in altri contesti e con altri soggetti. L’unico punto di debolezza è stato, a loro avviso, il debole coinvolgimento dei soggetti che costituivano la rete, probabilmente dovuto ad una scarsa formalizzazione di ruoli e compiti di ciascuno.
Il progetto OrION, promosso dalla Sede Nazionale del CIOFS-FP e attuato, tra gli
altri, dalla Sede regionale del CIOFS-FP Calabria è stato realizzato nell’ambito
del PON Ob. 1 Trasferimento delle buone prassi e si proponeva una sistematizzazione e un adeguamento del modello di Orientamento della Formazione Professionale alle mutate condizioni normativo-culturali promuovendone la diffusione all’interno e all’esterno del sistema di Formazione Professionale. Fra i risultati attesi dal Progetto177:
• promuovere reti stabili di attori locali di sostegno alla progettazione e realizzazione di percorsi professionali personalizzati attraverso il trasferimento del modello
PIOPP (Percorso di Inserimento Orientativo Professionale Personalizzato);
• trasferire la pratica di “successo” in un contesto locale attraverso un processo
learning by doing con un modello che mira a combinare quattro effetti: la dimostrazione, il coinvolgimento, la novità, la ricollocazione;
• sviluppare servizi di orientamento nell’ambito della formazione professionale e
dei servizi per l’impiego per l’accompagnamento, in particolare dei giovani,
nello sviluppo del percorso formativo/ professionale;
• attivare le istituzioni e gli operatori delle politiche del lavoro in rapporto all’efficacia della dimensione orientativa come strumento per l’inserimento lavorativo
dei giovani e per il reinserimento dei disoccupati.
I destinatari del Progetto: un’Équipe Operativa (Rappresentanti delle Associazioni Regionali già partecipanti al precedente progetto PRIME); un’Équipe Trasferimento (Orientatori, Formatori, Tutor di inserimento lavorativo dei partner di progetto); un Tavolo di Rappresentanza Locale (Rappresentanti della rete locale:
scuole, servizi di orientamento, istituzioni locali pubbliche e private etc.)
177 Informazioni tratte dal sito www.ciofs-fp.org
286 | 9
Gli operatori coinvolti hanno potuto partecipare a diversi momenti formativi svoltisi presso la Sede nazionale del CIOFS-FP; hanno effettuato degli stage e dei
project work con i soggetti partner, hanno predisposto un CD e una brochure di
pubblicizzazione dell’iniziativa, acquisendo e poi trasferendo a loro volta agli
operatori delle istituzioni locali, le buone prassi di orientamento già realizzate
presso il CIOFS-FP.
Il progetto ha permesso al Centro di Reggio Calabria l’attivazione di diversi partenariati, fra cui quello con l’Amministrazione Comunale di Reggio Calabria,
settore Lavoro, che, al termine del progetto, ha coinvolto il CIOFS-FP nella
sperimentazione (svoltasi fra novembre 2003 e marzo 2004) del Centro di
Orientamento al Lavoro e per le Pari Opportunità, rivolto a donne dai 35 ai 45
anni.
Anche in questo caso il punto debole del Progetto, secondo le intervistate, è la
rete in quanto si è sciolta in seguito alla chiusura del progetto e dei relativi finanziamenti.
Relativamente all’Orientamento al futuro le strategie del Ciofs-fp178 riguardano
l’evoluzione del Sistema di Gestione per la Qualità. Nel corso dell’anno sarà
importante assimilare le nuove procedure di orientamento e trasferire materialmente la gestione presso la nuova Sede di Soverato. Inoltre, sarà opportuno, non
appena vi sarà anche la possibilità economica, promuovere la formazione di
nuovi Assicuratori Qualità e Verificatori Interni, anche attraverso una formazione
specifica e l’affiancamento al personale esperto.
Inoltre, l’Associazione dovrà promuovere una modifica nelle modalità di
gestione del processo di progettazione, evitando inutili duplicazioni e favorendo delle riunioni iniziali, finalizzate alla definizione delle figure professionali che dovranno essere realizzate e che dovranno essere coerenti con la Mission. L’obiettivo è quello di arrivare a una progettazione comune fra le varie
Sedi.
Sarà importante anche selezionare tutto il personale in funzione delle capacità e
delle attitudini a lavorare con ragazzi molto giovani che vivono particolari situazioni familiari e personali e continuare a curare i rapporti con il territorio, da cui
non si può prescindere per la realizzazione delle diverse attività formative ed
orientative.
Spunti conclusivi
Si segnalano le caratteristiche più rilevanti emerse da questo studio.
• Il Ciofs-fp nazionale, raccogliendo la riflessione collegiale di tutti gli operatori
della rete, ha elaborato la Carta dei Valori e la Proposta Culturale dell’Ente,
dove sono esplicitati e formalizzati i valori e la cultura dell’Ente. Tali documenti sono percepiti dai destinatari dei servizi anche come un contributo all’impegno pedagogico delle Istituzioni educative.
178 informazioni tratte dal Verbale del riesame della Direzione del 27-05-05.
|
9
287
• Nel 2001, il Ciofs-fp Calabria ha ottenuto la Certificazione Qualità UNI EN ISO
9001:1994 ed in seguito si è adeguato alla UNI EN ISO 9001:2000. Nel 2003
ha esteso lo scopo della Certificazione anche alle attività di Orientamento.
• La necessità di certificarsi nasce da una parte dalla richiesta dell’Ente nazionale; dall’altra dalle esigenze di mercato, ma anche dall’esigenza di dare sistematicità all’operato interno.
• Il Centro si è accreditato alla Regione nel 2003, relativamente alle tipologie di
Obbligo formativo, Formazione Superiore e Formazione Continua. La tipologia
di orientamento non era prevista dal modello regionale.
• Il livello di resistenza incontrato, nell’implementazione del sistema di gestione
per la qualità, è molto basso, ma c’è stato uno sforzo da parte della Sede per
integrare i due sistemi di Accreditamento e Certificazione.
• Sinteticamente, la personalizzazione della Certificazione è avvenuta esplicitando i Valori e la Proposta formativa nel Manuale Qualità e nella Politica per la
Qualità.
• Il sistema di Accreditamento non riscuote particolare soddisfazione, essendo più
vincolante rispetto alla Certificazione; inoltre non ha svolto la funzione per la
quale era stato ideato (cioè una selezione qualitativa degli organismi formativi).
• Il Centro non ha avuto difficoltà nella gestione del sistema di Accreditamento,
avendo i requisiti già soddisfatti ha semplicemente raccolto la documentazione necessaria.
• La Certificazione, sebbene incida molto sui costi (in particolare di mantenimento), garantisce un sistema di lavoro più efficace ed efficiente; permette un
monitoraggio continuo ed un miglioramento maggiore. L’Accreditamento offre
limitati benefici, a fronte di un considerevole lavoro.
• I sistemi adottati presidiano la quasi totalità delle aree organizzative evidenziate. Le aree erano oggetto d’attenzione anche prima dell’adozione del sistema
di Certificazione, tuttavia ora il presidio è sistematico.
• L’impatto della Certificazione si è avvertito principalmente sul versante interno
(Organizzazione, Risultati, Processi), anche se su tutte le aree si riscontra un
elevato livello di qualità raggiunta.
• Il Ciofs-fp ha sempre avuto attenzione particolare alle risorse umane; grazie,
comunque, al SGQ si è riscontrato un miglioramento nella gestione personale:
maggiore organizzazione e visibilità, maggiore definizione dei ruoli, dei compiti e delle responsabilità con conseguente valorizzazione delle risorse umane.
Attenzione particolare è posta alle attività di formazione (sia rispetto a tematiche prettamente professionali, che inerenti la Mission ed i Valori).
• L’adozione del sistema qualità ha portato, inoltre, ad una formalizzazione sia
delle attività di progettazione, che degli strumenti utilizzati per rilevare i risultati dell’organizzazione.
• L’introduzione del sistema qualità ha permesso di formalizzare le attenzioni che
il Ciofs-fp aveva già prima della sua implementazione rendendo consapevole e
trasparente ciò che prima era inconsapevole ed implicito.
288 | 9
• Il miglioramento continuo viene perseguito attraverso la definizione (ed il raggiungimento) di obiettivi della politica per la qualità, ma anche attraverso progetti di miglioramento. Inoltre, diverse Buone Prassi si spingono oltre il miglioramento continuo e rispecchiano l’impegno dell’organizzazione verso l’eccellenza e verso la qualità della formazione.
|
9
289
capitolo 10
FUTURA SPA S. GIOVANNI
IN PERSICETO BOLOGNA
Data la struttura articolata del Consorzio a cui appartiene il Centro di San Giovanni in Persiceto visitato per l’analisi e la costruzione del “caso”, si ritiene
opportuno dedicare un certo spazio alla descrizione della storia e delle caratteristiche strutturali del Centro, caratteristiche che forniscono immediatamente due
informazioni preziose:
• La matrice originaria da cui deriva il Centro è una struttura statale, con una cultura specifica, che ha lasciato le sue tracce nel corso del tempo e non ha prodotto un terreno favorevole alla costruzione del Sistema di Assicurazione Qualità.
• I dati e le informazioni fornite dal Centro, e disponibili anche sul sito dedicato,
mostrano il livello di cura dell’immagine sociale, l’impegno a rendere trasparenti all’esterno ed all’interno dati relativi alle risorse umane, ai processi, alle
procedure, l’attenzione al dettaglio.
A. - Cenni Storici
Futura S.p.A. eredita l’attività dei due Centri di Formazione Professionale “G.
Tamburi” di S. Giovanni in Persiceto e “Don Bosco” di S. Pietro in Casale.
I due Centri, gestiti dall’INAPLI (Istituto Nazionale Addestramento Professionale
Lavoratori Italiani), nascono negli anni ’60, promuovendo la loro attività con interventi di formazione al lavoro e sul lavoro rivolti al comparto metalmeccanico.
In seguito all’attribuzione delle competenze sulla Formazione Professionale alle
Regioni, i Centri sono trasferiti alla Regione Emilia Romagna che, dal luglio 1972,
ne assume la gestione.
Dal mese di ottobre del 1981 i Comuni di San Giovanni in Persiceto e S. Pietro
in Casale ricevono dalla Regione Emilia Romagna la delega per la gestione dei
due Centri e nel luglio 1995 sono unificate le direzioni.
Dal 1/1/97, in virtù della L.R. n. 54 del 7/11/95 “Riordino della funzione di gestione delegata ai Comuni in materia di Formazione Professionale”, i due centri sono
gestiti da “FUTURA” S.p.A.: una Società per Azioni costituita il 24/9/96 dai
|
10
FUTURA SPA S. GIOVANNI IN PERSICETO BOLOGNA
291
Comuni di S. Giovanni in Persiceto e S. Pietro in Casale, ai sensi della Legge
142/90.
B. - Struttura Generale
Denominazione:
FUTURA S.p.A. - Società Pubblica per la Formazione Professionale e lo sviluppo del territorio
C.F. e P. IVA: 01748791207; iscritta al registro delle imprese di Bologna al n.
443373
Sede legale e amministrativa:
S.G. Persiceto - 40017 - via Bologna 96/e - tel. 051/68.11.411 - fax 68.11.406
Indirizzo Internet: www/cfp-futura.it E-Mail: [email protected]
Sede operativa:
S.P. in Casale - 40018 - via Benelli 9 - tel. 051/666.97.11 - fax 051/666.97.08
Soci di Futura
S.p.A.
al 30-06-05
Soci
1
Comune di S. Giovanni in Persiceto - Corso Italia, 70 - S. Giovanni in Persiceto (BO)
2
Comune di S. Pietro in Casale - Via Matteotti, 154 - S. Pietro in Casale (BO)
3
Comune di Anzola dell’Emilia - Via Grimandi, 1 - Anzola dell’Emilia (BO)
4
Comune di Argelato - Via Argelati, 4 - Argelato (BO)
5
Comune di Baricella - Via Roma, 76 - Baricella (BO)
6
Comune di Bazzano - P.zza Garibaldi, 1 - Bazzano (BO)
7
Comune di Bentivoglio - P.zza della Pace, 1 - Bentivoglio (BO)
8
Comune di Calderara di Reno - P.zza Marconi, 7 - Calderara di Reno (BO)
9
Comune di Castenaso - P.zza Bassi, 1 - Castenaso (BO)
10
Comune di Crespellano - Via Marconi, 2 - Crespellano (BO)
11
Comune di Crevalcore - Via Matteotti, 191 - Crevalcore (BO)
12
Comune di Galliera - P.zza Eroi della Libertà, 1 - Galliera (BO)
13
Comune di Pieve di Cento - P.zza A. Costa, 17 - Pieve di Cento (BO)
14
Comune di S. Giorgio di Piano - Via Libertà, 35 - S. Giorgio di Piano (BO)
15
Comune di Sala Bolognese - P.zza Marconi, 1 - Sala Bolognese (BO)
16
Comune di S. Agata Bolognese - Via 2 Agosto 1980, 118 - S. Agata Bolognese (BO)
17
Comune di Zola Predosa - P.zza della Repubblica, 1 - Zola Predosa (BO)
18
Comunità Montana Valle del Samoggia - Via Marconi, 70 - Castelletto di Serravalle (BO)
(comprende i comuni di: Castello di Serravalle, Monte San Pietro, Monteveglio e Savigno)
292 | 10
Dati logistici relativi alle due Sedi
Sede di San Giovanni in Persiceto
Locali
Sede di San Pietro
in Casale
Superficie
suddivisa per
tipologia di locali
Totale mq.
Uffici
130
110
240
Laboratori meccanici
900
450
1.350
Aule attrezzate
350
550
900
Locali accessori
690
520
1.210
Totale area coperta
2.070
1.630
3.700
Area scoperta pavimentata
1.300
700
2.000
Area scoperta verde
3.700
1.000
4.700
Totale area scoperta
5.000
1.700
6.700
Sede di San Giovanni
in Persiceto
Laboratori
N
posti lavoro
Sede di San Pietro
in Casale
N
Laboratori, aule
attrezzate e posti
di lavoro
Totali
posti lavoro
N
Aule attrezzate per lezioni
teoriche
4
80
4
80
8
160
Aule attrezzate per lezioni
di informatica
3
34
3
34
6
68
Laboratori di aggiustaggio
e lavorazioni al banco
1
20
1
20
2
40
Laboratori macchine
utensili tradizionali
1
18
1
18
2
36
Laboratori m. u. a C.N.C. isola di lavoro
1
8
1
8
2
16
Laboratori di saldatura
ossiacetilenica-arco
1
20
1
20
Laboratori di pneumatica
e oleodinamica
1
20
1
16
2
36
Laboratori elettrico e
automazione (PLC)
1
16
1
16
2
32
Dipendenti del Comune di S. Giovanni in Persiceto distaccati c/o Futura S.p.A.
Dipendenti della Società Futura S.p.A.
7
15
Collaboratori esterni
54
Docenti - Esperti che hanno collaborato con la Società nel 2004
|
10
490
293
Dipendenti e
collaboratori al
31-12-04
Organigramma
L’Organigramma, qui di seguito rappresentato, evidenzia le gerarchie e le interconnessioni esistenti tra le varie funzioni.
1 - Assembl ea
dei SOCI
2 - C.d.A.
3 - D ire zio n e
4 - T avolo
D ir ettivo
5 - Svilup po
R.U. Or g. L av o ro
8 - Se r v iz i G e n e ra li
6 - Att ività Tec nich e
9 - A re a 1 A ttiv ità
co nc essione RER e
P r ovin cie
9 - Ar ea 2
Fin . P u b bl ic i
Mi n. e Co m.
9 - Ar ea 3
Att iv ità a
M e rca to
7 - At tiv ità
M ar ke ting - R . e S.
co m un icaz io ne
1 7 - C ED
1 9 - P r i va c y
Si c u rezza
1 0 - Pr o jec t L ea d er – 1 1 - P r od u ct Le a d er
2 1 – A m minis t ra. ne
Re n d icon taz io ne
C o n tr o llo G e stion e
1 8 - A ppr o v vigio.ti
e L o gis tica
2 0 – As s .n e Q .
Accr ed ita m ento
F or m. in te rn a
2 2 - Se g re ter ie
F r ont – O f fi ce
2 3 – S u p. A PP
CED
1 2 - Coor di nat o ri – 1 3 – T u to r - 1 4 - D oc e nti
1 5 – Es p e r ti - 1 6 - O p er ato re a so steg n o
C. - Strategie e Politiche di FUTURA S.p.A.
La Società non ha elaborato una Carta della Qualità o una Carta dei valori o una
Proposta Formativa. Tuttavia nella Mission e nella cultura diffusa tra il personale
sono presenti istanze valoriali, quali:
• Essere risorsa per lo sviluppo del territorio, a servizio delle Istituzioni di governo locale, attraverso le attività formative
• Dare trasparenza a tutte le attività interne ed esterne al Centro, lasciandone
traccia nella documentazione a disposizione del personale
• Immettere nella cultura del Centro la filosofia caratteristica del Sistema Assicurazione Qualità, esplicitata nelle norme stesse
• Curare la partecipazione del personale all’interno dell’azienda, soprattutto nella
condivisione delle scelte organizzative della qualità
• Dare centralità al cliente, inteso non solo come destinatario di servizi formativi
ma anche come persona, portatrice di caratteristiche sociali, culturali ed individuali, che occorre scoprire e gestire.
In merito a queste due ultime istanze i vertici sono consapevoli che la Società si
dovrà ulteriormente impegnare per rafforzarne la presenza e l’operatività nelle
pratiche formative ed organizzative.
294 | 10
Futura S.p.A. è stata costituita per:
• progettare e gestire interventi di formazione e aggiornamento professionale
volti a favorire l’inserimento nel mondo del lavoro e ad accrescere le competenze di chi lavora nei settori pubblico e privato;
• sviluppare servizi di orientamento in materia scolastica, professionale, occupazionale e imprenditoriale; di ricerca e di selezione del personale; di supporto alla ricollocazione professionale;
• studiare il territorio interpretandone i bisogni socio-economici;
• ricercare soluzioni ai fabbisogni sociali e progettare piani operativi;
• sviluppare servizi alle imprese, alle pubbliche amministrazioni, agli enti non
commerciali, volti a favorire una migliore competitività, efficacia ed efficienza
delle loro attività.
Gli obiettivi prioritari di Futura S.p.A. sono:
• consolidare la rete istituzionale della Società, attraverso: il potenziamento delle
relazioni con tutti i Comuni Soci e con gli EE.LL. con cui Futura S.p.A. ha strutturato stabili rapporti di collaborazione, anche con la sottoscrizione di Accordi; lo sviluppo del rapporto con le Associazioni regionali degli EE.LL. - Anci,
Legautonomie, UPI;
• consolidare, su specifiche filiere d’intervento, come ad esempio quelle in materia di Obbligo Formativo, di Politiche Sociali, di EDA (Educazione per gli Adulti), gli accordi quadro, già sottoscritti o in fase di perfezionamento, con i maggiori Soggetti istituzionali pubblici (Istituzione G.F. Minguzzi della Provincia di
Bologna; CD/lei - Centro Documentazione/Laboratorio per l’Educazione Interculturale del Comune di Bologna; A.R.E.R. /I.P.A.B; Scuole e Università);
• consolidare le attività di aggiornamento nella Pubblica Amministrazione, anche
attraverso la sottoscrizione di Accordi pluriennali con le Associazioni Intercomunali;
• sviluppare l’attività di formazione continua e di supporto specialistico alle
imprese (al riguardo si sottolinea la sottoscrizione di una Convenzione con
CNA di Bologna per lo sviluppo di attività formative a favore dei Soci CNA in
Provincia di Bologna);
• collaborare con il sistema privato della formazione professionale, promuovendo una partecipazione attiva di Futura S.p.A. nel Sistema Integrato di Istruzione, Formazione e Lavoro, attraverso lo sviluppo e il consolidamento delle relazioni con i principali attori del “privato sociale” e degli enti datoriali;
• innovare, qualificare e diversificare le proposte formative, sia sul versante dei
contenuti, sia sulle tipologie di attività e servizi erogati, per corrispondere - sempre di più e sempre meglio - ai fabbisogni che i diversi committenti, e gli utenti,
in particolare del territorio rappresentato dai soci di Futura, ci esprimono.
D. - Servizi Formativi offerti
Futura S.p.A. opera su diverse filiere:
|
10
295
• Nella formazione per coloro che hanno assolto l’obbligo scolastico (corsi biennali per operatori meccanici e elettrici) e per disoccupati.
• Nei percorsi integrati per allievi degli Istituti Tecnici e Professionali, nei corsi di
qualifica per diplomati di Scuola Media Superiore e nei corsi di Istruzione Formazione Tecnica Superiore (IFTS).
• Nell’ambito dell’educazione degli adulti e di qualificazione, specializzazione e
aggiornamento per lavoratori autonomi e dipendenti, che operano nella Pubblica Amministrazione, nel Terziario, nell’Industria ed in altri settori produttivi.
• Su richiesta di Aziende ed Enti Pubblici (Enti Locali, Aziende Sanitarie, IPAB,
…) finalizzati alla realizzazione e al mantenimento di un sistema di qualità
aziendale e a supporto dei processi di innovazione.
• Nell’ambito del contratto di apprendistato e dei relativi tutor aziendali, con particolare riguardo ai macro settori produttivi del meccanico, elettrico e terziario.
Inoltre, dal 1998, è stato attivato il Servizio Territoriale di Orientamento (STO),
finalizzato a fornire informazioni e consulenze sui temi della scuola, della formazione professionale e del lavoro. Nell’ambito di tale servizio la Società collabora
anche con il Servizio Lavoro della Provincia di Bologna, attraverso lo sviluppo di
progetti di orientamento e consulenza nei Centri per l’Impiego Provinciali.
Infine, Futura S.p.A. collabora, dal 2000, con il gruppo di consulenti di “Progetti
di Impresa” della Provincia di Bologna; tale collaborazione consente di promuovere e sviluppare un’attività formativa e seminariale orientata alla creazione di
nuova impresa su gran parte del territorio provinciale.
Le attività che Futura S.p.A. propone alle Pubbliche Amministrazioni, sono rivolte al personale dipendente di Enti Locali (Province, Comuni, Associazioni e Unioni di Comuni, Comunità Montane), IPAB, Agenzie e Consorzi Pubblici. Queste
attività prevedono sia proposte “a catalogo”, relative a corsi e seminari di aggiornamento normativo e di formazione professionale dei dipendenti pubblici, a
pagamento o finanziati attraverso FSE, che interventi formativi specifici richiesti
dalle Amministrazioni.
Nella Formazione continua “in concessione” può essere utile ricordare alcune
realizzazioni significative:
• Il Bilancio Sociale dei Comuni: il percorso formativo, della durata complessiva
di 96 ore, ha inteso fornire ai partecipanti le conoscenze per realizzare il Bilancio Sociale.
• La catalogazione dei periodici, degli audiovisivi e dei materiali multimediali:
il corso, della durata di 42 ore, è stato rivolto a operatori delle biblioteche
comunali di pubblica lettura e finalizzato a fornire le conoscenze per utilizzare le procedure del programma per la gestione bibliografica, per la catalogazione bibliografica dei periodici, degli audiovisivi e dei materiali multimediali.
• Verifiche e controlli dei servizi appaltati e di servizi pubblici locali: il corso,
costituito da 4 sottoprogetti per una durata complessiva di 363 ore, ha inteso
296 | 10
fornire agli operatori degli EE.LL. competenze utili per sostenere le attività di
verifica e di controllo sulla gestione dei servizi pubblici.
Altra attività da segnalare è quella dell’elaborazione dei Piani Formativi. Futura
S.p.A. realizza Piani di Formazione per le Amministrazioni, attraverso la gestione
di tutte le fasi del processo formativo, dalle attività di rilevazione del fabbisogno
formativo, alla progettazione di dettaglio, all’erogazione e alla valutazione finale
degli esiti della formazione.
Per citare un esempio: nel 2004, è stato realizzato per i Comuni dell’Associazione Intercomunale Reno-Galliera, il “Piano Formativo Biennale 2004-2005”, elaborato sulla base dell’analisi dei fabbisogni condotta dai Comuni stessi nel corso
del 2003.
La metodologia di gestione della formazione mediante la realizzazione del Piano
Formativo è trasferibile in altre realtà territoriali locali: sono infatti in fase di avvio
attività di analisi con i Comuni dell’Associazione Intercomunale Terre d’Acqua e
la Comunità Montana-Unione dei Comuni Valle del Samoggia.
Per quanto attiene l’ Innovazione e specializzazione è da ricordare che nel 2004
è stato istituito un Comitato Tecnico Scientifico a supporto di interventi di progettazione finalizzati a implementare la qualità e la specializzazione dei servizi e
dell’offerta formativa nell’ambito della Pubblica Amministrazione. Membri del
Comitato sono stati esperti e tecnici di rilievo operanti nel mondo della Pubblica
Amministrazione, tra cui autorevoli dirigenti, consulenti, commercialisti e revisori
di EE.LL..
La Società è certificata con Sistema UNI EN ISO 9001:2000 ed accreditata
secondo la Delibera regionale n° 177/2003.
Per quanto riguarda la Certificazione, il percorso necessario ad acquisirla è stato
non breve e creativamente laborioso, perché è stato utilizzato come opportunità
di rilettura, revisione e riprogettazione dell’organizzazione del Centro bolognese.
L’opportunità è stata rafforzata dal fatto che l’attuale Responsabile Assicurazione Qualità proveniva da un‘esperienza aziendale di Certificazione ed introduceva nella nuova Società una cultura diversa, con la quale confrontarsi e della quale
valorizzare aspetti di ingegnerizazione e di formalizzazione, di efficacia ed efficienza, che non erano ancora parte integrante della cultura della Società (occorre ricordare che FUTURA è una creatura derivata dall’Ente INAPLI, con orientamenti formativi ed organizzativi propri di una struttura a carattere pubblico).
Per fornire ai soci, ai committenti ed agli utenti, una garanzia sull’efficacia e sulla
qualità delle sue attività, Futura S.p.A, dal Dicembre 1998, ha certificato il proprio Sistema Qualità in conformità con la normativa UNI EN ISO 9001:1994.
Il Sistema Qualità implementato prevede la gestione ed il controllo dei processi
che Futura ritiene strategici per il conseguimento ed il mantenimento di standard
qualitativi contrattualmente prefissati.
|
10
297
Allo scopo è stata posta attenzione al controllo delle fasi progettuali al fine di
garantire, partendo dalla individuazione delle esigenze del Committente, i contenuti, i metodi ed i criteri di verifica del raggiungimento degli obiettivi tali da garantire il soddisfacimento delle aspettative del Cliente stesso.
Un sistema di monitoraggio prevede che il processo di fruizione delle attività sia
“controllato” e valutato tramite prove intermedie e/o finali progettate dai docenti. Ciò al fine di verificare l’efficacia della formazione attuata. In base all’esito di
tali prove, Futura S.p.A. ha previsto la possibilità di attuare le Azioni Correttive.
I dati ricavati da tali “punti di controllo”, previsti in itinere ed al termine dell’attività, forniscono informazioni utili che consentono di perseguire il miglioramento
continuo dell’attività progettuale e gestionale.
Inoltre Futura S.p.A. ha sistematizzato una procedura di gestione dei Reclami e/o
dei Suggerimenti eventualmente espressi dai fruitori dei servizi erogati. Gli esiti di
tale monitoraggio sono portati a conoscenza dei Responsabili delle divisioni
dalle quali sono emersi, affinché di essi si possa tenere conto nelle successive
attività di progettazione.
Al termine dell’erogazione dei servizi, tramite un questionario di gradimento finale, si provvede alla validazione dell’iniziativa in base a specifici criteri.
Nel caso l’iniziativa non risultasse validata, Futura S.p.A. intraprende le Azioni
Correttive opportune affinché siano eliminate le cause che hanno determinato la
Non Conformità.
A garanzia del raggiungimento degli obiettivi qualitativi concordati, il Sistema
Qualità prevede inoltre l’attuazione di criteri di qualifica e di valutazione delle
risorse esterne (docenti e collaboratori)
Nell’ottica di migliorare costantemente il servizio offerto ai propri Committenti,
Futura ha provveduto al rinnovo della Certificazione del proprio Sistema di
Gestione per la Qualità il cui riconoscimento è avvenuto da parte dell’organismo
di Certificazione BVQI il 7 Marzo 2005.
Il Sistema di Gestione per la Qualità di Futura S.p.A. è, inoltre, coerente con gli
adempimenti previsti dal modello di Accreditamento R.E.R. in vigore. La documentazione del S.G.Q. è quindi utilizzata anche nelle attività relative alla conduzione degli audit volti al conseguimento e mantenimento dello stato di Accreditamento regionale (Cfr. Deliberazione della giunta Regionale 10 febbraio 2003, n.
177).
Per quanto attiene all’Accreditamento Futura S.p.A., coerentemente con quanto
previsto dalla Deliberazione della giunta Regionale 10 febbraio 2003, n.177, ha
presentato domanda di Accreditamento regionale il 28.10.03 ed è stata inserita
negli elenchi degli organismi accreditati dalla RER con delibera della Giunta
Regionale n. 778 del 26 Aprile 2004 “Approvazione elenco degli organismi accreditati secondo la normativa prevista dalla deliberazione della giunta Regionale 10
febbraio 2003, n.177” (e successive integrazioni).
Gli ambiti di Accreditamento riconosciuti sono:
298 | 10
Ambiti Generali
Ambiti Speciali
Obbligo Formativo
Utenze Speciali
Formazione Superiore
Apprendistato
Formazione Continua e Permanente
Formazione a Distanza
La delibera n. 177 di riferimento prevede particolari prescrizioni per gli Organismi
di formazione Certificati (cfr. allegato 4 alla delibera 177). In particolare si prevede che l’Ente in possesso di Certificazione UNI EN ISO 9001:2000, integri tutti i
requisiti dell’Accreditamento all’interno del proprio S.G.Q. La soluzione di integrazione che Futura S.p.A. ha adottato prevede la realizzazione di una Linea
Guida “Allegato Tecnico Accreditamento” che riporta, per ciascun requisito di
Accreditamento, la corrispondente soluzione organizzativa supportata dalla relativa copertura documentale. Tale criterio consente l’univoca identificazione requisito - evidenza per ciascuno dei punti previsti. Inoltre il modello di integrazione
scelto da Futura S.p.A. risulta coerente con quanto previsto ai punti 1.1 e 4.2.3
della UNI EN ISO 9001:2000 relativamente alla conformità dei requisiti cogenti
applicabili ed alla tenuta sotto controllo dei documenti.
Il mantenimento dell’Accreditamento degli ambiti riconosciuti prevede che
siano rispettate le soglie previste per gli indicatori di efficacia e di efficienza.
Futura S.p.A. ha predisposto uno specifico applicativo SW che, utilizzando i
dati desunti dai processi, provvede al calcolo degli indicatori citati. Tale “cruscotto”, disponibile e consultabile direttamente dai processi dell’Organizzazione, consente inoltre di individuare l’apporto di ciascuna attività alla determinazione del valore medio assunto come indicatore di efficacia e/o di efficienza di
ciascun ambito.
Ulteriore criterio previsto per il mantenimento dell’Accreditamento, e quindi di
salvaguardia e tutela della qualità dei servizi offerti, è che i processi di governo e
di produzione del servizio siano presidiati in conformità ai requisiti richiesti dalla
delibera di riferimento.
Allo scopo, Futura S.p.A. dispone di:
a documenti e metodologie (procedure, linee guida), indicanti le modalità di svolgimento degli stessi e gli impegni assunti;
b univoca identificazione dei responsabili dei processi, dotati di significative referenze in merito alle attività ed esse proprie;
c organigramma aggiornato con riferimento all’attivazione, alla cessazione od
alla modificazione dei rapporti e dei contenuti di lavoro;
d competenze complessivamente possedute dalle risorse professionali operanti
nelle attività afferenti a ciascun processo, le stesse analiticamente indicate nei
CV di cui Futura S.p.A. dispone.
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10
299
Per quanto riguarda la gestione dei CV, Futura S.p.A. ha predisposto uno specifico applicativo mediante il quale ciascun membro dell’organizzazione può
aggiornare il proprio Curriculum Vitae in base alle mutate competenze acquisite
od alle diverse esperienze compiute. Così facendo è garantito l’aggiornamento
delle evidenze relative alle competenze di tutti i componenti l’Organizzazione.
Per offrire agli utenti la possibilità di conseguire, attraverso la partecipazione ai
corsi, una Certificazione delle competenze acquisite, riconosciuta a livello istituzionale, nel novembre 2002, Futura S.p.A. ha presentato presso A.I.C.A. (Associazione Italiana per il Calcolo Automatico), la domanda per l’Accreditamento
come Test Center E.C.D.L. (European Computer Driving Licence), per il conseguimento della Patente Informatica Europea. La domanda è stata accolta con
esito favorevole in data 08/01/2003. A seguito dell’Accreditamento, dal 2003,
sono state realizzate presso il Centro n. 12 sessioni di esami ECDL, per un totale di 390 test sostenuti, sia da utenti esterni che dai partecipanti ai corsi finalizzati alla preparazione degli esami.
Al fine di ottimizzare l’efficacia del Sistema di Gestione per la Qualità, finalizzato
a conseguire la soddisfazione dei propri Clienti, Futura S.p.A. ha identificato i
processi di seguito riportati. In occasione del Riesame della Direzione si provvede, tra l’altro, alla loro verifica tramite il confronto tra gli obiettivi pianificati ed i
risultati conseguiti.
È interessante notare come al cliente sia data centralità rispetto ai processi chiave, che devono rilevare le attese di questi, tradurli in forma di progetto formativo, erogare le azioni previste nel progetto stesso, valutare gli esiti di apprendimento e di soddisfazione intermedi e finali, migliorare e pubblicizzare i prodotti/servizi.
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10
301
PLAN: P1
Processo - 2
Identificazione delle
esigenze ed aspettative
del Cliente
Resp.: DIREZIONE
Processo - 3
Progettazione e sviluppo
del servizio
Resp.: DIREZIONE
2
DO: P2 - P3 - P4 - P5
3
1
Processo - 1
Gestione della Società
Resp.: DIREZIONE
CHECK: P6
4
CLIENTE
10
7
8
ACT: P6 (Elementi in uscita)
Processo - 4
Attività di pubblicizzazione
del servizio
Resp.: DIREZIONE
5
9
Processo - 6
Analisi degli indicatori
e gestione del miglioramento
Resp.: DIREZIONE
Interazioni tra i Processi di Futura S.p.A.
6
Processo - 5
Gestione del servizio
Resp.: DIREZIONE
Per dare il senso del travaglio che ha accompagnato il lavoro di conseguimento
della Certificazione e delle ragioni che hanno presidiato questa scelta, è utile
richiamare l’attenzione su queste riflessioni emerse durante l’intervista:
• La provenienza aziendale del RAQ, impegnato nei sistemi qualità, si è dimostrata un valore aggiunto per le competenze accumulate in questa esperienza.
Essa ha rappresentato una base per costruire il nuovo sistema di qualità. Nel
corso del lavoro, Il RAQ si è trovato nella condizione di dover andare oltre la
propria esperienza, fino a quel momento maturata, perché i servizi resi ed i prodotti realizzati da FUTURA erano diversi da quelli di un’azienda manifatturiera.
Lo scenario è cambiato nel corso del tempo, le centralità si sono gradualmente definite, caratterizzate dalla forte attenzione al cliente, dall’immaterialità dei
servizi e prodotti offerti, dal ruolo giocato dal cliente non come semplice consumatore del servizio formativo. Il RAQ ha quindi scelto di mettersi pienamente in gioco e cercare soluzioni specifiche e creative, guidato in prima istanza
dal Direttore ed accompagnato dalla partecipazione del personale.
• Il lavoro di accompagnamento alla Certificazione è durato alcuni anni: segno
dell’impegno profuso e dell’investimento energetico (motivazionale, culturale
ed economico) destinato all’approccio Assicurazione Qualità. Come è stato
ripetutamente sottolineato, la Certificazione non è stata l’acquisizione di un
“bollino” ma un percorso di messa in discussione organizzativa e culturale,
favorita anche dalla coincidenza tra la costituzione del nuovo assetto statutario del Centro e l’avvio del processo di Certificazione. In questo momento di
“rottura” nella continuità della storia del Centro, la forte presa di coscienza, da
parte della Direzione, dell’importanza di una politica e di una strategia della
qualità ha giocato un ruolo di primo piano. La Direzione ha scelto di rendere
visibile, all’interno ed all’esterno, questo impegno strategico e di coinvolgere
tutto il personale.
• La partecipazione di tutto il personale non è stata una pratica burocratica. Il
lavoro di costruzione del sistema qualità è andato avanti per successive
approssimazioni, per tentativi ripetuti, per proposte e correzioni. Tutti si sono
messi in gioco, dando corpo all’assunto di Ishikawa: “la qualità è una cosa di
tutti”.
• Le ragioni a monte della scelta della Certificazione sono molteplici. C’è sicuramente una ragione di valore aggiunto riconosciuto dalla Regione agli organismi
certificati che si traduce in vantaggi rispetto all’acquisizione dell’Accreditamento regionale (semplificazione della procedura) e rispetto alla partecipazione a bandi di gara per accedere a finanziamenti pubblici. Ma i fattori cruciali
della scelta risiedono nel rapporto con il contesto territoriale e con il cliente:
maggiore affidabilità dei servizi offerti, maggiori garanzie complessive per il
cliente, visibilità dell’impegno a migliorare l’offerta, maggiori garanzie ai committenti istituzionali nello svolgere il ruolo di strumento funzionale allo sviluppo
territoriale. Per apprezzare pienamente quest’ultima ragione, non si deve
dimenticare quello che si è detto nei paragrafi precedenti, ossia che FUTURA
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S.p.A. è costituita da 17 Comuni e da una Comunità Montana: i membri del
consorzio svolgono un ruolo istituzionale cruciale nel territorio e la Certificazione tende a tutelare questa doppia funzione di FUTURA SpA.
• FUTURA SpA è anche, come si è detto, accreditata. La valutazione espressa
sull’Accreditamento non è positiva: la Certificazione è un sistema che da solo
offre le necessarie garanzie che sono richieste dal cliente e dal committente. Si
presta - come testimonia l’esperienza di FUTURA - ad adattarsi flessibilmente
alle peculiarità organizzative e culturali dell’Organismo che progetta, che eroga
e che valuta servizi. Pertanto vengono meno le ragioni per le quali è stato introdotto il sistema di Accreditamento: costruzione di un “vestito su misura della
formazione” che dia garanzie specifiche rispetto ai processi, alle figure professionali, al controllo dei bilanci ed alle condizioni logistiche. Il doppio sistema,
Accreditamento e Certificazione, è - secondo l’opinione espressa dal Direttore
- ridondante, è uno spreco di risorse e rischia di tradursi in una banalizzazione
dell’Accreditamento. Andrebbe quindi proposta una scelta tra Certificazione ed
Accreditamento e non una semplice sommatoria. Oppure si potrebbe utilizzare l’Accreditamento per definire le soglie minime qualitativo/formative sotto le
quali un Organismo di formazione non può esistere ed operare sul territorio.
Superate queste soglie, l’Organismo dovrebbe accedere alla Certificazione per
assicurare la qualità dei servizi offerti.
• Sul senso strategico dell’Accreditamento e della Certificazione si è aperta una
serie di riflessioni interessanti con il Direttore ed il RAQ. Una, in particolare, va
segnalata: l’Accreditamento dovrebbe rappresentare uno dei fili rossi necessari a tenere assieme gli Organismi di formazione, diversi per natura e funzione, al fine di creare un sistema nazionale con caratteristiche di base comuni e
condivise. In realtà il sistema di Accreditamento ha prodotto lacerazioni nel
tessuto nazionale, perché ogni Regione ha elaborato un proprio sistema, producendo una diversificazione di soluzioni che non agevolano la comunicazione e l’interazione. Sarebbe più pertinente alla natura sistemica della formazione generalizzare la Certificazione UNI EN ISO 9000:2000, contenendo le
richieste specifiche delle Regioni, consentendo così maggiore dialogo e mobilità territoriale.
• Tutte queste riflessioni non devono far dimenticare che in FUTURA è comunque avvenuto un notevole lavoro di integrazione tra i due sistemi di qualità,
come risulta dai precedenti paragrafi. La soluzione tecnica adottata è stata
quella di elaborare una Linea Guida “Allegato Tecnico Accreditamento” che
riporta, per ciascun requisito richiesto dall’Accreditamento, la corrispondente
soluzione organizzativa, con il supporto della relativa documentazione.
Come si è detto, il sistema di Accreditamento non ha avuto un impatto positivo
sull’Organismo di formazione. È stato considerato uno “spreco di energie”, un
doppione rispetto alla Certificazione, con elevati rischi di demotivazione del per-
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10
303
sonale rispetto agli approcci qualità. L’accoppiata “Accreditamento-Qualità” non
è stata data inizialmente per scontata e non ha, neppure successivamente, prodotto “entusiasmo”.
Molteplici, invece, sono stati gli effetti dell’adozione del Sistema Assicurazione
Qualità della Certificazione sull’organizzazione e sul rapporto Organismo/territorio, alcuni dei quali, peraltro, sono stati segnalati nel punto precedente.
Le aree presidiate e governate dal Sistema Assicurazione Qualità sono sia a
valenza strategica, sia a valenza organizzativa, sia a valenza formativa: Politiche
e strategie, Responsabilità e ruoli, Comunicazione interna ed esterna, Risorse
umane, Infrastrutture, Attrezzature didattiche, Relazioni con l’utenza, Relazioni
con le famiglie, Analisi/diagnosi dei bisogni, Progettazione, Coordinamento, Erogazione servizi, Valutazione, Gestione del miglioramento continuo, Livelli di
apprendimento degli utenti, Livello di assenteismo degli utenti, Livelli di abbandono degli utenti, Esiti occupazionali.
La Società ha compiuto una scelta importante: ha elaborato soltanto le procedure richieste come obbligatorie dalle Norme ISO ed ha integrato il Sistema Qualità con Linee Guida, più “leggere” e flessibili che forniscono elementi conoscitivi e operativi non eccessivamente vincolanti. Un esempio di queste Linee guida
è dato nelle pagine successive.
L’insieme di queste scelte di strategia della qualità ha prodotto un notevole valore aggiunto rispetto alle precedenti condizioni di operatività ed hanno consentito di raggiungere un elevato livello di qualità, sicuramente migliorabile per alcuni
aspetti (secondo le opinioni espresse dal Direttore e dal RAQ: relazioni con il
cliente e comunicazione interna, ad esempio).
Più in particolare l’impatto sull’organizzazione si è sviluppato su queste dimensioni:
• La cultura organizzativa e formativa derivata dalla pubblica amministrazione
(ex-INAPLI) ha subìto una sorta di terremoto a contatto con il percorso di Certificazione (avvenuto un anno dopo la costituzione di FUTURA S.p.A.): si è passati dalla burocrazia delle mansioni, dei compiti e delle relazioni alla funzionalità dei processi e dei comportamenti; dalla separazione dei ruoli all’interazione dei processi; dall’isolamento delle responsabilità alla condivisione delle
stesse; dalla dipendenza rispetto all’organismo centrale all’autonomia delle
scelte strategiche.
• La scelta di coinvolgere il personale nella costruzione del percorso di Certificazione è stata per certi versi “obbligata”: la cultura della qualità non poteva
essere innestata su una cultura della frammentazione. Questa mossa è stata
vincente: ha reso maggiormente trasparente agli occhi dello stesso personale
la complessità dell’organizzazione, dei processi, delle responsabilità, dei flussi
comunicativi. Ha fatto sperimentare la “filosofia della qualità”. E questo ha prodotto nel personale una motivazione maggiore ad impegnarsi, a reggere uno
sforzo ripetuto e prolungato nel tempo, a coinvolgersi direttamente ed a trarne
vantaggi.
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• La centralità delle verifiche e della valutazione nel Sistema Assicurazione Qualità ha prodotto una domanda spontanea di maggiore attenzione al controllo
dei processi e dei risultati: il personale chiede al RAQ un 30% in più di verifiche ispettive interne - che sono regolarmente pianificate - per capire “come
sono andate le cose”. E ciò è stato reso possibile dal fatto che le verifiche
ispettive non sono considerate un “controllo punitivo o burocratico” ma un’opportunità di confronto, uno strumento che consente di prendere coscienza del
divario tra “il dichiarato” e “il realizzato” nelle pratiche e nelle procedure. È questa una condizione necessaria per attivare un miglioramento non episodico e
straordinario, ma, per l’appunto, continuo. “Chi le riceve sperimenta ed acquisisce un vantaggio”, dichiara il RAQ.
• La necessità di creare un’organizzazione sistemica, richiesta dalla Certificazione (visibile nel grafico dei processi-chiave rappresentato nelle pagine precedenti), ha indotto la Direzione a puntare su figure professionali con funzioni di
integrazione e di coordinamento: il Coordinamento della Progettazione-Ricerca e Sviluppo, il Coordinamento dell’erogazione dei Servizi, i Responsabili di
area, i Responsabili di macro-settore, i Responsabili di settore, i Coordinatori.
E questo, naturalmente, comporta che, al momento dell’autovalutazione interna, le attività di queste figure e la loro soddisfazione, acquisiscano un peso
particolare. Esse, infatti, rappresentano il collante del sistema e la garanzia che
le scelte strategiche della Direzione siano realizzate nei processi chiave e nelle
attività progettuali.
• Tre attività hanno avuto particolare impulso e rilevanza a seguito della Certificazione:
- la rilevazione dei bisogni formativi ed occupazionali dei Soggetti presenti sul
territorio (attività strettamente connessa alla natura statutaria di FUTURA in
quanto strumento di sviluppo territoriale, emanazione di Istituzioni di governo del territorio)
- la selezione del nuovo personale (esiste un certo tur-over occupazionale nell’azienda FUTURA che richiede la gestione di questo momento cruciale della
scelta)
- la formazione del personale, sia in relazione al sistema qualità, sia riguardo
all’accompagnamento del nuovo personale nell’inserimento nel Centro, sia
rispetto alle competenze necessarie per migliorare il servizio erogato.
Su queste attività sono state elaborate delle Linee guida, con caratteristiche come si è detto - di maggiore flessibilità rispetto alle procedure.
• La Certificazione ha dato un impulso esponenziale alla crescita quantitativa
delle attività formative erogate e, di conseguenza, dei clienti/destinatari finali.
La maggiore affidabilità dei servizi offerti, percepita come tale dal contesto territoriale, è stata il motore di questa crescita.
• Alcuni aspetti organizzativo-formativi sono particolarmente curati: l’analisi dei
bisogni/attese degli utenti, la soddisfazione dell’utenza, l’apprendimento, l’in-
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10
305
serimento professionale degli utenti, la soddisfazione del personale, la rilevazione delle competenze del personale, la soddisfazione delle famiglie. Su alcuni di questi vi è la consapevolezza della necessità di un miglioramento: la soddisfazione del personale, quella degli utenti e delle famiglie andrebbe rilevata
con strumenti più sensibili rispetto a quelli attuali, che risultano - secondo il
parere dello stesso Responsabile Qualità - piuttosto datati. Ed è questo uno
degli obiettivi dichiarati come prioritari da conseguire.
• La relazione con gli allievi, come si è detto, è messa al centro delle preoccupazioni del Centro. Risulta evidente da diversi comportamenti assunti dal personale:
- La pluralità degli strumenti utilizzati nel valutare l’apprendimento degli allievi:
questionari, prove oggettive e simulazioni
- L’attenzione data nelle riunioni di coordinamento formativo alle problematiche riferite agli allievi:valutazione dei risultati intermedi e finali degli utenti,
cambiamento dei sistemi di valore e degli atteggiamenti degli utenti, ascolto
delle famiglie.
- L’impegno della Direzione a riconsiderare le procedure e le linee guida riferite alle relazioni con il cliente, sia giovane che adulto. Vi è la forte consapevolezza della complessità delle problematiche dell’utente, delle sue attese e dei
suoi disagi, delle sue competenze nascoste ed informali e di quelle apprese
nei percorsi formali e magari non adeguatamente espresse, delle sue relazioni con i diversi mondi vitali. Verso il cliente - è stato ribadito dalla Direzione non è possibile adottare procedure semplificatorie e neppure comportamenti rigidi, ripetitivi e ritualizzati. Occorre delineare quadri conoscitivi ed interpretativi di riferimento, sviluppare atteggiamenti nei formatori capaci di
cogliere problematiche personali sia conclamate che nascoste, rafforzare una
sensibilità nei formatori anche attraverso frequenti opportunità di confronto,
inventare nuovi indicatori che rilevino il grado di adesione o demotivazione
degli allievi verso l’offerta formativa ed il contesto organizzativo.
In questo quadro di notevoli consapevolezze, il Centro ha anche vissuto fasi o
momenti di resistenza all’introduzione del Sistema di Assicurazione Qualità.
Intanto si può affermare - commentando le risposte al Questionario e rilevando
le riflessioni del Direttore e del RAQ - che il personale ha opposto inizialmente
una certa resistenza, anche dovuta alla rigidità della versione 1984 delle Norme
UNI EN ISO 9000, centrate sulle evidenze documentali dell’applicazione delle
procedure e scarsamente sensibili alle relazioni tra le persone ed al miglioramento continuo. La rigidità delle norme ha prodotto, per certi versi, un corto circuito con la cultura burocratica di cui era intrisa l’organizzazione di matrice statale e il personale.
Queste resistenze si sono andate attenuando nel tempo, grazie, anche e soprattutto, alla politica della qualità seguita dalla Direzione e dal RAQ. Oggi esse sono
nettamente minori, perché l’organizzazione ha scoperto che la Certificazione:
306 | 10
• avvantaggia la trasparenza dei processi e delle pratiche
• coinvolge il personale e non esclude
• stimola a sviluppare la consapevolezza dell’errore per migliorare e non per
punire
• dà centralità al cliente “che legittima l’esistenza del servizio”
• ricerca il miglioramento continuo
Livello di personalizzazione della Certificazione e Buone Pratiche
Si può affermare che la Direzione, il RAQ e tutto il personale si sono posti nell’ottica di stabilire, negli anni, un rapporto flessibile con le norme ISO e di ricercare soluzioni creative, compatibili con la specificità dell’organizzazione e dei
servizi formativi erogati.
La strategia individuata è stata quella di elaborare non tanto delle procedure
opzionali ed aggiuntive ma di configurare delle “Linee-guida”, che tracciassero
delle piste di lavoro “operative ed ideali” per quelle attività organizzative o formative che hanno una particolare rilevanza per la cultura di FUTURA e che riguardano la centralità del cliente, alcuni adempimenti formali necessari per i controlli esterni, momenti cruciali dell’attività formativa (stage, esami di qualifica, ecc.),
relazioni con il contesto territoriale, ecc.
Le Linee-guida elaborate sono:
• Gestione dello stage
• Prove di verifica dell’apprendimento
• Attività di supporto all’approvvigionamento ed alla logistica
• Pubblicizzazione del servizio
• Esami di qualifica
• Iscrizione ed approvazione corsi a catalogo
• Identificazione e disponibilità della documentazione
• Gestione dei registri di classe
• Gestione di forniture di beni e servizi
• Gestione offerte e contratti
• Allegato tecnico Accreditamento
• Attività di orientamento
• Gestione del rapporto con le famiglie degli allievi
• Misure minime di sicurezza
• Gestione dei collaboratori esterni
• Registro elettronico in apprendistato
• Aggiornamento e modifica del SITO Web
Può essere interessante segnalare e riportare qui un esempio di Linea-guida relativa alla valutazione degli apprendimenti, nella quale si può apprezzare sia l’impegno di formalizzare alcune condizioni di validità delle prove stesse, sia l’attenzione a tracciare confini sufficientemente ampi, che lasciano spazi di discrezionalità ai formatori.
|
10
307
LINEA GUIDA:
Prove di verifica dell’apprendimento
Redazione: AREA-UNO
Verifica: AREA-UNO
Firma
Approvazione: Tavolo Direttivo
Firma
Revisione
Data
Note relative alla revisione
Bozza
30-09-2003
Emessa
1.0
31-01-2005
Adeguamento alla nuova Organizzazione di Futura S.p.A.
Firma
RAQ garantisce l’aggiornamento SW del presente documento. Per tale motivo le stampe dello
stesso sono COPIE NON CONTROLLATE. Copia stampata il 02/10/2007
1 Scopo
Stabilire i metodi ed i criteri di verifica utilizzati nelle prove svolte prima, durante ed al temine degli
interventi formativi, nonché dopo l’intervento.
2 Campo di applicazione
Momenti di verifica previsti dal progetto
3 Definizioni
4 Responsabilità
L’individuazione delle prove necessarie, nonché delle sintesi degli esiti è di responsabilità del Coordinatore. La realizzazione, predisposizione, somministrazione, correzione delle prove, è di responsabilità del
Docente.
5 Attività
PROVE
Ogni prova, in conformità con quanto indicato dal progetto, deve essere corredata da una griglia di correzione
Descrizione delle prove:
A1 QUESTIONARIO
Consiste in una serie di domande vero/falso, a risposta chiusa, a completamento, a completamento/ abbinamento od “aperte” .
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Griglia di correzione
(Riportare, in testa, il numero del corso, il titolo, il modulo o la materia, ecc.)
N. domanda
Risposta giusta
Punteggio previsto
Punteggio Totale
Per i questionari di gradimento, in itinere e finale, dei corsi/progetti sono stati predisposti appositi
modelli M.RES.03 e M.RES.04
A2 QUESTIONARIO STAGE
È finalizzato alla valutazione dell’allievo da parte dell’azienda/Ente per l’attività svolta in stage; gli
elementi da valutare vengono definiti e predisposti da Futura
Griglia di valutazione
N. domanda
Elementi da valutare
Punteggio attribuito
Punteggio Totale
Punteggi da attribuire: 50: insuff.; 60: suff.; 75: discreto; 88: buono; 100: ottimo.
Possibili elementi da valutare
Ordine e precisione sul posto di lavoro, rispetto dei tempi assegnati, capacità di interpretare documenti
e/o schemi, competenze tecniche, manualità, rispetto delle norme antinfortunistiche, capacità di organizzarsi, di superare le difficoltà e di apprendimento; propensione alla richiesta di chiarimenti e disponibilità ad eseguire compiti nuovi, ecc.
settore socio-assistenziale: capacità di ascolto, di osservazione, di collaborazione, di chiedere aiuto, di
esprimere disaccordo, di affrontare gli imprevisti, di comunicazione, di controllo emotivo; conoscenza
della tipologie degli utenti e delle problematiche sociali e psicologiche ad essi connesse, conoscenza dell’organizzazione dei servizi e delle normative di riferimento, interesse per la realtà socio-assistenziali,
rispetto dei tempi, riservatezza ed eticità nella gestione della propria attività, capacità propositiva per il
miglioramento del servizio, capacità di pianificare, ecc.
B SIMULAZIONE ATTIVA
Consiste in una rappresentazione svolta a turno da alcuni componenti il gruppo/classe su un tema specifico, in un tempo determinato al fine di valutare gli atteggiamenti comportamentali degli allievi in relazione ai ruoli che essi devono interpretare.
N. domanda
Punteggio previsto
Punteggio Totale
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10
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Possibili elementi da valutare: dialettica, postura, capacità persuasiva e di coinvolgimento, proprietà
di linguaggio, capacità espressiva, ecc.)
C SIMULAZIONE TECNICA
Consiste nella realizzazione di un prototipo o di un elaborato sulla base di specifici obiettivi e viene
utilizzata, di norma, per la verifica dell’apprendimento di materie “pratiche” (Elettrotecnica,
elettronica, aggiustaggio, torneria, oleodinamica, pneumatica, ecc.).
N.
Punteggio previsto
Punteggio Totale
Lavorazioni al banco: accoppiamenti dei particolari, tolleranza, tolleranza generale, assemblaggio, finitura, funzionalità, ecc.
Elettrotecnica: corretta utilizzazione della simbologia, correttezza dello schema, scelta dei componenti;
scelta del materiale elettrico, funzionalità del cablaggio, ecc.
Pneumatica: correttezza dello schema funzionale, esecuzione cablaggio, riconoscimento componenti,
manualità, ecc.
D COLLOQUIO/INTERROGAZIONE
Il colloquio si prefigge di verificare le motivazioni e/o le capacità e le conoscenze degli allievi.
N.
Punteggio previsto
Punteggio Totale
Colloquio di selezione: motivazione, affidabilità, aspetto fisico (modo di presentarsi, di vestire, ecc.),
modo di esprimersi (proprietà di linguaggio, analisi, sinttesi, ecc.), carattere (chiuso, aperto, emotivo,
riflessivo, impulsivo, ecc.)
Interrogazione di profitto: conoscenza della materia, proprietà di linguaggio, analisi, sintesi, chiarezza
nell’esposizione, ecc.
E LAVORO DI GRUPPO
Il lavoro di gruppo rappresenta uno “spazio di apprendimento” per sviluppare nell’allievo la percezione di
sé e degli altri in un contesto psicosociale (il gruppo) finalizzato alla crescita, alla maturazione e all’apprendimento.
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N.
Punteggio previsto
Punteggio Totale
Conoscenza della materia, autoconoscenza e percezione di sé, partecipazione attiva verbale ed emotiva,
adattamento alle regole, collaborazione, capacità di gestire i conflitti, mediazione/negoziazione, ecc.
F RELAZIONE INDIVIDUALE
La relazione individuale è finalizzata alla verifica della capacità espositiva, della proprietà di linguaggio
e delle conoscenze specifiche in relazione ad un tema prefissato.
N.
Punteggio previsto
Punteggio Totale
Correttezza nell’esposizione, contenuti tecnici, sequenzialità, proprietà di linguaggio, ecc.
MODALITÀ CONSIGLIATE PER LA REGISTRAZIONE DEI RISULTATI
1ª alternativa: Si utilizza la “griglia di correzione”, riportata ai punti precedenti, personalizzandola per
ogni allievo e aggiungendo una quarta colonna per il “punteggio conseguito”
(Riportare, in testa, il numero del corso, il titolo, il modulo o la materia, ecc. e il nome e il cognome di
ogni allievo)
N.
Punteggio previsto
Punteggio conseguito
Punteggio Totale
|
10
311
2ª alternativa: Si utilizza il seguente modello:
Cognome
Nome
Punti 1° Elemento di valutazione 2°
3° ecc. Punteggio totale
individule
6 Norme e documenti di riferimento
7 Allegati
M.RES.03 - Questionario di gradimento intermedio per attività corsuali e non
M.RES.04 - Questionario di gradimento finale per attività corsuali e non
Spunti conclusivi
Senza voler trarre delle conclusioni, che sarebbero inappropriate rispetto alla
complessità dell’esperienza, si possono segnalare alcune caratteristiche specifiche ed evidenti con i seguenti concetti-chiave:
• Sistema Assicurazione Qualità molto forte, ingegnerizzato, efficiente nel funzionamento ed efficace nel produrre risultati di miglioramento continuo sia
organizzativo che formativo
• Forte integrazione tra Sistema Qualità ed organizzazione: la Certificazione è
stata ed è un’opportunità di revisione e miglioramento organizzativo costante
• Sensibilità della Direzione agli aspetti squisitamente formativi (pedagogici e
didattici) che non trovano ancora un’adeguata espressione ed attenzione nel
Sistema Qualità
• La soluzione creativa delle Linee guida sembra essere un intelligente “compromesso” che rispetta la formalizzazione richiesta dalle Norme e nel contempo salva la necessaria discrezionalità che non può non esserci nel campo delle
scelte formative (pedagogiche e didattiche)
• Buona integrazione tra Sistema Qualità delle Norme e Sistema Qualità dell’Accreditamento. Un’integrazione che ha assunto forma visibile ed informatizzata,
nonostante che la Direzione ed il RAQ tendano a formulare un giudizio non
positivo sull’Accreditamento
• Interessante la “dialettica produttiva” tra la visione del Direttore e quella del
RAQ: il primo spinge l’attenzione verso la relazione formativa, verso i problemi
pedagogici, verso il mondo interno degli allievi, mentre il secondo è orientato
alla formalizzazione, alla Qualità delle Norme all’ingegnerizzazione degli
approcci. È una dialettica produttiva perché ciascuno di loro riconosce all’altro
valore, credibilità e competenza.
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capitolo 11
SINTESI
Al fine di integrare i risultati emersi dall’inchiesta svolta a livello nazionale, sono
stati realizzati nove studi di caso su Centri selezionati in virtù di alcune loro caratteristiche peculiari (il Cnos-Fap di Vigliano Biellese, il Liceo Ginnasio Statale
Brocchi di Bassano del Grappa, l’EnAIP di Foggia, lo IALCISL di Ragusa, l’Istituto Pavoniano Artigianelli di Trento, lo Smile di Pescara, il CFP Luigi Clerici di
Parabiago, il Ciofs-FP di Reggio Calabria e Futura-spa di S.Giovanni in Persiceto). Le finalità degli studi di caso sono state quelle di pervenire a scoprire nuovi
aspetti, di conoscere in profondità le ragioni delle scelte strategiche compiute ed
i contesti in cui operano alcuni Soggetti formativi, attraverso la prospettiva del
significato che le persone attribuiscono alle loro esperienze. In particolare si è
evidenziata la consapevolezza delle scelte operate ed i risultati conseguiti, con
attenzione alla specificità formativa delle Organizzazioni prescelte. Pertanto l’attenzione dell’indagine è stata rivolta a rilevare, analizzare, interrogare l’intreccio
unico e peculiare tra il perché, il come, il che cosa ed il dove.
Le nove Sedi oggetto di indagine sono tutte accreditate presso le rispettive
Regioni; come già esplicitato, tale processo si può ritenere oramai concluso su
tutto il territorio nazionale. Il Sistema di Qualità più adottato (oltre all’Accreditamento) da quasi tutte le Sedi (tranne l’Istituto Pavoniano Artigianelli di Trento e
l’EnAIP di Foggia) è la Certificazione secondo le norme Vision 2000. Soltanto due
Sedi hanno scelto di utilizzare sistemi formalizzati di qualità diversi dalla Certificazione: l’EnAIP di Foggia, che ha adottato il Modello di Autovalutazione delle
Azioni formative (prodotto da ENAIP nazionale) adattandolo alla propria realtà
attraverso l’implementazione di diversi strumenti finalizzati a presidiare gli aspetti prettamente organizzativi; il Liceo Ginnasio Statale Brocchi, che, oltre ad essere certificato ed accreditato, ha scelto di adottare il SIQuS (sistema di controllo
di qualità nato dalla collaborazione tra il Gruppo CLAS, l’Associazione degli Industriali della Provincia di Vicenza e dalle scuole vicentine) ed il modello EFQM per
l’eccellenza.
In generale è possibile individuare due tipi di motivazioni che spingono un’Organizzazione a certificarsi: motivazioni esterne, quali il rafforzamento dell’immagine
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SINTESI
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sociale del Centro, l’impatto positivo a livello commerciale e di marketing, il
rafforzamento della fiducia del Cliente (dimostrando di essere in grado di mantenere uno standard qualitativo costante nel fornire prodotti/servizi che soddisfino
sia i suoi requisiti, sia i requisiti cogenti179), la possibilità di fornire al Cliente la
garanzia della qualità del sistema “produttivo” ed organizzativo certificata da un
Ente terzo, l’accesso ai finanziamenti pubblici; motivazioni interne, quali l’analisi
e revisione dell’Organizzazione, la chiara attribuzione dei ruoli e delle responsabilità, l’analisi e revisione dei processi e delle attività presenti, la necessità di
disporre di procedure condivise a cui riferirsi nell’esecuzione delle attività, promuovere e standardizzare le buone prassi lavorative, la possibilità di garantire
sempre adeguati standard di qualità delle prestazioni, l’abbattimento dei costi
derivanti dalla non qualità, il coinvolgimento delle Risorse Umane, il controllo
costante dei processi chiave, il coordinamento e ottimizzazione dei processi e
delle attività ed infine il miglioramento continuo.
Le scelte, degli Enti oggetto di studio, di conseguire la Certificazione del proprio
Sistema Qualità sono motivate dal fatto che questa:
• permette di ordinare e “snellire” i processi, di eliminare le ridondanze e le mancanze, al fine di una maggiore sistematicità delle attività interne;
• consente di contenere i costi causati da un organizzazione approssimativa
delle attività;
• è un’opportunità di rilettura, revisione e riprogettazione dell’organizzazione dei
Centri;
• è richiesta dall’Ente di appartenenza (nel caso del Cnos-fap, Ciofs-fp, Fondazione Clerici) al fine di uniformare le procedure e gli strumenti adottati dai diversi Centri;
• è richiesta dallo scenario istituzionale che premia, nelle graduatorie dei progetti
a bando, i Soggetti certificati (nel caso di Smile Abruzzo);
• è richiesta dai vincoli imposti dalla Regione ai fini dell’Accreditamento (nel caso
della Fondazione Clerici);
• produce un miglioramento dell’immagine sociale dei Centri;
• risponde alla domanda del mercato potenziale: sempre di più i potenziali utenti, i committenti indiretti (le famiglie), i committenti diretti (le aziende, ad esempio) chiedono garanzie circa i criteri di qualità che regolano l’erogazione delle
attività formative. La Certificazione, quindi, rende visibile l’attenzione con cui i
Centri curano la qualità della propria offerta.
Relativamente all’integrazione dei diversi sistemi di qualità da parte delle Sedi
operative, la situazione riscontrata è eterogenea sia rispetto ai diversi tipi di sistemi di qualità adottati, sia rispetto ai diversi organismi.
È possibile immaginare un continuum, sul quale situare le Sedi che adottano
diversi sistemi, che va da un’assenza di integrazione ad un’integrazione
179 Si tratta di requisiti con carattere vincolante, che discendono da varie normative.
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SINTESI
buona/completa180. Sul polo “assenza di integrazione”, relativamente alle tipologie più diffuse, quindi Accreditamento più Certificazione, si situano i Centri di
Smile e Ial, per i quali, a nostro avviso, i due sistemi si situano su piani diversi:
l’Accreditamento è formale (ovvero compatibile con una cultura organizzativa
centrata sulla burocrazia), mentre la Certificazione è sostanziale, ossia permette
di risolvere concreti problemi professionali.
Facendo riferimento alle altre tipologie di sistemi qualità, sempre su questo versante è possibile trovare ancora due Centri, l’EnAIP Foggia e l’Istituto Artigianelli. Secondo il primo Centro, l’Accreditamento regionale non mostra nessun punto
di incontro con il sistema di qualità adottato dal Centro, che consiste in un sistema di Autovalutazione, basato su un insieme articolato di strumenti utilizzati per
la documentazione, la valutazione ed il monitoraggio di ogni singola fase dei percorsi formativi, funzionale alla soluzione dei problemi locali.
Situazione singolare è quella vissuta dall’Istituto Artigianelli, dove l’approccio e la
filosofia della Qualità sono molto sentiti e guidano le attività dei soggetti che operano nel CFP a tal punto che sono state adottate alcune procedure previste dalle
ISO (sebbene l’Istituto non abbia intenzione di certificarsi) adeguandole alle
peculiarità dell’organizzazione. Tuttavia, il Centro vive una sorta di scissione: le
attività finanziate dal FSE e dalla Provincia vengono gestite sulla base dei criteri
richiesti dal sistema di Accreditamento, mentre le attività ordinarie del Centro
vengono gestite sulla base della qualità, del miglioramento continuo e delle
Buone Prassi che sono endogene.
Spostandoci sul continuum immaginario e focalizzando l’attenzione nuovamente sulla coppia di sistemi Accreditamento/Certificazione troviamo dei Centri
(Cnos-fap e Ciofs-fp) che, anche se con fatica, sono riusciti ad integrare i due
diversi sistemi. Rimane tuttavia la percezione che fra essi esista ancora una certa
distanza, che sia necessario adoperarsi per ridurla, affinché ci sia un senso per
l’organizzazione e per la qualità dei servizi erogati.
Continuando verso la polarità dell’integrazione, si incontrano situazioni in cui è stato
raggiunto un connubio fra il sistema di Accreditamento e quello della Certificazione,
sebbene ciò abbia richiesto un notevole lavoro. In particolare, la Fondazione Clerici
ha adeguato il suo sistema di gestione per la qualità (SGQ) al sistema di Accreditamento, introducendo alcune procedure sulla gestione degli indici richiesti dall’Accreditamento stesso (indici relativi alla dotazione logistica e gestionale; indici di efficienza e di efficacia; indici inerenti la situazione economica; indici inerenti la relazione con il territorio); inoltre, attraverso un progetto di miglioramento di sistema, la
Fondazione ha informatizzato tutto il SGQ. Tale progetto ha permesso la completa
integrazione del Sistema Qualità con le quotidiane modalità/attività di lavoro, sia per
quanto riguarda gli aspetti di gestione amministrativa e di Certificazione, sia per
quanto riguarda la gestione dei requisiti inerenti l’Accreditamento regionale.
180 L’assenza o la completa integrazione, che formano il continuum, devono intendersi esclusivamente
come categorie descrittive, alle quali non deve essere assolutamente attribuito un significato valutativo.
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SINTESI
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La soluzione di integrazione che Futura S.p.A. ha adottato prevede la realizzazione di una Linea Guida “Allegato Tecnico Accreditamento” che riporta, per ciascun requisito di Accreditamento, la corrispondente soluzione organizzativa supportata dalla relativa copertura documentale (denominata tecnicamente “evidenza”). Tale criterio consente l’univoca identificazione requisito–evidenza per ciascuno dei punti previsti. Inoltre il modello di integrazione scelto da Futura S.p.A.
risulta coerente con quanto previsto ai punti 1.1 e 4.2.3 della UNI EN ISO
9001:2000 relativamente alla conformità dei requisiti cogenti applicabili ed alla
tenuta sotto controllo dei documenti.
È opportuno sottolineare che in entrambi i casi - Fondazione Clerici e Futura
S.p.A.- le rispettive delibere regionali relative al D.M.166/2001 prevedono che
l’Ente in possesso di Certificazione UNI EN ISO 9001:2000, integri tutti i requisiti dell’Accreditamento all’interno del proprio Sistema di Gestione per la Qualità.
A differenza del Cnos-fap e del Ciofs-fp, nei casi in esame si percepisce una parziale sovrapposizione dei due sistemi - Accreditamento e Certificazione -, che
provoca ridondanza, spreco di risorse, e rischia di tradursi in una banalizzazione
dell’Accreditamento.
La riuscita dell’integrazione fra i sistemi non sottende, quindi, automaticamente,
un’elevata condivisione dei sistemi stessi e nei casi visitati “a farci le spese” è
proprio il sistema di Accreditamento, rispetto al quale non si percepisce un particolare valore aggiunto.
Sulla polarità “integrazione” un caso pressoché unico è costituito dal Liceo
Ginnasio Statale Brocchi, che ha scelto di adottare (in taluni casi, senza vincoli imposti) quattro sistemi di qualità (il SIQuS, l’Accreditamento, la Certificazione, ed il modello EFQM) integrandoli e condividendone la filosofia. I sistemi
vengono percepiti come complementari, in particolare la funzione fondamentale che svolge il SiQUS è quella di rilevare le informazioni necessarie al funzionamento degli altri tre sistemi di qualità (a tal fine è stata recentemente
modificata la sua struttura resa compatibile con i nove criteri dell’EFQM). La
normativa ISO è percepita come essenziale per la gestione ordinaria di un Istituto tanto complesso; permette di soddisfare i requisiti minimi di qualità necessari per l’erogazione di un servizio formativo, ma è insufficiente per le organizzazione fortemente orientate al miglioramento. L’apporto peculiare di queste
norme alla qualità dei processi attivati dal Liceo consiste principalmente nella
loro formalizzazione. Il sistema di Accreditamento, insieme all’EFQM, ha indotto l’esigenza di sviluppare un’efficace apparato per la valutazione degli apprendimenti, ha promosso lo sviluppo delle competenze progettuali dell’organizzazione e introdotto degli elementi funzionali alla valutazione delle prestazioni del
personale ed alla promozione dello sviluppo del suo profilo professionale. Il
modello EFQM ha permesso all’organizzazione di comprendere qual è la relazione esistente tra le attività valutative ed l’elaborazione dei piani di miglioramento. Inoltre, due effetti attribuibili a questo sistema sono: a) il legame istaurato tra analisi dei bisogni formativi del personale e elaborazione dei piani di
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SINTESI
aggiornamento; b) l’elaborazione di un modo di progettare fondato su previsioni analitiche delle trasformazioni desiderate.
In base al valore aggiunto riscontrato nell’adozione di ciascun sistema (vale a
dire il progresso favorito da tali sistemi nelle diverse aree organizzative) ed evidenziato dai Centri, è possibile estrapolare i principali punti di forza ed i punti di
debolezza dei tre principali sistemi di qualità.
Il principale punto di forza che viene ampliamente riconosciuto al sistema di Accreditamento consiste nell’attenzione ai processi inerenti direttamente l’utenza. Esso
pone l’allievo al centro dell’azione formativa, in quanto spinge a conoscerlo, a identificare i suoi bisogni, le sue caratteristiche ed a calibrare conseguentemente la proposta formativa. Inoltre, ha contribuito al miglioramento della qualità pedagogica e
di quella didattica favorendo lo sviluppo delle competenze progettuali, del sistema
di valutazione funzionale sia alla didattica sia all’organizzazione, di un sistema di
valutazione delle competenze dei docenti, in particolare, e delle altre figure professionali. Infatti, la richiesta avanzata dal sistema di Accreditamento di definizione ed
esplicitazione, per ciascuna figura professionale, delle competenze attese permette la rilevazione del gap esistente e l’adeguamento necessario. Infine, non secondario risulta essere, secondo le Sedi visitate, il vantaggio conseguente il rispetto dei
criteri strutturali e fisici che devono essere posseduti dai Centri di formazione, che
sollecita quindi anche l’adeguamento alle normative cogenti.
Tuttavia, notevole peso è dato ai punti di debolezza riscontrati nell’applicazione
dei requisiti richiesti dai sistemi di Accreditamento regionali. Ciò che è stato principalmente evidenziato è che l’Accreditamento non porta un sostanziale valore
aggiunto rispetto alla Certificazione: è una pratica eccessivamente burocratizzata, che richiede un impegno elevato nel raccogliere dati, tempo che viene sottratto all’utenza. Per cui alcune attività sono finalizzate più a soddisfare i requisiti del sistema che non ad un’azione di miglioramento interno. Il confronto con la
Certificazione nasce spontaneo negli intervistati; l’Accreditamento è più rigido e
vincolante rispetto alla Certificazione, i criteri sono più specifici e non sono adeguati alla realtà. Diversi intervistati ritengono che l’Accreditamento abbia suscitato aspettative elevate e altrettante delusioni per le modalità con cui è stato
gestito dalle Regioni. Non ha svolto la funzione per la quale era stato ideato, cioè
una selezione qualitativa degli organismi formativi, con conseguente livellamento degli Enti storici di formazione alle strutture neonate che per mission non svolgono solo attività di formazione.
L’Accreditamento dovrebbe rappresentare uno dei fili rossi necessari a tenere
assieme gli Organismi di formazione, diversi per natura e funzione, al fine di creare un sistema nazionale con caratteristiche di base comuni e condivise. In realtà
il sistema di Accreditamento ha prodotto lacerazioni nel tessuto nazionale, perché ogni Regione ha elaborato un proprio sistema, producendo una diversificazione di soluzioni che non agevolano la comunicazione e l’interazione.
Una propensione più forte al sistema di Certificazione si riscontra fra i Centri, i
quali evidenziano una maggiore presenza di punti di forza. La Certificazione,
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SINTESI
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spiegano gli intervistati, ha contribuito a creare una struttura in cui il lavoro è
coordinato; consente di ordinare e “snellire” i processi, di eliminare le ridondanze, di contenere i costi causati da un organizzazione approssimativa delle attività.
Garantisce quindi un sistema di lavoro più efficace ed efficiente, con una chiara
definizione di ruoli ed attribuzione di responsabilità e compiti. Il contributo delle
norme ISO è importante, in particolare, per la formalizzazione dei processi strategici e degli strumenti utilizzati, lasciando quindi traccia documentale delle attività e rendendo trasparenti i processi. Tale formalizzazione ha permesso ai Centri di rendere consapevole e trasparente ciò che prima era inconsapevole ed
implicito; ha reso visibile l’attenzione con cui veniva curata la qualità dell’offerta
formativa, offrendo inoltre un valore aggiunto legato all’immagine. La Certificazione ha, quindi, permesso di sviluppare ulteriormente l’attenzione al cliente nella
sua singolarità, contribuendo al miglioramento della qualità pedagogica e di
quella didattica, indicando ai formatori i processi da tenere costantemente sotto
controllo, elaborando diversi strumenti di valutazione funzionali sia alla didattica
sia all’organizzazione. Anche le verifiche interne, il riesame e le visite ispettive,
offrono un momento di grande arricchimento per l’organismo formativo; permettono di confrontarsi periodicamente con punti di vista alternativi, con logiche
diverse, consentono di identificare punti di forza e di debolezza, forniscono indicazioni dettagliate relative ai piani di miglioramento diffondendo, quindi, la cultura del miglioramento continuo.
Pochi, seppur presenti, i punti di debolezza, che riguardano, da una parte, la
pesantezza delle procedure e della modulistica da compilare, le quali richiedono un
notevole impegno di tempo che viene sottratto all’utenza. Inoltre l’investimento di
notevoli risorse umane ed economiche è richiesto per l’aggiornamento del manuale e delle istruzioni operative, per le procedure e per la strumentazione. Infine, è
importante sottolineare che, in tutti i casi in cui le procedure non sono funzionali
alle specifiche esigenze dei destinatari, rischiano di essere percepite come una
sovrastruttura burocratica che influenza negativamente l’efficacia e l’efficienza dei
meccanismi produttivi, con conseguenti resistenze da parte del personale.
Relativamente al Modello per l’eccellenza, EFQM, non è possibile confrontare
opinioni diverse visto che è stato adottato da uno solo dei Centri visitati; ci sembra, tuttavia, importante farci portatori dell’esperienza che sta sperimentando il
Liceo Brocchi, evidenziando alcuni aspetti del valore aggiunto (o punti di forza)
riscontrati dall’Istituto stesso.
Elemento intrinseco e fondamentale del modello è il miglioramento continuo ed
il perseguimento di risultati di eccellenza, con la conseguente opportunità di benchmarking, ossia di posizionamento sul “mercato” del proprio istituto attraverso
il confronto con i risultati raggiunti dalle altre scuole. L’EFQM consente di interpretare, controllare e migliorare i processi vitali di un’organizzazione scolastica; il
modello, infatti, ha reso visibili i vantaggi legati ad una progettazione analitica,
capace di formulare previsioni accurate che il sistema di valutazione ha il compito di verificare. Ha introdotto, inoltre, una revisione esterna della progettazione,
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SINTESI
particolarmente utile perché permette di individuare i punti di forza e di debolezza della progettazione prima che siano avviati i piani di miglioramento. Infine,
L’EFQM permette di comprendere il legame esistente tra la valutazione, la progettazione ed il miglioramento.
Relativamente ai punti di debolezza, questi non sono stati ancora identificati,
probabilmente ciò è dovuto alla poca esperienza in quanto il sistema è stato
adottato circa un anno prima dal momento in cui è stata svolta l’intervista. Tuttavia se ne può dedurre uno dal fatto che gli intervistati non pensano di poter fare
a meno della Certificazione: il modello EFQM non è in grado di gestire le attività
ordinarie come l’ISO.
Analizzando l’approccio al Miglioramento Continuo adottato dai nove Centri, è
possibile constatare come tutte le attività rivolte al miglioramento afferiscono alle
quattro aree della Qualità che attengono la Qualità logistica, la Qualità organizzativa, la Qualità delle risorse umane e la Qualità metodologico didattica.
Della Qualità logistica fanno parte gli interventi, messi in atto da alcuni Centri, al
fine di adeguare/migliorare le strutture logistiche (aule, laboratori ecc) e le risorse strumentali alle esigenze delle attività formative, e quindi degli utenti. A tale
proposito il Sistema di Accreditamento richiede, alle Sedi operative che vogliono
essere accreditate, la garanzia dei requisiti specifici relativi alle capacità logistiche indicati nei rispettivi modelli operativi regionali. Le Norme Vision, invece,
affermano che l’organizzazione deve definire, predisporre e mantenere le infrastrutture necessarie per ottenere la conformità ai requisiti dei prodotti, senza tuttavia imporre specifici criteri. È probabile, quindi, che il miglioramento della qualità di questa area sia in gran parte incentivato dal sistema di Accreditamento,
così come evidenziato nei punti di forza.
Nella Qualità organizzativa rientrano sia quelle attività (o progetti) dirette a modificare/implementare i sistemi di qualità (per esempio, implementare il Manuale
Qualità, elaborare nuove procedure o snellire procedure e istruzioni operative esistenti, ecc.), oppure azioni di miglioramento amministrativo (come nel caso dell’EnAIP Foggia) attraverso l’introduzione di nuovi strumenti per la gestione amministrativa del Centro. Rientrano in questa area anche i progetti di miglioramento
di sistema realizzati sia dalla Fondazione Clerici (che ha informatizzato tutto il
SGQ integrandolo con il sistema di Accreditamento) che dal Ciofs-fp (nell’ambito del quale, fra le varie attività, sono state realizzate azioni finalizzate ad implementare un modello organizzativo dell’Ente coerente con il modello di agenzia
individuato nel decreto di Accreditamento).
Le attività di miglioramento orientate alla Qualità delle risorse umane rappresentano le attività più diffuse (insieme a quelle metodologico-didattiche che vedremo
in seguito) fra le nove Sedi. Le “persone” sono ritenute da tutti i Centri un elemento strategico per il miglioramento continuo, sulle quali si investe incoraggiando in primis la partecipazione a specifiche attività formative sia relativamente ad
aspetti tecnici che metodologici e didattici. Anche se molte Sedi sostengono che
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SINTESI
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tali attenzioni fossero presenti ancor prima dell’adozione dei sistemi di qualità,
l’attenzione alle risorse umane è fra i punti di forza dei sistemi evidenziati da alcuni Centri. Rispetto alle Risorse umane, la differenza che si riscontra fra Accreditamento e Certificazione è simile a quella evidenziata nella Qualità logistica; più precisamente, il Sistema di Accreditamento definisce (a partire dal “Quadro delle
competenze necessarie per la realizzazione delle funzioni professionali”), gli standard minimi di competenze professionali relative ad alcune funzioni e ne richiede
il rispetto. Mentre, le Norme Vision affermano che il personale che esegue attività
che influenzano la qualità del prodotto deve essere competente sulla base di un
adeguato grado di istruzione, addestramento, abilità ed esperienza. Tali Norme
attribuiscono all’organizzazione il compito di definire le competenze necessarie,
fornire addestramento o realizzare altre azioni per soddisfare queste esigenze,
valutare l’efficacia delle azioni intraprese, assicurare che il personale sia consapevole dell’importanza delle proprie attività e conservare appropriate registrazioni sulle azioni svolte. Quindi, al contrario di quello che avviene per il sistema di
Accreditamento, il compito di definire le competenze necessarie è di competenza
dei Centri, che in genere redigono un piano formativo annuale.
Sempre nell’ambito della Qualità delle Risorse Umane, fra le numerose esperienze, impossibili da citare tutte, merita particolare attenzione una Buona Prassi
adottata da qualche anno dall’Istituto Artigianelli, denominata Progetti di ricerca
applicata; tali progetti, oltre a costituire una leva alla motivazione ed alla valorizzazione del ruolo del docente, rappresentano momenti di acquisizione/sviluppo
di competenze grazie alla ricerca continua ed al confronto con le università e gli
istituti di ricerca.
La Qualità metodologico didattica rappresenta l’ambito nel quale il miglioramento si traduce nella sperimentazione e successiva adozione di percorsi strutturati
di valutazione (delle motivazioni/attese iniziali, degli apprendimenti, delle competenze formali e non formali, della soddisfazione e dell’inserimento lavorativo), di
percorsi di orientamento o selezione/inserimento nell’iter formativo, di percorsi di
Bilancio di Competenze, di attività strategiche di progettazione integrata, di strumenti didattici quali il Libretto formativo o Portfolio di competenze, o di particolari metodologie didattiche.
Tanta ricchezza è, prevalentemente, parte costitutiva del modo di lavorare dei
Centri e tale tipo di orientamento al miglioramento continuo preesiste all’adozione dei Sistemi di Qualità.
Sempre nell’ottica del miglioramento, ed in particolare nelle ultime due aree, quelle della Qualità delle risorse umane e della Qualità metodologico didattica, è possibile collocare le numerose Buone Prassi evidenziate dai nove Centri (sicuramente
la punta di un iceberg sommerso) che, a prescindere dalla presenza dei sistemi formalizzati, rappresentano esempi importanti di orientamento alla qualità formativa e
che permettono ai Centri stessi di gestire ed erogare attività formative ad un livello di qualità almeno pari a quella garantita dai sistemi formalizzati di qualità.
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SINTESI
capitolo 12
TABELLA DI COMPARAZIONE
PER GLI STUDI DI CASO
SEDE OGGETTO
DI STUDIO
SPECIFICHE DI COMPARAZIONE
I SISTEMI DI QUALITÀ181 ADOTTATI DALL’ORGANIZZAZIONE
1. Assoc. Cnos Fap, • Il Centro di Vigliano è stato certificato secondo le norme Vision nel 2000.
Vigliano Biellese, • Le nove Sedi del CONS-FAP del Piemonte hanno avviato il processo di CertifiBiella
cazione su stimolo dell’Ente.
• Nel 2003 il Centro si è accreditato presso la Regione in tutti gli ambiti disponibili.
2. Liceo Ginnasio
Statale Brocchi
Bassano del
Grappa, Vicenza
• Nel 1995 adotta il SIQuS, sistema di controllo di qualità diffuso nel mondo
scolastico.
• Nel 2001 si accredita alla Regione per la formazione superiore e nel 2003 per
la formazione continua e l’orientamento.
• Si certifica secondo le norme Vision nel 2002.
• Nel 2004 adotta il modello EFQM per l’eccellenza.
3. EnAIP - Puglia
CSF di Foggia
• Il Csf ha ottenuto l’Accreditamento dalla regione Puglia nel 2004, per le aree
dell’Obbligo formativo, Formazione superiore, Formazione continua e formazione nelle aree di svantaggio.
• Nel 2002 ha adottato il Modello di autovalutazione elaborato da ENAIP Nazionale e distribuito dalla Sede regionale di En.A.I.P. Puglia. Il Modello comprende un “pacchetto” di strumenti per la valutazione ed il monitoraggio
delle Azioni Formative.
4. IALCISL Sicilia
(CSF di Ragusa)
• Nel 2002 la Sede ha ottenuto la Certificazione ISO 9001:2000.
• Nel 2003 il Centro si è accreditato presso la Regione in tutti gli ambiti disponibili.
5. CFP per le arti
grafiche Istituto
Pavoniano
Artigianelli,
Trento
• Il Centro non è Certificato e non mira alla Certificazione.
• Nel 2002 il Centro si è accreditato alla Provincia di Trento per le tipologie di
Obbligo Formativo, Formazione Superiore, Formazione Continua e Fasce Deboli. L’Accreditamento non riguarda le attività ordinarie del Centro (percorsi per
qualifica, diploma ecc.) bensì per un limitato numero di azioni (corsi FSE).
• Le attività finanziate dal FSE e dalla Provincia vengono gestite rispondendo ai
criteri richiesti dal sistema di Accreditamento, mentre le attività ordinarie vengono gestite sulla base della qualità e delle Buone Prassi che sono endogene.
segue
181 Per sistema di qualità si intende qualsiasi insieme coeso di strumenti concettuali e operativi capace di assicurare la qualità pedagogica/didattica, organizzativa, processuale o dei risultati di una
sede operativa.
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12
TABELLA DI COMPARAZIONE PER GLI STUDI DI CASO
321
SEDE OGGETTO
DI STUDIO
6. Assoc. Smile UO
Abruzzo, Pescara
SPECIFICHE DI COMPARAZIONE
I SISTEMI DI QUALITÀ ADOTTATI DALL’ORGANIZZAZIONE
• Nel 2000 ottiene la Certificazione ISO 9001:2000.
• Ottiene l’Accreditamento nel 2003 per le tipologie di Formazione superiore,
Formazione continua e per l’area svantaggio relativa ad entrambe.
• Dal 2004 è accreditata presso i principali Fondi Paritetici Interprofessionali
per interventi di formazione continua dei lavoratori delle Grandi e PMI dei
servizi e commercio, della cooperazione (FONCOOP, FONDIMPRESA, FOR.TE,
FAPI).
7. CFP Luigi Clerici • L’associazione, nel 2001, si è certificata ISO 9001:2000 a livello regionale
Parabiago, Milano
(Sede regionale più 10-12 CFP dislocati sul territorio).
• Nel 2003 il Centro di Parabiago si è accreditato alla Regione per tutti gli
ambiti.
• In seguito alle richieste della Regione, la Fondazione ha adeguato il suo sistema di gestione per la qualità al sistema di Accreditamento.
• La Regione, come vincolo all’Accreditamento, ha richiesto il possesso della
Certificazione.
8. CIOFS-FP Reggio
Calabria
• Nel 2001 ha ottenuto la Certificazione Qualità UNI EN ISO 9001:1994 ed in
seguito si è adeguato alla UNI EN ISO 9001:2000. Nel 2003 ha esteso lo scopo
della Certificazione anche alle attività di Orientamento.
• Il Centro si è accreditato alla Regione nel 2003, relativamente alle tipologie
di Obbligo formativo, Formazione Superiore e Formazione Continua. La tipologia di orientamento non era prevista dal modello regionale.
9. Futura spa S.
• Nel 1998 ha certificato il proprio Sistema Qualità in conformità con la norGiovanni in
mativa UNI EN ISO 9001:1994, adeguandolo successivamente alla Vision.
Persiceto Bologna • Ha ottenuto l’Accreditamento nel 2004 per Obbligo Formativo, Formazione
Superiore, Formazione Continua e Permanente, negli Ambiti Speciali: Utenze
Speciali, Apprendistato, Formazione a Distanza.
• La delibera regionale prevede che l’Ente in possesso di Certificazione UNI EN
ISO 9001:2000, integri tutti i requisiti dell’Accreditamento all’interno del proprio S.G.Q.
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1. Assoc. Cnos Fap, Vigliano Biellese,
Biella
Il Sistema di Certificazione:
• La Certificazione è più flessibile rispetto all’Accreditamento è vista come un sistema responsabilizzante.
• La Vision ha contribuito a creare una struttura, in cui il lavoro è coordinato. Consente di ordinare e “snellire” i processi, di eliminare le ridondanze e le mancanze,
di contenere i costi causati da un organizzazione approssimativa delle attività.
• L’adozione del sistema ISO ha reso visibile l’attenzione con cui il Centro curava la
qualità della propria offerta, offrendo inoltre un valore aggiunto legato all’immagine.
Il Sistema di Accreditamento:
• Offre uno stimolo ad occuparsi delle modalità di accertamento dei risultati degli
utenti
• Focalizza l’attenzione sui processi che riguardano direttamente l’utenza pone maggiormente l’allievo al centro dell’azione formativa, spinge a conoscerlo, a identificare i suoi bisogni, le sue caratteristiche, a calibrare conseguentemente la proposta
formativa.
• L’Accreditamento ha dato un forte impulso all’innovazione didattica.
• Relativamente alle richieste del mercato del lavoro e della società civile l’Accreditamento ha favorito il collegamento tra i risultati delle analisi con i vincoli dei bandi.
• Ha contribuito al miglioramento della qualità pedagogica e di quella didattica indicando ai formatori i processi da tenere costantemente sotto controllo: la progettazione, l’erogazione, gli acquisiti del materiale didattico.
• La creazione di diversi strumenti di valutazione funzionali sia alla didattica sia all’organizzazione.
• Le verifiche interne, il riesame e le visite ispettive, offrono un momento di grande
arricchimento per l’organismo formativo. Permettono di confrontarsi periodicamente
con punti di vista alternativi, con logiche diverse, consentono di identificare punti di
forza e di debolezza.
segue
• La valutazione dei risultati (dei cambiamenti negli utenti) si riduce alla
sola rilevazione della loro soddisfazione.
• Implica costi economici non trascurabili alta produzione di documentazione ed un notevole impegno di tempo
che viene sottratto all’utenza.
• L’Accreditamento è più rigido rispetto alla Certificazione i criteri sono
più specifici.
• Implica costi economici non trascurabili alta produzione di documentazione ed un notevole impegno di tempo
che viene sottratto all’utenza.
I SISTEMI DI QUALITÀ ADOTTATI PUNTI DI FORZA E PUNTI DI DEBOLEZZA
PUNTI DI FORZA
PUNTI DI DEBOLEZZA
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• L’ISO, agendo a livello organizzativo-strutturale, consente il soddisfacimento di
requisiti minimi di qualità riguardanti l’erogazione del servizio pubblico. Rappresenta quindi uno strumento assolutamente necessario per gestire le attività ordinarie.
• La formalizzazione delle politiche del personale la formalizzazione delle procedure
cui attenersi relativamente alla progettazione.
• L’Accreditamento, con l’introduzione dei formulari, ha contribuito in maniera decisiva allo sviluppo delle competenze progettuali, del sistema di valutazione degli
apprendimenti e di un primo sistema di valutazione delle competenze dei docenti.
• L’ISO (più dell’Accreditamento) ha promosso, da una parte, la definizione delle figure professionali attraverso l’esplicitazione dei loro compiti e, dall’altra, il controllo
della loro soddisfazione.
• Diffusione della cultura del miglioramento continuo.
• Relativamente alle richieste del mercato del lavoro e della società civile la Vision ha
promosso un’attenzione maggiore alla lettura del contesto territoriale ed alla relativa raccolta delle informazioni.
• Ha contribuito al miglioramento della qualità pedagogica e di quella didattica indicando ai formatori i processi da tenere costantemente sotto controllo: la progettazione, l’erogazione, gli acquisiti del materiale didattico.
• La creazione di diversi strumenti di valutazione funzionali sia alla didattica sia all’organizzazione.
• Le verifiche interne, il riesame e le visite ispettive, offrono un momento di grande
arricchimento per l’organismo formativo. Permettono di confrontarsi periodicamente
con punti di vista alternativi, con logiche diverse, consentono di identificare punti di
forza e di debolezza.
segue
• Il problema centrale dell’ISO è rappresentato dalla sua bassa capacità
di adattamento alla realtà scolastica
locale.
• Esso richiede l’investimento di notevoli risorse nell’aggiornamento del
manuale e delle istruzioni operative
le procedure e la strumentazione.
• In tutti i casi in cui le procedure non
sono funzionali alle specifiche esigenze dei destinatari, rischiano di
essere percepite come una sovrastruttura burocratica che influenza
negativamente l’efficacia e l’efficienza dei meccanismi produttivi.
• È insuffciente per la gestione di
un’organizzazione complessa come è
il Liceo. Motivo per cui è stata avvertita l’esigenza di certificarsi.
PUNTI DI FORZA
PUNTI DI DEBOLEZZA
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12
325
2. Liceo Ginnasio Statale Brocchi
segue
• Le visite ispettive consentono un costruttivo confronto sui risultati del processo di • Le norme ISO rischiano di diventare
autovalutazione forniscono indicazioni dettagliate relative ai piani di miglioramenautoreferenziali: raggiunti determito.
nati standard prefissati, se non è
presente la spinta al miglioramento
Il SIQuS:
da parte della direzione, l’organizza• Consente di produrre informazioni per la valutazione del livello di efficacia e di effizione si livella a tali standard.
cienza dei servizi offerti dal sistema scolastico.
Il SIQuS:
L’EFQM:
• I docenti non percepiscono il siste• Il modello ha reso visibili i vantaggi legati ad una progettazione analitica, capace
ma come uno strumento per il pilodi formulare previsioni accurate che il sistema di valutazione ha il compito di veritaggio dell’Istituto. È probabile che
ficare. Ha introdotto, inoltre, una revisione esterna della progettazione, particolaril fatto che il SiQUS si presenti come
mente utile perché permette di individuare i punti di forza e di debolezza della proun sistema informativo spieghi quegettazione prima che siano avviati i piani di miglioramento.
sta difficoltà di percezione.
• L’opportunità di benchmarking, ossia di posizionamento sul “mercato” del proprio
istituto attraverso il confronto con i risultati raggiunti dalle altre scuole.
L’EFQM:
• L’analisi dei bisogni formativi del personale.
• Non sono stati ancora identificati i
• Il miglioramento continuo ed il perseguimento di risultati eccellenti come elemenpunti di debolezza. Il sistema è
ti fondamentali.
stato adottato l’anno scorso è pro• L’EFQM consente di interpretare, controllare e migliorare i processi vitali di un’orgababile che la poca esperienza possa
nizzazione scolastica. Inoltre, permette di semplificare le norme ISO e lo strumenspiegare perché non siano stati
tario da esse richiesto.
ancora identificati i punti di debo• L’EFQM permette di comprendere il legame esistente tra la valutazione, la progettalezza. Uno, però, si può dedurre dal
zione ed il miglioramento.
fatto che gli intervistati non pensano di poter fare a meno della Certificazione: il modello EFQM non è in
grado di gestire le attività ordinarie
come l’ISO.
PUNTI DI FORZA
PUNTI DI DEBOLEZZA
326 | 12
3. EnAIP - Puglia CSF di Foggia
segue
• L’Accreditamento specifica i criteri strutturali e fisici che devono essere posseduti • La percezione della qualità raggiundai centri di formazione.
ta tramite il sistema di Accreditamento regionale è molto bassa.
Il Sistema di Autovalutazione:
• L’Accreditamento fornisce scarne in• Sistema flessibile, aperto all’implementazione e miglioramento.
formazioni sulla gestione del proces• Le aree di miglioramento riguardano in particolare le comunicazioni interne e le relaso formativo in tutti i suoi aspetti.
zioni con l’esterno.
• L’Accreditamento si riferisce soltanto
• Attenzione al sistema clienti, interni ed esterni (utenti, rete partenariato, aziende
a criteri di efficacia ed efficienza
docenti, tutor, coordinatori).
quantitativi che non danno modo di
• Sono aumentati gli incontri di gruppo. Si avverte un miglioramento del lavoro di
valutare la qualità.
gruppo sia all’interno dei progettisti, tra le équipe e l’amministrazione della Sede, • Richiede un piano di miglioramento
ed all’esterno con le famiglie, le aziende ed il sistema produttivo.
triennale.
• Permette una maggiore consapevolezza degli obiettivi da conseguire.
• L’applicazione costante del modello comporta un miglioramento continuo relativo Il Sistema di Autovalutazione:
alle Azioni. (anche se non è presidiata in maniera diretta la gestione del migliora- • Il sistema di Autovalutazione non
mento continuo).
presidia le aree relative al sistema
organizzativo (leadership, politiche
e strategie, responsabilità e ruoli)
(in quanto è un modello di valutazione delle Azioni formative).
• Il sistema non rileva le attese degli
stakholders.
PUNTI DI FORZA
PUNTI DI DEBOLEZZA
|
12
327
5. CFP per le arti grafiche Istituto
4. IALCISL Sicilia (CSF di Ragusa)
segue
Sistema di Accreditamento:
• I requisiti non sono adeguati alla
• La filosofia e le opportunità offerte sono potenzialmente positive.
realtà.
• La possibilità di mettere “ordine” nelle attività del Centro.
• Eccessiva burocratizzazione: alcune
• La richiesta di un sistema di archiviazione.
attività si riducono, alle volte, nella
• La definizione ed esplicitazione, per ciascuna figura professionale, delle competenstesura di relazioni finalizzate più a
ze attese. Questo permette la rilevazione del gap esistente e la successiva definisoddisfare i requisiti del sistema che
zione dei percorsi di sviluppo della professionalità.
non ad un’azione di miglioramento
interno.
• Il requisito riguardante la valutazione delle attività, in particolare la
soddisfazione del servizio da parte
dell’utente (lo strumento messo a
disposizione non è adeguato al target).
• L’ISO offre garanzie ai clienti circa i criteri di qualità che regolano l’erogazione delle • L’Accreditamento non porta un sostanattività formative.
ziale valore aggiunto rispetto alla Cer• Consente l’uniformazione delle procedure e degli strumenti adottati dai diversi centificazione: è una pratica formale che
tri IAL della Sicilia.
viene soddisfatta per mezzo degli stru• La Certificazione ISO soddisfa tutte le necessità legate alla gestione delle attività
menti resi disponibili dalla Certificanell’ottica della qualità.
zione.
• Il contributo delle norme ISO è importante per la formalizzazione delle procedure
cui devono attenersi i processi di progettazione.
I due sistemi di qualità tra loro non si
integrano.
PUNTI DI FORZA
PUNTI DI DEBOLEZZA
328 | 12
7. CFP Luigi Clerici Parabiago, Milano
6. Assoc. Smile UO Abruzzo, Pescara
• Numero elevato di verifiche ispettive, che necessitano di notevole
impegno di tempo.
segue
• Ha reso esplicito ciò che prima era implicito, organizzando e formalizzando una serie
di processi.
• Miglioramento della gestione delle attività, della gestione del personale, della pro- • Pesantezza delle procedure e della
gettazione.
modulistica da compilare.
• La richiesta di adeguare le competenze delle figure professionali.
• Ha suscitato aspettative elevate e
altrettante delusioni per le modalità
con cui è stato gestito dalla Regione.
• Ha richiesto un impegno elevato nel
raccogliere dati di tipo “burocratico”.
Sistema di Certificazione:
• Ha prodotto un valore aggiunto per l’impegno a lasciare traccia documentale delle • È un sistema per certi versi estraneo
attività ed a rendere trasparenti i processi.
alla Sede locale, perché è stato ela• Ha formalizzato ciò che prima si faceva informalmente.
borato dalla Sede centrale: “un
• Ha sviluppato ulteriormente l’attenzione al cliente nella sua singolarità.
vestito troppo stretto”.
• Ha incrementato l’impegno nella didattica (soprattutto per quanto attiene alle • Le resistenze da parte del personale
attrezzature didattiche) e nelle relazioni con il sistema di formazione professionale.
sono aumentate nel tempo.
• Le buone pratiche formative sono
nate e si sono sviluppate a latere del
sistema di Certificazione.
PUNTI DI FORZA
PUNTI DI DEBOLEZZA
|
12
329
segue
La Sede ha fatto un notevole sforzo
per integrare i due sistemi di
Accreditamento e Certificazione.
• Offre l’opportunità di adeguare le normative cogenti, le strutture ed i locali (ma la • È più vincolante rispetto alla Certificazione.
Sede soddisfava già prima tali requisiti) e le competenze relative alle risorse umane.
• Non ha svolto la funzione per la
quale era stato ideato, cioè una
selezione qualitativa degli organismi
• Permette di dare sistematicità all’operato interno.
formativi.
• Garantisce un sistema di lavoro più efficace ed efficiente.
• L’Accreditamento offre limitati bene• Permette un monitoraggio continuo ed un miglioramento maggiore.
fici, a fronte di un considerevole
• Ha portato ad una formalizzazione sia delle attività di progettazione, che degli strulavoro.
menti utilizzati per rilevare i risultati dell’organizzazione.
• L’Accreditamento sta livellando gli
• Relativamente alla gestione personale:
Enti storici di formazione alle strut1. maggiore organizzazione e visibilità,
ture neonate che per mission non
2. maggiore definizione dei ruoli, dei compiti e delle responsabilità,
svolgono solo attività di formazione.
3. conseguente valorizzazione delle risorse umane.
• Ha permesso di formalizzare le attenzioni che il Ciofs-fp aveva già prima della sua
implementazione rendendo consapevole e trasparente ciò che prima era inconsape- Il Sistema di Certificazione:
• La Certificazione incide molto sui cosvole ed implicito.
ti, in particolare di mantenimento.
• Relativamente alla partecipazione ai
bandi, il possesso della Certificazione non dà luogo ad un’attribuzione
di punteggio più elevata.
PUNTI DI FORZA
PUNTI DI DEBOLEZZA
330 | 12
Avendo adottato quattro dispositivi di gestione della qualità (ISO, Accreditamento, EFQM, SIQUS), l’Istituto mostra un forte
interesse per l’orientamento all’eccellenza ed al miglioramento continuo. In particolare l’utilizzo sistematico dell’EFQM è la
prova che l’Istituto si muove in una cornice culturale connotata di idealità. L’Istituto ha esplicitato la propria visione etica
contestualizzata alla formazione nella “Carta dei Servizi” e nel POF. Valori di riferimento sono: “pari opportunità offerte
all’utenza, non discriminazione di sesso, razza, etnia, lingua, religione, opinioni politiche condizioni psicofisiche e
socioeconomiche”. Il personale opera secondo criteri di obiettività e di attenzione per la persona, anche con l’intento di
creare un clima di lavoro e di vita ispirato al reciproco rispetto, al confronto, alla partecipazione.
segue
Il Centro è legato per costituzione alla Congregazione dei Salesiani di Don Bosco, i cui valori ne orientano l’azione. Tali
valori sono stati raccolti e formalizzati nella Carta dei valori, stesa dalla Federazione nazionale e valida sull’intero territorio
nazionale, alla quale il personale di Vigliano aderisce con convinzione. La Carta dei valori è stata ben integrata all’interno dei
sistemi di qualità adottati.
L’ORIENTAMENTO AI VALORI
• È stata una potente risorsa per ripensare, ridisegnare e riprogettare l’organizzazio- • Non ha creato valore aggiunto
ne del Centro attuale le cui radici affondano in un Ente statale.
rispetto alla Certificazione.
• È stata curata la formalizzazione dei processi strategici ma in particolare i processi • Rispetto alla contestualizzazione
di rilevazione dei bisogni e di progettazione perché sono all’origine di un servizio
che è stata fatta del sistema di Cerformativo efficace.
tificazione, quello di Accreditamento
• Nella progettazione e nel funzionamento del sistema qualità il cliente rappresenta il
non ha prodotto ulteriori attenzioni
baricentro (come risulta anche da un grafico che ne sintetizza gli elementi costitualle specifiche caratteristiche deltivi).
l’organizzazione.
• La Direzione ha scelto di rendere visibile all’interno ed all’esterno dell’organizzazione il suo impegno nella costruzione di un sistema qualità specifico ed adatta a
FUTURA spa e di coinvolgere fortemente il personale.
• Un’attenzione particolare è data alla realizzazione ed al funzionamento del sistema
di monitoraggio e valutazione dell’andamento e degli esiti delle attività formative
(compreso le prove di valutazione).
Biella
9. Futura spa S. Giovanni in Persiceto
Bologna
PUNTI DI FORZA
PUNTI DI DEBOLEZZA
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12
331
La Sede di coordinamento regionale dello IAL ha elaborato una Carta dei servizi che, sebbene, sia uguale per tutti i centri
siciliani, diviene dinamica e capace di rispondere alle esigenze locali attraverso i contratti con i clienti ed i contratti d’aula.
Questi documenti esplicitano sempre gli obiettivi che si intendono perseguire, l’organizzazione delle attività formative e le
modalità con cui si intendono gestire i rapporti istituzionali e quelli tra formatori e allievi. Lo scopo di questi documenti è
di fornire un’immagine di responsabilità.
Il sistema di valori è quello proprio della Congregazione dei Pavoniani. La proposta educativa dell’Istituto, basata su tali
valori, viene esplicitata nel documento “Programmazione di Istituto”, che viene aggiornato annualmente e consegnato alle
famiglie ed ai docenti.
Il Centro non ha formulato una propria Proposta Formativa e non ha elaborato una propria Carta Qualità della formazione, ma
dichiara (tramite la propria Direttrice) che il personale interno condivide la cultura ed i valori che sono propri del movimento
sindacale, valori orientati al rispetto verso la persona, alla partecipazione realizzata nel Centro e nel territorio.
I Valori di ispirazione cristiana della Fondazione non sono formalizzati in una Carta dei Servizi o in un Codice di
Comportamento, ma all’interno del Contratto Formativo predisposto per ogni corso/servizio erogato. In tale Contratto
Formativo vengono indicati gli impegni reciproci e le responsabilità degli utenti e degli operatori coinvolti nel processo
formativo. Il contratto si configura, inoltre, come documento che mira a stabilire l’insieme delle regole che dovranno essere
osservate durante l’iter di formazione.
Il Ciofs nazionale, raccogliendo la riflessione collegiale di tutti gli operatori della rete, ha elaborato la Carta dei Valori e la
Proposta Culturale dell’Ente, dove sono esplicitati e formalizzati i valori e la cultura dell’Ente. La Proposta Culturale si fonda
sui Valori propri di una visione cristiana della vita, radicata negli insegnamenti evangelici e coerente con la dottrina sociale
della Chiesa cattolica. Tali documenti sono percepiti dai destinatari dei servizi (e dalle famiglie) anche come un contributo
all’impegno pedagogico delle Istituzioni educative.
Vengono diffusi all’esterno agli utenti, alle loro famiglie, sono disponibili anche sul sito internet. All’interno la diffusione dei
valori avviene anche attraverso attività di formazione sia a livello locale che nazionale.
segue
Il Centro aderisce al quadro di valori formalizzati nella Proposta Formativa dell’ENAIP nazionale. Tale valori, che ispirano le
azioni formative riguardano una visione integrale della persona umana, la valenza etico-sociale della formazione ed i diritti
di cittadinanza e la proposta di una comunità educativa e formativa.
332 | 12
Una Buona Pratica relativa alla qualità pedagogica è il Modulo Integrato di Ingresso. Ogni anno scolastico, nelle prime due
settimane di scuola, si rilevano le competenze pregresse dei nuovi iscritti, si offre loro un servizio di orientamento e
realizzano attività didattiche finalizzate allo sviluppo delle loro capacità metacognitive. È notevole in fatto che il Modulo
sistematizza e attribuisce un senso unitario a diversi progetti che il Brocchi nel corso della sua storia ha avuto modo di
realizzare.
Fra le Buone Prassi adottate dal Centro si evidenzia l’utilizzo del Bilancio di competenze.
Esso è organizzato in tre fasi: preliminare (indagine sulle aspettative e contratto formativo), investigativa realizzata all’inizio
del corso oppure in itinere attraverso schede motivazionali, di ricostruzione delle esperienze pregresse e delle aspirazioni,
diversificate in base alla tipologia di utenti, la fase conclusiva a fine corso prevede la restituzione del documento di sintesi,
del portfolio delle competenze (comprendente il progetto professionale e il piano d’azione) e del Libretto Formativo del
cittadino.
Oltre a completare il quadro sui fabbisogni formativi degli utenti il bilancio di competenze viene utilizzato per rilevare le
competenze che gli allievi acquisiscono man mano che procedono nel percorso educativo e l’apprendimento effettivo,
verificati tramite prove oggettive, prove scritte, osservazione del comportamento (soprattutto in fase di stage) e
simulazione.
segue
Nell’ambito della qualità pedagogica e didattica, si evidenzia il sistema Crea (andato a regime dopo una sperimentazione di
un anno) al suo interno sono disponibili per tutte le Sedi del CNOS-FAP delle unità di apprendimento già strutturate.
LE BUONE PRASSI DELL’ORGANIZZAZIONE
Il Centro non ha elaborato una Proposta formativa strutturata e nemmeno una Carta qualità della formazione, tuttavia nella
mission e nella cultura diffusa nel Centro sono presenti forti istanze valoriali: essere risorsa a disposizione delle Istituzioni
di governo e coordinamento territoriale per lo viluppo equilibrato del territorio, dare trasparenza a tutte le attività
realizzate, immettere nella cultura del Centro la filosofia implicita nel Sistema Assicurazione Qualità, curare la partecipazione
del personale, dare centralità al cliente/allievo.
Biella
Bologna
|
12
333
Nel Centro sono presenti numerose Buone Prassi, che, alla pari dei sistemi formalizzati di qualità, permettono al Centro di
gestire ed erogare attività formative di un elevato livello di qualità. Fra le Buone Prassi destinate agli utenti si evidenziano:
l’iter di inserimento degli utenti, il Progetto di sostegno psicologico-emozionale, le Attività extra-scolastiche (autofinanziate).
Fra le Buone Prassi destinate alle Risorse Umane (oltre alle tipiche attività di formazione), meritano attenzione i Progetti di
ricerca applicata, che, oltre a rappresentare attività di miglioramento continuo, costituiscono una leva alla motivazione ed
alla valorizzazione del ruolo del docente. Queste buone prassi contribuiscono a produrre un forte senso di appartenenza e di
coinvolgimento.
Le Buone Pratiche sono realizzate a latere del Sistema Qualità, nel senso che non sono proceduralizzate. Ne vanno segnalate
due: la selezione e l’orientamento degli allievi (sui quali SMILE sta lavorando da alcuni anni ed ha prodotto criteri e
strumenti non definitivi) e lo stage personalizzato (costruito tenendo conto di alcune caratteristiche personali e di vita
dell’allievo e considerando le aspettative dell’azienda).
Si evidenzia una Buona Prassi relativa alla metodologia didattica che viene applicata nella sperimentazione triennale. Sulla
base del punto di arrivo, chiamato evento o capolavoro si organizza la didattica per il raggiungimento di obiettivi didattici.
Contenuti di matematica, igiene, merceologia, scienza e comunicazione in lingua italiana ed in lingua inglese vengono
trattati in funzione del processo di lavoro che porta alla realizzazione del compito. Il riferimento principale è il ricorso alle
esercitazioni pratiche e alla simulazione come fulcro del processo formativo sia per l’area professionale che per l’area
culturale.
segue
Una Buona Prassi nata circa vent’anni fa, raffinatasi nel tempo, riguarda un metodo di lavoro che permette, inoltre, di capire
quali sono le esigenza di una determinata realtà. Il Centro svolge un’analisi di mercato, in base ai risultati si identificano i
potenziali clienti ai quali viene formulata una proposta segue prima un’attività progettuale personalizzata sui bisogni della
clientela ed in seguito l’erogazione dell’intervento formativo infine, si rileva accuratamente la soddisfazione dei clienti.
Questo modus operandi, che si riflette fedelmente nel sistema di valutazione, permette di misurare realmente la bontà della
proposta formativa e rappresenta la chiave interpretativa del loro successo.
Esso ispira la progettazione rendendola flessibile e innovativa.
334 | 12
segue
Le principali attenzioni al miglioramento continuo si possono riscontrare relativamente a:
• La progettazione, che è percepita dagli intervistati come un’attività strategica, e si avvale delle informazioni che provengono dalle imprese, dalle associazioni di categoria, dalla Provincia, ecc. Tali input vengono condivisi sia con lo staff, come stimolo alla progettazione delle attività future, sia, durante incontri regionali, con gli altri centri che aderiscono alla Federazione nazionale. Punto di forza è quindi il gioco di squadra, valorizzato dall’ISO. Grazie all’azione innovativa la progettazione permette di interpretare la realtà, i fenomeni in atto al suo interno per elaborare proposte formative capaci di soddisfare le richieste del mercato del lavoro e della società civile.
• Le R.U, per le quali vengono svolte annualmente attività di formazione.
L’APPROCCIO AL MIGLIORAMENTO CONTINUO
Molteplici sono le buone prassi realizzate:
- La prassi delle verifiche ispettive che non sono intese come momento punitivo o di semplice controllo ma come opportunità, richiesta dallo stesso personale, di presa di coscienza del divario tra dichiarato e realizzato e quindi strumento di
miglioramento continuo anche informale.
- La cultura della Certificazione, fortemente radicata nell’organizzazione, rischiava di diventare una gabbia per la necessaria flessibilità richiesta dalle attività formative: FUTURA ha adottato una soluzione creativa introducendo delle Linee Guida, più flessibili delle procedure, ma altrettanto importanti. Un esempio è dato da: La rilevazione dei bisogni formativi ed occupazionali, La selezione del nuovo personale, La formazione del personale, la gestione dello stage, ecc. (complessivamente sono 17).
- La relazione con gli allievi è al centro dell’attenzione. Esempi di questo sono: la pluralità degli strumenti utilizzati per valutare l’apprendimento, l’attenzione nelle riunioni di coordinamento alle problematiche formative riferite agli allievi.
Bologna
Biella
Diverse Buone Prassi si spingono oltre il miglioramento continuo e rispecchiano l’impegno dell’organizzazione verso
l’eccellenza e verso la qualità della formazione. Si evidenziano in particolare due progetti:
- il Progetto PA.S.S.S.O, nell’ambito del quale, durante le attività di orientamento del progetto, si è sperimentata la metodologia dell’Assessment Center, che mirava a rilevare alcune competenze trasversali degli utenti. Le metodologie del progetto erano
orientate alla personalizzazione, individualizzazione ed erano volte a sviluppare competenze trasversali e non formali.
- Il progetto OrION, relativo al Trasferimento delle buone prassi. Si proponeva una sistematizzazione e un adeguamento del
modello di Orientamento della Formazione Professionale alle mutate condizioni normativo-culturali promuovendone la diffusione all’interno e all’esterno del sistema di Formazione Professionale.
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12
335
L’approccio al miglioramento continuo traspare anche dal costante impegno del Centro nell’implementazione del sistema di
autovalutazione in sperimentazione da un anno circa, che ha portato all’introduzione di nuovi strumenti per la gestione
amministrativa del Centro. Una delle innovazioni è stata l’introduzione della scheda di programmazione didattica preventiva redatta
dai docenti. Tali modifiche sono apportate, anche, con l’obiettivo di raggiungere criteri che permettano di richiedere la Certificazione.
Le azioni di miglioramento si traducono a due livelli: un controllo del miglioramento didattico, il Centro ha organizzato uno
staff di coordinamento didattico costituito da coordinatore provinciale dell’En.A.I.P. di Foggia, tutor, rappresentanti delle
scuole partner, rappresentanti del mondo del lavoro, orientatori e progettisti un miglioramento amministrativo, si redige una
relazione amministrativa sulla realtà lavorativa del CSF di Foggia, con lo scopo di rilevare lo stato finanziario, considerando
la situazione generale, le criticità e le opportunità di sviluppo, attraverso la descrizione dettagliata di tutte le spese, per
voci, effettuate allo scopo di poter monitorare la qualità e l’efficacia, anche da un punto di vista economico del Centro.
La qualità conseguita dal Centro in tutte le sottoaree dell’organizzazione è omogenea ed elevata. La spiegazione di questi
risultati va cercata nel forte orientamento al miglioramento continuo che preesiste all’introduzione delle norme ISO.
Questo orientamento è inscritto, è parte costitutiva del loro modo di lavorare: nell’elaborazione dei progetti si cerca di
soddisfare le richieste dei clienti, per la fase esecutiva si ricercano i professionisti capaci di soddisfare i bisogni degli utenti
(questa ricerca è strategica e, a parere degli intervistati, spiega il 50% dei risultati), l’erogazione dei corsi avviene
modellando la propria organizzazione su quella della Sede ospitante. L’organizzazione, la flessibilità, la disponibilità, il gioco
di squadra e la personalizzazione delle proposte rappresentano il punto di forza di questo modus operandi e lo stimolo a
migliorarlo continuamente.
Un altro elemento ritenuto strategico per il miglioramento continuo è il capitale umano su cui si investe incoraggiando la
partecipazione a specifiche attività formative.
segue
L’elemento che qualifica la storia e l’attuale cultura organizzativa della scuola è proprio la sua originale propensione alla
sperimentazione ed all’innovazione nel campo metodologico, disciplinare ed organizzativo. Tale propensione ha portato
l’Istituto a sperimentare ed adottare ben quattro sistemi di qualità.
• Le strutture è stato elaborato e realizzato un piano di miglioramento nell’ambito del quale nel 2004 il Centro ha affittato un
capannone in cui disporre aule e laboratori per gli utenti. Ovviamente tale investimento/miglioramento ha un impatto sull’utenza finale.
• I sistemi di qualità: ai fini del loro miglioramento l’obiettivo è quello di snellire e informatizzare le procedure e le istruzioni operative.
336 | 12
Il miglioramento continuo è una “molla” che è stata caricata dal sistema di Certificazione. È quasi diventata una sorta di
ossessione, nel senso che le pratiche realizzate in ambito formativo sono continuamente soggette a cambiamenti. È questo
un punto di forza dell’équipe che governa e coordina il Centro ma è anche un punto di debolezza in quanto questi
miglioramenti costanti non sono proceduralizzati. In questo senso il miglioramento per il Centro è una pratica costante e
non un progetto specifico. Un ulteriore esempio di questo approccio è la rilevazione dell’inserimento occupazionale degli
allievi, che viene presidiato con cura e costantemente migliorato ma rimane una pratica informale.
Il miglioramento continuo viene perseguito sia attraverso la Formazione del personale (in particolare con funzioni di docenza,
tutoring e coordinamento) per il quale annualmente viene elaborato un piano di formazione (sugli aspetti metodologici e
didattici) sia attraverso la realizzazione di progetti di miglioramento. Fra questi merita particolare attenzione un progetto di
miglioramento di sistema grazie al quale la Fondazione ha informatizzato tutto il SGQ. Tale progetto ha permesso la completa
integrazione del Sistema Qualità con le quotidiane modalità/attività di lavoro, sia per quanto riguarda gli aspetti di gestione
amministrativa e di Certificazione, sia per quanto riguarda la gestione dei requisiti inerenti l’Accreditamento regionale.
IL CIOFS-FP persegue il miglioramento continuo anche attraverso la definizione di obiettivi della politica per la qualità, oltre
che con le attività di monitoraggio, attraverso la definizione di obiettivi in forma misurabile e il controllo del
raggiungimento dei risultati prefissi: tale attività avviene normalmente in concomitanza delle attività di Riesame della
direzione
segue
• Il Centro gestisce le attività ordinarie operando secondo una logica di miglioramento continuo: individua gli obiettivi ed i
traguardi da perseguire sul medio e breve termine e li formalizza nel documento “Programmazione di Istituto”.
• Focus del miglioramento continuo sono le Risorse Umane, sulle quali si investe al fine di migliorarne le competenze attraverso:
i. la Formazione del personale, rispetto alla quale il Centro redige un piano formativo annuale che sviluppa non soltanto gli
aspetti tecnici, che vengono curati attraverso attività di aggiornamento interne, ma anche metodologici, pedagogici e
filosofici anche attraverso corsi esterni al Centro;
ii. i Progetti di ricerca applicata, che, oltre a costituire una leva alla motivazione ed alla valorizzazione del ruolo del docente, rappresentano momenti di acquisizione/sviluppo di competenze grazie alla ricerca continua ed al confronto con le università e gli istituti di ricerca.
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337
Bologna
I progetti di miglioramento sono una pratica costante della società. In questi anni hanno coperto problemi organizzativi e
formativi. Due in particolare i progetti di rilievo: Progetto di miglioramento della Direzione e Piano di miglioramento della
funzione Servizi Generali.
Un’attività di miglioramento continuo, relativa al miglioramento del SGQ, riguarda l’introduzione avvenuta nel maggio 2004
nella Procedura P07, Erogazione e controllo dei servizi formativi finanziati, di alcune innovazioni che riguardano il
monitoraggio e la valutazione dei servizi formativi.
Anche i progetti di miglioramento contribuiscono al miglioramento continuo della qualità. Fra questi assume un pero
notevole Il Progetto di ristrutturazione e sviluppo del Ciofs-fp Calabria, nell’ambito del quale, fra le varie attività, sono state
realizzate Azioni finalizzate: ad implementare un modello organizzativo dell’Ente coerente con il modello di agenzia
individuato nel decreto di Accreditamento a costruire una rete tra i centri C.I.O.F.S. della Regione e tra questi e le agenzie
del territorio per migliorare la gestione e favorire la creazione di reti e partenariati stabili a raggiungere standard di qualità
elevati in relazione alle strutture, alle risorse strumentali ed ai servizi erogati dalle Sedi del CIOFS in Calabria.
conclusioni
Nelle conclusioni si pongono in luce alcuni dei risultati più significativi conseguiti dalla ricerca, sia per la parte d’Inchiesta Nazionale, sia per quella di Analisi dei
Casi. Le conclusioni intendono riprendere le affermazioni contenute nelle Sintesi
e rimarcare aspetti che potrebbero costituire oggetto di riflessione politica e strategica.
Quasi totalità degli Organismi di formazione, che operano con fondi erogati dalle
Istituzioni pubbliche, sono accreditati: il processo di Accreditamento, avviato con
Decreto Legge 166/2001, risulta ormai concluso a livello nazionale, con piccolissime differenze tra le diverse aree geografiche. Gli ambiti di Accreditamento più
richiesti dagli Organismi sono quelli della Formazione Continua (quasi il 93%
delle Sedi) e della Formazione Superiore (quasi il 90%), seguiti a distanza dall’Obbligo Formativo e dall’Orientamento (rispettivamente circa il 67% ed il 55%).
Una ripartizione che si rispecchia anche nelle diverse aree geografiche, fatta
eccezione per il Sud e le Isole, dove è nettamente maggiore la presenza di Sedi
accreditate per la Formazione superiore (circa il 93%).
Si potrebbe imputare la minore presenza delle Sedi accreditate per l’Orientamento alla riforma del governo del mercato del lavoro che, con la Legge Biagi,
ha attribuito ai Servizi per l’Impiego molte funzioni che in precedenza erano svolte dai singoli Organismi di formazione; ma anche all’assenza, in alcune Regioni,
di criteri di Accreditamento delle Sedi orientative. Così come la minore diffusione dell’Accreditamento nell’Obbligo Formativo rispetto ad altre filiere è un probabile effetto dei vincoli posti dal Decreto di Accreditamento - che peraltro rappresentano una garanzia di qualità - alla possibilità di operare indiscriminatamente
in questo ambito: applicazione del Contratto Collettivo Nazionale di Lavoro e
disponibilità di un sistema di relazioni territoriali stabili. Non è neppure da escludere che nel corso degli anni abbiano giocato altre variabili, quali il minore grado
d’attrazione della formazione professionale rispetto all’istruzione, l’incertezza e la
problematicità della riforma del sistema di formazione ed istruzione a seguito
della legge 153/2003 e l’eterogeneità dei modelli regionali.
Il sistema di Accreditamento suscita valutazioni contrastanti da parte degli attori della formazione.
I principali punti di forza, che gli sono ampliamente riconosciuti, consistono nell’attenzione che gli Organismi accreditati devono dare ai processi inerenti all’utenza: attribuire agli allievi centralità nell’azione formativa, identificare i loro bisogni, le loro peculiarità e calibrare conseguentemente la proposta formativa. L’Accreditamento, inoltre, richiede ai formatori lo sviluppo delle competenze progettuali e valutative e pone una serie di requisiti di competenza che gli esperti ed i
formatori devono possedere per entrare nel sistema organizzativo accreditato.
Infine sono da apprezzare i criteri strutturali e fisici che devono essere rispettati
dai Centri, quali condizioni minime per garantire una qualità logistica ed organizzativa.
Tuttavia, notevole è il peso dato ai punti di debolezza riscontrati soprattutto nell’applicazione dei requisiti richiesti dai Dispositivi di Accreditamento regionali.
| CONCLUSIONI
341
L’accesso degli Organismi di formazione ai sistemi regionali è stato diversamente gestito dalle Regioni e pochi sono gli esempi in cui il Dispositivo sia stato utilizzato come effettivo strumento di selezione della qualità dei Soggetti formativi;
sovente è servito a legittimare la presenza di Organismi piuttosto che a valutarla
ed eventualmente ad escluderla. Inoltre l’Accreditamento non sembra aver recato un sostanziale valore aggiunto rispetto alla Certificazione; è risultato una pratica finalizzata più a soddisfare i requisiti del sistema che non a migliorare i processi-chiave, eccessivamente burocratizzata, impegnativa nel raccogliere dati,
che sottrae tempo ad altre attività fondamentali per la qualità.
E qui il confronto con la Certificazione nasce spontaneo e se ne può dare un
primo risultato: l’Accreditamento è più rigido e vincolante rispetto alla Certificazione, i criteri sono più specifici ma sono poco adeguati alla natura delle Sedi.
Il sistema di Accreditamento, nato per “fare sistema a livello nazionale e regionale” creando una base comune di requisiti di qualità ed un alfabeto condiviso,
non sembra aver conseguito appieno questo obiettivo, pur avendo contribuito a
creare una certa sensibilità diffusa, come verrà successivamente affermato. La
percezione di molti attori della formazione è che esso non abbia favorito il dialogo tra i sistemi formativi regionali ed a volte abbia prodotto qualche lacerazione
nel tessuto delle relazioni sociali territoriali, soprattutto per le modalità di gestione messe in campo.
La Certificazione secondo le Norme ISO 9000:2000 è la pratica di gran lunga più
adottata (295 soggetti su 360), con un incremento rispetto alla rilevazione del
2003 (effettuata dall’ISFOL) di circa 25 punti percentuali. Questi risultati inducono a pensare che le procedure di Accreditamento regionali non siano entrate in
contrasto con i sistemi di Certificazione ed anzi abbiano valorizzato l’adozione
delle norme ISO, individuandone, probabilmente, una sorta di complementarità.
Rimane invece minoritario (una trentina di soggetti su 360) l’interesse da parte
delle Sedi formative di dotarsi di dispositivi di autovalutazione, quali il modello
EFQM, un modello dell’INValSI, il modello di Scheerens, i Dispositivi di monitoraggio dei processi, dei prodotti e degli impatti, il Modello di autovalutazione di
ENAIP Nazionale, il SIQuS, i Manuali di qualità e procedure. In particolare l’EFQM, sistema manageriale di autovalutazione ispirato alla Qualità Totale, assai diffuso nei paesi europei e considerato equivalente alla Certificazione ISO nel conseguimento abbreviato del sistema di Accreditamento182, ottiene un’attenzione
debolissima fino al 2003, come risulta dall’Indagine nazionale ISFOL183 (2 casi su
1346), mentre nel 2004 si “consolida” (6 casi su 360), pur continuando ad essere praticato a dei livelli del tutto marginali.
Si tratta di indicatori che rivelano la presenza di una scarsa cultura manageriale
negli Organismi di formazione, di un orientamento debole verso la ricerca di
182 Vedi Decreto Legge 166/2001.
183 ISFOL, EURISKO, ENAIP, IAL, Quarto rapporto sull’offerta di formazione professionale in Italia, cit.
342 |
CONCLUSIONI
nuovi strumenti che migliorino e producano l’eccellenza dei processi, delle risorse e dei risultati. Ma è anche la probabile conseguenza di un mercato distorto
dell’offerta di servizi consulenziali, messi in campo da parte delle agenzie specializzate che hanno contribuito ad indurre una domanda centrata sulla Certificazione anziché diversificata su molteplici prodotti di autovalutazione. Le stesse
Istituzioni regionali non hanno adeguatamente contribuito a valorizzare il mercato consulenziale, esprimendo una sensibilità aperta alla pluralità di approcci alla
qualità presenti nei diversi contesti terriotoriali.
Le motivazioni che spingono le organizzazioni a certificarsi sono molteplici ma
concordanti, segno di una maturazione dei tempi. In generale se ne possono
individuare di due tipi: motivazioni esterne alle logiche organizzative e motivazioni interne.
Le motivazioni esterne riguardano fattori di percezione sociale e di conquista del
mercato, quali il rafforzamento dell’immagine sociale del Centro, l’impatto positivo a livello commerciale e di marketing, il rafforzamento della fiducia del Cliente.
Le motivazioni interne entrano nel merito di aspetti organizzativi specifici, quali
l’analisi e la revisione dell’Organizzazione, la chiara attribuzione dei ruoli e delle
responsabilità, l’analisi e revisione dei processi e delle attività presenti, la necessità di disporre di procedure condivise a cui riferirsi nell’esecuzione delle attività,
la promozione e la standardizzazione delle buone prassi lavorative.
Una conseguenza che è stata confermata dall’analisi dei casi: la propensione più
forte alla Certificazione, la si riscontra nei Centri che l’hanno assunta come
importante opportunità di trasformazione organizzativa. Questi stessi Centri evidenziano una maggiore presenza di punti di forza. La Certificazione ha, in molti
casi, contribuito a creare una struttura in cui il lavoro è maggiormente coordinato; i processi sono “più ordinati e snelli”, le ridondanze sono eliminate, i costi,
prodotti da un organizzazione approssimativa delle attività, sono contenuti.
Garantisce quindi un sistema di lavoro più efficace ed efficiente.
In particolare, della metodologia della Certificazione, sono apprezzate le verifiche
interne, il riesame e le visite ispettive, perché offrono un momento di grande
arricchimento per l’Organismo formativo, permettono di confrontarsi periodicamente con punti di vista e logiche alternative, consentono di identificare il deficit
organizzativo, forniscono indicazioni dettagliate relative ai piani di miglioramento, promuovendo nei diversi attori un atteggiamento di costante ricerca e osservazione degli eventi organizzativi, contribuendo a generare una vera propria cultura del miglioramento continuo, essenza stessa della strategia della qualità.
Pochi, seppur presenti, i punti di debolezza, che riguardano, da una parte, la
pesantezza delle procedure e della modulistica da compilare, che richiedono un
notevole impegno di tempo a discapito del lavoro con l’utenza. Quando le procedure non sono funzionali alle caratteristiche peculiari delle attività formative,
rischiano di essere percepite come una sovrastruttura burocratica che influenza
negativamente l’efficacia e l’efficienza dei meccanismi produttivi, rafforzando le
resistenze da parte del personale.
| CONCLUSIONI
343
È molto avvertita l’esigenza di introdurre nel Sistema di Gestione ISO - che propone un approccio strutturato e di tipo ingegneristico - procedure o linee guida
che riflettano le specificità organizzative e formative della Sede. Questa sensibilità, che lascia anche immaginare il travaglio latente delle Sedi nel gestire il confronto tra un approccio esterno forte e l’esigenza di mantenere e sviluppare le
caratteristiche identitarie interne, è ulteriormente rafforzata se si considera la
quantità di Centri (110) che hanno elaborato procedure aggiuntive (complessivamente 780 procedure), tenendo conto che, tra queste, le più numerose attengono a processi strettamente formativi piuttosto che ad aspetti organizzativi, a conferma dell’importanza di presidiare, anche con modalità formalizzate e trasparenti, le attività che riguardano direttamente il servizio formativo. Come se nei
Centri si fosse radicata la forte consapevolezza che la Certificazione ISO non è
solo una risorsa che impatta sull’organizzazione ma uno strumento che può produrre vantaggi anche in ambiti che hanno a che fare con le relazioni formative, le
metodologie di insegnamento/apprendimento, con il setting, ecc.
In generale l’approccio formalizzato della Certificazione ha permesso ai Centri di
rendere consapevole e trasparente ciò che, della struttura organizzativa, prima era
inconsapevole ed implicito; ha reso visibile l’attenzione con cui era curata la qualità dell’offerta formativa, offrendo inoltre un valore aggiunto legato all’immagine
sociale dei servizi formativi offerti.
Considerando la distribuzione territoriale del sistema di Certificazione, si evidenzia che nel Nord Ovest la Certificazione è praticata dalla quasi totalità degli Organismi; nel Centro Italia c’è stato un forte recupero del ritardo accumulato negli
anni; nel Sud/Isole e nel Nord Est si riscontra un significativo impulso che però
non deve far dimenticare la sensibile quantità di Centri (15 Sedi su 21) che non
hanno ancora adottato alcun sistema di gestione della qualità (Accreditamento,
Certificazione, EFQM, autovalutazione).
La diffusione della strategia della qualità ha prodotto una forte spinta a livello
nazionale verso il miglioramento complessivo dell’organizzazione delle Sedi formative e dei processi-chiave ed ha contribuito a orientare le scelte istituzionali
regionali verso standard di qualità unitari, riducendo gravi ritardi presenti in alcuni sistemi regionali.
Entrando nel merito della dinamica generata dalla presenza dell’Accreditamento
e della Certificazione, le Sedi accreditate e nel contempo certificate presidiano le
diverse aree organizzative più di quanto non facciano le Sedi soltanto accreditate. In altri termini, i due sistemi di qualità tendono a rafforzarsi a vicenda nel tenere sotto controllo e nello sviluppare le diverse dimensioni dell’organizzazione.
Sono, quindi, confermate le ipotesi per cui: a) i Centri hanno messo in atto procedure di integrazione tra i due sistemi e b) il solo Accreditamento si rivela un
sistema di qualità piuttosto debole, non sufficiente da solo ad innescare profondi processi di cambiamento culturale ed organizzativo.
Ad avvalorare questa affermazione, la percezione del valore aggiunto prodotto dall’adozione di un sistema qualità è maggiore nelle Sedi che sono accreditate e cer-
344 |
CONCLUSIONI
tificate rispetto a quelle solo accreditate, a dimostrazione del circolo virtuoso che
si viene a creare con l’abbinamento Accreditamento più Certificazione.
Non c’è da stupirsi di fronte al maggior “valore aggiunto” prodotto dal sistema di
Certificazione sulla “Comunicazione” tra i diversi attori interni all’organizzazione,
sulla trasparenza/sviluppo delle “Responsabilità e ruoli”e sui “Processi” perché è
proprio il sistema di Certificazione che pone maggior attenzione alla cura di queste dimensioni organizzative. Anche se, pensando ai requisiti richiesti dalle
Norme, ci saremmo attesi degli impatti più forti sulla “Leadership e Politiche e
strategie”, a conferma di una cultura manageriale che in molti Organismi per tradizione è rimasta assente o poco praticata se non aborrita.
Ciò che invece incuriosisce è la debolezza che le Sedi unicamente accreditate
hanno mostrato in merito al “valore aggiunto” sui “Processi”, nonostante il
Modello nazionale di Accreditamento (allegato al Decreto) intenda tenere sotto
controllo i processi chiave di una Sede formativa. Queste considerazioni tendono a sottolineare ancora una volta la relativa debolezza di impatto che il Sistema
di Accreditamento ha sull’organizzazione delle Sedi formative, imputabile alla natura stessa del Sistema ma forse anche alle modalità con cui è stato gestito.
Alla domanda cruciale “quanto l’adozione dei sistemi qualità abbia inciso sul
miglioramento delle pratiche pedagogico-didattiche”, la risposta è incerta e
diversificata tra Sedi certificate/accreditate e solo accreditate. La variabile che
rileva la quantità di tempo che nelle riunioni dei formatori viene dedicata a determinati argomenti ha fatto emergere che il tempo complessivo dedicato dalle Sedi
ad affrontare le questioni educativo-didattiche si distribuisce secondo una gerarchia significativa: al primo posto si collocano gli argomenti di carattere valutativo, al secondo le modalità di insegnamento ed al terzo i temi di ordine organizzativo. Questa gerarchia rafforza la percezione diffusa nella cultura formativa ed
organizzativa dei Centri: il discorrere di argomenti relativi alla valutazione ed ai
processi di apprendimento/insegnamento rientra tra i compiti istituzionali dei formatori, al contrario dei problemi di tipo logistico, organizzativo ed economico,
che prevalentemente competono ad altre figure professionali.
La maggiore attenzione rivolta al tema dei “risultati” rispetto ai “processi pedagogico-didattici” induce a pensare che i formatori in realtà preferiscono confrontarsi sulla conclusione dei processi piuttosto che sui processi in atto, dove occorre mettersi in gioco, confrontare gli stili di insegnamento, le strategie didattiche
ed avere interesse a costruire assieme una cultura pedagogico-didattica. Non
sembra che tra gli attori della formazione si sia inSediata una visione a tutto
campo della qualità, ispirata alla condivisione ed alla trasparenza di tutte le attività che concorrono a realizzare un servizio formativo.
Nei Centri che hanno conseguito soltanto l’Accreditamento, le problematiche inerenti ai processi pedagogico-didattici ricevono un’attenzione significativamente
maggiore che nei Centri certificati ed accreditati. Un dato da approfondire ma a
partire dal quale, pur con qualche precauzione, è possibile affermare che l’attenzione a condividere queste problematiche più squisitamente formative, già debo-
| CONCLUSIONI
345
le nella cultura tradizionale dei formatori, rischia di essere ulteriormente penalizzata dal sistema di Certificazione qualità che, nell’interpretazione dominante, proceduralizza e tiene sotto controllo “risultati” e “strumenti valutativi” più di quanto non
sia possibile fare per le attività realizzate nei setting di apprendimento.
Le tematiche che ricevono minore attenzione nelle riunioni dei formatori sono l’ascolto delle famiglie e l’interlocuzione con la società civile. È vero che i formatori riservano un tempo specifico all’incontro con i genitori e quindi rivolgono loro
un’attenzione maggiore di quanto non appaia considerando i tempi dedicati nelle
riunioni collegiali. Tuttavia questa scarso interesse, congiunto alla debole cura
rivolta alle problematiche inerenti al rapporto con la società civile, fa pensare che
la cultura formativa delle Sedi sia ancora improntata all’autorefenzialità, che né il
sistema di Accreditamento né quello della Certificazione hanno ancora del tutto
scardinato.
Le Sedi tendono a curare meno la qualità delle “cose esterne” che la qualità delle
“cose interne” riguardanti le aree che interessano la vita dell’organizzazione.
Infine, la strategia del miglioramento continuo risulta essere diffusa nella quasi
totalità delle Sedi; soltanto poco più del 6% non la mette in atto, una netta minoranza, che è rimasta tagliata fuori dalla logica della qualità e, probabilmente, si
muove entro orizzonti temporali e strategici molto ristretti. L’elaborazione annuale dei piani è la pratica più diffusa tra le Sedi che sono certificate ed accreditate
- come era logico aspettarsi - piuttosto che tra quelle soltanto accreditate. Inoltre, tutte le attività rivolte al miglioramento afferiscono alle quattro aree “canoniche”: logistica, organizzativa, metodologico-didattica, risorse umane. Un miglioramento, quindi, inteso a tutto campo, un dato che non va sottovalutato, perché
dimostra che nella cultura delle Sedi formative è passata l’idea, per nulla scontata ed anzi da molti osteggiata, secondo la quale il miglioramento formativo
richiede anche un miglioramento organizzativo, il miglioramento delle condizioni di
operatività del servizio.
Dai Casi analizzati risulta inoltre che l’attenzione maggiore è rivolta a migliorare
l’area metodologico-didattica e quella delle risorse umane in termini di formazione: le “persone” sono ritenute un elemento strategico per la qualità del servizio
e per il suo miglioramento continuo; su di esse si investe incoraggiando in primis
la partecipazione a specifiche attività formative sia relativamente ad aspetti tecnici che a quelli metodologici e didattici. Del resto non è casuale che la maggior
parte delle Buone Prassi riscontrate nei nove Centri analizzati si situino in queste
aree strategiche, sulle quali, per una tradizione consolidata nel sistema di formazione professionale e preesistente all’adozione dei sistemi qualità, si sono concentrati i maggiori investimenti.
Alla domanda cruciale relativa alla possibile integrazione tra i diversi sistemi qualità non è possibile rispondere univocamente. Le soluzioni adottate dai Centri si
collocano su un continuum che va dalla separazione totale tra Certificazione ed
Accreditamento “all’assorbimento” dei requisiti richiesti dall’Accreditamento nel
sistema di Assicurazione qualità secondo le ISO. Da ciò si può constatare che:
346 |
CONCLUSIONI
• l’integrazione tra i sistemi è possibile se le Sedi formative ne scoprono i vantaggi;
• l’integrazione tra i sistemi, quando riesce, innesca un circolo virtuoso di miglioramento organizzativo e formativo e motiva il personale;
• nel confronto tra i diversi sistemi qualità e nella ricerca di una loro integrazione
sembra prevalere, per duttilità ed efficacia, il sistema della Certificazione
rispetto all’Accreditamento.
La riuscita dell’integrazione fra i sistemi non sottende, quindi, automaticamente,
un’elevata condivisione dei sistemi stessi da parte delle Sedi e nei casi visitati “a
farci le spese” è proprio il sistema di Accreditamento, rispetto al quale non si percepisce un particolare valore aggiunto a confronto della Certificazione.
A conclusione di queste brevi note di sintesi si possono richiamare quattro considerazioni che sono emerse nel corso della ricerca e che assumono un particolare significato strategico:
• vi è una forte propensione, nella stragrande maggioranza degli attori della formazione, a mettere in campo strategie per la qualità adottando i sistemi di qualità prevalenti sul mercato dell’offerta consulenziale o indicati dalle Istituzioni.
Questa disponibilità andrebbe valorizzata incentivando l’utilizzo di strategie di
autovalutazione della qualità delle Strutture scolastiche e formative, che abbiano un’impronta manageriale, quale ad esempio l’EFQM oppure la Guida all’Autovalutazione per Organismi erogatori d’Istruzione e Formazione Professionale,
versione italiana della Guida preparata dal Technical Working Group Quality
con il supporto del Cedefop, dicembre 2005.
• è abbastanza diffusa tra gli attori della formazione la volontà di rendere compatibili due istanze che appaiono tra loro contraddittorie: la valorizzazione della
cultura identitaria dell’Organismo di formazione e l’applicazione di norme di
qualità con carattere nazionale o internazionale. A questa forte intenzionalità
sono connesse tutte le soluzioni creative adottate per integrare tra loro sistemi
di qualità diversi e la cultura formativa dell’Organismo. Esistono numerose
Buone Prassi che tuttavia non sono abbastanza note. Sarebbe importante
creare e rendere nota una sorta di “Borsa della Buone Prassi di integrazione
della Qualità”, a disposizione di tutti gli attori della formazione e dell’istruzione.
• verso il sistema di Accreditamento sono emersi atteggiamenti piuttosto critici,
di merito, rispetto ai criteri di qualità proposti. Dopo cinque anni dalla sua
nascita, il dispositivo di Accreditamento necessita di una revisione che tenga
conto: a) della diffusione negli Organismi formativi del sistema di assicurazione qualità ISO, b) dell’interesse suscitato dai nuovi dispositivi di autovalutazione dei processi e dei prodotti della formazione, c) dei cambiamenti prodotti
dalle riforme nazionali in atto nel sistema di istruzione e di formazione, d) della
cultura della qualità che si è radicata nei diversi attori della formazione, e) degli
sconvolgimenti pedagogici e didattici prodotti dallo sviluppo e diffusione delle
nuove tecnologie informatiche nella società e nella formazione, f) delle nuove
| CONCLUSIONI
347
direttive dell’Unione Europea in merito all’apprendimento permanente, agli
standard di qualifica e di competenza. Questo rinnovamento, auspicato da
molti soggetti intervistati, potrebbe avere un effetto positivo anche sui rapporti di forza tra dispositivi di gestione della qualità di matrice pubblica e dispositivi di matrice privatistica che oggi, nei sistemi regionali, sono spostati a favore di questi ultimi. La revisione potrebbe riequilibrare i rapporti e forse dare al
dispositivo di accreditamento quella centralità che la sua natura e le sue caratteristiche richiedono.
• in relazione alle modalità di applicazione del dispositivo di Accreditamento, le
osservazioni formulate da numerosi attori della formazione sono sintetizzabili
nel duplice aforisma: “ha legittimato e poco selezionato” e “più che ricongiungere, ha diviso”. Affermazioni forti, forse anche esasperate, che però lanciano
messaggi credibili. Le strategie di “Accreditamento a pioggia”, adottate da
alcune Regioni, hanno avuto effetti negativi sull’immagine sociale della formazione professionale; sono entrate in rotta di collisione con le attese dei suoi
protagonisti, dei clienti finali, della Carta Qualità prodotta dai maggiori Organismi nazionali e coordinata da Isfol. Occorre porvi rimedio, adottando da parte
delle Regioni criteri ed attenzioni orientate a ricomporre istanze diverse di valorizzazione, di selezione, di rafforzamento del capitale di esperienze accumulato nel corso degli anni dagli Organismi di formazione.
348 |
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STATERA G., Metodologia e tecniche della ricerca sociale, Palumbo, Palermo,
1990.
STUFFLEBEAM D.L. et AL. [1971], Educational Evaluation and Decision Making, Itasca, Ill. Peacock.
TESSARO F. [1997], La valutazione dei processi formativi, Roma, Armando.
UNI [2001], Conoscere le ISO 9000:2000, Milano.
WARR [1972], Evaluating, in AA.VV. “An introductory course in teaching and training methods for management development”, ILO.
ZEITHAML V.A., PARASURAMAN A., BERRY L.L. [1991], Delivering Quality Service, The
Free Press; trad. it. Servire qualità, Milano, McGraw-Hill.
354 |
BIBLIOGRAFIA
allegati
strumenti dell’inchiesta nazionale
e degli studi di caso
questionario
I MODELLI DI QUALITÀ NEL SISTEMA DI
FORMAZIONE PROFESSIONALE ITALIANO
Vi ringraziamo per il tempo che dedicherete alla compilazione del questionario. Vi preghiamo di prestare
attenzione alle indicazioni specificate per indicare i dati e le informazioni richieste.
Per qualsiasi problema o richiesta di chiarimenti potete rivolgervi a:
ENAIP
Referente: _____________________________
Telefono: ______________________________
e-mail: ________________________________
Insieme ai dati richiesti non è previsto l’inoltro di alcuna documentazione
ISTRUZIONI
La presente indagine, promossa da ISFOL in collaborazione con ENAIP, ha l’obiettivo di individuare quali
sono i sistemi ed i dispositivi di Qualità più frequentemente adottati dalle strutture formative e di rilevare il loro impatto sull’erogazione dei servizi di formazione.
La Vostra struttura formativa è stata scelta attraverso una procedura di campionamento rigorosa e la sua
sostituzione renderebbe meno affidabili i risultati; per tale motivo il Vostro contributo è essenziale. Per
le stesse ragioni è molto importante che vengano fornite tutte le risposte e nel modo più accurato possibile al fine di avere dati completi e comparabili.
Il questionario, composto da 16 quesiti (dicotomici, a risposta multipla, a scelta multipla, batterie di
domande), è stato strutturato in cinque sezioni: 1) dati anagrafici del compilatore; 2) sistemi di
gestione, assicurazione e/o valutazione della qualità adottati dall’Organizzazione; 3) quantificazione
dell’impatto dei Sistemi di qualità adottati sull’Organizzazione; 4) descrizione dell’impatto dei Sistemi di qualità adottati sull’Organizzazione; 5) livello di personalizzazione della certificazione ISO 90012000.
Le domande del questionario si riferiscono ad aree organizzative presidiate da figure professionali differenti; conseguentemente, per garantire l’attendibilità dei dati, è necessario che lo strumento venga compilato da diverse figure.
Visto che l’adozione dei sistemi di qualità presuppone generalmente il coinvolgimento dell’intera organizzazione, dovrebbe compilare il questionario il direttore del centro, supportato dal coordinatore tecnico-didattico e dal responsabile dei sistemi di qualità; nel caso il direttore non possa compilare il questionario, dovrebbe occuparsi dell’operazione una persona delegata dallo stesso direttore, che lavori in
stretta collaborazione con lo stesso direttore, il responsabile dei sistemi adottati e il coordinatore tecnico-didattico.
In particolare è fondamentale che le seguenti domande siano compilate dalle persone che ricoprono i ruoli
professionali di seguito specificati:
| ALLEGATI
357
Domanda
Domanda
Domanda
Domanda
7: direttore, compilatore, responsabile sistema qualità e coordinatore del centro.
10: direttore, compilatore, responsabile sistema qualità.
11: compilatore, responsabile sistema qualità e coordinatore del centro.
12: compilatore, responsabile sistema qualità e coordinatore del centro.
Per rispondere è sufficiente apporre una crocetta nel campo corrispondente alla alternativa di risposta che
si intende fornire.
Se si desidera cambiare una risposta già fornita, basterà disegnare un cerchio intorno alla crocetta già
apposta e tracciare una seconda crocetta in corrispondenza della risposta desiderata, come rappresentato nell’esempio:
9
Ritiene che, rispetto all’anno di adozione del Sistema Qualità, il livello di resistenza sia:
Diminuito = Aumentato
1
2
3
4
5
Le risposte che fornirete saranno trattate statisticamente in modo aggregato; garantendo la comparabilità delle informazioni rilevate con strumenti diversi.
Il questionario non è anonimo, in ogni caso il trattamento informatico dei dati verrà eseguito con la massima riservatezza nel rispetto di quanto stabilito dal Dlgs 196/03 sulla tutela dei dati ed i risultati compariranno esclusivamente sotto forma di rapporti statistici. Le informazioni non saranno diffuse o comunicate a terzi e l’interessato potrà in qualsiasi momento richiederne la modifica o la cancellazione.
Ringraziandovi nuovamente per la collaborazione, auguriamo buon lavoro.
358 |
ALLEGATI
DATI ANAGRAFICI DEL COMPILATORE
Maschile
Femminile
a)
Genere
b)
Età
c)
Nome (ragione sociale) del Centro di FP di appartenenza
d)
Indirizzo del Centro
e)
C.A.P.
f)
Comune
g)
Provincia
h)
Num. tel. del Centro (comprensivo di prefisso):
i)
Num. fax del Centro (comprensivo di prefisso):
j)
Indirizzo di posta elettronica184 del Centro:
k)
Indirizzo di posta elettronica del Compilatore:
anni
Data di compilazione
184 Si ricorda che www.nome.it rappresenta l’indirizzo di un sito Internet; l’indirizzo di posta elettronica si distingue perché al suo interno contiene il simbolo @; la sua generica sintassi è [email protected]; un esempio di indirizzo di posta elettronica è: [email protected]
| ALLEGATI
359
SISTEMI DI GESTIONE, ASSICURAZIONE E/O VALUTAZIONE DELLA QUALITÀ
ADOTTATI DALL’ORGANIZZAZIONE
1.
2.
La Sede Operativa è accreditata?
I Sì
passare a dom. 2
II No
passare a dom. 4
Per quali ambiti o tipologie? (È possibile fornire più di una risposta)
I
Orientamento
II
Obbligo formativo
III Formazione superiore
IV Formazione continua
V
Altro (specificare: _________________________________)
3.
In che anno si è accreditato per la prima volta?
4.
La Sede Operativa ha adottato uno o più dei seguenti sistemi di qualità? (È possibile fornire
più di una risposta)
I
Si, classe ISO 9000
passare a dom. 5
II
Si, EFQM
passare a dom. 6
III Si, un sistema di autovalutazione
(specificare _____________________)
passare a dom. 6
IV Si, di altro tipo (specificare ______________)
passare a dom. 6
V
passare a dom. 6
passare a dom. 6
No, ma abbiamo in corso procedure (specificare il relativo sistema di Qualità ___________)
VI No
5.
6.
Se il sistema di qualità è di classe ISO, indicare il tipo
I
ISO 9001 - 1994
II
ISO 9001 - 2000
III ISO 9002
IV Altro (specificare _____________________)
In che anno il Centro ha ufficialmente adottato i sistemi di qualità sopra indicati?
I
ISO 9000
II
EFQM
III Sistema di autovalutazione
IV Altro tipo
360 |
ALLEGATI
QUANTIFICAZIONE DELL’IMPATTO DEI SISTEMI DI QUALITÀ
ADOTTATI SULL’ORGANIZZAZIONE
In relazione alle aree sotto riportate a) nella colonna Presidio indichi esclusivamente le aree
monitorate dai sistemi di qualità; b) nella colonna Valore aggiunto (solo per le aree indicate
precedentemente) quantifichi il progresso favorito dall’adozione dei sistemi di qualità; c) nella
colonna Qualità raggiunta (solo per le aree indicate nella colonna Presidio) indichi il livello di
Qualità attualmente raggiunto.
(È possibile fornire più di una risposta)
7
Valore aggiunto
Aree
Presidio
Qualità raggiunta
1
2
3
4
Non
so
1
2
3
4
Non
so
I
Leadership
II
III
IV
Comunicazione interna ed
esterna
V
Risorse umane
VI
Infrastrutture (locali,
laboratori, ecc.)
VII
(PC, lavagna luminosa,
ecc.)
VIII
Risorse
economico/finanziarie
IX
Relazioni con il sistema
istituzionale locale
X
sociale locale (sociosanitario, assistenziale,
carcerario, ecc.)
XI
associativo locale
XII
produttivo
XIII
scolastico
XIV
universitario
XV
della formazione
professionale (con altre
sedi appartenenti allo
stesso ente o con altri
centri di FP)
segue
| ALLEGATI
361
Valore aggiunto
Aree
Presidio
Qualità raggiunta
1
2
3
4
Non
so
1
2
3
4
Non
so
Analisi/diagnosi dei
bisogni/attese degli utenti
XIX
Progettazione
XX
Coordinamento
XXI
Erogazione (orientamento,
docenza, tutoring...)
XXII
Valutazione (di processi,
prodotti e risultati)
XXIII
Gestione del miglioramento
continuo
XXIV
Livelli di apprendimento
degli utenti
XXV
Livelli di assenteismo degli
utenti
XXVI
Livelli di abbandono degli
utenti
XXVII
Esiti occupazionali degli
utenti
XVI
Relazioni con l’utenza
Relazioni con le famiglie
XVII
degli utenti
XVIII
8
Indichi quanta resistenza, attualmente, il personale della Sua Organizzazione oppone alla
realizzazione delle azioni previste dal Sistema di Qualità.
Niente
1
9
Molta
2
3
4
5
Ritiene che, rispetto all’anno di adozione del Sistema Qualità, il livello di resistenza sia:
Diminuito
1
362 |
ALLEGATI
=
2
3
Aumentato
4
5
DESCRIZIONE DELL’IMPATTO DEI SISTEMI DI QUALITÀ
ADOTTATI SULL’ORGANIZZAZIONE
10
11
Indichi con quali delle seguenti azioni la Sua Organizzazione gestisce il personale.
I
Analisi dei bisogni/attese di formazione del personale
II
Definizione formalizzata e condivisione dei ruoli del personale
III
Definizione dei percorsi di sviluppo della professionalità del personale
IV
Selezione formalizzata del personale con relativa adozione degli strumenti più
idonei
V
Attività di comunicazione e coinvolgimento del personale relativamente a
obiettivi, risultati, politiche, strategie e traguardi
Indichi con quali delle seguenti azioni la Sua Organizzazione gestisce la progettazione.
I
La progettazione di dettaglio è coerente negli obiettivi, contenuti e metodi
previsti con il quadro di riferimento regionale e/o nazionale e/o comunitario
II
La progettazione è sviluppata tenendo presenti le esigenze degli stakeholders
(imprese, famiglie, associazioni, ecc.)
III
La progettazione è sviluppata seguendo una check-list o schema di riferimento
unico, formalizzato e condiviso dall’intera Organizzazione
IV
È redatta utilizzando competenze professionali integrate (generali e attinenti
al settore di riferimento)
V
È prevista, nel caso di mutamenti significativi del contesto formativo, una sua
revisione concordata dall’équipe di operatori
VI
L’elaborato progettuale è presentato, discusso, validato dall’équipe di progetto
(coordinatore, progettisti, formatori, tutor, orientatori, valutatori, ecc.)
impegnata nella realizzazione dell’Attività
VII
È acquisita la effettiva disponibilità delle risorse strutturali ed umane (anche
con la previsione di organigrammi e ruoli) necessarie a mettere in atto quanto
previsto nella progettazione di dettaglio
VIII
È costruito un archivio dei docenti, esperti, ecc. da aggiornare in itinere
Il materiale di supporto alla progettazione è raccolto, selezionato e catalogato
IX
| ALLEGATI
363
Questionario
Colloquio
Prove
oggettive
Prova scritta
Osservazione del
comportamento
Simulazione
Altro
12
Indichi quali dei seguenti aspetti vengono tenuti sotto controllo all’interno della Sua
Organizzazione, esplicitando gli strumenti utilizzati a tal fine.
(È possibile fornire più di una risposta. Si ricordi in merito di indicare gli strumenti
esclusivamente per gli aspetti tenuti sotto controllo)
I
Analisi/diagnosi dei bisogni/attese
degli utenti
Strumenti
13
II
Soddisfazione dell’utenza
III
Apprendimento degli utenti
IV
Inserimento professionale degli
utenti nel mercato del lavoro
V
Soddisfazione del personale
VI
Rilevazione delle competenze del
personale (bilancio delle competenze,
portfolio, ecc.)
VII
Soddisfazione delle famiglie degli
utenti
VIII
Soddisfazione degli stakeholders
(imprese, famiglie, associazioni, ecc.)
Mediamente l’équipe (coordinatore, progettisti, formatori, tutor, orientatori,
valutatori, ecc.) quante riunioni svolge all’interno di un progetto formativo dalla
durata annuale?
Numero
riunioni
__ __
364 |
ALLEGATI
14
All’interno delle riunioni che l’équipe svolge nell’ambito di un progetto formativo
annuale, indichi la percentuale di tempo dedicata ai seguenti argomenti.
(Controlli che la somma dei valori indicati sia pari a 100)
Perc.
I
Personalizzazione185 dei percorsi formativi
__ __
II
Aspetti logistici (attrezzature, locali, ecc.)
__ __
III
Valutazione dei risultati conseguiti dagli allievi
__ __
IV
Metodologie didattiche (esercitazioni pratiche, simulazioni, lavori di gruppo, ecc.) __ __
V
Valutazione del percorso (punti di forza e di debolezza delle attività)
__ __
VI
Metodi e strumenti di valutazione degli apprendimenti
__ __
VII
Aspetti organizzativi (definizione e condivisione di ruoli e compiti,
pianificazione delle attività, ecc.)
__ __
VIII
Ascolto delle famiglie
__ __
IX
Interlocuzione con imprese, istituzioni ed enti territoriali
__ __
X
Cambiamento dei sistemi di valori, degli atteggiamenti e dei comportamenti
degli utenti
__ __
XI
Gestione delle risorse economiche inerenti le attività formative
__ __
Totale
15
100
Indichi la frequenza con cui viene elaborato l’eventuale Piano di miglioramento:
I
Non vengono elaborati Piani di Miglioramento
II
Annualmente
III
Ogni due anni
IV
Ogni tre anni
V
Ogni cinque anni
185 Con il termine personalizzazione si indicano percorsi formativi individualizzati, ovvero calibrati sulle
esigenze di singoli allievi (o di piccoli gruppi di allievi con caratteristiche omogenee), che permettono di conseguire obiettivi di apprendimento equivalenti.
| ALLEGATI
365
LIVELLO DI PERSONALIZZAZIONE DELLA CERTIFICAZIONE ISO 9001-2000
16
Se la Sua Organizzazione è certificata ISO 9001-2000 scriva il titolo formale delle eventuali
procedure aggiuntive non obbligatorie:
Titolo delle procedure aggiuntive
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
IX
X
366 |
ALLEGATI
GLI STRUMENTI DEGLI STUDI DI CASO
DOCUMENTAZIONE RICHIESTA PER L’ANALISI PRELIMINARE DELLA STRUTTURA
1.
Data di costituzione del Centro/Istituto
2.
Carta dei servizi o Codice di comportamento
3.
POF (per gli Istituti)
Catalogo Offerta Formativa e/o Proposta Formativa (per i CFP)
4.
Organigramma e funzionigramma
5.
Procedure non obbligatorie (massimo 3) attinenti ai processi chiave dell’organizzazione (solo
per le strutture certificate)
6.
Buone Pratiche/Prassi realizzate/sviluppate dopo l’adozione di un approccio/strategia di
qualità e rivolte: una ai destinatari finali, e/o una alle risorse interne (docenti, operatori),
e/o una al contesto (sistema produttivo, associativo ecc.).
Eventualmente una Buona Pratica realizzata prima e dell’adozione di un approccio qualità
7.
Un Progetto di miglioramento che si ritiene significativo
8.
Strumento di autovalutazione (o descrizione dello stesso) somministrato periodicamente
finalizzato a rilevare il miglioramento dei processi chiave
9.
Erogazione di formazione permanente delle risorse umane interne: un progetto e/o un report
di attività
10.
Risultati significativi attribuibili all’adozione di un approccio/strategia di qualità:
un report di valutazione e/o una sintesi dei risultati relativi alla Qualità dei servizi erogati
| ALLEGATI
367
GRIGLIA SEMI-STRUTTURATA PER L’INTERVISTA
Ipotesi/obiettivi
Dimensioni da considerare
Consapevolezza nella scelta della qualità
accreditamento/certificazione/altri approcci
Il contesto istituzionale
Il mercato del lavoro
La domanda di formazione
Le problematiche interne all’organizzazione
Integrazione tra
accreditamento/certificazione/altri approcci
Consapevolezza del problema
Eventuali modalità di integrazione: obiettivi
perseguiti, risultati conseguiti, modalità tecniche
e relazionali adottate
L’impatto dei Sistemi Qualità sull’organizzazione
Le aree considerate nel Questionario al punto 7: le
ragioni della scelta del presidio, le ragioni del
valore aggiunto, le ragioni della qualità raggiunta
La resistenza organizzativa all’approccio qualità
Livelli di consapevolezza del problema
Strategie di affrontamento del problema
Risultati conseguiti
Impatto dei Sistemi Qualità sull’Organizzazione:
la centralità e la cura delle risorse umane (punto
10 del Questionario)
Le ragioni delle scelte
Le attività messe in campo
I risultati conseguiti
Punti di forza e di debolezza
L’innovazione
Impatto dei Sistemi Qualità sull’Organizzazione:
la flessibilità e l’innovazione della progettazione
(punto 11 del Questionario)
L’innovazione
Impatto dei Sistemi Qualità sull’Organizzazione: il Le attività messe in campo
controllo e l’innovazione delle attività elencate al I risultati conseguiti
punto 12 del Questionario
L’innovazione
Giusto mix tra attenzione alle problematiche
organizzative ed a quelle formative in relazione ai I risultati conseguiti
punti 13 e 14 del Questionario
L’innovazione
L’orientamento alla personalizzazione della
certificazione ISO e/o di altro approccio Qualità
Le procedure aggiuntive ed altri elementi
distintivi
Prospettive per il futuro
L’orientamento ai valori
La Carta dei Servizi: la diffusione, la conoscenza,
l’applicazione, il miglioramento
L’orientamento alla Carta qualità della formazione
(ISFOL)
Livelli di diffusione
Livelli di conoscenza
Livelli di applicazione
Suggerimenti e miglioramenti
segue
368 |
ALLEGATI
Ipotesi/obiettivi
Dimensioni da considerare
L’impegno verso l’eccellenza e verso la qualità
della formazione (pedagogica, didattica,
metodologica, ecc.)
Le Buone Pratiche possibilmente prima e dopo
l’introduzione del Sistema Qualità, rivolte ai
destinatari finali e/o alle risorse interne, e/o al
contesto territoriale: le ragioni della scelta,
obiettivi, risultati, attività, modalità di
realizzazione, modalità di valutazione, punti di
forza particolari e punti di debolezza
L’orientamento al miglioramento continuo con
attenzione alla qualità formativa
La strategia del miglioramento continuo e le sue
attuazioni
I progetti di miglioramento continuo: le ragioni
della scelta, obiettivi, risultati, attività, modalità
di realizzazione, modalità di valutazione, punti di
forza particolari e di debolezza
La consapevolezza dell’approccio
all’autovalutazione con attenzione alla qualità
formativa
Le ragioni della scelta
Il dispositivo adottato
Le modalità di applicazione
L’orientamento alla formazione continua delle
risorse umane con attenzione alla qualità
formativa
I Progetti o le opportunità di formazione
continua: le ragioni della scelta, rilevazione della
domanda, obiettivi, risultati conseguiti, attività
svolte, modalità di valutazione, punti di forza e di
debolezza, prospettive per il futuro
L’orientamento al futuro
Presenza di una strategia e suoi livelli di
definizione
| ALLEGATI
369
Collana editoriale I libri del Fondo sociale europeo
1 I termini della formazione. Il controllo terminologico come strumento per la ricerca, ottobre 2002
2 Compendio normativo del FSE. Manuale 2000-2006, 1a edizione dicembre 2002, 2a edizione aggiornata
dicembre 2003
3 Compendio normativo del FSE. Guida operativa, 1a edizione ed. dicembre 2002, 2a edizione aggiornata
dicembre 2003
4 Il FSE nel web. Analisi della comunicazione attraverso Internet, dicembre 2002
5 Informazione e pubblicità del FSE: dall’analisi dei piani di comunicazione ad una proposta di indicatori per il monitoraggio e la valutazione, luglio 2003
6 Politiche regionali per la formazione permanente. Primo rapporto nazionale, luglio 2003
7 Sviluppo del territorio nella new e net economy, luglio 2003
8 Le campagne di informazione pubblica: un’esperienza nazionale sulla formazione e le politiche attive del lavoro,
settembre 2003
9 L’attuazione dell’obbligo formativo. Terzo rapporto di monitoraggio, settembre 2003
10 Manuale per il tutor dell’obbligo formativo. Manuale operativo e percorsi di formazione, settembre 2003
11 Secondo rapporto sull’offerta di formazione professionale in Italia. Anno formativo 2000-2001, settembre 2003
12 Fondo sociale europeo: strategie europee e mainstreaming per lo sviluppo dell’occupazione, ottobre 2003
13 Il Centro di Documentazione: gestione e diffusione dell’informazione, ottobre 2003
14 I contenuti per l’apprendistato, ottobre 2003
15 Formazione continua e politiche di sostegno per le micro-imprese, dicembre 2003
16 L’apprendimento organizzativo e la formazione continua on the job, dicembre 2003
17 L’offerta di formazione permanente in Italia. Primo rapporto nazionale, dicembre 2003
18 Formazione permanente: chi partecipa e chi ne è escluso. Primo rapporto nazionale sulla domanda, dicembre 2003
19 La qualità dell’e-learning nella formazione continua, dicembre 2003
20 Linee guida per la valutazione del software didattico nell’e-learning, dicembre 2003
21 Apprendimento in età adulta. Modelli e strumenti, marzo 2004
22 Il monitoraggio e la valutazione dei Piani di comunicazione regionali: prima fase applicativa del modello di indicatori, aprile 2004
23 La comunicazione nelle azioni di sistema e nel mainstreaming per la società dell’informazione: un modello di analisi e valutazione, aprile 2004
I file pdf dei volumi della collana sono disponibili nella sezione Europalavoro del sito del Ministero del Lavoro e
della Previdenza Sociale (area "Prodotti editoriali", http://www.lavoro.gov.it/Lavoro/Europalavoro/SezioneEuropa
Lavoro/DGPOF/ProdottiEditoriali/CollaneEditoriali/LibriFSE/).
24 La formazione continua nella contrattazione collettiva, maggio 2004
25 Definizione di un modello di valutazione ex-ante della qualità degli interventi fad/e-learning cofinanziati dal FSE
(volume + cd rom), maggio 2004
26 Appunti sull’impresa sociale, maggio 2004
27 Adult education - Supply, demand and lifelong learning policies. Synthesis report, maggio 2004
28 Formazione continua e grandi imprese (volume + cd rom), maggio 2004
29 Guida al mentoring. Istruzioni per l’uso, giugno 2004
30 Gli appalti pubblici di servizi e il FSE. Guida operativa, giugno 2004
31 La filiera IFTS: tra sperimentazione e sistema. Terzo rapporto nazionale di monitoraggio e valutazione dei
percorsi IFTS, giugno 2004
32 Una lente sull'apprendistato: i protagonisti ed i processi della formazione, giugno 2004
33 Tecnici al lavoro. Secondo rapporto nazionale sugli esiti formativi ed occupazionali dei corsi IFTS, giugno 2004
34 Approcci gestionali e soluzioni organizzative nei servizi per l'impiego, giugno 2004
35 Indagine campionaria sul funzionamento dei centri per l'impiego, giugno 2004
36 Indirizzi operativi per l'attuazione delle linee guida V.I.S.P.O. Indicazioni per il Fondo sociale europeo, luglio
2004
37 L'attuazione dell'obbligo formativo. Quarto rapporto di monitoraggio, luglio 2004
38 Terzo rapporto sull’offerta di formazione professionale in Italia, settembre 2004
39 Accreditamento delle sedi orientative (8 volumi in cofanetto), settembre 2004
40 Trasferimento di buone pratiche: analisi dell’attuazione, ottobre 2004
41 Trasferimento di buone pratiche: schede di sintesi, ottobre 2004
42 Guida al mentoring in carcere, novembre 2004
43 Applicazione del modello di valutazione della qualità dei sistemi. Prima sperimentazione nell’area Obiettivo 3,
novembre 2004
44 Certificazione delle competenze e life long learning. Scenari e cambiamenti in Italia ed in Europa, dicembre
2004
45 Fondo sociale europeo: politiche dell’occupazione, dicembre 2004
46 Le campagne di informazione e comunicazione della pubblica amministrazione, dicembre 2004
47 Le azioni di sistema nazionali: tra conoscenza, qualificazione e innovazione (volume + cd rom), gennaio 2005
48 L’analisi dei fabbisogni nella programmazione FSE 2000-2006: stato di attuazione al termine del primo triennio,
gennaio 2005
49 I profili professionali nei servizi per l’impiego in Italia ed in Europa, gennaio 2005
50 Le strategie di sviluppo delle risorse umane del Centro-nord. Un’analisi dei bandi di gara ed avvisi pubblici in
obiettivo 3 2000-2003, gennaio 2005
51 La rete, i confini, le prospettive. Rapporto apprendistato 2004, febbraio 2005
52 La spesa per la formazione professionale in Italia, febbraio 2005
53 La riprogrammazione del Fondo sociale europeo nel nuovo orizzonte comunitario (volume + cd rom), marzo
2005
54 Informare per scegliere. Strumenti e documentazione a supporto dell’orientamento al lavoro e alle professioni, aprile 2005
55 Conciliazione tra vita lavorativa e vita familiare. Integrazione delle politiche a problemi di valutazione, aprile 2005
56 Modelli e servizi per la qualificazione dei giovani. V rapporto di monitoraggio dell’obbligo formativo, maggio
2005
57 La simulazione nella formazione a distanza: modelli di apprendimento nella Knowledge society (volume + cd
rom), giugno 2005
58 La domanda di lavoro qualificato. Le inserzioni a “modulo” nel 2003, giugno 2005
59 La formazione continua nelle piccole e medie imprese del Veneto. Atteggiamenti, comportamenti, ruolo del
territorio, settembre 2005
60 La moltiplicazione del tutor. Fra funzione diffusa e nuovi ruoli professionali, settembre 2005
61 Quarto rapporto sull’offerta di formazione professionale in Italia. Anno formativo 2002-2003, settembre 2005
62 La Ricerca di lavoro. Patrimonio formativo, caratteristiche premianti, attitudini e propensioni dell’offerta di
lavoro in Italia, settembre 2005
63 I formatori della formazione professionale. Come (e perché) cambia una professione, ottobre 2005
64 I sistemi regionali di certificazione: monografie, ottobre 2005
65 Il Fondo Sociale Europeo nella programmazione 2000-2006: risultati e prospettive. Atti dell’Incontro Annuale
QCS Ob3. Roma, 31 gennaio-1 febbraio 2005, ottobre 2005
66 Trasferimento di buone pratiche: case study. Terzo volume, ottobre 2005
67 Applicazione del modello di valutazione della qualità dei sistemi formativi in obiettivo 1. Seconda sperimentazione in ambito regionale, novembre 2005
68 L’accompagnamento per contrastare la dispersione universitaria. Mentoring e tutoring a sostegno degli studenti,
novembre 2005
69 Analisi dei meccanismi di governance nell’ambito della programmazione regionale FSE 2000-2006, dicembre
2005
70 La valutazione degli interventi del Fondo sociale europeo 2000-2006 a sostegno dell’occupazione. Indagini placement Obiettivo 3, gennaio 2006
71 Aspettative e comportamenti di individui e aziende in tema di invecchiamento della popolazione e della forza lavoro. I risultatidi due indagini, febbraio 2006
72 La domanda di lavoro qualificato: le inserzioni “a modulo” nel 2004, febbraio 2006
73 Insegnare agli adulti: una professione in formazione, marzo 2006
74 Il governo locale dell’obbligo formativo. Indagine sulle attività svolte dalle Province per la costruzione del
sistema di obbligo formativo, marzo 2006
75 Dipendenze e Mentoring. Prevenzione del disagio giovanile e sostegno alla famiglia, maggio 2006
76 Guida all'Autovalutazione per le strutture scolastiche e formative. Versione italiana della Guida preparata dal
Technical Working Group on Quality con il supporto del Cedefop, giugno 2006
77 Modelli e metodologie per la formazione continua nelle Azioni di Sistema. I progetti degli Avvisi 6 e 9 del 2001
del Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali, giugno 2006
78 Esiti dell'applicazione della politica delle pari opportunità e del mainstreaming di genere negli interventi di FSE. Le
azioni rivolte alle persone e le azioni rivolte all'accompagnamento lette secondo il genere, giugno 2006
79 La transizione dall’apprendistato agli apprendistati. Monitoraggio 2004-2005, giugno 2006
80 Plus Partecipation Labour Unemployment Survey. Indagine campionaria nazionale sulle caratteristiche e le
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81 Valutazione finale del Quadro comunitario di sostegno dell'Obiettivo 3 2000-2006. The 2000-2006 Objective 3
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82 La comunicazione per l'Europa: politiche, prodotti e strumenti, luglio 2006
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84 Organizzazione Apprendimento Competenze. Indagine sulle competenze nelle imprese industriali e di servizi in Italia, dicembre 2006
85 L'offerta regionale di formazione permanente. Rilevazione delle attività cofinanziate dal Fondo Sociale Europeo, febbraio 2007
86 La valutazione di efficacia delle azioni di sistema nazionali: le ricadute sui sistemi regionali del Centro Nord Italia,
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87 Il Glossario e-learning per gli operatori del sistema formativo integrato. Uno strumento per l'apprendimento in
rete, marzo 2007
88 Verso il successo formativo. Sesto rapporto di monitoraggio dell'obbligo formativo, aprile 2007
89 xformare.it Sistema Permanente di Formazione on line. Catalogo dei percorsi di formazione continua per gli
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90 Impiego delle risorse finanziarie in chiave di genere nelle politiche cofinanziate dal FSE. Le province di Genova,
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91 I Fondi strutturali nel web: metodi d’uso e valutazione, settembre 2007
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95 Gli organismi per le politiche di genere. Compiti, strumenti, risultati nella programmazione del FSE: una
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96 L’apprendistato fra regolamentazioni regionali e discipline contrattuali. Monitoraggio sul 2005-06, settembre
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98 Analisi della progettazione integrata. Elementi della programmazione 2000/2006 e prospettive della
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99 L'Atlante dei Sistemi del lavoro: attori e territori a confronto. I risultati del SIST Il mercato del lavoro attraverso una lettura cartografica, ottobre 2007
100 Procedure per la gestione della qualità dei servizi di orientamento e inserimento lavorativo nei Centri per l’Impiego. Manuale operativo, ottobre 2007
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I modelli di qualità nel sistema di formazione professionale

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