Testo integrale - Consiglio Regionale della Lombardia

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Testo integrale - Consiglio Regionale della Lombardia

Merito e dispersione scolastica nelle politiche
regionali di diritto allo studio
Codice IReR: 2009C006
Project leader: Guido Gay
Rapporto finale
Milano, marzo 2010
Il presente rapporto di ricerca, affidato ad IReR dal Consiglio Regionale della
Lombardia.
Responsabile di progetto: Guido Gay, IReR
Responsabile regionale della ricerca: Giuseppina Dantino responsabile regionale
della ricerca, dirigente del Servizio Valutazione Processo Legislativo e Politiche
Regionali, Consiglio Regionale della Lombardia
Gruppo di ricerca: Università Statale di Pavia. Eleonora Lorenzini, Giorgio
Panella, Andrea Zatti; Eureka: Enrico Catalano, Rosa De Falco, Brunella Fiore,
Tiziana Pedrizzi; IReR: Edoardo Toia
Indice
Introduzione
5
Capitolo 1
Le borse di studio universitarie in Lombardia
1.1. Le principali dimensioni del diritto allo studio in Lombardia
1.2. Le borse di studio in Lombardia
1.3. Efficacia delle borse di studio
7
7
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Capitolo 2
Le attività di rilevazione presso le università lombarde
2.1. La scelta del campione
2.2. Le variabili indagate
2.3. Descrizione delle principali caratteristiche del campione
15
15
17
18
Capitolo 3
Definizione delle opzioni di simulazione e alcuni risultati applicativi
3.1. Capacità predittiva del voto di maturità
3.2. Modelli alternativi di valutazione del merito
3.2.1. Voto di maturità e selettività all’ingresso
3.2.2. Crediti + 25%
3.2.3. Crediti medi per Facoltà
3.2.4. Diamogli credito
3.2.5. Borsa Plus
3.2.6. Borsa “in continuo”
3.3. Analisi descrittiva del campione
3.4. Capacità predittiva del voto di diploma
3.5.2. Crediti + 25%
21
21
23
25
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32
33
37
40
43
45
47
47
51
55
Capitolo 4
La dispersione scolastica
4.1. La problematica definizione della dispersione scolastica
4.2. Gli obiettivi di Lisbona, dove stiamo? – Successo formativo e
dispersione scolastica
63
Capitolo 5
Successo formativo e dispersione scolastica
5.1. Gli obiettivi
5.2. La traccia d’intervista
5.3. Il punto di vista degli operatori
67
67
68
68
61
61
5.3.1. Attività e organizzazione dell’intervento
5.3.2. Reperimento e caratteristiche degli studenti
5.3.3. Reperimento e caratteristiche degli operatori
5.3.4. Procedure di valutazione e risultati
5.3.5. Le relazioni con l’ente erogatore
5.3.6. Osservazioni conclusive
68
76
78
81
85
87
Capitolo 6
Dote successo formativo
6.1. L’avviso regionale
6.2. La pubblicizzazione della Dote
6.3. L’analisi dei dati amministrativi
6.3.1. I beneficiari
6.3.2. Gli operatori
6.4. La rilevazione telematica
6.4.1. La lista di rilevazione degli operatori
6.4.2. La predisposizione del questionario
6.4.3 Le fasi della rilevazione
6.4.4. I principali risultati
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105
105
106
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109
Conclusioni
117
Bibliografia
123
Allegati
1 - Elenco ed interviste agli operatori
2 - Competenze acquisite dai beneficiari, secondo il QRSP, descrizione e
numero soggetti
3 - Operatori accreditati allo svolgimento di servizi di istruzione e
formazione professionale (Sezione A), Aprile 2009
4 - Questionario
125
125
275
279
283
Introduzione
In questa ricerca si vogliono approfondire le regole che attualmente governano la
concessione delle borse di studio universitarie, per proporre soluzioni al fine di
incrementarne l’efficacia a sostegno delle decisioni di investimento in capitale
umano effettuate dagli studenti meritevoli.
Si vuole altresì approfondire il tema del contrasto della dispersione scolastica
dal punto di vista delle politiche regionali di sostegno al successo formativo, nel
quadro delle innovative politiche scolastiche collettivamente denominate “doti”.
Il presente rapporto di ricerca si articola in due parti, corrispondenti alle
tematiche affrontate.
Il merito nel sistema universitario lombardo
E’emersa in maniera crescente nell’ultimo decennio la volontà delle Regioni di
acquisire maggiore autonomia nel settore del Diritto allo studio (DSU) rispetto a
quanto attualmente affermato e disciplinato dalla legge n. 390/1991 e dal seguente
DPCM 9 aprile 2001.
In particolare, la Regione Lombardia1 ha espresso esplicitamente la necessità di
accompagnare il trasferimento di competenze alle regioni in tema di diritto allo
studio, conseguente alla riforma costituzionale (L. cost. n. 3/01), con
l’acquisizione da parte di queste ultime di un più ampio margine di manovra
rispetto alla determinazione dei due elementi chiave nella definizione dei servizi e
delle provvidenze: i requisiti socio-economici e le condizioni di merito. Va in
questa direzione anche la dichiarazione congiunta della Regione Lombardia e
Università del 13.11.2008 in cui “Regione Lombardia e Università Lombarde
segnalano al Governo la necessità di stabilire criteri di merito più rigorosi e borse
di studio adeguate ai costi della vita lombardi”2.
1
“Linee di indirizzo triennali in materia di diritto allo studio universitario (2008-2010)” a
cura della DG Istruzione, Formazione e Lavoro.
2
Un ulteriore esplicito richiamo in tal senso è contenuto nello studio dell’Osservatorio
Regionale per il Diritto allo Studio Universitario della Regione Lombardia dal titolo “Il ruolo dei
collegi universitari nel sistema universitario lombardo”, giugno 2007, in cui si legge che (p. 145) ;
“Un ulteriore problema da considerare per il prossimo futuro, e sul quale la Regione Lombardia
dovrà esercitare la propria influenza, riguarda i requisiti d’accesso per l’ottenimento della borsa di
studio. Dei due requisiti, ossia la capacità e il merito e il livello di reddito sotto determinate soglie,
vi è un forte squilibrio verso il secondo. Infatti, attualmente, i criteri in base ai quali viene
conferita l’idoneità alla borsa di studio si ispirano prevalentemente ai requisiti reddituali, mentre il
Rispetto a tale, da più parti ribadita, necessità, il presente modulo di lavoro vuole
costituire un primo elemento di riflessione sulla possibilità di sperimentare criteri
alternativi di selettività, simulando sia gli impatti che si potrebbero determinare in
termini di incremento degli importi unitari erogabili agli studenti idonei, sia in
termini di coinvolgimento di categorie ad oggi escluse.
I primi tre capitoli sintetizzano i risultati ottenuti in questo primo modulo di
ricerca. A partire da un sintetico quadro di contesto sulle borse di studio
universitarie nella nostra regione (capitolo 1), viene descritta una specifica
raccolta di informazioni elementari sugli studenti iscritti ad un campione di corsi
di laurea (capitolo 2) mentre nell’ultimo capitolo vengono simulati livelli di
merito alternativi – in termini di crediti necessari e/o votazioni – verificandone il
possibile impatto sul numero di borse di studio e sulla loro consistenza
economica.
La dispersione scolastica in due recenti politiche regionali
Il secondo modulo vuole approfondire il tema del contrasto della dispersione
scolastica dal punto di vista delle politiche regionali di sostegno al successo
formativo.
Il concetto di dispersione scolastica è problematico, rimandando ad una
pluralità di elementi che rendono difficile una sua misurazione tramite indicatori
di immediata interpretazione. Nel primo capitolo della seconda parte del rapporto
(capitolo 4) viene brevemente esaminato come venga attualmente affrontato il
concetto di dispersione scolastica e come, ai fini della misura, il più delle volte si
ricorra alla nozione più restrittiva di abbandono scolastico. Il capitolo poi
prosegue con una breve disamina di uno degli obiettivi di Lisbona, appunto
declinato in termini di abbandono scolastico e formativo, verificando se ed in che
misura sia stato raggiunto nel primo decennio del nuovo millennio.
I restanti due capitoli esaminano due recenti politiche regionali volte a
sostenere il successo formativo e perciò ridurre l’abbandono scolastico e
formativo. Nel quinto capitolo del rapporto viene esaminata una misura
denominata “Successo formativo e dispersione scolastica” varata dalla Giunta
Regionale nel dicembre 2008 (decreto 14109 del 2 dicembre 2008) e rivolta a
giovani in età compresa tra i 14 ed i 16 anni non compiuti. Nel sesto la misura
denominata “Dote successo formativo” (decreto 14082 del 2 dicembre 2008),
orientata verso una popolazione di potenziali beneficiari usciti dall’obbligo
formativo (16-23 anni). Le conclusioni sintetizzano i principali risultati ottenuti,
avanzando, per il secondo modulo, alcune considerazioni comparative tra le due
misure esaminate.
merito scolastico rimane un aspetto ancora abbastanza marginale in questo conteggio. Ciò porta ad
un problema di possibile premiazione impropria in quanto vengono premiati con l’aggiudicazione
della borsa di studio gli studenti che si iscrivono al primo anno di un corso di laurea e presentano
un basso reddito familiare indipendentemente dall’intenzione di questi ultimi di affrontare
seriamente il percorso di studi universitari e quindi a discapito di altri studenti”.
6
Capitolo 1
Le borse di studio universitarie in Lombardia
Le borse di studio universitario (ai sensi del DPCM 9 aprile 2001), il primario
oggetto d'analisi del primo modulo di lavoro della ricerca, verranno sinteticamente
inquadrate nel contesto delle politiche di diritto allo studio universitario della
regione Lombardia, analizzando le più recenti informazioni anche in rapporto alle
altre regioni italiane.
1.1.
Le principali dimensioni del diritto allo studio in Lombardia
In Italia il diritto allo studio universitario è previsto dall’articolo 34 della
Costituzione, il quale stabilisce che “i capaci e meritevoli, anche se privi di mezzi,
hanno diritto di raggiungere i gradi più alti degli studi. La Repubblica rende
effettivo questo diritto con borse di studio, assegni alle famiglie ed altre
provvidenze, che devono essere attribuite per concorso”. Tale principio trae
fondamento dall’articolo 3, il quale afferma che “è compito della Repubblica
rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la
libertà e l’eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona
umana e l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all’organizzazione politica,
economica e sociale del Paese”. A livello nazionale, la materia del diritto allo
studio allo studio è regolata dalla legge quadro n. 390 del 2 dicembre 1991,
“Norme sul diritto agli studi universitari”, la quale “detta norme per rimuovere gli
ostacoli di ordine economico e sociale che di fatto limitano l’uguaglianza dei
cittadini nell’accesso all’istruzione superiore e, in particolare, per consentire ai
capaci e, meritevoli, anche se privi di mezzi, di raggiungere i gradi più alti degli
studi” (art. 1). Due sono, quindi, i principi fondamentali stabiliti dalla legge
quadro: da un lato l’uniformità di trattamento fondata su criteri partecipativi
(“l’accesso ai servizi e alle provvidenze economiche è garantito a tutti gli studenti
secondo criteri di parità di trattamento, indipendentemente dalle aree geografiche
di provenienza e dai corsi di diploma e di laurea cui gli studenti stessi afferiscono.
La fruizione dei servizi comporta per gli studenti una partecipazione al costo
del servizio stesso” – art. 7.1), dall’altro il sostegno agli studenti meritevoli e privi
di mezzi (“gli enti per il diritto agli studi universitari possono disporre la gratuità
o particolari agevolazioni nell’uso di alcuni servizi, purché ciò avvenga
esclusivamente a favore di studenti capaci e meritevoli privi di mezzi” – art. 7.1).
La legge 390/1991 assegna poi ai vari livelli di governo le rispettive
competenze; in particolare, l’art. 3 ripartisce gli interventi secondo il seguente
schema: allo Stato spetta l’indirizzo, il coordinamento e la programmazione degli
interventi in materia di diritto agli studi universitari; le Regioni attivano gli
interventi volti a rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale per la
concreta realizzazione del diritto agli studi universitari; le Università organizzano
i servizi in modo da rendere effettivo e proficuo lo studio universitario. La legge
quadro delinea inoltre, per i livelli di governo inferiori, un modello organizzativo
piuttosto rigido: vi è infatti per le Regioni l’obbligo di costituzione di un
organismo di gestione presso ogni Università, dotato di autonomia amministrativa
e gestionale3. Tali organismi possono svolgere le proprie funzioni sia direttamente
(tramite l’utilizzo di personale proprio) sia indirettamente (mediante l’affidamento
dei servizi in appalto ad operatori qualificati, pubblici o privati, previa stipula
della relativa convenzione).
Il ruolo del governo centrale è dunque preminente: infatti, oltre a fissare
attraverso la legge quadro i principi generali della materia, esso si riserva il potere
di definire – mediante l’adozione di un Decreto emanato dal Presidente del
Consiglio dei Ministri (DPCM) prevista con cadenza triennale dall’art. 4 – i punti
chiave della politica in questione, ovverosia da un lato le tipologie minime e i
relativi livelli degli interventi4, dall’altro i requisiti socio-economici e le
condizioni di merito scolastico minimo indispensabili per conseguire il diritto
d’accesso ai servizi ed alle provvidenze non destinate alla generalità degli
studenti.
L’ultimo DPCM, emanato il 9 aprile 2001, identifica, quali servizi ed interventi
non destinati alla generalità degli studenti, le borse di studio, i prestiti d’onore, i
servizi abitativi ed i contributi per la mobilità internazionale degli studenti; esso
presenta inoltre, rispetto ai decreti precedenti (del 1994 e del 1997), alcune novità
di rilievo:
-
ampliamento della platea dei beneficiari (corsi di specializzazione,
dottorati di ricerca, alta formazione artistica e musicale, studenti stranieri
3
Gli organismi così istituiti agiscono come amministrazione indiretta della Regione, anche
se sono gestiti in maniera paritetica da rappresentanti della Regione e dell’Università; è previsto
anche un meccanismo di tutela e partecipazione delle rappresentanze degli studenti, prevedendo
che la metà dei rappresentanti delle Università siano designati dagli studenti. E’ prevista inoltre la
possibilità di aggregazione volontaria delle Università ai fini della costituzione di un unico
organismo di gestione nel caso in cui vi siano città sedi di più Atenei o, comunque, nell’ipotesi in
cui tale aggregazione risponda all’opportunità di garantire una maggiore razionalità ed efficienza
di gestione.
4
La legge 390/1991 individua preliminarmente alcune di queste tipologie: borse di studio,
prestiti d’onore ed esonero totale o parziale dal pagamento dei contributi, servizi collettivi quali
mense, alloggi e trasporti, servizi di orientamento e di accompagnamento, assistenza sanitaria,
attività di collaborazione, sostegno alla mobilità internazionale degli studenti.
8
-
non appartenenti all’Unione Europea, studenti non impegnati a tempo
pieno);
individuazione delle condizioni economiche del nucleo familiare sulla
base dell’ISEE (Indicatore della Situazione Economica Equivalente);
definizione dei requisiti di merito in rapporto al numero dei crediti
formativi, in luogo degli esami;
introduzione del principio della concessione delle borse per tutto il
periodo degli studi;
introduzione di incentivi affinché gli studenti terminino gli studi entro la
durata prevista.
Regione Lombardia ha recepito la normativa nazionale mediante la legge
regionale n. 33 del 1994, recante “Norme per l’attuazione degli interventi
regionali per il diritto allo studio in ambito universitario”, come modificata dalla
legge regionale n. 33 del 13 dicembre 2004. Questi provvedimenti tengono conto
della particolare complessità del sistema universitario lombardo, caratterizzato
dalla presenza di alcuni atenei su più comuni o province (e, persino, su più
regioni) ed al contempo dalla presenza di più atenei sullo stesso comune o
provincia (in particolare Milano, ma non solo). Il fondamento della legge
regionale del 2004 è rappresentato dalla valorizzazione del principio di
sussidiarietà, che si declina a sua volta nei principi di libertà di scelta degli
studenti e di autonomia delle università (art. 2).
La legge 33/2004 assegna infatti al governo regionale il ruolo di
coordinamento e di organizzazione generale delle politiche di settore, riducendone
al contempo i compiti gestionali: la Regione è chiamata dunque a ritirarsi dalla
gestione diretta dei servizi stessi per concentrarsi su compiti di finanziamento,
programmazione, controllo e salvaguardia del patrimonio. In particolare al
Consiglio Regionale compete, ogni tre anni, l’approvazione di obiettivi, priorità e
interventi attuativi individuati e proposti dalla Giunta Regionale, che provvede
anche, annualmente, alla definizione dei criteri e delle modalità per l’utilizzo delle
risorse e alla verifica della corretta gestione dei servizi (art. 5). Alle università
vengono trasferite invece le funzioni di gestione diretta dei servizi e delle
provvidenze del diritto allo studio universitario, che possono essere realizzati sia
direttamente sia attraverso consorzi pubblici, anche interuniversitari, o altri
soggetti pubblici appositamente istituiti (art. 7), in sostituzione dei vecchi Istituti
per il diritto allo studio universitario (ISU), ora soppressi (artt. 10 e 11); a tale
scopo la Regione stipula con le università apposite convenzioni (art. 9), sulla base
di requisiti qualitativi e di procedure per la certificazione della qualità stabiliti
dalla Giunta regionale (art. 4). La legge regionale amplia inoltre, rispetto alla
normativa nazionale, le tipologie di interventi attuabili, destinati sia alla generalità
che alla non generalità degli studenti: l’art. 3, infatti, ne elenca alcuni, ma utilizza
una clausola di chiusura che lascia aperta la possibilità di introdurne altri.
Vengono infine creati due nuovi organi: il Comitato regionale per il diritto allo
studio universitario (art. 6), con il compito di formulare proposte e contribuire alla
definizione delle linee di indirizzo triennali e degli altri provvedimenti sopra
9
elencati, e l’Osservatorio regionale per il diritto allo studio universitario (art. 5),
con il compito di supportare la fase di programmazione e di valutazione; entrambi
gli organi sono stati formalmente istituiti, attraverso due specifici decreti
regionali, nel corso del 2006. Le ultime “Linee di indirizzo triennali in materia di
diritto allo studio universitario”, emanate dalla DG Istruzione Formazione e
Lavoro per il periodo 2008-2010, indicano come obiettivi strategici di Regione
Lombardia da un lato il miglioramento del governo complessivo del settore, in
particolare attraverso la creazione di un sistema informativo affidabile e
l’adozione di un sistema di ripartizione delle risorse basato su principi di equità,
efficienza ed efficacia, dall’altro il potenziamento dei servizi, specificatamente
attraverso l’ampliamento della platea dei beneficiari, l’aumento del valore degli
interventi e la massimizzazione dell’efficacia degli strumenti. La normativa per il
diritto allo studio universitario prevede tre fonti di finanziamento. Quella
principale è la tassa regionale per il diritto allo studio, introdotta con la legge n.
549 del 1995: si tratta di un’imposta di scopo a carico della generalità degli
studenti universitari destinata al funzionamento delle borse di studio e dei prestiti
d’onore; l’importo della tassa può essere stabilito dalle Regioni e dalle Province
autonome all’interno di soglie predefinite sia nel livello minimo che nel livello
massimo: in Lombardia la tassa ammonta attualmente a 100 Euro. Come
ricordato, gli interventi attuati in materia di diritto allo studio possono distinguersi
in due tipologie, in relazione ai destinatari dell’intervento: interventi destinati alla
generalità degli studenti ed interventi destinati agli studenti capaci e meritevoli,
anche se privi di mezzi; esiste anche una terza tipologia che riguarda interventi
attivati ad hoc per studenti con particolari esigenze, per esempio i disabili o gli
stranieri.
Tra gli interventi destinati alla generalità degli studenti in Lombardia rientrano:
-
i servizi di orientamento, accompagnamento, tutoraggio, inserimento
lavorativo;
i servizi editoriali ed informatici (prestito libri, sale studio, sale
informatiche, ecc.);
il servizio di ristorazione;
l’assistenza sanitaria;
il sostegno ad attività culturali, sportive e ricreative.
Tra gli interventi destinati agli studenti capaci e meritevoli, anche se privi di
mezzi, rientrano invece:
-
le borse di studio;
i prestiti fiduciari;
il servizio abitativo e i contributi alloggio;
i contributi per il trasporto;
i contributi per programmi di mobilità internazionale;
le attività di collaborazione a tempo parziale;
10
-
altri interventi di tipo finanziario (ad es. contributi per il conseguimento
del titolo).
1.2. Le borse di studio in Lombardia
Tra gli strumenti di sostegno al diritto allo studio universitario, indubbiamente
nella nostra tradizione la borsa di studio ha da sempre una posizione di
preminenza rispetto ad altri strumenti quali i prestiti d'onore. Si pensi, ad esempio,
che nell’anno accademico 2008/2009 a fronte di 140.932 beneficiari di borse di
studio in Italia sono stati erogati solo 211 tra prestiti d’onore e altri prestiti
agevolati.
Complessivamente in Lombardia, nell'anno accademico 2008/2009, sono state
assegnate 15.270 borse di studio, pari al 10,2% del totale italiano. Se pertanto la
Lombardia appare decisamente sotto dotata rispetto al suo peso in termini di
iscritti all’università (13,2% del totale iscritti in Italia al 31.1.2009), questo
elemento probabilmente discende dalla diversa distribuzione dei redditi delle
famiglie nella varie aree del paese ma anche dalla ripartizione dei fondi statali che
tra il 2006 ed il 2008 sono significativamente diminuiti per la nostra regione
(ORDAS, 2010).
Tabella 1.1 - Le borse di studio universitarie, per regione, a.a. 2008/09
PIEMONTE
LAZIO
FRIULI VENEZIA GIULIA
TOSCANA
VALLE D'AOSTA
UMBRIA
LIGURIA
EMILIA ROMAGNA
TRENTINO-ALTO ADIGE
LOMBARDIA
VENETO
MARCHE
SARDEGNA
ABRUZZI
SICILIA
CAMPANIA
PUGLIA
CALABRIA
MOLISE
Totale
Domande
13.074
27.518
5.047
14.646
1.110
6.469
4.157
15.846
8.272
23.838
19.830
6.317
10.521
9.487
29.245
32.455
19.637
13.941
1.542
262.952
Idonei
10.021
18.190
3.388
10.737
861
4.928
4.107
12.469
6.720
15.346
10.364
4.802
8.249
5.332
21.357
17.336
15.497
10.691
1.344
181.739
Borse
10021
18190
3388
10737
861
4928
4107
12469
6717
15270
9150
4215
7076
3752
12752
10213
8807
5817
562
149032
%BD
76,6
66,1
67,1
73,3
77,6
76,2
98,8
78,7
81,2
64,1
46,1
66,7
67,3
39,5
43,6
31,5
44,8
41,7
36,4
56,7
Fonte: MIUR
Nota: %BD= % beneficiari su domande presentate; %BI=% beneficiari borse su idonei
11
%BI
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
99,5
88,3
87,8
85,8
70,4
59,7
58,9
56,8
54,4
41,8
82,0
La tabella riporta poi due elementi di interesse.
In primo luogo la Lombardia ha raggiunto sostanzialmente un tasso pari al 100%
di erogazione delle borse di studio agli idonei (agli studenti che in base ai criteri
stabiliti sono idonei a ricevere la borsa). La nostra regione di fatto appartiene al
gruppo di regioni – Piemonte, Lazio, Friuli Venezia Giulia, Toscana,Valle
d’Aosta, Umbria, Liguria, Emilia Romagna, Trentino Alto Adige – che, nei limiti
posti dalla legislazione nazionale, riesce a sostenere la totalità degli studenti in
possesso dei prescritti requisiti. Si tratta di regioni del nord e centro, di
orientamenti politici differenti che però hanno saputo egualmente valorizzare
questo fondamentale strumento di supporto dello sviluppo del capitale umano.
D’altra parte, la domanda di sostegno è decisamente più ampia e perciò
un’opportuna modifica di parametri tecnici di reddito e merito potrebbe aprire le
porte a studenti meritevoli ora esclusi. Pur con tutte le cautele del caso – si
dovrebbe infatti approfondire tramite una rilevazione specifica quali siano
precisamente le cause di esclusione – il numero delle domande non soddisfatte
(8560 nel 2008/2009) mostra che esiste uno spazio potenzialmente molto rilevante
di estensione del sostegno.
1.3. Efficacia delle borse di studio
Terminiamo questo breve capitolo dando qualche notizia sugli studi sull’efficacia
delle borse e della tematica collegata dei costi di mantenimento agli studi
universitari.
L'efficacia delle borse di studio è stata sinora analizzata essenzialmente dal
punto di vista delle mancate riconferme. Un recente studio dell'Osservatorio
Regionale per il Diritto allo Studio Universitario della Regione Lombardia
(ORDAS, 2007) individua il tasso di conferma della borsa di studio tra il primo ed
il secondo anno come un indicatore significativo dell'appropriatezza della
selezione dei meritevoli. I dati statistici presentati in quella sede fanno riflettere,
se si pensa che alla Statale di Milano tale tasso non supera il 55% tra gli
immatricolati dell'anno accademico 2004/2005. Si noti che questo basso valore
non è affatto eccezionale tra le altre sedi universitarie lombarde.
Gli estensori dello studio giustificatamente ricordano che la mancata
misurazione del merito in termini obiettivi all'ingresso dell'università rende
difficile trarre da quelle informazioni statistiche delle conclusioni ferme in termini
di selettività o efficacia del percorso didattico. In tutti i casi, quale che ne sia
l'interpretazione, “agli studenti borsisti che abbandonano gli studi sono associate
delle borse che rappresentano un tentativo fallito di condurre lo studente capace e
meritevole, anche se privo di mezzi ai gradi più alti dell’istruzione.”
Questo tema pertanto si lega alla mancato utilizzo di strumenti iniziali di
12
valutazione del merito, sulla base della considerazione generalmente condivisa
che i voti dell’esame di stato non rappresentino indicatori sufficientemente
affidabili di merito, stante l’elevata variabilità degli standard valutativi tra aree
geografiche e tipologie di scuole superiori. Questa affermazione, valida in
generale, deve però essere qualificata quando ci si riferisca a territori
relativamente omogenei in cui gli standard valutativi potrebbero risultare
differenziati in misura moderata: come verrà argomentato nel prossimo capitolo,
in effetti i voti di diploma degli studenti esaminati hanno una certa capacità
predittiva dei risultati universitari e perciò, in assenza di criteri derivanti da prove
di ingresso comparabili, potenzialmente potrebbero essere utilizzati a fini di
screening iniziale.
Un altro aspetto dell’efficacia delle borse di studio è legato alla loro
adeguatezza in termini di costi di mantenimento agli studi universitari. Se una
borsa è di entità troppo ridotta rispetto ai costi diretti da sostenere per la frequenza
universitaria non sortirà quegli effetti decisivi che ci si attende. Non sarà cioè un
sostegno che modifica effettivamente le decisioni degli studenti e delle loro
famiglie, rappresentando una parziale integrazione che non muta il quadro di
scelta.
Gli studi sui costi di mantenimento agli studi universitari hanno una inevitabile
connotazione locale (o regionale), considerati i rilevanti divari nel costo della vita
nelle diverse aree del paese. Un recente studio sperimentale sulle città capoluogo
condotto dall’Istat in collaborazione con Unioncamere e l’Istituto Tagliacarne
(Istat, 2006) è in questo illuminante della complessità della tematica, che richiede
(ancora) un sostanziale approfondimento:
“Un gruppo di città (Bolzano, Trieste, Genova, Bologna) registra livelli dei
prezzi più elevati rispetto alla media nazionale in tutti e tre i capitoli considerati;
sul fronte opposto, un secondo gruppo (Napoli, L’Aquila, Campobasso, Palermo)
evidenzia livelli dei prezzi inferiori alla media nazionale in tutti e tre i capitoli.
Rispetto a questi due gruppi di città chiaramente caratterizzate, si collocano gli
altri comuni capoluogo di regione. Ad esempio, Milano, da città relativamente
cara rispetto sia ai generi alimentari sia all’arredamento, fa registrare livelli dei
prezzi inferiori alla media nazionale se si considera il solo capitolo dei prodotti di
abbigliamento e calzature. Reggio Calabria si segnala come città più cara se
considerata rispetto ai soli articoli dell’abbigliamento e calzature, mentre registra
prezzi inferiori alla media nazionale rispettivamente per l’arredamento e i generi
alimentari”.
Date queste premesse, in vista di un’assunzione di maggiori responsabilità di
governo anche nel settore del sostegno degli studenti meritevoli, sarebbe
necessario riprendere con un consistente programma di ricerca una tematica ferma
ormai da troppi anni nella nostra regione, se si considera che nell’ampia
pubblicazione di sintesi sui temi dei costi di mantenimento agli studi universitari
curata da Giuseppe Catalano e Guido Fiegna (Catalano e Fiegna, 2003) si fa
riferimento per la Lombardia a studi della fine del millennio scorso.
13
Capitolo 2
Le attività di rilevazione presso le università lombarde
In questo capitolo vengono descritte le modalità di rilevazione dei dati insieme al
quadro di sintesi del campione considerato. L’attività è stata coordinata da
un’unità di ricerca dell’Università di Pavia, coordinata dal Prof. Giorgio Panella.
In primo luogo, si presenta la scelta effettuata riguardo alla composizione del
campione, sia dal punto di vista della significatività che della reperibilità dei dati,
nonché una descrizione del database delle informazioni elementari raccolte (che
viene allegato in formato excel).
Viene inoltre fornito un primo quadro descrittivo delle caratteristiche del
campione stesso (N. e % di idonei, conferme, montante borse complessivo, etc),
da utilizzare come termine di riferimento per la valutazione dei risultati ottenuti
con le successive simulazioni. I dati sono elaborati per singola classe di
immatricolazione in modo da rendere possibile sia l’analisi disaggregata, sia
successive aggregazioni secondo necessità ed esigenze specifiche.
2.1. La scelta del campione
L’oggetto della seguente analisi è un campione non casuale di 1413 studenti,
appartenenti a tre coorti di immatricolati a lauree triennali presso l’Università di
Pavia negli AA 2002/2003, 2003/2004 e 2004/05 e risultati idonei per
l’attribuzione di borse di studio in base ai criteri reddituali adottati per la selezione
iniziale. Ogni coorte è stata seguita nell’intero percorso triennale, al fine di
verificare il successo negli studi e la capacità di confermare le provvidenze
secondo gli attuali criteri e, successivamente, con criteri alternativi.
La scelta del campione trova origine in una serie di motivazioni di seguito
brevemente descritte.
La concentrazione sul caso pavese si giustifica innanzitutto nella difficoltà ad
ottenere e sistematizzare in tempi ristretti (dato il termine complessivo di 50
giorni per il riempimento del database) dati sensibili da Segreterie di Facoltà ed
EDISU di altre Università. I dati da raccogliere, infatti, non sono disponibili in
maniera già organizzata presso le segreterie e richiedono una’azione sul campo,
che può avvenire solamente attraverso i terminali d’accesso delle strutture
universitarie coinvolte5, che sono collegati direttamente a banche dati dedicate. La
collaborazione diretta offerta dall’EDISU di Pavia, che ha anche garantito il
supporto di un’unità di personale specializzato, ha permesso di effettuare tale
raccolta in tempi ristretti, garantendo l’anonimato degli studenti. Attraverso un
percorso a ritroso attraverso tali terminali è stato inoltre possibile integrare, per
singola voce, i dati disponibili presso l’EDISU con quelli relativi a voto di maturità,
voto di laurea e data di laurea, presenti nei database della segreteria studenti e utili
per alcuni contenuti delle simulazioni.
La considerazione di un’unica Università ha inoltre reso disponibile un
campione numericamente rilevante, e superiore ai target iniziali previsti dal
progetto, senza dover compiere scelte arbitrarie per Facoltà o Corso di Laurea o
senza doversi concentrare su di un unico anno di immatricolazione. Le
osservazioni riguardano, infatti, l’intera platea degli idonei relativi ai tre anni di
immatricolazione: un requisito che ne accresce la rappresentatività e permette di
limitare le eventuali anomalie o particolarità caratterizzanti la singola coorte.
Si è inoltre ritenuto che, stante l’uniformità dei criteri attualmente applicati in
Lombardia, per lo meno nelle università pubbliche, e non emergendo particolari
evidenze per considerare l’Università di Pavia non rappresentativa dell’universo
regionale, rilevi in particolar modo il numero di osservazioni e non la loro
Università di provenienza.
La scelta di utilizzare gli immatricolati di tre anni, rispetto a una platea più
vasta concentrata in un singolo anno, oltre a permettere, come detto, di
raggiungere la soglia di 1000 osservazioni richieste dal progetto esecutivo della
ricerca, consente, in fase di analisi e valutazione, di effettuare un’utile
comparazione con i risultati ottenuti nell’ambito dello studio dell’Osservatorio
Regionale per il Diritto allo Studio riguardante “L’efficacia delle borse di studio
universitarie in Lombardia: un’analisi preliminare” (Doc. 4/2007). Tale studio,
infatti, ha indagato il tasso di conferme degli immatricolati alle Università
lombarde nei medesimi tre anni accademici, garantendo uno scenario di
riferimento attraverso cui analizzare e valutare i dati di dettaglio ottenuti con il
campione pavese. Proprio i risultati riportati nel monitoraggio regionale
evidenziano peraltro come il caso dell’Università di Pavia, sebbene non sia
totalmente rivelativo della realtà delle Università lombarde, costituisca una buona
via di mezzo tra Università i cui studenti idonei presentano un basso grado di
mantenimento della borsa di studio nei tre anni delle lauree triennali e Università i
cui studenti presentano, invece, risultati ben superiori alla media lombarda (es.
Bocconi e Cattolica di Milano).
Va infine richiamato come la concentrazione della rilevazione di dettaglio sugli
idonei, e non sulla totalità degli immatricolati ai medesimi anni, permetta di
aumentare notevolmente il campione su cui fare le simulazioni. Se si fosse infatti
5
Nel medesimo periodo, peraltro, particolarmente impegnati per la redazione delle graduatorie
e la relativa attribuzione delle borse di studio.
16
fissato il campione iniziale a 1000 iscritti, si sarebbe avuta una platea di idonei
alla borsa attorno alle cento unità, largamente insufficiente a condurre
elaborazioni significative e affidabili. Essendo inoltre le simulazioni previste dal
progetto basate solamente su criteri di merito alternativi, comunque i non idonei
per reddito non avrebbero potuto esservi coinvolti in maniera rilevante.
In termini di analisi costi-benefici, e tenendo conto dell’ambito temporale
previsto dalla ricerca, il campione adottato è sembrato quindi costituire la scelta
più razionale.
2.2. Le variabili indagate
Le variabili oggetto di rilevazione sono riportate nella Tabella 2.1 per quanto
riguarda gli studenti immatricolati nell’AA 2004/05. Per gli anni accademici
precedenti la lista delle variabili rimane la medesima, ma traslata temporalmente
di uno e due anni.
Le grandezze indagate permettono di verificare la situazione dello studente dal
punto di vista reddituale e patrimoniale al momento dell’immatricolazione e di
seguirlo nel suo percorso di studi sotto il profilo del merito. Ciò consentirà di
effettuare delle simulazioni riguardo al mantenimento del beneficio nel caso
dell’adozione di criteri di merito più restrittivi. L’estensione del profilo d’analisi
al Voto di maturità e alla Laurea permette altresì di verificare l’eventuale capacità
predittiva della prima variabile riguardo al successo complessivo della carriera di
studi intrapresa.
I database riguardanti le suddette variabili, organizzati per singolo anno di
immatricolazione, sono allegati in formato excel. Il primo foglio di lavoro
contiene una Legenda esplicativa dei termini e delle simbologie utilizzati.
2.3. Descrizione delle principali caratteristiche del campione
Accanto all’analisi di dettaglio dei 1413 idonei alle borse per il DSU, si è
provveduto a raccogliere alcune informazioni aggregate relative all’intero
universo degli iscritti nei medesimi anni, al fine di poter dare un’idea del contesto
generale di riferimento.
La Tabella 2.2 presenta i principali dati descrittivi per i tre anni di
immatricolazione inclusi nel campione. Ulteriori elaborazioni possono essere
ricavate ricorrendo al database excel fornito in allegato.
17
Tabella 2.1 - Variabili di interesse per le coorti di immatricolati
oggetto dell’analisi
Sesso
Nazionalità
Residenza 04 (Provincia/Paese)
Collegio 04
Borsa 2004
Borsa Corrisposta
Collegio 05
Crediti minimi 2005
Crediti massimi 2005
Crediti 05
Media voti 05
Borsa 05
Collegio 06
Crediti minimi 2006
Media crediti 06
Media voti 06
Borsa 06
Situazione 07
Collegio 07
Crediti minimi 2007
Media crediti 07
Media voti 07
Borsa 07
Voto maturità
Data Laurea
Voto Laurea
Facoltà
Corso
Anno Corso
Iseu
Ispeu
Esito reddito
Beneficio
Fascia 2004
18
Tabella 2.2 - Analisi descrittiva del campione considerato
2002/2003
4081
433
2003/2004
3726
534
2004/05
3701
447
251
534
447
85
103
86
166
431
361
Valore complessivo delle borse primo anno (€)
550.520
1.249.720
1.132.750
Valore complessivo delle borse primo anno fuori sede (€)
N. idonei beneficiari al primo anno e al secondo
389.540
134
742.356
320
772.200
257
Numero complessivo di immatricolati per anno
Numero idonei per reddito
Numero idonei per reddito-beneficiari
Numero di borse non confermate al primo anno*
Numero idonei beneficiari con borsa confermata al primo
anno
N. idonei beneficiari al primo anno, al secondo e al terzo
101
236
173
N. idonei beneficiari al secondo anno e al terzo anno
187
236
173
N. idonei beneficiari al primo anno e al terzo anno
104
265
198
Numero idonei beneficiari secondo anno
254
320
257
Valore complessivo delle borse secondo anno (€)
825.342
1.056.330
885.600
Valore complessivo delle borse secondo anno fuori sede (€)
451.068
626.140
614.400
207
265
200
Numero idonei beneficiari terzo anno
Valore complessivo delle borse terzo anno (€)
695.327
898.700
705.050
Valore complessivo delle borse terzo anno fuori sede (€)
337.940
540.900
472.300
28
43
37
56.800
81.025
72.340
Numero idonei beneficiari terzo anno FC
Valore complessivo delle borse terzo anno FC (€)
* inclusi coloro che confermano solo la prima rata
19
Capitolo 3
Definizione delle opzioni di simulazione e alcuni
risultati applicativi
In questo capitolo vengono definite le opzioni di simulazione negli aspetti
algoritmici e relativamente agli output previsti.
Il paragrafo 3.1 indaga in particolar modo il potenziale ruolo del voto di
maturità come meccanismo selettivo all’ingresso, al fine di valutarne una
possibile re-introduzione.
Il paragrafo 3.2 propone la verifica di diversi scenari alternativi, costruiti
applicando criteri di merito più restrittivi alla platea degli attuali idonei. Le
simulazioni proposte garantiscono un ampio margine di flessibilità nel modulare
sia la maggiore o minore restrittività dei meccanismi selettivi, sia l’entità dei
cambiamenti rispetto alla situazione attuale. I valori dei singoli parametri adottati
sono da considerarsi come del tutto indicativi e possono essere modificati in base
alle specifiche esigenze relative e agli output che si vogliono ottenere.
Nei paragrafi 3.3, 3.4 e 3.5 vengono infine illustrati i risultati di alcune
simulazioni, ottenuti applicando i comandi descritti al paragrafo precedente ai dati
raccolti nel database.
3.1. Capacità predittiva del voto di maturità
Questo primo ambito analitico vuole investigare la capacità del voto di maturità di
rappresentare un adeguato predittore della successiva carriera di studi, con
particolare riferimento al tema del mantenimento delle borse di studio. L’oggetto
risulta di particolare rilevanza perché, come emerso in maniera evidente anche
nell’ambito del citato studio dell’Osservatorio regionale6, le già elevate
percentuali di mancata conferma della borsa durante il percorso di studi7, pur con
6
Osservatorio Regionale per il Diritto allo Studio, “L’efficacia delle borse di studio
universitarie in Lombardia: un’analisi preliminare” (Doc. 4/2007).
7
Con particolare riferimento a quelle del primo e secondo anno, che vengono in entrambi i casi
confermate in base ai crediti ottenuti nel primo anno accademico.
gli attuali criteri di merito non particolarmente restrittivi, evidenziano un
problema di selezione all’origine dei meritevoli e spingono per la re-introduzione
di meccanismi di valutazione all’entrata8.
L’analisi viene condotta utilizzano i voti di maturità disponibili presso la
segreteria studenti, normalizzati rispetto a valori da 60 a 1009. Rimane escluso un
sotto-campione di studenti (comunque limitato rispetto al totale10) per cui il dato
iniziale non è disponibile11.
Rispetto alle osservazioni valide si propone il calcolo dei seguenti indicatori:
-
-
La probabilità di mantenimento della borsa su 3 anni in base al voto di
maturità di partenza. I risultati vengono suddivisi rispetto alla bi-partizione
[<80;≥ 80] ma è possibile realizzare una scomposizione delle probabilità
anche per ogni decile tra il 60 e il 100. Nel calcolo delle percentuali non
vengono considerati coloro che perdono la borsa per il mutamento delle
condizioni reddituali, visto che ciò non attiene ai requisiti di merito,
mentre possono essere fatte due ipotesi alternative su coloro che la
perdono per motivi ignoti e di cui non si hanno informazioni specifiche
(sostanzialmente quelli che non presentano più domanda)12.
Il voto medio di maturità di coloro che mantengono la borsa sui tre anni
rispetto a quello della rimanente parte del campione.
La probabilità di laurearsi in tempo rapportata al voto di maturità di
partenza.
Comandi simulazione
I seguenti comandi permettono di ottenere le variabili relative alla capacità
predittiva del voto di laurea. Nella tabella viene anche proposto il calcolo
esemplificativo dei risultati relativi all’anno di immatricolazione 2004/2005.
Creare un foglio con la popolazione di cui si dispone del voto di maturità
(Maturità).
Creare le seguenti variabili binarie (0,1)
- CORRISPOSTA 05 (inizialmente distinguere per lo 0 come da tabella
sottostante)
8
Ne scaturisce l’indicazione per cui “sarà utile analizzare se il voto di maturità sia buon
predittore della conferma o meno della borsa di studio” (ibidem p. 19).
9
Per la normalizzazione a 100 dei voti di maturità espressi in base a scale diverse si è utilizzata
la formula matematica prevista dal MIUR per la valutazione del voto di maturità conseguito da
cittadini stranieri (http://www.miur.it/UserFiles/2762.pdf.). I valori sono stati approssimati
all’intero superiore. Eventuali lodi sono state tradotte nella votazione di 104.
10
112 osservazioni.
11
Si tratta in larga parte di studenti stranieri.
12
Quest’ultima componente può essere ricompresa qualora si ritenga, come in parte suggerito
dall’Osservatorio regionale (op. cit), che la ragione principale della mancata presentazione delle
domande sia la consapevolezza di non avere più i requisiti. L’inclusione di questa componente
abbassa i valori delle probabilità, ma non incide in maniera rilevante sulla differenziazione in base
al voto di maturità.
22
-
CORRISPOSTA 06 (inizialmente distinguere per lo 0 come da tabella
sottostante)
MANTENIMENTO_BDS_2ANNI, sommando borsa al primo e borsa al
secondo e poi sostituendo i 2 con 1 e gli altri con 0
MANTENIMENTO_BDS_3_ANNI, sommando borsa al primo, al secondo
e al terzo e poi sostituendo i 3 con 1 e gli altri con 0
voto >=80
crediti maturati inferiori ai requisiti
0_m
ind.cond.econ. superiore alla soglia
0_a
ind.cond.patr. superiore alla soglia
0_a
domanda presentata oltre il termine
0_a
posizione accademica non valida
0_a (0_m)*
studente non attivo
0_a
studente decaduto
0_a
studente deceduto
0_a
rinuncia al beneficio
0_a
-
0_i (0_m)**
* La classificazione di questa categoria presenta alcune ambiguità. Appare comunque più
opportuna la scelta 0_m, visto che la posizione non valida è generalmente riconducibile al
mancato conseguimento di requisiti minimi richiesti dai singoli corsi di laurea.
** L’adozione di 0_m si basa sull’ipotesi che la maggior parte di coloro che non fanno domanda
non rispettino i requisiti di merito.
In questa sezione, l’analisi è finalizzata a simulare, attraverso il campione di
riferimento, l’adozione di livelli di merito alternativi – in termini di crediti
necessari e/o di votazioni – per l’attribuzione/mantenimento delle borse.
I risultati sono utilizzati per verificare l’impatto sul numero di borse
complessive, sul montante delle risorse assegnate, nonché quello sugli importi
unitari erogabili qualora si mantenesse costante il montante stesso.
Vengono inoltre fatte alcune considerazioni integrative riguardo alla platea di
ulteriori studenti coinvolgibili utilizzando le risorse risparmiate. Riguardo a
quest’ultimo punto sono ipotizzate, tra le tante, tre opportunità alternative:
- la possibilità di coprire con borsa gli eventuali idonei-non beneficiari (ipotesi
rilevante solo per le matricole dell’anno 2002/2003, visto che per gli anni
successivi tutti gli idonei sono risultati beneficiari).
Il numero di borse “fuori sede”, di ammontare analogo a quelle relative alla fascia
reddituale più alta (3.300€), che potrebbero essere attribuite a studenti non idonei
secondo l’attuale criterio di reddito, ma appartenenti a
23
DATI 2004/2005
Variabili
Comandi
Totale
Filtro 1 e poi 0 su variabile voto
>=80
239
N. con voto <
80
151
Mantengono la borsa 2
anni
>=80
Filtro 1 su variabile
MANTENIMENTO_BDS_2ANNI
Filtro 1 su CORRISPOSTA 05
Filtro 0_m sulla variabile
CORRISPOSTA 06
159
53
1
8
34
22
18
15
27
212
212/239=0,89
53
100
98/151= 0,66
159/(239-52)=
0,85
53/(151-37)=
0,47
[Mantengono la borsa 2 anni] /
[Totale - (0_a al secondo anno)]
159/(239 – 34) =
0,77
53/(151-22)
= 0,41
>=80
Filtro 1 su variabile
118
27
13
2
12
7
16
17
16
11
118/(239-52-1312)=0,73
27/(151-37-27)=0,31
118/(239-3413)=0,61
27/(151-222)=0,21
0_m al secondo anno
(con borsa al primo)
0_a al secondo anno (con
borsa al primo)
0_i al secondo anno (con
borsa al primo)
0 al primo anno
1 al primo anno
Probabilità mantenere
la borsa al primo anno
la borsa primo e
secondo anno (per
merito, togliendo 0_i)
la borsa primo e
secondo anno (per
merito, lasciando 0_i)*
Mantengono la borsa 3
anni
N. con voto ≥ 80
Filtro SI sulla variabile
CORRISPOSTA /Totale
[Mantengono la borsa 2 anni] /
[Totale - (0_a al secondo anno +
0_i al secondo anno)]
0_a al terzo anno con
borsa al primo e secondo
0_i al terzo anno con
0_m al terzo anno con
Borsa al terzo anno con 0
al secondo
la borsa primo,
secondo, terzo anno
(per merito, togliendo
0_i)
la borsa primo,
secondo, terzo anno
(per merito, lasciando
0_i)*
* In questa ipotesi, come già descritto, si lasciano nel campione coloro di cui non si hanno
informazioni specifiche, assumendo come verosimile che la mancata presentazione della domanda
sia in prevalenza riconducibile ad un mancato rispetto dei requisiti di merito.
24
- classi di reddito intermedie ed eventualmente in possesso di criteri di merito
aggiuntivi rispetto a quelli minimi richiesti13;
- il numero di borse per “eccellenti” che potrebbero essere finanziate come
“strumenti per l’attrazione degli studenti migliori dalle altre regioni italiane”14.
Si può ragionare, a titolo del tutto esemplificativo, considerando un valore
unitario di 15.000 euro annui.
Nel calcolo relativo alle due ultime opzioni sopra descritte si suppone di spalmare
il valore del risparmio ottenuto con i criteri maggiormente selettivi sui tre anni,
ovvero presupponendo (in maniera semplificatrice) che i beneficiari mantengano
la provvidenza per tutto il periodo. In tutte le analisi, infine, si sono adottate le
seguenti ulteriori ipotesi:
- si è eliminata la possibilità degli studenti di ricorrere ai bonus;
- si è ragionato eliminando l’attribuzione di borse per il settimo semestre, ovvero
ritenendo un requisito minimo per l’attribuzione delle borse quello di laurearsi
entro la durata legale del corso frequentato15;
- non si sono considerate, per esigenze di semplificazione, le risorse corrisposte
a titolo di prima rata in quanto di consistenza assai limitata16; coloro che
confermano solamente la prima rata sono quindi considerati alla stessa stregua
di coloro a cui la borsa viene revocata17.
Attraverso questo meccanismo si introduce una soglia minima relativa al voto di
maturità, pari a 80, per l’attribuzione delle borse al primo anno, lasciando invariati
i requisiti di merito successivi per il mantenimento. Il criterio fa tesoro dei risultati
ottenuti al punto precedente e dell’evidenza, già altrove riscontrata, del fatto che
esiste “un tasso di perdita della borsa di studio, soprattutto tra il primo e il
13
E’ la logica della Borsa Plus concessa dalla Regione Piemonte a coloro che hanno requisiti
reddituali superiori a quelli massimi (fino al 36% per l’ISEE/ISEEU e al 49% per l’ISPE/ISPEU) e
in possesso di requisiti di merito aggiuntivi (90/100 di voto di maturità, 35 crediti per il secondo
anno e 90 per il terzo, con media ponderata di almeno 27/30).
14
La Regione Lombardia prevede esplicitamente l’opportunità che le Borse svolgano una
funzione anche in questo senso, oltre a quello della tutela dei meritevoli privi di mezzi ( “Linee
d’indirizzo triennali in amteria di diritto allo studio universitario (2008-2010) a cura della DG
Istruzione, Formazione e Lavoro”, p. 6).
15
Va ricordato a riguardo come la Legge Regionale del 13 dicembre 2004 n. 33 relativa agli
interventi regionali per il diritto allo studio preveda esplicitamente (art. 3) che gli interventi
regionali per il diritto allo studio si realizzino attraverso “la predisposizione di azioni di sostegno
economico agli studenti volte ad agevolare il conseguimento del titolo di studio entro la durata
legale del corso frequentato”.
16
Si tratta infatti di un numero di casi oscillante nei tre anni tra gli 8 e i 14 studenti, con risorse
attribuite tra i 12.000 e i 21.000 euro.
17
In alternativa è possibile applicare la stessa procedura utilizzata per le borse dei fuori corso,
calcolando l’ammontare delle borse risparmiate e ridistribuendo l’importo secondo le diverse
ipotesi adottate.
25
secondo anno” e che “tale tasso potrebbe in qualche modo essere ridotto con una
valutazione ex ante delle capacità e della meritevolezza dello studente”18.
Un’opportunità che aprirebbe la possibilità di sostenere altri individui, ad oggi
non beneficiari, e, in molti casi, di liberare posti letto occupati senza merito19.Tutti
i calcoli vanno effettuati sulla parte del campione di cui si dispone del voto di
maturità.
Sulla base di tale mutato criterio vengono calcolati:
- il numero ( e l’incidenza %) di coloro a cui la borsa del primo anno non è
confermata con gli attuali criteri che non sarebbero stati beneficiari
considerando il voto di maturità. Tale calcolo permette di verificare se e in che
misura la maggiore selettività all’ingresso avrebbe potuto limitare il problema
delle revoche e/o delle risorse corrisposte in natura e quindi non recuperabili20;
- il numero aggiuntivo di coloro che perdono la borsa con il criterio del voto di
maturità e l’ammontare complessivo di risorse “risparmiate”21;
- la platea residua di coloro che la mantengono sui 2/3 anni;
- l’incremento nel valore annuo della borsa ottenibile ridistribuendo le risorse
risparmiate tra coloro che rimangono elegibili (eventualmente si può
concentrare le risorse sui fuori sede, come ipotizzato dalla stessa Regione
Lombardia22). In questo caso il calcolo può essere fatto incrementando il valore
della borsa solamente al primo anno, ove si realizza la maggiore selezione e la
18
Osservatorio Regionale per il Diritto allo Studio Universitario, “L’efficacia delle borse di
studio universitarie in Lombardia: un’analisi preliminare”, Documento 4/2007, Luglio (p. 4).
19
In questa direzione l’Osservatorio Regionale per il Diritto allo Studio Universitario (op cit.
in nota 2, p. 146) evidenzia che “Prima dell’entrata in vigore del DPCM del 2001 veniva tenuto in
considerazione il voto di maturità per gli studenti iscritti al primo anno del corso di studi. A
seguito della pubblicazione del DPCM questo requisito è stato eliminato e ci si è basati su un
sistema basato su una valutazione ex-post della performance accademica dello studente da
effettuarsi al termine del suo primo anno di studi. Nel caso l’esito risulti negativo, la borsa di
studio viene revocata e le somme di denaro erogate devono essere restituite. Tale meccanismo
risulta efficace dal lato del rimborso economico dell’importo della borsa, tuttavia presenta una
debolezza strutturale dovuta al fatto che lo studente al quale è stata revocata la borsa, perché non
ha saputo dimostrare di possedere idonei requisiti di merito, ha ormai usufruito per un anno del
posto alloggio a discapito di potenziali altri studenti più meritevoli”.
20
Il database fornisce anche informazioni relative alla fruizione di posti in collegio che
permettono di verificare immediatamente tale aspetto.
21
Nella simulazione proposta si è ipotizzato che gli studenti non idonei per merito al primo
anno possano divenirlo in quelli successivi. Questo al fine di non penalizzare troppo chi alle scuole
superiori non ha avuto una brillante carriera ma all’università ottiene i requisiti. Ciò fa sì che il
risparmio rispetto al sistema attuale si abbia solo al primo anno. Alternativamente si può ipotizzare
che l’esclusione al primo anno pregiudichi l’eleggibilità alla borsa anche in quelli successivi,
determinando risparmi anche al secondo e terzo anno.
22
Nelle “Linee di indirizzo triennali in materia di diritto allo studio universitario (2008-2010)”
si legge infatti che rientra tra gli obiettivi strategici quello di poter incrementare l’importo della
borsa di studio per gli studenti fuori sede, visto che per questi ultimi il costo della vita è valutato
essere superiore rispetto all’ammontare della borsa ottenuta.
26
riduzione delle borse corrisposte, o spalmando il risparmio sui tre anni23.
Quest’ultima ipotesi permette di avere un’idea dell’incremento medio
ottenibile delle borse su tutto l’arco degli studi regolari, lasciando immutato il
montante di risorse destinato ad ogni singola classe di immatricolazione.
In alternativa viene calcolato, sempre per singola coorte di immatricolazione, il
numero di borse aggiuntive che sarebbe possibile finanziare con le risorse
risparmiate, secondo le tre ipotesi descritte in precedenza:
- borse per gli eventuali idonei-non beneficiari (ipotesi rilevante solo per l’anno
di immatricolazione 2002/2003);
- borse “fuori sede” per studenti appartenenti a classi di reddito intermedie e in
possesso di criteri di merito aggiuntivi rispetto a quelli minimi richiesti;
- numero di borse per “eccellenti”.
Comandi simulazione (applicazione all’anno di immatricolazione 2004/2005)
Riprendere il foglio di lavoro Voto di maturità.
Numero idonei con borsa non
confermata al primo anno con gli attuali
criteri
Numero borse non confermate al primo
anno con gli attuali criteri che non
sarebbero state attribuite considerando
il voto di maturità
Risorse a loro inizialmente destinate (€)
Comando
- Applicare il filtro diverso da SI sulla variabile
CORRISPOSTA
Esito esempio
-79
- Applicare il filtro diverso da SI sulla variabile
CORRISPOSTA
- Filtro 0 su voto maturità>=80
-51
- Somma sulla variabile BDS 2004
-€145.730
Posti in collegio occupati
- Filtro SI sulla variabile COLL04
-9
Valore complessivo delle borse con gli
attuali criteri
Numero idonei beneficiari con borsa
confermata al primo anno con selettività
in base al voto di maturità
Numero di coloro che perdono la borsa
con selettività in base al voto di maturità
Valore complessivo delle borse con
selettività in base al voto di maturità (€)
-Filtro SI sulla variabile CORRISPOSTA
- Somma sulla variabile BDS 2004
Applicare il filtro 1 sulla variabile voto >=80
Applicare il filtro SI sulla variabile CORRISPOSTA
-€924.650
311-211
-100
somma sulla variabile BDS 2004
-€639.300
Valore complessivo delle borse fuori
sede con selettività in base al voto di
maturità (€)
Ammontare risorse risparmiate (€)
Numero di coloro che mantengono la
borsa per due anni
- filtro FS variabile status
- somma sulla variabile BDS 2004
-€411.300
924.650– 639.300
Filtro 1 sulla variabile
Filtro 1 sulla variabile
-€285.350
-158
borsa per tre anni
23
-211
-118
In tutti i casi in cui vengono effettuate redistribuzioni su più anni, si è ipotizzato, per
semplicità e visto gli archi temporali ristretti, di tralasciare l’attualizzazione o la capitalizzazione
di somme riferite ad anni diversi.
27
Valore complessivo delle borse terzo
anno FC (€)
Somma sulla variabile BDS 07
-€63.240
Possibili scenari:
Comando
Redistribuzione su
− idonei del primo anno.
Valore medio aggiuntivo
−
- idonei del primo anno. % di
incremento valore della borsa
Esito esempio
- Risparmio/idonei primo anno
(285.350+63.240)/211
- € 1652,08
- Risparmio/valore borse residuo (348.590)/
639.300
- % 54,5%
- per i tre anni della coorte.
- Risparmio/(idonei primo anno + idonei
secondo anno + idonei terzo anno)
(348.590)/ (211 + 213 + 172)
-€ 584,88
- per i tre anni della coorte. %
di incremento valore della
borsa
- Risparmio/valore borse residuo +
borse secondo anno + borse terzo anno
(348.590)/( 639.300 +699.300+
581.850)
- per i tre anni della coorte. %
di incremento valore della
borsa fuori sede
- Risparmio/valore borse residuo FS primo
anno+ borse FS secondo anno + borse FS terzo
anno (348.590)/(411.300+428.100+349.100)
- 29,3%
- (348.590)/3300/3
- 35,2
- (348.590)/15000/3
- 7,75
- 18%
Utilizzo per non idonei
- Numero borse fuori sede
aggiuntive per ciascun anno
della coorte (3.300€)
- borse per eccellenti
della coorte (15.000 €)
Va sottolineato, a margine dell’opzione di attribuire un rinnovato ruolo al voto di
maturità come meccanismo di selezione all’ingresso, che l’istituzionalizzazione di
questo criterio rende necessario un processo di più attenta, completa e affidabile
misurazione del requisito riguardante gli studenti stranieri. La crescente incidenza
degli studenti extra-comunitari tra gli iscritti e, in particolar modo, tra i beneficiari
delle borse fuori sede24 fa sì infatti che l’attendibilità e verificabilità dei dati
diventi un pre-requisito fondamentale per evitare distorsioni e iniquità.
24
Cfr. Osservatorio Regionale per il Diritto allo Studio Universitario, “Le borse di studio agli
studenti stranieri: un’indagine nelle università lombarde a.a. 2006/07”, Documento 3/2008.
28
3.2.2. Crediti + 25%
La simulazione applica in maniera generalizzata, come elemento di selettività per
il mantenimento delle borse, il criterio del +25% rispetto ai crediti minimi:
criterio previsto dal DPCM 9 aprile 2001 per i corsi ad accesso programmato. I
crediti minimi diverrebbero in questo modo: 25 per mantenere la borsa al primo
anno; 31 per avere la borsa al secondo anno, 100 per averla al terzo.
Anche in questo caso, sulla base di tale mutato criterio, vengono calcolati:
-
il numero di coloro che perdono la borsa e l’ammontare complessivo di
risorse “risparmiate” sui tre anni;
la platea residua di coloro che la mantengono sui 2/3 anni;
l’incremento nel valore annuo della borsa ottenibile ridistribuendo le
risorse risparmiate tra coloro che rimangono elegibili (eventualmente
concentrando le risorse sui fuori sede). Come già ipotizzato, è possibile
redistribuire il risparmio relativo al singolo anno sugli idonei dell’anno
stesso o effettuare un calcolo aggregato sui tre anni in modo da avere un
valore medio.
Viene altresì ripetuto il medesimo calcolo delle borse aggiuntive finanziabili con i
risparmi proposto al punto precedente.
Comandi simulazione
PRIMO ANNO
Creare una nuova variabile (0,1) cr05>=25
SECONDO ANNO
TERZO ANNO
(Attenzione: - viene considerato come >=100, quindi sostituirlo con 0 e poi
applicare la funzione)
29
Numero idonei beneficiari con borsa
confermata al primo anno
Valore complessivo delle borse primo
anno
Valore complessivo delle borse primo
anno fuori sede
Numero di coloro che perdono la
borsa al primo anno
Ammontare risorse risparmiate primo
anno
Numero idonei beneficiari secondo
anno
borsa al secondo anno
Valore complessivo delle borse
secondo anno
secondo anno fuori sede
Ammontare risorse risparmiate
secondo anno
borsa al terzo anno
borsa due anni
borsa tre anni
anno
anno fuori sede
Ammontare risorse risparmiate terzo
anno
Comando
- Filtro SI variabile CORRISPOSTA
- Filtro 1 variabile cr05>=25
- Somma variabile cr05>=25
- Filtro SI su variabile CORRISPOSTA
- Somma variabile BDS 2004
- Filtro FS su variabile STATUS
361 – 289
Esito esempio
-289
1.132.750- 908.860
-€ 223.890
- Filtro 1 su variabile CORRISPOSTA
05
- Filtro 1 su variabile cr05>=31
-202
257-202
-55
05
- subtotale su variabile BDS 05
- Filtro 1 su variabile
CORRISPOSTA 05
885.600 – 689.250
-€ 689.250
06
200-83
-€ 908.860
-€ 624.200
-72
-€ 468.200
-€ 196.350
-83
-117
- Filtro SI su variabile
CORRISPOSTA
- Filtro 1 su variabili cr05>=25 e
cr05>=31
05
-202
- Filtro 1 su variabili cr05>=25;
cr05>=31 e cr06>=100
05
06
06
- Somma su variabile BDS 06
06
705.050 – 285.700
71
30
-€ 285.700
-€ 183.600
-€ 419.350
valore complessivo delle borse
terzo anno FC
-€72.340
Possibili scenari:
Comando
Esito
esempio
- Risparmio primo anno/ idonei primo anno 223.890/289
- €774,7
- Risparmio primo anno/valore borse residuo primo anno
223.890/ 908.860
- 24,6%
- Risparmio primo anno/valore borse residuo Fuori sede primo
anno 223.890/624200
- 35,9%
- Risparmio secondo anno/idonei secondo anno 196.350/202
-€972
- Risparmio secondo anno/valore borse residuo secondo anno
196.350/689.250
- 28,5%
- Risparmio secondo anno/valore borse residuo Fuori sede
secondo anno 196.689/468.200
-41,9%
Redistribuzione
su:
- idonei del primo
anno. Valore
medio aggiuntivo
- idonei del primo
anno. % di
incremento valore
della borsa
idonei Fuori sede
del primo anno. %
di incremento
valore della borsa
- idonei del
secondo anno.
Valore medio
aggiuntivo
- idonei del
secondo anno. %
di incremento
valore della borsa
- idonei Fuori sede
del secondo. % di
incremento valore
della borsa
- idonei del terzo
anno. Valore
medio aggiuntivo
- idonei del terzo
anno. % di
incremento valore
della borsa
- Risparmio terzo anno/idonei terzo anno 419.350/83
-€5052,4
- Risparmio terzo anno/valore borse residuo terzo anno
419.350/285.700
-146,8%
- Risparmio terzo anno/valore borse residuo Fuori sede terzo
anno 419.350/183.600
-228,4%
- Risparmio sui tre anni /(idonei primo anno + idonei secondo
anno + idonei terzo)
(223.890+196.350+419.350+72.340)/ (289 + 202 + 83)
€1588,7
- idonei Fuori sede
del terzo anno. %
di incremento
valore della borsa
- i tre anni della
coorte. Valore
segue
31
Continua
medio aggiuntivo
- i tre anni della
coorte Fuori sede.
% di incremento
valore della borsa
- redistribuzione
solo su fuori sede.
% di incremento
valore della borsa
Utilizzo per non
idonei del
risparmio sui tre
anni:
- Risparmio sui tre anni/valore borse residuo primo anno+
secondo anno + terzo anno
(223.890+196.350+419.350+72.340)/(908.860+689.250+285.700)
- 48%
- Risparmio sui tre anni /(montante complessivo residuo borse
fuori sede primo anno + secondo anno + terzo anno)
(223.890+196.350+419.350+72.340)/(624.200+468.200+183.600)
- 71%
- (223.890+196.350+419.350+72.340)/3.300/3
- 92,11
- (223.890+196.350+419.350+72.340)/15.000/3
- 20,27
- Numero borse
fuori sede
aggiuntive per
ciascun anno della
coorte (3.300€)
- Borse per
eccellenti
aggiuntive per
ciascun anno della
coorte (15.000 €)
3.2.3. Crediti medi per Facoltà
Per la determinazione del merito, il DPCM 9 aprile 2001 fa riferimento all’art. 6 ad
un limite inferiore costituito dalla media dei crediti conseguiti dagli studenti negli
specifici corsi. Si può quindi ipotizzare di verificare a quanto corrisponda tale
media e di applicare questo come discrimine per il mantenimento della borsa.
Anche in questo caso, sulla base di tale mutato criterio, possono essere calcolati:
-
la platea residua di coloro che la mantengono sui 2/3 anni;
risorse risparmiate tra coloro che rimangono eleggibili (eventualmente
concentrando le risorse sui fuori sede)
Allo stato attuale la Segreteria studenti ha fornito alcuni dati relativi ai crediti
medi per Facoltà negli anni in analisi (inviati separatamente rispetto al database),
che confermano la presenza di differenze importanti che potrebbero giustificare
l’adozione di una soglia diversificata per Facoltà. Le informazioni riguardano
però una scadenza temporale (il 31 dicembre) disomogenea rispetto a quella
prevista per la valutazione dei crediti per la borsa di studio (10 agosto) e non
rendono quindi possibile una simulazione attendibile. Inoltre, gli anni di
32
osservazione disponibili sono troppo limitati e rischiano di generare distorsioni
nell’utilizzazione di singoli valori troppo volatili, soprattutto per le Facoltà con un
numero esiguo di studenti.
Il criterio rimane comunque d’interesse e, qualora si rendessero disponibili dati
su serie storiche più ampie, può essere utilizzato come ipotesi di simulazione,
magari in combinazione con quello precedente.
La simulazione riprende i meccanismi di individuazione del merito relativi
all’iniziativa “Diamogli credito” del Ministero dell’Università e della Ricerca.
Essi considerano, per il primo anno, il conseguimento del diploma di maturità
con una votazione pari ad almeno l’80% del punteggio massimo previsto; e per gli
anni successivi il conseguimento di almeno i due terzi dei crediti previsti per
l’anno accademico precedente, con una media di almeno 24/30.
Sulla base di tale criteri, vengono calcolati:
-
la percentuale residua di coloro che la mantengono sui 2/3 anni;
risorse risparmiate tra coloro che rimangono elegibili (eventualmente si
può concentrare le risorse sui fuori sede). Anche in questo caso è possibile
valore medio.
Per limitare gli impatti redistributivi della proposta si può ipotizzare di fissare una
soglia minima garantita delle borse (nell’esempio pari al 50% del valore), stabilità
e confermata in base ai criteri attuali, e di applicare la maggiore selettività solo
all’altra metà.
In alternativa, si può mantenere l’attuale platea degli idonei e delle relative
borse, utilizzando gli eleggibili secondo i criteri “diamogli credito” per calcolare
le risorse necessarie ad incrementare il valore delle loro borse (ad esempio del
50%). In questo modo si ha un’indicazione generale di quante risorse servirebbero
per coprire un certo numero di borse di ammontare maggiore per studenti
particolarmente meritevoli.
Stante l’attuale modello di finanziamento, ciò si tradurrebbe infatti in un
incremento delle risorse proprie regionali o della tassa regionale per il diritto allo
studio.
Può essere altresì ripetuto il medesimo calcolo delle borse aggiuntive
finanziabili con i risparmi (secondo l’entità dei risparmi stessi) proposto ai punti
precedenti.
33
PRIMO ANNO
Riprendere foglio di lavoro Maturità e rinominare Maturità_diamoglicredito.
Applicare il filtro SI sulla variabile CORRISPOSTA
Comando
Numero idonei beneficiari
primo anno
Numero di coloro che perdono
la borsa
Valore complessivo delle
borse
valore complessivo delle
borse fuori sede
Ammontare risorse
risparmiate
Esito esempio
-211
311-211
-100
-€ 639.300
- filtro FS variabile Status
- subtotale sulla variabile BDS
2004
924.650– 639.300
-€411.300
-€285.350
SECONDO ANNO25
Creare nuova variabile (0,1): Crediti_05>=40
Creare nuova variabile (0,1): Media_voti_05>=24
Nuova variabile (0,1): Requisiti_DC_05_0_1, con 1 per chi ha 1 in entrambe le
variabili precedenti.
secondo anno
borse
borse per Fuori sede
le borse al secondo anno
Ammontare risorse
risparmiate secondo anno
Numero di coloro che
mantengono la borsa due anni
Comando
- Filtro 1 su CORRISPOSTA 05
- Somma Requisiti_DC_05_0_1
- Subtotale sulla variabile BDS 05
- subtotale sulla variabile BDS 2005
213 – 113
699.300 – 369.550
- Filtro SI su CORRISPOSTA
- Filtro 1 variabile voto>=80
- Filtro 1 Requisiti_DC_05_0_1
25
Esito esempio
-113
-€ 369.550
-€ 233.900
-100
-€ 329.750
-9026
Il calcolo è stato fatto considerando solo il sotto-campione di coloro di cui si dispone del
voto di maturità e ipotizzando che chi non riceve la borsa il primo anno può comunque essere
idoneo in quelli successivi. In alternativa, nel secondo e terzo anno si può far rientrare anche
coloro che sono privi del voto di maturità.
26
Calcolato solo su coloro di cui si dispone del voto di maturità.
34
TERZO ANNO
Creare nuova variabile (0,1): Crediti_06>=80
Creare nuova variabile (0,1): Media_voti_06>=24
Creare nuova variabile (0,1): Requisiti_DC_06_0_1, con 1 per chi ha 1 in
entrambe le variabili precedenti
Comando
- Filtro 1 variabile CORRISPOSTA
06
- Filtro 1 variabile
Requisiti_DC_06_0_1
- Filtro 1 variabile CORRISPOSTA
06
- Filtro 1 su Requisiti_DC_06_0_1
terzo anno
borse terzo anno
borse terzo anno per fuori
sede
le borse al terzo anno
Ammontare risorse
risparmiate terzo anno
Numero di coloro che
mantengono la borsa tre anni
Esito esempio
-144
-€ 503.950
-€ 328.200
172 – 144
-28
581.850 – 503.950
-€ 77.900
- Filtro 1 voto>=80
- Filtro 1 Requisiti_DC_05_0_1
- Filtro1 su Requisiti_DC_06_0_1
- Filtro SI su CORRISPOSTA 04
E CORRISPOSTA 06
-77
27
Possibili scenari:
Comando
Esito esempio
- Risparmio/idonei
(285.350+329.750
+77.900+63.245)/( 211+113+144)
- € 1615,9
-per i tre anni della coorte.
% di incremento valore
della borsa
- Risparmio/valore borse residuo
(285.350+329.750
+77.900+63.245)/(639.300+369.550+503.950)
- 50%
- per i tre anni della borsa.
% di incremento valore
della borsa, distribuzione
solo su fuori sede.
- Risparmio/(montante complessivo residuo
borse fuori sede primo anno + secondo anno +
terzo anno)
- 78%
Redistribuzione su idonei
756.245/(328.200+233.900+411.300)
Comando
27
Esito esempio
Calcolato solo su coloro di cui si dispone del voto di maturità
35
segue
Continua
Comando
aggiuntive per ciascun
anno della coorte
(3.300€)
aggiuntive per ciascun
anno della coorte
(15.000 €)
Esito esempio
- 756.245/3300/3
- 76,3
- 756.245/15000/3
- 16,8
Ipotesi con soglia minima:
SECONDO ANNO (05)
Creo un nuovo foglio con gli idonei attuali per il secondo anno
Comando
attuali secondo anno
Ammontare da ripartire
Esito esempio
-213
50% somma sulla variabile BDS 05:
-€ 349.645
€ 699.300/2
Creo nuova variabile Borsa 05 dimezzata (valore dimezzato delle borse secondo i
criteri attuali).
Filtro 1 alla variabile REQUISITI_DC_05_0_1
Copiare in un nuovo foglio di lavoro Addizionale
Somma della variabile BDS 05 dimezzata € 184.775 (metà del valore delle borse
attuali destinato agli idonei secondo i criteri “diamogli credito”)
Calcolo il Coefficiente di moltiplicazione = Ammontare da ripartire/ Somma
della variabile BDS 05 dimezzata 349.645/184.775=1,89
Nuova variabile: incremento_dc, data dalla moltiplicazione del coefficiente per la
Borsa dimezzata (il totale degli incrementi deve essere 349.645).
Il valore complessivo della borsa per gli idonei secondo i criteri diamogli credito
si ottiene sommando incremento_dc alla Borsa 05 dimezzata.
Il calcolo va ripetuto per tutti e tre gli anni al fine di valutare l’incremento medio
delle borse ottenibili con il meccanismo proposto.
In alternativa, si può mantenere l’attuale platea degli idonei e delle relative
50%). In questo modo abbiamo anche un’indicazione generale di quante risorse
servirebbero per coprire un certo numero di borse aggiuntive.
36
Incrementare del 50% il valore delle borse per gli eleggibili secondo i criteri
“Diamogli credito” .
Risorse che servirebbero per coprire le borse aggiuntive: Somma della variabile
BDS 05 dimezzata € 184.775.
Dividendo tale somma per il valore complessivo delle borse (€699.300) si ottiene
l’incremento % di risorse necessario per premiare i più meritevoli.
3.2.5. Borsa Plus
Il meccanismo selettivo innalza ulteriormente i requisiti di merito: fissando una
selezione iniziale basata sul voto di maturità almeno pari a 90 e, successivamente,
su di un numero di crediti conseguiti almeno pari a 30, 35 e 90, e su di un una
media dei voti almeno pari a 27/30.
-
la percentuale residua di coloro che la mantengono sui 2/3 anni
risorse risparmiate tra coloro che rimangono elegibili (eventualmente si
può concentrare le risorse sui fuori sede). Anche in questo caso è possibile
valore medio
Per limitare gli impatti redistributivi della proposta si può ipotizzare di fissare una
soglia minima garantita delle borse (nell’ esempio pari al 50% del valore) stabilita
e confermata in base ai criteri attuali, e di applicare la maggiore selettività solo
all’altra metà. In alternativa, si può mantenere l’attuale platea degli idonei e delle
relative borse, utilizzando gli elegibili secondo i criteri “borsa plus” per calcolare
50%). In questo modo si ha anche un’indicazione generale di quante risorse
servirebbero per coprire un certo numero di borse di ammontare maggiore per
studenti particolarmente meritevoli. Può essere altresì ripetuto il medesimo
calcolo delle borse aggiuntive finanziabili con i risparmi (a seconda dell’entità dei
risparmi stessi) proposto ai punti precedenti.
Comandi simulazione
PRIMO ANNO
Creare un nuovo foglio Borsa Plus_1 anno con coloro per cui è disponibile il voto
di maturità.
Creare una variabile che ha valori 0 per voto maturità < 90, valori 1 per voto
37
maturità > 89.
Creare una variabile che ha valori 0 per crediti05 < 30, valori 1 per crediti05 >=
30.
Creare nuova variabile (0,1) BP_1anno per chi ha 1 in entrambe le precedenti
variabili.
primo anno
la borsa
per Fuori sede
primo anno
Comando
- Filtro 1 su BP_1anno
- Filtro SI su variabile
CORRISPOSTA
311-125
- subtotale sulla variabile BDS
2004
-subtotale sulla variabile BDS
2004
924.650- 372.540
Esito esempio
-125
-186
-€ 372.540
-€ 238.900
-€ 552.110
SECONDO ANNO28
Creare variabile (0,1): crediti05 >= 35
Creare variabile (0,1): voti05 >= 27
Creare variabile (0,1) BP_2ANNO_01 data da chi ha 1 in entrambe le precedenti
variabili
Creare variabile (0,1) CORRISPOSTA 05 con 1 in corrispondenza di un importo
per la variabile BDS 05 e 0 altrove.
secondo anno
per Fuori sede
la borsa al secondo anno
secondo anno
Comando
- Filtro 1 sulla variabile
BP_2ANNO_01
- Filtro SI su CORRISPOSTA 05
Esito esempio
-54
BP_2ANNO_01
- subtotale sulla variabile Borsa
05
BP_2ANNO_01
05
213-54
-€170.050
699.300 – 170.050
28
-€100.500
-159
-€ 529.250
Anche in questo caso il calcolo è stato fatto considerando solo il sotto-campione di coloro di
cui si dispone del voto di maturità e ipotizzando che chi non riceve la borsa il primo anno possa
comunque essere idoneo in quelli successivi. In alternativa,nel secondo e terzo anno si può far
rientrare anche coloro che sono privi del voto di maturità.
38
TERZO ANNO
Creare variabile (0,1): crediti 06 >= 90
Creare variabile (0,1): media voti 06 >= 27
Creare variabile (01) BP_3ANNO_01 data da chi ha 1 in entrambe le precedenti
variabili
Creare variabile (0,1) CORRISPOSTA 06 con 1 in corrispondenza di un importo
per la variabile BDS 06 e 0 altrove
Numero idonei beneficiari terzo
anno
terzo anno per fuori sede
le borse al terzo anno
terzo anno
Comando
BP_3ANNO_01
- Filtro SI su CORRISPOSTA
06
BP_3ANNO_01
06
BP_3ANNO_01
06
172-52
Esito esempio
-52
581.850 - 174.300
-€407.550
-€174.300
-€95.200
-120
Possibili scenari:
Comando
Esito esempio
Redistribuzione su idonei
- Risparmio/idonei
(552.110+529.250+407.550+63.245)/(125+54+
52)
-per i tre anni della coorte. % di
- Risparmio/valore borse residuo
1.552.155/(372.540+
170.050+174.300)
- 216%
- Risparmio/(montante complessivo residuo borse
fuori sede primo anno + secondo anno + terzo
anno)
1.552.155/
(238.900+100.500+95.200)
- 357%
- redistribuzione solo su fuori
sede. %
- € 6719,3
- soglia minima
Cfr. sotto Esempio PRIMO ANNO
-1.552.155/3300/3
- 156,7
- 1.552.155/15000/3
- 34,5
39
Ipotesi soglia minima
PRIMO ANNO
Filtro SI su variabile CORRISPOSTA
Copiare sul foglio soglia_minima_1anno
Creare variabile BDS04_dimezzata (valore dimezzato delle borse secondo i criteri
attuali)
Ammontare borse da ripartire
Comando
Somma BDS04_dimezzata
Esito esempio
€ 462.325
Filtro 1 su variabile BP 1ANNO
Incollo su foglio idonei_soglia_minima_1anno
Somma variabile borsa dimezzata per idonei con i criteri Borsa Plus= € 186.270
Calcolo il Coefficiente di moltiplicazione dividendo l’ammontare risorse da
ripartire per il valore somma della variabile borsa dimezzata 462.325/186.270 =
2,48
Calcolo la variabile addizionale moltiplicando per ciascun idoneo con i criteri
borsa Plus il valore della borsa dimezzata per il coefficiente di moltiplicazione.
La somma dei valori della variabile addizionale deve risultare uguale alle risorse
da ripartire (462.325).
Il calcolo va ripetuto per tutti e tre gli anni al fine di valutare l’incremento medio
delle borse ottenibili con il meccanismo proposto.
Incrementare del 50% il valore delle borse per gli eleggibili secondo i criteri
“borsa plus”
Risorse che servirebbero per coprire le borse aggiuntive: Somma variabile borsa
dimezzata = € 186.270.
Dividendo tale somma per l’attuale valore complessivo delle borse (€924.650) si
ottiene l’incremento di risorse necessario per premiare i più meritevoli secondo il
meccanismo borsa plus.
3.2.6. Borsa “in continuo”
Il meccanismo ipotizza di variare “in continuo” il valore della borsa in base al
punteggio ottenuto negli indicatori di merito. Come indicatore di merito si adotta,
per semplicità e familiarità d’uso, il meccanismo attualmente in uso nelle
Università lombarde per il calcolo delle graduatorie degli anni successivi al
primo:
40
IMi = [(Crediti studentei-Crediti minimi)/(Crediti massimi – Crediti minimi)] *
600 + [(Votazione media studentei- 18)/(12)] * 400.
La graduatoria darà luogo a valori di IM < 100029 che saranno utilizzati per
calcolare le seguenti due ipotesi:
-
senza soglia
Si attribuisce il valore pieno della borsa a chi ha punteggio pari a 1000 e valori
decrescenti in modo lineare in base al punteggio ottenuto (ad esempio 80% per chi
ha un punteggio pari a 800). Nel caso di valori del punteggio negativi si ipotizza
una borsa pari a 0.
Il valore pieno della borsa non è predeterminato, ma viene calcolato facendo in
modo che il montante complessivo rimanga invariato rispetto a quello attuale.
-
con soglia
Si attribuisce una base minima a tutti gli idonei secondo l’attuale meccanismo (ad
esempio il 50% della borsa attuale) e si calcola la rimanente parte basandosi sul
punteggio come al punto precedente, facendo sempre in modo che il montante
complessivo rimanga uguale ad oggi.
I risultati di tale calcolo permettono di evidenziare i differenziali derivanti
dall’adozione di meccanismi di riparto che premino maggiormente il merito
effettivamente conseguito nella carriera scolastica nell’Università di appartenenza.
Comandi simulazione senza soglia
SECONDO ANNO
Creare un nuovo foglio Borsa_continuo_senza_soglia
Ordinamento crescente sulla variabile BDS 05 ed eliminare quelli che non hanno
avuto la borsa dalla variabile BDS 05.
Sommare la variabile BDS 05
Comando
Somma BDS 05
Esito esempio
-€ 885.600
Creare nuova variabile Punteggio utilizzando la seguente formula:
IMi = [(Crediti studentei-Crediti minimi)/(Crediti massimi – Crediti minimi)] *
600 +
[(Votazione media studentei- 18)/(12)] * 400.
Filtro: ordinamento decrescente
29
Possono emergere valori negativi per studenti che hanno utilizzato il bonus dei crediti.
41
Creare la variabile % con la seguente formula: punteggio/1000
Creare la variabile %bds05 con la seguente formula: % * BDS 05
Ottenere il Coefficiente di moltiplicazione con la seguente formula: montante
borse attuale/somma variabile %bds05 = 885.600/442.013,1= 2,00
Ottenere la variabile Borsa_continuo con la seguente formula: %bds05*
Coefficiente di moltiplicazione
Comandi simulazione “con soglia”
SECONDO ANNO
Creare un nuovo foglio Borsa_continuo_soglia
Ordinamento crescente sulla variabile BDS 05 ed eliminare quelli che non hanno
avuto la borsa dalla variabile BDS 05.
Creare nuova variabile Borsa05dimezzata, dividendo per 2 il valore della Borsa
05.
Sommare la variabile borsa dimezzata
Comando
Somma BDS05_dimezzata
Esito esempio
-€ 442.800
Creare nuova variabile Punteggio utilizzando la seguente formula:
IMi = [(Crediti studentei-crediti minimi)/(crediti massimi – crediti minimi)] * 600
+
[(Votazione media studentei- 18)/(12)] * 400.
Filtro: ordinamento decrescente
Creare la variabile % con la seguente formula: punteggio/1000
Creare la variabile %bds05 dimezzata con la seguente formula: % * BDS
05dimezzata
Ottenere il Coefficiente di moltiplicazione con la seguente formula:
somma variabile BDS 05dimezzata/ somma variabile %* BDS 05dimezzata
Ottenere la variabile Borsa_addizionale con la seguente formula:
%bds05dimezzata* Coefficiente di moltiplicazione.
Ottenere la variabile Borsa_continuo sommando Borsa_addizionale con
BDS_05_dimezzata
42
Il criterio in continuo può essere eventualmente esteso anche in riferimento al
primo anno, basandosi sul voto di maturità. Può ad esempio essere introdotto un
punteggio relativo ad ogni studente pari a:
(Voto maturità – 60) / 40
che può essere utilizzato per il calcolo dei valori con e senza soglia come descritto
in precedenza.
3.3. Analisi descrittiva del campione
La Tabella 3.1 ripropone i principali dati descrittivi per i tre anni di
immatricolazione contenuti in Tabella 2.2.
Tabella 3.1 - Analisi descrittiva del campione
2002/2003
4.081
2003/2004
3.726
2004/05
3.701
433
(10,6%)
534
(14,3%)
447
(12,1%)
251
(6,2%)
85
166
(66,1%)
534
(14,3%)
103
431
(80,7%)
447
(12,1%)
86
361
(80,8%)
550.520
1.249.720
1.132.750
Valore complessivo delle borse primo anno fuori sede
(€)
Numero idonei beneficiari secondo anno
389.540
742.356
772.200
254
320
257
Valore complessivo delle borse secondo anno (€)
825.342
1.056.330
885.600
Valore complessivo delle borse secondo anno fuori sede
(€)
Valore complessivo delle borse terzo anno (€)
451.068
626.140
614.400
207
695.327
265
898.700
200
705.050
Valore complessivo delle borse terzo anno fuori sede (€)
337.940
540.900
472.300
28
56.800
43
81.025
37
72.340
Numero complessivo di immatricolati per anno
accademico (lauree triennali)
Numero idonei per reddito
(% sul totale di immatricolati)
Numero idonei per reddito-beneficiari
(% sul totale di immatricolati)
Numero di borse non confermate al primo anno*
Numero idonei beneficiari con borsa confermata al
primo anno
(% sui beneficiari iniziali)
Valore complessivo delle borse primo anno (€)
Numero idonei beneficiari terzo anno FC
Valore complessivo delle borse terzo anno FC (€)
N. idonei beneficiari al primo anno, al secondo e al terzo
101
236
173
anno
(40,2%)
(44,2%)
(38,7%)
(% sui beneficiari iniziali)
* Per semplicità si è ragionato assimilando coloro che mantengono solo la prima rata ai non idonei e
trascurando la ri-assegnazione delle provvidenze a loro destinate (che spesso avvengono in termini di risorse
in natura, risultando di conseguenza "affondate” e non recuperabili)
43
I dati mostrano come solo nel primo dei tre anni di immatricolazione considerati
vi sia stata una percentuale di idonei risultati non beneficiari di borsa, mentre
l’incremento delle risorse destinate al diritto allo studio ha permesso di coprire nei
due anni successivi l’intera platea degli aventi diritto. Una circostanza che si è poi
verificata anche nelle coorti seguenti.
Considerando l’intero percorso di studi, si evidenzia quanto già emerso in una
precedente analisi dell’Osservatorio Regionale per il Diritto allo Studio30, ovvero
la ridotta percentuale degli studenti beneficiari al primo anno che mantengono il
diritto alla borsa per tutto il percorso di studi. In media, infatti, nonostante
l’applicazione di requisiti di merito non particolarmente restrittivi come quelli
attuali, solo poco più del 40% degli studenti del campione ha confermato la borsa
di studio su tutto il triennio, mentre la restante parte ha avuto almeno un anno di
interruzione.
Il problema principale appare legato al primo anno accademico, ove la
mancanza di criteri selettivi all’ingresso basati sul merito fa sì che si manifestino
elevate probabilità di non mantenere la borsa anche l'anno successivo. La Tabella
3.2 mostra infatti come, in media, nelle tre coorti solo il 57% dei beneficiari
iniziali, selezionati esclusivamente in base a requisiti reddituali, risulti destinatario
di borsa anche l'anno successivo, mentre più del 40% non conferma la
provvidenza in base al criterio di merito, misurato in termini di crediti formativi
acquisiti31.
Molto più elevati risultano i tassi di conferma tra secondo e terzo anno3272,2% in media nelle tre coorti – a testimonianza del fatto che l’applicazione di
criteri di merito nel passaggio tra primo e secondo anno favorisce una progressiva
selezione qualitativa degli studenti.
Tabella 3.2. Tassi di conferma delle borse in base agli attuali criteri
2002/2003
2003/2004
2004/2005
Confermati II anno/
Idonei beneficiari I anno
53,4%
59,9%
57,5%
Confermati III anno/
Confermati II anno
75,4%
73,8%
67,3%
Come già richiamato il problema delle mancate conferme relative al primo anno
porta con sé un importante problema in termini di spreco di risorse, sia monetarie
– visti i problemi di recupero dei fondi concessi -, sia di quelle fornite in natura.
30
Osservatorio Regionale per il Diritto allo Studio, “L’efficacia delle borse di studio
universitarie in Lombardia: un’analisi preliminare” (Doc. 4/2007).
31
Tale non conferma include sia coloro che perdono (almeno in parte) il diritto alla borsa del
primo anno, sia coloro che preservano la provvidenza iniziale, ma non acquisiscono il diritto alla
borsa del secondo anno (essenzialmente coloro che riescono - eventualmente utilizzando il
meccanismo dei bonus - a totalizzare entro il 10 agosto 20 crediti, ma non 25).
32
Misurati calcolando la percentuale di destinatari della borsa al secondo anno che la
mantengono anche al terzo.
44
Gli studenti borsisti soggetti a revoca, o a cui è stata corrisposta solo la prima rata,
risultano infatti spesso beneficiari di servizi aggiuntivi (posto in collegio,
ristorazione collaborazioni a tempo parziale, trasporto pubblico, etc) i cui costi
non possono più essere recuperati e che, più in generale, si traducono in una
sottrazione di risorse rispetto ad altri individui che avrebbero potuto beneficiarne.
3.4. Capacità predittiva del voto di diploma
Questa prima analisi investiga la capacità del voto di maturità di rappresentare un
buon predittore della successiva carriera di studi, applicando i comandi descritti al
par. 3.1.
Tabella 3.3 - Voto di maturità e probabilità di mantenere la provvidenza durante
la carriera universitaria
Anno
immatricolazione
2004/2005
Anno
immatricolazione
2003/2004
Anno
immatricolazione
2002/2003
TOTALE (MEDIA
delle tre coorti)
Voto
maturità>80
Voto
maturità<80
Voto
maturità>80
Voto
maturità<80
Voto
maturità>80
Voto
maturità<80
Voto
maturità>80
Voto
maturità<80
Probabilità
di
mantenere
la
borsa 1 anno per
merito*
89%
Probabilità di
mantenere la
borsa 2 anni
per merito*
77%
Probabilità
di
mantenere
la
borsa sui 3 anni
per merito*
61%
66%
41%
21%
91%
75%
71%
68%
52%
40%
79%
63%
54%
47%
39%
23%
86%
72%
62%
60%
44%
28%
* Sono stati esclusi dal calcolo coloro che perdono la borsa per motivi non riconducibili al merito - verifiche fiscali,
modifica requisiti reddituali, domanda in ritardo -; sono stati viceversa inclusi anche coloro che non presentano più la
domanda, ritenendo, come in parte suggerito dall’Osservatorio regionale (op. cit), che la ragione principale della mancata
presentazione delle domande sia la consapevolezza di non avere più i requisiti di merito. L’eventuale esclusione di questa
componente tra coloro che perdono la borsa per (de)merito alza i valori delle probabilità, ma non incide in maniera
rilevante sulla differenziazione in base al voto di maturità.
I dati ottenuti (tab. 3.3) evidenziano come il voto di maturità rappresenti nel
complesso un adeguato predittore della successiva carriera universitaria.
Suddividendo infatti il campione in base ad una soglia pari a 80, si rileva come
la probabilità di mantenere la borsa lungo l’arco degli studi sia sensibilmente più
elevata per il gruppo di coloro che partono con i requisiti migliori. Nell’insieme
delle tre coorti analizzate, chi ha un voto di maturità ≥ 80 ha, ad esempio, una
probabilità media di non perdere la borsa il primo anno quasi del 50% superiore
45
rispetto a chi entra con un voto al di sotto di tale soglia. Considerando l’intero
triennio, la differenza diviene ancora maggiore, visto che la probabilità di
mantenere la provvidenza per tutto l’arco di studi è più che doppia per la parte del
campione sopra soglia rispetto a quella di coloro che accedono con valori al di
sotto. Concentrando l’attenzione solo sugli studenti che mantengono la borsa per
tutto il triennio, la Figura 3.1 mostra chiaramente come essi siano concentrati in
modo preponderante (>50%) nella classe con i voti migliori (90-100), mentre tale
percentuale si riduce costantemente lungo le classi con votazioni inferiori.
Figura 3.1 - Distribuzione per classi di voto di maturità degli immatricolati
che mantengono la borsa sui tre anni
60,0%
50,0%
40,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
60-69
70-79
80-89
90-100
La significatività del voto di maturità è confermata considerando anche la
relazione con il conseguimento del titolo di studi entro la durata legale del corso
frequentato. Nel complesso delle tre coorti si ottiene infatti (tab. 3.4) che chi ha
conseguito un voto di maturità ≥ 80 ha una probabilità media di laurearsi in
tempo più che doppia rispetto alla restante parte del campione.
Tabella 3.4 Voto di maturità e probabilità di conseguire la laurea entro la durata legale
Anno immatricolazione
2004/2005
2003/2004
2002/2003
TOTALE (MEDIA delle tre coorti)
Voto
maturità>80
Voto
maturità<80
Voto
maturità>80
Voto
maturità<80
Voto
maturità>80
Voto
maturità<80
Voto
maturità>80
Voto
maturità<80
46
Probabilità di conseguire la
laurea entro la durata legale
53%
19%
52%
18%
53%
24%
53%
20%
In questa sezione vengono applicati tre dei meccanismi selettivi proposti nel
precedente par. 3.2 al fine di verificarne l’impatto sul numero di borse
complessive, sul montante delle risorse assegnate, nonché sugli importi unitari
erogabili qualora si mantenesse costante il montante stesso.
Vengono inoltre fatte alcune considerazioni integrative riguardo alla platea di
ulteriori studenti coinvolgibili utilizzando le risorse risparmiate, sempre
applicando le opzioni già descritte nel par. 3.2.
Si ricorda inoltre che in tutte le analisi si sono adottate le seguenti ulteriori ipotesi:
-
si è eliminata la possibilità degli studenti di ricorrere ai bonus,
introducendo quindi un ulteriore elemento di selettività;
si è ragionato eliminando l’attribuzione di borse per il settimo semestre,
ovvero ritenendo un requisito minimo per l’attribuzione delle borse quello
di laurearsi entro la durata legale del corso frequentato;
non si sono considerate, per esigenze di semplificazione, le risorse
corrisposte a titolo di prima rata in quanto di consistenza assai limitata;
coloro che confermano solamente la prima rata sono quindi considerati
alla stessa stregua di coloro a cui la borsa viene revocata.
La simulazione introduce una soglia minima relativa al voto di maturità pari a 80
per l’attribuzione delle borse al primo anno (cfr. par. 3.2a).
Tutti i calcoli sono effettuati sulla parte del campione di cui si dispone del voto
di maturità.
Sulla base di tale mutato criterio vengono determinati:
-
-
il numero (e l’incidenza %) di coloro a cui la borsa del primo anno non è
confermata con gli attuali criteri che non sarebbero stati beneficiari
considerando il voto di maturità. Tale calcolo permette di verificare se e in
che misura la maggiore selettività all’ingresso avrebbe potuto limitare il
problema delle revoche e/o delle risorse corrisposte in natura e quindi non
recuperabili;
il numero aggiuntivo di coloro che perdono la borsa il primo anno con il
criterio del voto di maturità e l’ammontare complessivo di risorse
“risparmiate”33;
33
Nella simulazione proposta di seguito si è ipotizzato che gli studenti non idonei per merito al
primo anno possano divenirlo in quelli successivi. Questo al fine di non penalizzare troppo chi
alle scuole superiori non ha avuto una brillante carriera ma all’università ottiene i requisiti. Ciò fa
sì che il risparmio rispetto al sistema attuale si abbia solo al primo anno, mentre negli anni
successivi il valore delle borse rimanga invariato. Alternativamente si può ipotizzare che
47
-
-
risorse risparmiate tra coloro che rimangono elegibili. In questo caso il
calcolo può essere fatto incrementando il valore della borsa solamente al
primo anno, ove si realizza la maggiore selezione e la riduzione delle
borse corrisposte, o spalmando il risparmio sui tre anni34. Quest’ultima
ipotesi permette di avere un’idea dell’incremento medio ottenibile delle
borse su tutto l’arco degli studi regolari, lasciando immutato il montante di
risorse destinato ad ogni singola classe di immatricolazione;
infine, viene calcolato, sempre per singola coorte di immatricolazione, il
numero di borse aggiuntive che sarebbe possibile finanziare con le risorse
risparmiate, secondo le tre ipotesi descritte in precedenza.
Tabella 3.5 - Voto di maturità e maggiore selettività all’ingresso: i risultati della simulazionea
2002/2003
2003/2004
2004/2005
Borse non confermate il primo
anno con gli attuali criteri
81
92
79
% di borse non confermate al
primo anno con gli attuali criteri
che non sarebbero state attribuite
considerando il voto di maturità ≥
80
65,4%
69,6%
64,6%
142.090
164.242
145.730
8
7
9
181
0
0
435.725
0
0
295.345
0
0
151
407
311
484.760
1.152.552
924.650
103
272
211
Risorse inizialmente destinate
alle borse non confermate (€)
Posti in collegio beneficiati
Idonei non beneficiari al primo
anno
Risorse necessarie per coprire la
borsa dei non beneficiari (€)
Risorse necessarie per coprire la
borsa dei non beneficiari con voto
di maturità ≥ 80 (€)
Borse confermate al primo
anno con gli attuali criteri
confermate al primo anno con
gli attuali criteri (€)
Numero idonei beneficiari con
borsa confermata al primo
anno con selettività in base al
voto di maturità
segue
l’esclusione al primo anno pregiudichi l’eleggibilità alla borsa anche in quelli successivi,
determinando risparmi anche al secondo e terzo anno.
34
In tutti i casi in cui vengono effettuate redistribuzioni su più anni, si è ipotizzato, per
semplicità e visto gli archi temporali ristretti, di tralasciare l’attualizzazione o la capitalizzazione
di somme riferite ad anni diversi.
48
Continua Tabella 3.5
la borsa con selettività in base
al voto di maturità
% sugli idonei-beneficiari attuali
del 1° anno
con selettività in base al voto
di maturità (€)
fuori sede con selettività in
base al voto di maturità (€)
(€)
% sul montante borse attuale del
1° anno
Valore borse settimo semestre
(€)
2002/2003
2003/2004
2004/2005
48
135
100
31,8%
33,2%
32,2%
329.930
767.470
639.300
216.920
434.840
411.300
154.830
31,9%
385.082
33,4%
285.350
30,9%
50.350
72.225
63.240
REDISTRIBUZIONE TRA GLI IDONEI DEL RISPARMIO OTTENUTO
Redistribuzione del risparmio
62,2%
59,6%
solo su idonei del primo anno:
% di incremento valore della
borsa
54,5%
solo su idonei del primo anno
Fuori Sede: % di incremento
valore della borsa
94,6%
105,2%
84,8%
sugli idonei dei tre anni: % di
11,8%
17,7%
18%
sugli idonei Fuori Sede dei tre
anni: % di incremento valore
della borsa
22,9%
31,3%
29,3%
COINVOLGIMENTO CATEGORIE AGGIUNTIVE CON IL RISPARMIO OTTENUTO
Copertura idonei non
beneficiari del primo anno con
voto ≥ 80
Numerob borse fuori sede
69,5%
21
(non ci sono idonei
non beneficiari)
46
(non ci sono idonei
non beneficiari)
35
30%
33%
33%
5
10
8
% di incremento medio annuo
rispetto al numero di fuori sede
attualmente coinvolti
Numerob borse per eccellenti
a
Alcuni dei valori riportati sono leggermente diversi da quelli contenuti in Tabella 1 in quanto si sono
considerati solo gli studenti di cui è disponibile il voto di maturità.
b
Numeri approssimati all’intero più vicino.
I risultati sintetizzati in Tabella 3.5 evidenziano come l’introduzione di un
49
meccanismo selettivo all’ingresso per l’attribuzione delle borse, per quanto posto
ad un livello intermedio, determini modificazioni significative rispetto allo
scenario attuale.
In primo luogo, dai dati del campione emerge come in media si ridurrebbe di
circa 2/3 il fenomeno delle borse non confermate al primo anno e delle relative
revoche. Si tratterebbe, nelle tre coorti in esame, di risorse in media attorno ai
150.000€ annui, che avrebbero incrementato il valore delle somme effettivamente
corrisposte tra il 14,3% (anno 2004/2005) e il 29,3% (2002/2003)35. Per quanto
tali importi non possano essere considerati dei risparmi netti, in quanto essi
vengono solo in parte erogati e successivamente, almeno in parte, recuperati, è
chiaro come la loro destinazione sin dall’inizio ad altri soggetti avrebbe potuto
permettere di estendere la platea dei beneficiari e di meglio programmare la
redistribuzione delle risorse disponibili al fine di coinvolgere il capitale umano
migliore. Va inoltre ricordato come gli studenti soggetti a revoca beneficino
frequentemente di risorse in natura (collegi, collaborazioni, abbonamenti, attività
sportive), che risultano definitivamente “affondate”, rappresentando in questo
caso effettivamente delle perdite nette.
Oltre ad incidere sul tema delle revoche, l’introduzione di una barriera iniziale
basata sul voto di maturità riduce il numero di beneficiari con borsa confermata al
primo anno, determinando quindi un risparmio netto di risorse rispetto alle attuali
erogazioni. In media, nelle tre corti considerate, circa 1/3 dei beneficiari con borsa
confermata al primo anno perderebbe il diritto alla provvidenza con una soglia
d’ingresso del voto di maturità pari a 80, e ciò si tradurrebbe in un risparmio in
proporzioni sostanzialmente analoghe sul totale delle somme attualmente
corrisposte.
Tali risparmi, uniti a quelli relativi al settimo semestre, permetterebbero alcune
importanti ipotesi redistributive:
-
-
se concentrati sul primo anno di studi, porterebbero ad incrementare tra il
54 e il 62% il valore delle borse effettivamente corrisposte a chi rimane
elegibile. Tali valori sarebbero tra l’85 e il 105% se si focalizzasse
l’attenzione solo sui fuori sede, come recentemente supposto dalla stessa
Regione Lombardia36;
ipotizzando, più ragionevolmente, di spalmare i risparmi su tutti gli idonei
dei tre anni dei Corsi di laurea, si ottengono incrementi dei valori
attualmente corrisposti tra il 12% e il 18%, e tra il 23 e il 31%37 se ci si
concentrasse solo sui fuori sede. A titolo esemplificativo ciò
35
Nell’ipotesi, ovviamente, che i potenziali destinatari le avessero confermate.
Nelle “Linee di indirizzo triennali in materia di diritto allo studio universitario (2008-2010)”
si legge infatti che rientra tra gli obiettivi strategici quello di poter incrementare l’importo della
borsa di studio per gli studenti fuori sede, visto che per questi ultimi il costo della vita è valutato
essere superiore rispetto all’ammontare della borsa ottenuta.
37
In questa forbice sembrano può significativi i valori più elevati, corrispondenti agli anni
2003/2004 e 2004/2005, visto che il dato relativo all’anno di immatricolazione 2003/2003 è
influenzato dal fatto che, per il primo anno accademico, non si è avuta l’integrazione per coprire
tutti gli idonei.
36
50
significherebbe che, mantenendo costante il valore delle risorse assegnate
ad ogni classe di immatricolati sul triennio, l’introduzione della soglia
all’ingresso e l’eliminazione della borsa per il settimo semestre potrebbero
finanziare un incremento della borsa fuori sede da 3.200 a 4.200 € per la
fascia 3 e da 4.100 a 5.300 per la fascia 1.
Con il medesimo ammontare di risparmi, e sempre a parità di montante borse
complessivo per ogni singola coorte di immatricolati, è possibile fare alcune
ipotesi anche sul coinvolgimento di categorie non destinatarie di risorse con i
criteri attuali. In particolare si avrebbero risorse per:
-
-
coprire per circa il 70% le borse degli idonei non beneficiari nel caso
dell’anno 2002/2003;
assegnare un numero aggiuntivo di borse per fuori sede (€ 3.300) per ogni
anno del triennio di studi tra 21 (per l’anno di immatricolazione
2002/2003) e 46 (per quello 2003/2004); ciò equivale a incrementare il
numero di fuori sede coinvolti di circa il 30% per la coorte 2002/2003 e
del 33% sia per la coorte 2003/2004 che per quella 2004/2005;
attribuire tra le 5 e le 10 borse per eccellenti (15.000€ annui) per tutto il
triennio.
Va sottolineato, a margine dell’opzione di attribuire un rinnovato ruolo al voto di
maturità come meccanismo di selezione all’ingresso, che l’istituzionalizzazione di
questo criterio rende necessario un processo di più attenta, completa e affidabile
misurazione del requisito riguardante gli studenti stranieri. La crescente incidenza
degli studenti extra-comunitari tra gli iscritti e, in particolar modo, tra i beneficiari
delle borse fuori sede38 fa sì infatti che l’attendibilità e verificabilità dei dati
diventi un pre-requisito fondamentale per evitare distorsioni e iniquità.
3.5.2. Crediti + 25%
La simulazione applica in maniera generalizzata, come elemento di selettività per
il mantenimento delle borse, il criterio del +25% rispetto ai crediti minimi, così
come descritto in dettaglio al par. 3.2b.
Sulla base di tale mutato criterio vengono calcolati:
-
concentrando le risorse sui fuori sede). Come già ipotizzato, è possibile
38
Cfr. Osservatorio Regionale per il Diritto allo Studio Universitario, Le borse di studio agli
studenti stranieri: un’indagine nelle università lombarde a.a. 2006/07, Documento 3/2008.
51
valore medio.
Viene altresì ripetuto il medesimo calcolo delle borse aggiuntive finanziabili con i
risparmi proposto per la simulazione precedente.
Tabella 3.6 - Crediti minimi +25%: i risultati della simulazione
2002/2003
2003/2004
2004/2005
34
70
76
20,5%
16,2%
21,1%
107.235
198.030
238.490
48
62
54
18,9%
19,4%
21%
165.334
207.300
192.050
108
141
117
52,2%
53,2%
58,5%
365.000
487.350
Risorse risparmiate il terzo anno (€)
REDISTRIBUZIONE TRA GLI IDONEI DEL RISPARMIO OTTENUTO
419.350
Borse non confermate il primo anno
Borse non confermate / borse attribuite con i
criteri attuali
Risorse risparmiate il primo anno (€)
Borse non confermate il secondo anno
criteri attuali
Risorse risparmiate il secondo anno (€)
Borse non confermate il terzo anno
criteri attuali
Redistribuzione del risparmio del primo
anno su idonei del primo anno: % di
anno solo su idonei del primo anno Fuori
Sede: % di incremento valore della borsa
24,2%
(solo idonei già
beneficiari)
18,8%
26,7%
31,2%
39%
33,5%
(solo idonei già
beneficiari)
25,1%
24,4%
27,7%
48,1%
41,6%
40,6%
110,5%
118,5%
146,8%
Redistribuzione del risparmio del terzo
anno solo su idonei del terzo anno Fuori
Sede: % di incremento valore della borsa
Redistribuzione del risparmio complessivo
sugli idonei dei tre anni: valore medio
aggiuntivo (€)
270%
219,3%
228,4%
1.589
1.311
1.615
sugli idonei dei tre anni: % di incremento
del valore della borsa
sugli idonei Fuori sede dei tre anni: % di
incremento del valore della borsa
48,4%
42,1%
49,2%
87,1%
71,9%
72,8%
Redistribuzione del risparmio del secondo
anno su idonei del secondo anno: % di
Redistribuzione del risparmio del secondo
anno solo su idonei del secondo anno
Fuori Sede: % di incremento valore della
borsa
anno su idonei del terzo anno: % di
segue
52
2002/2003
2003/2004
2004/2005
COINVOLGIMENTO CATEGORIE AGGIUNTIVE CON IL RISPARMIO OTTENUTO
Copertura idonei non beneficiari che
rispettano il criterio +25%
- solo con risparmi del primo anno
- con il risparmio complessivo
Numero borse fuori sede aggiuntive per
ciascun anno della coorte (3.300€)
% di incremento medio annuo rispetto al
numero di fuori sede attualmente coinvolti
Numero borse per eccellenti aggiuntive per
ciascun anno della coorte (15.000 €)
(non ci sono idonei
non beneficiari)
212,1%
70
98
(non ci sono
idonei non
beneficiari)
93
100%
70%
88%
15
22
21
32,8%
Anche in questo caso i risultati ottenuti evidenziano importanti modificazioni
rispetto allo scenario attuale (tab.3.6), che danno luogo a possibilità significative
di aumentare le provvidenze per coloro che mantengono i requisiti e/o di
coinvolgere categorie attualmente non beneficiarie.
L’incremento dei crediti minimi del 25% determina infatti nelle tre corti
considerate una riduzione consistente degli idonei, in media del 19% il primo
anno, del 20% il secondo e del 54,5% il terzo; di analogo ammontare percentuale
sono i risparmi nei tre anni rispetto al monte borse attribuito con gli attuali criteri.
L’accentuata concentrazione delle non conferme (e dei risparmi) nelle borse
del terzo anno lascia presupporre che l’incremento dei crediti richiesti risulti
particolarmente impegnativo in riferimento al secondo anno di studi (su cui poi si
basa la conferma del terzo anno), mentre più limitato è l’effetto sulle provvidenze
del primo e secondo anno. E’ quindi possibile ipotizzare soluzioni intermedie
rispetto a quella simulata in Tabella 3.6 in cui siano alzati i crediti per il primo e/o
secondo anno e abbassati quelli richiesti per il terzo39.
I risparmi ottenuti con l’applicazione dei requisiti aggiuntivi sui crediti minimi,
uniti a quelli relativi al settimo semestre, rendono possibili alcune importanti
ipotesi alternative:
se ridistribuiti sul medesimo anno in cui sono maturati40, porterebbero in
media per le tre coorti ad incrementare il valore delle borse attuali del 23% il
primo anno, del 25,5% il secondo e del 125,3% il terzo; tali valori divengono
del 34,5%, del 43,5% e del 239% se si concentrano le risorse sui fuori sede;
ipotizzando, più ragionevolmente, di spalmare il totale dei risparmi su tutti
coloro che sono rimasti idonei nei tre anni con i requisiti aggiuntivi41, si
ottiene un incremento medio delle somme attualmente corrisposte del 46,5%,
-
-
39
E’ questo ad esempio il caso dell’Università Bocconi di Milano ove i crediti minimi richiesti
per la conferma delle borse al 1°, 2° e 3° anno sono rispettivamente 45, 50 e 95.
40
Ovvero i risparmi maturati il primo anno vengono redistribuiti tra gli idonei residui del
primo anno e cosi via.
41
Questa ipotesi permette anche di mediare tra i valori dei risparmi che, come si è visto, sono
molto variabili da anno ad anno.
53
con valori abbastanza vicini nelle tre coorti considerate. La percentuale di
incremento sarebbe del 77,3% se ci si concentrasse solo sui fuori sede. A
titolo esemplificativo ciò significherebbe che, mantenendo costante il valore
delle risorse assegnate ad ogni classe di immatricolati sul triennio,
l’incremento dei crediti minimi del 25% rispetto alle soglie attuali e
l’eliminazione della borsa per il settimo semestre potrebbero coprire un
incremento della borsa fuori sede da 3.200 a 5.500€ per la fascia 3 e da 4.100
a 7.250€ per la fascia 1.
Con il medesimo ammontare di risparmi, e sempre a parità di montante borse
complessivo per ogni singola coorte di immatricolati, è possibile fare alcune
ipotesi anche sul coinvolgimento di categorie non destinatarie di risorse con i
criteri attuali. In particolare, si avrebbero risorse per:
-
-
coprire per circa un terzo le borse degli idonei non beneficiari nel caso
dell’anno 2002/2003, qualora si utilizzassero a tal fine solo i risparmi del
primo anno. Tendendo conto invece dei risparmi complessivi, le risorse
sarebbero più del doppio di quelle necessarie e renderebbero possibili
ulteriori redistribuzioni;
anno del triennio di studi tra 70 (per l’anno di immatricolazione 2002/2003) e
98 (per quello 2003/2004);
triennio.
Due considerazioni emergono ad integrazione degli scenari descritti.
In primo luogo, come già sottolineato, il meccanismo può essere reso più o
meno restrittivo sfruttando appieno o solo in parte il margine del +25%, o
applicandolo in maniera differenziata a seconda degli anni, visto che esso risulta
sin troppo selettivo per quanto riguarda il terzo anno (ovvero sui crediti acquisiti
nel secondo anno di studi) e molto meno per gli anni precedenti. Ciò che i risultati
dimostrano è comunque che ci sono ampi margini d’azione per modificare la
situazione attuale già applicando un criterio basato esclusivamente sui crediti e
senza richiedere soglie particolarmente elevate.
In secondo luogo, va ricordato come possano emergere significative disparità
nei crediti medi acquisiti all’interno delle singole Facoltà o Corsi di laurea. Ciò
può quindi spingere per l’adozione di soglie differenziate, che non penalizzino
eccessivamente gli studenti appartenenti ai percorsi più selettivi. Tali soglie
devono però essere il frutto di analisi consolidate e dotate di una certa stabilità nel
tempo.
Rispetto quanto descritto in Tabella 3.6, comunque, la differenziazione per
Facoltà/Corso incide prevalentemente sulla redistribuzione interna delle risorse e
non limita la portata complessiva dei risultati ottenuti con la simulazione non
differenziata che mantiene il suo rilevante valore informativo.
54
La simulazione riprende i meccanismi di individuazione del merito relativi
all’iniziativa “Diamogli credito” del Ministero dell’Università e della Ricerca già
descritti nel par. 3.2d. Si tratta, come visto, di un meccanismo che unisce un
criterio selettivo d’ingresso basato sul voto di maturità, una soglia sui crediti più
elevata rispetto alla situazione attuale per determinare l’eleggibilità del secondo
anno42 e un requisito minimo sui voti conseguiti.
-
concentrando le risorse sui fuori sede). Anche in questo caso viene
adottata una duplice opzione: di redistribuire il risparmio relativo al
singolo anno sugli idonei dell’anno stesso; o di effettuare un calcolo
aggregato sui tre anni in modo da ottenere un valore medio.
Viene inoltre ripetuto il medesimo computo delle borse aggiuntive finanziabili
con i risparmi proposto ai punti precedenti.
Per limitare gli impatti redistributivi della proposta si è adottata in seguito
l’ipotesi di fissare una soglia minima garantita delle borse (nell’esempio pari al
50% del valore), stabilita e confermata in base ai criteri attuali, e di utilizzare
l’altra metà per incrementare le risorse ottenute dagli idonei “diamogli credito”.
In alternativa, viene preservata l’attuale platea degli idonei e delle relative
le risorse necessarie ad incrementare il valore delle loro borse (nell’esempio di
una percentuale del 50%). In questo modo si ha un’indicazione generale di quante
risorse servirebbero per coprire un certo numero di borse di ammontare maggiore
per studenti particolarmente meritevoli. Stante l’attuale modello di finanziamento,
ciò si tradurrebbe infatti in un incremento delle risorse proprie regionali e/o della
tassa regionale per il diritto allo studio.
42
Mentre quella per il terzo anno rimane sostanzialmente immutata.
55
Tabella 3.7 - Criteri “diamogli credito”:
i risultati della simulazione senza e con soglia minima
2002/2003
2003/2004
IPOTESI SENZA SOGLIA MINIMA
Borse non confermate il primo anno
48
135
2004/2005
100
31,8%
33,2%
32,2%
154.830
385.082
285.350
31,9%
33,4%
30,9%
112
151
108
47%
50,5%
50,7%
368.489
487.190
364.150
48,6%
50,2%
52,1%
42
66
42
21,3%
26,2%
24,4%
131.310
221.450
139.500
20,1%
26,3%
Risorse risparmiate / risorse attuali
Redistribuzione tra gli idonei del risparmio ottenuto
24%
Borse non confermate / borse attribuite
con i criteri attuali
Risorse risparmiate il primo anno (€)
Borse non confermate il secondo anno
Risorse risparmiate il secondo anno (€)
Borse non confermate il terzo anno
Risorse risparmiate il terzo anno (€)
anno su idonei del primo anno: % di
anno solo su idonei del primo anno
Fuori Sede: % di incremento valore
della borsa
Redistribuzione del risparmio del
secondo anno su idonei del secondo
anno: % di incremento valore della
borsa
Redistribuzione del risparmio del
secondo anno solo su idonei del
secondo anno Fuori Sede: % di
anno su idonei del terzo anno: % di
anno solo su idonei del terzo anno
Fuori Sede: % di incremento valore
della borsa
46,9%
50,2%
44,6%
71,4%
88,6%
69,4%
94,6%
100,9%
102,5%
213,5%
183,9%
182,5%
25,2%
35,6%
31,5%
55,6%
62,9%
52,3%
segue
56
2002/2003
2003/2004
2004/2005
1.835,9
1.924
1.910,9
Redistribuzione
del
risparmio
complessivo sugli idonei dei tre anni:
valore medio aggiuntivo (€)
Redistribuzione
del
risparmio
56,8%
62,3%
complessivo sugli idonei dei tre anni:
% di incremento del valore della borsa
Redistribuzione
del
risparmio
112,7%
110,8%
complessivo sugli idonei Fuori sede
dei tre anni: % di incremento del valore
della borsa
Coinvolgimento categorie aggiuntive con il risparmio ottenuto
Copertura idonei non beneficiari che
rispettano la soglia d’ingresso ≥ 80
- solo con il risparmio del primo anno
Numero borse fuori sede aggiuntive
per ciascun anno della coorte (3.300€)
% di incremento medio annuo rispetto al
numero di fuori sede attualmente coinvolti
238,7%
(non ci sono
idonei non
beneficiari)
71
118
86
101,4%
84,3%
81%
26
19
32,5%
25,3%
22,5%
146.602
383.735
319.650
32,5%
33,3%
34,6%
47,5%
50%
54,5%
194.813
241.350
167.575
25,7%
24,9%
24%
12,5%
18%
16%
Numero borse per eccellenti aggiuntive
16
per ciascun anno della coorte (15.000
€)
IPOTESI CON SOGLIA AL 50%
Redistribuzione del 50% dell’attuale
monte borse del primo anno sugli
idonei “diamogli credito” del primo
anno: % di incremento del valore della
borsa
Risorse aggiuntive necessarie per
incrementare del 50% il valore attuale
della borsa agli idonei “diamogli
credito” del primo anno (€)
Incremento % rispetto al montante borse
primo anno
monte borse del secondo anno sugli
idonei “diamogli credito” del secondo
borsa
credito” del secondo anno (€)
secondo anno
monte borse del terzo anno sugli
idonei “diamogli credito” del terzo
97,1
(non ci sono
idonei non
beneficiari)
52,4%
- con il risparmio complessivo
59,3%
segue
57
borsa
credito” del terzo anno (€)
terzo anno
monte borse sugli idonei “diamogli
credito”: % di incremento del valore
della borsa sui tre anni*
credito” sui tre anni (€)
260.508
310.675
221.175
39,9%
36,9%
38%
33%
33,1%
32,5%
601.923,5
935.760
708.380
30,9%
30,8%
31,2%
complessivo della coorte sui tre anni
* Come negli altri scenari si è ipotizzato di redistribuire anche le risorse attualmente destinate ai fuori corso
nel settimo semestre.
Come preventivabile, l’adozione di un meccanismo selettivo composito, basato
sia sui crediti che sulle votazioni conseguite, accentua i contenuti redistributivi dei
risultati (tab. 3.7) e rende possibili ulteriori scenari alternativi.
Lo schema “diamogli credito” determina infatti nelle tre coorti considerate una
riduzione significativa degli idonei, in media del 32,4% il primo anno
accademico43, del 49,4% il secondo e del 22,9% il terzo; di analogo ammontare
percentuale sono i risparmi nei tre anni rispetto al monte borse attribuito con gli
attuali criteri. In questo caso la concentrazione maggiore si ha nelle borse del
secondo hanno, in cui va ad incidere in maniera particolare il requisito dei 2/3 dei
crediti da ottenere nell’anno precedente (che passano quindi da 25 a 40), mentre
minore è l’impatto sul terzo anno, ove già il criterio attuale dei crediti (80)
corrisponde ai 2/3 del massimo ottenibile.
I risparmi ottenuti con l’applicazione dei requisiti aggiuntivi “diamogli
credito”, uniti a quelli relativi al settimo semestre, rendono possibili le seguenti
ipotesi alternative:
-
43
80.
se ridistribuiti sul medesimo anno in cui sono maturati44, porterebbero in
media per le tre coorti ad incrementare il valore delle borse attuali del
47,2% il primo anno, del 99,3% il secondo e del 30,8% il terzo; tali valori
divengono del 76,5%, del 193,3% e del 56,9% se si concentrano le risorse
sui fuori sede;
In cui si ripetono i risultati ottenuti adottando la selezione all’ingresso con voto di maturità ≥
44
Ovvero i risparmi maturati il primo anno vengono ridistribuiti tra gli idonei residui del primo
anno e cosi via.
58
-
ipotizzando, più ragionevolmente, di spalmare il totale dei risparmi su tutti
coloro che sono rimasti idonei nei tre anni con i requisiti aggiuntivi45, si
ottiene un incremento medio pro-capite delle somme attualmente
corrisposte non lontano dai 1.900€, corrispondente a quasi il 60%. La
percentuale media di incremento sarebbe del 106,9% se ci si concentrasse
solo sui fuori sede. A titolo esemplificativo ciò significherebbe che,
mantenendo costante il valore delle risorse assegnate ad ogni classe di
immatricolati sul triennio, l’applicazione dei criteri “diamogli credito” e
l’eliminazione della borsa per il settimo semestre potrebbero finanziare un
incremento della borsa fuori sede da 3.200 a 6.600 € per la fascia 3 e da
4.100 a 8.500€ per la fascia 1.
Con i medesimi risparmi, e sempre a parità di montante borse complessivo per
ogni singola coorte di immatricolati, è possibile fare alcune ipotesi anche sul
coinvolgimento di categorie non destinatarie di risorse con i criteri attuali. In
particolare si avrebbero risorse per:
-
-
-
coprire per più della metà le borse degli idonei non beneficiari nel caso
dell’anno 2002/200346, qualora si utilizzassero a tal fine solo i risparmi del
primo anno. Tendendo conto invece dei risparmi complessivi, le risorse
sarebbero più del triplo di quelle necessarie e renderebbero possibili
ulteriori redistribuzioni;
anno del triennio di studi tra 71 (per l’anno di immatricolazione
2002/2003) e 118 (per quello 2003/2004); ciò equivale a dire che si
potrebbero quasi raddoppiare il numero di studenti fuori sede coinvolti
rispetto al contesto attuale;
triennio.
Riguardo ai risultati ottenuti, va evidenziato come l’accentuazione degli effetti di
cambiamento rispetto alla situazione corrente rischi di causare problemi di
accettabilità e di sostenibilità delle proposte in termini di consenso, visto che una
fascia importante delle categorie che attualmente accedono alle provvidenze ne
verrebbe privata. Rispetto a tale criticità, sono state indagate due ulteriori ipotesi
applicative che possono limitarne gli impatti.
In primo luogo, l’opzione con soglia minima evidenzia come, pur preservando
la metà delle provvidenze per gli attuali beneficiari e ridistribuendo solamente
l’altra metà agli idonei “diamogli credito”, si otterrebbero comunque risultati
significativi. A parità di monte borse, infatti, ciò permetterebbe di incrementare di
circa 1/3 le somme percepite: ovvero, ad esempio, di accrescere per uno studente
45
Questa ipotesi permette anche di mediare tra i valori dei risparmi che, come si è visto, sono
molto variabili da anno ad anno.
46
In questo caso si sono considerati solo coloro che rimangono idonei con il criterio d’ingresso
del voto di maturità ≥ 80.
59
in sede di prima fascia la somma annualmente percepita da 2.250 a 2.990 euro, e
per uno studente fuori sede da 4.300 a 5.700.
In alternativa, l’ipotesi successiva preserva le borse attuali e pone sulla finanza
pubblica (e/o sull’intera platea degli iscritti, attraverso la tassa regionale per il
diritto allo studio - DSU) l’onere di coprire l’incremento delle borse per gli studenti
particolarmente meritevoli. Nel campione analizzato si ottiene, a titolo
esemplificativo, che per aumentare del 50% le somme corrisposte nel triennio agli
studenti che rispettano i criteri “diamogli credito” sarebbe necessario un
incremento di circa il 30% del montante borse corrisposto attualmente.
Stante la composizione dei finanziamenti del fondo borse in Lombardia47, e
ipotizzando stabili i fondi statali, ciò potrebbe essere ottenuto incrementando del
50% la tassa per il diritto allo studio o più che quintuplicando i fondi propri
provenienti dal bilancio regionale.
In conclusione, appare chiaro come, anche in questo caso, i risultati e gli
impatti redistributivi dipendano in maniera cruciale dalle ipotesi di partenza e
dalla maggiore o minore selettività dei parametri adottati. E’ quindi possibile
limitarne gli effetti, riducendo i requisiti sui crediti o quelli sui voti minimi, o
anche accentuarli, ponendo le soglie a livelli ancora più elevati. E’ questo ad
esempio il caso del meccanismo “borsa Plus” presentato nel paragrafo 3.2e, che
prevede i medesimi criteri di quello “diamogli credito” – voto di maturità, crediti
minimi, voti medi agli esami -, ma con valori limite più selettivi; o, ancor più, di
quello “borsa in continuo”, descritto nel paragrafo 3.2f, ove si ipotizza di
modificare in continuo il valore delle borse in funzione del punteggio di merito
ottenuto.
Il messaggio complessivo è che vi sono ampie opportunità per garantire
integrazioni agli studenti maggiormente o particolarmente meritevoli rispetto alle
provvidenze attuali:
-
-
sia ridistribuendo le risorse disponibili tra i beneficiari: in questo caso sta
evidentemente alla scelta politica quanto accentuare tale redistribuzione,
attraverso la fissazione di soglie più o meno elevate o tramite
l’applicazione dei meccanismi ad una porzione variabile del monte borse;
sia ipotizzando la destinazione di risorse aggiuntive al montante borse,
ovvero garantendo la disponibilità ad incrementare i fondi pubblici diretti
a sostenere il diritto allo studio.
Le simulazioni proposte, per quanto del tutto esemplificative, permettono di
quantificare alcuni di tali aspetti e di avere un’idea dei margini di manovra a
disposizione dei decisori.
47
Coperto nel 2005 per circa il 61,3% dalla Tassa DSU, per il 33,2% dal fondo integrativo
statale e per il 5,5% dalle risorse proprie regionali (cfr. Osservatorio Regionale per il Diritto allo
Studio Universitario della Regione Lombardia “Il ruolo dei collegi universitari nel sistema
universitario lombardo”, giugno 2007, p. 138)
60
Capitolo 4
La dispersione scolastica
Il secondo modulo della ricerca vuole approfondire il tema del contrasto della
dispersione scolastica dal punto di vista delle politiche regionali di sostegno al
successo formativo.
Esamineremo pertanto alcuni aspetti di due recenti provvedimenti varati dalla
Giunta Regionale nel dicembre 2008 (“Successo formativo e dispersione
scolastica”, decreto 14109 del 2 dicembre 2008; “Dote successo formativo”,
decreto 14082 del 2 dicembre 2008) orientati a segmenti complementari della
popolazione scolastica (14-16 anni non compiuti l’uno, 16-23 anni l’altro).
A partire da una disamina delle più recenti informazioni statistiche
sull'irregolarità negli studi e sul conseguente rischio di dispersione scolastica, il
percorso di lavoro esaminerà le caratteristiche specifiche degli interventi
regionali, verificando la natura degli interventi effettuati e, nei limiti del possibile,
la loro efficacia a supporto delle politiche di contrasto dell’abbandono degli studi.
4.1. La problematica definizione della dispersione scolastica
In letteratura spesso viene adottatta una nozione molto ampia di dispersione
scolastica (IReR, 1993; Perrone, 2006; IARD, 2007; Nanni, 2008). Come esempio
tipico di questo approccio omnicomprensivo, possiamo riportare la seguente
definizione:
“la dispersione scolastica deve essere vista non solo come evasione dall’obbligo
o abbandono della scuola da parte degli studenti prima della fine del ciclo di
studi intrapreso, ma come realtà che comprende anche le ripetenze, i ritardi
rispetto all’età scolare, i cambiamenti di scuola, le frequenze irregolari, perfino
i numerosi casi di rendimento carente rispetto alle possibilità.” (Bombardelli, 2001).
Quando si utilizzi una definizione così generale, includendovi sia l’esito finale
dell’abbandono che elementi che solo in via probabilistica sono associabili
all’interruzione degli studi (ad esempio, è ben possibile che le “ripetenze” non
pregiudichino il completamento del corso degli studi intrapresi), emerge un
problema di misurazione del fenomeno, non essendo possibile definirne un
indicatore sintetico.
Quando questo sia necessario, in genere si adotta una nozione più restrittiva
della dispersione scolastica. A titolo d’esempio, l’Unione Europea, nell’ambito
della strategia di Lisbona, la identifica con l’abbandono del corso di studi, facendo
riferimento al “numero di giovani tra i 18 ed i 24 anni che hanno assolto solo il
primo ciclo di studi secondari e che non continuano gli studi né intraprendono
altro tipo di formazione”.
Un’altra via è quella di segmentare i soggetti potenzialmente beneficiari delle
misure di sostegno in gruppi a cui sia possibile associare degli indicatori obiettivi.
A titolo d’esempio, nella Dote successo formativo la misura è proposta a tre
gruppi di soggetti distinti:
Giovani che non risultano iscritti ad alcun percorso di istruzione o istruzione e
formazione professionale
Giovani che, pur risultando iscritti, hanno abbandonato o non frequentano
percorsi di istruzione o istruzione e formazione professionale
Giovani iscritti a percorsi di istruzione o istruzione e formazione professionale
che sono a rischio di abbandono o di insuccesso
Di questa multidimensionalità del concetto si ha da tempo cognizione, se già in
(IReR, 1992) si segnalava che la dispersione scolastica è in realtà un complesso di
fenomeni che formano un sistema, “caratterizzato da una tipologia
sufficientemente differenziata di figure: i ripetenti, gli inadempienti, …, ed infine
gli abbandonanti …”.
Nel testo pertanto manterremo, quando opportuno, una distinzione tra
abbandono degli studi e gli elementi che possono determinare con elevata
probabilità questo esito, tra cui evidentemente si possono includere tutti gli
indicatori citati (ripetenze, ritardi rispetto all’età scolare, cambiamenti di scuola,
frequenza irregolare, rendimento carente rispetto alle possibilità).
In effetti, recenti lavori di ricerca confermano in termini statistici il senso
comune di un processo in cui ad un accumulo di insuccessi scolastici di varia
natura spesso si associa una decisione di abbandono degli studi (Mocetti, 2007,
Mocetti, 2008; IRPET, 2009). Una analisi sintetica dei molteplici fattori che
determinano l’abbandono scolastico è riportata di seguito:
“Non tutti quelli che si iscrivono, infine, completano con successo la scuola secondaria superiore.
L’abbandono scolastico è un fenomeno eterogeneo e che dipende da fattori diversi tra di loro: in
alcuni casi è legato a situazioni di disagio sociale ed economico, in altri è determinato dall’attrattiva
di un lavoro disponibile anche per chi non ha un diploma. Chi ha completato in ritardo la scuola
dell’obbligo e si è iscritto alla secondaria superiore ha una maggiore probabilità di uscirne senza
aver conseguito il diploma. Il tasso di insuccesso è, ancora una volta, fortemente legato al
background familiare e dipende in maniera inversa alla scolarità dei genitori; è maggiore tra i figli
degli imprenditori e dei lavoratori in proprio, che possono beneficiare di una opportunità lavorativa
immediata, e dei disoccupati, che sono soggetti a maggiori vincoli finanziari. Il tasso di abbandono
è maggiore nelle province dove sono più diffuse attività che richiedono basse qualifiche e minore in
quelle che hanno un tasso di crescita dell’economia più elevato. Per quanto riguarda gli input
62
scolastici, la stabilità degli insegnanti contribuisce a far diminuire il tasso di abbandono. Questo
varia, infine, con il tipo di scuola frequentato ed è maggiore negli istituti professionali e negli
istituti tecnici.” (Mocetti, 2007)
E’ pertanto un quadro complesso in cui l’esito complessivo è favorito da una
combinazione di fattori, in cui quelli di natura strettamente scolastica svolgono
una funzione importante ma non esclusiva.
Vorremmo infine sottolineare la dimensione comunque di scelta nella
dispersione scolastica: una scelta che con ogni probabilità non tematizza
correttamente il rapporto tra opportunità di breve periodo nel mercato del lavoro e
investimento in capitale umano, ma comunque una scelta che spesso interrompe
un circolo vizioso di passività scolastica. E’ ancora la citata ricerca IReR del 1992
che fornisce il quadro, riferito a giovani dropout che riflettono sulle loro scelte
passate, più incisivo:
“Come è stato più volte sottolineato, la simbolizzazione della propria esperienza fornita da questi
dropout appare tutt’altro che fragile, appare piegata in un verso che potrebbe quasi essere definito
emancipatorio … Il dropout non viene “scaricato”, non è “tagliato fuori”, come sembrerebbe
doversi dedurre dalla traduzione del vocabolo inglese, bensì decide liberamente e attivamente di
allontanarsi, il dropout “lascia” la scuola all’interno di una costellazione di sentimenti in cui
prevale fondamentalmente un senso di liberazione”.
Questo quadro per certi aspetti positivo del percorso di chi abbandona gli studi
deve comunque sempre essere messo a confronto con i suoi risultati
tendenzialmente non positivi in termini relativi nel medio periodo, se si pone
mente al perdurante significativo rendimento dell’investimento in capitale umano
(Cipollone, 2009) nel nostro paese.
4.2. Gli obiettivi di Lisbona, dove stiamo?
Il posizionamento dei sistemi di istruzione relativamente alla dispersione
scolastica viene di norma effettuato utilizzando uno degli indicatori definiti a
livello europeo nell’ambito degli obiettivi di Lisbona.
L’indicatore proposto fa riferimento alla quota di giovani (18-24enni) che
hanno conseguito un titolo di studio al massimo ISCED2 (scuola secondaria di
primo grado) e che non partecipano ad alcuna attività di educazione e formazione.
Tale indicatore nel 2010 dovrebbe essere non superiore al 10%.
Con riferimento alle più recenti elaborazioni a livello europeo disponibili si
può verificare che in tra il 2000 ed il 2008 l’obiettivo non è stato
complessivamente raggiunto e che l’Italia ha un posizionamento decisamente
peggiore rispetto alla media europea, con un indicatore pari a quasi il doppio
dell’obiettivo al 2010.
63
Tabella 4.1 - Obiettivi di Lisbona al 2010, abbandono scolastico e formativo
Abbandono scolastico e formativo (a)
2000
UE2
Italia
7
17,6
25,3
2008
UE2 Italia
7
15,1
19,7
(a) Percentuale della popolazione 18-24enne in possesso al massimo della licenza media (ISCED 2) che
non partecipa ad alcuna attività di istruzione e formazione.
Fonti: elaborazioni IReR su dati ISTAT
Utilizzando poi le informazioni fornite da Istat al Ministero per lo Sviluppo
Economico (2009) che includono una stima dell’indicatore per l’anno passato, si
può verificare che nel 2008 e nel 2009 nella nostra regione l’indicatore è pari a
19,8% contro una valore medio italiano di 19,7% nel 2008 ed una stima di 19,2%
nel 2009.
Tavola 4.2 - Obiettivi di Lisbona al 2010, abbandono scolastico e formativo (a),
regioni italiane
Regioni
Piemonte
Valle d'Aosta
Lombardia
Trentino-Alto Adige
Veneto
Friuli - Venezia Giulia
Liguria
Emilia - Romagna
Toscana
Umbria
Marche
Lazio
Abruzzo
Molise
Campania
Puglia
Basilicata
Calabria
Sicilia
Sardegna
Italia
2004
2004
22,3
22,3
21,8
21,6
18,2
13,7
16,3
20,0
21,0
13,3
16,7
15,6
16,6
15,2
28,6
30,3
17,0
21,9
30,7
30,1
22,9
2005
2005
20,7
22,3
21,6
19,7
18,4
15,9
17,0
19,4
17,2
15,5
19,2
14,8
16,1
15,6
27,9
29,3
18,3
18,3
30,2
33,2
22,4
2006
2006
20,0
21,9
18,5
17,3
15,0
19,8
16,1
17,7
16,3
14,8
18,0
12,3
14,7
16,2
27,1
27,0
15,2
19,6
28,1
28,3
20,6
2007
2207
17,3
24,2
18,3
17,2
13,1
12,6
16,5
17,4
18,0
12,7
16,4
10,9
15,0
16,4
29,0
25,1
14,1
21,3
26,1
21,8
19,7
2008
2008
18,4
25,9
19,8
17,0
15,6
15,3
12,7
16,6
16,5
14,8
14,7
13,2
15,6
16,5
26,3
24,3
13,9
18,7
26,2
22,9
19,7
2009
(b)
2009
20,6
23,0
19,8
17,4
16,3
15,3
11,3
15,0
16,1
13,7
13,9
11,8
15,0
16,8
24,8
23,5
12,3
18,0
26,2
21,4
19,2
(a) Percentuale della popolazione tra i 18 e i 24 anni con al più la licenza media, che non ha concluso un corso di
formazione professionale riconosciuto dalla Regione di durata superiore ai 2 anni e che non frequenta corsi
scolastici o svolge attività formative
(b) Si tratta di un valore provvisorio dell'anno 2009 calcolato dall'ISTAT sulla base degli ultimi quattro trimestri
disponibili (ultimi due trimestri del 2008 e primi due del 2009).
Fonti: elaborazioni IReR su dati Istat
Da questo punto di vista, non solo la performance italiane non è lusinghiera ma
anche la Lombardia sembra necessitare di un più incisivo intervento a contrasto
della dispersione scolastica nei prossimi anni, se si pensa che il tasso di
64
abbandono lombardo nel 2009 (19,7%) è persino superiore alla media italiana
(19,2%). Tra le regioni a statuto ordinario del nord Italia poi solo il Piemonte
presenta un tasso di dispersione superiore a quello lombardo (20,6% in Piemonte
nel 2009), mentre i distacchi con altre realtà regionali sono di entità rilevante
(11,3% in Liguria, 15,0% in Emilia-Romagna, 16,3% in Veneto). Infine, il tasso
di abbandono in Lombardia è sensibilmente cresciuto nell’ultimo triennio (dal
18,3% nel 2007 al 19,8% nel 2009), una tendenza che accomuna la nostra regione
con altre del nord (Piemonte, Veneto ma non Emilia-Romagna o Liguria), ma non
per questo può essere considerata con minore preoccupazione, rappresentando, se
confermata, una vera e propria inversione di tendenza di un moderato trend di
riduzione dell’abbandono scolastico e formativo di lungo periodo.
Indubbiamente, in linea generale, vi è da chiedersi il senso di obiettivi come
quelli posti dall’Unione Europea all’inizio del nuovo millennio nell’ambito della
strategia di Lisbona. Il distacco tra quanto ipotizzato, nel caso dello specifico
indicatore esaminato, e la sua realizzazione è troppo ampio per non interrogare
l’intera politica messa in atto, ma soprattutto la sensatezza di programmi di questa
natura che postulano ambiziosi obiettivi di lungo periodo senza prevedere con
chiarezza i mezzi per perseguirli e le relative responsabilità. Che questo sia il caso
è confermato in una prima e parziale valutazione degli obiettivi di Lisbona (UE,
2010b):
“Si è verificato un generale miglioramento dei risultati nel campo dell'istruzione e della
formazione dell'UE. Tuttavia, la maggior parte dei parametri di riferimento fissati per il 2010 non
verrà raggiunta entro i termini previsti; anzi per quanto concerne il parametro essenziale
dell'alfabetizzazione, si assiste in realtà a un arretramento nei risultati. Il raggiungimento di questi
parametri richiederà iniziative nazionali più efficaci. La crisi economica, combinata con
l'evoluzione demografica, mette in rilievo l'urgenza di attuare riforme continuando
contemporaneamente a investire nei sistemi di istruzione e formazione per rispondere a sfide
socioeconomiche essenziali.”.
Come inciso, in un documento parallelo (UE, 2010) emerge che l’intera
strategia di sviluppo occupazionale di Lisbona si è rivelata un sostanziale
insuccesso. L‘obiettivo di un tasso di occupazione del 70% non è stato raggiunto
come media europea nel 2009 (ma neppure nel 2008) e, cosa ancora più negativa,
su 27 nazioni europee solo cinque presentavano un tasso di occupazione superiore
all’obiettivo postulato, a fronte di ben quattro paesi europei che nel 2000 avevano
già raggiunto quell’obiettivo.
Considerati i nodi problematici emersi nella strategia di Lisbona e l’apparente
limitata disponibilità dei policy maker europei ad una effettiva analisi delle
criticità inerenti a questo modello di programmazione (UE, 2010b), vi è da
chiedersi se i nuovi obiettivi al 2020 riferiti alla cooperazione strategica nel
settore dell'istruzione e della formazione (UE, 2009) potranno realmente
beneficare di una rigorosa valutazione retrospettiva dei limiti della precedente
programmazione che aiuti a non ripercorre gli errori del passato.
Si deve comunque sin d’ora notare la modestia dell’obiettivo relativo
all’abbandono prematuro di istruzione e formazione, se si pensa che questo non si
distacca sostanzialmente da quello del 2010. Infatti, nel citato documento (UE,
65
2009), si legge che “entro il 2020, la percentuale di giovani che abbandonano
prematuramente l'istruzione e la formazione dovrebbe essere inferiore al 10%”,
consentendo così il raggiungimento dell’obiettivo tramite valori solo
marginalmente inferiori al livello formulato per quest’anno.
66
Capitolo 5
In questo capitolo, come già accennato, si offrirà il punto di vista degli enti
accreditati che sono risultati vincitori del bando attuato con il provvedimento della
Giunta Regionale del 2 dicembre 2008 “Successo formativo e dispersione
scolastica”, (decreto 14109 del 2 dicembre 2008).
5.1 Gli obiettivi
Il provvedimento relativo al successo formativo e alla dispersione scolastica nasce
con gli obiettivi di:
contrastare efficacemente la dispersione scolastica e formativa nonché di
favorire il successo scolastico e formativo di età compresa tra i 14 e i 16
anni non compiuti, di promuovere interventi finalizzati all’assolvimento
dell’obbligo di istruzione, al reinserimento in percorsi di formazione e di
istruzione ovvero all’inserimento lavorativo
A tale fine, è stato stanziato un finanziamento rivolto agli operatori accreditati per
i servizi all’Istruzione e Formazione Professionale, iscritti alla sezione A
dell’Albo regionale degli Accreditati. Lo stanziamento è volto ad istituire –
tramite gli enti che se ne sono fatti promotori “attività flessibili (modulari, annuali
o pluriennali), individuali o personalizzate, di recupero e di sviluppo degli
apprendimenti, riorientamento, rimotivazione, a forte valenza educativa per
soggetti non in grado di inserirsi in un forte percorso strutturato”.
L’assolvimento dell’obbligo di istruzione e il reinserimento in percorsi di istruzione, formazione e lavoro si pongono tra le finalità prioritarie a cui il bando
cerca di dare risposta. Nel fare ciò sono richiesti interventi che presentino le
caratteristiche di flessibilità sia nelle metodologie e sia nella durata degli
interventi messi in atto; di sviluppo delle capacità personali sociali e relazionali
tali da consentire il miglioramento complessivo della personalità e la piena
integrazione nella società civile dei ragazzi coinvolti; infine, si richiede il ricorso
a modalità didattiche innovative in grado di valorizzare – all’occorrenza –
l’alternanza scuola/lavoro.
Nel costruire i percorsi didattici, l’operatore è vincolato a quanto previsto nel
d.g.r del 13 febbraio 2008 n.6563 e al d.d.u.o del 10 aprile 2009, n.3618 nei quali
sono delineati gli standard minimi e gli obiettivi specifici di apprendimento
relativi al secondo ciclo di istruzione e formazione professionale.
Il 24 febbraio 2009 viene approvato un elenco di enti beneficiari dello
stanziamento. Concorrono al finanziamento 34 enti; 30 di questi risultano avere le
caratteristiche idonee per accedere alle risorse.
5.2. La traccia d’intervista
Nei paragrafi che seguono si cercherà di analizzare una serie di aspetti relativi allo
svolgimento del bando “Successo formativo e dispersione scolastica”. Il percorso
di ricerca si strutturerà attraverso il punto di vista degli operatori accreditati che
hanno partecipato al bando. Nel mese di dicembre sono state svolte interviste in
profondità a 15 dei 30 responsabili dei centri accreditati. La traccia di intervista ha
cercato di cogliere una molteplicità di aspetti che sono sintetizzabili nelle seguenti
dimensioni di analisi:
1. Attività e organizzazione: esperienze pregresse dell’ente nell’ambito del
successo formativo e della dispersione scolastica, gli obiettivi
dell’intervento, le principali attività,ambiti di intervento
2. Reperimento e caratteristiche degli studenti: soggetti con cui l’ente
collabora, reperimento, caratteristiche e selezione dell’utenza
3. Reperimento e caratteristiche degli operatori: reperimento, caratteristiche e
selezione dei docenti, tutor, enti esterni
4. Procedure di valutazione e risultati: processo di registrazione dello
svolgimento delle attività, strumenti di valutazione, risultati ottenuti e
distribuzione dei risultati
5. Ente erogatore: frequenza e motivazione dei contatti, ripartizione dei costi,
punti di forza e punti di debolezza del progetto globale
5.3. Il punto di vista degli operatori
5.3.1. Attività e organizzazione dell’intervento
I Centri di Formazione Professionale (CFP) che hanno partecipato al bando e
68
realizzato il progetto sono, come si è detto, enti accreditati per la realizzazione di
azioni di formazione. La primissima parte delle interviste ha cercato di ricostruire
il loro percorso, per rilevare il tipo di esperienza pregressa relativamente alle
attività di successo formativo e dispersione scolastica. Ne emerge soprattutto che,
nel tempo, i CFP hanno cercato di adattare le proprie attività in relazione agli
orientamenti regionali che via via si sono succeduti: hanno privilegiato di volta in
volta la formazione professionale di secondo livello, la formazione post-diploma,
la formazione degli adulti a seconda, dunque, delle richieste provenienti dagli
organismi regionali
Oggi si ha consapevolezza di come le priorità regionali siano orientate verso la
formazione in DDIF(diritto dovere di istruzione e formazione); molti dei CFP
intervistati, in particolare quelli più importanti e storici, hanno partecipato fin
dall’inizio alle attività di sperimentazione dei percorsi triennali di istruzione e
formazione professionale, per testare la validità dei percorsi ai fini
dell’assolvimento dell’obbligo. Anche i CFP più giovani o più piccoli, spesso
specializzati in qualche nicchia di formazione, sono comunque pienamente
all’interno di questo filone di interventi.
Le attività relative al bando in questione sono pertanto collocate all’interno di
questo tipo di orientamento.
”Abbiamo utilizzato questo bando a latere di queste grosse attività che abbiamo in
DDIF nel nostro centro”.
Ciò che differenzia invece i CFP è l’attenzione tradizionalmente riservata da
ciascuno di essi al problema dispersione e recupero. I più “solidi”si caratterizzano
come erogatori di corsi triennali e quadriennali fortemente strutturati,
caratterizzati da una sostanziale somiglianza con i corsi degli Istituti Professionali
Statali (IPS) paralleli. Ciò avviene soprattutto in realtà di province (soprattutto
Brescia e Bergamo) in cui l’accesso alla formazione professionale avviene da
parte delle famiglie per un interesse di prima mano alla formazione per il lavoro e
non necessariamente come ultimo ripiego. All’estremo opposto si trovano i CFP,
collocati per lo più nella realtà milanese, in cui l’utenza è sostanzialmente
marginale, poiché esiste una propensione delle famiglie a trascurare una
formazione diretta per il lavoro e una proiezione verso corsi generalisti considerati
socialmente più prestigiosi. In questo caso i percorsi triennali che consentono
l’assolvimento dell’obbligo incontrano più forti difficoltà ad essere in qualche
modo completati efficacemente e prevalgono necessità di rimotivazione ed
eventualmente tentativi di accostamento, se non di inserimento, nel mondo del
lavoro. Qui troviamo i CFP che hanno sempre, per necessità o per scelta,
privilegiato le utenze più problematiche, anche nel periodo precedente l’inizio dei
triennali.
Si arriva in questo campo ad una utenza segnalata dai tribunali in quanto in
condizioni di coercizione, come nel caso del carcere minorile Beccaria. La presa
in carico del “ disagio” qui viene descritta come “togliere dalla strada” o “dalla
casa dove guardano tutto il giorno la TV” In questo campo non c’è differenza fra i
69
sessi, anche se possono essere differenti e più o meno pericolosamente devianti le
modalità con cui si riempie l’ampio tempo libero disponibile.
Nel mezzo si colloca la maggior parte dei CFP nei quali le due tipologie di
utenza convivono e dove pertanto si riscontrano anche obiettivi e finalità
parzialmente eterogenee. In questo caso registriamo la presenza di allievi interni
ed esterni e di attività di orientamento – rimotivazione, ma anche di recupero
cognitivo. La differenza territoriale sopra segnalata fra l’area metropolitana di
Milano e le realtà provinciali risulta evidente agli stessi CFP, qualora essi abbiano
sedi dislocate in ambedue questi tipi di territori.
Per quanto riguarda le attività messe in atto, in generale si afferma di avere da
sempre dedicato tempo e risorse alle attività di recupero della dispersione o
partecipando a bandi regionali o comunque avendo accesso per vie diverse a
finanziamenti appositamente dedicati.
In altri casi si sottolinea il fatto che è stata dedicata una qualche attività al
recupero, rosicchiando tempo ed operatori alle risorse comunque disponibili
“ritagliando qualche margine di orario e di risorse dall’esistente”. Un grosso CFP
descrive così la situazione:
“… io tutti gli anni faccio delle azioni, organizzo delle azioni di sostegno dei
ragazzi con delle difficoltà linguistiche, logico matematiche, a prescindere dal
fatto che ci sia o no il finanziamento. Quindi se c’è il finanziamento bene se non
c’è il finanziamento lo faccio lo stesso perché ovviamente non posso farne a meno
…. lo faccio al limite del volontariato, ma alcune operazioni devono essere svolte
…”.
Il bando, dunque, ha costituito un’occasione che ha permesso di sistematizzare e
meglio organizzare queste attività, di consolidare in alcuni casi le reti di rapporti
con i soggetti con cui si è collaborato, in altri di aprire nuove possibilità di
raccordo.
Se si entra nel merito delle attività è stato possibile rilevare come queste siano
strettamente collegate ai diversi obiettivi sopra delineati.
Alle spalle delle diverse tipologie di attività di cui a breve si parlerà, esiste
generalmente una storia ed una tradizione che in questa occasione ha potuto essere
sistematizzata e perfezionata; in rari casi i CFP hanno debuttato sui diversi terreni
dal momento che è mancata una condivisione ed un utilizzo delle migliori
esperienze, pure esistenti, degli altri. E’ evidente in questo caso la mancanza di un
raccordo e della possibilità di attingere a centri di documentazione e punti di
riferimento territoriali che permettessero di migliorare la prestazione.
L’elemento della continuità con le esperienze passate viene rappresentato
dicendo che:
“si è trattato di LARSA fatti con risorse in aggiunta ed in modo più sistematico”.
LARSA(Laboratori di Recupero e Sviluppo degli Apprendimenti) è infatti la
denominazione assunta all’interno della Riforma Moratti con cui, in particolare
70
nella formazione professionale lombarda, sono state denominate e valorizzate le
attività di recupero ed approfondimento rivolte ai singoli studenti in una strategia
di personalizzazione.
Una prima attività - quasi sempre progettata e quasi sempre realizzata – è
quella concernente il recupero di specifiche competenze; essa si rivolge a ragazzi
che hanno buone probabilità di continuare le scelte intraprese presso i CFP o presso
gli IPS che hanno inviato i loro allievi in difficoltà. Si tratta per lo più di una
continuazione di attività già sviluppate negli anni precedenti che mira a
consolidare ed approfondire gli apprendimenti e che vede uno specifico interesse
verso le competenze di base.
Tra le attività, un ruolo di primo piano è rivestito dall’educazione linguistica e,
a seguire a breve distanza, la matematica:
“perché è la spina dorsale e senza di quella non si va da nessuna parte e si tratta
dei saperi minimi …”.
Meno frequenti risultano i recuperi in materie culturali nel campo delle scienze ed
in alcuni in economia-diritto; tali ambiti infatti, sono per lo più in diretto
collegamento con la professionalità perseguita. C’è poi chi colloca in questo
settore ed organizza in un certo senso come “materia” attività che probabilmente
altri classificano nell’ambito motivazionale, ma che qui vengono dichiarate con
chiarezza:
“….Poi però abbiamo fatto anche un percorso sul proprio corpo, sulla corporeità perché
ci sono ragazzi che non si sanno gestire li abbiamo tolti dalla classe e abbiamo fatto fare
un percorso per insegnare a sapersi muovere …”.
Alcuni CFP si sono focalizzati sull’attivazione di corsi motivazionali,
organizzando per sé e/o per gli Istituti Statali in rete dei veri e propri “corsi di
recupero”, secondo la tradizione e l’impostazione scolastica, pur con alcune
differenze derivanti da una diversa tradizione didattica. I CFP sono consapevoli di
dover adottare modalità innovative per coinvolgere i ragazzi:
“questo avviene con modalità diverse da quelle didattiche (sic), perché lei capisce
che se un ragazzo non ha voglia di impegnarsi a scuola, allo stesso modo non si
impegnerebbe con un ente come il nostro se gli venisse offerto il medesimo
servizio con le medesime modalità..”.
Un’attività significativamente presente in molti progetti è quella del recupero
linguistico per ragazzi stranieri, che alle difficoltà di integrazione relative ad usi e
costumi aggiungono quelle relative al possesso della lingua. In questo caso si è
trattato di un’alfabetizzazione di base che è uscita dal casuale e dall’improvvisato,
dal ritaglio di “pezzetti di risorse”, per assumere una volta tanto una veste più
sistemata, programmata e pertanto, si spera, efficace.
71
“Operare su questo fronte è un moltiplicatore delle possibilità di integrazione” che
evita il rischio “che vengano espulsi semplicemente perché hanno difficoltà
nell’uso dell’italiano”.
In questa, come in altri casi, però paradossalmente lo strumento del
miglioramento, cioè l’aumento delle ore di scuola, potrebbe essere un rischio:
“… sono ragazzi che già fanno fatica a stare in classe per tutti i loro motivi”.
Bisogna stare perciò attenti a non:
“aumentare … momenti repulsivi con altri momenti repulsivi …”.
Perciò per evitare questo rischio si è cercato di usare gli insegnanti di lingua che
gli studenti hanno durante la settimana.
“Non si tratta dunque certo di grammatica” ma “… il recupero linguistico non è
fine a se stesso ma è ovvio che ha un aspetto motivazionale rispetto alla frequenza
di corsi abituali …”.
Attigua a questa, e talvolta sovrapposta, l’area del recupero del metodo di studio
anche definito come “area interdisciplinare – trasversale”.
L’altra grande tipologia di attività, talvolta prevalente, è quella di
rimotivazione ed orientamento, sia per ragazzi ripetenti delle Scuole Medie sia per
ragazzi iscritti negli Istituti Statali o nei CFP.
La conoscenza dell’argomento permette anche ad alcuni CFP di operare distinzioni
interessanti:
“… le ragazze sono motivate, le famiglie anche, anche perché le ripeto non
arrivano qui con l’arroganza, arrivano qui perché vogliono imparare veramente
perché hanno già preso delle mazzate fuori quando arrivano qui ci lasciano
lavorare. Non come quelle bambinette che escono dalla terza media (e si iscrivono
ai corsi triennali di IFP), vengono qui e credono di conquistare il mondo e ci
provocano molti problemi perché hanno un atteggiamento che va a provocare il
docente …” .
Si parla in questi casi di colloqui operati soprattutto dai tutor, di incontri con gli
psicologi, di bilanci di competenze, di riflessioni sulle motivazioni di scelte fatte e
poi abbandonate o in via di abbandono. L’obiettivo è quello di fare emergere
interessi:
“… penso all’interesse per esempio nel settore informatico soprattutto del web,
del mondo internet, piuttosto che della musica, piuttosto che della manutenzione
hardware e software …”.
72
A volte, a parere degli operatori, l’utenza che ricerca corsi si caratterizza per
situazioni in cui le famiglie hanno cercato di spingere i ragazzi a fare scelte più
impegnative di quelle che erano nelle loro preferenze.
“A volte il problema non è di ri-orientamento ma di recupero di aspirazioni
specifiche del ragazzo che per motivi vari non potevano essere attuate con
l’iscrizione al primo anno … abbiamo ragazzi che volevano già fare corsi di
estetica e che si sono ritrovati a fare il geometra …” .
In effetti sembra che, in presenza di corsi per meccanici ed elettrici disertati, si sia
verificata negli ultimi anni una corsa all’iscrizione ai corsi di cure estetiche che
peraltro sembrano essere in grado di garantire un buon collocamento nel mercato
del lavoro, in presenza di una crescente richiesta dei consumatori. Si tratta dunque
di un orientamento inteso:
“a conoscersi meglio … per una maggior conoscenza anche da parte degli
insegnanti che possono fruire di queste azioni per conoscere meglio l’allievo
all’inizio e poi progettare … personalizzare …”.
La differenza consiste nel taglio più o meno marcatamente “psicologico” che
viene dato a questo tipo di intervento:
“… sempre tenendo presente la volontà del ragazzo. Non si poteva costringere chi
non voleva fare i colloqui, però comunque gli psicologi sono stati tanto bravi …
comunque loro hanno agganciato”.
Risulta infatti che questo tipo di attività è piuttosto faticosa ed i risultati talvolta
aleatori, perché questi ragazzi non sempre sono disponibili a mettere sul tavolo i
loro problemi, che talvolta peraltro dicono di non considerare tali. Inoltre, in un
contesto di difficoltà di apprendimento delle competenze di base, le capacità di
verbalizzazione e di analisi introspettiva sono da considerarsi tutt’altro che
scontate e in grado di rendere più difficile il passaggio di comunicazione dei
propri stati d’animo e delle proprie aspirazioni.
Spesso questa attività di ri-motivazione si accompagna con il passaggio di
elementi pre- professionalizzanti che non mirano tanto a costruire in modo
sistematico gli elementi di una professione, quanto a dare degli assaggi di attività
pratica in cui il ragazzo trovi soddisfazione ed una prospettiva di
autorealizzazione
In questo campo l’orientamento può anche significare consolidamento delle
scelte fatte. I laboratori professionali, più che costituire un’area a parte, rientrano
in questa attività di ri-motivazione. Il problema non sembra quello di recuperare
parti di competenza professionale non acquisite, ma di utilizzare le attività
pratiche per far fare ai ragazzi qualcosa di gradito che sia in grado di restituire
loro sicurezza nella loro identità e valore Una testimonianza sembra accentuare
fortemente gli aspetti problematici:
73
“costringerlo proprio perché ha queste difficoltà ad altre centinaia di ore di
lezione …. è quasi perversione … allora è chiaro che questi strumenti vanno
utilizzati nella maniera meno dolorosa possibile, e quindi costituzione di un
piccolo gruppo … il fatto che si dia attenzione alle loro difficoltà che gli si diano
una preziosità e una significatività in un tempo ben preciso con dei risultati che
sono raggiungibili ..io credo che restituisca ai ragazzi anche valore e senso alla
loro frequenza, non dando loro obiettivi irraggiungibili perché sarebbe il gatto che
si morde la coda, sarebbe in quel caso sì un moltiplicatore di emarginazione …”.
L’inserimento diretto nel mondo del lavoro è più raro. In riferimento al percorso
“successo formativo e dispersione scolastica”, qualche esperienza di stage è stata
realizzata, ma vengono esclusi invece gli inserimenti in apprendistato. La ragione
da tutti addotta è quella della fascia di età poiché, in forza delle norme restrittive
introdotte dal secondo governo Prodi non è possibile tale inserimento prima dei 16
anni dell’obbligo.Viene da obiettare che tuttavia le attività avrebbero potuto
essere orientate in questo senso in chiave preparatoria, pur rimandando il vero
inserimento ad una età legale. Questa attività è stata, dunque, poco realizzata per il
prevalere di una logica del recupero formativo di base e della ri-motivazione che
prevale nettamente nella impostazione degli interventi. Inoltre, come ulteriore
motivazione viene sostenuto che non è agevole inserire questi ragazzi in
apprendistato, sia per l’età considerata immatura sia perché la non motivazione
allo studio è raro si accompagni alla motivazione al lavoro, laddove le difficoltà a
rimanere produttivamente in classe non sono diverse da quelle che si
registrerebbero nel rapporto con l’artigiano.
Come nota, è necessario segnalare che il 3 marzo 2010 il Senato ha approvato in
via definitiva una nuova legge sul lavoro che prevede, tra l'altro, una modifica
all'apprendistato. L'emendamento al testo dispone che "l'obbligo di istruzione si
assolva anche nei percorsi di apprendistato per l'espletamento del diritto dovere di
istruzione e formazione". Con la legge finanziaria 2007 l'obbligo di istruzione era
stato elevato di due anni, disponendo che i ragazzi, dopo la licenza media,
proseguissero per altri due anni nel percorso scolastico. La stessa legge aveva
innalzato al sedicesimo anno di età il limite minimo per accedere al lavoro. Con
la nuova disposizione che consente ai quindicenni di accedere all'apprendistato, si
abbassa di un anno l'accesso al lavoro e si può accorciare, conseguentemente, di
un anno il percorso scolastico obbligatorio.
Il mancato sviluppo di questo settore ha impedito che venisse alla luce un
problema che alcuni sottolineano: il CFP che accoglie non necessariamente è in
rete con altri che sono attivi nei campi professionali di aspirazione del ragazzo. In
particolar modo i CFP meno solidi possono non essere in grado o non avere le
risorse per attivare le procedure per un invio in stage o in apprendistato e pertanto
l’efficacia dell’intervento rischia di esserne diminuita.
Le difficoltà incontrate dai CFP relativamente all’inserimento in stage
lavorativo di studenti, evidenziano gli ostacoli con i quali l’emendamento dovrà
74
misurarsi affinché esso trovi piena applicazione.
Per quanto riguarda poi la possibilità di collaborazioni tra CFP, va precisato in via
preliminare, che la collaborazione non avviene sul terreno della realizzazione
degli interventi, ma della segnalazione ed invio dei ragazzi potenziali target
dell’intervento. È da tenere presente che il progetto “Successo formativo e
dispersione scolastica” si inserisce in un sistema di attività che da quasi 20 anni
vede CFP ed Istituti di Istruzione Professionali e Tecnici impegnati nella
formazione professionale su diversi terreni operativi. I CFP più consolidati hanno
cioè alle spalle reti di rapporti territoriali abbastanza consolidate relativamente a
numerose attività: i moduli di integrazione per l’inserimento in percorsi
professionali, la realizzazione comune di progetti di stage e di alternanza, fino alla
collaborazione all’interno delle attività di postdiploma e di IFTS (Istruzione e
Formazione Tecnica Superiore).
Non in tutti i casi però esiste una collaborazione con esterni: la mancata
collaborazione avviene quando l’azione di recupero è rivolta esclusivamente ai
giovani interni all’attività in DDIF e perciò non vi è possibilità né necessità di un
approvvigionamento esterno di utenza. Nella maggior parte dei casi però l’utenza
è sia interna che esterna, frequentemente con una prevalenza di giovani
provenienti da Istituti o situazioni esterne.
In ogni caso, laddove presenti, le reti di collaborazione possono essere così
descritte:
1.
2.
3.
Reti di scuole comprendenti altri Istituti Tecnici, Istituti Professionali e
marginalmente Scuole Medie. Si registrano anche presenze meno ovvie quali
quelle di altri Centri, che vengono per lo più utili quando è il caso di cambiare
le specializzazioni professionali, e di Licei che sono per lo più Licei della
Comunicazione o delle Scienze umane e Sociali. Ciò avviene soprattutto in
Milano, dove la spinta a scolarità generaliste coinvolge anche settori che
richiedono poi al più presto un ri-orientamento. Alcune di queste reti sono
stabili e addirittura caratterizzate da convenzioni formalizzate, altre sono
strutturate ma non formalmente, perché ciò viene sentito come un peso
superfluo ed al limite come un blocco a sviluppi futuri.
Reti comprendenti essenzialmente Scuole Medie che hanno una forte
presenza di ragazzi problematici. Si tratta di ragazzi ripetenti o pluriripetenti,
poco motivati e che spesso hanno manifestato in uscita da percorsi faticosi
l’interesse ad essere iscritti ai CFP quale ultima spiaggia di scelte obbligate. In
questi casi la rete è per lo più di fatto e fortemente informale e la
specializzazione dell’ente è prevalentemente orientata alla ri-motivazione di
base.
Una terza tipologia di soggetti riguarda invece i casi più problematici. Qui
entrano in campo con rapporti più o meno formalizzati i servizi di assistenza
sociale, le associazioni di recupero, le comunità, le parrocchie, le casefamiglia, il mondo del volontariato dei doposcuola fino alla “Casa della
carità” che si occupa dei nomadi a Milano. A volte il “reclutamento” si
sovrappone: sono ragazzi che hanno ancora rapporti con la scuola (spesso la
75
Scuola Media) ma che vengono segnalati dai servizi sociali. Mentre i CFP
sentono il rapporto con gli Istituti e le Scuole Medie come abbastanza stabile
(che sia formalizzato o no), spesso si registra la volontà di rendere più stabili
ed organici i rapporti con questo tipo di soggetti. Si direbbe che la precarietà
e la labilità dei casi da trattare influenzi anche le modalità di relazione fra chi
se ne deve e vuole occupare. La collaborazione in questo campo è da
intendersi con modalità diverse. In alcuni casi si registra la segnalazione di
casi di studenti problematici con affidamento completo al CFP: situazioni di
“scarico”, insomma. In altri invece, anche se l’Istituto di invio non partecipa
alle attività di recupero, accompagna tuttavia lo studente con una scheda di
“invio”, nella quale viene tracciato un profilo diagnostico dello studente e dei
suoi bisogni. Per quanto apparentemente ovvio, questo tipo di iniziativa non
risulta generalizzata e formalizzata e le conseguenti attività di “restituzione”
sono poco approfondite.
Oltre alla segnalazione, si registra in altri casi un’attività di collaborazione che
arriva fino alla divisione dei compiti. I CFP titolari del progetto e del
finanziamento si propongono come coordinatori delle attività e realizzano tutto
ciò che è relativo all’orientamento, al tutoraggio ed ai laboratori, anche in
funzione preprofessionale. Gli Istituti Statali invece si focalizzano sul recupero
delle competenze di base di carattere disciplinare che costituiscono il fulcro della
loro attività, a volte “prestando” i loro insegnanti stessi. Verosimilmente, in questi
Istituti, le attività qui descritte si affiancano a quelle realizzate internamente,
rivolte a studenti considerati come più recuperabili e non necessitanti di attività di
ri-motivazione.
5.3.2. Reperimento e caratteristiche degli studenti
Le modalità di reperimento dell’utenza sono già state parzialmente approfondite a
proposito del tema della collaborazione con i soggetti. In alcuni casi si registra la
totale autonomia dei CFP nel reperire gli studenti che richiedono un intervento.
Quelli più importanti, più ramificati e con fama più ampia attivano in modo
autonomo al loro interno sportelli di orientamento, che provvedono a collocare in
modo adeguato quanti si rivolgono loro.
In aggiunta, a livello istituzionale, possono essere anche annoverati gli Enti
Locali nel reperimento dell’utenza: dove il tessuto sociale è più aggregato -come
in Brianza- entrano in campo direttamente i Comuni. Sempre tra i CFP più
importanti, come quelli emanazione delle Province, si registrano interventi
abbastanza efficaci, attraverso gli appositi sportelli di orientamento. E’ chiaro che
ad essi si rivolgono le famiglie che hanno una maggiore consapevolezza dei
servizi presenti sul territorio.
Recentemente, poi anche i CFP sembrano fare notevole ricorso agli strumenti di
pubblicità in uso presso gli Istituti quali gli “Open Day”, i “Padiglioni di
Orientamento” presso le Fiere, le giornate di presentazione ai genitori presso le
76
Scuole Medie.
Tuttavia, il passaparola riveste un ruolo cruciale fra i settori sociali interessati da
queste iniziative. In effetti sarebbe opportuno riflettere su quali siano gli strumenti
più adeguati per questo tipo di famiglie e di ragazzi, che non hanno l’abitudine di
affidarsi sistematicamente con scopi precisi a mezzi sofisticati, per trarne le
informazioni necessarie a risolvere i loro problemi.
Punti di orientamento istituzionali e siti web dedicati non riescono a
raggiungerli direttamente, ma sono i mediatori culturali (scuole ed assistenti
sociali) a costituire il vero canale di intermediazione. Anche i volantini cui
qualche CFP ha fatto ricorso sembrano essere poco efficaci. Qualcuno utilizza
anche i giornali, non certo quelli di città dai costi proibitivi, ma quelli di
provincia, meno impegnativi economicamente, ma efficaci.
Sembra rimanere un ampio campo di potenziale utenza tra chi ha già abbandonato
e non si trova in situazioni di marginalità sociale tale da essere segnalato dai
servizi. I CFP che mostrano particolare attenzione alle problematiche sociali degli
studenti o quelli più bisognosi di utenza sembrano trovare in ciò una nuova
frontiera del reclutamento.
In merito all’utenza, è necessario dire che più che di selezione si è trattato di un
raggruppamento avvenuto in relazione ai problemi in ordine ai quali effettuare
l’intervento e non all’età. La selezione degli interni è avvenuta per segnalazione
dei docenti secondo modalità che sembrano assolutamente tradizionali e affidate
al giudizio insindacabile e non supportato dei docenti. Piuttosto, decisamente
innovativa è la modalità di raggruppamento: liberi dai vincoli che nelle scuole
tendono a mantenere il gruppo classe, questi interventi tendono ad aggruppare
secondo i livelli, anche se non sembra ben definita la modalità con cui questi
vengono individuati. È da segnalarsi anche una forma di autoselezione: si registra
in alcuni casi l’auto-candidatura di volontari attirati da modalità più coinvolgenti
di attività didattica o desiderosi di perfezionare comunque i propri apprendimenti,
probabilmente anche nella prospettiva della promozione alla classe successiva.
Quanto ai numeri coinvolti, la fascia di oscillazione è molto ampia. Si va dai
12-13 di tre CFP ai 200, 270, 300 o addirittura 500 di altri tre. In mezzo si
collocano i CFP che si sono occupati di qualche decina.
Questa oscillazione, che non trova un corrispettivo nei finanziamenti, è dovuta
al fatto che i giovani coinvolti hanno seguito moduli di durata molto varia.Si va
infatti dai moduli di 440 ore finalizzati al cambiamento di percorso e che perciò
prevedono una parte motivazionale ed una di recupero delle competenze di base e
di quelle del campo professionale, a moduli di 20 ore che di fatto si limitano a
recuperi molto puntuali soprattutto nelle competenze di base. Moduli di 70 ore,
meno frequenti mettono insieme i due aspetti senza appesantire troppo la
frequenza richiesta.
L’età è legata abbastanza strettamente al dispositivo del bando, anche se i CFP
ammettono agevolmente di essere stati di necessità flessibili nel considerare i
livelli inferiori e superiori. Ciò ci porta ad una frequenza nella maggioranza dei
casi a giovani iscritti a corsi e percorsi del primo anno dopo l’obbligo con magari
una ripetenza alle spalle. Abbiamo visto che in ragioni delle loro specializzazioni
77
che sembrano attirare i ripetenti, alcuni CFP si concentrano anche sulla Scuola
Media, mentre è più difficile individuare con chiarezza la presenza di una
minoranza che sta frequentando la seconda classe dopo l’obbligo, pure da alcune
testimonianze presente.
Quando l’intervento prende le strade del recupero disciplinare, le percentuali
degli studenti coinvolti all’interno delle classi e pertanto della scuola si aggira sul
20% (4-5 su 25).
Sul rapporto fra studenti interni ed esterni si è già detto. Nel caso in cui la
struttura dell’ente sia forte e l’intervento sia rivolto in partenza soprattutto ai
propri interni, è principale la partecipazione di questi ultimi. In generale è sempre
presente una certa percentuale di interni, anche se talvolta si registrano casi di
rapporti forti con scuole o con reti di scuola che innalzano fortemente la
percentuale degli esterni. Quando poi è significativo l’intervento su giovani in
forte dispersione non organizzati all’interno di strutture formative in forza
dell’orientamento specifico degli interventi del centro, gli interni costituiscono
una percentuale limitata del target.
Analizziamo adesso alcune caratteristiche dell’utenza a partire dal genere.
Relativamente a questa variabile non è possibile tracciare una analisi su una
maggiore propensione dei ragazzi o delle ragazze alla dispersione.
Innanzitutto la divisione di genere viene ricondotta alle tipologie di percorsi
formativi di cui ci si occupa. Questi risultano fortemente segregati; a questo
livello sociale la segregazione è massima: meccanici maschi da una parte ed
estetiste (in grande crescita) dall’altra. Ognuno dei due generi produce una
quantità mediamente comparabile di ragazzi bisognosi di sostegno.
Probabilmente, la caratteristiche con cui si esprime questo disagio sono
diversificate, ma non emergono in primo piano autonomamente dalle
testimonianze degli intervistati.
Solo su sollecitazione, un CFP particolarmente esperto nel campo si sbilancia a
dire che l’emarginazione femminile si esprime tradizionalmente ancora in forme
depressive di abbandono e di scarsa fiducia in sé piuttosto che in quelle aggressive
tipicamente maschili.
Naturalmente è significativa la percentuale degli studenti di altra nazionalità
che presentano problemi linguistici ed anche relativi ai comportamenti. In alcuni
casi l’intervento è rivolto specificamente a loro o comunque costituiscono la
maggioranza dei giovani coinvolti, in altri, dove le caratteristiche dell’intervento
sono più scolastiche ed il territorio meno sottoposto a processi massivi di
immigrazione, la loro presenza è più scarsa o comunque non tale da caratterizzare
il gruppo.
5.3.3. Reperimento e caratteristiche degli operatori
Dal punto di vista del tipo giuridico di rapporto di lavoro, tutti i CFP si avvalgono
di personale interno assunto in pianta stabile che viene integrato in modo
significativo da collaboratori esterni su progetto. Tanto più l’ente è pubblico,
78
grande e “storico” tanto più è alta la percentuale degli operatori del primo tipo. I
collaboratori esterni sono di due tipi: o artigiani/professionisti per le attività
laboratoriali di tipo professionale o tutor – consulenti - psicologi per le attività di
orientamento e tutoraggio.
In alcuni casi in cui il recupero è stato essenzialmente relativo alle competenze
di base con numeri alti e concentrazione nel tempo sono stati utilizzati come
collaboratori esterni anche insegnanti disciplinaristi. In generale però si è preferito
tenere gli insegnanti di classe perché già in grado di entrare in rapporto con
ragazzi difficili.
Si registra anche un caso in cui il CFP ha assunto come collaboratori esterni in
questo campo gli insegnanti degli Istituti di “invio”. Le ragioni di tale scelta sono
riconducibili alla possibilità di utilizzare i fondi disponibili grazie al bando ed al
tentativo di collocare queste attività in un contesto più diversificato e motivante.
Nei confronti degli insegnanti degli Istituti di Istruzione, i CFP mostrano
atteggiamenti eterogenei: c’è chi riconosce loro una superiore competenza nel
campo degli apprendimenti disciplinari, c’è chi invece ritiene sia necessario anche
qui un approccio diverso per i ragazzi “inviati”, più tipico degli operatori della
formazione professionale.
In un caso è stato lo stesso Istituto di Istruzione di “invio” a volere utilizzare
gli insegnanti del CFP per “cambiare l’aria” e dare ai ragazzi un’altra chance.
Dal punto di vista dei titoli che il personale utilizzato deve possedere, i CFP
fanno costante e forte riferimento alle regole dettate in proposito dalla Regione. In
particolare sembra essere importante la progressiva definizione della figura del
tutor operata in sede Dote (si veda capitolo 6).
Emerge la figura professionale degli psicologi del lavoro per i servizi
individuali di consulenza, mentre il tutor di corso o il tutor d’aula è
prevalentemente un docente che attinge all’area delle competenze di base o delle
competenze professionali. In un’intervista emerge con chiarezza il meccanismo
interno per cui
“i docenti a 800 ore che hanno più esperienza vengono sollevati delle parti di ore
dei corsi normali e destinati a queste azioni particolari”.
Tutte le interviste sottolineano con convinzione le caratteristiche personali
necessarie a chi opera in questo settore:
“Cosa ci vuole? Empatia, pazienza, flessibilità, tanta pazienza. Perché questi sono
cani sciolti, ragazzi allo sbaraglio. Completamente demotivati. Lo so che è brutto
dirlo, ma è così”.
Ma anche quando la diagnosi sui ragazzi è decisamente più ottimista, i commenti
sono molto simili:
“devono mettersi in gioco e saper interagire con i ragazzi …”-
79
Vanno anche fatti dei distinguo:
“Sulla scelta dei docenti … è molto importante perché ci sono docenti bravissimi
nella loro materia e molto competenti ma che sono devastanti con i ragazzi,
mentre invece ce ne sono degli altri bravissimi con i ragazzi ma che con gli adulti
sono dei disastri, quindi la scelta dei docenti è la cosa fondamentale … è banale
ma se si sbaglia questo …”.
La figura del tutor è la più soggetta a diverse interpretazioni, anche in relazione
alla tipologia di intervento. Fra i CFP esiste infatti una significativa differenza di
opinione relativamente all’importanza e al ruolo da dare ai tutor. In alcuni casi le
attività di tutorship non hanno un ruolo particolare, in altri ricoprono una funzione
centrale e vi si investe in modo prioritario, sia per la formazione da dare loro che
per il ruolo attribuito. Nei CFP più grossi il tutor riceve una apposita formazione
dedicata. La sua figura sembra scaturire dalla funzione docente, quasi identificarsi
in una fase iniziale con quella dell’orientatore-educatore.
Nel caso di attività di prevalente recupero delle competenze di base operato su
interni o su esterni già molto aggregati, il tutor ha una semplice funzione di
supervisione e controllo oppure addirittura non esiste:
“…. i tutor non sono esplicitamente previsti perché il riferimento era il
coordinatore del settore ed ovviamente i tutor dei corsi. anche perché io ritengo
che creare un altro tipo di tutor per attività brevi significa alla fine disorientare
questi che sono poi ragazzi di 15-16 anni…”.
Negli altri casi si possono rilevare varie funzioni:
-
interfaccia con i docenti per le più diverse finalità;
accompagnamento dei singoli, anche in chiave di supporto personale a
partire dai colloqui iniziali;
raccordo con l’esterno: con gli Istituti per il reclutamento e con le Aziende
per seguire gli studenti durante gli stage e garantirne gli esiti
In alcuni pochi casi il ruolo – meno specializzato – del tutor è stato affiancato da
quello dello psicologo appositamente assunto che ha gestito la fase dell’analisi
iniziale, dell’orientamento e dell’accompagnamento e presidio soprattutto degli
individui singoli.
L’impressione pertanto è che si tratti di un insieme di compiti in via di
definizione, per il quale sarà importante, in futuro, definire le caratteristiche di
accesso e le funzioni da esercitare.
Il ruolo del tutor diventerà più importante nella misura in cui gli interventi si
qualificheranno maggiormente in una chiave di personalizzazione e riusciranno a
raggiungere le utenze potenziali più problematiche.
In generale si può affermare che i CFP hanno realizzato l’iniziativa
prevalentemente attingendo a risorse umane interne. Come tali vengono intese
80
anche le collaborazioni specifiche su progetto attivate da professionisti del campo
delle diverse specializzazioni professionali o del campo della consulenza
psicologica e del tutoraggio. Queste collaborazioni, infatti, vengono decise, gestite
ed orientate a livello individuale dai responsabili del coordinamento.
I CFP attingono in questi casi da elenchi di collaboratori ben definiti, in
relazione alle rispettive specializzazioni
5.3.4. Procedure di valutazione e risultati
In tutte le esperienze sono presenti forme di monitoraggio, soprattutto intese ai
fini della rendicontazione. Alcuni CFP sembrano attenersi rigidamente a quanto
richiesto formalmente dalla Regione e non sembrano credere molto all’utilità di
aggiungere altre operazioni di monitoraggio/valutazione e restituzione. Questo
orientamento viene assunto soprattutto dai CFP specializzati nei casi più difficili,
nei quali sono molti i problemi di organizzazione interna e dove, dunque, la
valutazione gli esiti viene gestita secondo criteri non formalizzati. Diversificata è
invece la situazione del monitoraggio relativo agli allievi: esistono quasi in tutti i
casi i “registrini” dei gruppi di recupero che raccolgono a cura del tutor le
annotazioni sul lavoro svolto.
In altri casi, invece, ove gli aspetti formali vengano meno curati, ci si limita ad
integrare gli strumenti di registrazione ordinaria delle attività di classe o
dell’insegnante.
Resoconti dettagliati sui singoli studenti con la registrazione della situazione in
entrata, del percorso e dei risultati non sono comuni a tutti gli interventi, anche se
sono presenti soprattutto nei casi in cui i ragazzi risultino maggiormente
“recuperabili” ad un percorso di formazione strutturato. Ciò che viene quasi
sempre registrato, soprattutto quando l’intervento assume una piega psicologica e
motivazionale, sono i colloqui individuali dei giovani con i tutor nei quali
vengono annotati elementi preziosi per l’impostazione delle successive azioni. Il
rischio di un appesantimento in chiave burocratica -sempre molto sottolineato
dagli intervistati- porta a preferire strade più pratiche ed informali.
I bilanci di competenze appartengono al lessico, ma meno all’effettiva
realizzazione. Spesso la macroscopica evidenza del problema della scarsa
motivazione sembra rendere superfluo un effettivo approfondimento sui casi.
L’attenzione alla registrazione degli output è meno forte anche a causa
dell’interpretazione non-valutativa che viene data degli interventi. Sembra quasi
che la consapevolezza della “gravità dei casi” riduca le speranze di miglioramento
e perciò la tensione a valutare ed a registrare.
Del resto una cultura non valutativa ha da tempo permeato tutta la scuola
dell’obbligo come rimedio all’espulsione ed alla dura gerarchizzazione delle
culture formative del passato; non vi è da stupirsi di ritrovarla dove gli interventi
sono più difficili. Il peso che viene, dunque, dato all’aspetto valutativo varia in
relazione alla “recuperabilità” dei soggetti. In alcuni casi può confluire anche con
esiti positivi nella valutazione scolastica o addirittura viene accordata una sorta di
81
fiducia a priori.
In altri è già una vittoria che la metà dei ragazzi abbia continuato a partecipare e
che si sia potuto:
“avere utilizzato quello [il progetto] come strumento di sponda per riuscire a
tenerli a scuola nonostante tutto”.
La restituzione organizzata dei risultati dipende dalle caratteristiche
dell’intervento e naturalmente dalla decisione di realizzare o meno una rilevazione
strutturata.
Il caso più diffuso di rilevazione standardizzata dei risultati è quello del
recupero sulle competenze di base. In questo caso i risultati delle verifiche
effettuate vengono comunicati in modo più o meno dettagliato e formale ed in
taluni casi vengono anche visionati dagli studenti stessi. Dove il rapporto è più
strutturato e gli Istituti referenti sono pochi o addirittura uno solo, si parla di
restituzione ai consigli di classe di fine anno o addirittura a quelli precedenti di
maggio aperti ai genitori.
La collocazione dell’intervento a cavallo dell’anno scolastico ha reso più
difficile la rilevazione dei risultati. Anche per questa ragione, la maggior parte
degli intervistati non dispone di risultati sugli interventi; in alcuni casi la
restituzione dei risultati è affidata alle vie informali e casuali:
“per adesso ho restituzioni a pezzi ed informali … un insegnante mi ha detto che
degli allievi del PL che a maggio rischiavano di essere bocciati una buona
percentuale invece è stata promossa …”.
Solo alcuni CFP dichiarano di pubblicizzare i risultati:
”Di solito pubblichiamo una parte dei risultati UNA PARTE quelli leggibili … sa
quando si tratta di disagio … se io dovessi scrivere che vengono 154 ragazzi e me
ne vengono assunti 6, potrebbe essere un dato assolutamente negativo … e questo
invece è un dato estremamente positivo”.
A volte la restituzione dei risultati (in primis agli Istituti da cui provengono gli
studenti) sfociano in iniziative (“mini-convegno, focus- group”) più di
prospettiva, nelle quali si fa il bilancio di quanto fatto magari anche con:
“ la testimonianza di una allieva che era a rischio dispersione e che oggi è iscritta
ai nostri corsi ”.
Secondo quanto detto dagli stessi intervistati, questi appuntamenti si svolgono
anche con l’obiettivo di rafforzare una rete di relazioni e di sviluppare
collaborazioni future.
I soggetti cui sembra più difficile distribuire alcunché sono i genitori, spesso
82
assenti o incapaci e disinteressati ad istituire rapporti a volte anche per ragioni
linguistiche:
“… quelle sono tutte famiglie straniere i genitori lavorano tutti e mi ricordo che
ogni tanto arrivava qualche mamma piangendo perché il figlio era stato sospeso
ed allora si precipitano … i genitori dei ragazzi stranieri puntano molto sulla parte
pratica …”.
Anche quando le famiglie sono più coinvolte, sembra mancare la capacità di
orientarsi e di scegliere fra la molteplicità di offerte quelle adatte al proprio
ragazzo. Più semplice è il rapporto se questo è mediato dagli Istituti di invio,
quando questi sono disposti ad assumersi il compito di comunicare ai loro genitori
che vogliano interessarsene gli esiti dell’esperienza.
In ogni caso tutti i responsabili intervistati lamentano la scarsa propensione al
coinvolgimento mostrata dai genitori, ma considerano questo fatto come una delle
cause stesse delle situazioni in cui versano i figli.
Il settore della valutazione/misurazione dei risultati sembra essere stato il più
impermeabile alle novità Di questi strumenti si parla in termini molto tradizionali
soprattutto nei CFP con interventi più “scolastici”, i quali puntano su verifiche
affidate in piena discrezionalità al singolo docente nel campo del recupero degli
apprendimenti. Anche in questi casi, tuttavia, non si parla di individuazione di
precise lacune né di valutazioni su di esse commisurate.
Quando invece prevale l’intervento riorientativo, incontriamo misurazioni “a
senso”, tendenzialmente ottimistiche su chi ha quantomeno resistito per la
presenza. In alcuni pochi casi vengono anche attivate modalità di customer
satisfaction nei confronti degli allievi.
Tra le motivazioni addotte dagli intervistati per la scarsa attenzione alla
rilevazione dei risultati e alla valutazione dei percorsi vi è la scarsa durata
dell’intervento in sé e i tempi necessari per mettere in atto tali valutazioni, che
comporterebbero la perdita di tempo prezioso. In altri casi viene espressamente
dichiarata la natura non-valutativa dell’intervento che viene evidentemente
considerato di per sé buono:
“non è tanto importante alla fine cosa sanno fare di più, perché probabilmente è
molto poco in 100 ore, ma è il fatto di verificare alla fine quanti ce ne sono, è il
fatto di avere utilizzato quello come strumento di sponda per riuscire a tenerli a
scuola nonostante tutte le forze centrifughe che tenderebbero alla fine ad
allontanarli il più possibile…”.
I ritorni “informali” vengono spesso citati: regali di fiori a professoresse ed altre
testimonianze spontanee di attaccamento all’esperienza fatta.
L’accento è da tutti posto sul tema della motivazione:
“perché all’allievo viene trasmessa quella possibilità che ancora ce la può fare …
83
ecco partecipare a dei corsi, a dei laboratori di questo tipo li aiuta a credere ancora
in delle possibilità perché vede che ci sono altri allievi che condividono queste
difficoltà e … il gruppo docenti che crede in loro e quindi dà motivazione …”.
E la frequenza già da sola – come già ribadito in più parti delle interviste – è
considerato già un indicatore positivo.
“… Successo formativo può essere anche che un ragazzino non si è mai alzato al
mattino e si alza al mattino …”.
Fra i risultati informali più spesso citati troviamo il “rispetto delle regole –
appartenenza al gruppo – rispetto degli altri”. Nel caso dei risultati in termini di
apprendimento, sempre da un punto di vista della rilevazione informale, non
sempre ci si trova di fronte a casi così “disperati”:
“A volte noi siamo in presenza di ragazzi intelligenti, vispi, vivaci che hanno
difficoltà … ad affrontare con ….. serietà …. quelle che sono le discipline più
scolastiche … Allora una struttura come gli enti di formazione che enfatizzano gli
aspetti meno scolastici e più professionalizzanti, può in questo momento essere
loro di aiuto, facendo vedere che c’è un modello di scuola anche un poco diverso
…”.
In molti intervistati è diffusa la convinzione che questi interventi siano in grado di
suscitare un interesse in grado di andare oltre l’intervento ed in grado di avere
ripercussioni positive sul complessivo percorso scolastico.
“Questi ragazzi hanno potuto, magari anche per moduli di breve durata, però
concentrarsi su un obiettivo di miglioramento ed hanno potuto effettivamente per
un pacchetto di ore ripeto limitato ma interessante ottenere dei risultati …”.
Torna qui un elemento spesso presente in interventi di questo genere; mentre la
scuola tende a sfilacciare i tempi ed a definire degli obiettivi di lungo periodo, i
ragazzi – non solo quelli problematici – necessitano di un setting più definito che
dia loro l’impressione di progredire e di poter misurare questo cammino con
riscontro rapido. Laddove, infatti, gli interventi sono riusciti a creare un interesse
nel breve periodo, non solo i ragazzi coinvolti nel progetto ma anche quelli inseriti
nel contesto di provenienza sembrano attratti dal progetto.
“… i ragazzi che tornano a scuola e dicono ai loro compagni che stanno facendo
questa fatica in più- a un contesto poco sensibile alla fatica anche – ma degli
stimoli e degli interessi nuovi che in loro sorgono, ecco spesso questa cosa qua
viene vista con attenzione ed un po’ di invidia dai ragazzi che invece sono rimasti
a scuola. E’ successo allora di casi di ragazzi che han detto: beh allora lo faccio
anch’io …”.
84
In ogni caso, per quanto riguarda l’apprendimento, il giudizio degli insegnanti
sembra a priori abbastanza positivo, qualora sia assicurata la frequenza. Dal
momento che mancano precisi e standardizzati strumenti di misurazione in entrata
ed in uscita ogni interpretazione è d’altronde possibile. È da precisare che per la
struttura temporale stessa dell’intervento, gli ultimi risultati effettivi sono ancora
da misurarsi e si vedranno negli esiti del 1° quadrimestre dell’AS 2009-2010.
Gli esiti formativi consistono sostanzialmente nella permanenza dello studente
nel percorso cui era iscritto o in un suo positivo approdo in altri percorsi. Sembra
potersi evincere che, qualora gli studenti abbiano assicurato la frequenza e la
partecipazione, si ritenga che le cose sono andate a buon fine
Un altro tipo di esito è quello dei crediti attraverso la realizzazione delle
cosiddette “passerelle” I ragazzi iscritti al primo anno di corsi di Istruzione
Statale (Professionale o Tecnica generalmente) e già chiaramente destinati alla
bocciatura vengono aiutati con dei rinforzi o sulle competenze di base o
soprattutto su quelle professionali. Di conseguenza, attraverso lo strumento del
riconoscimento dei crediti, vengono inserti nelle classi seconde dei CFP e non
perdono l’anno. Non si capisce bene invece quale sia l’esito dei corsi di rinforzo
sulle competenze di base per gli studenti affidati dagli Istituti di istruzione. La
situazione è stata complicata dal fatto che, a causa dei tempi del bando, le attività
si sono svolte in due tranche a cavallo dell’estate e perciò nel periodo cruciale di
fine anno scolastico. In alcuni casi sembra di capire che la situazione fosse già
compromessa, in altri ci sono giudizi positivi sulla prosecuzione per i ragazzi del
percorso scolastico, anche in forza di una sorta di affidamento fiducioso a priori
su risultati positivi in chi doveva sottoporli a scrutinio. Quanto all’inserimento in
percorsi lavorativi, si è già detto dei limiti posti in partenza a questo tipo di
possibili risultati.
Tuttavia alcuni CFP sembrano avere puntato più di altri sui percorsi lavorativi,
forse in relazione alle loro vocazioni, alla collocazione in territori che esprimono
bisogni forti in questa direzione e da ultimo anche forse in relazione ai loro
effettivi contatti con il mondo del lavoro. In questi casi la valutazione più comune
è che il contatto è stato positivo, non solo in chiave di rimotivazione, ma anche
come primo approccio concreto al mondo del lavoro nella prospettiva di
sviluppare positivamente i rapporti con l’impresa con cui si è entrati in contatto.
Quasi tutti gli intervistati, in ogni caso, condividono l’opinione che si tratta di
ragazzi troppo fragili per un’aimmediata prospettiva di questo genere.La
situazione sembra estendersi anche al settore edilizio della stessa provincia di
Bergamo che a quanto pare nel recente passato costituiva un’unica eccezione in
questo senso.
5.3.5. Le relazioni con l’ente erogatore
Consulenza iniziale nell’interpretazione del bando, supporto nella soluzione dei
numerosi problemi organizzativi e di legittimità, monitoraggio in itinere sono le
risposte più diffuse alla domanda sul tipo di attività intrattenute con l’ente
85
erogatore (Regione Lombardia) relativamente allo svolgimento dell’intervento.
Solo in alcuni casi si è verificato un contatto anche personale: è stato, però,
soprattutto il CFP a ricercare gli operatori accreditati per le normali procedure di
controllo ispettivo e di valutazione degli esiti (esami di qualifica, inserimento al
lavoro). I CFP che maggiormente hanno ricercato il supporto sono stati quelli i cui
progetti richiedevano una consulenza per la natura particolarmente
individualizzata rispetto ai soggetti.
Sono però emersi, soprattutto da parte dei CFP di maggiori dimensioni, molte
riflessioni sui problemi che pone il passaggio al sistema dote relativamente al
monitoraggio, dal momento che quest’ultimo finanzia i corsi ma non gli individui.
A parere di alcuni enti, infatti, l’esigenza va nella direzione contraria che rileva
la necessità di una più forte focalizzazione sui ragazzi a più forte rischio, più
difficili da raggiungere e bisognosi di interventi più liberi e destrutturati. È
evidente che questa impostazione è più tipica di CFP che già operano su un target
di questo genere, i quali peraltro ritengono poco produttiva una distribuzione a
pioggia dei finanziamenti ed auspicano una loro concentrazione su chi è già
specializzato in questo senso. Altri intervistati si limitano ad ammettere che
questo intervento è riuscito poco - a loro avviso per le sue caratteristiche
strutturali- a rispondere ai bisogni ed alle situazioni più difficili. A parere di
questo responsabile, ad esempio, bisognerebbe:
“individuare degli enti adeguati ed affidargli il compito di raccogliere l’utenza e
poi erogare l’attività anche con piccoli gruppi e soprattutto su laboratori ed
inserimento al lavoro … insomma servono anche attività destrutturate e fuori dai
percorsi tradizionali …” per “interventi di emergenza fuori dai normali schemi”.
In ogni caso, l’impressione generale è che gli intervistati, per lo più responsabili
del progetto relativamente ai contenuti, si mostrino non molto preparati sul tema
della valutazione ed alquanto disinteressati alla problematizzazione
dell’esperienza. Su questo punto gli intervistati sembrano scarsamente reattivi. I
pochi che si sbilanciano sottolineano la necessità di distinguere bene all’interno di
un campo di possibili interventi molto ampio e variegato per privilegiare quelli
più necessari.
Anche dal punto di vista della gestione del finanziamento non si osservano
particolari tendenze in direzione di un particolare supporto alla sperimentazione e
alla ricerca di soluzioni innovative: le spese di erogazione diretta del servizio si
aggirano sul 70-75% intendendo con questo le attività di docenza e l’acquisto dei
materiali. Ciò consente- soprattutto ai grandi CFP- di scaricare più efficacemente le
spese fisse e di utilizzare al massimo possibile i fondi per le attività dirette.
Certamente, le interviste sono state fatte in un momento in cui la rendicontazione
finale non si è ancora conclusa e nel quale dunque le riflessioni sulle possibili
ristrutturazioni delle ripartizioni della spesa sono più difficili da cogliere.
In alcuni casi, si rileva un cenno all’idea di rinforzare la parte di finanziamento
legata al tutoraggio ed, inoltre, emergono preoccupazioni su una struttura dei
finanziamenti legata alle frequenze, quale prevista dal sistema dote,
86
particolarmente penalizzante in un intervento di questo genere. C’è chi sostiene,
infatti, che:
“il finanziamento dovrebbe essere legato al raggiungimento dell’obiettivo e non
alla frequenza…”.
5.3.6. Osservazioni conclusive
Il merito riconosciuto al progetto dagli intervistati è innanzitutto di “esistere” cioè
di vedere:
“tanti ragazzi aiutati, accompagnati … è una gran risorsa per il
altrimenti nel percorso normale questi non ci sarebbero”.
CFP
perché
Quanto al merito, modalità di intervento diverse da quelle didattiche ed il
tutoraggio verso gli allievi sono visti come due sicuri punti di forza, peraltro
tipici di tutti gli interventi della formazione professionale.
Sembra inoltre riconosciuto dagli intervistati che l’intervento su un’età
inferiore ai 16 anni abbia consentito una minore dispersione degli allievi rispetto
ai progetti rivolti all’età 17-23 ed una loro permanenza in formazione, sia nel caso
di percorsi già iniziati e sia nel caso di percorsi nuovi.
In tutto ciò parte del successo nel funzionamento del progetto viene rimandato
alla presenza di reti, delle quali ci si ripromette la continuazione ed il
miglioramento.
”Queste cose riesci a farle bene solo se le fai con le scuole …”.
I punti deboli evidenziati consistono in primo luogo, nella mancanza di continuità
delle attività regionali in generale e di questa sul successo formativo e la
dispersione scolastica in particolare. La mancanza di continuità e di criteri stabili
hanno lasciato poco spazio alla possibilità di innovare le progettualità. E, in
effetti, quello dell’innovazione delle progettualità, anche uscendo dallo stretto
ambito dello sviluppo della propria esperienza, sembra essere un problema.
C’è da tenere in conto che i CFP accreditati che operano su bando lavorano in
un sistema che -se non può propriamente definirsi di concorrenza soprattutto per
ragioni territoriali e relative alla frammentazione delle specializzazionicertamente non incoraggia la collaborazione, se non attraverso le reti. Al
momento le potenzialità delle reti non sembrano sviluppate in tutti i progetti e non
è ancora messa a punto una sistematica divisione dei compiti in relazione alle
proprie specialità.
In secondo luogo la rigida partizione degli interventi in fasce di età, agli occhi
di molti sembra disfunzionale: ciò, sia perché ha impedito un rapporto completo
con il mondo del lavoro, sia perché gli Istituti di riferimento ed i Centri relativi
alla fascia dell’obbligo in realtà si trovano ad ospitare numerosi ragazzi con più di
87
16 anni, i più bisognosi di intervento, ma che paradossalmente ne erano esclusi.
Anche la rigidità del livello inferiore (14 anni compiuti), per quanto questa fascia
di età risulti come detto sopra particolarmente adatta all’intervento, è stata
considerata un vincolo. Viene pertanto salutata con favore la possibile
flessibilizzazione di questo criterio del nuovo bando:
“ …. si possono addirittura fare delle operazioni sulla scuola media inferiore
quindi più si allarga la maglia meglio è …”.
In moltissimi ritengono che il ritardo nell’uscita del bando abbia costituito un
fattore fortemente negativo, per cui molte situazioni sono risultate già
compromesse. Ad altre si era già provveduto con l’intervento all’interno degli
Istituti stessi potenzialmente coinvolgibili soprattutto nei casi in cui l’intervento
dei CFP si proponeva articolato in due tranche a cavallo del termine del primo
anno, termine cruciale per la definizione delle situazioni scolastiche. Inoltre, una
testimonianza sottolinea il fatto che la sovrapposizione del periodo con quella di
possibili tirocini effettuati fuori sede, abbia fatto sì che gli studenti siano stati
scelti sulla base della disponibilità organizzativa a stare a scuola mattino e
pomeriggio, dove tale necessità poteva non corrispondere ai reali bisogni
formativi degli studenti.
In conclusione sembra poter affermare che siano prevalentemente due i punti di
auspicabile miglioramento degli interventi.
In primo luogo la personalizzazione: sembra esistere la consapevolezza che il
percorso a dote, più strutturato sull’individuo, costringerà ad una maggiore
personalizzazione, anche se agli intervistati sono ben presenti le maggiori
complicazioni che questa nuova modalità di accesso ai finanziamenti comporterà
ai CFP. Anche nel progetto “Successo formativo e dispersione scolastica”, le
modalità con cui le azioni di personalizzazione sono state sviluppate sono infatti
variegate. Mentre la maggior parte dei centri ha ritenuto parte integrante del
progetto la predisposizione di una scheda con i dati in entrata e i dati in uscita per
ogni giovane, per altri questa è risultata una pratica poco utilizzata. Senza dubbio
ciò dipende dalle caratteristiche dell’intervento su soggetti più o meno integrati ed
integrabili e su temi più facilmente descrivibili. È tuttavia facilmente prevedibile
che l’adozione garantita di strumenti più standardizzati probabilmente costituirà
un passo in avanti.
Strettamente collegato è, dunque, un auspicabile miglioramento nelle modalità
di valutazione. Queste risultano al momento artigianali e poco omogenee. Nei casi
di rimotivazione ed orientamento è difficile andare oltre un’osservazione dei
comportamenti e delle decisioni. Ma nei casi di acquisizione delle competenze,
sarebbe utile adottare modalità di valutazione più oggettive, che peraltro
potrebbero probabilmente influire anche a ritroso sull’efficacia effettiva delle
azioni di recupero della dispersione.
L’analisi delle azioni attivate dai CFP attraverso questo bando ha messo in
evidenza che anche nella popolazione oggetto dell’intervento sono individuabili
due tipologie di problemi. Ad una tipologia sembrano poter fare fronte le modalità
88
di intervento adottate, più flessibili nelle metodologie, più laboratoriali ed una
maggiore attenzione ai problemi della rimotivazione, anche in termini di sostegno
psicologico. Ma gli intervistati continuamente alludono, anche se in modi sempre
molto sfumati, alla presenza di una fascia di giovani comunque difficilmente
riconducibili, fino all’età dell’obbligo, ad un impegno di apprendimento
comunque caratterizzato. Ed infatti molti sottolineano che è quella la Nuova
Frontiera verso la quale occorre dirigersi. Un affinamento degli strumenti ed la
concentrazione su questo target forse consentirà di capire se si tratta di un
problema risolvibile e se gli strumenti per farlo dovranno essere un
perfezionamento delle metodologie didattiche in chiave attiva o un più diretto
inserimento in attività di lavoro.
89
Capitolo 6
Dote successo formativo
In questo capitolo del rapporto finale viene descritta la misura di contrasto alla
dispersione scolastico denominata “Dote successo formativo”.
L’analisi prende le mosse dall’avviso pubblicato con il citato decreto e si sviluppa
nelle seguenti sezioni di lavoro:
- Analisi del contenuto dell’avviso “Dote successo formativo” (Decreto
Dirigenziale del 12 dicembre 2008, n. 14082) e sue integrazioni, con
particolare riferimento al rapporto tra i potenziali beneficiari e gli operatori
accreditati
- Analisi qualitativa di come gli enti accreditati abbiano proceduto a
pubblicizzare l’iniziativa nei mesi successivi alla pubblicazione
dell’avviso
- Analisi statistica dell’archivio dei beneficiari aggiornato al novembre 2009
- Sintesi dei risultati della rilevazione effettuata per via telematica sulle
unità di offerta.
6.1. L’avviso regionale
Il Decreto Dirigenziale del 12 dicembre 2008, n. 14082 “Dote Successo
Formativo” avvisa i potenziali beneficiari della misura che sono disponibili delle
risorse finalizzate alla prevenzione e riduzione della dispersione e l’abbandono
scolastico “attraverso azioni informative, formative, di orientamento ed
accompagnamento al successo formativo e all’inserimento lavorativo”.
L’avviso si rivolge ai giovani tra i 16 e i 23 anni compiuti, residenti e/o
domiciliati in Lombardia, differenziati a seconda della tipologia di cui alla
seguente tabella.
Tabella 6.1 - Tipologia giovani, entità Dote e Durata servizi formativi
Tipologia
Entità massima
Dote ( in euro)
giovani che non risultano iscritti ad alcun percorso di istruzione o
istruzione e formazione professionale
giovani che, pur risultando iscritti, hanno abbandonato o non
frequentano percorsi di istruzione o istruzione e formazione
professionale
giovani iscritti a percorsi di istruzione o istruzione e formazione
professionale che sono a rischio di abbandono o di insuccesso
7.495,00
Durata massima
servizi formativi (in
ore)
800
4.498,00
500
1.772,00
200
L’avviso è indirizzato poi anche a soggetti sottoposti a procedimenti penali presso
l’istituto penale minorile Beccaria di Milano, di cui però non ci occuperemo nel
presente lavoro.
Le risorse indicate in tabella 6.1 devono essere dedicate a finanziare:
1. servizi di elaborazione e realizzazione del PIP - colloquio di accoglienza di
primo livello; colloquio individuale di II livello (specialistico) e analisi
delle competenze; redazione del PIP; monitoraggio, coordinamento e
gestione del PIP; tutoring e counseling durante tutto il percorso
2. servizi formativi, nella misura massima in termini di ore indicata nella
tabella 6.1
Nell’avviso perciò emerge chiaramente un’impostazione che distingue tra una
fase diagnostica volta a far emergere le competenze iniziali ed le aspirazioni dei
giovani – sostanziate nel Piano di Intervento Personalizzato, PIP – ed una fase
realizzativa in cui vengono erogati servizi per lo più formativi flessibili che
dovrebbero essere determinati in relazione alla “scoperta” delle aspirazioni dei
giovani beneficiari.
Rispetto ad altre politiche di “domanda” implementate dalla Regione
Lombardia in questo nuovo millennio, a priori non è perciò ipotizzabile che i
giovani (la domanda) sappiano già cosa vogliano con precisione, talché tutta una
prima fase dell’intervento mette in azione una serie di strumenti specifici – tra cui
sono nominati esplicitamente i colloqui individuali ed l’analisi delle competenze –
che dovrebbero consentire una reale personalizzazione dei susseguenti servizi
formativi (tramite il Piano di Intervento Personalizzato, PIP).
La fase diagnostica e soprattutto quella realizzativa del PIP possono coinvolgere
altri operatori differenti da quello a cui il giovane potenziale beneficiario della
Dote si è rivolto. In particolare, si legge nel citato decreto che “l’operatore può
coinvolgere, nella fase di definizione e realizzazione del Piano di Intervento
Personalizzato (PIP), altri operatori accreditati per l’erogazione di servizi di
istruzione e formazione, come gli Istituti scolastici pubblici e paritari di secondo
grado e le imprese ospitanti lo stage o percorsi in alternanza, se previsti”.
Questa sintetica previsione dà per scontato – ma riprenderemo la questione
oltre – che il singolo operatore possa non essere in possesso di tutte le competenze
92
potenzialmente necessarie per rispondere al meglio alle esigenze di
personalizzazione che caratterizzano questa linea di intervento regionale.
Concludiamo questa breve introduzione alla Dote successo formativo
verificando come venga previsto l’incontro tra il potenziale beneficiario e
l’operatore accreditato.
Le indicazioni contenute nella brochure di pubblicizzazione dell’iniziativa sono
chiare: per accedere ai percorsi previsti dalla Dote successo formativo i giovani
devono rivolgersi ad un operatore accreditato, il cui elenco viene reso disponibile
sul sito web della Regione Lombardia.
L’elenco degli operatori accreditati è un file pdf che riporta semplicemente la
denominazione dell’operatore ed i suoi recapiti, talché vi è da chiedersi come
effettivamente si realizzi il match tra giovani ed operatori.
Figura 6.1 - Albo operatori accreditati, estratto
Infatti, come si può verificare in figura, in taluni casi la denominazione
dell’operatore è informativa delle presumibili competenze distintive – ad esempio,
il C.A.P.A.C . appare specializzato nel “commercio” mentre presumibilmente una
scuola professionale edile possiederà competenze distintive nella formazione in
edilizia – mentre in altri casi il nome è del tutto opaco, non consentendo una
scelta informata da parte del giovane sulla base di questa sola documentazione.
6.2. La pubblicizzazione della Dote
Per cercare di capire come effettivamente si realizzi il match tra giovani e
operatori è stata effettuata un ricerca su internet dei siti web associabili alla Dote
successo formativo, per verificare se gli operatori accreditati abbiano messo in
93
atto specifiche strategie di pubblicizzazione dell’avviso regionale.
Si tratta di evidenze qualitative, almeno perché non tutte le iniziative di
pubblicizzazione vengono riportate in rete, ma nonostante ciò emergono alcune
indicazioni potenzialmente utili.
Alcuni operatori – la ricerca è stata effettuata a maggio 2009 - segnalano sui
loro siti e nelle loro brochure l’esistenza della Dote successo formativo, con un
approccio relativamente neutro, di natura essenzialmente informativo.
Altri danno notizia della dote ma al contempo propongono direttamente un
pacchetto corsuale che viene associato alla dote. E’ questo il caso del Capac, di
cui riportiamo nella prossima figura un estratto della propria offerta.
Figura 6.2 - Offerta formativa Capac, estratto (maggio 2009)
Oltre ai laboratori ristorazione, vengono proposti altre iniziative formative
denominate “Laboratorio Commercio e vendite”, “Laboratorio Boutique”,
“Laboratorio Servizi all’impresa” , “Laboratorio Informatica e multimedialità”,
“Laboratorio Estetica Base” e così via, coprendo una ampia gamma di aree di
possibile interesse dei potenziali beneficiari.
Come notazione a margine, l’operatore non dà per scontato che la formazione
debba essere svolta internamente, segnalando anzi l’esistenza di una consolidata
rete di partner che consentono all’operatore stesso di “costruire percorsi che
collegano corsi e attività direttamente offerti dal Capac e iniziative di altri
94
operatori, con l’obiettivo di garantire ai giovani utenti massima personalizzazione
e qualità”.
L’apertura a partner esterni all’ente emerge in via inusuale anche dalla
seguente comunicazione interna (ma resa pubblica sul web) dell’Istituto Superiore
“Bonomi-Mazzolari” di Mantova, in cui si palesa un collegamento operativo con
l’ENAIP.
Figura 6.3 - Comunicazione interna, dell’Istituto Superiore “Bonomi-Mazzolari”
La comunicazione segnala un circuito di pubblicizzazione dell’iniziativa
relativamente complesso, facendo intravedere una collaborazione di ENAIP con
l’Istituto Bonomi-Mazzolari nella fase di ricerca dei giovani potenzialmente
beneficiari della Dote.
Proseguiamo questa breve carrellata con il caso molto particolare dell'Istituto
Regionale lombardo di Formazione. Nel “Piano di formazione per la Polizia
locale 2009” dell’IREF del 24 febbraio 2009 viene individuata la seguente linea di
lavoro, che citiamo testualmente:
“ Una linea di finanziamento ulteriore, destinata in particolare alla formazione pre‐concorsuale
dei cittadini aspiranti Agenti di Polizia locale, è stata identificata dalla collaborazione
inter‐direzionale tra le D.G. Protezione civile, Polizia locale e Prevenzione e Istruzione,
Formazione e Lavoro, con l’individuazione delle opportunità costituite dal “Fondo Dote Successo
formativo” (rif. VIII/14.082 del 2.12.2008). Sulla base dei bisogni formativi presenti sul
territorio e delle esigenze assunzionali espresse dagli Enti locali, in caso di finanziamento del
95
progetto, sarà possibile sostenere questa tipologia di iniziative con risorse adeguate per n.° 1
edizione corsuale (120 ore, massimo 30 partecipanti)”.
Il modello che implicitamente emerge in questo caso, probabilmente in virtù
dell’appartenenza dell’IREF al sistema regionale, è decisamente differente da
quello ipotizzato, prevedendo un livello di collaborazione interdirezionale che non
sembrerebbe trovare riscontro in altre iniziative in ambito Dote Successo
Formativo.
Infine, una forma di pubblicizzazione indiretta degli operatori accreditati è
rappresentata dall’elenco dei corsi di formazione offerti pubblicato sul sito della
Regione Lombardia.
I giovani destinatari della Dote Successo Formativo e le loro famiglie possono
in effetti derivare da questa fonte informazioni indirette – titoli dei corsi di
formazione offerti e loro localizzazione - sulle competenze distintive degli
operatori accreditati.
Come esercizio, il 9 novembre 2009 è stata rilevata l’offerta formativa dei 44
operatori che hanno attivato almeno una Dote successo formativo, per un totale di
1364 corsi offerti nel 2009, suddivisi nelle seguenti tipologie.
Tabella 6.2 - Corsi offerti da 44 operatori, per tipologia, novembre 2009
Tipologia corsi
Formazione continua
Formazione permanente
Formazione specializzazione
IFTS
Superiore regionale
Totale
Fonte: rilevazione IReR
Numero
41
1218
101
3
1
1364
Al di là della distribuzione dei corsi per tipologia, sette operatori non risultano
presenti con una propria offerta formativa: in questi casi necessariamente la scelta
dei giovani e delle loro famiglie deve essere stata effettuata secondo modalità
differenti, che cercheremo di verificare nel prosieguo del capitolo.
6.3. L’analisi dei dati amministrativi
Nel paragrafo precedente si è verificato qualitativamente che i circuiti entro cui si
realizza concretamente l’iniziativa Dote successo formativo sono decisamente più
articolati di quanto esplicitamente previsto.
In questo paragrafo effettueremo un’analisi dei dati amministrativi della Dote
successo formativo, riprendendo in particolare il tema delle reti di collaborazione
tra gli operatori accreditati.
Il gruppo di lavoro della ricerca ha utilizzato le informazioni regionali estratte
dal sistema amministrativo GEFO e messe a disposizione nell’ambito della ricerca
2008B076 “Sperimentazione Valutatore Indipendente”, coordinata da Federico
96
Rappelli, che ringraziamo per la preziosa collaborazione.
L’archivio dei PIP, acquisito nel mese di novembre 2009, contiene 1761 record,
corrispondenti a 1574 codici PIP univoci, 92 duplicati e uno presente tre volte. In
assenza di ulteriori informazioni l’analisi si è concentrata sui record univoci, con
riferimento ai PIP “assegnati”, per un totale di 1550 doti distinte corrispondenti
allo stesso numero di beneficiari.
A titolo di confronto, il “Bilancio di Mandato” (Regione Lombardia, 2010)
della DG Istruzione, Formazione e Lavoro indica in 1686 i beneficiari, sulla base
dei dati definitivi di fine anno.
6.3.1. I beneficiari
L’avviso pone un limite d’età ai potenziali beneficiari della Dote successo
formativo. Come si può verificare nella tabella 4.2, la grande maggioranza dei
giovani ha un’età compresa tra i 17 ed i 19 anni (79%), con una coda di adulti sino
ai 24 anni. Si tratta perciò di giovani che, nel normale sviluppo scolastico,
potrebbero essere ancora studenti di scuola superiore, in questo non
distinguendosi in modo netto rispetto ai beneficiari della misura “Successo
formativo e dispersione scolastica” analizzata nel precedente capitolo.
Tabella 6.2 - Beneficiari per età, 1 dicembre 2009
Frequenza
Validi
Percentuale
Percentuale
Percentuale
valida
cumulata
16
87
5,6
5,6
5,6
17
493
31,8
31,8
37,4
18
404
26,1
26,1
63,5
19
327
21,1
21,1
84,6
20
129
8,3
8,3
92,9
21
53
3,4
3,4
96,3
22
32
2,1
2,1
98,4
23
19
1,2
1,2
99,6
24
6
,4
,4
100,0
Totale
1550
100,0
100,0
Il 60,4% dei beneficiari è maschio (61,4% nei dati definitivi di cui in Regione
Lombardia, 2010), a conferma che il rischio di dispersione scolastica è maggiore
tra i ragazzi rispetto alle ragazze. Che si tratti di un gruppo di giovani che ha
accumulato un significativo livello di insuccesso scolastico è poi testimoniato dal
loro titolo di studio: se l’87,2% di soggetti in possesso della sola licenza media
inferiore deriva dal fatto che la maggioranza dei beneficiari è ancora inserito in
percorsi di istruzione e formazione, appare preoccupante le percentuale (3,3%) di
giovani con un titolo di studio inferiore alla terza media. Solo il 9,6% dei giovani
97
è poi in possesso di un diploma di 2-3 anni (che non consente l’iscrizione
all’università).
Tabella 6.3 - Beneficiari per titolo di studio
Frequenza
Validi
Diploma di scuola
Percentuale
Percentuale
Percentuale
valida
cumulata
149
9,6
9,6
9,6
35
2,3
2,3
11,9
1351
87,2
87,2
99,0
15
1,0
1,0
100,0
1550
100,0
100,0
superiore di 2-3 anni che
non consente l'iscrizione
all'universita
Licenza elementare
Licenza media inferiore
Nessun titolo
Totale
Le informazioni sulla provincia di residenza dei beneficiari non sono complete:
tra i 1522 soggetti in cui questa informazione è disponibile, 1506 risiedono in
Lombardia, con una distribuzione provinciale in cui quella di Milano raccoglie il
44,2% dei giovani, con quote minori ma significative a Pavia (14,1%) e a Como
(13,8%). La distribuzione territoriale dei beneficiari in effetti non segue quella
della popolazione lombarda, se si pensa che la provincia di Brescia pesa per il
solo 3,4%. Sembrerebbero pertanto operare dei meccanismi selettivi della
domanda da un punto di vista territoriale, di cui si cercherà di dare maggiormente
conto nelle conclusioni.
Tabella 6.4 - Beneficiari residenti in Lombardia, per provincia
Provincia
Beneficiari
%
BG
98
6,5
BS
51
3,4
CO
208
13,8
CR
50
3,3
LC
29
1,9
LO
33
2,2
MI
665
44,2
MN
87
5,8
PV
213
14,1
SO
1
0,1
VA
Totale
71
4,7
1506
100,0
Dall’analisi poi del codice fiscale - i dati della variabile “comune di nascita” non
98
sono compilati in ben 129 casi, richiedendo così un’analisi specifica della codifica
del paese di nascita come riportato nel codice fiscale, sempre presente – emerge
che 419 giovani (27,0% del totale) sono nati in uno stato estero (cfr. tab. 6.5),
provenendo di preferenza dall’Africa (27,2% dei beneficiari non nati in Italia),
dall’Europa (24,8%), dall’America meridionale (21,0%) e dall’Asia (20,2%).
Tabella 6.5 - Beneficiari nati all’estero, per continente
Continente
Europa
Asia
Africa
America settentrionale
America centrale
America meridionale
Terre polari artiche
Totale
Numero
104
85
114
1
26
88
1
419
Concludiamo questa breve disamina dei beneficiari della dote successo formativo
verificandone la condizione al momento di richiesta della dote. Il 71,7% dei
giovani (71,4% nei dati definitivi Regione Lombardia, 2010) ricadeva nella terza
categoria di dote prevista dal bando (giovani iscritti a percorsi di istruzione o
istruzione e formazione professionale che sono a rischio di abbandono o di
insuccesso); il 9,9% nella seconda categoria (giovani che, pur risultando iscritti,
hanno abbandonato o non frequentano percorsi di istruzione o istruzione e
formazione professionale) mentre solo il 18,4% risultava aver effettivamente
abbandonato gli studi (giovani che non risultano iscritti ad alcun percorso di
istruzione o istruzione e formazione professionale).
Da questi dati emerge che la massima parte dei giovani che ha beneficiato di
una dote è ancora in una condizione di “rischio” di abbandono, mentre solo una
parte relativamente limitata avrebbe già effettuato questo passaggio. Dal nostro
punto di vista, l’elemento che si può sottolineare è il fatto che si tratta perciò di
giovani normalmente ancora all’interno del sistema scolastico o della formazione
professionale, che pertanto possono essere in qualche modo informati
dell’iniziativa per mezzo delle istituzioni formative a cui fanno, sia pure magari
solo formalmente, riferimento. Questo dato poi dovrebbe far riflettere
sull’opportunità di misure di sostegno al successo scolastico rigidamente divise
per fasce d’età, considerata la comunanza di situazioni nei due gruppi di giovani.
6.3.2. Gli operatori
Le 1550 Doti successo formativo afferiscono a 44 operatori distinti, responsabili
della predisposizione del PIP e possibilmente dell’erogazione dei successivi servizi
formativi. Da notare che nei dati messi a disposizione non è disponibile
l’indicazione della sede operativa dell’operatore, talché non è possibile sviluppare
considerazioni specifiche sui bacini territoriali delle sedi operative relativamente
alla Dote Successo Formativo.
99
Ogni operatore acquisisce mediamente 35,2 doti, con un minimo di una dote ed
un massimo di 184. Data la forte asimmetria della distribuzione (cfr. fig. 6.4), il
numero mediano di doti per operatore è meno della metà del valore medio (17,5).
Figura 6.4 - Numero doti per operatore accreditato
Le doti sono gestite da 62 responsabili, ognuno dei quali opera presso un unico
operatore accreditato.
Figura 6.5 - Età responsabili progetti
100
I responsabili hanno mediamente 52 anni e si occupano in media 25 doti ciascuno,
con un valore mediano pari a 17, un valore minimo di una sola dote gestita ed un
massimo eguale a 182 doti. Il 62,9% dei responsabili è di sesso maschile.
Figura 6.6 - Numero doti per responsabile
La variabilità del numero dei giovani assegnati ad un tutor è decisamente minore,
essendo troncata per regolamento ad un massimo di 12. I 1550 PIP sono assegnati
a 218 tutor, con un numero medio di progetti per tutor pari a 7,1 (mediana 7), con
un range da 1 a 22 progetti (quest’ultimo valore è anomalo, essendo superiore al
massimo consentito).
Figura 6.7 - Numero doti per tutor
101
I tutor sono esplicitamente responsabili del Progetto di Intervento Personalizzato,
il documento in cui si sostanzia il processo di incontro tra domanda ed offerta
messo a fondamento del modello regionale di intervento nel settore della
formazione.
Chi sono queste figure, che livello di istruzione ed esperienza posseggono?
I tutor operano, salvo un caso, esclusivamente per un unico operatore accreditato;
hanno un’età media (39,6 anni) decisamente inferiore a quella dei responsabili di
progetto, e sono per la più parte di sesso femminile (71,6%). Il 71,0% è in
possesso almeno di una laurea o titolo equivalente, mentre il 27,7% possiede un
diploma che consente l’accesso all’università. Infine, i tutor hanno maturato una
rilevante esperienza di lavoro, in media 11,5 anni (8 è il valore mediano).
Figura 6.8 - Età tutor
I titoli di studio specifici dei tutor non sono standardizzati – un esempio tipico
della complessità delle denominazioni utilizzate è la seguente: “Laurea in scienze
politiche indirizzo politico-sociale, specializzazione nella conduzione di gruppi in
formazione (formazione psicosociale) Specializzazione in Pnl” – talché non è
immediatamente possibile un’analisi statistica significativa a partire dalle stringhe
di caratteri disponibili. Il Decreto Dirigenziale del 12 dicembre 2008, n. 14082
prevede che gli interventi formativi, volti all’acquisizione di specifiche
competenze, siano “caratterizzati da estrema flessibilità sia nella durata, sia nelle
metodologia.” Inoltre, il bando prevede tra gli interventi ammissibili quelli “con la
famiglia, in alternanza scuola-lavoro, stage, supporto socio-psicologico, insieme
a: Accompagnamento all’apprendistato, percorsi destrutturati, percorsi per giovani
a rischio di dispersione scolastica”.
Da questa breve elencazione, e dai dati riportati dagli operatori che non sono
facilmente classificabili, emerge una voluta eterogeneità di interventi formativi
102
che dovrebbero però essere finalizzati a specifici obiettivi in termini di
competenze in uscita. A titolo d’esempio, gli interventi distinti nella
documentazione amministrativa sono rappresentati da 427 stringhe di caratteri
differenti (515 prima della normalizzazione consistente nella conversione in
caratteri minuscoli e nell’eliminazione degli spazi tra le parole eccedenti uno).
Tipicamente si possono incontrare dizioni per nulla informative - ad esempio,
“2009 - il vero investimento e la persona” o “datti un'altra possibilità” - e altre
molto specifiche - “extension ciglia e colore” o “informatica – autocad” Di norma
però gli interventi formativi si posizionano in un ampio terreno di mezzo, in cui,
senza eccessivi dettagli, emerge l’obiettivo consolidare le competenze in possesso
dei beneficiari. Se pertanto l’analisi degli interventi formativi in sé non consente
di delineare il quadro degli obiettivi perseguiti, si può però verificare in che
misura gli interventi formativi siano stati erogati da operatori differenti da quello
responsabile della predisposizione del PIP. Come si può verificare nella seguente
tabella, il 95,3% delle 2601 attività formative analizzate sono state erogate dallo
stesso operatore che ha curato il PiP. In questo senso, la rete di collaborazione tra
operatori, pur dichiarata come esistente in alcuni casi, appare generare degli
scambi molto limitati..
Tabella 6.6 – Intervento formativo erogato dall’operatore responsabile del PIP?
Frequenza
Validi
Percentuale
Percentuale
Percentuale
valida
cumulata
no
122
4,7
4,7
4,7
si
2479
95,3
95,3
100,0
Totale
2601
100,0
100,0
I 122 interventi formativi esterni sono stati attivati da 6 operatori (su 44) e
afferiscono alle seguenti descrizioni:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
addetto alle macchine a controllo numerico e utensili
area tecnico professionale - settore estetica parrucchieri
certificato di management alberghiero
corso operatore del verde
percorso di accompagnamento al successo formativo
recupero e potenziamento della lingua inglese.
Gli interventi formativi esterni attivati da questi operatori rappresentano il 13,1%
del totale dei loro interventi formativi ed effettivamente corrispondono a aree di
intervento diverse da quelle distintive dell’operatore.
Concludiamo questo paragrafo analizzando le competenze in uscita, che sono
invece dichiarate secondo schemi standardizzati, con riferimento al Quadro
Regionale degli Standard Professionali di Regione Lombardia (QRSP), che
definisce e classifica, declinandoli in competenze, l’insieme dei profili
103
professionali presenti nella realtà lavorativa lombarda. Come riportato nella
documentazione regionale, “… il QRSP è costruito secondo regole coerenti con la
definizione del quadro nazionale degli standard professionali. Il QRSP rappresenta,
per tutti i centri accreditati al sistema lombardo di istruzione, formazione e lavoro,
il riferimento comune per: la progettazione dei percorsi formativi di
specializzazione e di formazione continua e permanente; la certificazione delle
competenze acquisite in ambito formale (percorsi formativi), non formale (lavoro)
e informale (esperienze di vita); l’utilizzo di un linguaggio comune a tutti gli
attori, per facilitare, tra l’altro, l’incontro tra la domanda e l’offerta di lavoro e la
spendibilità delle competenze comunque acquisite nel sistema integrato della
formazione e del lavoro in Lombardia”. Nella loro versione attuale, il QRSP
fornisce delle dichiarazioni abbastanza precise – esempi tipici sono “Essere in
grado di assemblare i componenti secondo il disegno” piuttosto che “Essere in
grado di effettuare il servizio ai tavoli” - che indubbiamente differenziano i
soggetti in termini di specifiche competenze possedute. I piani di intervento
personalizzati si articolano in 5534 competenze in uscita, riportate per
documentazione nell’allegato 2. Analizzando, a fini espositivi, le 15 più frequenti,
si può verificare che gli operatori sono impegnati soprattutto in attività di
consolidamento linguistico, mentre solo all’undicesimo posto troviamo la prima
competenza non legata al linguaggio scritto o parlato (Essere in grado di effettuare
l'installazione di impianti elettrici ), seguito da competenze quali la capacità di preparare
un piatto o conservare gli alimenti di cucina.
Tabella 6.7 – Competenze in uscita, prime 15
N
Produrre testi scritti, funzionali alla situazione comunicativa, con proprietà di linguaggio e correttezza formale
219
Leggere e comprendere testi di complessità crescente riguardanti la vita quotidiana e professionale
210
Interagire in situazioni comunicative utilizzando linguaggi e codici di diversa natura per l'espressione di se e la
comunicazione interpersonale, anche di carattere professionale
209
Produrre comunicazioni orali, funzionali alla situazione comunicativa, con proprietà di linguaggio e correttezza formale
200
Attivare strategie e tecniche di ascolto volte a comprendere gli elementi essenziali della comunicazione in diversi contesti
di vita, di cultura e di lavoro
189
Acquisire e selezionare le informazioni utili, in funzione delle comunicazioni scritte od orali da produrre
165
Comprendere i punti salienti e il significato globale di brevi e semplici comunicazioni orali formulate con chiarezza, riferite
al contesto personale, di vita quotidiana e di lavoro
161
Produrre brevi e semplici testi scritti, lineari e coesi, riferiti al contesto personale, di vita quotidiana e di lavoro.
159
Leggere e comprendere brevi e semplici testi scritti riferiti al contesto personale, di vita quotidiana e di lavoro.
142
Produrre brevi comunicazioni orali riferite al contesto personale, di vita quotidiana e di lavoro.
135
Essere in grado di effettuare l'installazione di impianti elettrici
121
Interagire con ragionevole disinvoltura in scambi comunicativi brevi e semplici riferiti al contesto personale, di vita
quotidiana e di lavoro.
119
Essere in grado di effettuare la preparazione di un piatto
117
Essere in grado di effettuare la conservazione degli alimenti di cucina
114
Essere in grado di effettuare la manutenzione programmata di impianti elettrici
104
96
6.4. La rilevazione telematica
In questo paragrafo diamo conto di una rilevazione telematica che ha coinvolto gli
operatori accreditati allo svolgimento di servizi di istruzione e formazione
professionale (Sezione A) che avrebbero potuto accedere ai finanziamenti della
Dote Successo Formativo.
Il paragrafo è strutturato secondo la seguente scansione: inizialmente vengono
descritte le attività che hanno consentito di predisporre la lista degli operatori
accreditati nel formato richiesto dal sistema informatico utilizzato;
successivamente viene brevemente descritto il questionario predisposto e le fasi
della rilevazione; conclude il paragrafo una disamina dei principali risultati
ottenuti.
6.4.1. La lista di rilevazione degli operatori
Nell'aprile del 2009 è stato acquisito nel sito della Regione Lombardia l'Albo
degli operatori accreditati allo svolgimento di servizi di istruzione e formazione
professionale (Sezione A). Il file, in formato pdf, è stato trasformato in un
data.frame nell'ambiente di elaborazione statistica R.
Il data frame è composto da 261 record, ognuno comprendente 16 variabili.
Tabella 6.8 - Variabili contenute nell'Albo degli operatori accreditati allo svolgimento di
servizi di istruzione e formazione professionale
Variabile
AccrSosp
Idop
Denom
NumIscAlbo
DataIscAlbo
SezAlbo
DataSospAlbo
IdUnitOrg
SezUnitOrg
DenomUnitOrg
IndUnitOrg
Cap
Comune
Prov
Telefono
Email
Etichetta
Stato dell'Operatore (accreditato o sospeso)
Codice identificativo dell'Operatore
Denominazione dell'Operatore
Numero di iscrizione all'Albo
Data di iscrizione all'Albo
Sezione Albo dell'Operatore
Data di sospensione dall'Albo
Codice identificativo Unità Organizzativa dell'Operatore
Sezione Albo dell'Unità Organizzativa
Denominazione Unità Organizzativa
Indirizzo dell'Unità Orga
CAP Unità Orga
Comune in cui è localizzata l'Unità Organizzativa
Provincia Unità Orga
Numero telefonico Unità Orga
E-mail Unità Organizz
Questi 261 record sono riferiti a 139 operatori accreditati (cfr. Allegato 3) ed a
241 indirizzi di e-mail distinti, che corrispondono alle unità elementari della
rilevazione (le unità organizzative in cui si articola l'operatore quando siano
identificate da un indirizzo di mail distinto). E’ stato inoltre eliminato un
105
operatore che risultata dall’Albo sospeso, per un totale di 240 unità elementari di
rilevazione distribuite per provincia secondo la seguente tabella.
Tabella 6.9 - Unità elementari della rilevazione, distribuzione per provincia
BG
29
BS
34
CO
17
CR
13
LC
9
LO
6
MI
83
MN
8
PV
15
SO
2
VA
24
Totale
240
In fase di rilevazione, i recapiti di e-mail effettivamente raggiungibili sono
risultati essere 230. In dieci casi infatti gli indirizzi nell'albo sono risultati
inesistenti, oppure corrispondenti ad indirizzi non raggiungibili perché la casella
di posta era piena o per errori di indirizzamento. In un caso abbiamo poi ricevuto
un messaggio automatico che segnalava un cambiamento di indirizzo di posta
elettronica dal 23 settembre 2009, fornendo il nuovo indirizzo. Complessivamente
perciò sono state contattate 231 unità di rilevazione distinte.
6.4.2. La predisposizione del questionario
Il questionario (cfr. Allegato 4) ha seguito da vicino la struttura e la terminologia
adottata nel avviso della Dote Successo Formativo, allo scopo di favorirne una più
agevole compilazione.
Dopo una domanda filtro “Nel corso del 2009, vi sono state assegnate delle
Doti Successo Formativo?” seguono due sezioni, la prima compilata da chi si è
visto assegnare almeno una Dote, l’altra dagli altri operatori. Una sezione comune
compilata da tutti conclude il questionario.
La sezione “Sezione 1 - Almeno una Dote Successo Formativo assegnata nel
2009” si articola nei seguenti blocchi informativi (paragrafi):
1.1. Incontro domanda/offerta
1.2. Colloqui iniziali, PIP, tutor
1.3. Realizzazione dei servizi formativi
1.4. Altri interventi
1.5. Valutazione esiti azioni intraprese
La seconda sezione “Sezione 2 - Nessuna Dote Successo Formativo assegnata nel
2009” riprende alcune delle domande, modificandole opportunamente, formulate
in quella precedente.
Infine l’ultima sezione sollecita alcune valutazioni generali sulle politiche
regionali da parte degli operatori accreditati.
106
6.4.3. Le fasi della rilevazione
Il questionario è stato trasferito sul sito web dell'IReR il 15 dicembre 2009
(http://www.irer.it/questionari-on-line/dote-successo-formativo) e contestualmente
è stata inviata una mail che invitava gli operatori a compilarlo, spiegando loro il
contesto in cui era matura la rilevazione.
Il 28 dicembre 2009 è stata poi inviata una mail di sollecito ai non rispondenti,
concludendo la rilevazione il 15 gennaio 2010.
Figura 6.10 - Mail inviata (facsimile)
Figura 6.11 - Mail sollecito inviata (facsimile)
Nel corso del mese della rilevazione è stata attivata una segreteria tecnica che ha
ricevuto un limitato numero di richieste di chiarimento. Queste richieste vertevano
principalmente sulla possibilità di compilare il questionario avendolo già
compilato in modo incompleto. In un caso l'operatore si chiedeva se dovesse
partecipare anche non avendo attivato una dote successo formativo mentre non
sono emerse difficoltà di comprensione delle domande contenute nel questionario,
probabilmente perché chi li ha compilati era pienamente al corrente dei contenuti
della Dote Successo Formativo e della specifica terminologia adottata.
Complessivamente i rispondenti, dopo aver eliminato i questionari incompleti,
sono risultati 117, per un tasso di risposta pari al 50,6% (117/231).
Confrontando la distribuzione provinciale delle unità di rilevazione
nell’universo e tra i rispondenti si può verificare che gli scostamenti sono limitati,
garantendo così una buona rappresentatività del territorio regionale.
108
Tabella 6.12 - Unità elementari della rilevazione, distribuzione per provincia,
universo e rispondenti
Universo
Rispondenti
BG
12,1
12,6
BS
14,2
15,3
CO
7,1
6,3
CO
5,4
4,5
LC
3,8
2,7
LO
2,5
2,7
MI
34,6
28,8
N
3,3
6,3
PV
6,3
8,1
SO
0,8
0,0
VA
10,0
12,6
Totale
100,0
100,0
E’ però da notare che tra i rispondenti la percentuale degli operatori che ha
ottenuto almeno una dote successo formativo è pari al 46,2%, una percentuale
decisamente superiore al 31,7% derivante dall’analisi dei dati amministrativi.
Questo significa che la propensione alla risposta al questionario è risultata
maggiore tra i beneficiari della dote rispetto a chi, per i più diversi motivi, non ne
ha beneficiato.
6.4.4. I principali risultati
Tra i 117 rispondenti – le unità organizzative in cui si articola l'operatore quando
siano identificate da un indirizzo di mail distinto, indicate anche con la dizione
“unità locali” – il 52,1% ha beneficiato di almeno una dote successo formativo
mentre il 47,% nel 2009 non ne ha beneficiato. Di questi ultimi il 42,9% avrebbe
voluto partecipare al programma.
E’ perciò di qualche interesse analizzare gli strumenti con i quali è stata
pubblicizzata la dote successo formativo, relativamente alle unità locali (degli
operatori) beneficiarie e quelle non beneficiarie ma che avrebbero voluto
partecipare al programma.
Come si può verificare nella seguente tabella, le azioni di pubblicizzazione
generica – annunci sui giornali, la pubblicazione di informazioni sul sito web
dell’operatore o le informazioni diffuse presso punti di aggregazione giovani –
vengono utilizzate percentualmente meno della pubblicizzazione specifica presso
istituti e centri di formazione professionale. Si tratta di un risultato tutto sommato
scontato considerando che in quelle strutture è più probabile che l’attività
informativa venga seguita con interesse da giovani che sono effettivamente dei
potenziali beneficiari della Dote Successo Formativo. E’ però interessante notare
che l’85,2% delle unità locali beneficiarie ha pubblicizzato la Dote presso istituti
scolastici o centri di formazione professionale mentre tale percentuale è pari solo
al 47,% dei non beneficiari, che pertanto sarebbero in questa condizione (anche)
perché non hanno saputo attivare i canali promozionali più efficaci.
109
Tabella 6.13 - Azioni di pubblicizzazione Dote Successo formativo da parte delle unità locali
degli operatori accreditati, % totale unità locali beneficiarie di almeno una dote
e non beneficiarie
Beneficiarie
Non beneficiarie
Totale
9,8
9,5
9,8
Pubblicizzazione nel sito web
32,8
23,8
30,5
Pubblicizzazione presso centri di aggregazione
giovanile
Pubblicizzazione negli istituti scolastici o nei
centri di formazione professionale
Altro
26,2
14,3
23,2
85,2
47,6
75,6
16,4
28,6
19,5
Annunci su quotidiani, settimanali, mensili
La categoria residuale denominata “altro” è alquanto eterogenea, risolvendosi di
norma in specificazioni di punti in cui si aggregano i giovani – ad esempio,
“comunità per giovani” – o servizi che si occupano di loro ( centri per l’impiego,
servizi sociali, …) oppure nell’utilizzo di contatti personali (“passaparola”,
contatti con ex allievi, …).
Da notare infine che alcune unità organizzative degli operatori segnalano che
proprio quando si stavano attivando per pubblicizzare la Dote Successo Formativo
i fondi messi a disposizione dall’Amministrazione Regionale si sono esauriti.
Accertato che la pubblicizzazione più efficace appare essere quella presso le
istituzioni scolastiche e di formazione professionale, ci si può chiedere se le unità
locali degli operatori accreditati si siano cimentate nell’acquisizione diretta di
nominativi di giovani potenzialmente interessati alla Dote Successo Formativo per
un successivo contatto e secondo quali canali.
Il 90,9% delle unità locali beneficiarie di almeno una Dote ha acquisito
informazioni sui giovani, mentre tale percentuale scende al 71,0% dei non
beneficiari. Al di là del diverso grado di attivazione nella ricerca di possibili
giovani interessati alla Dote Successo Formativo, le informazioni sono state
acquisite di norma presso istituti scolastici e centri di formazione professionale
(78,7% dei beneficiari e il 52,4% dei non beneficiari) e con meno frequenza
presso centri di aggregazione giovanili (21,% e 19,0% rispettivamente) o operatori
specializzati (29,5% e 19,0%). Da questi dati pertanto emerge che le attività di
pubblicizzazione presso istituti scolastici e centri di formazioni professionale
tendono ad associarsi alla concreta acquisizione di informazioni su giovani
potenzialmente interessati alla misura, probabilmente secondo un circuito di
collaborazione simile a quello messo in luce nell’analisi qualitativa. A che titolo
questa collaborazione venga fornita non è stato accertato nel questionario,
certamente è ragionevole ipotizzare che gli operatori specializzati nella selezione
di nominativi di potenziali fruitori di corsi di formazione non operino a titolo
gratuito.
Se pertanto le attività di pubblicizzazione dell’iniziativa si legano a quelle di
ricerca dei potenziali clienti, in quale modo poi si effettivamente realizzato il
contatto con i giovani che poi hanno usufruito della Dote Successo Formativo?
110
Questa domanda riguarda evidentemente solo le unità organizzative degli
operatori che nel 2009 hanno attivato almeno una dote. Come si può verificare
nella seguente tabella, nel 59% dei casi le unità locali hanno contattato
direttamente i giovani, mentre in una simile proporzione (63,9%) sono stati i
giovani, informati dagli operatori, a contattarli. E’ invece decisamente ridotta
(16,4%) la quota di giovani che hanno contattato l’operatore indipendentemente
dalla sua attività informativa (presso le scuole ed i centri di formazione
professionale).
Tabella 6.14 - Modalità con cui si è realizzato il contratto con i giovani, % sul totale unità
locali che hanno attivato almeno una dote
%
I giovani hanno avuto notizia della Dote Successo Formativo indipendentemente
dalle nostre azioni e ci hanno contattati
I giovani hanno avuto notizia della Dote Successo Formativo tramite le nostre azioni
di informazione e ci hanno contattati
I giovani sono stati contattati direttamente da noi
16,4
Altro
11,5
La categoria “Altro” è come atteso eterogenea. In alcuni casi si tratta di specifiche
di categorie già previste, in altri segnala il ruolo dei servizi sociali e delle
comunità, in un caso si riporta che i giovani che avevano domandato di
partecipare ad un altro programma sono stati “dirottati” verso la Dote Successo
Formativo (“alcuni giovani che avevano richiesto l'inserimento nel percorsi
formativi triennali DDIF a dote esaurita,sono stati orientati nell'ambito azioni "dote
successo formativo").
Trova pertanto conferma in questi dati quanto si era potuto intuire
qualitativamente: l’incontro della domanda e dell’offerta sembrerebbe funzionare
essenzialmente tramite l’iniziativa degli operatori (delle loro unità locali), che
direttamente contattano i giovani o sono da loro contattati a seguito di azioni
informative effettuate preferibilmente presso istituti scolastici o centri di
formazione professionale. Tra gli effetti di questa attività vi è anche una parziale
selezione dei giovani rispetto all’offerta formativa dell’unità locale dell’operatore,
se, come ragionevole, queste intrattengo rapporti privilegiati con scuole e centri di
formazioni professionale che operano in settori vicini alle loro competenze
distintive. Una parte poi dei contatti diretti sono stati mediati da operatori
specializzati, che di norma si può presumere non operino a titolo gratuito. Che
questo sia il caso è confermato da alcune testimonianze qualitative, che fanno
intravedere l’esistenza di un sistema strutturato di servizi di mediazione
informativa nella ricerca dei partecipanti ai corsi di formazione.
Questa modalità di incontro tra la domanda e l’offerta è differente da quanto si
è potuto riscontrare in un’altra ricerca IReR (IReR, 2009), in cui è stata analizzata
la “Dote Ricercatore”. I beneficiari della dote – giovani laureati, dottorandi o
111
63,9
59,0
dottori di ricerca – si muovono con molta autonomia, utilizzando perciò gli
operatori come fornitori di un servizio a partire da una domanda ben specificata.
Senza entrare nei dettagli della politica, è significativo riportare una conclusione
del citato rapporto:
“Anche se formalmente è l’operatore il soggetto incaricato di trovare l’azienda destinata ad accogliere il
ricercatore, a livello sostanziale nulla impedisce al ricercatore di suggerire all’operatore quale azienda
contattare. Questo passaggio ridimensiona molto il ruolo dell’operatore, il quale si ritrova a svolgere una
funzione puramente amministrativa. Questa tipo di dinamica è, quindi, un indice del fatto che a livello
informale è già presente un accordo fra azienda e ricercatore tale per cui la Dote non va a creare nuove
connessioni ma semplicemente a rinforzare legami già preesistenti”.
Se ovviamente si tratta sempre di un incontro tra domanda ed offerta, in questo
caso i beneficiari appaiono sapere a priori cosa vogliono (e sarebbe ben
preoccupante se giovani così selezionati non lo sapessero!), per cui il ruolo degli
operatori è essenzialmente quello, certamente importante, di mettere a
disposizione servizi specifici piuttosto che cercare di creare la propria domanda.
Si tratta pertanto di una conformazione di mercato molto differente da quella
emersa nella Dote Successo formativo, in cui l’incontro tra domanda ed offerta è
governato essenzialmente dalle politiche degli operatori.
Il colloquio iniziale è un momento di primo contatto con il giovane, a cui però i
rispondenti associano significati differenti: infatti, il 59,0% ritiene che i colloqui
siano finalizzati a “verificare la disponibilità dei giovani al percorso di formazione
proposto” mentre il 49,0% ritiene che i colloqui siano mirati a “far emergere gli
orientamenti di studio”. Il 57,4% (ricordiamo che era possibile indicare più
funzioni del colloquio) considera poi siano finalizzati a “rimotivare i giovani allo
studio”. Non emerge pertanto, neppure in fase di colloquio iniziale, un
atteggiamento puramente diagnostico ma sin dall’inizio gli operatori vogliono
verificare se i giovani siano adattabili a quanto da loro proposto.
Questa pluralità di obiettivi della fase diagnostica è confermata dalle funzioni
che le unità locali degli operatori attribuiscono al PIP. Infatti l’85,5% dei
rispondenti ritiene che il PIP rifletta sia le preferenze dei giovani che gli
orientamenti formativi dell’operatore, mentre solo il 10,9% considera rifletta
unicamente le preferenze dei giovani (ed il 3,6% quelle degli operatori).
Come abbiamo verificato, l’attività formativa viene quasi sempre realizzata
dall’operatore responsabile del PIP. In parte questo esito dipende da una opportuna
selezione dei giovani in ingresso ma anche dal fatto che la fase di lavoro che
conduce alla redazione del PIP non ha una natura esclusivamente diagnostica ma è
anche volta a favorire l’adattamento del giovane alla specifica offerta formativa
disponibile.
Dalle risposte del questionario si può poi verificare le motivazioni della non
collaborazione con altri operatori accreditati. L’80,0% non ha attivato
collaborazioni perché ritiene di disporre internamente di tutte le competenze
necessarie, il 25,7% menziona la mancata previsione di “voci di costo per la
gestione della partnership” mentre il 14,2% segnala le “complessità procedurali”
quale causa ostativa alla collaborazione.
Se pertanto si ha conferma della limitata collaborazione operativa tra gli enti e
112
delle soggiacenti motivazioni, si può segnalare che in alcuni casi la questione è
ben tematizzata, e più incisive iniziative regionali potrebbero trovare un terreno
fertile di collaborazione. Esemplare a questo proposito la testimonianza del
CAPAC: “Rispetto ai bisogni espressi dagli utenti che si sono rivolti al Nostro Ente,
l'offerta formativa da Noi strutturata era bastevole. Il CAPAC è comunque, per sua
tradizione, ente fortemente proattivo rispetto alle sinergie fattibili all'interno del
sistema. In alcuni casi, alcuni utenti sono stati indirizzati c/o altri operatori
accreditati in mancanza di posti disponibili all'interno dei training lab del CAPAC. “
In altri casi invece emerge una concezione strumentale della rete tra operatori, che
nelle testimonianze raccolte dovrebbe essere costituita solo a valle di un
finanziamento regionale: “ … Solo nel momento in cui ci verranno assegnate le
doti avremo cura di prendere contatto con istituti scolastici e servizi dedicati, al
fine di costituire una rete.”
Data la natura della Dote, il consolidamento/rafforzamento degli apprendimenti
è un’attività che il 77,8% delle unità organizzative degli operatori beneficiari di
almeno una dote ha realizzato. Anche la rimotivazione dei ragazzi e delle loro
famiglie ha trovato largo spazio (64,8% dei rispondenti ha realizzato attività
modulari di riorientamento e rimotivazione mentre il 78,2% ha incontrato le
famiglie dei giovani). Minore rilevanza le attività di apprendimento finalizzate al
reinserimento in percorsi di istruzione e formazione (37,1%), a testimonianza del
fatto che buona parte dei giovani è ancora inserito nel sistema scolastico e
formativo. L’obiettivo dell’inserimento lavorativo è perseguito dalla metà dei
rispondenti, mentre l’accompagnamento tramite l’apprendistato appare una strada
relativamente poco battuta (20,4%).
Come si può verificare nella seguente tabelle, la multifunzionalità è la
caratteristica essenziale dell’utilizzo di tutor e docenti da parte
dell’organizzazione. Questo non vuole dire che non vi siano funzioni prevalenti
per tutor e docenti, ma semplicemente che l’organizzazione appare molto fluida.
In particolare, una minoranza di docenti si occupa di “Monitoraggio,
coordinamento e gestione del PIP”, una funzione che dovrebbe essere svolta
prioritariamente dal tutor; d’altra parte nel 16,6% delle unità locali beneficiarie i
tutor hanno funzioni di “Formazione disciplinare”, che ovviamente dovrebbe
essere di norma svolta dai docenti.
Tabella 6.15 - Funzioni tutor e docenti, % totale unità locali beneficiarie di almeno una dote
Tutor
Docenti
Orientamento iniziale dei giovani
75,4
14,8
Monitoraggio, coordinamento e gestione del PIP
80,3
9,8
Formazione disciplinare
16,6
86.9
Attività di rimotivazione/riorientamento
82,0
57,4
Relazioni con le famiglie
72,1
37,7
Relazioni con imprese e loro associazioni
49,2
16,4
Relazioni con le istituzioni scolastiche/formative
55,7
26,2
113
Concludiamo questa breve disamina della sezione del questionario dedicata a chi
aveva beneficiato di almeno una dote Successo Formativo con qualche
considerazione sugli strumenti di valutazione delle azioni intraprese.
Meno della metà dei rispondenti (48,1%) dichiara di utilizzare una scheda
standardizzata di valutazione. Una percentuale così bassa potrebbe apparire
sorprendente considerando quanto la valutazione degli esiti degli interventi
pubblici sia entrata negli obiettivi esplicitati dai decisori politici, ma, d’altra parte,
si deve notare che nel bando regionale questa attività non era stata articolata in
misura sufficiente. Vi sarebbe pertanto un netto stacco tra il discorso pubblico e
l’infrastruttura tecnico – scientifica che consente di rendere operativi orientamenti
che altrimenti rischiano di rimanere semplici auspici.
Quali sono gli elementi contenuti nelle schede di valutazione delle azioni
intraprese? L’88,5% di chi ha utilizzato una scheda standardizzata cita gli
apprendimenti dei giovani, mentre l’80,8% la loro motivazione. Si tratta pertanto
dei due elementi che più agevolmente possono essere valutati internamente
all’organizzazione, mentre quelli esterni assumono minore rilevanza. Infatti, solo
il 30,8% di chi ha utilizzato una scheda standardizzata prevede di valutare
l’inserimento dei giovani in attività di formazione dopo la conclusione della Dote
Successo Formativo e una proporzione ancora minore (26,9%) il loro inserimento
nel lavoro.
L’ultima sezione del questionario era rivolta a tutte le unità organizzative degli
operatori accreditati e riguardavano valutazioni generali sulla Dote Successo
Formativo.
La prima domanda mirava a fare emergere le maggiori criticità della dote. Chi
ha beneficiato di almeno una dote nel 2009 lamenta principalmente l’eccessiva
complessità delle procedure amministrative (62,3%), la durata eccessiva del
processo di richiesta ed assegnazione della dote (42,6%) ed, in misura minore, i
ritardi nei pagamenti (32,8%). E’ poi interessante segnalare che, tra chi non ha
beneficiato di almeno una dote, la maggiore criticità sia la difficoltà di
coinvolgere un numero sufficiente di giovani (44,6%), un elemento non
evidenziato dagli altri operatori.
Tra le criticità emergono pertanto elementi procedurali dell’intervento - in
termini di eccessiva complessità e durata – ma anche aspetti non riferiti all’azione
regionale ma piuttosto alla capacità degli operatori di costruire reti di relazioni
efficaci che consentano loro di coinvolgere un numero di giovani tali da
giustificare i costi fissi dell’iniziativa.
I rispondenti forniscono poi alcune osservazioni puntuali che vengono riportate
nella seguente tabella. Pur nell’eterogeneità di contributi spontanei, emergono
alcune evidenze di qualche interesse.
In primo luogo la Dote Successo Formativo per taluni è solo uno strumento: se
non è possibile accedere ai finanziamenti di questo canale gli obiettivi
dell’organizzazione verranno perseguiti cercando di attingere ad altre linee di
finanziamento che, sotto forme diverse, consentono di raggiungere gli scopi
desiderati. Si conferma, da un punto di vista qualitativo, il fatto che talora i
114
potenziali beneficiari vengano “dirottati” da altre misure.
Gli operatori poi apprezzano la capacità della Regione Lombardia di ascoltare
ed eventualmente correggere i propri interventi. In particolare, si evidenzia che il
nuovo avviso Dote del 2009-2010, non oggetto di analisi in questa ricerca, abbia
saputo correggere alcune delle criticità emerse precedentemente.
Almeno un operatore, evidenzia un bias della dote a favore degli operatori di
grandi dimensioni che riescono a esaurire le risorse messe a disposizione in breve
tempo, rendendo difficile l’operato della concorrenza di minori dimensioni.
Questo potrebbe essere solo un effetto della concorrenza in questo peculiare
mercato oppure potrebbe risultare da pratiche collusive tra operatori di grandi
dimensioni. Nulla può essere detto in questa sede ma è evidente che si tratta di
aspetti di notevole rilevanza strategica per un corretto funzionamento del mercato
della formazione professionale.
Come emerge nei contributi spontanei le procedure informatiche appaiono
adeguate, ed in effetti la valutazione sintetica degli operatori che hanno utilizzato
il sistema informativo regionale nella sezione dedicata alla Dote Successo
Formativo è globalmente positivo (il 64,5% degli intervistati giudica l’utilizzo
molto o abbastanza agevole), anche se appaiono esistere significativi margini di
miglioramento, se comparato con le valutazioni espresse in altri settori di
intervento regionale (cfr. IReR 2010).
Infine, la valutazione del supporto fornito dalla DG Istruzione, Formazione e
Lavoro appare in linea con il giudizio sulle procedure informatiche: il 64,2% dei
rispondenti è molto o abbastanza soddisfatto, un risultato comunque positivo di
cui è difficile valutare la rilevanza in assenza di bench mark di “customer
satisfaction” comparabili relativi alle altre direzioni generali.
115
Tabella 6.17 - Criticità della Dote Successo Formativo, osservazioni spontanee
dei rispondenti
Brevità dei termini di presentazione della proposta progettuale
Il progetto successo formativo è stato realizzato con una forma di finanziamento diversa da quella del
sistema Dote.
La difficoltà a coinvolgere un numero sufficiente di giovani è evidente quando si rende necessaria la
formazione (che deve essere necessariamente di gruppo per essere sostenibile economicamente). Nel
nuovo avviso 2009-2010 si sono però corrette queste criticità,confidiamo quindi di riuscire ad erogare i servizi
in maniera più adeguata. In particolare con l'utilizzo dell'attività del Coach.
Lavorando con giovani che presentano un ritardo intellettivo risulta difficile l'utilizzo del "sistema dote". La
progettualità e la gestione di un "progetto" per il giovane disabile intellettivo è il frutto di una valutazione più
complessiva (giovane/famiglia/servizi sociali,ecc) deve tenere conto anche di tempi più lunghi e modalità
formative centrate sulla logica di un apprendimento dalla pratica.
Mancanza di finanziamenti ... un buon numero di richieste non hanno ricevuto risposta perché le doti erano
terminate.
quote orarie basse che non permettono interventi individualizzati
vengono erogate in modo temporale e i grossi centri CFP le utilizzano tutte
Come già segnalato è troppo complicato il sistema di richiesta dote
contraddizioni anche importanti tra le indicazioni fornite dai funzionari della DG e gli ispettori delle doti
fondamentale è avere il rapporto diretto con la struttura perché i sistemi informativi devono integrare ma non
sostituire la relazione tra regione ed agenzie che erogano i servizi
Gli operatori del numero verde non sono sempre informati; si riscontrano tempi a volte troppo lunghi per la
risoluzione dei problemi.
Il problema dei sistemi informativi è che spesso vengono testati sugli operatori. In sè il funzionamento è,come
dicevo sopra,abbastanza agevole ... il problema è quando non funziona per problemi tecnici o quando non ha
ancora delle funzionalità essenziali attive.
L'iter burocratico amministrativo dovrebbe essere maggiormente supportato dai referenti della Regione.
le procedure informatiche sono divenute la sola forma di interlocuzione con la d.g. formazione. Non si
ottengono risposte in tempi brevi,anche a quesiti urgenti. Si dovrebbe prendere in considerazione la re
introduzione della figure del referente delle singole azioni che risponda ai quesiti in un tempo pre definito.
116
Conclusioni
La ricerca si è articolata in due moduli di lavoro, uno dedicato all’esame delle
regole che attualmente governano la concessione delle borse di studio
universitarie, l’altro alla problematica del contrasto della dispersione scolastica
dal punto di vista delle politiche regionali di sostegno al successo formativo.
Le conclusioni necessariamente sono articolate, non avendo i due moduli di
lavoro se non connessioni relativamente deboli, pur essendo entrambi riferiti a
problemi del sistema di istruzione in senso lato.
Il merito nel sistema universitario lombardo
Il percorso di lavoro in questo modulo prende le mosse specificatamente dalla
dichiarazione congiunta di Regione Lombardia e Università Lombarde del
13.11.2008 che sottolineava il ruolo del merito nella concessione delle borse di
studio:
“Regione Lombardia e Università Lombarde segnalano al Governo la necessità di stabilire
criteri di merito più rigorosi e borse di studio adeguate ai costi della vita lombardi”
In effetti, l’elemento che attualmente appare più problematico nell'intero sistema
di diritto allo studio universitario sono le specifiche regole con cui nelle
indicazioni ministeriali viene considerato il merito nello studio. Come è noto,
nelle borse di studio erogate ai sensi del DPCM 9 aprile 2001, il merito non viene
considerato nella concessione della borsa di studio agli immatricolati.
Viene, invece, utilizzato un criterio, poco stringente, basato sostanzialmente
sulla regolarità di studio (numero di crediti maturati annualmente). Questi criteri
determinano un numero relativamente elevato di borse di studio e, date le risorse
finanziarie complessive, la loro entità unitaria è contenuta. In questo senso, una
maggiore efficacia della borsa di studi necessariamente si dovrebbe accompagnare
ad una revisione dei criteri di merito adottati per poter aumentare gli importi
unitari erogabili.
Le simulazioni effettuate su questo tema nel Capitolo 3 non si prestano ad una
sintesi unitaria, prevalendo l’analiticità delle diverse situazioni ipotizzate, in cui i
risultati e gli impatti redistributivi ottenuti dipendono in maniera cruciale dalle
ipotesi di partenza e dalla maggiore o minore selettività dei parametri adottati.
Rimandando pertanto il lettore interessato ai capitoli del rapporto in cui gli
elementi di dettaglio delle diverse prove opzioni vengono descritti, in questa sede
cerchiamo pur tuttavia di derivare almeno alcuni spunti per orientare gli utilizzi
dei risultati ottenuti.
Un primo aspetto particolare emerso dall’analisi è stato quello riguardante la
relazione tra il voto di maturità e la successiva carriera universitaria. I dati ottenuti
evidenziano infatti come il voto di diploma rappresenti nel complesso un buon
predittore della successiva carriera universitaria.
Suddividendo, ad esempio, il campione in base ad una soglia pari a 80, si rileva
come la probabilità di mantenere la borsa lungo l’arco degli studi sia
sensibilmente più elevata per il gruppo di coloro che partono con i requisiti
migliori. Nell’insieme delle tre coorti analizzate, chi ha un voto di maturità >= 80
ha una probabilità media di non perdere la borsa il primo anno quasi del 50%
superiore rispetto a chi entra con un voto al di sotto di tale soglia. Considerando
l’intero triennio, la differenza diviene ancora maggiore, visto che la probabilità di
mantenere la provvidenza per tutto l’arco di studi è più che doppia per la parte del
campione sopra soglia rispetto a quella di coloro che accedono con valori al di
sotto.
Per quanto non vadano disconosciuti i problemi operativi legati ad una corretta
valutazione scolastica, già emersi in un'altra analisi sugli “assegni di studio” nella
nostra regione (IReR, 2008), i risultati sembrano quindi supportare positivamente
l’ipotesi di poter valutare la re-introduzione di un meccanismo di selezione
all’entrata basato su questo criterio, anche in relazione alle modificazioni
dell’esame di stato che stanno emergendo in questi anni. In particolare, sono
certamente da seguire con attenzione le attività dell’INVALSI che già nell’anno
scolastico 2008/2009, in attuazione di quanto previsto dall’art.2 della Legge n. 1
dell’11/01/2007 sugli Esami di stato, ha proceduto sperimentalmente “alla
valutazione dei livelli di apprendimento degli studenti a conclusione dei percorsi
dell’istruzione secondaria superiore, utilizzando le prove scritte degli esami di
Stato secondo criteri e modalità coerenti con quelli applicati a livello
internazionale per garantire la comparabilità”.
Il messaggio complessivo è che vi sono ampie opportunità per garantire
integrazioni agli studenti maggiormente o particolarmente meritevoli rispetto alle
provvidenze attuali:
1. sia ridistribuendo le risorse disponibili tra i beneficiari: in questo caso
sta evidentemente alla scelta politica quanto accentuare tale
redistribuzione, attraverso la fissazione di soglie più o meno elevate o
tramite l’applicazione dei meccanismi ad una porzione variabile del
monte borse;
2. sia ipotizzando la destinazione di risorse aggiuntive al montante borse,
ovvero garantendo la disponibilità ad incrementare i fondi pubblici
diretti a sostenere il diritto allo studio.
Le simulazioni proposte, pertanto, per quanto del tutto esemplificative,
118
permettono di quantificare alcuni di tali aspetti rilevanti e di avere un’idea dei
margini di manovra a disposizione dei decisori. Ad esempio si è ottenuto che:
1. l’adozione di una soglia d’ingresso pari a 80 relativamente al diploma
di maturità riduce di circa i 2/3 il fenomeno delle borse non confermate
il primo anno e permette di limitare significativamente il problema
delle revoche e delle risorse corrisposte in natura e non più recuperabili;
2. con i risparmi ottenuti sulle borse del primo anno adottando la
medesima soglia, si possono incrementare per tutto il triennio le attuali
provvidenze del 15%, o del 25% se ci si concentra solamente sui fuori
sede;
3. l’incremento delle borse sul triennio arriva al 45%, o al 77% nel caso di
coinvolgimento solamente dei fuori sede, qualora si adotti come
elemento di selettività il criterio del +25% rispetto agli attuali crediti
minimi; ciò equivale a dire che un fuori sede in fascia 3 otterrebbe una
borsa annua di circa 5.500€ rispetto agli attuali 3.300 e uno in fascia 1
di 7.250€ rispetto agli attuali 4.100;
4. ancora maggiori sarebbero gli incrementi finanziabili se si adottasse un
criterio selettivo in cui ai crediti venisse affiancato anche il voto medio
conseguito negli esami di profitto, come decritto nell’ipotesi “diamogli
credito”;
5. con i risparmi ottenuti si potrebbero, in maniera alternativa o integrativa
rispetto ai punti precedenti, incrementare in maniera significativa il
numero di beneficiari, andando a coinvolgere categorie oggi non
incluse; con i criteri “diamogli credito” si potrebbe ad esempio
pressoché raddoppiare il numero di fuori sede destinatari di borse o
finanziare all’incirca 20 borse per eccellenti (da 15.000€ annui) per
tutto il triennio;
6. se i vincoli in termini accettabilità e sostenibilità politica impediscono
una modificazione sostanziale degli attuali meccanismi selettivi, la
premialità per gli studenti meritevoli dovrebbe passare necessariamente
attraverso un incremento delle risorse pubbliche destinate al diritto allo
studio; nel campione analizzato si ottiene, ad esempio, che per
aumentare del 50% le somme corrisposte nel triennio agli studenti che
rispettino i criteri “diamogli credito” sarebbe necessario un incremento
del 30% del montante borse corrisposto attualmente, ottenibile
incrementando del 50% la tassa regionale per il diritto allo studio o più
che quintuplicando i fondi propri provenienti dal bilancio regionale.
La dispersione scolastica in due recenti politiche regionali
Il secondo modulo ha voluto approfondire il tema del contrasto della dispersione
scolastica dal punto di vista delle politiche regionali di sostegno al successo
formativo.
119
Rimandando ai precedenti capitoli per un approfondimento analitico, in questa
sede cerchiamo di sintetizzare alcuni elementi che sono apparsi di qualche
interesse ai fini delle politiche future.
In primo luogo si conferma l’elevato tasso di abbandono scolastico e formativo
in Lombardia (19,7% nel 2009) non solo in relazione agli obiettivi di Lisbona
(10% nel 2010) ma anche rispetto ad altre regioni del nord Italia. Tra le regioni a
statuto ordinario del nord Italia poi solo il Piemonte presenta un tasso di
dispersione superiore a quello lombardo (20,6% in Piemonte nel 2009), mentre i
distacchi con altre realtà regionali sono di entità rilevante (11,3% in Liguria,
15,0% in Emilia-Romagna, 16,3% in Veneto). Infine, il tasso di abbandono in
Lombardia è sensibilmente cresciuto nell’ultimo triennio (dal 18,3% nel 2007 al
19,8% nel 2009), una tendenza che accomuna la nostra regione con altre del nord
(Piemonte, Veneto ma non Emilia-Romagna o Liguria), ma non per questo può
essere considerata con minore preoccupazione, rappresentando, se confermata,
una vera e propria inversione di tendenza di un moderato trend di riduzione
dell’abbandono scolastico e formativo di lungo periodo.
Dal punto di vista delle politiche messe in campo da Regione Lombardia nel
2008, vi è da chiedersi se la loro differenziazione per età (giovani dai 14 ai 16
anni; giovani dai 16 ai 23 anni) risponda effettivamente alla domanda degli
studenti e delle loro famiglie. Se consideriamo che le due misure si rivolgono in
grande maggioranza a giovani ancora inseriti nel sistema scolastico e formativo,
vi è da dubitare che questa articolazione risponda a criteri di efficacia
dell’intervento.
In effetti, la necessità di superare un’eccessiva frammentazione degli interventi
è chiaramente avvertita dalla DG Istruzione, Formazione e Lavoro, se si considera
che questo elemento è stato sottolineato con forza nell’intervento del suo Direttore
Generale nel convegno del 18 febbraio 2010 – Sii tu il cambiamento che vuoi
vedere nel mondo. Istruzione, Formazione e Lavoro: i risultati della VIII
legislatura, Auditorium Giorgio Gaber, Milano – che ha formulato un primo
bilancio di mandato (Regione Lombardia, 2010) nel campo dell’istruzione e della
formazione professionale in Regione Lombardia. Se pertanto il problema è
chiaramente avvertito, le soluzioni future sembrerebbero richiedere però un
intervento della politica, sia per quanto riguarda la ripartizione delle competenze
tra regioni e stato – nell’ambito della ormai completata riforma della scuola
superiore - che per quanto attiene le leve finanziarie da mettere in campo.
D’altra parte, a fronte di questa frammentazione, emerge la capacità di alcuni
operatori di capitalizzare le esperienze svolte in passato per conseguire degli
obiettivi di successo formativo sufficientemente stabili nel tempo. Sintomatico è
questo sintetico giudizio
“si è trattato di
sistematico”.
LARSA
fatti con risorse in aggiunta ed in modo più
che associa la politica regionale ad una tipica previsione della riforma Moratti
messa in campo già all’inizio del nuovo millennio.
120
Questa autonoma capacità di iniziativa degli operatori ha talora dato luogo ad
attività eccedenti le previsioni regionali (“alcuni giovani che avevano richiesto l'inserimento nel
percorsi formativi triennali DDIF a dote esaurita,sono stati orientati nell'ambito azioni "dote successo
formativo"), ma che trovano una loro parziale giustificazione nella frammentazione
delle politiche regionali a supporto del successo formativo.
Gli operatori, come riportato nella precedente testimonianza, devono poi operare
con risorse messe a bando che tendono ad esaurirsi nel giro di pochi mesi. Questo
aspetto pone un problema di concorrenza tra operatori di dimensioni differenti, in
cui quelli di maggior dimensioni probabilmente meglio possono saturare le
disponibilità finanziare messe in campo dalla Regione, attivando rapidamente le
loro reti di relazioni con le istituzioni formative. Poiché la distribuzione degli
operatori per dimensione non è omogenea nel territorio lombardo, si potrebbe
porre anche un problema di diseguali opportunità per la domanda dei giovani e
delle loro famiglie, in quei territori in cui, per la presenza di un’offerta di
dimensioni più contenute, l’incontro tra la domanda e l’offerta sia relativamente
meno veloce. Il caso della provincia di Brescia, particolarmente
sottorappresentata, sembrerebbe confermare questa interpretazione; un’ulteriore
conferma viene poi da un recente studio sulla Dote per l’istruzione e la
formazione processionale (Consiglio Regionale della Lombardia, 2010) che
esplicitamente sostiene che “La Dote, che la Regione propone come meccanismo
per incentivare la competizione fra gli enti e per ancorare l’offerta formativa alla
domanda, per il momento ha premiato gli enti meglio organizzati [grassetto nel
testo] ad inoltrare le domande di Dote e non necessariamente quelli che offrono
corsi più innovativi e con nuovi sbocchi lavorativi; ha premiato gli studenti più
veloci ad iscriversi e non necessariamente quelli che compiono le scelte meglio
orientate all’occupazione”.
Sull’incontro domanda/offerta la ricerca, con riferimento alla Dote Successo
Formativo, indica che il ruolo degli operatori è nella grande maggioranza dei casi
proattivo: i giovani vengono informati delle opportunità esistenti direttamente
nelle scuole (o in altri centri di aggregazione giovanile) e gli operatori si
preoccupano di raccogliere nominativi di giovani potenzialmente interessati alle
misure di contrasto della dispersione scolastica.
Sulla base dei contatti andati a buon fine, si può poi sostenere che solo una
piccola minoranza di questi deriva da un’iniziativa dei giovani indipendentemente
dall’attività informativa e di contatto degli operatori, a differenza del modello
incontro domanda/offerta ipotizzato implicitamente dagli estensori della Dote
Successo Formativo.
Questo modello è indubbiamente valido in alcuni casi, come quello brevemente
esaminato per raffronto della Dote Ricercatori, in cui i giovani laureati, dottorandi
e dottorati hanno effettivamente la capacità di scegliere un progetto personale di
sviluppo scientifico/professionale, esprimendo così una domanda specifica di
servizi professionali offerti dagli operatori accreditati.
Questi due casi polari suggeriscono che le misure individuate dal nome
collettivo “Dote” sono tra loro eterogenee quando si considerino le specifiche
121
modalità di incontro tra domanda ed offerta. Risultato questo interessante in
termini generali, ma anche per la predisposizione degli aspetti tecnici dei bandi,
che difficilmente possono essere pienamente adeguati senza una realistica
considerazione del processo sottostante.
In particolare, secondo il gruppo di ricerca, appare non tematizzato
correttamente il problema della terzaetà della fase di diagnosi dei bisogni. Come
si è visto i tutor sono interni all’organizzazione che poi eroga i servizi formativi.
In effetti, come testimoniato dagli operatori, il PiP non può essere considerato
come una semplice attività volta ad accertare le potenzialità e le preferenze dei
giovani ma piuttosto come un raccordo complesso tra le esigenze della domanda e
quelle poste dell’operatore presso cui il tutor opera.
Il bando Dote Successo Formativo poi sinteticamente ipotizza una
collaborazione nella fase di diagnosi ed erogazione dei servizi formativi
(“definizione e realizzazione del Piano di Intervento Personalizzato”) che nei casi
esaminati non si è sostanzialmente realizzata. Due sono gli elementi che possono
in qualche misura spiegare questa mancata collaborazione. I giovani potrebbero
essere stati selezionati a monte tra quelli potenzialmente maggiormente interessati
all’offerta formativa dell’operatore; i giovani, nella fase di diagnosi, potrebbero
essere stati indotti a ritenere che i servizi offerti dall’operatore siano quelli per
loro maggiormente opportuni. Probabilmente entrambi questi elementi entrano
nella spiegazione della mancata attivazione di reti tra operatori in fase di
erogazione, non essendo possibile ipotizzare che ogni operatore possegga tutte le
competenze potenzialmente richiedibili dalla domanda.
Un elemento da segnalare non strettamente legato al tema della Dote è quello
della (relativa) segregazione per genere dei ruoli ricoperti nelle organizzazioni
esaminate: infatti i responsabili dei progetti sono in maggioranza uomini mentre
le figure operative dei tutor sono per la più parte donne.
Concludiamo con qualche riflessione sugli aspetti valutativi.
Verificato che gli obiettivi formativi in maggioranza erano orientati al
“consolidamento/rafforzamento degli apprendimenti”, è preoccupante che solo il
48,1% degli operatori nella Dote Successo Formativa (e una minoranza nell’altra
misura esaminata) abbia dichiarato di utilizzare una scheda standardizzata di
valutazione. Una percentuale così bassa potrebbe apparire sorprendente
considerando quanto la valutazione degli esiti degli interventi pubblici sia entrata
negli obiettivi esplicitati dai decisori politici, ma, d’altra parte, si deve notare che
nel bando regionale questa attività non era stata articolata in misura sufficiente.
Vi sarebbe pertanto ancora un netto stacco tra il discorso pubblico e
l’infrastruttura tecnico – scientifica che auspicabilmente dovrebbe consentire di
rendere operativi orientamenti che altrimenti rischiano di rimanere semplici
auspici.
122
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124
Allegati
1. elenco ed interviste operatori
1.
2.
3.
4.
GALDUS
ASSOCIAZIONE
FORMAZIONE GIOVANNI
PIAMARTA
ACCADEMIA
PROFESSIONALE PBS
AGENZIA PROVINCIA DI
MILANO AGEFOL
5.
CFP PAVIA – APOLF
6.
ENAIP
GALDUS - In viaggio per il successo formativo
Coordinatore
PROG.RE.DI.SCO - Progetto in rete contro la
dispersione
Direttore
Direttore
GIRASOLE
Direttore
Nuovi approdi: laboratori per il recupero e lo
sviluppo degli apprendimenti e percorsi di
rimotivazione
Percorsi in rete, una scelta formativa per i giovani
Direttore
Direttore
7.
AFOL NORD-OVEST MILANO
SU.FO.DI.SCO
Responsabile progetto
8.
CILF
CNOS-FAP REGIONE
LOMBARDIA
COOPERATIVA SOCIALE INPRESA
CAPAC
Girasole
Socio
Direttore
Ciaula e la luna: nel tirocinio la scoperta dell'identità Amministratore
di sé
delegato
Torno subito
Coordinatore
CFP COMUNE DI MONZA
CFP SAN VINCENZO
CAPOFILA RETE
Rete integrata per il successon formativo e
scolastico
14.
CFP SCUOLA BOTTEGA DI
BRESCIA
Progetto formativo volto al successo formativo e al
contenimento della dispersione scolastica
Direttore
15.
CFP ZANARDELLI BRESCIA
S.ca.c.co Sviluppo capacità e consolidamento
competenze
9.
10.
11.
12.
13.
Direttore
1. Traccia di intervista non strutturata
Decreto 14109 del 2 dicembre 2008
Età studenti 14-16
Novembre 2009
Premessa: la Regione Lombardia, ha avviato un’indagine volta a rilevare i punti di
forza e i punti di debolezza del progetto relativo alla misura “Successo formativo
e dispersione scolastica” con l’obiettivo di migliorarne alcuni aspetti specifici e di
mettere in luce eventuali problematicità. Per questa ragione riteniamo che sia
molto utile il contributo della sua testimonianza che- vogliamo ribadire- verrà
trattata in forma anonima.
NOME DELL’ENTE: CFP Galdus
NOME E COGNOME: Paola Missana
POSIZIONE NELL’ENTE: direttore servizi formativi
POSIZIONE NELL’AMBITO DEL PROGETTO:
SUCCESSO FORMATIVO E DISPERSIONE SCOLASTICA:
attività e organizzazione
Parliamo, dunque, del progetto relativo al successo formativo e alla dispersione
scolastica.
1.
Quali sono gli obiettivi che l’ente si propone relativamente al progetto?
In particolare con questo bando ci si proponeva di utilizzarlo per fare il lavoro che
facciamo tutti i giorni. Si tratta di intercettare i bisogni del territorio per tutti i
ragazzini che comunque ininterrottamente – direi - durante l’anno richiedono un
intervento specifico o attraverso la famiglia o attraverso i servizi o molto di più
attraverso le scuole con cui lavoriamo e che ce li segnalano. Abbiamo cercato di
realizzare un intervento che li potesse rimotivare, fare prendere una strada.
D’altra parte il terzo obiettivo direi che era mantenerli nel percorso in cui erano
ma sostenendoli Esattamente direi che in questo caso il bando intercettava i lavori
che noi facevamo e magari in questo modo ci permetteva di farlo non solo
volontariamente.
2. Può spiegarmi quali sono le principali attività svolte nell’ambito del progetto?
Secondo quali modalità si svolgono le attività?
Quindi gli obiettivi erano un po’ questi lavorare sul territorio rispetto al bisogno
fare ritrovare una strada che fosse di successo formativo a ragazzi di questa età
Abbiamo fatto anche 2-3 percorsi con le medie, con ragazzi di terza media perché
la fascia 14-16 anni tiene dentro anche i ragazzi più grandi di terza media Non per
niente sono anche i più grandi, perché probabilmente quelli che abbiamo
intercettato noi avevano diverse problematiche e con loro abbiamo fatto alcuni
laboratori, soprattutto laboratori che potessero essere rimotivanti, operativi, di
innalzamento di un metodo soprattutto
3.
Quali sono i soggetti con cui l’ente collabora?
Molti professionali ma anche diversi istituti anche ITC come Schiaparelli,
Vespucci, Cavalieri Oriani. Anche qualche CFP, qualcuno dei salesiani qualcuno
di Paullo, un paio di licei quello delle scienze sociali dell’ITC Besta. Anche scuole
medie come la SM Bombardini l’ITIS Galvani il Mattei giusto per citarne
alcuni….Lavoriamo a Milano su un territorio più ampio di quello in cui siamo il
Galvani è nel Nord
Noi lavoriamo su un territorio un pò più ampio del nostro, per esempio
abbiamo mantenuto i contatti poi con il Galvani con la linea la gialla non è cosi
lontano! I contatti sono ampi perchè abbiamo capito che è l’unico modo per fare
una rete veramente seria.
4.
Quali sono le aree di intervento relative al recupero?
In percentuale, qual è l’attenzione dedicata a ciascuna attività?
recupero disciplinare
recupero interdisciplinare-trasversale
recupero metodologico,
recupero motivazionale,
alternanza inserimento in stage,
inserimento in apprendistato
Abbiamo strutturato un bando che venisse incontro al nostro bisogno ed alla
nostra metodologia di lavoro. Quindi fondamentalmente era una costruzione di
attività che partissero da colloqui iniziali - colloqui motivazionali di orientamento
e di analisi di primo e di secondo livello con i ragazzi, con i docenti, con le
famiglie, con i servizi a seconda della segnalazione. Questi colloqui poi dovevano
portare alla definizione di un piano con i ragazzini, un piano che poi potesse
prevedere delle attività ad incastro. Quindi una attività grossa iniziale era un
laboratorio di orientamento e di rimotivazione personalizzato ed individuale. A
questo venivano agganciate diverse attività a secondo della tipologia del
ragazzino, del bisogno, della metodologia di apprendimento. Ad esempio abbiamo
fatto un percorso motivazionale e di recupero degli apprendimenti di base per
ragazzi fuoriusciti dai percorsi
128
Un recupero che da una parte era anche metodologico e disciplinare sono
categorie che naturalmente vanno sempre assieme ma è importante sottolineare
che il colore di fondo era motivazionale direi motivazionale soprattutto sui due
percorsi che abbiamo realizzato (uno di 200 ore ed uno di 300 ore).Si tratta dei
due percorsi più grossi di gruppo che abbiamo realizzato nel secondo
quadrimestre, dunque tendenzialmente con ragazzi che non andavano più a scuola.
Quindi questi due percorsi un po’ più lunghi. Quello da 300 ore aveva un
monte ore di 150 una metà del percorso era di alternanza scuola-lavoro proprio
perché qualcuno di loro potesse anche sperimentare il contesto lavorativo. La
scelta di un percorso solo scolastico piuttosto che anche lavorativo veniva fatta
nella prima parte del percorso orientativo nella strutturazione del piano iniziale
Abbiamo poi fatto un percorso di recupero tematico, soprattutto tecnico
professionale, diviso per gruppi per chi invece affrontava ed aveva la possibilità di
iscriversi nelle seconde e quindi aveva già fatto un anno di scuole superiore ed era
bocciato o uscito nella seconda per possibili reinserimenti. Magari in questi casi
c’era bisogno di una rimotivazione o di un recupero di area tecnico-professionale.
Abbiamo fatto poi diversi tipi di laboratori che potessero essere anche
chiaramente molto rimotivanti, percorsi che hanno visto uscite sul territorio, visite
aziendali, percorsi che potessero fare conoscere meglio le possibilità di scuola e
lavorative sul territorio milanese
5. Prima dell’inizio del progetto di cosa si occupava il suo ente? Quali le attività
e gli obiettivi principali?
La cosa nasce perché se per tutti i ragazzini .non si trovavano scuole in cui questi
ragazzi potessero essere inseriti, perché comunque venivano rifiutati da qualsiasi
struttura e da lì si innescava poi un processo di degrado totale.Al che abbiamo
cominciato a lavorare soprattutto sull’orientamento, formandoci anche in prima
persona e poi andando nelle scuole in cui siamo ancora presenti qui a Milano e poi
cercando di studiare una struttura che fosse in grado di ricevere trattenere e
rimotivare questi ragazzi….perché noi conoscevamo prevalentemente quelli
lavorando con loro
E da lì nasce Galdus perché abbiamo cominciato con gli annuali, con i biennali
e siamo stati sempre poi nelle varie sperimentazioni triennali e poi adesso
Abbiamo usato tutto quello che si poteva usare per fare quello che ci piaceva fare
quindi prima i progetti Iustat per cui abbiamo usato Paideia e poi tutti C1 C2 e C3
piuttosto che i bandi Siamo diventati abili a studiare i bandi e poi ci siamo messi a
per vedere se era lo strumento adatto per poter fare quello che facciamo e adesso
siamo un CFP a tutti gli effetti con 16 classi, 4 filiere e 2 sedi
129
risorse umane
6.
In merito al coinvolgimento degli studenti: come reperite la vostra utenza?
(Suggerimento: pubblicizzazione su quotidiani o siti internet, brochure,
contatti con insegnanti, scuole?)
-
Se scuole: avete già avuto modo in passato di collaborare con queste
scuole da cui provengono gli studenti?
È intercorso un qualche tipo di relazione con gli operatori delle scuole
prima, durante e dopo lo svolgimento del progetto? Se si, di che tipo?
Se altro: che tipo di risposta avete avuto a seguito della pubblicizzazione
del progetto?
Abbiamo lavorato con scuole superiori ed anche eventualmente medie Gli
studenti venivano accompagnati dalla scuola Sì, anche perché il progetto
prevedeva una serie di lettere di intenti preventive fatte da parte delle scuole con
cui lavoravamo da tempo in questo modo quindi le segnalazioni provenivano dai
docenti che si occupano degli studenti.
7. Secondo quali modalità, successivamente, li selezionate? (età, genere, scarsa
motivazione, bassi livelli di apprendimento, segnalazione docenti)
L’età era di quindicenni quasi tutti in prima, erano segnalati dai docenti per
bassi livelli di apprendimento e di motivazione.
8. Quanti soggetti (studenti) sono coinvolti? (Numero, proporzione nelle classi,
proporzione nella scuola, articolazione per studenti esterni/interni, per
genere e per nazionalità – FAR EMERGERE TUTTI QUESTI ASPETTI)
Quanto al tipo di studenti che coinvolgiamo ce ne è una piccola parte che viene
dai nostri corsi interni ma la più parte appartiene al gruppo di questi ragazzi che ci
vengono segnalati in questo modo e che vengono così raccolti
La percentuale di ragazze e ragazzi è abbastanza equilibrata, dipende dai corsi
di cui ci occupiamo In ogni modo l’appartenenza di genere dei corsi è molto
segregata parrucchiere e meccanici non è cambiato niente dai nostri tempi anzi
Fra le ragazze prevale la confusione ed il disorientamento, soprattutto la
mancanza di sicurezza di sé e l’incapacità di capire cosa vogliono fare se vuole è
una tipologia di ragazze e di problemi tutto sommato tradizionali
9. Secondo quali modalità sono scelti gli operatori che operano all’interno della
vostra organizzazione? (Suggerimento: insegnanti, orientatori-progettisti,
contrattisti appositamente reclutati, operatori di partnership)
a. Quale tipo di competenze sono loro richieste?
b. In che modo sono inquadrati nell’organizzazione?
In generale la maggioranza erano personale che lavora sempre con noi e che ha
questo tipo di competenze Infatti la nostra specializzazione fa sì che tutti gli
operatori siano particolarmente competenti in questioni di orientamento e
motivazione poi si capisce ci sono quelli che sono più bravi nelle aree disciplinari
e così ci dividiamo il lavoro secondo questo Oltre agli interni poi, per questo
come per altri progetti, ci prendiamo altre persone che hanno magari nel passato
collaborato con noi anche come insegnanti delle scuole con le quali lavoriamo
Oppure ci sono dei giovani che sono particolarmente interessati a seguire
un’utenza come questa e che noi reclutiamo, naturalmente se hanno i titoli di
studio che ci vogliono Di solito questi fanno i tutor o le funzioni di
accompagnamento perché sono più capaci di parlare con i ragazzi
10. Sono previsti dei tutor per lo svolgimento delle attività con i ragazzi?
a.
b.
c.
d.
Nello specifico, quali compiti attività sono loro assegnati?
Quali caratteristiche (formazione) richiedete per queste figure?
Quale ne è l’inquadramento?
Come ne valuta la funzione?
Si abbiamo previsto i tutor come ho detto prima con quelle caratteristiche anche
perché nel nostro progetto sono importanti le attività di orientamento e
rimotivazione
11.
Esistono risorse esterne a cui l’ente si appoggia per la pianificazione e lo
svolgimento delle attività? Se si, chi sono e quali competenze e
caratteristiche hanno?
Tutte le attività vengono svolte con le nostre risorse interne nel senso che magari
reclutiamo anche degli esterni ma non ci rivolgiamo ad altri enti o agenzie anche
perché questo bando è un po’ rivolto alla nostra specialità
Outcome/output e procedure di valutazione
12. Esiste un processo di registrazione dello svolgimento delle attività - in entrata
ed in uscita- per il singolo studente (scheda) oppure più complessivo? Quali
variabili vengono rilevate?
131
Utilizziamo le schede della registrazione che ci vengono richieste e poi cerchiamo
di utlizzare per ogni ragazzo una scheda più personale
13. I risultati delle attività vengono distribuiti tra la rete dei soggetti? Se si a
chi e in che modo? (Suggerimento: Diretti interessati, Famiglie,
Docenti/tutor interessati, Ente erogatore servizio, Sito internet,
Pubblicazioni)
Principalmente ci rivolgiamo alle scuole che ci hanno segnalato i ragazzi ed
insieme vediamo come proseguire. Il ragazzo di seconda che finisce l’anno a
scuola però con le unghie con i denti con la scuola ti metti d’accordo perché sia
mantenuto in quel percorso per poi fare un orientamento successivo perchè non
credo che il problema dei ragazzi sia toglierli sempre dalla scuola ma lavorare con
la scuola perché venga mantenuto e poi ci sia un passaggio successivo. uello poi è
motivato e c’è da fare un recupero ma solo tecnico
Una possibilità è quella della promozione in seconda e poi del terzo anno in un
Centro.
Oppure magari anche non la promozione rifare la seconda ma mantenere in quella
prospettiva il ragazzo sulle competenze di base poi io magari come CFP faccio
anche un recupero tecnico professionale, se ce n’è bisogno, ma però la
motivazione del ragazzo a quel punto è migliore perché sono stato accompagnato
in questo percorso.
14. In generale quali sono gli strumenti di valutazione messi in campo? Il
processo di valutazione è dunque formalizzato? (ATTENZIONE PARTICOLARE
ALLA VALUTAZIONE IN ENTRATA E IN USCITA)
a. Se si, secondo quali modalità?
b. Se no, esistono ritorni “informali” (es. esito del percorso dello
studente qualche tempo dopo la chiusura del progetto).
Mi pare che noi usiamo soprattutto l’osservazione per quanto riguarda i ragazzi in
orientamento e poi naturalmente gli strumenti soliti di valutazione soprattutto
dove c’è un recupero disciplinare.
15. Quali sono, a suo parere i principali risultati del processo in termini di
a. …apprendimento
b. …motivazione
c. …inserimento formativo
d. …inserimento lavorativo
Posso dire una cosa l’inserimento in apprendistato per i ragazzi di questa fascia di
età è forse una delle cose più complesse perché sono piccoli per la fascia di età
Sulla fascia 17-23 sì abbiamo mantenuto un modulo anche solo di stage per dargli
la possibilità; avevamo impostato anche sui 14-16, ma in realtà abbiamo realizzato
132
il percorso di alternanza perché ragazzi che abbiamo mandato solo in stage così
piccoli comunque non li abbiamo avuti perché. Si tratta comunque di una
formazione e non la si può fare slegata
Dunque noi abbiamo fatto gruppi sia dei 14-16 sia dei 17-23 sicuramente gli
stage dei grandi sono stati migliori come risultati e come valutazione aziendale
quelli dei 14-16 sono stage orientativi, sono stage che devono dare la voglia di
stare su una cosa. Il problema è che i ragazzi già 17-23 fanno fatica a stare sul
pezzo figurati i più piccoli
Tant’è che lo stage da solo non c’è più sembrata un’attività corretta.
Noi utilizziamo un po’ tutte queste attività con una prevalenza motivazionale
direi motivazionale sui due percorsi che abbiamo realizzato uno di 200 ore ed uno
di 300 ore i due percorsi più grossi di gruppo che abbiamo realizzato nel secondo
quadrimestre dunque tendenzialmente con ragazzi che non andavano più a scuola
Quello da 300 ore aveva un monte ore di 150 di attività d’aula mentre una metà
del percorso era di alternanza scuola-lavoro proprio perché qualcuno di loro
potesse anche sperimentare il contesto lavorativo La scelta di un percorso solo
scolastico, piuttosto che anche lavorativo, veniva fatta nella prima parte del
percorso orientativo, nella strutturazione del piano iniziale.Abbiamo poi fatto un
percorso di recupero tematico soprattutto tecnico professionale diviso dall’altro
Recupero motivazionale vuol dire ragionare come dicevamo prima non sono
attività sganciate lo strumento che utilizzi è comunque il lavorare sul cognitivo, su
lavori di realizzazione di compiti quindi lavoro di commesse reali di laboratori
però è uno strumento che serve a venire la voglia di riprendere una strada.
In questo caso l’oggetto è un pretesto, uno strumento, mentre invece negli altri
casi in cui magari ci sono le motivazioni ma non ci sono le conoscenze bene
allora.
DOTE SUCCESSO FORMATIVO E DISPERSIONE SCOLASTICA:
Ente erogatore del finanziamento
16. Che tipo di rapporto intercorre con l’ente erogatore del finanziamento?
(Suggerimento: frequenza dei contatti, modalità di interazione relative a
spiegazioni sulla modalità di svolgimento del progetto o di tipo
amministrativo etc.)
a. In particolare, esiste una forma di monitoraggio da parte dell’ente
erogatore? Secondo quali modalità sono stati restituiti i risultati
all’ente erogatore?
Con la Regione i rapporti non sono stati tanto di monitoraggio quanto di
consulenza sui diversi e complicati casi che sempre ci tocca di affrontare per
chiedere deroghe risolvere casi ingarbugliati o problematici. Da questo punto di
vista abbiamo sempre ricevuto un aiuto.
133
17. In generale, quale ritiene siano i punti di forza ed i punti di debolezza delle
modalità di selezione degli enti in merito alla dispersione scolastica?
Quanto ai criteri di scelta ci sarebbe da dire che i finanziamenti dovrebbero essere
finalizzati di più ad attività veramente di recupero e non utilizzarli per integrare le
attività le più diverse che fanno le scuole e che magari non sono di sostegno ma di
diversificazione e di arricchimento dell’offerta formativa.
18. Può adesso parlarmi del tipo di finanziamento che ha ricevuto? In
proporzione, in che modo si è deciso di ripartire i costi? Quali sono stati i
criteri?
a.
b.
c.
d.
e.
f.
consulenza e pianificazione
acquisto materiali
spese docenti
spese organizzative (contatto scuole, amministrazione)
spese per procedure valutative
distribuzione risultati
Non abbiamo fatto ancora un preciso bilancio economico e poi io nonn mi occupo
della parte finanziaria.
L’informazione è stata integrata da un colloquio telefonico successivo da cui è
risultato che le spese di erogazione diretta erano circa del 70%
19. A progetto concluso, ritiene che la ripartizione delle spese si sia rivelata
quella ottimale? In che modo ridistribuirebbe i costi tra i vari ambiti di spesa?
Non ho idee precise in proposito
OSSERVAZIONI CONCLUSIVE
20.
In riferimento al progetto più in generale, qual è, a suo parere, il principale
punto di forza? Su quali aspetti bisognerebbe ancora attivarsi per migliorare
gli ambiti di intervento?
Per noi è stato di potere fare con un finanziamento quella che è la nostra mission
principale e di poterlo fare anche con gli esterni come avevamo già fatto
utilizzando altri bandi Bisognerebbe riuscire a lavorare di più con quelle fasce più
difficili che tendono a sfuggire se ci si rivolge solo alle scuole.
21. Vuole aggiungere ancora qualcosa?
22. no
La ringrazio molto per il tempo che ci ha dedicato.
134
2. Sbobinatura intervista su "Successo formativo e
dispersione scolastica"
NOME DELL'ENTE: ISTITUTO AFGP PIA MARTA – VIA PUSIANO, 52 –
MILANO
NOME E COGNOME INTERVISTATO: Marco Mascaretti
POSIZIONE NELL'ENTE: DIRETTORE
POSIZIONE NELL'AMBITO DEL PROGETTO: DIRETTORE
Intervistatore: parlando appunto del progetto relativo al successo formativo e alla
dispersione scolastica, la prima domanda è: quali sono gli obiettivi che il vostro
ente si propone per questo progetto in generale?
Direttore: allora, viviamo, abbiamo sede e lavoriamo in una zona di Milano con
una caratteristica particolare. Ci sono zone di disagio, zone anche territoriali con
sicuramente situazioni di degrado sociale, chiamiamolo così. Il fenomeno della
dispersione scolastica e il disagio giovanile è una conseguenza e lo viviamo in
maniera significativa, molto forte come problema. Facendo quindi riferimento al
nostro centro in particolare qui di Milano ci ritroviamo ad avere, nelle classi dei
percorsi triennali di formazione professionale standard, casi di allievi che non
riescono a seguire il programma standard non parliamo di programma, ma
l’attività formativa standard. Quindi la possibilità di poter intervenire all'interno
dei percorsi triennali sugli allievi che mostrano una difficoltà significativa e
rilevante a seguire questi percorsi, proponendo loro dell’attività diverse. Ecco
questo è sicuramente importante. Quindi per noi partecipare a questo progetto è
stato innanzitutto un tentativo di dare una risposta a questi fenomeni di disagio e
poi anche di abbandono che viviamo già all'interno dei nostri percorsi triennali.
Questo in particolare sulla sede di Milano. AFGP ha altre sedi, a Brescia e a
Remedello in particolare, dove il fenomeno della dispersione è meno accentuato, e
quindi in quelle sedi soprattutto il progetto di cui stiamo parlando è stato utilizzato
anche come un rinforzo di alcuni allievi iscritti nei percorsi triennali e poi è stato
utilizzato in partnership con le scuole del territorio proprio per invece dare una
risposta alle loro situazioni di disagio. Quindi disagio all'interno del FT, in
particolare Milano, disagio all'interno degli istituti scolastici, dove abbiamo
insieme alle scuole progettato, coordinato e poi realizzato delle azioni di
intervento per fronteggiare questa situazione.
Intervistatore: più nello specifico le principali attività che sono state svolte
nell'ambito di questo progetto quali sono state? E secondo quali modalità si sono
svolte?
Direttore: il meccanismo di rendicontazione del progetto con relativo budget
impediva di fatto di fare gruppi piccoli di intervento. Cioè il numero allievi che si
doveva raggiungere per attivare un percorso sostenibile dal punto di vista
finanziario era quello di almeno 10 allievi in media. Ora situazioni problematiche
con allievi estremamente difficili, che provengono già da situazioni di devianza
conclamata, sono stati nei tribunali, che hanno magari già fatto esperienze in
carcere, la presenza di questi allievi impedisce di creare dei gruppi così
numerosi...cioè 10 ragazzi con queste caratteristiche non sono gestibili. per cui si
sono fatti percorsi con ragazzi in estrema difficoltà ma gestibili dal punto di vista
dei comportamenti. Che cosa si è fatto? Si sono fatte molte attività, si è fatto
recupero di consocenze di base e conoscenze tecniche professionali, mettendo
assieme gruppi di utenti provenienti anche da corsi diversi, che però necessitavano
di un supporto, di un sostegno magari in un ambito specifico, nell'area linguistica.
Si è fatta sicuramente quest'attività di recupero chiamiamolo così delle conosenze
di base. Un'altra attività molto interessante è stata l'orientamento, quindi
l'orientamento ad allievi di terza media o già usciti da corsi delle superiori che
necessitavano di attività di orientamento, e lì si è fatta un'attività di consocenza di
laboratorio attraverso delle esperienze di laboratorio appunto. E poi attraverso un
supporto orientativo di queste iniziative. Con le scuole si è fatto molto altro; si è
fatto anche un'attività di supporto al metodo di studio, si sono fatte molte attività
anche molto centrate sulle esigenze dell'istituto scolastico, e siccome abbiamo
collaborato con più di 10 istituti o comunque più di 10 partner, ciascuno poi ha
personalizzato il percorso sulla base delle proprie esigenze.
Intervistatore: ecco proprio a proposito di partner, cioè dei soggetti con cui ha
collaborato, quali sono stati in particolare?
Direttore: aspetta che prendo le carte allora la partnership era costituita dunque è
stata costituita un'associazione temporanea di scopo tra l'AFGP con noi capofila,
l'associazione Padre Monti di Saronno, la fondazione Chierici, e l'ENAC
Lombardia, lo IAL e l'associazione formazione professionale Patronato San
Vincenzo...questi sono stati i partner. Le scuole invece che hanno aderito sono
state numerose soprattutto nella zona di Brescia. Le scuole partner sono state per
quanto riguarda qui la zona di Milano una scuola media di Segrate, meglio scuola
secondaria di primo grado Leopardi di Segrate, e poi istituti superiori soprattutto
nella zona di Brescia, per le nostre sedi di Brescia Remedello, quindi l'istituto
superiore Bonomi Mazzolari, l'istituto Lunardi di Sarezzo; abbiamo collaborato
anche con la casa di carità qui di Milano per alcuni utenti segnalati da loro, e
l'istituto tecnico Abba di Brescia. Questi sono stati forse i principali partner.
Intervistatore: invece riguardo alle aree di intervento relative proprio al recupero,
quali sono state e più o meno in percentuale quale è stata l'attenzione dedicata a
queste diverse aree? Le faccio degli esempi per intenderci: l'area del recupero
disciplinare specifica, oppure quella interdisciplinare, oppure il recupero
136
motivazionale, o l'inserimento in stage, in apprendistati...cioè all'incirca in che
percentuale si è dedicata attenzione a queste aree diverse?
Direttore: dovrei provare a accorpare i dati. Allora, noi abbiamo fatto dei moduli
sul recupero diciamo degli apprendimenti o sul rinforzo, diciamo così...qui però
bisognerebbe far due conti...ad esempio abbiamo anche provato a lavorare con
progetti in alternanza, qualche inserimento lavorativo. Ad esempio ho presente
alcuni progetti dove 5 o 6 ragazzi sono stati inseriti in attività di tirocinio dal
lunedì al venerdì e sabato sono rientrati al CFP per fare dei moduli diciamo di
recupero scolastico. Un percorso in alternanza secondo me significativo e
interessante, che era quello che ho provato a descrivere...
Intervistatore: quindi avete fatto anche questi percorsi cioè sia di recupero più
specifico che di inserimento...
Direttore: sì, per quanto riguarda la percentuale è difficile... Sicuramente credo
che una percentuale molto alta dellle attività riguardasse il recupero e il rinforzo,
il recupero delle consocenze e il rinforzo soprattutto scolastico tra virgolette, che
poi si porta dietro anche un'azione di rimotivazione Però diciamo che la richiesta
dei partner è stata soprattutto quella. Come secondo intervento più importante
sicuramente l'orientamento, sia di allievi diciamo che dovevano ancora scegliere il
percorso da svolgere, sia di allievi che avevano già scelto: allora l'orientamento è
stato su un'azione di maggior conoscenza dell'allievo del percorso che andava a
intraprendere, quindi in una fase iniziale dell'attività formativa, quindi
un'orientamento inteso a scelta avvenuta, non tanto un orientamento verso la
scuola, ma un orientamento rispetto a se stesso, quindi a conoscersi meglio,
approfondire il percorso formativo al quale si è iscritto. Questo per una maggior
consocenza anche da parte degli insegnanti, che quindi possono fruire queste
azioni per conoscere meglio l'allievo all'inizio e quindi poi progettare,
personalizzare, tarare il percorso sulla base di questa conoscenza iniziale.
Intervistatore: prima dell'inizio di questo progetto, di cosa si occupava questo
ente? Cioè quali attività, quali obiettivi aveva?
Direttore: allora noi lavoriamo sulla formazione professionale sia iniziale che di
specializzazione, quindi che continua eternamente. Quindi questi progetti, questo
progetto arriva in un momento in cui l'ente comunque è già impegnato su percorsi
formativi standard, però è sicuramente un progetto interessante perchè ripeto
permette di andare a lavorare meglio su allievi che sono veramente a rischio di
dispersione, perchè all'interno dei nostri percorsi di formazione iniziale fanno
fatica a rimanere. E poi è andato a intercettare questo progetto una fascia di utenti
già espulsi dalle scuole, quindi in situazione di abbandono, ai quali è stato
proposto qualcosa di diverso per un recupero alla formazione o comunque un
recupero a un'idea, a un progetto anche di inserimento al lavoro.
137
Intervistatore: proprio appunto in relazione al coinvolgimento degli studenti, in
generale come avete reperito questi studenti? Con segnalazione delle scuole, non
so con altre associazioni...
Direttore: allora, per quanto riguarda i ragazzi in situazione di abbandono, cioè
che hanno già abbandonato il percorso scolastico, ci siamo praticamente rivolti
soprattutto a scuole, in particolare qui a Milano la Casa di carità...tra l'altro loro
gestiscono situazioni legate ai nomadi, quindi a ragazzini che effettivamente
hanno situazioni di non frequenza dei percorsi scolastici... poi ciascuna realtà al
proprio interno, ciascuna scuola o ciascun CFP al proprio interno ha individuato le
situazioni, i suoi allievi in situazione di disagio, e su quelli si è fatto l'intervento.
Quindi diciamo che la stragrande maggioranza dei ragazzi che hanno fruito di
questi interventi erano già cnosciuti all'interno delle strutture formative partner di
questa rete.
Intervistatore: e poi con le scuole che vi hanno segnalato, o comunque con cui
avete collaborato, è nato un certo tipo di rapporto anche con gli operatori delle
scuole durante il progetto? c'è stata una relazione comunque che è continuata?
Anche per scambiarsi ovviamente idee sulla...
Direttore: per quanto riguarda Milano, noi da almeno 5 anni abbiamo costituito
una rete di scuole qui sul territorio che si chiama laboratorio Milano nord-est, e
queste scuole lavorano già da anni in partnership per quanto riguarda
l'orientamento, il recupero della dispersione etc. Sono scuole che hanno sede qui
proprio vicino a noi, nella zona 3 di Milano, in particolare l'istituto Molinari,
l'istituto Maxwell e Settembrini, istituto Natta, l'istituto Besta, istituto Caterina da
Siena verso p.le Loreto, l'istituto Baregnini Direttore Polo che è una scuola della
zona v.le Monza, ha una sede staccata in v.le Monza. Quindi parliamo di circa
4000 studenti, forse di più, solo per quanto riguarda la zona di Milano. Su Brescia
chiaramente ci sono altre reti...però quello che voglio dire è che non siamo partiti
dal progetto per costruire la rete, questo progetto ha permesso di consolidarla e di
rimettersi in una progettazione di microinterventi o di azioni insomma di
formazione, riproponendosi come appunto rete territoriale. Quello che
probabilmente manca è un pò la continuità...cioè noi ci ritroviamo spesso, ad
esempio quest'anno, in una situazione di avvio dei corsi e solo l'anno scorso è
uscito un nuovo progetto sulla dispersione, con regole tra l'altro molto diverse da
quello di cui stiamo parlando, quindi un progetto a doti con necessità di scrivere
piani di intervento territoriali e quant'altro. Ecco va bene, è importante però
andare verso una continuità, in maniera che noi sappiamo che tutti gli anni ci
saranno degli incrementi a sostegno di questo ragazzi in difficoltà. E poi provare a
stabilire dei criteri stabili, che non cambino tutti gli anni e consentano agli
operatori di realizzare dei piani di intervento o delle progettazioni senza dover
tutte le volte riscrivere cose, perdere tempo, andare a riformulare con modalità
sempre diverse contenuti, progettazioni in genere, obiettivi, budget e quant'altro.
138
Quindi è importante che ci sia una certa stabilità ed è fondamentale che questi
progetti vengano elaborati comunque in rete, perchè permetteono alle scuole, ai
CFP, alle scuole superiori e anche alle scuole secondarie di primo grado di
interloquire, di parlarsi, ed è molto importante. Un momento significativo tra
l'altro delle attività di orientamento più che di dispersione, ma l'orientamento è
necessario per evitare poi la dispersione, è proprio questo periodo, cioè da ottobre
a dicembre è il periodo in cui i ragazzi che escono dalle scuole di primo grado,
dalla terza media, scelgono il percorso formativo delle superiori. Quindi lì in quel
periodo è importante che ci siano delle attività finanziate per poter supportare
questi ragazzi nella scelta.
Intervistatore: e una volta trovati questi ragazzi, secondo quali modalità li
selezionate? Cioè per età, per genere, per livelli di apprendimento, a seconda di
quello che segnalano i docenti...
Direttore: per ciascun ragazzo viene fatta un'analisi di quelle che sono le sue...di
quella che è la sua situazione in particolare scolastica, ma poi si prendono in
considerazione tutti gli aspetti della persona, e sulla base di questo si fa una
progettazione di rinforzo, recupero, orientamento, di quelle che sono identificate
come le carenze, insomma i gap maggiori su cui intervenire. In questo caso, la
gran parte dei casi che abbiamo gestito sono situazioni conosciute, sono allievi
consosciuti, quindi è stato facile con gli insegnanti organizzare dei gruppi di
lavoro omogenei a seconda dei bisogni che questi ragazzi presentavano.
Intervistatore: quindi non tanto per età, ma più per bisogni diciamo?
Direttore: più per bisogni sì...chiaramente l'età poi è significativa, perchè si può
fare anche un lavoro sul metodo di studio mettendo assieme ragazzi dai 15 ai 19
anni. È più difficile fare un lavoro di recupero di una conoscenza a fronte di
ragazzi che frequentano annualità diverse, quindi con programmi diversi,
contenuti molto diversi.
Intervistatore: e quanti studenti sono stati coinvolti? In particolare come numero
generale e anche come proporzione nelle classi, nella scuola, interni, esterni un pò
tutti questi aspetti. Intanto quanti come numero?
Direttore: allora...questo è un dato che dovremmo recuperare, perchè io ce l'ho a
previsione, però poi a previsione potrebbe essere modificato anche perchè è stata
data una proroga, quindi questo progetto è ancora in essere, dobbiamo ancora
chiuderlo...
Intervistatore: in previsione quanti erano? All'incirca, per capire diciamo...
Direttore: allora dovrebbero essere più di 500 ragazzi.
139
Intervistatore: in proporzione nelle classi e nella scuola quanti erano quelli?
Direttore: abbiamo cercato di tenere dei numeri bassi, però non sempre siamo
riusciti, proprio per la tipologia dei ragazzi. Diciamo da 6 a 20, a seconda del tipo
di intervento...ecco, quindi diciamo da un minimo di 6, poi forse abbiamo fatto
delle eccezioni con qualche gruppo ancora più piccolo, però più o meno si parte
da gruppi da 6 e poi si arriva a gruppi anche più numerosi, anche 20...a volte una
classe intera faceva un modulo, per cui anche 20-25 ragazzi. Poteva anche
capitare che qualche scuola chiedesse di farlo su una classe intera perchè ad
esempio sul metodo di studio piuttosto che su un recupero la classe era bisognosa
nella sua totalità di un intervento.
Intervistatore: quindi per genere era più o meno uguali?
Direttore: sì.
Intervistatore: e
indifferentemente?
per
nazionalità?
Erano
più
che
altro
stranieri
o
Direttore: nel territorio della scuola, ad esempio il nostro centro ha tantissimi
stranieri, avendo un 60% di stranieri nei corsi standard, ordinari, è chiaro che
anche qui in proporzione si ripete. In più su alcuni aspetti, ad esempio sull'area
linguistica, è chiaro che lo straniero è più bisognoso dell'italiano...non sempre, ma
spesso.
Intervistatore: invece riguardo agli operatori che lavorano all'interno
dell'organizzazione, secondo quali modalità sono stati scelti? Che tipo di
competenze sono richieste a loro, in che modo vengono inquadrati
nell'organizzazione gli operatori che lavorano con i ragazzi?
Direttore: molto spesso sono operatori assunti dagli enti, quindi già dipendenti
degli enti, assunti a tempo indeterminato, per cui sono persone che hanno un
incarico, diciamo un monte ore fisso annuo da svolgere. Il contratto alla
formazione professionale prevede per il nostro ente almeno 800 ore di docenza da
effettuarsi nel corso dell'anno. Spesso capita che a questi insegnanti viene data
una parte del loro incarico da svolgere proprio su questi progetti, perchè gli
insegnanti che sono dipendenti da tempo dell'ente sono insegnanti con esperienza,
sanno trattare queste tipologie di allievi, per cui se si può, se si riesce, se
rimangono pezzi di incarico da assegnare...addirittura a volte si fa la scelta di
spostare questi insegnanti dal corso ordinario, dove vengono sostituiti perchè è più
facile, a questi progetti, proprio per la difficoltà di questi progetti. Questa è la
prima tipologia. Poi si ricorre invece a collaborazioni con contratti a prestazione
professionale legati appunto a questi interventi. Ciascuno degli enti ha un elenco
di collaboratori con caratteristiche particolari e specifiche a cui fa riferimento per
questi progetti. Quali caratteristiche? Sicuramente delle competenze di area, ma
140
soprattutto la capacità di gestire i gruppi, di creare relazioni con ragazzi
problematici, dove la capacità educativa e quindi di gestione del rapporto sia
presente, perchè l'insegnante che si rapporta con questi ragazzi deve innanzitutto
essere capace di creare relazione. E diciamo che avendo lavorato già più volte con
progetti di questo tipo, che non sono ordinari e quindi entrano nel corso dell'anno,
gli operatori si sono attrezzati coinvolgendo operatori che non sono dipendenti ma
che vengono chiamati a seconda dei bisogni di volta in volta. Anche questo però è
significativo di un disagio, di un malessere generale, perchè se questi corsi fossero
a sistema tra virgolette, come un corso triennale per cui si sa che all'inizio
dell'anno si può fare affidamento a un piccolo finanziamento, a una risorsa per
fare questo tipo di attività ecco che allora ci si potrebbe organizzare per dare
stabilità anche dal punto di vista dei formatori, degli educatori e dei docenti
perchè possano seguire questi corsi. Noi a Milano sappiamo che tutti gli anni
abbiamo dei percorsi di formazione professionale standard su 5 settori, l'AFGP si
organizza, ha il suo personale e su questo diciamo che lavoriamo in maniera
stabile. Questi altri progetti ripeto non hanno questa fortuna di avere del personale
stabile, pur avendo situazioni di disagio molto significative, quindi avendone la
necessità.
Intervistatore: sono previsti dei tutor anche in queste attività con i ragazzi?
Direttore: sì, sono previsti dei tutor, c'è un coordinatore che deve organizzare
comunque le attività, perchè poi si hanno da fare tutta la parte gestionale, quindi
dal calendario all'organizzazione del corso, la gestione dei docenti, che sono
appunto spesso a collaborazione professionale; quindi il tutor deve non solo
lavorare sugli allievi motivandoli, incontrandoli per fare il punto della situazione,
per sostenere eventuali situazioni di crisi, di abbandono, ma poi c'è un lavoro
anche di rapporto con gli insegnanti che è fondamentale. Quindi l'intervento dei
singoli docenti è semmpre in relazione con gli altri, soprattutto grazie al tutor che
fa da interfaccia. E questo è molto importante, molto significativo.
Intervistatore: esistono invece delle risorse esterne a cui questo ente si appoggia
per la pianificazione e lo svolgimento delle attività? E se sì, chi sono e che
Direttore: diciamo che abbiamo maturato un'esperienza tale per cui riusciamo a
erogare queste attività, questi servizi in maniera autonoma, quindi l'ente è in grado
di progettare, è in grado di gestire, è in grado di coordinare, è in grado di
rendicontare e chiudere. Se ci sono situazioni tale per cui servono interventi
specialistici proprio nella realizzazione, si fa riferimento a persone che hanno già
collaborato con noi...possono essere degli psicologi, dei pedagogisti, piuttosto che
non invece persone che ci aiutano a collocare questi ragazzi nelle aziende.
Insomma abbiamo una rete di collaboratori per cui riusciamo effettivamente a
sostenere il peso di tutto il progetto, di tutta l'iniziativa.
141
Intervistatore: ecco adesso parlando un pò nello specifico delle procedure di
valutazione...voi avete un processo di valutazione durante lo svolgimento delle
attività, sia in entrata che in uscita che durante? Per ogni singolo allievo, oppure
per l'insieme della classe? E secondo quali strumenti? Non so ad esempio i
registri, schede non so ecco
Direttore: ci sono dei registri didattici che registrano appunto le presenze degli
allievi e i contenuti che vengono erogati all'interno delle lezioni. E chiaramente c'è
anche la presenza delle figure incaricate, quindi in particolare i docenti. Esiste poi
un lavoro dei tutor, che spesso non è in aula, ma è un lavoro esterno appunto di
raccordo, di incontri con le famiglie, di gestione a latere di colloqui con i ragazzi,
di raccordo tra gli insegnanti etc e queste attività vengono registrate su appositi
registrini che appunto servono a raccogliere le indicazioni sul lavoro svolto dai
tutor e dai coordinatori. Per quanto riguarda la valutazione del percorso,
utilizziamo le schede di customer che raccolgono le valutazioni che i ragazzi
danno rispetto all'iniziativa che si è svolta. Poi ci siamo incontrati come ATS,
soprattutto nelle fasi iniziali del progetto, adesso faremo anche una riunione di
chiusura, che è un altro momento molto interessante di verifica e di valutazione di
quello che è stato fatto. Quindi nella fase di chiusura del progetto, che stiamo
iniziando, ci incontreremo tra i vari ATS per verificare anche appunto il buon
andamento del progetto. E questo lo facciamo attraverso una riunione che viene
verbalizzata, e quindi attraverso una scheda di valutazione comunque
documentata ecco.
Intervistatore: e quindi i risultati delle attività in un certo senso li distribuite a
tutta la rete coinvolta diciamo in questo progetto?
Direttore: sì, a tutta la rete coinvolta, perchè poi ciascun ente che fa parte del ATS
a sua volta lavora e valuta e incontra le scuole che hanno fatto riferimento a lui. In
più adesso faremo chiaramente una relazione finale didattica, in cui andremo a
descrivere tutto quanto è stato fatto, che tipo di azioni e che tipo di valutazione
diamo del progetto.
Intervistatore: e questi risultati, questi ritorni sono disponibili anche per le
famiglie e per gli insegnanti in qualche maniera? Non so con pubblicazioni, a
volte ci sono siti internet oppure altri sistemi...
Direttore: per quanto riguarda questo progetto devo dire che sono stati moduli di
breve durata, per cui diciamo che c'è un ritorno immediato dato dal fatto che un
ragazzo può avere o non avere recuperato una lacuna piuttosto che non...ha potuto
fruire di un'azione di orientamento che lo ha sostenuto e motivato...quindi è
difficile poi fare un resoconto dettagliato sul singolo. Però c'è un ritorno, un
feedback che è dato dagli allievi stessi appunto, dai risultati immediati che hanno
ottenuto, anche dagli insegnanti che possono fruire poi anche di una conoscenza
maggiore, perchè hanno potuto verificare nell'orientamento iniziale il ragazzo in
142
situazioni in cui altrimenti non avrebbero potuto verificare. Quindi è un sunto, una
fotografia chiara di come è il ragazzo, migliore di quella che avrebbero senza aver
fatto questo percorso, questa proposta.
Intervistatore: quindi una sorta di ritorno un pò informale, pratico ecco?
Direttore: sì sì, pratico, informale.
Intervistatore: a suo parere quali sono i principali risultati di tutto questo
processo per i ragazzi? in termini di apprendimento, di motivazione o di possibile
inserimento poi nel mondo del lavoro?
Direttore: molto pratici e concreti. Questi ragazzi hanno potuto, per magari
moduli di breve durata, però concentrarsi su un obiettivo di miglioramento e
hanno potuto effettivamente per un pacchetto di ore, ripeto limitato ma
interessante, ottenere dei risultati. Quindi sicuramente molto positivo, hanno
raggiunto il traguardo che si prefissavano, parte di loro ha raggiunto il traguardo
che si prefissava al termine del percorso. Quindi ho dei ritorni molto positivi dalle
scuole, dagli enti, dai ragazzi stessi, dagli insegnanti.
Intervistatore: quindi anche in termini di un possibile inserimento poi nel
circuito di lavoro diciamo?
Direttore: sì in questo caso su questo progetto non abbiamo avuto numeri alti di
ragazzi che hanno ad esempio lavorato in alternanza. Qualcuno c'è stato ed è
chiaramente un avvicinamento molto significativo, perchè se l'allievo poi piace
all'azienda, perchè lo può sperimentare per tanto tempo in situazioni vere di
lavoro, è chiaro che ha una chance molto importante, se l'azienda deve assumere,
di essere appunto confermato e di essere assunto. Però mi sembra che rispetto al
nostro progetto le attività di aggancio e di alternanza con le aziende siano stati
limitate, numeri bassi. Rapporti con i genitori: è chiaro che se si tratta di allievi
che già conosciamo i rapporti con i genitori sono rapporti consolidati.
Intervistatore: invece, parlando dell'ente erogatore del finanziamento, che tipo di
rapporto c'è tra il vostro ente e l'ente erogatore del finanziamento?
Direttore: all'inizio c'erano molti dubbi nella fase iniziale, ma poi abbiamo avuto
abbastanza risposte e chiarimenti, per cui siamo arrivati a un buon raccordo.
Intervistatore: ed esiste una forma di monitoraggio da parte dell'ente erogatore?
Cioè voi gli restituite in qualche modo poi i risultati?
Direttore: beh in realtà non ci sono state verifiche, un monitoraggio non c'è
proprio stato però il progetto è ancora in fase di chiusura e quindi stiamo per
trovarci per fare il rendiconto quindi
143
Intervistatore: in generale, quali ritiene che siano i punti di forza e i punti di
debolezza delle modalità di selezione degli enti per la dispersione scolastica?
Direttore: beh noi conosciamo già i soggetti...per loro i corsi ordinari non sono
adeguati, quindi si fanno proposte alternative. Una cosa per cui si fa fatica è il
numero di allievi che in genere è alto e il fatto che i percorsi formativi non sono
lunghi. Quello che bisognerebbe fare sulla dispersione è individuare degli enti
adeguati e affidargli il compito di raccogliere l'utenza e poi erogare le attività,
anche con gruppi piccoli e soprattutto su laboratori e inserimento al
lavoro...insomma servono anche attività destrutturate e fuori dai percorsi
tradizionali, perchè questi ragazzi hanno bisogno di esperienze formative e
motivazionali più generali. Per cui penso che per affrontare veramente il
fenomeno del disagio giovanile la regione dovrebbe scorporare dei finanziamenti
per degli interventi di emergenza fuori dai normali schemi. Ad esempio con
l'assessore Rossoni abbiamo parlato di questo progetto da poter fare insieme per
inserire nel lavoro o rimettere in formazione i ragazzi con logiche diverse e
continuative...insomma è necessario partire dai bisogni del ragazzo
fondamentalmente.
Intervistatore: adesso parliamo del tipo di finanziamento che ha ricevuto. In
proporzione come sono stati ripartiti i costi?
Direttore: allora...prendo i dati...il grosso è andato per le spese di docenza etc.
diciamo un 50%, poi le spese organizzative e amministrative sono state circa il
20%, un altro 25% per la valutazione in generale e direi un 5% per la
progettazione e la consulenza.
Intervistatore: e ritiene che la ripartizione delle spese sia stata ottimale o la
cambiarebbe in qualche modo?
Direttore: sì, la terrei così in generale.
Intervistatore: in conclusione, le chiederei in riferimento al progetto in generale,
qual è secondo lei il principale punto di forza e su quali asetti invece si potrebbe
migliorare l'intervento?
Direttore: il punto di forza è sicuramente il lavoro in rete che viene fatto tra enti e
scuole, che permette di condividere le competenze e dà risultati effettivi con gli
allievi. Come punto di debolezza direi la tempistica e i vincoli del budget. Cioè la
tempistica perchè devi aspettare il bando invece di poter rispondere alle esigenze
del ragazzo, che sarebbe magari proporre un percorso che abbia come traguardo
l'inserimento al lavoro o anche semplicemente dei laboratori e basta, ma secondo
quelle che sono le sue esigenze e i suoi bisogni al momento. Riguardo al budget,
144
ci vorrebbe un meccanismo più libero di gestione; invece bisogna un pò attenersi
alle regole del bando e alle attività prefissate.
Intervistatore: se non vuole aggiungere altro, la ringrazio per la sua disponibilità.
145
NOME DELL'ENTE: ACCADEMIA PROFESSIONALE PBS – PORTA LODI,
12 – MONZA
NOME E COGNOME INTERVISTATO:ANNA DEL PRETE
N.B. PRESENTI ANCHE DUE TUTOR
Intervistatore: ecco allora, parliamo come ho detto del progetto che è relativo al
successo formativo e alla dispersione scolastica. Iniziando, le chiederei in
generale quali sono gli obiettivi che il suo ente si propone in relazione a questo
progetto proprio...
Direttore: prima cosa togliere le ragazze dall'abbandono scolastico, toglierle
eventualmente dalla strada intesa come marinare la scuola e dare a loro la
possibilità di avere una formazione e un'istruzione, perchè questo è un ente dove,
oltre che la formazione, si concentra moltissimo sull'istruzione, quindi diamo la
possibilità di recupero anche per quello che riguarda il discorso scolastico, non
solamente formativo-lavorativo. Questo è l'obiettivo primario, poi come le dicevo
al telefono è la mission per la PBS: il fatto di raccogliere il più possibile le ragazze
dall'abbandono scolastico.
Intervistatore: quali sono le principali attività che svolge nell'ambito di questo
progetto per mettere in atto gli obiettivi che mi ha detto?
Direttore: a livello di orientamento o a livello di realizzazione?
Intervistatore: a livello proprio di realizzazione, cioè quali sono e secondo quali
modalità si svolgono anche in concreto...
Direttore: allora, il programma è naturalmente quello della progettazione
scolastica, che noi abbiamo obbligatoriamente per tutti i corsi che attiviamo,
quindi c'è un progetto alla base di tutto, che prevede ore di aula e ore di
laboratorio, quindi ore di teoria e ore di pratica durante le quali l'allieva segue un
percorso di studi e anche di lavoro, perchè è duplice comunque la realizzazione. E
un piccolo momento di stage c'è anche stato, che è sempre proporzionale a quelle
che sono le ore di erogazione di aula piuttosto che di laboratorio; è proporzionale
ed è comunque il vero miracolo, perchè le ragazzine recepiscono meglio anche se
hanno un monte ore inferiore a disposizione, perchè è iniziato più tardi...perchè ci
accorgiamo più tardi che abbiamo una percentuale di adolescenti in giro che non
va a scuola, e di conseguenza partono quasi sempre troppo tardi. Dovrebbero
partire prima queste iniziative, a livello di attivazione dovrebbero partire prima.
Intervistatore: quali sono i soggetti con cui il suo ente collabora? Cioè, per
spiegare meglio, intendo da chi prende gli studenti che.
Direttore: un pò di scuole superiori ci segnalano dei soggetti il passaparola...le
scuole però le interpelliamo noi: il più delle volte mandiamo delle mail "se avete
ragazze che sono in dispersione...". Oppure le associazioni, ci sono associazioni di
recupero, dove vengono praticamente accolte queste ragazzine, case famiglia...
Intervistatore: e anche poi durante lo svolgimento delle attività continuate a
collaborare con queste associazioni?
Direttore: e sì perchè loro poi ci chiedono comunque un feedback, ci chiedono
dei report, anche solo telefonici. E comunque mettere in piedi una struttura di
questo tipo non è semplice, è comunque un lavoro
Intervistatore: quindi resta comunque un collegamento con queste associazioni?
Direttore: certo, resta questa operatività, anche se non è procedurizzata al 100%.
Intervistatore: adesso le chiederei proprio nello specifico le varie aree di
intervento in relazione al recupero. Cioè, abbiamo indicato come aree a grandi
linee il recupero disciplinare, cioè relativo alle specifiche materie, il recupero
interdisciplinare trasversale, oppure il recupero motivazionale, o come diceva lei
prima, ad esempio l'inserimento in stage e progetti esterni. Qual è più o meno in
proporzione l'attenzione che viene dedicata a queste aree?
Direttore: noi siamo fortunati, non abbiamo bisogno di andare a capire queste
cose, perchè le nostre ragazze quando entrano in questa scuola per loro entrano in
un limbo, perchè si divertono ed è un indirizzo per cui non ci poniamo problemi.
L'unico problema potrebbe essere per queste ragazzine la frequenza nei giorni in
cui ci sono più ore di teoria, quindi le ore di aula sono quelle che in percentuale
segnalerei inferiori come presenza, tutto qui. Il resto: gli stage sono seguitissimi e
ambitissimi e divertenti, le ore di laboratorio sono divertenti, l'interdisciplinarietà
quando c'è recepita molto bene...matematica, inglese, dove per esempio anche per
inglese abbiamo proposto il Trinity, non so se lei lo conosce, è la certificazione
europea che permette a loro di conversare e di superare dei livelli che vengono
riconosciuti a livello europeo, per cui via con i crediti insomma ci rivolgiamo
anche a questo
148
Intervistatore: lei mi ha già detto qual è l'obiettivo di fondo, lo scopo di fondo
del suo ente però qua le chiederemmo prima di iniziare questo progetto sulla
dispersione scolastica di cosa si occupava
Direttore: ne avevamo un altro. Noi siamo stati forse i primi a fare un progetto
sulla dispersione scolastica. Un altro dove abbiamo oggi le allieve in quarta pensi
un pò. Le ragazzine le abbiamo prese che sono entrate in seconda, quando ancora
nessuno sapeva dell'esistenza di questa cosa...giusto in regione in 3 lo sapevano.
Noi l'abbiamo fatto con la provincia di Milano. Prima era partito dalla regione, poi
l'ha presa in mano la provincia questa cosa forse nel lontano 2006/2007...oggi
sono in quarta le ragazze.
Intervistatore: riguardo al reperimento degli utenti, degli studenti, mi ha detto
prima che è sia con scuole che con associazioni
Direttore: sì ma anche il passaparola...poi loro vanno sul nostro sito, vedono che
noi abbiamo attivato questo corso, ha capito? Ecco lo diciamo anche nelle classi:
voi se avete delle sorelle, delle cugine, delle amiche che sono a spasso, che non
hanno più voglia di andare a scuola, fate girare la voce...qualcuno lo reperiamo
anche da lì. un pò da lì un pò dalle altre parti... poi facciamo ecco tantissimo sul
"Cittadino" che è il giornale locale...quello lì (lo mostra) ecco questo è il giornale
locale, non voglio fare pubblicità a loro, però è comunque il giornale locale e
mettiamo su appunto l'invito a questa cosa.
Intervistatore: e una volta iniziato questo progetto, quindi anche questa relazione
con le scuole e le associazioni, la risposta che avete avuto da parte loro com'è
stata?
Direttore: ah beh la prima volta abbiamo fatto 40 iscrizioni, poi frequentavano
meno di 30, perchè ovviamente è una piaga e quando capiscono che poi bisogna
studiare si ritirano. La prima volta. La seconda volta, che sarebbe quella di
quest'anno, abbiamo fatto tantissimi fax alle scuole, non dando personalmente i
nomi per questione di privacy...magari si attivano e ci fanno chiamare...insomma
diciamo che le scuole poi loro si muovono, logicamente non danno nome e
numero di telefono subito in prima battuta. Però noi adesso ad esempio qui a
Monza – non so se funziona allo stesso modo anche negli altri posti – qui Monza e
Brianza si organizza tutti gli anni con un padiglione di orientamento, che
quest'anno facciamo presso la sede della fiera, e lì cominciamo a dire: guardate
che ci sono anche i corsi per chi si ritira, perchè adesso state all'erta...noi
sappiamo che se non tutti gli anni, un anno sì e un anno no qualcosa
succede...perchè ripeto essendo il nostro obiettivo-mission, noi cominciamo a
seminare nel momento in cui terminiamo le iscrizioni e facciamo partire i corsi.
Adesso sono partiti, abbiamo terminato e abbiamo inserito in seconda le ragazzine
che abbiamo recuperato e sono tante...ma non finiamo mai di parlare di questa
cosa, continuiamo a parlarne sempre, perchè nel momento in cui c'è il bando o
149
piuttosto l'invito da parte degli enti preposti, abbiamo già il nostro numero. Perchè
ci sono poi delle ragazze che arrivano...adesso riesco ancora ad inserirle bene o
male nei progetti "passerella" piuttosto che...però ci sono anche le ragazzine che
arrivano a Marzo e loro dicono "adesso cosa faccio? Ho perso l'anno e non so cosa
fare..." e allora lì si possono magari proporre delle alternative subito al momento.
C'è da dire anche che noi siamo una scuola con due sedi qui a Monza, che
raccoglie tutta la Brianza, conosciuta...vengono, si informano...quindi non
abbiamo neanche problemi di reperire le allieve.
Intervistatore: una volta che avete ricevuto gli allievi, in che modo li
selezionate? Per età, per genere, per livelli di apprendimento...
Direttore: dipende dal dispositivo...se è per età si selezionano, si fanno 2 gruppi;
per genere no perchè sono tutte ragazze...
Intervistatore: non so...per livelli di apprendimento?
Direttore: no, perchè i livelli di apprendimento, a meno che non ci siano degli
handicap, non sono una...non bloccano, non sono un ostacolo, cioè lo sono
comunque anche se iniziano un corso...quindi se andiamo a guardare i livelli di
apprendimento chi è che viene qui? Viene chi crede che qui non si studi, ed è
sbagliato. Quindi non possiamo guardare i livelli di apprendimento.
Intervistatore: parlando proprio del numero di studenti coinvolti nelle vostre
attività, all'incirca quanti sono, in che proporzione nelle classi, in che proporzione
nella scuola?
Direttore: ragazze che vengono raccolte dalla...per questi corsi che hanno proprio
una loro definizione, la percentuale è minima, perchè è minimo quello che ci
danno come possibilità...
Intervistatore: ad esempio?
Direttore: in questo bando 14-16 erano 13 ragazze.
Intervistatore: quindi nelle classi quanti erano per classe gli studenti coinvolti?
Direttore: hanno fatto un percorso loro queste 13 persone di 440 ore, nel senso
che è stato un progetto dedicato interamente a persone in dispersione scolastica.
Poi dopo le abbiamo inserite perchè sono state recuperate e in una classe sono
nella percentuale di...saranno un quinto, circa 5 su una media di 25.
Intervistatore: e questa proporzione resta anche nella scuola in generale più o
meno? Questa proporzione di un quinto...
150
Direttore: no no no...quello è il numero; se noi lo rapportiamo alla classe diventa
molto meno, diventa l'1 percento. Avevamo 13 allievi: loro hanno fatto queste 400
ore di recupero sostanzialmente nelle attività sotto la forma di laboratorio, per cui
hanno poi sostenuto un esamino interno di certificazione di competenze e sono
state passate in seconda e le abbiamo potute inserire in seconda. Su 13 ne abbiamo
inserite 10, quindi è una buona percentuale. Non lo deve inserire in rapporto al
numero totale delle allieve che ha la scuola. Perchè potrebbe essere letta in questo
modo: ne hanno prese 10 su 200. No, se me ne mandano 200 ne prendo 200...cioè
se me ne arrivano 200 per me è tutto lavoro. Quindi io ho preso tutto quello che
mi è arrivato. Quindi il 100% di quello che mi è arrivato io l'ho inserito. Tre però
non sono state inserite perchè non hanno voluto o non so perchè...2 poi proprio a
livello di inadeguatezze della famiglia per cui proprio l'abbandono scolastico è
veramente effettivo, una è arrivata alla fine del percorso ma poi non ha più voluto
continuare, probabilmente non era la sua strada...quindi a successo ne sono state
portate 10 su 13.
Intervistatore: e come nazionalità in genere sono più italiane o stranieri?
Direttore: su questo progetto erano tutte italiane...
Intervistatore: invece parlando degli operatori che operano all'interno della
vostra organizzazione, loro secondo quali modalità vengono scelti? Che
competenze sono richieste?
Direttore: quelle che vengono imposte dalla regione; cioè gli operatori in che
senso, i docenti? Devono avere le lauree per quelle che sono le loro aree...
Intervistatore: e nella vostra organizzazione come sono inseriti, come sono
inquadrati? Cioè che competenze richiedete voi in particolare?
Direttore: in che senso?
Intervistatore: competenze effettive, pratiche, di relazione con gli studenti...
Direttore: devono essere formatori innanzitutto, quindi la formazione devono
saperla trattare. E devono avere delle attitudini di caratere relazionale con gli
adolescenti, se hanno un minimo di esperienza meglio, come docenti...poi i nostri
sono tutti comunque già esperti, perchè hanno fatto l'esperienza qui da noi. Però il
primo requisito importante è il titolo di studio, senza il quale non si va da nessuna
parte, dopodichè si guarda appunto l'esperienza, si guarda le attitudini se dopo un
periodo di prova si vede che il docente non è portato si fa gravitare poi su altre
aree e non sulla dispersione in particolare. Però la dispersione è più facile del
percorso normale. Le ragazzine che sono in dispersione a volte hanno già fatto dei
passaggi, hanno già subito delle piccole delusioni dal punto di vista scolastico,
sociale, hanno già vissuto la solitudine di una certa emarginazione, la mattina me
151
ne sto a casa perchè non c'è nessuno, non ho niente da fare...quando arrivano qui
approdano in una situazione dove si senotno di nuovo utili e si sentono meno
frustrate. Ovvio che la richiesta lì si abbassa di tanto. La richiesta del docente è
una richiesta differente, perchè comunque il rapporto è differente...non hanno di
fronte delle bambine di 14 anni appena compiuti e non hanno di fronte ragazzine
che vogliono provocare. Abbiamo di fronte un gruppo di ragazze motivate, che ha
trovato forse per molte di loro la strada per la salvezza...quindi sono molto ben
disposte e non è difficile rapportarsi a loro. Quindi parlare di disagio nella
dispersione, in questo caso nella nostra realtà, è un pò così non ci riguarda, perchè
la dispersione è quella che ci dà più soddisfazione.
Intervistatore: sono previsti dei tutor nelle vostre attività coi ragazzi?
Direttore: sì.
Intervistatore: e che compiti devono svolgere? Quali sono i loro compiti?
Direttore: devono accompagnare le ragazze in quelli che sono i dubbi, le loro
perplessità, i loro rapporti, se hanno qualche problema, devono prevenire a
angoscie, devono capire, intuire, percepire se c'è qualcosa che non funziona
all'interno del gruppo classe, devono osservare, mettere sotto una lente di
ingrandimento senza farsi capire quelli che sono i soggetti un pò più deboli, capire
se c'è un atto di bullismo piuttosto che il pettegolezzo che può ferire quella fragile,
prevenire il tiro. Poi si occupa dello stage e di conseguenza di seguire in questo
percorso, di capire dove sono le ragazze, se si trovano bene, se subiscono dei
trattamenti non proprio adeguati...e questo è il compito del tutor.
Intervistatore: quali sono le caratteristiche a livello di formazione che sono
richieste a questi supervisori da parte vostra?
Direttore: ma sa...le caratteristiche a livello di formazione...il tutor deve, come le
ripeto, avere una certa confidenza con la struttura scolastica, quindi deve essere
calato nella realtà scolastica. Le politiche aziendali, la filosofia dell'azienda...ad
esempio le due dottoresse che lei vede sono tutor, ma loro sono qua tutto il giorno,
sono persone che lavorano per la PBS da tanti anni, conoscono l'azienda. Questo
deve essere il tutor: una persona che conosce l'azienda e che applica i pensieri di
tutto il gruppo, di tutta la famiglia, la applichiamo nel lavoro. È ovvio che se una
ragazza ha un problema e capiamo che è una cosa o inventata o una roba che non
val la pena di...si prende e tutti sappiamo come ci si deve comportare...è un'intesa
tacita. Il tutor, il coordinatore, i personaggi, gli operatori devono saper tacitamente
interagire con gli altri per poter fare un buon lavoro. Deve esserci una sinergia
tacita e si parte da una base di legittimità, di correttezza, di pensiero...per esempio
la disperiosne scolastica è una cosa che noi non abbiamo neanche bisogno di
guardarci, sappiamo come ci si muove. Quando una ragazza invece ha bisogno di
una bella scrollata, non pensiamo nè a uno nè a due...non ce ne frega niente e
152
Madre Teresa di Calcutta resta da un'altra parte e diventiamo cattivi, capisce?
Intervistatore: quindi il suo giudizio è positivo sulla funzione di questi tutor?
Direttore: bellissimo, bellissimo. Secondo me è una delle cose più belle che può
mettere in piedi una scuola è la dispersione scoalstica, perchè le ragazze sono
motivate, le famiglie anche, anche perchè le ripeto non arrivano qui con
l'arroganza, arrivano qui perchè vogliono imparare veramente, perchè hanno preso
già delle mazzate fuori...quando arrivano qui ci lasciano lavorare. Non come
quelle bambinette che escono dalla terza media, vengono qui e credono di
conquistare il mondo e ci provocano molti problemi, perchè hanno un
atteggiamento che va a provocare il docente, soprattutto i docenti maschi vengono
provocati dalle ragazzine. Questo non succede in dispersione, perchè comunque
hanno anche la famiglia che ci sta dietro, tutta questa angoscia della famiglia che
poi dopo diventa la soluzione di un problema. Probabilmente è un passaggio
obbligato che quando l'hanno fatto ci si rende conto. Però le famiglie sono assenti
eh un pò meno nella dispersione. Come in tutte le classi c'è una mamma che sta
più dietro e quella un attimino più assente, però è una cosa fisiologica che succede
dappertutto, perchè vengono già da degli insuccessi scolastici. Nel momento in
cui trovano quella che è la loro strada, che probabilmente in un'atra scuola non
avevano trovato sono veramente delle rivelazioni.
Intervistatore: quindi in tutto questo anche la figura del tutor ha la sua
importanza?
Direttore: certo. Però guardi veramente le dico una cosa: il tutor è importante in
un gruppo classe, però sono importanti anche i docenti. Non è che fa tutto il tutor
o fa tutto il docente. Questo è un lavoro che bisogna fare tutti insieme. Non è che
se in una classe c'è un tutor, soprattutto in dispersione, lavora solo il tutor bene,
che fa i suoi passaggi, che mette in atto alcune attività. Deve lavorare comunque
bene il gruppo dei docenti, soprattutto nella dispersione. Ci deve essere il gruppo
docenti che deve saper lavorare. Noi siamo fortunati perchè comunque il
formatore fanno molto laboratorio, quindi queste ragazzine riusciamo quanto
meno a prenderle per i capelli da un'altra parte.
Intervistatore: adesso parliamo di risorse. Esistono risorse esterne a cui il vostro
ente si appoggia per la pianificazione e lo svolgimento di queste attività?
Direttore: no, no, noi tutto internalizzato. Cioè cosa intende risorse esterne? Se
faccio fare i progetti ad altri?
Intervistatore: risorse esterne nel senso...sì anche consulenti esterni ad esempio...
Direttore: forse capiterà qualche volta di far venire qualche insegnante un pò
particolare con partita iva, che non è uno del gruppo...questo è un esterno. Poi
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abbiamo il centro consulenti e commercialisti, e questi sono esterni. Però il resto
lo facciamo tutto in casa. La progettazione, la programmazione del percorso, la
rendicontazione, tutto in casa facciamo.
Intervistatore: esiste invece un processo di registrazione dello svolgimento di
queste attività, cioè una sorta di scheda per il singolo studente oppure più
complessivo in cui vengono rilevati cambiamenti...
Direttore: beh il registro di classe, dove proprio ci sono nello specifico gli
argomenti trattati giorno per giorno. C'è un registro stage per le ragazze che hanno
fatto questo percorso. C'è la pagella, c'è una situazione personale a livello di
profitto, c'è un vademecum, nel senso che i ragazzi hanno il loro con il loro nome
etc etc e viene registrato tutto quello che fanno. Poi c'è la cartella personale
proprio, ma qui si parla di documentazione anagrafica oppure quello che è il
pregresso, cos'hanno fatto, da dove vengono, che scuola. Il percorso didattico
viene registrato nella loro pagella, nel loro vademecum. Però sul registro
registriamo praticamente tutto: le note di merito e di demerito, i crediti e i debiti,
tutto. Loro hanno fatto anche un esamino interno delle competenze, per cui anche
questo è tutto registrato e formalizzato, il passaggio al percorso successivo. Cioè
loro hanno fatto questo pezzettino di corso, però poi sono state inserite previo
esame di idoneità che è stato fatto internamente, sono state inserite nel percorso.
Quindi sono state recuperate e reinserite nei percorsi scolastici: questo è un
successo formativo. Perchè le ragazzine a tutt'oggi frequentano e non sono più da
considerarsi in abbandono...e hanno anche una buona frequenza, a parte una frse
che è un pò così, però ha anche dei problemi di salute...però tutte le altre hanno
una buonisssima percentuale di frequenza...ed erano a casa, dormivano la mattina
e non sapevano cosa fare. Se riuscissimo a fare questa cosa più spesso, più enti,
vorrebbe dire salvarne tanti di ragazzi che stanno in strada; però bisogna metterci
un pò di passione.
Intervistatore: i risultati di queste attività vengono poi distribuiti a qualcuno?
Non so, alle famiglie, ai docenti...
Direttore: certo, sono comunque pubblici le promozioni piuttosto che i voti. C'è
una pagella online, la famiglia digita – io ho sentito dire in questi giorni in
televisione "adesso metteremo in piedi l'idea della pagella online", noi la facciamo
già da tanto – quindi la famiglia riceve da noi una password, la pagina è predata,
entrano nella loro pagella online e vedono la situazione delle proprie figlie. Noi
abbiamo i tabelloni che vengono aggiornati in tempo reale, e il docente può
andare a vedere la situazione dell'allieva "X" su questi tabelloni, quindi viene
messa a disposizione la situazione a tutti i docenti, perchè abbiamo proprio un
faldone con dentro tutti i tabelloni di ciascuna classe. Per ogni ragazza viene
aggiornata la valutazione dell'interrogazione piuttosto che della verifica scritta di
quel giorno. C’è poi l'addetto alla compilazione della pagella online che
periodicamente, ogni settimana/quindici giorni, inserisce i voti...lo sta facendo già
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adesso. La famiglia prende la password, digita e vede la situazione della figlia.
Intervistatore: in generale quali sono gli strumenti di valutazione messi in
campo? Cioè lei mi ha detto il registro...
Direttore: poi c'è il registro personale. Quello di cui le parlavo è il registro di
classe; invece poi ogni docente è in possesso di un registro personale, che è quello
dove va ad annotare le valutazioni delle verifiche, delle prove di laboratorio,
quindi la prova pratica, e delle verifiche scritte, orali, test. Poi ogni docente si può
organizzare come crede. L'importante è che si sono almeno 2 voti per
quadrimestre.
Intervistatore: esistono poi anche ritorni informali? Cioè nel senso del percorso
dello studente che vi vengono poi a dire dopo...
Direttore: sì certo, un feedback l'abbiamo, un report l'abbiamo. Anzi abbiamo un
esito occupazionale che è presente...l'anagrafe scolastica del comune ci chiede
tutti gli anni e noi siamo tenuti tutti gli anni a compilare il successo promozione,
quanti promossi e quanti non promossi. Adesso abbiamo anche la nuova provincia
di Monza-Brianza che ci chiede l'esito occupazionale...abbiamo già fatto anche
quello e noi abbiamo un esito occupazionale del 98% nel nostro settore; non
siamo bravi solo noi, è il settore che è bravo.
Intervistatore: quindi proprio a questo proposito, a suo parere i principali risultati
di questo percorso sono in termini di apprendimento, motivazione, inserimento
formativo, inserimento lavorativo, come diceva?
Direttore: formativo sicuramente. Poi il successo, mi scusi se mi lodo, è proprio
perchè la scuola evidentemente ha un progetto che veramente fa sì che le ragazze
continuino nella frequenza nonostante queste hanno proprio un vizio nel marinare
la scuola, e noi comunque non permettiamo questo, scoraggiamo molto perchè
telefoniamo a casa se una ragazza non viene a scuola...già questo dice tutto. E poi
ad ogni buon conto c'è il lavoro, il lavoro è sicuro. E anche per questo il mercato
invita molto a fare questo tipo di percorso, indipendentemente che sia di successo
formativo piuttosto che DDF, il mercato è invitante perchè il lavoro si trova.
Intervistatore: e anche quindi in termini di apprendimento e motivazione dei
ragazzi c'è un risultato?
Direttore: certo. Tutte le voci che ha detto vanno bene. Soprattutto, ripeto, il
successo è dato dall'aspetto formativo ovviamente. Noi diciamo che è quello più
che altro.
Intervistatore: ecco adesso parliamo dell'ente erogatore del finanziamento, cioè
la regione. In generale che tipo di rapporto c'è con l'ente erogatore del
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finanziamento? Cioè tra la sua associazione e l'ente...
Direttore: guardi, non lo so cosa le hanno detto gli altri enti...a noi ci dimenticano
spesso, non lo so perchè, però siamo abbastanza scontenti, nel senso che non
vediamo...cioè dobbiamo telefonare, chiamare, chiedere, quando, come, perchè,
passaggi, burocrazie...quando si riesce a prendere la linea, quando si riesce a
parlare con qualcuno. Cioè noi poi dall'altra parte abbiamo persone che ci
rispondono in maniera gentile, in maniera anche esaustiva per il 95 % delle volte,
però può capitare come è capitato ieri l'altro o oggi, su una cosa che non riusciamo
a capire che fine ha fatto un'erogazione dal mese di luglio, non riescono a darci
una risposta e chi ci risponde quella volta che ci risponde, ci risponde in maniera
molto scocciata devo dire...e questo mi dispiace. Anche perchè ripeto: il più delle
volte noi riusciamo ad avere sempre delle risposte...si vede che c'è uno sforzo da
parte dell'ente regione, però i tempi – adesso lasciamo perdere il tal dei tali che ti
risponde male o ti mette in attesa e poi non ti risponde più, lasciamo perdere
queste sfumature – ma quello che io dico è che i tempi di erogazione sono
lunghissimi, non possono essere così lunghi. Devono essere ottimizzati quelli e
poi andiamo tutti molto meglio. In fin dei conti, è vero ci pagano, ma noi
facciamo un servizio, che altrimenti non so chi lo farebbe. È quello che io dico:
non siamo qui a rubare i soldi, stiamo facendo un servizio per cui siamo stati
chiamati e per farlo abbiamo dovuto ottemperare con di requisiti che ci costano.
Per restare nel mazzo di carte, se così vogliamo dire, poter continuare il nostro
lavoro che le ripeto è anche una mission, io vorrei capire se c'è la possibilità di
ottimizzare queste cose. Perchè, lo faccio con lei oggi, lo farò con chi di dovere
domani, ma questa è una piaga, non so cosa le hanno detto gli altri ma questa è
una piaga. Noi andremo avanti però, non ci ferma nessuno. Però guardate che
veramente ci sono dei momenti in cui uno dice "come faccio a pagare i
dipendenti?", perchè i tempi di erogazione sono molto lunghi. Noi eroghiamo il
servizio molto tempo prima, pagando tutto quello che c'è da pagare e poi si spera
che almeno arrivino...invece tante volte non arrivano neanche quando abbiamo
l'acqua alla gola. Io parlo anche perchè tante volte con gli altri enti si parla, ci si
confronta, si dice...e questa qui è una lamentela comune a tutti. I tempi di
erogazione, non ci lamentiamo di niente, solo dei tempi di erogazione: devono
essere più corti.
Intervistatore: esiste da parte dell'ente erogatore una forma di monitoraggio poi
delle attività? Una restituzione dei risultati da parte vostra, un feedback che gli
date o che loro richiedono?
Direttore: no, alla chiusura del progetto c'è una relazione delle attività.
Intervistatore: quindi in chiusura diciamo?
Direttore: sì, quando si fa la relazione finale uno dei documenti da produrre è la
relazione sull'attività, come sul percorso svolto, che in questo caso erano 400 e
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rotti ore, ma in caso magari di un DDF più lungo sono su 3 anni di corso, quindi è
proprio in base al progetto, al percorso gli anni diventano più o men lunghi a
seconda di quanto era il dispositivo. Però questo si fa proprio alla fine. Quindi
possono essere 3 anni, possono essere 2, come possono essere 400 ore che quindi
si chiudono in 3 mesi.
Intervistatore: in generale quali ritiene che siano i punti di forza e di debolezza
delle modalità di selezione degli enti proprio su questo progetto della dispersione
scolastica?
Direttore: quindi vuole dirmi la regione cosa considera come punti di forza o di
debolezza... intanto il nostro punto di forza è che noi siamo sulla piazza dal 1984,
quindi credo proprio che la formazione professionale in questo settore si debba
anche un pò a noi. Quindi la tempistica, quello che noi eroghiamo, i numeri che
noi portiamo, il servizio che noi rendiamo...è questo il punto di forza: chi siamo.
Forse anche, almeno per questo progetto, il fatto di avere portato a compimento e
a successo anche un'altra dispersione scolastica che era quello che dicevamo
prima dei 2 anni e che adesso le ragazze praticamente stanno frequentando il
quarto anno con specializzazione. Quindi già anche quello è stato una grande
anche quello un punto di forza che credo l'ente regione... infatti tutto quello che ho
detto sull'erogazione dei contributi qua non abbiamo problemi...su questo
dispositivo in particolare speriamo di no, nel senso che noi abbiamo chiuso
settimana scorsa...ho parlato con la dottoressa in questione e quello che ho detto
non riguarda questo dispositivo, perchè proprio su questo dispositivo ci
rispondono molto bene, lo dico in generale. Anche perchè proprio su questo
dispositivo siamo stati trattati molto bene dalle dottoresse in questione. Adesso
vediamo a gennaio, perchè avendo chiuso adesso, la dottoressa diceva tra
dicembre, massimo gennaio vediamo di pagare a me basterebbe, voglio dire i
tempi quelli sono...i tempi standard. Però loro li mantengono, loro sì, però non
tutti purtroppo. Ecco, ci tenevo a precisare questa cosa.
Intervistatore: riguardo al tipo di finanziamento che ha ricevuto, in che modo
sono stati ripartiti i costi in proporzione proprio? Ad esempio tra consulenza e
pianificazione o...
Direttore: ma noi non abbiamo ancora ricevuto niente eh. Su questo dispositivo
niente... allora il corso si è chiuso al 30 di giugno, noi abbiamo fatto le 440 ore
marzo-giugno 2009. La rendicontazione l'abbiamo chiusa settimana l'altra. Noi
non abbiamo chiesto acconti, ma mi confermava la dottoressa Maggi che neanche
altri enti hanno chiesto acconti, per cui diciamo noi abbiamo fatto una
rendicontazione chiedendo sostanzialmente il saldo del 100%, e quindi noi soldi
ancora non ne abbiamo visti. Per quello dicevo, la rendicontazione noi l'abbiamo
chiusa 2 settimane fa, e la dottoressa ieri diceva: tra fine dicembre/gennaio
vediamo di pagare. Però noi per il corso che è finito a giugno 2009 ancora non
abbiamo visto niente eh.
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Intervistatore: a parte il fatto che ancora non li avete ricevuti, però i vostri costi
come li avete ripartiti in proporzione tra le varie attività?
Direttore: allora su tutta la gestione diciamo di carattere strutturale innanzitutto,
quindi apparecchiature, macchinari, aula, materiale...vuole sapere le percentuali
del piano dei conti?
Intervistatore: esatto, sì.
Direttore: dunque c'è stata una preparazione con una percentuale circa del 4-5%.
poi abbiamo la realizzazione, quindi parliamo di docenza, tutoraggio ecc. sul
25%, la direzione siamo sul 25%...e poi i costi amministrativi siamo intorno al 40.
Più o meno le percentuali sono queste. Con piccole differenze perchè non mi
ricordo...diciamo che il più grosso viene preso dalla realizzazione e dai costi
amministrativi e generali.
Intervistatore: e ritenete che questa ripartizione delle spese sia stata ottimale
oppure li ridistribuireste in un altro modo se...?
Direttore: no no no, li terrei così perchè deve andar così. Magari io avrei dato alla
preparazione...forse si poteva dare qualcosina di più, perchè effettivamente stare
dietro a queste ragazzine che vengono una volta, chiedono...la mamma non la
mamma. Forse l'abbiamo fatto, ma siccome non l'ha fatto magari la tutor, ma l'ha
fatto l'ufficio accoglienza, non compare, però è stato fatto. Cioè è stato fatto un
accompagnamento all'istruzione, nel senso che vengono magari che non sono
convinte al 100%, quindi bisogna proprio orientarle, accompagnarle anche al fatto
di iscriversi al percorso.
Intervistatore: ecco, adesso in parte me l'ha già detto, però per concludere: qual è
a suo parere il principale punto di forza del suo progetto?
Direttore: gliel'ho detto. Il fatto che il punto di forza, come le ripeto, è la
formazione che eroghiamo...quella è un punto di forza. Poi l'obiettivo che
possiamo prospettare all'allieva, quindi il futuro lavoro che è sicuro, perchè il
settore, il mercato tira moltissimo sul benessere e sull'estetica. E poi in questa
scuola in particolare c'è questa attenzione particolare su queste ragazze perchè
abbiamo visto che dopo un percorso fatto in maniera seria, seguendole soprattutto
nella parte iniziale e cercando di recuperarle, ne escono veramente delle belle
sorprese, delle estetiste molto brave. Ripeto: vuoi perchè escono da un'esperienza
un pò deludente, fallimentare, ma anche perchè comunque fanno un percorso che
a loro piace, riusciamo a salvarle attraverso un percorso che a loro piace. Ci sono
anche dei bravi insegnanti di laboratorio che riescono a farle appassionare alle
materie, per cui diventa anche una sorta di rimotivazione per loro...arrivare da un
percorso dove magari non riuscivano, dove c'era poca manualità...sono persone
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che magari sono più portate proprio per la manualità, nel laboratorio...non so
trucco piuttosto che massaggi...e quindi trovano in questo la rimotivazione
necessaria che gli dà una spinta in più. Forse non sono state capite all'inizio. Il
punto di forza potrebbe anche essere quello: riuscire a capire dove sono più
bravine, più portate, e puntare su quella determinata materia.
Intervistatore: ci sono altri aspetti sui quali secondo voi bisognerebbe
concentrarsi per migliorare gli interventi oppure sono già coperti? Le viene in
mente qualcosa di nuovo?
Direttore: In effetti se ci fossero a disposizione più risorse e in meno tempo,
potremmo avere anche più personale che va a lavorare presso le scuole; magari si
potrebbero far passare degli altri messaggi addirittura attraverso le scuole, facendo
degli interventi di recupero a spese della scuola, a spese nostre. Però ripeto
dovremmo avere in gioco più risorse, perchè poi alla fine magari ci sono le
risorse, però dopo, quindi uno nell'investire non può più di tanto fare degli
investimenti su cose che non ha ancora. Questo è il punto.
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4. Sbobinatura intervista su “Successo formativo e
dispersione scolastica”
NOME DELL'ENTE: AGENZIA PROVINCIA DI MILANO AGEFOL – VIA
SODERINI, 24
NOME E COGNOME INTERVISTATO: DOTT. GIUSEPPE PRATO
Intervistatore: parlando appunto di questo progetto sul successo formativo e la
dispersione scolastica, come prima domanda le chiederei quali obiettivi si è posto
il vostro ente relativamente al progetto.
Prato: gli obiettivi erano duplici sostenzialmente. Un obiettivo era quello di
andare al recupero dei ragazzi nel senso di riportarli a un'ipotesi di scolastica, di
attività o formativa o scolastica, dei ragazzi che avevano abbandonato. Difficile,
perchè vuol dire andare su ragazzi che già han fatto una scelta forte, fare in modo
che quella scelta non diventi una scelta definitiva. L'altro obiettivo era invece di
andare al recupero di quei ragazzi che invece sono in difficoltà rispetto alle scelte
fatte e quindi insieme alle scuole in cui gli stessi operano e quindi agli insegnanti,
ai presidi delle stesse, - quindi sto parlando dei primi anni delle scuole superiori,
in particolare il primo anno delle scuole superiori – ecco fare in modo che sugli
stessi si possa attuare un riorientamento che poteva essere di rimotivazione
rispetto alla scelta fatta e quindi una conferma nel proseguimento della scuola
scelta, oppure un riorientamento vero e proprio nel senso di proporre loro
soluzioni di formazione professionale che potessero magari consentire loro questo
percorso se possibile senza perdere l'anno anche. E su questo abbiamo attivato
quindi un progetto specifico di cui penso possa parlarle dopo.
Intervistatore: appunto nell'ambito di questo progetto, quali erano le principali
attività svolte e secondo quali modalità si svolgevano?
Prato: allora le principali attività svolte rispetto alla prima ipotesi, quell’appunto
che aveva a che fare coi dispersi proprio, cioè con chi aveva abbandonato, è stata
quella di attivare loro dopo un bilancio di competenze degli stessi, delle
motivazioni che li avevano spinti prima a fare certe scelte scolastiche e poi ad
abbandonarle, di andare a recuperare per loro dei possibili interessi e su questo
andare ad attivare azioni rispondendo anche a una specificità del bando stesso, che
parlava di azioni destrutturate, poter attivare azioni che muovendo da interesse
degli stessi – penso all'interesse per esempio nel settore informatico, soprattutto
del web, del mondo internet, piuttosto che della musica, piuttosto che della
manutenzione hardware e software – andare ad operare su questo per attivare
percorsi dove l'aspetto laboratoriale fosse forte e quindi far capire loro che la
scuola poteva essere intesa anche in altri modi, che in tutti i casi anche per attività
di tipo pratico sono importanti anche nozioni di tipo teorico, e quindi andare a
stimolare gli interessi loro su più fronti, sia su quello professionale che su quello
culturale. Analoghe esperienze le abbiamo fatte poi anche per esempio nell'ambito
della sartoria moda, andando a inserire i ragazzi in percorsi che facessero capire
loro che c'era anche questa possibilità di intervento. Per quanto riguarda invece il
secondo aspetto, quello di andare a riorientare i ragazzi che stavano andando male
rispetto alla scelta fatta di primo anno di scuola superiore, in questo senso
abbiamo attivato un progetto specifico che vorremmo andare a riproporre se ce la
facciamo e che è questo: quello di proporre ai ragazzi e alle famiglie – e il
passaggio con le famiglie è importante non solo perchè sono minorenni ma perchè
supportino rispetto a questa scelta – andare a proporre agli stessi, con
un'interazione fortissima con la scuola, fare in modo che al percorso scolastico
degli stessi, per i quali erano invitati a continuare, si potesse affiancare un
percorso parallelo fatto presso le strutture di formazione professionale, che da un
lato attraverso attività laboratoriali facesse capire ai ragazzi la possibilità di scelte
diverse, e dall'altro attivasse insieme alla scuola azioni che volevano andare al
recupero di crediti, per fare in modo che sulle materie su cui i ragazzi erano
deboli, potessero trasformarsi per fine anno da un insuccesso a un successo.
Insomma l'obiettivo era quello di fare in modo che i ragazzi potessero essere
promossi e che in seguito poi a questa promozioni, potessero iscriversi a un
secondo anno di formazione professionale che rispondesse a quelli che erano i
loro orientamenti. Anche perchè abbiamo verificato che il problema a volte non è
di riorientamento, ma è di recupero di aspirazioni specifiche del ragazzo, che per
motivi vari non potevano essere attuate con l'iscrizione al primo anno delle
superiori. Adesso non voglio banalizzare, però abbiamo dei ragazzi che volevano
già fare corsi di estetica e che si sono trovati a fare il geometra, no per
capirsi...ecco in questo caso non si tratta di andare a riorientare, ma si tratta di
andare a recuperare antiche aspirazioni e dare alle stesse una concretezza...in
questo senso in rapporto con le famiglie diventa importante.
Intervistatore: quali sono i soggetti con cui l'ente collabora, sia per il reperimento
degli studenti che poi nel concreto svolgimento?
Prato: beh soggetti con cui collaboriamo, oltre ai nostri centri di formazione
quelli all'interno, anche con una struttura sempre interna all'agenzia che è il polo
orientamento, che è per noi anche uno strumento molto utile – che poi anche il
nome stesso della struttura indica l'attività possibile – però voglio dire ci è molto
utile perchè ha attraverso la collaborazione col centro per l'impiego abbiamo
l'elenco dei dispersi e su quelli possiamo...e quindi su questa parte di popolazione
molto dfficile su cui andare a intervenire possiamo iniziare a contattare loro e le
famiglie loro e proporre un percorso, e questa operazione viene fatta in sinergia
fortissima con il polo per l'orientamento. Il polo per l'orientamento in più ha le sue
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competenze specifiche, in termini di approccio ai ragazzi, di attenzione anche alle
psicologie degli stessi, di bilancio delle competenze e di attenzione anche a quelle
zone di disagio, a quei momenti di difficoltà che i ragazzi in quell'età possoo
attraversare...il polo per l'orientamento è dotato al suo interno anche di un equipe
di psicologi molto attenti alle problematiche degli adolescenti, quindi il supporto
suo è importante. Dopodichè attiviamo anche tutta una rete di collaborazione con
le scuole, con le scuole singole o con reti di scuole, per i motivi che le ho detto
prima: cioè senza di loro sarebbe molto difficile poter attuare questa azione. Però
sarebbe bello se il percorso a dote ci aiutasse un pò di più, soprattutto per l'utenza
maschile...noi non abbiamo ad esempio scuole per meccanici piuttosto che per
altre attività tipicamente maschili, quindi indirizzare verso altri enti questa
tipologia...però è un discorso che stiamo impostando e che è per il futuro
insomma.
Intervistatore: lei mi ha già un pò accennato alle aree di intervento relative al
recupero. In percentuale, quale attenzione è stata dedicata a ciascuna di queste
aree di recupero? Ad esempio intendo il recupero più strettamente disciplinare,
oppure il recupero interdisciplinare o motivazionale eccetera...
Prato: soprattutto per il secondo aspetto, quello di andare...un'ipotesi un pò fiftyfifty...perchè mentre incorso d'opera abbiamo enfatizzato molto un'attenzione di
tipo più laboratoriale e professionale, centrata molto anche sull'interesse specifico
dei ragazzi, poi in una seconda fase per raggiungere poi l'obiettivo della
promozione del ragazzo per esempio abbiamo insistito perchè era importantissimo
che il ragazzo potesse essere promosso, abbiamo insistito molto sugli aspetti più
disciplinari.
Intervistatore: avete anche messo in atto magari metodi di alternanza o
inserimento con stage?
Prato: no, quello no perchè sostanzilamente l'attività...forse in un caso, sì in un
caso è stato attuato attraverso il polo orientamento, nell'altro caso dico no ma poi
è sì, cioè nel senso che l'attività di tipo aziendale è stata svolta dentro alla nostra
azienda ecco...penso a tutta una attività importante e che ai maschi in questo senso
ha interessato anche molto, tutta un'attività legata alla manutenzione hardware e
software e quindi in questo senso è stata sostanzialmente attivata un'attività di
alternanza scuola-lavoro anche in una misura considerevole, importante e che mi
sembra abbia visto anche l'interesse dei ragazzi.
Intervistatore: prima dell'inizio di questo progetto invece, di cosa si occupava il
suo ente? Di quali attività e con quali obiettivi?
Prato: beh prima, durante e dopo: la nostra attività. Il nostro ente è l'agenzia per
la formazione, orientamento e lavoro della provincia di Milano, quindi un ente che
racchiude un'azienda soto la forma dell'azienda speciale, che racchiude al suo
163
interno varie strutture, che si attivano in situazioni che possono essere molteplici,
e quindi vanno dalla formazione professionale, sia in DDF che in formazione
superiore continua, attraverso l'attività di 3 centri di formazione professionale, 3
centri storici per la città di Milano, in aree e settori diversi e molteplici, che vanno
dall'estetica alla sartoria moda, alla grafica, alla comunicazione multimediale,
all'informatica, alla chimica ambientale, alle tematiche sulla sicurezza, ai servizi
alle imprese ecco...quindi questa molteplicità di aree di intervento su settori che
riguardano fortemente un territorio come quello milanese. A fianco di questa
attività essenzialmente di formazione professionale, attiviamo i rapporti con enti
vari, che possono essere associazioni, penso all'assolombarda che appoggia molte
attività nostre, penso alle reti di scuole con cui collaboriamo, penso all'attività
appunto non solo a richiesta individuale svolta in gran parte alla sera e quindi con
attenzione per chi lavora, anche a un'attività rivolta alle aziende, al personale
aziendale, sfruttando le varie forme di finanziamento che ci poossono essere,
come i finanziamenti per apprendisti, piuttosto che i finanziamenti con la legge
236, piuttosto che fondi interprofessionali vari. A fianco dell'attività specifica dei
centri di formazione professionale, c'è poi un'attività che dirigo io che è quella
appunto del polo orientamento di cui parlavo prima, che quindi fa orientamento
sia alla formazione che orientamento al lavoro e si occupa anche di attivare stage
aziendali anche con la sua sede specifica che si trova in Porta Vittoria, che è
Giòcafè, oltre che relazioni internazionali...penso all'ufficio Euris. Poi abbiamo
l'area del lavoro, che ha sede presso viale Jenner, che ha al suo interno sia i centri
per l'impiego sia tutta un'attività volta al supporto delle crisi aziendali, della presa
in carico per la mobilità...quindi l'attività è fortemente centrata sulle
problematiche specifiche del lavoro, e anche del non lavoro, vista questa
situazione in cui siamo oggi tutti quanti.
Intervistatore: riguardo proprio al coinvolgimento degli studenti per le attività
del progetto di cui parliamo, come avete reperito questi studenti? Con quali
mezzi? Non so pubblicazioni sui quotidiani, oppure contatti con le scuole o con
altri...
Prato: nelle due forme a cui ho fatto cenno prima. Una forma è la lista degli
studenti che abbandonano e che quindi sono quelli che ufficialmente hanno
abbandonato e quindi accedendo a questi dati presenti al centro per l'impiego.
L'altra cosa...il polo orientamento per la sua specificità proprio aiuta a supportare
situazioni di crisi ecco, dei momenti delle scelte adolescenziali rispetto alla scuola
o all'abbandono della stessa. A noi si rivolgono magari più che il ragazzo, perchè
sono giovani, è la famiglia del ragazzo che è preoccupata per che cosa succede al
proprio figlio. Allora noi comunemente andiamo a prestare attenzione, aiuto e
supporto agli stessi. Nel momento in cui possiamo attivarci all'interno di bandi
specifici che possono essere anche di supporto pratico e concreto facciamo questo.
Per quanto riguarda invece i ragazzi a rischio di dispersione, cioè quelli che come
dico io "marcano male", cioè che si capisce che l'iscrizione al primo anno delle
superiori, a volte al secondo anno, sta mostrando segni di sofferenza forte, è
164
chiaro che a questo punto il rapporto forte è con gli insegnanti e le strtture
orientative interne alle scuole e con quelle si va a lavorare. Dopodichè con loro si
individuano i ragazzi che possono essere interessati a questa cosa. Cito anche una
cosa abbastanza simpatica se vogliamo, che è questa per esempio sul progetto di
cui parlavo prima, a cui noi abbiamo dato un nome anche..."I girasoli", cioè che è
quello di fare in modo di supportare il ragazzo in difficoltà per portarlo alla
promozione e poi al riorientamento presso strutture della formazione
professionale, con uno sforzo loro forte anche, perchè devono seguire sia la scuola
che il percorso parallelo di cui parlavo prima. Ecco quello che mi è tornato come
ritorno sia dagli insegnanti che dai ragazzi delle scuole...abbiamo fatto un piccolo
convegno interno poche settimane fa su questa cosa, è che i ragazzi che ritornano
a scuola e dicono ai loro compagni di scuola che stanno facendo questa fatica in
più – a un contesto poco sensibile alla fatica anche – è che dicono di questa fatica
in più ma degli stimoli e degli interessi nuovi che in loro sorgono, ecco spesso
questa cosa qua viene vista con attenzione e un pò di invidia dai ragazzi che
invece sono rimasti a scuola. È successo anche di casi allora di ragazzi che han
detto: beh allora lo faccio anch'io...e questo credo che sia anche una misura della
bontà dell'iniziativa insomma.
Intervistatore: una volta reperiti gli studenti, secondo quali modalità li
selezionate? Non so per età, per genere, per...
Prato: beh sulle età siamo legati ai dispositivi...anzi questo ci ha creato alcune
difficoltà anche, perchè il dispositivo per esempio non prevedeva l'ingresso di
persone con età più avanzata e che invece potevano essere portati all'interno dello
stesso. Per il genere un pò ecco, perchè il genere nel senso che...il genere di
interesse che il ragazzo ha ecco...cioè il genere di interesse che il ragazzo
manifesta per noi è importante per vedere quanto noi possiamo aiutareìlo nello
sviluppo di quell'interesse, perchè come dicevo prima la parte di alternanza
scuola-lavoro barra laboratoriale è importante se vuoi stimolare interessi diversi.
È chiaro che nel momento in cui il ragazzo manifesta un interesse specifico per
l'attività di cuoco – invento – ecco questo noi non possiamo andare a supportarlo.
È successo invece che sarà compito del polo per l'orientamento andare a
indirizzarlo verso situazioni che invece siano in grado di andare a supportare
quell'interesse specifico in maniera adeguata.
Intervistatore: e anche magari per livelli di apprendimento o segnalazioni dai
docenti? Vengono diciamo selezionati in base a queste...
Prato: sì, anche se però la selezione è una selezione implicita, nel senso che sono
quelli che stanno andando male. Quindi in questo senso è chiaro che c'è selezione.
Non ci siamo trovati nella situazione di escludere qualcheduno, se non per
l'attivazione di laboratori specifici per i quali il numero era troppo piccolo per
supportarli in maniera adeguata. Però ecco non siamo ad oggi in una situazione in
cui andiamo a selezionare, se non per le specificità ci dui parlavo prima insomma.
165
Intervistatore: e quanti studenti sono coinvolti in queste attività? Per numero
diciamo in generale, e in che proporzione nelle vari classi, nella scuola, per
studenti interni o esterni...
Prato: allora, i numeri son qualche decina ecco. Sì, non son dei numeri enormi,
però anche perchè l'operazione è difficile e servono i finanziamenti specifici e poi
ad esempio com l'anno scorso, mentre non è successo per quest'anno, è uscito il
bando anche un filo troppo tardi rispetto ai bisogni, quindi ci ha obbligato a
correre molto per iniziare per tempo...comunque è qualche decina, di cui diciamo
2/3 circa sono quelli su cui operare nel recupero scolastico, e il resto invece sono
quelli che hanno abbandonato e su cui invece intervenire per riportarli in ambito o
formativo o scolastico. Ecco su questi l'operazione è veramente difficile, perchè
proprio...anche se qualcuno poi manifesta la voglia di ritornare, c'è una vera
difficoltà alla rimotivazione. Però noi contiamo che questa rimotivazione e questo
ritorno a un'ipotesi di formazione si possa concretizzare meglio sull'immediato, e
che in tutti i casi serva come elemento di riflessione, un tarlo che rimanga, che
lavora un pò in background, ma rimane come elemento, come seme ecco...come
seme che germogli durante gli anni dell'adolescenza, per cui contiamo anche che
se non subito ma un pò dopo questa cosa possa restare e ci proponiamo in tutti i
casi anche come riferimento per gli stessi per supporti ulteriori. Poi una
disponibilità al supporto in tutti i casi c'è, al di là dell'interesse specifico del
dispositivo e del bando.
Intervistatore: come genere o nazionalità come sono ripartiti più o meno? In che
proporzione li avete?
Prato: direi che, almeno parlo dell'esperienza ultima, non abbiamo...cioè mentre
ormai si accentua sempre più la presenza di giovani non italiani nei nostri corsi, in
questo caso questa percentuale non è così forte invece in queste lezioni che sono
volte al recupero ecco. Quindi sono più italiani sì...andando un pò in
controtendenza per certi versi rispetto invece al dato di cui parlavo prima sui DDF
nostri invece...sui primi anni sono una presenza fortissima di stranieri.
Intervistatore: voi avete entrambi quindi, sia maschi che femmine come genere,
più o meno metà e metà oppure c'è una differenza?
Prato: sì, noi abbiamo sia maschi che femmine, ma siamo in grado però nel caso
in cui al giovane interessa percorrere un percorso da svolgere presso di noi, noi
abbiamo i nostri percorsi in DDF...sono percorsi che non è che son chiusi ai
maschietti, però noi facciamo corsi nel settore estetico con acconciature, nel
settore sartoria moda, quindi nessuno di questi è chiuso ai maschietti, ma nei fatti
però è la componente poi femminile che...per cui quella rimotivazione ad esempio
usando anche strumenti del web, dell'informatica ecc però noi quella possiamo
offrirla a ragazzi più grandi, perchè sono i corsi che noi facciamo specificamente
166
sl web, sull'informatica in genere sono corsi rivolti a persone adulte ecco, non
DDF insomma. Però usiamo quello strumento anche per...abbiamo usato quello
strumento soprattutto per i ragazzi che ormai avevano abbandonato, per
rimotivarli per un ritorno presso la scuola.
Intervistatore: invece gli operatori che operano all'interno dell'organizzazione
secondo quali modalità sono stati scelti, che competenze sono richieste a loro?
Prato: gli operatori sono gli operatori o dell'orientamento o della formazione.
Quindi sono operatori interni, quindi se sono orientatori sono orientatori con
competenze specifiche sulle tematiche dell'orientamento, del counseling, del
supporto alle persone in genere, quindi poi spesso sono psicologi e con una
esperienza anche in questo settore. I formatori sono anche qua o formatori interni
oppure son formatori che prestano un rapporto consulenziale – ecco penso
soprattutto ad attività tecniche specifiche – ecco hanno un rapporto di consulenza
e son scelti all'interno di liste di collaboratori possibili per i nostri enti. Noi ogni
anno, ma non per questo, in generale attiviamo centinaia di collaborazioni esterne,
anche per la molteplicità di interessi di cui ci occupiamo e che sarebbe
impensabile poterla coprire da soli insomma.
Intervistatore: sono previsti dei tutor anche per lo svolgimento delle attività coi
ragazzi? E nello specifico quali compiti devono svolgere questi tutor? Con quali
caratteristiche?
Prato: il tutor è il tutor quello classico, quindi ha la funzione da un lato di
supporto a...l'anello tra l'organizzazione dell'attività, il coordinamento della stessa
con tutte le problematiche varie che ci possono essere rispetto per esempio al
contatto con le scuole di provenienza dei ragazzi, i progettisti e i coordinatori
interni che impostano il lavoro di...quindi abbiamo quella che poi è la tipica
funzione del tutor, che è tra attività d'aula e fuori aula, che serve proprio a fare in
modo che la macchina venga messa nelle condizioni migliori per attivarsi e per
procedere. Ecco quindi un raccordo fra i coordinatori dell'attività e tutta la rete di
partenariato che ci può essere a sostegno dell'attività stessa. Vengono in generale
scelti fra...o son tutor interni appunto, oppure sono collaboratori che collaborano
con noi e che hanno in genere esperienza in questa attività.
Intervistatore: lei come ne valuta la funzione di questi tutor?
Prato: il tutor è una funzione importante, perchè...sia per il supporto che dà al
coordinatore che spesso è impegnato su fronti vari e non specificatamente solo su
un progetto specifico; e poi è importante anche perchè diventa l'interfaccia vera
fra il ragazzo e i problemi che questo porta con s’è, la struttura. E quindi è
importante che vi sia un tutor che abbia anche la capacità di porsi in sintonia
opportuna con i bisogni, le aspettative, le difficoltà che il ragazzo in genere può
manifestare. Ma che raccolga anche segnali di positività adesso voglio girarla
167
anche sugli aspetti buoni, quelli che ti fanno capire che l'azione sta andando per il
meglio.
Intervistatore: esistono risorse esterne a cui l'ente si appoggia per la
pianificazione o lo svolgimento delle attività?
Prato: risorse esterne intende?
Intervistatore: intendo altri enti o altre associazioni...
Prato: quella rete di cui parlavo prima. Rete non chiusa eh...cioè in passato
abbiamo avuto un contatto con la caritas, cioè non so come dire...pronti a metterci
in relazione e a supportare, aiutare, farci aiutare se serve...ecco il senso della rete
per noi è importante. A volte le forme di finanziamento non ci aiutano
paradossalmente a fare cose che invece sarebbe bello fare in rete; altre volte
invece questo anche grazie ai finanziamenti è più facile farlo. Poi questo insomma
siamo tutti abbastanza esperti in questo per gestircela, però la rete è importante.
Da soli si fa meno e in misura meno efficace anche. La rete è anche scambio di
cultura, scambio di competenza. La rete è una bella cosa.
Intervistatore: esiste un processo di registrazione dello svolgimento delle attività,
in entrata e in uscita in particolare? Per un singolo allievo oppure per il gruppo?
Che strumenti usate di solito?
Prato: sì sono gli strumenti che in generale sono richiesti anche dal dispositivo
stesso. Allora sicuramente il polo orientamento rispetto a un'utenza sua, in
qualche modo sganciata anche dall'attuazione del dispositivo specifico, ha delle
schede dove rileva l'attività fatta con le persone. Dopodichè a fronte di dispositivi
specifici ti vai ad apprezzare rispetto a quello che il dispositivo specifico chiede.
Intervistatore: quindi quali variabili di solito rilevate nel processo? Quali
vengono registrate solitamente?
Prato: le variabili sono queste, che sono legate quindi alla storia del soggetto. E
poi sono legate alla tenuta anche rispetto all'azione che tu vai a proporre, e questo
lo fai attraverso i registri, attraverso...ecco uno dei problemi per esempio è la
tenuta, perchè con alcuni soggetti, con alcuni giovani questo è più facile, con altri
ovviamente è più difficile...ma la tenuta in sè è già un successo, al di là poi del
successo finale che poi è concretizzare sul serio il ritorno dell'allievo in qualche
struttura di formazione insomma, o il mantenimento nelle stesse...è un successo
anche il mantenimento. Noi ad esempio quest'anno attueremo azioni anche
rispetto a problematiche per esempio interne al gruppo DDF dell'agenzia
anche...abbiamo delle situazioni di difficoltà e abbiamo in mente di attivare
azioni che quindi incidano al nostro interno anche. Poi quindi il coinvolgimento
del ragazzo, che sia motivato, il coinvolgimento della famiglia, perchè la famiglia
168
è importante, e poi il fatto che il ragazzo ti segue nel percorso che tu proponi...te
la giochi molto anche in questo insomma.
Intervistatore: e poi i risultati delle attività vengono in qualche modo ridistribuiti
alla rete dei soggetti? Per cui magari alle famiglie, alle scuole...
Prato: sì, soprattutto quando andiamo a intervenire su soggetti frequentanti le
scuole. Questo a proposito, come dicevo prima, abbiamo promosso proprio a
novembre credo un incontro a cui abbiamo invitato le scuole che avevano
partecipato al dispositivo vecchio, anche alcune scuole nuove anche per far
conoscere i risultati e aprire possibilità nuove, abbiamo invitato anche la direzione
scolastica che ha mandato un suo rappresentante, e abbiamo fatto partecipare
anche una testimonianza di un'allieva che era a rischio di dispersione e che oggi è
iscritta a uno dei nostri corsi, che ha portato tutta una serie di riflessioni
interessanti. Quindi abbiamo fatto questo mini convegno – focus group, dove noi
abbiamo portato i dati e relazionato in merito a, noi, gli insegnanti e il
rappresentante degli allievi che ha partecipato all'esperienza, e abbiamo poi aperto
un confronto con gli insegnanti stessi che hanno partecipato, ma con anche altri
che potrebbero partecipare e che abbiamo coinvolto ora in questo secondo giro
infatti.
Intervistatore: quindi in generale il processo di valutazione complessivamente è
formalizzato? Con quali modalità? Oppure esistono invece ritorni più informali?
Prato: con relazione finale, rispetto all'attività svolta insomma.
Intervistatore: quindi sia in entrata si fa, e poi in uscita la relazione finale
diciamo come processo di valutazione? E invece i ritorni informali esistono? Cioè
magari anche dopo la chiusura del progetto da parte dello studente, della
famiglia...
Prato: beh un pò sì perchè...allora noi rispetto agli abbandoni abbiamo poi dei
ritorni che ci dicono l'intenzione del ragazzo nel continuare, e poi, se la famiglia ti
ricontatta, anche questa verifica o meno di come sta andando. Rispetto agli altri,
abbiamo i ragazzi che l'anno scorso erano iscritti a qualche istituto tecnico
superiore e che quest'anno sono iscritti ai nostri corsi, quindi abbiamo la verifica
interna anche. Rispetto al dispositivo prossimo dove andremo a intervenire anche
su problematiche di dispersione possibile dei nostri in DDF, anche lì avremo delle
verifiche stavamo appunto parlando prima sull'organizzazione, perchè il percorso
che stiamo facendo è un percorso a dote anche...quindi in questo senso già qua si
parte in ingresso con un coinvolgimento che poi dovrebbe acompagnarti per tutto
il percorso.
169
Intervistatore: quindi quali sono a suo parere i principali risultati del processo
per i ragazzi in termini di apprendimento, di motivazione, o di inserimento
formativo e poi magari lavorativo anche?
Prato: come dicevo all'inizio di questo nostro colloquio, il ragazzo per me
dovrebbe acquisire questi elementi: un’attenzione ai suoi interessi, anche se non
può essere questo esclusivo, però un'attenzione più forte ai suoi interessi e la
capacità quindi di proporre allo stesso dei percorsi che siano più prossimi a quello
che lui vorrebbe fare. Ma anche una illustrazione più dettagliata e più forte di che
cosa vuole dire in termini formativi, educativi e lavorativi eventuali dopo,
attenzione ai suoi interessi. Questo è un processo sicuramente importante di aiuto
e supporto al ragazzo, e aggiungerei alla famiglia anche...noi, un problema forte è
che le famiglie stesse spesso non sanno come orientare i ragazzi, poi spesso noi
siamo anche in rapporto con famiglie povere, dove non è banale a fronte della
molteplicità di offerte oggi possibili, andare a scegliere. E quindi questo è
sicuramente un aspetto del supporto orientativo alle famiglie e al ragazzo che noi
vorremmo ottenere. L'altro è il rapporto con le scuole e gli insegnanti delle scuole
e gli orientatori delle scuole: più si stabilisce un rapporto forte con gli stessi e
finalizzato all'indirizzo migliore per il ragazzo io credo che sia cosa utile.
Un'ultima cosa è questa: a volte noi siamo in presenza di ragazzi intelligenti,
vispi, vivaci, che hanno una difficoltà per lo meno in questo momento della loro
vita, ad affrontare con consapevolezza, con serietà, con interesse quelle che sono
le discipline più scolastiche del loro percorso formativo. Allora una struttura come
gli enti di formazione, che invece enfatizzano anche aspetti meno scolastici ma
più professionalizzanti, può in questo momento essere di aiuto loro, facendo
vedere che c'è un modello di scuola anche un poco diverso. Ecco non più come in
passato, perchè ormai anche noi stiamo avvicinandoci sempre di più a una forma
più scolastica, però resta ancora un poco diversa. E questo può essere interessante
per il ragazzo, anche perchè poi, in applicazione della riforma Moratti prima e
Gelmini oggi, a quello stesso possiamo poi proporre con l'attivazione di quarti e
quinti anni un rientro anche dentro a un percorso più scolastico di tipo
tradizionale.
Intervistatore: parliamo adesso invece dell'ente erogatore del finanziamento, cioè
della regioe. Che tipo di rapporto intercorre tra il vostro ente e la regione? Come
frequenza di contatti, modalità che avete di interagire con l'ente, spiegazioni sulle
modalità di svolgimento del progetto e quindi del finanziamento. Che rapporto
avete in sostanza con la regione?
Prato: il rapporto è un rapporto buono direi. Nel senso che noi innanzitutto siamo
dei vecchi enti di formazione regionale, quindi abbiamo una dimestichezza...cioè
noi arriviamo da quella che era la casa madre per i nostri enti di formazione.
Dopodichè sullo specifico, su questa parte che riguarda il successo formativo e la
lotta alla dispersione scolastica abbiamo degli interlocutori in regione, con cui
siamo in rapporto, che coinvolgiamo per quanto possibile sui processi. Quindi in
170
questo senso è uno dei settori su cui abbiamo una collaborazione viva, anche
perchè poi abbiamo gli interlocutori in regione che si occupano di questa cosa che
sono particolarmente sensibili a questa attività, quindi abbiamo un supporto che
diventa amministrativo ma anche un'attenzione sulla concretezza delle cose. Poi
abbiamo il problema delle doti, che va gestito e che quindi il progetto a
finanziamento complessivo ti consente di più, invece qui a volte si è un pò in
corsa nel recupero della dote e corri il rischio che a fronte di una possibilità
concreta di fare, magari ti viene meno la dote perchè è finita. Dopodichè la dote
invece è anche uno strumento utile, nel senso che ha anche una sua valenza forte
di positività, nel senso che ti mette sul mercato, diciamo con un termine un pò
improprio per la specificità di cui stiamo parlando...però ti poni all'attenzione del
cittadino e il cittadino può poi venire presso di te e fruire di questa possibilità.
Intervistatore: esiste una forma di monitoraggio da parte dell'ente erogatore
durante il progetto? Oppure i risultati in qualche modo vengono restituiti?
Prato: dipende...in generale noi, grazie all'interlocuzione che abbiamo coi
responsabili e i funzionari delle regioni, ci confrontiamo anche durante lo
svolgimento. Sicuramente spesso è poi alla fine che andiamo a valutare come è
andata la cosa.
Intervistatore: in generale quali ritiene che siano i punti di forza o di debolezza
delle modalità di selezione degli enti sulla dispersione scolastica?
Prato: sulla selezione degli enti adesso io...perchè mi han selezionato come
operatore possibile per, non posso che ringraziare di questo. Ho visto la lista degli
enti che sono stati ammessi e sono tutti enti che storicamente, per esperienza, per
consuetudine, sono come dico io "sul pezzo". Alcuni sono enti a cui andrebbe data
addirittura anche una medaglia, perchè operano in situazioni fortemente di
frontiera, situazioni anche socialmente molto difficili, e io tutti questi enti li ho
visti dentro agli enti scelti per dare il loro contributo alla lotta alla dispersione.
Quindi io credo che stia andando tutto per il meglio. Ovviamente a fronte di
risorse più ampie, ma queso è un discorso che vale per tutto, si può far
meglio...ma questo vale in generale appunto.
Intervistatore: parlando adesso del tipo di finanziamento che ha ricevuto per
questo progetto, come si è deciso di ripartire i costi in proporzione? Cioè per le
varie voci di spesa...non so ad esempio consulenza e pianificazione, oppure
acquisto dei materiali, spese per i docenti...
Prato: molto è andato per i docenti e il coordinamento barra tutoraggio delle
attività. Questa è stato il grosso della spesa, quindi diciamo sulla realizzazione.
Poi abbiamo la parte amministrativa che ormai è sempre più difficile, più
complessa e quindi anche in questo ormai bisogna prestare attenzione, perchè è
vero che la rendicontazione quella classica non c'è più, ma tutto quello che è la
171
tenuta, cioè soprattutto con la dote, la tenuta amministrativa della partita è molto
forte. Io adesso parlo in generale...e quando non c'è dote invece bisogna stare
attenti alle parti poi di rendicontazione e in questo anche l'attività amministrativa
ha il suo peso. Però molto è realizzazione, anche perchè il coordinare ad esempio
tutto il rapporto con le scuole è difficile, complesso...cioè le scuole sono tante, gli
interlocutori diversi...lo vedo anche su progetti altri, abbiamo un rapporto forte
con le scuole e questa cosa costa in termini di tempo e di persone e quindi anche
in termini finanziari, economici.
Intervistatore: quindi a progetto concluso, ritiene che la ripartizione delle spese
sia stata quella ottimale oppure ridistribuirebbe i costi in qualche modo potendolo
fare?
Prato: va bene...ecco sarebbe bello potere avere più soldi per aumentare proprio il
tutoraggio, cioè più attenzione riesci a dedicare al ragazzo, allo svolgimento
soprattutto per questa tipologia, e meglio è.
Intervistatore: in riferimento al progetto in generale, le chiederei adesso, qual è a
suo parere il principale punto di forza di questo progetto che è stato messo in atto,
e invece su quali aspetti bisognerebbe ancora attivarsi magari per migliorarlo.
Prato: il principale punto di forza secondo me è appunto l'attivazione della rete
con le scuole. Queste cose riesci a farle bene soltanto se le fai con le scuole.
Bisognerebbe, per evitare problemi troppo forti di dispersione scolastica, potersi
attivare prima del progetto, come attività continua in attività di orientamento forte
sulle scuole medie, ma non sulla terza media, iniziando prima, la terza media è già
tardi...iniziando a volte alle elementari addirittura. Cioè poter avere la possibilità
di intervenire non soltanto sulla dispersione quando ormai o è accaduta o sta per
accadere, ma attivare dei fenomeni di prevenzione più forti affinchè non ci sia poi
il bisogno dopo di intervenire. Questo è sicuramente quello che sarebbe bello
poter fare. Quindi poter anche disporre di finanziamenti specifici per orientamenti
specifici a partire dalle scuole...poi capisco tutte le difficoltà in merito. Quindi
punto di forza è sicuramente il rapporto con le scuole. Una debolezza è che
sarebbe bello poter contare sulla continuità di intervento. Cioè la continuità è per
tutti noi che operiamo nella formazione professionale è l'elemento a cui da anni
aspiriamo in maniera assoluta. Quindi avere certezza della possibilità di
intervento, dei tempi, dei finanziamenti possibili, e quindi ad esempio potersi
attivare con le scuole per tempo sapendo di poter contare...ecco allora: la
continuità, vale per questo e vale per altro, però su questo in maniera particolare,
in modo che quella che è una forza di cui parlavo prima, che è il rapporto con le
scuole, diventi un rapporto continuativo con le scuole. Questa poi diventa una
forza assoluta.
172
NOME DELL'ENTE: CFP PAVIA – APOLF, VIA S. GIOVANNI BOSCO, 21 –
PAVIA
NOME E COGNOME INTERVISTATO: PIERA BIANCO – FILOMENA
FADDA
POSIZIONE NELL'ENTE: COORDINATORE DDF
POSIZIONE
NELL'AMBITO
DEL
PROGETTO:
DIREZIONE
–
COORDINAMENTO
Intervistatore: parlando appunto di questo progetto sul successo formativo e la
dispersione scolastca, come prima domanda vi chiederei in generale quali sono gli
obiettivi che l'ente si è proposto per questo progetto sulla dispersione scolastica.
Piera: l'obiettivo principale era quello proprio di portare i nostri allievi a
concludere in modo positivo l'anno scolastico. Al progetto hanno partecipato 2
enti: il nostro ente di formazione e una scuola, un istituto statale professionale di
Pavia, che è l'istituto Luigi Cossa, con cui abbiamo collaborato da sempre su
questo ambito, da quando addirittura esistevano gli SMS, quindi il raccordo
scuola media superiore. Quindi permettere agli allievi di entrambi gli enti di
arrivare a un successo, ed effettivamente a conclusione possiamo dire che ci si
possa ritenere soddisfatti. Se vogliamo descrivere le modalità con cui siamo
arrivati a realizzare il progetto, sicuramente siamo partiti dagli esiti dei primi
consigli di classe, quindi dagli scrutini di gennaio, dove in tutte le classi sono stati
individuati gli allievi con difficoltà: nominativo e disciplina in cui erano
particolarmente carenti. Quindi abbiamo raccolto tutti i nominativi e siamo andati
a individuare le aree di maggiore difficoltà, aree che poi spesso cocincidono con
quelle di esame di qualifica: classiche italiano, matematica, lingue, scienze
dell'alimentazione. Questo ci ha permesso di strutturare un calendario,
permettendo agli allievi un recupero di questi apprendimenti. Questo diciamo è la
modalità, è soprattutto le difficoltà sono state nell'andare a caldendarizzare, perchè
i nostri allievi come quelli dell'istituto professionale sono allievi che fanno già un
numero elevato di ore, soprattutto di pomeriggi, quindi andare a individuare
ulteriori pomeriggio, ulteriori rientri, non è stato facile, però alla fine si è riusciti a
mettere a sistema e a creare un calendario.
Filomena: forse un altro aspetto importante è che siamo andati oltre il numero
previsto, cioè avevamo previsto al di sotto di questi 160 che abbiamo. Mi sembra
che fosse all'inizio 120...però è vero che poi, partendo dai risultati degli scrutini, ci
siamo resi conto che c'era effettivamente bisogno.
Piera: e al momento in cui si raccolgono i nominativi, andare ad escludere chi
lasciare fuori dal progetto diventava difficile e diventa proprio togliere una
possibilità...a chi togliamo la possibilità del recupero? Considerando anche che
spesso l'utenza, la fascia, diciamo le famiglie che si riversano sia nella formazione
che nell'istituto professionale non sempre hanno la disponibilità economica di
ricorrere a delle lezioni private. Quindi questo progetto dava proprio
quest'opportunità, perchè il creare delle lezioni privilegiate con anche una
programmazione dove si partiva tutti da alcune lacune da recuperare, quindi per
gruppi omogenei di difficoltà, diventava una vera e propria opportunità.
Intervistatore: quali sono i soggetti con cui l'ente collabora sia nel reperimento
degli studenti che poi nello svolgimento delle attività? Ci sono altri enti o
associazioni o scuole...?
Piera: sì, la scuola questa. Noi abbiamo collaborato esclusivamente con loro: noi
e l'istituto professionale Cossa.
Filomena: perchè non erano doti aperte queste, era proprio un progetto...e quindi
erano proprio persone interne alla scuola.
Intervistatore: un pò già me l'avete accennato, però quali sono le aree di
intervento relative al recupero che sono state affrontate e quanta attenzione è stata
dedicata in proporzione alle diverse aree? Cioè intendo più strettamente
disciplinare, oppure magari più motivazionale...
Filomena: stavo pensando che per quanto riguarda le relazioni coi soggetti, non
enti ma ci sono i genitori come soggetti perchè è vero che abbiamo in modo
sistematico, quando si è individuato un piano di intervento individualizzato per
uno, c'è stato un accordo dei genitori che hanno firmato un...
Piera: abbiamo previsto le materie, le aree diciamo il lavoro è stat oequo per le
diverse aree, equilibrato, non c'è stata nessun area maggiormente privilegiata. Ma
si è fatto un lavoro più individuale...nel senso nel laboratorio di italiano è stato
privilegiato un italiano per stranieri, poi abbiamo avuto un laboratorio di
matematica, un laboratorio di inglese e un laboratorio di scienze
dell'alimentazione. La distribuzione del monte ore era equa. Idem vedo per il
Cossa.
Filomena: sapendo che il Cossa ha due sedi. Quindi il laboratorio è stato
organizzato presso entrambe le sedi.
Intervistatore: sono stati fatti anche progetti di alternanza o di inserimento in
stage o...
Piera: no, questo no.
174
Intervistatore: prima invece dell'inizio di questo progetto, questo ente di che cosa
si occupava? Quali erano le attività principali che svolgeva?
Piera: allora, noi siamo un ente di formazione, dove l'area di maggiore rilievo è
l'area del DDF. Poi verso Aprile del 2009 ci siamo aperti anche all'area servizi al
lavoro. Mentre un'area che ci è sempre appartenuta è stata l'area del disagio,
dell'orientamento e l'area carcere. Abbiamo sempre svolto dei corsi all'interno dei
3 istituto penitenziari: Pavia, Voghera e Vigevano. Poi nell'area del disagio,
abbiamo sempre svolto dei corsi annuali o triennali per allievi particolarmente con
delle disabilità e anche dei corsi, prima che partissero i servizi al lavoro, facevamo
dei corsi per adulti serali: generatori di vapore, per le guardie forestali, polizia. Da
Aprile invece, oltre ai servizi al lavoro, abbiamo anche una serie di progetti
realizzati per la protezione civile, con questa nuova apertura, con le doti
formazione e lavoro ci siamo. Però l'area forse portante direi che rimane sempre
l'area DDF con un unico settore, che è quello alimentare della ristorazione. Ora
allo stato attuale abbiamo 4 corsi: 2 di aiuto-cuoco, uno di operatore sala bar e uno
di panificazione. Sin dall'inizio, da quando la regione Lombardia ha dato la
possibilità agli enti di formazione di avere in quarto anno, lo abbiamo sempre
avuto, abbiamo sempre avuto un corso di quarto anno; e quindi quest'anno come
tradizione daremo anche il diploma, visto che la regione lo permette.
Intervistatore: riguardo al coinvolgimento degli studenti per i corsi, un pò me
l'avete già detto, ma come reperite l'utenza? Nel senso con contatti con le scuole,
con gli insegnanti, oppure anche magari con pubblicazioni, tramite siti internet...
Piera: no, il contatto è tra l'interno della scuola con i docenti e il consiglio di
classe che ha individuato, e poi immediatamente avviene il contatto con la
famiglia. Perchè quest'opportunità viene offerta, viene fatta sottoscrivere
un'adesione al progetto. Poi direi che c'è anche, una volta terminato, oppure
simultaneamente all'area di recupero c'è tutta una parte di attività di orientamento.
Filomena: di accompagnamento, in pratica individuale. Perchè all'inizio
l'individuazione è avvenuta attraverso l'individuazione di percorsi. Non tutti
hanno avuto lo stesso programma; dipendeva un pò da in quali materie avevano
problemi etc. E da lì c'è stato anche un accompagnamento durante tutto il
percorso, volto a individuare anche le difficoltà a livello di motivazione, di scelta
del percorso, di questo tipo di cose.
Piera: anche perchè, visto che le classi interessati erano le prime e le seconde
perchè il progetto era limitato ai 16 anni, noi il primo anno lo chiamiamo un anno
propedeutico, dove vengono svolti tutti i laboratori presenti nella nostra offerta
formativa, i 3 laboratori. Quindi, questo progetto ha anche dato l'opportunità di
individuare, o a orientare l'allievo verso la scelta professionale più adatta alle
proprie potenzialità o caratteristiche individuali. Quindi anche di orientamento
175
verso la scelta professionale. Infatti "valutazione del percorso e prospettive
future"...
Intervistatore: una volta reperiti gli allievi, gli studenti, li selezionate secondo
qualche modalità? Per età, per genere, per livelli di apprendimento...
Piera: per bisogni. Secondo l'età, perchè abbiamo gruppi di lavoro per le prime e
gruppi di lavoro per le seconde. Quindi l'importante era l'età, ma più che l'età in sè
era il livello di apprendimento, quindi la preparazione...
Filomena: e la possibilità di non ricostituire il gruppo classe e quindi di fare dei
gruppi...in questi laboratori c'erano studenti di varie classi.
Piera: evitare di ricostruire climi già vissuti al mattino. Era questa l'attenzione.
Intervistatore: ecco vediamo appunto un pò più nel dettaglio come numeri.
Quanti studenti sono stati coinvolti?
Piera: sono 53 dell'ente APOLF e 87 dell'istituto professionale statale Cossa.
Intervistatore: e come proporzione nelle classi o nella scuola come erano ripartiti
quelli che hanno partecipato al progetto? Cioè quanti erano per classe quelli che
hanno partecipato al progetto?
Piera: questo lo possiamo andare a ricostruire...
Filomena: più o meno penso che siano 4-5 per classe. Sì, non era una classe
specifica, più che altro toccava un pò tutte le classi, sia di prima che di seconda.
Piera: avevamo fatto penso 6 gruppi...quindi 6 gruppi, 53 diviso 6 gruppi...9
circa.
Intervistatore: e per genere o nazionalità come erano più o meno ripartiti?
Equamente oppure c'erano più italiani, più stranieri, più maschi, più femmine...
Piera: non abbiamo un'elevata percentuale di stranieri...più italiani, è
predominante. Oltrettutto, per quel gruppo di stranieri che era limitato è stato fatto
proprio un modulo di laboratorio di italiano per stranieri: gruppo 5.
Filomena: mentre per il Cossa non c'è stato corso di italiano specifico. C'erano
degli stranieri, direi non in maggioranza...
Intervistatore: e come genere avevate sia maschi che femmine uguali?
Piera: sì, sì, noi in particolare sì...misti.
176
Intervistatore: invece riguardo agli operatori che operano all'interno
dell'organizzazione, come li avete scelti? Quali competenze devono avere?
Piera: sia per noi che per l'istituto professionale le docenze sono state sempre
docenti già che collaborano con i due enti. A volte, proprio per il fatto che
abbiamo cercato di creare dei gruppi provenienti dalle diverse prime o dalle
diverse seconde, potevano anche avere un docente diverso da quello curricolare
del mattino. Però comunque la maggior parte, la quasi totalità, ad eccezione di
qualcuno – l'anno scorso per esempio avevamo un professore di italiano – però la
quasi totalità sono docenti che già facevano parte del team di insegnanti e quindi
che avevano la possibilità anche perchè meglio conoscono le difficoltà o le
programmazioni, quindi hanno già una competenza su ciò che deve essere svolto,
su quali sono gli obiettivi da realizzare e quindi che tipo di preparazione dare
all'allievo.
Intervistatore: sono previsti anche dei tutor per lo svolgimento delle attività?
Piera: sì, sì.
Intervistatore: nello specifico che compiti sono assegnati ai turor? Che
caratteristiche hanno nell'organizzazione?
Filomena: in pratica i tutor hanno accompagnato il percorso e cercato di tenere le
relazioni con la famiglia. Quindi in pratica di incontrare ogni tanto, non tutti in
modo sistematico, ma comunque di incontrare alcuni genitori per cercare di
monitorare il percorso anche con la famiglia, cercare di fare questo
coordinamento. Più hanno partecipato ad alcune lezioni in aula, ad alcuni
laboratori. In pratica hanno fatto il coordinamento tra l'attività laboratoriale e
l'attività di orientamento.
Piera: ...di orientamento e hanno anche partecipato ad un lavoro individuale di
motivazione allo studio, di sollecitazione all'autostima...quello che forse
nell'attuale progetto dell'anno in corso viene richiesto al coaching. Quindi lì,
essendo tutto nella figura del tutor, aveva dei compiti sia proprio con l'allievo,
quindi finalizzati all'allievo, sia dall'altra parte anche con l'attività curricolare, e
sia con la famiglia.
Intervistatore: e come ne valutate la funzione? Sono stati importanti i tutor?
Hanno avuto un ruolo che ritenete positivo?
Piera: direi indispensabile...
Filomena: indispensabile nel percorso. È una delle figure che fa parte del
percorso...
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Piera: perchè crea le relazioni. Affinchè un progetto funzioni, qualcuno deve
avere una relazione tra il docente, l'allievo, la famiglia e le aspettative: quello che
io mi pongo su quel...quindi il docente è troppo vincolato alla sua area; la famiglia
alla sua parte che ha un unico obiettivo: quello di sperare che suo figlio venga
promosso; e il tutor è quello che deve fare da collegamento. E anche tenere conto,
che non è da poco, di rispondere alle esigenze aministrative richieste dal bando.
Intervistatore: esistono delle risorse esterne a cui l'ente si appoggia per la
pianificazione e lo svolgimento delle attività? E se sì, chi sono e che competenze
hanno?
Piera: di esterno alle due scuole non c'è stato tanto...
Filomena: comunque sono persone che non hanno un contratto a tempo
indeterminato magari, ma persone che già lavorano nel...nel nostro caso di CFP è
vero che ci sono delle persone che hanno dei contratti di collaborazione a
progetto, però che lavorano durante tutto l'anno formativo all'interno della
struttura.
Piera: come al Cossa sono intervenuti anche docenti che avevano la nomina
annuale, ma comunque delle figure esterne prese esclusivamente per questo
progetto no. Sono state utilizzate risorse che già collaboravano sempre all'interno,
con delle forme contrattuali diverse: chi è di ruolo, chi è assunto dal proprio
dipendente, chi con un contratto di collaborazione, chi occasionale...
Intervistatore: riguardo allo svolgimento delle attività, esiste un processo di
registrazione in entrata e in uscita? Per il singolo studente o più in generale per il
gruppo classe? Che strumenti utilizzate per la registrazione?
Filomena: in pratica se si tratta dei laboratori c'è stato proprio un registro, in cui
c'è la firma per la partecipazione, se escono prima...
Piera: con le percentuali di frequenza del corso, la firma dell'allievo, proprio
come a tutti gli effetti un corso...
Filomena: e per le attività di orientamento c'è stato un foglio firma proprio
individualizzato per ora di orientamento, con il contenuto messo di fronte.
Intervistatore: e quali variabili vengono rilevate nella registrazione?
Filomena: sui registri la presenza.
Intervistatore: solo la presenza? Cioè non vengono rilevate variabili sul percorso
disciplinare o...?
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Piera: se come strumenti si intende se vengono fatte delle prove, certo. Un
monitoraggio dell'apprendimento avviene attraverso delle verifiche, degli
strumenti di valutazione di questo tipo.
Filomena: in pratica c'è stato il registro di cui parlavo, che è la prova formale
della partecipazione; poi per seguire un pò l'evoluzione di ognuno all'interno del
percorso abbiamo creato anche degli strumenti ad hoc, nel senso che si sono
pianificati i percorsi individuali attraverso una scheda che individuava le carenze
a livello formativo, quindi il programma è questo, il calendario è questo, con tot
ore di laboratorio e tot ore di orientamento individuale. Poi c'è stato anche sulla
fine una valutazione dei percorsi, in cui si registrava in pratica "ecco questa
persona ha fatto questo percorso, ecco a che punto siamo arrivati", se si sono
raggiunti gli obiettivi in termini di recupero, cos'è diventato in termini di
orientamento anche, perchè alcuni col percorso hanno proprio recuperato, altri han
deciso di cambiare completamente orientamento, altri hanno abbandonato nel
corso dell'anno, perchè esiste anche questo...essendo un target di quelli un pò
difficili, non è che si possa avere tutti... Comunque sì, c'è stata una valutazione dei
risultati del percorso.
Piera: sì, e poi degli incontri – vedo qua i report – dove i docenti dei vari gruppi
di laboratorio insieme al tutor facevano dei momenti di valutazione, quindi dei
veri e propri incontri come se fossero dei piccoli consigli di classe per vedere un
monitoraggio del percorso, e venivano fatti proprio dei verbali.
Intervistatore: i risultati poi delle attività venivano ridistribuiti alla rete dei
soggetti? Cioè le famiglie o i docenti
Filomena: sì, la prima restituzione è stata per i consigli di classe di fine anno, che
in pratica, viste le date, una delle restituzioni è stata questa al consiglio di classe.
Anche alle famiglie
Piera: prima dei consigli di classe, ad un incontro con i genitori, che di solito
viene effettuato nel mese di aprile, fine aprile, quindi anche in quell'occasione
veniva fatta una prima restituzione delle attività proposte. Poi, perchè si sono
conclusi prima dei consigli di classe
Filomena: perchè è vero che c'è stato un pò di ritardo e nelle pubblicazioni delle
graduatorie e nell'inizio. Quindi abbiamo fatto tutte le attività tra aprile e l'inizio
dei consigli. Sapendo che poi ci sono stati comunque un pò di incontri con le
famiglie per alcuni etc etc.
Intervistatore: esistono, oltre a questi ritorni formali diciamo, anche dei ritorni
informali sull'esito del percorso? Da parte dei ragazzi magari dopo la chiusura del
progetto
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Piera: a volte capitava durante lo svolgimento di allievi che non erano stati
individuati nei consigli di classe di gennaio dove avviene la consegna della
valutazione del primo quadrimestre; poi durante il percorso normale andavano ad
evidenziarsi alcune difficoltà, e chiedevano di poter entrate nei corsi di recupero
pomeridiani.
Filomena: è successo che alcuni insegnanti li hanno anche fatti partecipare come
uditori. Ci sono stati dei corsi in cui ci son stati anche una volta 6 o 7 uditori a una
lezione.
Piera: il fatto di sapere tra di loro dell'esistenza, molti li ha portati a chiedere
aiuto.
Intervistatore: quali sono a vostro parere i principali risultati di questo processo
in termini di apprendimento, di motivazione o anche di un possibile inserimento
formativo o lavorativo?
Piera: di motivazione il risultato ha un'alta percentuale. Perchè all'allievo viene
trasmessa quella possibilità che ancora ce la può fare, che molti allievi nella
valutazione di fine primo quadrimestre pensano, quando hanno una serie di
risultati negativi, sono molto scoraggiati e hanno quella classica frase che li
accompagna: "per me l'anno scolastico è finito, so che sarò bocciato". Ecco,
partecipare a dei corsi, dei laboratori di questo tipo li aiuta a credere ancora in
delle possibilità, perchè vede che ci sono altri allievi che condividono queste
difficoltà e la scuola, il gruppo dei docenti che crede in loro, quindi dà una
motivazione.
Filomena: forse l'altra cosa è che cercando di utilizzare un pò di cose un pò meno
formali che durante le ore di lezione, per quanto riguarda la motivazione o i
lrendersi conto che qualcosa riescono a fare, è più facile che durante le ore
tradizionali di lezione.
Piera: dove nell'ora tradizionale si confrontano con l'allievo più bravo...mentre in
questo contesto condividono le loro difficoltà. E quindi forse li aiuta a credere che
c'è uno spazio e un tempo anche per potercela fare.
Intervistatore: parliamo invece adesso dell'ente erogatore del finanziamento, cioè
la regione. Che tipo di rapporto avete con l'ente regione? Avete una frequenza di
contatti? Modalità di interazione che avete con loro? Come vi siete trovati durante
lo svolgimento del progetto?
Piera: tutta la nostra attività ha un contatto continuo e frequentissimo, perchè la
quasi totalità delle nostre attività, ad eccezione di altri enti tipo fondazioni, ma in
minima parte, è tutta finanziata dalla regione Lombardia. I contatti sono nei
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diversi ambiti: dall'area del diritto-dovere, all'area carcere, all'area disabilità
quindi gli interlocutori sono vari. Quando abbiamo difficoltà siamo in contatto
costante, quindi devo dire un buon rapporto, anche perchè proprio continuo.
Intervistatore: esiste anche una forma di monitoraggio da parte dell'ente regione?
O una restituzione dei risultati da parte vostra a loro?
Piera: sì, noi rientriamo in tutta l'attività di reting che viene chiesta dalla regione
Lombardia, quindi obbligatoriamente rispondiamo a tutte le richieste dei vari
monitoraggi, sia sugli allievi, sia sulla struttura, sui dipendenti, sulle aziende dove
i nostri allievi effettuano lo stage. Quindi un monitoraggio tutte le customer per
qualunque progetto devono sempre effettuarlo.
Intervistatore: in generale quali ritenete che siano i punti di forza e i punti di
debolezza delle modalità di selezione degli enti da parte della regione?
Filomena: non è che abbiamo tantissimi dati.
Piera: se guardo al decreto che è uscito ora, vedo tantissimi...penso che tutti gli
enti che hanno presentato un progetto si ritrovano nel decreto di approvazione.
Sicuramente sono enti che hanno dimostrato di saper ralizzare. Credo che la
regione le proprie ispezioni, le proprie modalità per accertare il buon
funzionamento le svolga. Almeno noi ci vengono a controllare costantemente,
quindi credo che un pò di criteri siano quelli. Noi tutte le volte che siamo partiti
con il quarto anno, il primo giorno di avvio del percorso abbiamo avuto
l'ispezione che ha controllato i registri, l'aula, gli allievi...noi avevamo soddisfatto
tutte le regole. Quindi mi immagino avvenga anche per gli altri enti ecco.
Intervistatore: riguardo il tipo di finanziamento ricevuto, in che modo sono stati
ripartiti i costi? Cioè in proporzione delle diverse voci di spesa? Per cui ad
esempio l'area della pianificazione, oppure acquisto materiali, le spese per i
docenti, organizzative
Piera: la voce più importante e più esosa è stata quella della formazione proprio,
della docenza.
Filomena: per la realizzazione delle attività in generale. C'era anche un pò
sull'orientamento...per tutta la realizzazione del percorso.
Piera: perchè poi credo quasi nulla per il materiale di consumo un pochettino però
non è che...al massimo hanno comprato dei quaderni.
Intervistatore: e per le attività più organizzative o amministrative?
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Filomena: c'è stato un pò ovviamente, perchè c'è un bel pò di lavoro da fare, però
ripeto coumunque l'obiettivo è di concentrare la maggior parte del budget sulla
realizzazione. Sapendo che anche tutor, coordinatori etc danno una mano con la
parte organizzativa, perchè essendo in contatto con i docenti facilitano la cosa.
Intervistatore: quindi a progetto concluso, ritenete che la ripartizione delle spese
sia stata quella ottimale o li ridistribuireste i qualche modo diverso?
Piera: secondo me è ottimale, perchè l'obiettivo è sempre quello di andare a
canalizzare le risorse per permettere ai beneficiari il miglior risultato. E quindi
quale spesa migliore se non dare allo studente la possibilità di confrontarsi con il
suo tutor, con più ore possibili di recupero. Certo il progetto bisogna presentarlo, e
quindi anche l'area progettazione ha il suo costo; però credo che questa modalità
ci abbia soddisfatto, anche perchè probabilmente ci crediamo in questo.
Intervistatore: in riferimento al progetto più in generale, secondo voi qual è il
principale punto di forza di questo progetto e invece su quali aspetti bisognerebbe
ancora attivarsi per migliorare in futuro sulla dispersione?
Filomena: punto di forza secondo me è che esista un percorso che consenta di
intervenire sull'aspetto dispersione. E la debolezza, adesso quest'anno un pò meno,
però l'anno scorso siamo stati veramente ritardati dall'attivazione dei percorsi che
erano stati pensati dalla data in cui si è avuto le graduatorie, la possibilità di
iniziare.
Piera: l'altro è, probabilmente perchè noi abbiamo realizzato solo questa tipologia
di progetto dove gli utenti erano allievi già iscritti, ma una modalità per andare
contro alla dispersione è creare dei progetti per quegli allievi che invece sono
usciti fuori dal canale ormai della scuola, quindi per quelli che non risultano
iscritti perchè hanno abbandonato durante l'anno, perchè proprio non si sono
riiscritti alla fine dell'anno, hanno subito l'insuccesso scolastico e quindi non
hanno intenzione di ripetere. Perchè se questo ha avuto per noi sicuramente un
successo, si potrebbe andare a recuperare quelli che non sono più con noi. E
quest'anno c'è qualche possibilità; abbiamo presentato un progetto che copra
questi 2 ambiti: gli iscritti e quelli che sono fuori dal sistema formativo.
Intervistatore: bene. Volete aggiungere qualcosa? Se avete qualche...
Piera: vorrei dire che un progetto riesce ad avere successo anche quanto più sono
snelle le pratiche richieste per la realizzazione. La semplificazione delle
procedure, ecco questo. Quanto più le procedure richieste sono snelle, è solo un
vantaggio per la realizzazione; altrimenti, ritornando al discorso delle spese, vuol
dire che alcune risorse, siccome ci sono delle procedure complesse che richiedono
molto tempo, alcune risorse devono essere investite per far fronte o per rispondere
alle procedure che l'ente finanziatore ci chiede. Quindi procedure semplici,
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ovviamente sempre capisco che c'è il problema della trasparenza, della correttezza
e della legalità...sempre nel rispetto di questi criteri, però più semplici possibile, in
modo da destinare ai beneficiari il massimo delle risorse messe a disposizione.
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NOME DELL'ENTE: ENAIP – VIA DEI GIACINTI, 31 - MILANO
NOME E COGNOME INTERVISTATO: ENZO GAROFOLI
N.B. PRESENTE ANCHE MARCO LUSARDI: COORDINATORE DELLE
ATTIVITA' DEL CENTRO
Intervistatore: allora, quello di cui parliamo appunto è questo progetto relativo al
successo formativo e alla dispersione scolastica. Come prima domanda le
chiederei in generale quali sono li obiettivi che l'ente si propone per questo
progetto.
Enzo: beh ovviamente parlo al passato. Come dicevo noi abbiamo utilizzato
questo bando in due ambiti distinti: uno più usuale come dire, che riguarda il
supporto ai ragazzi con difficoltà di apprendimento, difficoltà di inserimento,
all'interno della nostra normale atività di centro di formazione. Oltre a questo,
siccome appunto su Milano ENAIP Lombardia attua anche formazione nell'ambito
dell'istituto minorile Beccaria, lo stesso bando è stato utilizzato anche per ospiti di
questo istituto. È evidente che l'intervento riguardo quei ragazzi è un pochino
diverso. È chiaro che quello viene usato in modo strumentale per poter attivare
delle attività di tipo formativo e colloqui individuale con persone che sono in fase
di detenzione. Quindi da un lato utilizzo standardizzato rispetto a immagino
quello che fanno tutti gli enti su una fascia abituale di disagio, nell'altro caso il
disagio è di tipo diverso, reclusivo diciamo.
Intervistatore: e quali sono un pò più nel dettaglio le principali attività che avete
svolto nell'ambito di questo progetto?
Enzo: allora io dico qualcosa sul Beccaria, poi tu... allora sul Beccaria l'attività
che venivano svolte e le utenze su cui si lavorava, o meglio sul Beccaria in realtà
non ho molta scelta, nel senso che l'utenza è quella imposta e quando arriva a una
fase di reclusione più o meno stabilizzata, in collaborazione con l'istituto si
attuano dei percorsi formativi ad hoc su percorsi professionalizzanti di tipo molto
semplice, artigianale: falegnameria, settore elettrico etc, per gruppi molto piccoli,
al più 5 persone, sulle quali si cerca di intervenire su 2 fronti: uno è per quanto
possibile professionalizzarli con prospettive di uscita, l'altro è quello legato, mi
viene da dire con un termine un pò improprio, all'intrattenimento, nel senso che le
persone ovviamente devono essere occupate per fare in modo che anche alcune
aggressività vengano disinnescate, alcune situazioni di emarginazione vengano
superate. Quindi ci sono questi obiettivi: uno professionalizzante e uno come dire
di ambiente. Sul centro invece...
Coordinatore: sul centro invece l'anno scorso avevamo individuato il target del
nostro intervento in ragazzi stranieri con delle difficoltà dell'uso della lingua
italiana. Quindi questa è stata una cosa assolutamente mirata, quindi ragazzi
iscritti ai nostri corsi, in età, che potessero seguire in un periodo di tempo che
avevamo individuato dall'approvazione del bando fino ai primi di settembre, a
metà settembre, quindi a cavallo dei 2 anni formativi, che avessero bisogno di un
sostegno un pochino più attento e preciso per quanto riguarda il recupero
linguistico. Anche perchè operare su questo fronte è un moltiplicatore di
possibilità di integrazione. Già sono ragazzi residenti in zona, che approcciano
una scuola media superiore come quella dell'obbligo formativo, ma che
ovviamente il rischio è che vengano espulsi semplicemente perchè hanno
difficoltà nell'uso della lingua italiana. E quindi è stato usato in quella direzione.
Era un corso abbastanza piccolo,però un gruppo sufficientemente ridotto, abbiamo
usato gli stessi insegnanti della lingua che molti di loro avevano anche durante la
mattinata, in modo tale da non aumentare come dire momenti repulsivi con altri
momenti repulsivi, e quindi credo che la cosa sia stata sufficientemente
interessante. Quindi questo è un progettino abbastanza piccolo, anche perchè
questa poi è un'altra delle contraddizioni: sono ragazzi che già fanno fatica a stare
in classe per tutti i loro motivi, gli proponiamo altre ore di lezione...quindi si
devono cercare i giusti compromessi ecco.
Intervistatore: quali sono i soggetti con cui collabora il vostro ente? Sia nel
reperimento degli studenti, dei ragazzi, che poi anche proprio nelle attività.
Enzo: il reperimento dei ragazzi dell'obbligo avviene essenzialmente in
collaborazione con le scuole medie oppure con le scuole superiori nel caso che i
ragazzi siano cosiddetti drop out scolastici, quindi che abbiano alle spalle un
qualche tipo di fallimento scolastico. Nel caso del Beccaria in collaborazione col
ministero di grazia e giustizia e il reperimento come dire non è oggetto della
nostra attività...
Coordinatore: oltre a questo ovviamente per numeri sicuramente più piccoli però
complessivamente interessanti anche altri interlocutori tipo le scuole oppure
alcune realtà che fanno volontariato e fanno i doposcuola per i ragazzi stranieri,
piuttosto che delle comunità, piuttosto che alcune parrocchie, piuttosto che altri
centri di formazione professionale che ci riorientano ragazzi perchè non si sono
ben inseriti e hanno avuto delle difficoltà altrove, piuttosto che dei CTP, quindi
dei centri di formazione permanente per adulti, quindi ragazzi non in tenerissima
età che magari frequentano le vecchie 150 ore nelle scuole per asulti. Per esempio
mi viene in mente: l'anno scorso avevamo questa collaborazione con questo CTP
con cui avevamo svolto questo progettino sperimentale su impianti elettrici per
ragazzi che frequentavano le 150 ore su una dozzina di ragazzi 3 si sono iscritti ai
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nostri centri di formazione, non in prima ovviamente perchè erano ragazzi che
avevano più di 18 anni, però...come dire è una serie di rapporti costruiti negli anni
che poi uno di qua e uno di là funzionano moltissimo. Tra l'altro anche il
passaparola devo aggiungere anche questa cosa...qui spesso e volentieri ci
vengono i cugini, i fratelli, gli amici...quindi questa cosa funziona.
Intervistatore: quali sono invece le aree di intervento, relative al recupero
ovviamente? Come aree di intervento intendo per esempio il recupero
disciplinare, quindi relativo a singole materie specifiche, oppure il recupero
interdisciplinare, un recupero motivazionale, un inserimento in stage, in progetti
di alternanza... e quanta attenzione più o meno in proporzione viene dedicata a
queste diverse aree?
Enzo: anche qui c'è una differenza consistente...adesso non lo so se è opportuno
che continuiamo a fare questa distinzione con il Beccaria oppure no, nel senso che
se la sua rilevazione è più legata all'attività dei centri di formazione in quanto tali
smetto di parlarne come dire...
Intervistatore: beh comunque se fa parte del vostro centro, cioè è una specifica
del vostro centro...
Enzo: certo, allora come diceva Marco Lusardi questo intervento fatto presso il
centro di Milano via Giacinti è essenzialmente di recupero linguistico, e quindi la
parte preponderante riguarda questo tipo di argomento. Però questo non può
essere distinto dal fatto che l'utenza su cui abbiamo scelto di intervenire è l'utenza
straniera. Quindi il recupero linguistico non è fine a se stesso ma è ovvio che ha
un aspetto motivazionale rispetto alla frequenza ai corsi abituali.
Coordinatore: sì, non è un corso di grammatica.
Enzo: esatto...è un corso di inserimento sociale...
Coordinatore: di ricostituzione di gruppo, di dialogo, di comunanza di
problematiche...il fatto che ragazzi che hanno tutti lo stesso problema di
comunicazione vengono messi in una stanza con un insegnante che fa degli
interventi ad hoc, come dire è un moltiplicatore come dicevo prima, di
integrazione.
Enzo: anche se dal punto di vista tecnico è un corso linguistico. Sul Beccaria
invece il ragionamento è un pò quello che dicevo prima, cioè cerchiamo di
mescolare in modo un pò informale la parte di tipo professionale
professionalizzante – abbiamo 4 figure: pasticcere, cucina, settore elettrico e
falegnameria – a una serie di supporti in collaborazione con l'istituto stesso, agli
educatori che lavorano lì dentro e agli altri enti che lavorano all'interno; c'è anche
il comune di Milano che lavora con una serie di educatori che fanno partire la loro
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assistenza dal primo momento in cui il ragazzo viene fermato, magari sta lì anche
pochi giorni poi viene rilasciato...in tal caso non interveniamo. Noi interveniamo
nel momento in cui questa rete di protezione dell'accoglienza invece passa il
ragazzo diciamo in una fase più lunga di tipo diciamo detentivo per essere un pò
banale ma per rendere l'idea; quando quindi sappiamo che il ragazzo si ferma
almeno un pò di tempo, c'è una prospettiva di qualche mese di permanenza allora
si interviene cercando di innescare il supporto al reinserimento sociale con un
aspetto professionalizzante che in qualche caso si spera possa poi essere giocato
anche fuori. C'era un altro aspetto: c'è anche quello dei tirocini legati ai servizi
sociali minorili, all'USM, che è un altro servizio legato al ministero di grazia e
giustizia con le persone non detenute in situazione...con dei provvedimenti penali
pendenti, il giudice decide che non è corretto, non è confacente alla loro
situazione la reclusione, ma hanno comunque dei carichi penali pendenti, sono in
libertà...e anche qui noi abbiamo questo servizio di accompagnamento scolasticoprofessionale in strettissima collaborazione con l'assistente sociale del ministero
di grazia e giustizia. Sempre lo stesso bando viene utilizzato; in questo caso lo
strumento principale che viene utilizzato è il tirocinio, cioè non c'è una parte
formativa in quanto tale ma c'è ovviamente un supporto di tipo consulenziale sul
ragazzo e poi dopo il tentativo di inserirlo in una fascia professionale a lui gradita
e per lui possibile, perchè poi bisogna fare i conti con la realtà, e quindi si innesca
un periodo di tirocinio e di accoglimento.
Intervistatore: prima dell'inizio di questo progetto invece di cosa si occupava
questo ente?
Enzo: l’ENAIP fa formazione professionale dagli anni '50, per cui è un ente storico
della regione Lombardia, cioè collabora con la regione Lombardia, e quindi
sempre di formazione professionale. Noi ovviamente seguiamo un pò quello che
regione Lombardia definisce come obiettivi primari e di conseguenza anche il
filone di finanziamento, questo è evidente. Per cui ci sono stati periodi della
nostra carriera lavorativa in cui si privilegiava l'inserimento lavorativo degli
adulti, dei ragazzi in possesso di diploma di scuola media superiore...sì diciamo ci
siamo occupati dei vari settori, nelle varie fasce di età...
Coordinatore: mi vien da dire che abbiamo utilizzato questo bando come dire a
latere di queste grosse attività che abbiamo nel DDF presso il nostro centro. L'anno
scorso avevamo 18 corsi di prima formazione, dal primo anno al quarto anno, e
ovviamente questo bando ci ha aiutato di fianco, a latere dei corsi normali, a
sostenere i ragazzi contro la dispersione. Però come dire ENAIP partecipa
praticamente a tutti i bandi.
Enzo: poi comunque in realtà noi non è che siamo entrati nel settore dell'obbligo
adesso. Tradizionalmente c'è sempre stata una corsualità legata ai ragazzi,
essenzialmente ai drop out scolastici una volta, meno istituzionalizzata di quanto
sia adesso; in questo momento siamo in realtà una scuola più o meno tradizionale
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almeno nella fascia dell'obbligo, mentre in passato la situazione era un pò diversa,
più destrutturata...
Coordinatore: per Milano negli anni '70 avevamo proprio i corsi di prima
formazione, vari colleghi avevano lavorato... poi la prima formazione è stata
abbandonata per un certo numero di anni, perchè le scelte regionali sono state
diverse, non è mai stato abbandonato comunque l'intervento nell'area dei giovani
con dei progetti ad hoc nell'area milanese e di tutta la provincia di Milano, sui
ragazzi drop out, quindi i ragazzi come dire scivolati dala scuola media inferiore.
E poi con questo nuovo approccio, con questa rivisitazione in regione per quanto
riguarda l'intervento nella fascia d'età 14-18 e la trasformazione della politica in
titolo di studio e assorbimento dell'obbligo scolastico anche nella formazione
professionale, ENAIP ha accettato e ha spinto anche nella direzione di essere
anch'esso uno dei soggetti che erogano questo tipo di iniziative su territorio, da
subito, dalla prima esperienza, dalla modifica del 2002-2003, con azione biennale
e poi triennale eccetera.
Intervistatore: riguardo al coinvolgimento degli studenti, mi avete già detto
soprattutto tramite le scuole li reperite; ci sono anche altri strumenti? Non so ad
esempio con pubblicazioni o su internet o con altri sistemi?
Enzo: noi abbiamo il nostro sito che ormai è diventato un pò per tutti più o meno
per quanto venga aggiornato in modo opportuno, ma al di là di tutto è un punto di
riferimento, un punto di informazione. Ovviamente ogni anno facciamo delle
pubblicazioni divulgative rispetto a tutti i nostri centri. Noi abbiamo 27-28 centri
in Lombardia e di solito facciamo una brochure che riguarda più o meno tutte le
aree professionali su cui lavoriamo, indicando in quali centri è possibile fare quali
professioni. Questo in realtà poi non ha diretta relazione col successo formativo in
quanto tale, però da lì si...
Coordinatore: anche se è vero che credo che lo strumento migliore sia il
radicamento sul territorio. Anche come dire sono stati provati in via sperimentale
in anni passati altri generi di iniziative per pubblicizzare i corsi, in realtà il ritorno
è stato molto scarso, credo non abbia praticamente inciso se non un promemoria
sul territorio del logo. Ma in realtà a noi credo siano arrivati pochissimi perchè
avevano letto quel volantino, è proprio il passa-parola e probabilmente la
credibilità del nome nell'area della formazione professionale.
Enzo: anche perchè c'è un altro aspetto da aggiungere: è inutile nasconderci che
noi lavoriamo su una fascia debole, una fascia in qualche caso anche di difficoltà
sociale, per cui è chiaro che questa è la fascia meno facilmente raggiungibile con
internet e con strumenti come dire avanzati. È più semplice l'amico, il vicino di
casa, la parrocchia, l'assistente sociale etc che ti segnalano la possibilità di
studiare in una struttura come la nostra.
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Coordinatore: questa è una cosa. L'altra parte è che probabilmente altri media
avrebbero dei costi per noi proibitivi, perchè se andiamo a vedere quanto può
costare non so una mezza pagina del corriere... Soprattutto poi credo in una
situazione come quella milanese...una cosa è far girar la voce in una cittadina
importante ma non la metropoli, da noi a Milano credo sia proibitivo pensare a
una mezza pagina sul corriere della sera col logo e le proposte dell'ente insomma.
Intervistatore: successivamente, una volta reperiti gli studenti, come li
selezionate? Cioè in base a quali parametri tendenzialmente? L'età, il genere...
Enzo: se stiamo parlando sempre di obbligo formativo, in realtà non li
selezioniamo, i ragazzi che sono in obbligo formativo, cioè che frequentano quei
17-18 corsi che ci sono qui dentro non lii selezioniamo. Hai fatto la terza media?
sì. Hai meno di 18 anni per poterti iscrivere in prima? sì. Allora a questo punto
prendo la tua iscrizione. Arrivo fino a 25 per corso e mi fermo lì. Altra cosa è il
successo formativo...
Coordinatore: lì è stata fatta una serie di ragionamenti. Allora l'anno scorso il
parametro era: più di 16 anni, e quindi per me voleva dire una serie di ragazzi.
Quindi sono dovuto andare a prendere dei ragazzi che avevano delle difficoltà
linguistiche ben precise da un certo punto di vista...prima e seconda. Sono dovuto
andare a vedere, perchè poi dopo noi abbiamo avuto l'anno scorso anche il
problema del tirocinio, perchè i ragazzi marzo e aprile vanno in tirocinio. Allora
ho dovuto trovare quei ragazzi che mi avrebbero garantito la presenza comunque
durante l'anno per poter fare il progetto, nonostante che avrebbero dovuto fare il
tirocinio formativo perchè fa parte del percorso curricolare. Ho dovuto tenere
presente anche il fatto che il bando è stato approvato in una certa data e quindi ho
dovuto ripensare alla programmazione del corso perchè il bando era uscito prima
di natale ed è stato approvato a marzo. Ho dovuto fare 2 o 3 salti mortali per
ripensare l'iniziativa, perchè tutti quei ragazzi che poi io ho iscritto nel corso non è
detto che erano tutti quelli che erano stati individuati a dicembre come papabili
per il successo formativo, perchè magari se ne sono andati via prima o magari
dovevano fare il tirocinio e quindi quel tirocinio lì dentro non ci stava in quel
percorso. Quindi è sempre un compromesso. Piuttosto che in un paio di occasioni
un paio di ragazzi alla fine del primo anno, uno è tornato al suo paese e l'ho perso.
Se il bando, o i meccanismi del finanziamento mi avessero permesso di partire ad
esempio a gennaio, questo l'avrei iscritto e gli avrei fatto finire il corso.
Enzo: in realtà quindi se parliamo di obbligo formativo, non facciamo selezione
che non sia quella prevista dalla normativa. Quindi età, scolarità e massimo 25
ragazzi per gruppo. Sul successo formativo invece si fa il ragionamento...
Coordinatore: chi ne ha bisogno, se chi ne ha bisogno ha questi parametri e poi
se è fattibile il percorso, perchè ci deve essere un numero minimo di ragazzi, se no
è economicamente non sostenibile etc etc...
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Intervistatore: e quanti sono gli studenti coinvolti nel bando specifico sul
successo formativo?
Coordinatore: l'anno scorso sono stati 12...
Enzo: se invece parliamo dell'istituto Beccaria, quindi quell’altra fetta del
successo formativo, sull'annualità precedente sono stati tra i 40 e i 50 per
intenderci.
Intervistatore: e come sono in proporzione nelle classi più o meno? Cioè nel
senso quelli che prendete quanti sono per classe?
Coordinatore: allora, diciamo una cosa di questo tipo...io tutti gli anni fccio delle
azioni, organizzo delle azioni di sostegno dei ragazzi con delle difficoltà
linguistiche, logico-matematiche, a prescindere dal fatto che ci sia o no il
finanziamento. Quindi, c'è il finanziamento bene, non c'è il finanziamento lo
faccio lo stesso, perchè ovviamente non posso farne a meno. Quindi, al di fuori
del finanziamento dell'ente pubblico lo faccio al limite del volontariato, ma alcune
operazioni devono essere svolte. L'anno scorso è stato usato questo strumento del
finanziamento per quei ragazzi che avevano quelle caratteristiche. Quindi ho
messo insieme ragazzi con alcune caratteristiche con alcuni parametri del
finanziamento e hanno coinciso. In realtà poi abbiamo sbordato in più e in meno,
quindi avevo sicuramente ragazzi con meno di 16 anni e con più di 18 che
avevano bisogno di, ragazzi che avevano bisogno a gennaio e il bando è stato
approvato a febbraio e quindi non è che potevo dire "aspettiamo il bando" perchè
altrimenti li disperdo. Per quanto riguarda i ragazzi che sono stati scelti per essere
iscritti a questo corso sono quei ragazzi che mi permettevano di avere la loro
presenza a scuola in quel lasso di tempo che era coperto dal progetto, e quindi
sostanzialmente qualche ragazzo di seconda, ma possibilmente ragazzi di prima
che non avevano il tirocinio. Quindi a prescindere dal fatto che fossero quelli che
avevano più bisogno dell'intervento, perchè poi sugli altri l'ho fatto tra virgolette
gratis.
Intervistatore: e come genere o nazionalità come erano ripartiti?
Coordinatore: di tutto un pò...ragazzi dell'est, magrebini...
Intervistatore: c'era una prevalenza di italiani o di stranieri?
Enzo: la prevalenza di stranieri, anzi totalità di stranieri, proprio per la tipologia
dell'intervento, no? Rispetto al Beccaria, anche lì non essendoci un'utenza scelta o
consapevole più di tanto, diciamo che gli ospiti dell'istituto sono più o meno a
metà tra italiani e stranieri, prevalentemente maschi...e quindi l'utenza è di quel
tipo.
191
Intervistatore: invece gli operatori che lavorano nel vostro ente secondo quali
modalità vengono scelti? Che mansioni devono svolgere?
Enzo: abbiamo essenzialmente due tipi di operatori: l'operatore interno, il
dipendente ENAIP, e poi il prestatore professionale. Il dipendente ENAIP per
tipologia è se vogliamo fare una fotografia è un pò Marco Lusardi, nel senso una
persona che ha già magari 15-20 anni di esperienza chi lavora su questo settore,
quindi con un'esperienza abbastanza importante, almeno chi ricopre un qualche
ruolo anche di coordinamento, di tutoraggio sulle iniziative e che quindi di solito
ha già agito e lavorato su queste tipologie di utenza in modo continuativo negli
anni. Il prestatore esterno è invece il professionista, la risorsa che va ad essere
acquistata tra virgolette ad esigenza, con le caratteristiche magari che l'interno non
ha, nel senso che quando parliamo di percorsi professionalizzanti di un certo tipo
.mi viene in mente il falegname, o deve fare l'intervento di giardinaggio piuttosto
che...non ce l'abbiamo al nostro interno e quindi lo andiamo ad acquistare come
pestazione fuori. Però in realtà il governo del percorso è sempre affidato a persone
che invece stanno all'interno della struttura e magari ci stanno da un pò di tempo
con una certa esperienza.
Coordinatore: e in più mi viene da aggiungere: noi dobbiamo anche rendere
conto alla regione di tutto il tema dell'accreditamento. Quindi alcune figure di
sistema devono avere delle caratteristiche ben precise; non siamo noi a dire lo
faccio non lo faccio, ci sono dei vincoli che pone la regione Lombardia...
Enzo: in particolare sul sistema dote poi c'è un discorso che i tutor ad esempio,
quelli che erogano i servizi individuali, devono avere anche alcune caratteristiche
professionali, curricolari di un certo tipo, che in qualche caso i nostri interni
hanno, in qualche altro caso non hanno e quindi vengono utilizzate risorse esterne.
Intervistatore: proprio a proposito dei tutor a cui mi ha appena accennato, quali
sono le caratteristiche dei compiti che svolgono con voi?
Enzo: allora, ci sono due tipi di tutor: c'è il tutor della dote tra virgolette, cioè
quello che eroga i servizi individuali; se è un interno deve essere un interno che ha
un'esperienza nel settore specifico dell'orientamento pluriennale, certificata o no,
alcune volte acquisita nel servizio. Se ci rivolgiamo all'esterno le persone che
rivolgono questo tipo di ruoli generalmente sono psicologi del lavoro come target
professionale. Invece se parliamo di tutor di processo formativo e quindi tutor
organizzativi del corso e tutor d'aula sono evidentemente di solito persone che
hanno due caratteristiche il più possibile che vadano d'accordo: una è l'esperienza
professionale nel ruolo, quindi chi lavora sul successo formativo è la stessa
persona o fa parte del gruppo che si occupa dell'obbligo formativo e che quindi
conosce l'utenza in un certo modo, dall'altro ovviamente deve avere una
competenza legata alla figura professionale se andiamo a specializzarci verso un
192
mestiere. È evidente che quando si tratta di rimotivazione, supporto linguistico
eccetera questo prevede più il primo degli aspetti, cioè l'esperienza personale nel
ruolo di conduzione di gruppi che non obiettivi specifici professionali perchè in
questo caso sono modesti insomma.
Intervistatore: quindi la funzione di questi tutor come la valuta in generale?
Enzo: essenziale. Nel primo caso, nel caso dei tutor delle doti e quindi chi
costruisce il rapporto eccetera, è un obbligo peraltro e quindi... nel secondo caso,
senza persone che organizzano questo tipo di attività non si potrebbero proprio
fare, quindi è assolutamente essenziale.
Intervistatore: esistono delle risorse esterne a cui si appoggia il vostro ente per
pianificare e svolgere le attività?
Enzo: beh è un pò il ragionamento di cui già parlavamo prima, cioè dove non
arriviamo con competenze interne e quindi sia nell'erogazione dei servizi
individuali, sia nell'erogazione dei servizi formativi, ovviamente andiamo a
comprare le competenze dove ci sono.
Intervistatore: e ad esempio chi sono questi soggetti?
Enzo: allora, facevo l'esempio prima, riguardo ai servizi individuali sono di solito
psicologi del lavoro. Nel caso invece dei settori professionali, anche qui il
passaparola è quello che funziona, e abbiamo alcuni collaboratori storici...qui al
nostro interno ci sono alcuni prestatori esterni che considerarli esterni comincia a
diventare un pò difficoltoso e quindi sono liberi professionisti che hanno deciso di
collaborare con ENAIP in modo continuativo. Poi in generale nel caso di
un'iniziativa di formazione molto particolare, mi viene in mente un software molto
particolare è chiaro che ci si rivolge a curriculum piuttosto che quel che capita
insomma.
Intervistatore: esiste un processo di registrazione dello svolgimento delle vostre
attività? Per il singolo studente o complessivamente per tutti, e secondo quali
mezzi?
Enzo: beh il processo di registrazione è quello stabilito dal bando o avviso che
adesso si chiama corrispondente. Nel senso che sulle attività di tipo individuale ci
sono i bilanci competenze, il PIP, piuttosto che i diari di bordo, tutte cose che
devono essere prodotte in modo sia cartaceo che su finanziamenti online. Poi c'è il
classico registro...
Intervistatore: e quali variabili di solito rilevate con questi strumenti?
193
Enzo: beh di solito noi utilizziamo mediamente oltre alle firme da far fare
all'utente perchè è un obbligo, gli operatori che svolgono servizi individuali si
sono organizzati con dei fogli di registrazione di incontro all'interno dei quali, al
di là degli obblighi di registrazione sui finanziamenti online, viene tenuta
memoria di appunti, chi fa che cosa...
Coordinatore: quali sono eventualmente anche i dubbi che stanno sorgendo.
Anche perchè poi sono tutti strumenti molto giovani, quindi a volte incontra la
persona, entri nel sito e il sito non va con la persona lì davanti. Quindi come dire,
soprattutto nei primi tempi c'è stato efettivamente da mettersi le mani nei
capelli...voglio dire in regione non credo che nessuno si nasconda dietro un dito, è
come succede in tutte le cose quando si comincia un nuovo modo di lavorare,
strumenti che sono in divenire, variabili che nessuno aveva pensato che si
sarebbero messe in gioco e quindi si porta a casa la pelle in maniera seria, onesta e
costruttiva e interloquendo il più possibile. Mi ricordo rincorse per telefono col
servizio assistenza...
Enzo: poi abbiamo avuto mille difficoltà ad utilizzare CRS che non andava, poi
non ce l'aveva...insomma siamo andati a traino...
Coordinatore: anche perchè poi stiamo parlando di una delle prime esperienze,
quella dell'obbligo formativo che è stato fatto a febbraio dell'anno scorso, forse
una delle prime iniziative fatte con finanziamento online aperto e con la CRS da
usare o meno. Prima soltanto l'iscrizione ai primi anni...era ancora veramente una
fase...
Intervistatore: e i risultati poi delle attività vengono distribuiti ai soggetti in
qualche modo?
Enzo: dunque beh allora in realtà questa è un'attività intanto di tipo non valutativo
nei confronti dei ragazzi, nel senso che di per sè è un'attività di supporto e quindi
l'obiettivo non è tanto capire chi ha imparato l'italiano se parliamo di questi
ragazzi qua. Immagino che la domanda rimandi non gli aspetti formali se
facciamo la relazione finale, perchè questa è evidente che la si fa...ma in realtà il
risultato se parliamo di questo intervento è un pò sul campo, nel senso che in
qualche caso abbiamo anche fallito nel senso che qualche allievo l'abbiamo perso,
qualce ragazzo non lo troviamo più, qualcuno è tornato a casa sua senza dirlo
ovviamente...il vero punto di miglioramento è quando ti accorgi che sei partito
con 12 e che 5 o 6 hanno acquisito una maggior capacità comunicativa e quindi di
integrazione sociale. In realtà, trattandosi in questo caso di un intervento ben
determinato e specifico, non è che abbiamo fatto nessuna comunicazione... se
parliamo invece del Beccaria il ragionamento è un pò più complesso, perchè
evidentemente i risultati di quel che facciamo noi sono integrati con i risultati di
quel che fanno gli altri attori dentro: l'istituto stesso, il comune di Milano, altri
operatori, operatori di volontariato sociale etc. Per cui sistematicamente ci sono
194
incontri di coordinamento e di distribuzione all'interno dei risultati e poi anche
fuori di lì...è un tipo di stuttura un pò nell'occhio del ciclone, per cui spesso viene
monitorata anche dal ministero stesso, la tipologia di intervento viene un pò
valutata in quanto tale.
Intervistatore: in generale quali sono gli strumenti di valutazione che utilizzate in
entrata e in uscita per le vostre attività diciamo?
Coordinatore: mi vien da dire che noi normalmente su percorsi di altra
dimensione e di altra portata ovviamente utilizziamo i classici strumenti. Quindi
dal modulo di azzeramento delle competenze di base italiano, matematica etc.,
piuttosto che quelle professionali in prima, alla classica pagella del primo
quadrimestre, la pagella alla fine del primo anno e così via per tutto il percorso
fino all'esame di qualifica e poi addirittura al quarto anno...allora è chiaro che è
possibile rilevare degli skill significativi, evidenti, corposi. Per quanto riguarda in
termini assolutamente relativi al nostro percorso di 100 ore, quello che io posso
dire di aver analizzato è aver verificato una scarsa conoscenza della lingua italiana
di alcuni ragazzi così come lo faccio su tutti gli altri ragazzi della classe e di aver
utilizzato questa griglia per dire: sì questi ne hanno particolarmente bisogno, ne
prendo laddove ne hanno particolarmente bisogno e laddove anche, come
dicevamo prima, mi possono garantire una permanenza all'interno del percorso
formativo, perchè probabilmente quelle 100 ore non sono tanto significative da un
punto di vista del percorso finale ma sono un salvagente. Cioè non è tanto
importante verificare alla fine che cosa sanno fare di più, perchè probabilmente è
molto poco in 100 ore, ma è il fatto di verificare alla fine quanti ce ne sono, è il
fatto di avere utilizzato quello come uno strumento di sponda per riuscire a tenerli
a scuola, nonostante tutte le forze centrifughe che tenderebbero invece a
allontanarli il più possibile. Quindi ripeto questo è un pò il significato: il solo fatto
che molti sono quest'anno nella classe successiva mi fa dire che questo è stato uno
dei pezzettini, il corso come anche altre azioni, che mi hano restituito il fatto che
probabilmente quello è uno dei pezzi delle cose che era necessario ci fossero.
Intervistatore: si ricollega proprio a questo la domanda su quali sono i principali
risultati di questo processo appunto mi diceva non tanto in termini di
apprendimento, ma magari in termini di motivazione, di inserimento...?
Coordinatore: sì, perchè come dicevo prima, per lo meno per quanto riguarda la
nostra tipologia di ragazzi, sono una tipologia di ragazzi che sceglie la formazione
professionale perchè sicuramente ha delle difficoltà a vedersi, a concepirsi, a
viversi come studente doc, cioè quello che sta 4,5,6,8 ore al giorno sui libri, per
mille ragioni. Costringerlo proprio perchè a queste difficoltà ad altre centinaia di
ore di lezione, perchè questo in qualche modo gli consentirebbe di non essere
espulso da questo ciclo maggiore di ore, come dire non è tautologia, è quasi
perversione. Allora è chiaro che questi strumenti vanno utilizzati credo nella
maniera meno dolorosa possibile, e quindi costituzione di un piccolo gruppo,
195
sensibilizzazione in modo strutturato di un docente che ha il tempo di ritagliarsi
una piccola programmazione per quel piccolo gruppo di ragazzi, questa cosa viene
percepita dai ragazzi stessi, il fatto che si dia attenzione alle loro difficoltà, che gli
si diano una preziosità e una significatività in un tempo ben preciso con dei
risultati che sono raggiungibili, io credo che restituisca ai ragazzi anche valore e
senso alla loro frequenza, non dando loro degli obiettivi irraggiungibili perchè
sarebbe il gatto che si morde la coda, sarebbe in quel caso sì un moltiplicatore di
emarginazione. Ripeto l'ultima cosa, credo che sia uno strumento che possa essere
usato soltanto come uno strumento a latere di un percorso invece significativo,
pluriennale, perchè è quello l'obiettivo. Cioè non mi dimentico mai che i miei
ragazzi fanno i 3 anni perchè vogliono avere quell'esame di qualifica lì, quindi
questi sono strumenti che devono essere come dire di sponda rispetto a quel
percorso...e se devo scegliere, dico il ragazzo fa fatica a partecipare alle ore di
questo bando alternativo, gli dico "guarda piuttosto non mancare delle ore di
lezione durante la mattina per venire alle ore che devo fare in un altro momento,
piuttosto lascia perdere quello ma vieni la mattina". Cioè diventa...giustamente
deve essere tenuto tutto quanto in un alveo di supporto e non di ostacolo
all'intergrazione.
Intervistatore: adesso parliamo invece dell'ente erogatore del finanziamento, cioè
la regione. In generale che tipo di rapporto avete voi con l'ente regione?
Enzo: beh le dicevo, ENAIP è nato nel '51 mi sembra...
Il Coordinatore deve andare via, allora aggiunge l'ultima cosa: l'unica cosa che a
me veniva ancora da dire era che i tempi di approvazione del bando...devo direche
la cosa che ho notato quest'anno fortunatamente è stata abbassata l'età quest'anno,
quindi i ragazzi sono anche dai 14 anni, anche meno, possono compiere entro la
fine di luglio i 14, si possono addirittura fare operazioni nella scuola media
inferiore, quindi più si allarga la maglia è meglio è. L'unica cosa è i tempi...la
dispersione non può partire a fine marzo, se lo faccio coi ragazzi interni. Ha senso
farlo per i ragazzi che sono in uscita dalla scuola media, e anche lì andare a dire a
un ragazzino di prima superiore "guarda, tanto ti boccio, vai a fare quel percorso
contro la dispersione" è rischioso. Bisognerebbe essere così bravi da far partire
adesso un percorso sulla dispersione che poi partirà non so a novembre dell'anno
prossimo...quindi bisogna anticiparlo di almeno un paio di mesi.
Enzo: dicevamo allora ENAIP le dicevo è un ente che è nato nel '51 e lavora al
90% con regione lombardia, per cui in realtà ha un rapporto come dire da un lato
di totale dipendenza anche economica e questo è un problema in realtà, perchè noi
spesso siamo preda delle lungaggini dei pagamenti, alcune volte la colpa è nostra
nel senso che anche noi arriviamo tardi...però è chiaro che essendo legati a una
dinamica di finanziamento pubblico, agiamo nei confronti dei nostri fornitori un
pò come un ente pubblico e questo non è ben percepito, anche nei confronti dei
nostri collaboratori esterni, paghiamo quando abbiamo liquidità. Quindi il
196
principale problema con la regione lombardia...ci sono 2 questioni: il primo
problema è questo di tipo finanziario perchè la regione ha i suoi tempi e quindi
anche noi dobbiamo subirne gli effetti, dall'altro lato – però questo è un problema
storico, c'è sempre stato e temo che sempre ci sarà – l'altro lato è la nuova
modalità di erogazione e di messa a bando delle risorse che è quella della dote. In
realtà la dote si confà maggiormente a piccole strutture, a strutture di dimensione
variabile, quindi a piccole strutture che si allargano e si stringono a seconda delle
attività che svolgono. Noi siamo una struttura...lei vede che struttura abbiamo
qua...questa è una struttura con grandi costi fissi, un gran numero di personale
eccetera. Questo da un lato ci ha dato qualche problema economico di tenuta e
dall'altro ci ha costretto a cambiare proprio la mentalità, nel senso che noi
abbiamo sempre ragionato con il corso come unità di misura: ci venivano sempre
finanziati dei corsi e poi il resto veniva da sè; adesso in realtà la dote, che sia
successo formativo, obbligo, dote lavoro, dote formazione, mette il focus sul
singolo, sulla persona, e quindi di fatto questa è la persona da accudire e da
rendicontare dall'altro lato. Poi se tu sei così bravo da mettere insieme delle
attività formative che mettano insieme 10-12 di queste persone fai anche i corsi,
ma dal punto di vista mentale è proprio un cambio notevole. Quindi questo
cambio di folosofia proprio ci ha dato qualche problema di assestamento.
Intervistatore: esiste una forma di monitoraggio da parte dell'ente erogatore,
della regione? O una modalità secondo cui voi restituite i risultati poi sui progetti?
Enzo: esiste un'attività di tipo ispettivo costante. Giovedì scorso sono state
estratte a sorte 2 di queste doti e successo formativo e quindi la nostra sede
regionale ha messo insieme agli altri centri che sono stati estratti e sono andati a
fare una visita ispettiva sulle doti in regione lombardia. Per cui una azione di
monitoraggio e di controllo esiste ed è costante su tutti i bandi. Noi abbiamo visite
più o meno continue, 3–4–5 volte all'anno a seconda di quando capita. Dal punto
di vista della restituzione dei risultati è evidente che il lavoro...nel caso dei ragazzi
che svolgono i corsi di obbligo formativo c'è un monitoraggio costante che ha
come momento suo conclusivo la fine dell'annualità, gli esami di qualifica, e
anche un feedback chiesto a posteriori sull'esito occupazionale. Alla fine del
percorso, quindi alla fine del terzo anno, perchè è ovviamente negli anni
intermezzo non ha senso. Per cui esiste un costante monitoraggio anche da parte
della regione nei nostri confronti, sia dal punto di vista ispettivo della corretta
esecuzione delle attività che anche poi del suo impatto dal punto di vista
occupazionale. È evidente che poi su ragazzi di quest'età e anche con queste
caratteristiche non ci si può poi aspettare un enorme successo occupazionale, però
qualcosa riusciamo a fare.
Intervistatore: in generale quali ritiene che siano i punti di forza e i punti di
debolezza delle modalità di selezione degli enti da parte della regione?
197
Enzo: la regione Lombardia è passata storicamente da una modalità di
convenzionamento che esisteva fino a 10-12 anni fa, per cui esistevano un numero
molto limitato di enti che lavoravano con regione lombardia, qualche decina
credo, non di più, passando attraverso l'accreditamento, che ha fatto esplodere il
numero, e adesso diciamo che c'è una fase di assestamento che è più o meno
fisiologico: il sistema si è un pò autoregolamentato. Detto con schiettezza,
esistono enti buoni e cattivi, esistono enti capaci e meno capaci, esistono enti
onesti e meno onesti. Secondo me è molto complicato il controllo di questo tipo di
soluzioni...con l'avvento del sistema dote molte realtà che hanno scopo di lucro,
come è legittimo che sia – noi siamo una fondazione e quindi non abbiamo questo
scopo, il nostro obiettivo è il pareggio di bilancio, non è il dividendo – è chiaro
che alcune, non tutte, alcune di queste realtà lavorano in modo un pò estremizzato,
e quindi hanno spesso con noi no-profit una relazione un pochino complicata
ecco.
Intervistatore: adesso mi potrebbe parlare proprio del tipo di finanziamento che
ha ricevuto e di come avete deciso di ripartire i costi? Cioè proprio in proporzione
secondo le diverse voci di spesa...
Enzo: allora, dunque una volta quando esisteva l’unità corso, non è preistoria eh,
sembra 1000 anni fa, ma fino a 3 anni fa esisteva la modalità di preventivazione di
budget, che era quella del fondo sociale europeo, che prevedeva la divisione in 5
macro aree del budget preventivo e poi anche della rendicontazione successiva. E
quindi ad esempio alla fase di docenza e supporto in aula spettava una percentuale
determinata etc etc. Noi ci siamo sempre attenuti a questo. Nonostante adesso si è
passati alla fatturazione, non più alla rendicontazione, noi cerchiamo comunque di
mantenere una coerenza ancora con questa vecchia modalità. Questo perchè
intanto è una modalità di pianificare i costi, che comunque una modalità bisogna
sceglierla, noi abbiamo scelto il più possibile di rimanere a queste percentuali, e
quindi siamo ancora legati allo schema fondo sociale. Per cui in linea di principio
adesso questo era solo un intervento, ma siamo andati a frazionare su una
modalità fondo sociale ecco per intenderci. Quindi percentualmente la parte più
rilevante è quella dei costi diretti relativizzati all'intervento, quindi la docenza,
l'acquisto dei materiali legati all'intervento in particolare; mentre i costi indiretti, e
quindi il mantenimento della struttura e del personale trasversale alle attività,
come posso essere io che non sono direttamente legato al corso ma alla struttura in
generale, sono ripartiti in modo proporzionale a quanto pesa questa attività
rispetto al globale delle attività del centro. Questo è un criterio di riparto che
utilizziamo abitualmente.
Intervistatore: e quindi ritiene che per questo progetto la ripartizione delle spese
sia stata quella ottimale oppure cambierebbe qualcosa?
Enzo: mah insomma rispetto al successo formativo...allora la cosa che
realmente ci mette in difficoltà rispetto a tutto il sistema dote, non solo al successo
198
formativo, è la riconoscibilità dei costi, la nuova modalità che la regione ha
stabilito. Cioè se una persona arriva fino al 50% delle ore previste la regione
lombardia non riconosce neanche un'ora; dal 50 al 75% ti dà il 50, e oltre il 75% ti
dà le ore effettivamente svolte. Quindi un ragazzo che su un intervento di cui
stiamo parlando ha frequentato 49 ore su 100 a noi non porta dentro niente.
Questo francamente su queste fasce è particolarmente penalizzante. Questo in
generale per il sistema dote, anche per questo tipo di intervento.
Intervistatore: adesso in conclusione, le chiederei un pò a suo parere il principale
punto di forza su questo progetto quale è stato.
Enzo: il principale punto di forza, come diceva anche il mio collega, è stato
riuscire a far finanziare, quindi a non fare a costo zero attività che comunque noi
siamo obbligati a fare. Noi siamo in una zona di Milano in particolare a forte
immigrazione e a forte disagio sociale. Questo ci costringe a fare questo tipo di
attività di supporto, per cui avere qualche modalità che ci consente di finanziarle è
ovviamente ben accetto. Questo è il principale punto di forza, sicuramente.
Intervistatore: su quali altri aspetti secondo lei bisognerebbe ancora attivarsi per
migliorare questi ambiti di intervento?
Enzo: sicuramente la tempistica, quello che si diceva prima, perchè questo tipo di
utenza, questi ragazzi hanno bisogno di un intervento immediato. L'anno scorso
certamente abbiamo tentato di fare l'attività che poi è iniziata verso la fine
dell'anno formativo, è andata attraverso l'estate fino a settembre; però di fatto non
è questo il periodo corretto. Sarebbe corretto il contrario, l'altra metà della mela:
iniziare non dico a settembre perchè sarebbe un eufemismo, ma magari a
novembre, dicembre al più e riuscire a fare supporto durante l'anno scolastico.
Quindi la tempistica sicuramente.
Intervistatore: grazie della disponibilità.
199
Età studenti 14-16
Novembre 2009
NOME DELL’ENTE: Afol nordovest milano
NOME E COGNOME: Marilaura Benaglio
POSIZIONE NELL’ENTE: responsabile di ricerca e sviluppo.
POSIZIONE NELL’AMBITO DEL PROGETTO: responsabile del progetto.
scolastica.
1.
2.
Il successo formativo. In poche parole, rispetto al target, che si riferisce a
coloro che attualmente sono nel sistema ma che rischiano di uscirne, e quindi
hanno bisogno di azioni di sostegno. A chi ha sbagliato la scelta e deve essere
ri-orientato, il nostro obiettivo iniziale era anche di rivolgerci a chi di fatto
aveva già abbandonato. In realtà, su questo ultimo target abbiamo lavorato
poco.
Può spiegarmi quali sono le principali attività svolte nell’ambito del progetto?
Dunque, allora, abbiamo avuto delle azioni individuali di ri-motivazione e di riorientamento e sono state condotte da psicologi. Attività indi duali, 7 ore per
ciascun allievo, colloqui individuali di rimotivazione ma anche di ricerca, una
volta fatto un bilancio e individuato punti di forza e punti di debolezza, anche nel
caso il ragazzo fosse da riorientare, la ricerca del nuovo percorso. Poi abbiamo
fatto altre azioni di sostegno e recupero, da 20 a 30 ore, per esempio ci sono state
delle azioni che abbiamo chiamato “italiano per stranieri” per quelli che
arrivavano e avevano grosse difficoltà poi ad avere un successo scolastico proprio
perché essendo stranieri non conoscevano la lingua; attività di sostegno alle
materie di base e di sostegno anche al metodo di studio, perché molti non
sapevano proprio da che parte incominciare, insomma; e poi delle azioni di riorientamento vero e proprio per il recupero dei debiti, però dei debiti rispetto al
nuovo percorso, e quindi per i ragazzi che venivano da altri percorsi venivano
proposti dei pacchetti corposi di recupero sostanzialmente di laboratorio. E poi
questi ragazzi sono stati inseriti al secondo anno del percorso.(IO)Anche le attività
di sostegno venivano realizzate individualmente, oppure in gruppo? No no, quelle
in gruppo. Il numero dei partecipanti è stato vario a seconda dell’attività, da un
minimo di 4 a un massimo di 15. Non c’eravamo posti un numero fisso, ma un
limite minimo e un limite massimo insomma.
3.
Le scuole del territorio. Noi abbiamo una buona rete. Questi profìgetti sono
stati fatti per esempio con l’istituto agrario di Limbiate, con il Primo Levi di
Bollate. Fondamentalmente con questi due.
4.
La rimotivazione, le competenze di base, e per qualcuno anche un recupero
rispetto alle competenze tecniche-professionali, per coloro che ad esempio
avevano tempi più lunghi, e quindi all’interno della classe non riuscivano a
star dietro e vavevano accumulato dei ritardi. E anche sulle competenze
trasversali in tutti i percorsi.
recupero disciplinare Æ 30%
recupero interdisciplinare-trasversale Æ20%
recupero metodologico,Æ 20%
recupero motivazionale,Æ 30%
alternanza inserimento in stage, Ænon c’è stato
inserimento in apprendistato Æ non c’è stato
5.
Prima dell’inizio del progetto di cosa si occupava il suo ente? Quali le attività
Bhè noi siamo un’agenzia per la formazione e l’orientamento al lavoro,
quindi
le
medesime
attività.
Gli
obiettivi
principali
sono
formazione,orientamento e lavoro.
risorse umane
6.
contatti con insegnanti, scuole?) Fondamentalmente con le scuole, con i
referenti delle scuole,con lo sportello orientamento della Provincia, che
202
purtroppo adesso non c’è più, ma che lavorava a Bollate e che faceva un po’
da raccordo rispetto all’orientamento e al ri.orientamento anche.
- Se scuole: avete già avuto modo in passato di collaborare con queste
scuole da cui provengono gli studenti? Si, costantemente e su parecchi
progetti, comunque è una rete consolidata e anche questo progetto, devo
dire, era scaturito da un confronto con le altre scuole con cui c’era già una
co-progettazione.
- È intercorso un qualche tipo di relazione con gli operatori delle scuole
Certo, mah, come ho già detto co-progettazione e restituzione dei risultati,
che al momento non è ancora avvenuta, ma che ci sarà.
- Se altro: che tipo di risposta avete avuto a seguito della pubblicizzazione
del progetto?
7.
8.
9.
Secondo quali modalità, successivamente, li selezionate? (età, genere, scarsa
Li selezioniamo rispetto all’obiettivo. In questo caso rispetto al pericolo di
insuccesso, e quindi in base alla segnalazione dei consigli di classe; o nel caso
di ragazzi da ri-orientare,che arrivavano da altri istituti e non da quelli che le
ho citato, dal fatto che loro si fossero recati allo sportello orientamento.
Quanti soggetti (studenti) sono coinvolti? (Numero, proporzione nelle
classi, proporzione nella scuola, articolazione per studenti esterni/interni,
per genere e per nazionalità – FAR EMERGERE TUTTI QUESTI
ASPETTI)
Secondo quali modalità sono scelti gli operatori che operano all’interno della
Dipende dalle azioni. Sulle prime azioni, quelle di orientamento individuali
erano orientatori, con un curriculum idoneo, psicologi; mentre invece, sul
recupero delle competenze tecniche ovviamente insegnanti tecnici. Su quelle
motivazionali e di sostegno allo studio, un curriculum che avesse una
maggiore rilevanza pedagogica.
Alle competenze tecniche doveva essere sempre associata a una
competenza educativa, quindi persone che avessero un’esperienza.
Quindi competenze relative a quel percorso e competenze educative e
relazionali, se no non avrebbe avuto senso.
In alcuni casi sono dipendenti, in altri casi sono stati assunti con
contratti ad hoc .
203
10.
Sono previsti dei tutor per lo svolgimento delle attività con i ragazzi?
Si, adesso non so dirle quanti. A volte erano persone associate alla figura
del tutor, altre volte erano gli stessi insegnanti a fare da tutor, quindi con la
doppia competenza.
a.
Presidiavano quasi tutte le attività. Attività di sostegno al gruppo e di
sostegno e di ulteriore sostegno a chi all’interno del gruppo aveva una
scarsa motivazione a partecipare, che va aiutato a capire che a lui serve
quella roba lì, ma anche sostenuto durante il percorso.
b. Quali caratteristiche (formazione) richiedete per queste figure?
Dipende, su quelli motivazionali una formazione pedagogica, su quelli
tecnico-professionali e più di disciplina anche una competenza sulla
disciplina, nel senso che secondo me è molto più efficace recuperare in un
corso che va a recuperare delle competenze di impianti elettrici che il tutor
ne sappia anche di impianti elettrici oltre che avere una grossa esperienza
nell’insegnamento. Abbiamo cercato di abbinare le diverse competenze.
c. Quale ne è l’inquadramento?
Collaboratori interni ed esterni, mentre per i colloqui individuali erano
tutti esterni.
d. Come ne valuta la funzione?
Secondo me è importante. Comunque è una risorsa per tutto il gruppo, e
anche per l’insegnante. Molte volte comunque il gruppo, specialmente se
era numeroso, aveva due insegnanti, un tutor e un docente, in modo che
l’intervento fosse il più personalizzato possibile. Il tutor raccordava poi il
tutto insomma, sia sul ragazzo ma anche proprio sul corso.
11. Esistono risorse esterne a cui l’ente si appoggia per la pianificazione e lo
svolgimento delle attività? Se si, chi sono e quali competenze e caratteristiche
hanno?
No, a parte tutto il personale assunto che però in genere ha rapporti con noi di
collaborazione collaudato. In genere, per lavorare su questo tipo di attività del
disagio, si va a utilizzare personale con cui c’è già stato un rapporto, che si
conosce.
ed in uscita- per il singolo studente (scheda) oppure più complessivo?
Quali variabili vengono rilevate?
Ci sono i registri che rilevano le presenze dell’allievo. Per le attività
204
individuali c’è una scheda di rilevazione fatta dagli operatori rispetto ai punti
di forza e di debolezza, un profilo individuale e una descrizione del percorso
e un esito.
Mentre invece sulle azioni collettive c’è pure una breve relazione realizzata al
termine delle attività.
13. I risultati delle attività vengono distribuiti tra la rete dei soggetti? Se si a chi e
in che modo?(Suggerimento: Diretti interessati, Famiglie, Docenti/tutor
interessati, Ente erogatore servizio, Sito internet, Pubblicazioni)
Non abbiamo ancora concluso il tutto. Appena finito si, faremo una
restituzione tramite relazioni. Per adesso ho restituzioni a pezzi e informali.
Un insegnante mi ha detto che gli allievi del Primo Levi che a maggio
rischiavano di essere bocciati una buona percentuale invece è stata promossa,
però non ho ancora formalizzato il tutto. La restituzione viene fatta alle
scuole che poi nei consigli di classe decidono il da farsi; poi noi siamo
un’agenzia di comuni e quindi i nostri datori di lavoro sono i 16 comuni che
compongono Afol nordovest e attraverso il consiglio di amministrazione
restituiamo i risultati del progetto all’ente locale. Per le famiglie, lasciamo
che gli insegnanti di ciascuna classe a cui appartiene l’allievo, che è poi il
tutor di quella classe, restituiscano alla famiglia l’esito, anche perché loro
hanno parlato prima col genitore anche per spiegare la possibilità che gli si
viene data.
processo di valutazione è dunque formalizzato? (ATTENZIONE
PARTICOLARE ALLA VALUTAZIONE IN ENTRATA E IN USCITA)
Dipende dai corsi. Si, è formalizzata, ma in maniera diversa a seconda dei
corsi
a. Se si, secondo quali modalità? Per alcuni corsi vi erano delle vere e
proprie prove di valutazione. Per altri un riscontro dell’efficacia durante
il percorso. Questi sostanzialmente. A parte poi i questionari di
gradimento. La valutazione in entrata era nel consiglio di classe e
attraverso un test di ingresso in entrata e un test di valutazione finale nel
caso sia uno dei corsi per recupero di competenze di base tecnicoprofessionali. Nel caso di quelli motivazionali non c’era un vero e
proprio test, ma una raccolta di impressioni.
b. Se no, esistono ritorni “informali” (es. esito del percorso dello studente
qualche tempo dopo la chiusura del progetto).
15.
Quali sono, a suo parere i principali risultati del processo in termini di…
a.
apprendimento Æ il recupero sia di competenze ma anche di un
metodo e quindi anche un miglioramento dell’autostima.
b.
motivazione Æ si, ci sono stati
205
c.
inserimento formativo Æ tutti i ragazzi sono stati inseriti e credo
tutti in seconda, quindi hanno recuperato, poi in realtà sono stati
sostenuti con altre azioni durante l’anno
inserimento lavorativo Æ non era previsto, no, proprio per il target
dai 14 ai 16 anni non c’eravamo posti l’obiettivo dell’inserimento
lavorativo, ma anche il tirocinio non era possibile per questo target.
Sono state fatte delle visite guidate in contesti lavorativi, ma prima
dei 16 anni non puoi farlo
Entrambi, sia relative alle modalità di svolgimento che di tipo amministrativo.
erogatore?
Bhè, i progetti vengono inseriti nel sistema, in monitor web e quindi il
monitoraggio avviene sull’avvio, sugli allievi, e queste cose non c’è
stato altro.
b. Secondo quali modalità sono stati restituiti i risultati all’ente
erogatore?
Non sono ancora stati restituiti, verranno restituiti con una relazione finale
Su questo non saprei rispondere. Presumo l’esperienza dell’ente e il tipo di
progetto.
criteri? Si è deciso di dedicare una parte prevalente alla realizzazione
a.
consulenza e pianificazione Æ25%
b.
acquisto materiali Æ 3%
c.
spese docenti Æ 65%
d.
spese organizzative (contatto scuole, amministrazione) Æ 3%
e.
spese per procedure valutative Æ 2%
f.
distribuzione risultati Æ 2%
206
Si, per questo tipo di progetto si.
20. In riferimento al progetto più in generale, qual è, a suo parere, il principale
punto di forza? La rete.
Su quali aspetti bisognerebbe ancora attivarsi per migliorare gli ambiti di
intervento?
Quelli relativi a volte ai tempi, nel senso che non sempre la risorsa si ha nel
momento giusto. Questo si è rilevato soprattutto nei colloqui individuali e nei
confronti delle scuole. Le scuole si sono rivelate molto rigide nei tempi, e
quindi a volte tu offrivi la possibilità quando non era il momento giusto per
loro. Questo succede quasi sempre. E poi la rete, allargandola il più possibile.
Una rete che funziona è già garanzia di un progetto che risponde ai bisogni
del territorio.
No.
Grazie a lei per il tempo che ci ha dedicato.
207
Età studenti 14-16
Novembre 2009
NOME DELL’ENTE: CILF
NOME E COGNOME: Annamaria Catena
POSIZIONE NELL’ENTE: sono una socia e..mi interesso un po’ di tutto,
soprattutto della dispersione scolastica.
POSIZIONE NELL’AMBITO DEL PROGETTO: nell’ambito del progetto ho
fatto la progettazione e ho coordinato tutte le attività, un po’ tutto.
scolastica.
1. Quali sono gli obiettivi che l’ente si propone relativamente al progetto?
Per noi è stata una sperimentazione questa, perché il progetto era stato già
fatto 2 anni fa, 3 anni fa, ed era il risultato di 10 anni di ricerca sul fenomeno
della dispersione scolastica; per cui gli obiettivi erano soprattutto cercare di
arginare questo fenomeno relativamente ai ragazzi che noi avremmo preso in
carico.
2.
Certo, allora le attività sono state molteplici proprio perché questo fenomeno
non è molto semplice, per cui abbiamo cercato di riuscire a tamponare, o
perlomeno abbiamo cercato di dare una scaletta al progetto. Prima di tutto
siamo partiti da una ricognizione delle condizioni del ragazzo, quindi sono
stati somministrati dei questionari da uno psicologo (ecco, cosa
importantissima: il progetto è stato coordinato da me e curato da 2 psicologi).
Quindi gli psicologi hanno consegnato queste schede di rilevazione dei dati
dei ragazzi (attitudini, metodo di studio, tutto), hanno tratto delle
informazioni, dopodiché è stato stabilito il percorso insieme ai consigli di
classe, perché la scuola è stata proprio tirata in ballo, coinvolta pienamente, e
abbiamo quindi cominciato con le attività.
(IO) Che tipo di attività sono state svolte: (sostegno, recupero, ecc..)?
Si intanto colloqui individuali, sempre tenendo presente la volontà del
ragazzo. Non si poteva costringere chi non voleva a fare i colloqui, però
comunque gli psicologi sono stati tanto bravi e anche durante le attività in
aula comunque loro hanno “agganciato”, ecco, i ragazzi che non volevano
fare i colloqui individuali, quindi sono comunque riusciti ad avere quelle
informazioni e quindi a cercare di intervenire. Poi abbiamo fatto, se il ragazzo
aveva soprattutto bisogno di fare colloqui, sono stati fatti colloqui più azioni
di supporto per la discipline, quindi di recupero. E poi, vista la concomitanza
del progetto con i risultati finali, ecco abbiamo agito proprio sul recupero
disciplinare dei ragazzi che avevano avuto dei debiti e anche, tra l’altro, i
ragazzi che sono stati promossi, questo c’è da dire, sono stati promossi anche
se erano stati dati proprio per persi. E siccome questo progetto è piaciuto
tanto alla scuola, i docenti hanno investito anche loro, gli hanno dato fiducie e
infatti poi i ragazzi quando hanno fatto a settembre l’esame, la maggior parte
sono stati promossi, tranne due ragazzi che hanno dei problemi che non
c’entravano con la..avevano altri tipi di problemi, per cui proprio non ce
l’hanno fatta.
3.
4.
Si, con le scuole e anche con altri enti.
(IO) E quali sono?
Abbiamo collaborato con la rete Arcas, con il Consorzio scuola e Lavoro.
Nell’ambito di questo progetto soprattutto con le scuole.
Quali sono le aree di intervento relative al recupero? L’area umanistica,
scientifica, l’area disciplinare e motivazionale, mi sembra importantissimo il
recupero motivazionale. e abbiamo fatto, diciamo, questo recupero
motivazionale, per quanto riguarda la disciplina, soprattutto perché c’è il
motivazionale e il motivazionale relativo allo studio e alla disciplina, e quindi
utilizzando la metodologia della “Learning Week” perché noi abbiamo
partecipato l’anno scorso anche per..abbiamo fatto dei progetti per la
Learning Week: sono stati fatti queste settimane bellissime e ci siamo accorti
che la Learnig Week dal punto di vista della motivazione è eccellente, quindi
utilizzare metodologie diverse che coinvolgano il ragazzo, che lo facciano
lavorare, quindi proprio come si suol dire “che lo facciano mettere le mani in
pasta” è fondamentale per recuperare la motivazione allo studio, cioè il
ragazzo deve capire perché sta studiando quella materia. E quindi noi, nel
momento in cui abbiamo dovuto far recuperare ai ragazzi abbiamo utilizzato
questa metodologia, per esempio, un'altra professoressa di economia
aziendale, con cui abbiamo lavorato soprattutto nelle riunioni, ha fatto
210
recuperare questa materia ha pensato a una sfilata di moda e quindi i ragazzi
sono stati coinvolti e quindi hanno anche recuperato.
recupero disciplinare Ætutta la parte formativa in aula è stata dedicata al
recupero. 70% si
recupero interdisciplinare-trasversale Æ ad un certo momento si, abbiamo
deciso di mettere insieme dei pezzi come capacità di scrivere e per
esempio la capacità di far di conto. Avevamo 2 docenti, una di economia e
l’altra di italiano messe insieme con l’idea di scrivere qualcosa, di
economia per esempio,che mostrasse come per scrivere in un’altra materia
ci sia bisogno di sapersela cavare in italiano e viceversa. Sul finale poi
tutto questo è stato messo insieme con un docente di multimedialità. Però
l’idea secondo me molto interessante è quella di mettere insieme dei pezzi.
recupero metodologico Æsia con i colloqui individuali, sia in gruppo,
perché chiaramente ogni ragazzo che studia ha un suo metodo che
quindi è stato sviluppato meglio con l’aiuto dello psicologo
recupero motivazionale Æ120 colloqui individuali
alternanza inserimento in stageÆ no
inserimento in apprendistatoÆ non erano previsti proprio nel progetto
5.
Prima dell’inizio del progetto di cosa si occupava il suo ente? Quali le attività
e gli obiettivi principali?di formazione.. comunque di tutto. Le attività
principali sono la formazione, l’inserimento lavorativo e ovviamente il
recupero della dispersione scolastica.
risorse umane
6.
contatti con insegnanti, scuole?) noi abbiamo una rete di scuole molto molto
vasta. Infatti noi avevamo presentato questo progetto qui con una rete di 10
scuole, ma limitandole anche, perché non era il caso di metterne di più. Però
poi, al momento della scelta della scuola che dovesse partecipare in effetti
abbiamo lavorato soltanto con il Marinioni, perché le tempistiche non erano
quelle giuste, perché tante scuole..dicono: “ma no, noi abbiamo già fatto tutto,
siamo alla fine dell’anno..” no, i docenti non volevano. Il Marinioni invece,
che è una scuola molto attiva, davvero, e che ha tanta dispersione scolastica,
praticamente ha abbracciato proprio questo progetto, l’ha fatto suo. Infatti le
lezioni sono state fatte tutte con gli studenti del Marinioni.
-
scuole da cui provengono gli studenti? Si, sono tutte scuole che
conosciamo da anni
211
-
-
prima, durante e dopo lo svolgimento del progetto? Se si, di che tipo? Si, i
docenti hanno collaborato in tutte le fasi del progetto, tranne qualche caso
che come dire, anche sanamente stanco perché verso fine anno, abbiamo
fatto delle riunioni con loro che si sono dimostrati estremamente
disponibili. Hanno apprezzato tantissimo questo progetto e l’hanno
seguito. Come già detto prima hanno dato fiducia e hanno promosso quei
ragazzi che non avrebbero meritato perché sapevano che seguivano i nostri
corsi e quindi hanno investito anche in noi e nel ragazzo, e quindi erano
contenti.
del progetto?
7.
Allora, intanto dobbiamo seguire quelli dettati dal bando. E qui c’era l’età. Se
non ci fosse stato questo vincolo, forse sarebbe stato ancora meglio perché
non so, per esempio, ecco questo per esempio è un altro punto delicato da
affrontare. Io capisco che c’era questo bando e poi c’era l’altro dai 17..però,
per esempio, le scuole, con le doti fatte in quel modo lì, abbiamo visto che
non erano molto interessate alla cosa, ecco, primo. Secondo, ragazzini di 18
anni che magari erano ancora in prima però siccome avevano 18 anni non
hanno potuto frequentare il progetto. Ci sono queste grosse presenze di
ragazzi di età maggiore in classi minori, e questo deve essere considerato. I
ragazzi più grandi sono stati tagliati fuori.
8.
ASPETTI)
60 ragazzi. 50% proporzione nelle classi ; nella scuola non lo so, ora chiamo
la preside e me lo faccio dire: circa 10%; tutti interni; 50% femmine e 50%
maschi. 90% stranieri.
9.
Psicologi e insegnanti.
a.
Quale tipo di competenze sono loro richieste?
Bhè, intanto siamo molto rigidi, anche per le Learning Week, nella scelta
degli insegnanti. Devono mettersi in gioco, saper interagire con i ragazzi,
perché ce ne sono tanti bravi che però non hanno queste competenze.
Competenze relazionali però devono essere anche bravi insegnanti. Devono
proprio riuscire a comunicare la loro materia che devono conoscere bene
212
perché è per questo che le cose sono andate bene, per l’abbinamento delle due
competenze.
b.
In che modo sono inquadrati nell’organizzazione?
Sono collaboratori assunti a progetto e alcuni interni. Poi non me ne
intendo della parte amministrativa che..
Certo, proprio per stare in classe con i ragazzi
a.
Presidiare i gruppi in classe e anche individualmente.
b.
Uno era psicologo, scienze umane comunque.
c.
Consulenti esterni.
d.
Ottima. Sono indispensabili per questi progetti.
hanno?
No. Però può succedere per esempio che per la pianificazione di questo
progetto abbiamo lavorato con altri docenti. Anche con le aziende quando è
opportuno.
Si, il registro per le presenze, per le attività d’aula. Per i singoli studenti ci
sono i registri per i colloqui individuali. Ognuno aveva la propria scheda sulla
quale veniva riportato il numero di ore degli incontri e l’argomento.
Bhè, intanto noi abbiamo fatto una prima parte di restituzione ai docenti e ai
ragazzi anche. Alle famiglie no semplicemente perché nonostante le
richieste(perché avere la famiglia era proprio un obiettivo del progetto), in
questo diciamo che la scuola non dico che non abbia voluto, ma ha trovato
213
difficoltà perché diceva che le famiglie non sarebbero andate. Perché la
preside mi diceva: “guarda, è impossibile fare le riunioni con i genitori”
perché quelle sono tutte famiglie straniere, i genitori lavorano tutti e mi
ricordo che ogni tanto arrivava qualche mamma piangendo, perché il figlio
magari era stato sospeso, e allora si precipitano. Altrimenti non c’è verso per
farli venire a scuola. Questo è un altro punto critico su cui riflettere che
dipende anche dal tipo di scuola. I genitori dei ragazzi stranieri puntano molto
sulla parte pratica.
In generale credo la comunicazione tra scuola e famiglia stia diventando tutto
tranne che una comunicazione.
(IO) E all’ente erogatore del servizio o se sono stati pubblicati?
La scuola credo che pubblicherà i risultati sul suo sito.
Allora, per il percorso dei ragazzi, dei recuperi, quello è semplicissimo perche
vengono valutati dai docenti. E stranamente i docenti, che di solito sono
molto chiusi, hanno dato valutazioni positive per percorsi fatti da persone
esterne, perché la scuola è sempre molto chiusa come organizzazione e quindi
dice sempre. “ah, mo viene qell’insegnante che vuole far vedere che è più
bravo di me!” e invece..le valutazioni sono state date dagli insegnanti e sono
state positive.
a. Se si, secondo quali modalità? le valutazioni in entrata sono quelle per le
quali noi abbiamo preso i ragazzi in carico. Cioè la preside insieme ai
consigli di classe ha valutato in base ai risultati dei ragazzi fino alla
partenze e all’avvio del progetto. Le modalità erano quelle interne alla
scuola, quindi verifiche. Noi abbiamo valutato altre competenze per i
ragazzi con le schede individuali. (IO) Quali variabili rilevano queste
schede? Ora le vado a prendere..: motivazioni- la scelta della scuola- le
aspettative- il grado di soddisfazione- valutazione dei compagni- degli
insegnanti- le aspettative personali- il rendimento - gli ambiti di interesse reazione emotiva – determinazione – diagnosi delle situazioni – la ricerca
di soluzioni – supporto degli altri – assunzione di responsabilità – capacità
costruttiva – capacità di analisi e di sintesi – capacità artistica, di
comunicazione, linguistica – capacità organizzativa- apertura verso gli altri
– coscienziosità - equilibrio emotivo – fiducia in sé – elasticità e
flessibilità – metodo di studio. Questa è la parte iniziale del progetto.
La scuola ci ha consegnato questi ragazzi a cui noi abbiamo sottoposto
queste schede che poi gli psicologi hanno studiato, hanno trovato le
carenze, ecc. e quindi abbiamo fatto un consiglio di classe con i docenti;
abbiamo restituito ai docenti quello che le schede hanno rilevato; i docenti
ci hanno dato delle informazioni aggiuntive; poi è stato restituito tutto al
ragazzo, quindi abbiamo cominciato ad operare con i colloqui individuali
subito perché abbiamo capito che c’era bisogno subito dei colloqui
214
individuali, dei recuperi e la metodologia di studio, insomma è stato fatto
questo.
b. Se no, esistono ritorni “informali” (es. esito del percorso dello studente
qualche tempo dopo la chiusura del progetto).
Si, ci sono stati. La parte economica la odiavano!La prof di economia è
stata talmente brava che è riuscita a far amare la sua materia agli studenti.
Bravissima. Pensi che quando hanno finito il recupero i ragazzi le hanno
portato a casa un grande mazzo di fiori. E questa è una cosa..quando mai i
ragazzi portano i fiori, eppure si sono presentati a casa sua con i fiori per
lei. Una cosa veramente carina.
Non per osannare il proprio lavoro, ma i ragazzi sono entusiasti di questo
lavoro che stanno facendo. C’è proprio soddisfazione.
15. Quali sono, a suo parere i principali risultati del processo in termini di…
a. apprendimento Æ bhè, secondo me l’apprendimento è andato bene
perché molti ragazzi hanno recuperato, qualcuno come le dicevo non ce
l’ha fatta, comunque ripete. Ma abbiamo avuto un po’ di dinamiche
esterne: qualcuno ha cambiato casa, qualcuno ha cambiato scuola, e da
60 il numero è diminuito.
b. motivazione Æ anche, perché quelli che hanno superato la prova erano
contenti. Se prendiamo economia, ma anche matematica che era una
strage matematica hanno fatto tante ore di lezione con un docente e
hanno recuperato e dicevano alla prof: “ah, meno male!lei si che ci sa
coinvolgere!finalmente riusciamo a capire le cose”
c. inserimento formativo Æ no
d. inserimento lavorativo Æ non era previsto
Dunque, io prima dell’avvio sono andata a parlare con la dottoressa Maggi
del progetto, anche perché ci tenevo a far emergere che si trattava di un
progetto particolare, non come gli altri che avevo visto alla presentazione
dove avevo visto che erano tutti percorsi semplici con un tot di numero di ore.
Questo invece era molto complesso. C’erano infatti, e forse ci sono ancora a
conclusione, diciamo dei piccoli problemi perché il progetto era veramente
individualizzato perché si dovevano rispettare le necessità dei ragazzi e
quindi non si poteva fare una cosa uguale per tutti i ragazzi, quindi per
esempio io ho dovuto avviare due percorsi di un tot numero di ore e la terza
azione è diversa, con ore inferiori. I ragazzini non erano tanto messi male
come gli altri e quindi abbiamo dovuto agire su altre variabili.
215
erogatore? Secondo quali modalità sono stati restituiti i risultati all’ente
erogatore?
Ci sono delle schede, che noi dobbiamo ancora ritirare per la verità perché
il progetto noi l’abbiamo appena concluso, perché ci hanno richiesto i
colloqui con lo psicologo e noi abbiamo lasciato la possibilità anche agli
altri, ma comunque si tratta ancora di qualche ragazzo che ha voluto fare i
colloqui; e quindi monitoraggio di questo tipo, che prevede la
compilazione di queste schede. Poi noi restituiamo i risultati anche con
delle relazioni.
A parte l’accreditamento in fascia alta, non conosco gli altri elementi. Devo
dire che sono stata felicissima per aver potuto partecipare perché se fosse stato
un bando altro, normale, non avrei potuto presentarlo, perché il caro era
diverso. E invece ci tenevo perché era proprio una mia creatura che ci tenevo
proprio a..e quindi..per cui sul bando mi ricordo che c’era scritto che non
sarebbero stati valutati i progetti, ma le attività dell’ente nell’ambito del..al che
ho pensato: “Il Cilf è un ente piccolo che non è conosciuto e con tanti enti
grossi che ci sono il Cilf non avrà il finanziamento, però io ci provo lo stesso”.
Sinceramente questa è stata una modalità nuova, altrimenti io non avrei potuto
inserirlo nello schema tipico di un progetto qualsiasi.
criteri? Bhè, si. Bhè, il finanziamento avevamo chiesto il massimo perché
sapevamo che le azioni sarebbero state tante, e quindi avremmo avuto
bisogno di molte risorse e poi credo che sia stato ri-parametrato già
dall’inizio, credo siano 130 mila euro. E allora abbiamo dato una grossa
somma ovviamente alla realizzazione.
a.
consulenza e pianificazione Ætra il 10 e il 20 %
b.
acquisto materiali Æ non abbiamo messo nulla
c.
spese docenti Æ 50 mila euro e per il tutoraggio 20 mila euro
d.
spese organizzative (contatto scuole, amministrazione) Æ 40 mila
euro
e.
spese per procedure valutative Æ nessuna
f.
distribuzione risultati Æ nessuna
Si, sinceramente si. Era tutto come avevamo previsto.
216
gli ambiti di intervento?la modalità, proprio il processo, la rottura degli
schemi, il processo diverso che non si limita alla piccola parte relativa al
recupero disciplinare, ma che comprende il tutto. E quindi non solo un
processo che include tutto, ma un processo che deve durare dall’ingresso del
ragazzo.
Il punto di criticità è stato nell’approvazione del progetto, quando molte
scuole si sono tirate indietro e le tempistiche, che sono proprio sul finire del
giorno, quindi questo è un problema perché fa innescare tutta una serie di
difficoltà tra la fase finale, e fai gli esami, e prepara tutto, quindi..volevo dire
anche che il progetto così com’era, era complesso e quindi le altre scuole
magari non avevano tutta questa voglia di mettersi in gioco..ecco da parte
della scuola abbiamo trovato proprio questa difficoltà. Loro avrebbero voluto,
come al solito si fa, il corsetto di recupero e basta, invece noi stavamo
offrendo un’altra cosa sulla base della quale tutto dovevamo riflettere e capire
come sarebbe andata e capire cosa sarebbe successo. Il Marinioni, come
ripeto, c’è stato.
le cose sarebbero andate molto molto meglio. La fase temporale non La
tempistica non è proprio delle migliori. Se fosse iniziato tutto a inizio d’anno
era delle migliori e il progetto era complesso. Perché Noi abbiamo chiesto
degli incontri con i docenti e i docenti dicevano “ma noi siamo verso fine
anno, abbiamo già tanti incontri da fare” e quindi..questo. Il progetto è di 5
anni, noi in 3 mesi abbiamo fatto la parte di un anno. Poi il progetto prosegue
con il secondo anno. I ragazzi, cioè, vanno accompagnati da primo anno
all’ultimo, quindi dall’inizio alla fine, con l’orientamento sulla scelta
universitaria o mondo del lavoro e se uno ha diciamo il ragazzo sotto
controllo dall’inizio del percorso di studi fino alla fine, con tutte le attività
con lo psicologo(estraneo alla scuola, perché questo è un punto
fondamentale), il ragazzo sicuramente, se non si riesce a recuperarlo in prima,
piano piano sicuramente lo si recupera. Perché questa richiesta di avere un
adulto con cui parlare, che non sia il genitore, l’insegnante e nemmeno lo
psicologo della scuola ci è pervenuta proprio da tutti i ragazzi che noi
abbiamo incontrato in questi 10 anni con gli altri percorsi fatti con le scuole,
le varie reti della provincia, ecco e da lì abbiamo cominciato a riflettere su
questo dato di fatto e punto di forza, e abbiamo capito anche perché i
recuperi, da soli così come sono a scuola, non funzionano perché il ragazzo si
ritrova con lo stesso docente che vede la mattina anche al pomeriggio e
invece va rotto lo schema e vedere se può funzionare. E qua era stato rotto lo
schema, però purtroppo abbiamo avuto poco tempo e in più l’anno prossimo
questi ragazzini dovrebbero essere presi di nuovo in carico e..accompagnati.
però lo si dovrebbe fare dall’inizio dell’anno, capisce?
217
Questo fa rabbia perché la Regione spende veramente tanti soldi su questo e il
tutto potrebbe dare frutti veramente maggiori se la tempistica fosse quella
giusta. Con la scuola è così.
Un altro fatto positivo di avere uno psicologo non della scuola che si è fatto
apprezzare e richiedere dai ragazzi, tant’è che a progetto finito c’è stata una
famiglia che ha richiesto proprio quella persona per continuare a far seguire il
figlio anche al di fuori del..perchè il ragazzo ha proprio espresso quel
desiderio.
In realtà abbiamo avuto diverse richieste ed è interessante questa cosa.
Secondo me è importante, poi non voglio dire che sia una cosa magica, però i
ragazzi si sono veramente giocati e con molta fatica. Anche mettere insieme
tante parti, anche cercare di evitare quel tipo di gioco in cui c’è l’esperto
santo che fa le cose. Abbiamo cercato di destrutturare quello che è un sistema
classico. E questo è stato un grande punto di forza. Come anche il fatto che
coglievamo i momenti e le situazioni che emergevano: per esempio, per la
forte presenza di studenti stranieri i conflitti c’erano, più tra stranieri ma
anche tra stranieri e italiani, e spesso lavoravamo su queste cose, ma non in
una maniera come dire “adesso facciamo..”ma sfruttare le occasioni e i
processi messi in campo. “Ogni momento può essere un’occasione, quindi
usalo”. i docenti devono essere più sciolti perché i ragazzi spesso hanno
bisogno di questo.
Ho trovato molto importante questa rottura: tu hai un altro docente, un’altra
metodologia, un altro luogo, proprio un altro spazio. La fatica è stata altra,
logistica.
La preside ha voluto proprio altri docenti. Proprio per dire come ha creduto in
questo progetto. Lei ha detto: “voglio risorse vostre”, perché dice “i miei
docenti i ragazzi già li conoscono. Per muovere le acque ci vogliono altre
presenze”. È stata proprio lungimirante in questo senso.
Grazie per il tempo che ci ha dedicato.
218
Età studenti 14-16
Novembre 2009
NOME DELL’ENTE: Cnos Fap Regione Lombardia, sede di Milano.
NOME E COGNOME: Giorgio Arosio; Chiara Plebani
POSIZIONE NELL’ENTE: direttore; figura educativa
POSIZIONE NELL’AMBITO DEL PROGETTO: Chiara PlebaniÆ referente del
progetto
scolastica.
1.
Referente: Allora, il progetto era diversificato su diversi obiettivi, quindi
aveva degli obiettivi che permettevano il reinserimento dei ragazzi in percorsi
di istruzione e formazione; attività formative per acquisire competenze di
base nell’area tecnico-professionale e quindi un po’ di rinforzo, e attività di
alternanza scuola-lavoro quindi anche alcuni progetti specifici su ore di stage.
Queste erano bene o male le aree che avevamo toccato noi, perché il progetto
era molto ampio, poi a seconda delle sedi e a seconda di quelli che erano i
nostri bisogni, ciascuno di noi ha volto delle azioni all’interno del progetto
che andavano a toccare alcuni argomenti insomma. Può essere poi che noi
come sede di Milano non abbiamo toccato tutto quello che era richiesto dal
bando.
Direttore: Comunque sicuramente il perseguimento del successo formativo
per ragazzi che avevano manifestato difficoltà nei mesi conclusivi e
comunque nell’arco dell’anno precedente, al rinforzo e al recupero per quei
ragazzi del progetto da settembre in poi, ragazzi prevalentemente già oggetto
dei percorsi precedenti, e comunque recupero della dispersione, lotta alla
dispersione appunto per seguire questi ragazzi anche tramite il progetto
dell’alternanza e comunque una collocazione successiva all’esperienza dello
scorso anno. Referente: si, come ha detto il direttore il progetto ha avuto una
prima fase a cavallo della conclusione dell’anno formativo 2008-2009, e poi
abbiamo fatto anche dei moduli all’inizio di questo nuovo anno formativo
2009-2010.
2.
Referente: Attività di recupero, quindi abbiamo fatto delle azioni su..se vuole
gliele leggo così sono più complete: allora, un corso di attività di recupero e
rafforzamento per il laboratorio di grafica; poi delle attività che noi abbiamo
chiamato “passerelle” per i tre settori che abbiamo qua nella sede di Milano,
che sono il settore della grafica, dell’elettro e della meccanica.
(IO) Cosa intendete per passerelle?
Per passerelle sono quei ragazzi che chiedono l’inserimento nei nostri corsi
di formazione professionale a conclusione di anno, oppure per l’anno
successivo e quindi noi gli facciamo un percorso di rinforzo o comunque di
valutazione delle loro competenze pregresse. Allora nel periodo estivo hanno
fatto un percorso soprattutto per le materie che riguardano le ore di
laboratorio qui presso di noi. Direttore: allo scopo di far conseguire a questi
ragazzi dei crediti formativi per essere inseriti negli anni di formazione
professionale perché questi ragazzi provengono da esperienze anche
fallimentari nell’ambito della scuola superiore e quindi ci hanno chiesto di
essere inseriti e quindi abbiamo utilizzato lo strumento appunto di questo
avviso per la passerella, ovvero per l’inserimento nei nostri corsi.
Referente: secondo un modello misto diciamo perché si prevedono delle ore
comunque che sono diciamo tipiche da curriculum scolastico, quindi anche
lezioni proprio frontali per il raggiungimento degli standard minimi nelle aree
dei linguaggi e scientifica. Mentre per le attività di laboratorio erano più
attività laboratoriali.
3.
Direttore: bhè, l’istituto tecnico Don Bosco da cui prevalentemente arrivano i
ragazzi che appunto erano destinati a una bocciatura o comunque a un
fallimento scolastico ai quali abbiamo proposto questi corsi per passare ai
nostri corsi e quindi arrivare a un successo formativo o quanto meno non
abbandonare gli studi. Non so dire se arrivano da altre esperienze i ragazzi
perché io sono direttore qui da pochi mesi.
Referente: bhè, i ragazzi che arrivano da altre scuola passano attraverso non
accordi specifici tra istituti, ma sono le famiglie o i ragazzi stessi che hanno
preso contatto con noi. Non ci sono protocolli definiti, o tramite la scuola o
tramite lo sportello orientamento che abbiamo all’interno della scuola che
220
funziona un po’anche per questo e raccoglie le continue richieste da parte
delle famiglie di inserimenti o ri-orientamenti. Non c’è un accordo specifico
con altri soggetti, almeno per questo progetto.
4. Quali sono le aree di intervento relative al recupero?
Referente: Principalmente sono l’area dei linguaggi e quindi italiano;
l’area scientifica, principalmente in cui si punta alla matematica; la lingua
inglese sempre legata all’area dei linguaggi più le materie che rientrano
nell’area tecnico-professionale quindi sono le materie di laboratorio, che
può essere dal disegno a proprio le ore effettive di laboratorio relative ai
tre indirizzi che abbiamo detto prima.
recupero disciplinare Æla maggior parte, un 60%
recupero interdisciplinare-trasversale Æ un po’ per quello che dicevamo
prima, se per interdisciplinare-trasversale intendiamo ore di laboratorio,
quindi avendo più materie, più discipline in questo caso prende un 20%
recupero metodologico Æ20%
recupero motivazionale Æ10%
alternanza inserimento in stageÆ abbiamo fatto solo un’azione
sull’alternanza, per cui potremmo dire quasi un 10%
inserimento in apprendistatoÆ l’apprendistato non c’è stato per questo
progetto, mentre nel prossimo bando che partirà dal 20 si. Qui no anche
perché l’utenza sull’apprendistato, essendo 14-16, non è che potessimo
prevedere una collocazione di questo tipo anche perché con una simile
utenza, a 16 anni difficilmente le aziende li prendono come apprendisti.
Quindi quello no.
5.
Prima dell’inizio del progetto di cosa si occupava il suo ente? Quali le
attività e gli obiettivi principali?
Direttore: da sempre di formazione professionale, recupero della
dispersione. Il nostro ente è un ente di formazione professionale, per cui
tutto quello che riguarda la fascia dei giovani in età di diritto-dovere e
quindi l’erogazione di corsi di formazione professionale e progetti di alta
dispersione e successo formativo. Poi andiamo sull’altra fascia
dell’apprendistato, anche qui in attività di df e in età di extra obbligo
formativo, e poi attività di formazione continua e progetti di altro tipo
sempre inerenti alla formazione professionale
risorse umane
6.
221
Direttore: Tutte quelle voci che lei ha citato sono le attività di cui ci
occupiamo per reperire gli utenti. È anche vero che la fama del nostro centro
dei Salesiani per certi versi non ha bisogno, per alcuni settori, di fare
pubblicità. E comunque le famiglie e le scuole ci indicano e ci segnalano o
chiedono di essere iscritte ai nostri corsi. Questo in generale. Comunque
partecipiamo a tutti i campus di orientamento, insomma a tutti quelli che
sappiamo esserci sul territorio; andiamo agli incontri nelle scuole medie per
presentare le nostre attività, la nostra offerta formativa. L’open day presso la
nostra struttura; su internet abbiamo un sito dove ci sono tutte le
informazioni;quest’anno abbiamo mandato una lettera alle scuole medie della
provincia di Milano precisando la nostra attività proprio per rendere tutto il
sistema scolastico informato sulla nostra offerta.
scuole da cui provengono gli studenti? Si, ci sono alcune nuove e
alcune..perchè a Milano ci sono tantissime scuole e non è possibile
collaborare con tutte. Relativamente al progetto abbiamo con l’istituto
tecnico un rapporto consolidato per la vicinanza..gli altri casi sono contatti
non abituali.
- È intercorso un qualche tipo di relazione con gli operatori delle scuole
prima, durante e dopo lo svolgimento del progetto? Se si, di che tipo? Si, i
docenti ci hanno mandato i ragazzi, e ci hanno fornito un “profilo” degli
studenti indicando soprattutto le difficoltà che questi ragazzi avevano in
ambito scolastico..
del progetto? Molte adesioni, molte si..
7.
Direttore: prevalentemente segnalazione delle scuole e quindi in base alla
segnalazione da parte del docente. Comunque la prassi prevede che ci sia un
incontro di orientamento con il direttore dell’istituto, col ragazzo e con la
famiglia. Non so se..questo in genere. Per il progetto è stata fatta la stessa
cosa Referente: e poi principalmente a seconda del tipo di edizione che è stata
fatta, nel senso che per le passerelle di cui parlavo prima la prassi è quella che
si è un po’ passati anche dal direttore della casa, dal direttore del Cfp e quindi
le segnalazioni venivano anche da loro. Invece se erano corsi di recupero di
già nostri ragazzi, iscritti a un percorso di df o altro, qui la prassi era la
segnalazione del docente o durante riunioni nostre interne, scrutini, queste
cose. Direttore: questo perché una parte dei ragazzi era composta da ragazzi
che già frequentavano i nostri corsi a rischio di bocciatura e quindi
ovviamente sono quelli che hanno fatto una parte a luglio e la parte
consistente entro il 15 dicembre di quest’anno.
222
8.
ASPETTI)
67 ragazzi. Sarà un 10% come proporzione nelle classi ; nella scuola anche lì
un 10% circa; solo 2 esterni, i restanti tutti interni; 3 femmine e 64 maschi.
5 stranieri.
9.
Direttore: Prevalentemente sono formatori interni che hanno, per quanto
riguarda le attività di laboratorio, ovviamente esperienza nel settore grafico,
meccanico ed elettromeccanico perché noi abbiamo tre settori sui quali
facciamo gli inserimenti nelle passerelle: l’area grafica, l’area meccanica e
l’area elettrica elettronica, quindi per quanto riguarda tutte quelle attività
specifiche laboratoriali è ovvio che dobbiamo rivolgerci al nostro personale
interno. Per le attività invece di recupero linguistico e logico-matematico
anche qui mi pare d’aver capito, no, che c’era personale esterno, c’era un
esterno per questo progetto qui, con capacità ovviamente di trasmissione di
competenze relative al titolo di studio, psicopedagogiche, di..capacità riorientare, quindi con competenze di orientamento e di..come dire?saper
avvincere i ragazzi e farli vivere con interesse e avvicinarli un po’ al mondo
della formazione in sostanza
Hanno tutti un’esperienza perchè comunque l’utenza è un’utenza con
caratteristiche non abbastanza di facile tenuta quindi i docenti nel nostro
centro hanno già comunque un’esperienza e una competenza nel saper gestire
situazioni abbastanza complesse..ecco, usiamo questo termine.
a. In che modo sono inquadrati nell’organizzazione?
Uno solo è esterno. Tutti gli altri sono collaboratori interni
Referente: si si, anche rispetto a questo progetto molte di queste azioni
avevano un tutor che accompagnava i ragazzi..si.
a. Nello specifico, quali compiti attività sono loro assegnati?
Mah, principalmente era di o accompagnamento all’inizio del corso,
di inserimento, soprattutto per quelli, mi viene in mente, che vengono
dall’esterno e quindi devono anche solo banalmente conoscere la
struttura, sapere come muoversi, oppure la conoscenza dei formatori e
poi di tenuta del progetto in sostanza, quindi l’attinenza della tenuta e
quindi la frequenza del ragazzo rispondendo agli obiettivi preposti dal
corso e quindi da parte dei tutor c’è l’attenzione affinchè il ragazzo
rientri in questi obiettivi sostanzialmente.
223
Direttore: I nostri tutor hanno fatto la formazione prevista dal nostro
ente insomma. È una struttura nazionale il nostro ente, quindi sono
previsti momenti di formazione specifiche su questo progetto
ovviamente per trasmettere ai docenti queste competenze. Ci sono
percorsi di formazione interna che forniscono tutti quegli elementi per
avere le competenze di cui parlavamo prima insomma.
Sono Operatori interni
Direttore: Bella domanda! È fondamentale la figura del tutor, perché
altrimenti rimane un rapporto docente-discenti senza avere il filtro
appunto della persona che invece cura il ragazzo uno per uno nel
rapporto appunto, per la tenuta di cui parlavamo prima. Questo in
generale, al di la del progetto specifico. Nella nostra struttura il tutor
ha un nome diverso dagli altri enti, che è quello del consigliere, che ha
invece proprio il compito di curare in modo molto approfondito il
rapporto con le famiglie. Non abbiamo ancora parlato delle famiglie,
però questo è un compito ritenuto fondamentale nella crescita di questi
ragazzi, per la tenuta educativa e formativa di questi ragazzi, e
quindi…è imprescindibile la presenza del tutor.
11.
Referente: Direi di no.
Direttore: Abbiamo una struttura che è, che non si rifà tanto alla
pianificazione, ma casomai alla segnalazione di casi che è il Cospes, che è
una struttura delle Salesiani che si rifà sempre a..che si affianca un po’ alle
attività del nostro sportello orientamento e quindi accoglie da parte
del..della città le segnalazioni da parte di enti, parrocchie, associazioni o
direttamente dalle famiglie stesse casi da ri-orientare o pianificare le loro
competenze, le loro capacità e quindi le attitudini e quindi inviati ai nostri
corsi. Si chiama Cospes.
Referente: allora, va bè, non so se rispondo in modo corretto. Esistono dei
registri che di solito adottiamo, sia che sia richiesto o meno dal progetto però
proprio per dare un’idea anche di classe o per avere monitorata la presenza
224
dei ragazzi o anche gli argomenti che vengono svolti dai singoli docenti.
Esiste un registro, quindi questo è..diciamo sul complesso su ogni azione che
è stata svolta. E poi, per ogni ragazzo, a seconda però anche qui delle azioni
svolte, l’insegnante sceglie se vengono fatte delle valutazioni che possono
essere i classici compiti in classe oppure dei capolavori nelle ore di
laboratorio, di monitorare il singolo ragazzo attraverso delle prove. Nei
registri Vengono rilevate la presenza e l’argomento che viene svolto dalla
docente, proprio perché gli argomenti sono legati alle unità di apprendimento
che vengono comunque scritte dal docente stesso; mentre per quanto riguarda
la valutazione questa è sempre a scelta del singolo docente, quindi decide lui
in base appunto al suo programma ed è invece poi personale sul ragazzo. Poi
è vero che nella valutazione finale abbiamo anche delle schede con cui
vengono fatte valutazioni a fine corso tramite questionari o test. In questo
caso la valutazione è più a 360 gradi, non solo didattica ma anche della tenuta
del ragazzo, comportamentale, eccetera eccetera.
Direttore: Bhè, quello senz’altro e anche all’ente, in questo caso l’istituto
Don Bosco, viene riferito l’esito del percorso di accompagnamento e
inserimento nei nostri corsi, che è avvenuto poi a settembre.
(IO) secondo quali modalità? Con comunicazioni scritte nel caso dell’istituto,
oppure con contatti con le famiglie, colloqui per comunicare l’esito.
Direttore: Allora, test, verifiche; poi valutazione didattica, cioè tutto quello
che può essere il pacchetto, chiamiamolo “standard”, di un corso sia in entrata
che in uscita. A livello invece delle ore di laboratorio possono essere degli
elaborati, dei capolavori che vengono poi anche questi valutati e a livello
invece più di conoscenze e capacità personale dei ragazzi anche queste fatte
attraverso dei test e delle valutazioni fatte di solito alla fine del corso visto
che erano corsi anche molto brevi per i quali viene fatta una valutazione
finale e anche intermedia. Poi infine questionari di soddisfazione per
qualunque attività. Diciamo che il servizio erogato è previsto dal nostro
sistema di qualità, per cui è tutto formalizzato.
225
apprendimento Æ Quei ragazzi che nell’arco della passerella
avevano avuto risultati non brillanti hanno comunque avuto modo,
attraverso il recupero, partito poi a settembre, di eventualmente
colmare quelle lacune nell’arco di due mesi concentrati sono poi
riusciti ad acquisire gli standard previsti dal progetto insomma.
b. motivazione Æ Nessuno di questi ragazzi che hanno fatto la
passerella per l’ inserimento nei nostri corsi ha poi da settembre
abbandonato. Questi son tutti qua, se guardiamo l’aspetto della
frequenza, della tenuta, della partecipazione e il coinvolgimento.
a.
inserimento formativo Æ tutti quei ragazzi che sono iscritti, che
hanno fatto i corsi, salvo una o due rinunce forse, tutti sono stati
inseriti nei corsi che poi sono partiti a settembre, per quanto
riguarda la tipologia delle passerelle. Per quanto riguarda il
discorso recuperi, anche qui c’è l’azione del tutor che fa da ponte, il
collegamento tra il percorso di recupero e il docente dell’attività
didattica ordinaria e diciamo un monitoraggio costante. Sugli esiti le
saprei dire meglio il mese prossimo, perché il mese prossimo
abbiamo le scadenze per quanto riguarda..il pagellino diciamo sul
primo ciclo e li dovremmo vedere l’esito del recupero, se è andato a
buon fine. Perché abbiamo appena concluso, abbiamo concluso il 15
dicembre, quindi..non abbiamo questi dati. Cioè avremmo, abbiamo
degli esiti, ma sono fini al percorso di recupero. Dovremmo vedere
quale risvolto e quali ricadute hanno nell’ordinario percorso
formativo perché i ragazzi stanno frequentando e quindi come le
dicevo a fine mese avremmo qualche elemento in più. Ci auguriamo
positivo. Sulle passerelle potremmo dire che i risultati sono positivi
nel senso che tutti questi ragazzi che sono arrivati da altre
esperienze scolastiche, da altri istituti o Cfp si sono inseriti, cioè, è
che magari una valutazione come dicevamo prima in questo caso
informale e non didattica, però l’inserimento a livello di classe o di
scuola è andato comunque bene.
d. … inserimento lavorativo Æ non era previsto
c.
Direttore: Sulla specifica di questo progetto onestamente non le saprei dire.
Potrei fare un discorso un po’ più generale perché il progetto è stato fatto
dalla sede regionale, per cui tanti anche dei nostri contatti diretti come centro
non passavano direttamente sulla Regione, anche se c’era bisogno di
226
informazioni o altro, ma avevamo sempre l’ente intermedio che per noi era la
sede regionale. Però se può ripetere le voci qualcosa riusciamo magari a..
Le modalità di interazione, essendo qui a trecento metri, molto personali nel
senso che il nostro delegato regionale andava spesso e va spesso a parlare con
i referenti del progetto. Se non sbaglio la referente del progetto è la
dottoressa Maggi, con la quale abbiamo avuto anche rapporti di interscambio
via mail..di posta elettronica, però devo dire che per questo progetto
abbastanza positivi, anche in termini..perchè poi mi ricordo che abbiamo
chiesto la proroga al 15 dicembre e ci è stata concessa..diciamo abbastanza
positivi. Ovviamente di tipo anche amministrativo. Su questo progetto devo
dire che abbiamo avuto discrete risposte.
Direttore: A questa domanda davvero non so rispondere. Non lo so.
Referente: forse le relazioni che dobbiamo presentare
Direttore: si, adesso c’è una relazione finale che dobbiamo
presentare entro settimana prossima. Quella senz’altro. Altre cose,
in itinere, quello non mi risulta, però non è una risposta completa,
molto chiara, perché come le dicevo prima, questa è una funzione
che se la Regione ha svolto, l’ha fatto con la nostra sede regionale.
Non siamo in grado di dare una risposta esaustiva su questo.
Direttore: Bisognerebbe ricordare a memoria il bando, vedere i criteri e..se
posso dirlo in base all’esito di quello dell’altro ieri mi pare di capire che sono
stati approvati tutti, quindi immagino che siano a rete molto larga i criteri,
comunque non so..i punti di forza dei criteri di selezione..(risata tra i due)
Passo. Passiamo.
criteri? No, anche su questo la sede regionale, perché poi in base a..non so gli
acconti..sono ripartiti tra le tre sedi..no. le conosce forse il precedente
direttore in accordo con i direttori delle altre sedi. (IO) Non potete reperire
tali informazioni dalla sede centrale?Aspetti che faccio una telefonata.
a. consulenza e pianificazione Æ10000euro su 114000
b. acquisto materiali Æ 2000 euro
c. spese docenti Æ 90000 per la parte formativa e il tutoraggio
d. spese organizzative (contatto scuole, amministrazione) Æ 10 mila
euro
e. spese per procedure valutative Æ rientrano nella docenza
f. distribuzione risultati Æ nessuna
2000 di selezione
227
Direttore: Mah, a saperlo chiedevo anche il consuntivo. Eh, il consuntivo lo
stiamo facendo adesso, non sono in grado di..a grandi linee ci siamo attenuti a
questi costi, quindi..direi di sì.
Direttore: il punto di forza posso dirlo, magari da uno che è arrivato dopo, il
fatto che tutti questi ragazzi coinvolti nel progetto abbiano comunque portato
a termine il progetto (poi le dico perché faccio questa considerazione), e
abbiano completato il percorso, siano stati inseriti nei corsi e siano, come
dicevamo prima, inseriti positivamente e continuano a frequentare l’ attività
formativa. Sia chi arriva da esperienze già interne, ma soprattutto quelli che
dicevamo che arrivavano da esperienze interne, secondo me questo è un
notevole punto di forza. Dico questo perché personalmente io fino a luglio
ero direttore di un altro centro di formazione, dove avevo fatto un altro tipo di
percorso sempre riferito al successo formativo, anche se non l’under 16 ma
l’altro, quello dai 16 ai 20, non mi ricordo più, dove invece l’utenza con
caratteristiche particolarmente più complesse, più articolate e di difficile
tenuta, ha manifestato invece un abbandono, nonostante fossero progetti
dedicati al recupero non siamo riusciti a portarli a termine con queste
percentuali molto elevate, quindi sicuramente questo progetto, da questo
punto di vista, ha la sua positività.
L’aspetto da migliorare è sicuramente la rete territoriale, nel senso che
mettiamo dentro responsabilità nostre, ma anche responsabilità degli altri
attori che si occupano di questo tipo di utenti, non c’è a volte la costanza e
l’attenzione nel trovare soluzioni a problemi che riguardano il disagio
scolastico. In tanti casi nelle scuole superiori i ragazzi saranno bocciati e
quindi vengono lasciati a se stessi. Vengono bocciati e nessuno si occupa del
recupero, dell’accompagnamento e della dell’accompagnamento al successo
formativo. Questo come..così, come analisi più generale. Come più specifica
dovremmo sicuramente migliorare i rapporti, nonostante prima ne abbiamo
parlato bene, e quindi nella positività c’è ancora da migliorare il ruolo del
tutor, per alcuni aspetti. Non so se sei d’accordo..(si rivolge alla referente)
Referente: un’altra cosa che mi viene in mente, quella del periodo anche in
cui ci viene data la possibilità di attivare questi corsi, nel senso che la
scadenza che è stata prorogata alla fine di dicembre è stata veramente positiva
perché lei sa che se magari hai degli inserimenti nuovi a settembre e hai
bisogno di tempo per conoscere i ragazzi, quindi queste ore, che siano di
recupero o qualsiasi altra cosa, l’alternanza scuola-lavoro, aiutano
228
sicuramente. Cioè così com’è stato positivo sul finire dell’anno scolastico, la
possibilità nel periodo estivo, a scuola finita, di progettare dei percorsi di
recupero per i ragazzi, che fossero nostri o esterni, altrettanto positivo è stato,
almeno, la possibilità tra settembre e dicembre. Cosa che se non c’era la
proroga non c’era neanche la possibilità di monitorare i corsi, e invece in
questo modo è stato un ottimo appoggio.
Direttore: questo però a seguito di un’anomalia grave, e cioè che la Regione
ha reso pubblico l’esito di questo bando in tempi molto..come dire..molto
tardi rispetto ai tempi richiesti, perché se noi l’ avessimo saputo, noi non solo
come Cnos, ma gli enti di formazione, se avessero saputo che il bando veniva
approvato e reso diciamo operativo ai primi di gennaio ci si comportava in un
certo modo e forse molti casi di bocciature sarebbero stati contenuti. Invece
qui abbiamo dovuto fare tutto a posteriori. Dato l’esito negativo abbiamo
dovuto ricorrere ai casi. Ecco, se vogliamo fare una critica all’ente erogatore
è che dovrebbe allineare un po’ più i tempi dell’ente stesso nel valutare,
approvare, redigere i bandi a quello che è il calendario scolastico. Se uno a
settembre-ottobre sa già cosa proporre agli utenti riesce ad evitare
particolarmente i casi soprattutto di insuccesso e di dispersione durante l’anno
e per l’anno successivo.
Referente: il punto positivo che viene in mente a me nel senso che è vero che
dall’interno si vedono tanti ragazzi aiutati, accompagnati, che altrimenti,
come diceva anche il progetto, sono a rischio di abbandono scolastico, per cui
questo sicuramente è un punto a suo vantaggio. Cioè, è una grande risorsa
per il centro di formazione professionale, perché altrimenti nel percorso
normale questi non ci starebbero, ma nemmeno in un corso di Cfp, quindi
questo sicuramente è un grande vantaggio
229
Età studenti 14-16
Novembre 2009
NOME DELL’ENTE: Cooperativa sociale In-presa
NOME E COGNOME: Jacopo Vignali
POSIZIONE NELL’ENTE: amministratore delegato
POSIZIONE NELL’AMBITO DEL PROGETTO: io sono l’amministratore
delegato della società e conosco il progetto perché l’ho seguito.
scolastica.
L’ente si propone fondamentalmente di trovare la possibilità per quei ragazzi
che oggi sono a vari rischi di dispersione di ritrovare una strada a loro
conforme per poter indirizzare o all’interno del mondo del lavoro o all’interno
ancora dell’istruzione fondamentalmente.
Mah, diciamo che fondamentalmente le modalità con cui è stato svolto è il
recupero scolastico tramite le scuole o interno o esterno, nel senso che noi
siamo formazione professionale, quindi fondamentalmente facendo formazione
professionale molti ragazzi rischiano di essere..di non poter andare avanti dato
che comunque i nostri percorsi, ma anche quelli esterni portano il medesimo
rischio.
È stato fatto dei pomeriggi di studio e comunque di laboratorio di studio al fine
di aiutare a recuperare il gap che loro dovevano..diciamo così, perdere, o allo
stesso modo
sono stati fatti laboratori di aiuto a comprendere la
personalizzazione, cioè nel senso a poter far sì delle proposte che aiutassero i
ragazzi a prendere coscienza di sé, delle proprie capacità e della propositività
del mondo della scuola.
3. Quali sono i soggetti con cui l’ente collabora?
Noi lavoriamo con circa 21 comuni e 37 scuole fondamentalmente. Abbiamo a
che fare con tutto il mondo scolastico della provincia di Monza e Brianza e non
solo.
recupero disciplinare Æuna grossa parte, in percentuale sicuramente più del
20%
recupero interdisciplinare-trasversale Æ 30%
recupero metodologico Æ un 5%
recupero motivazionale Æ 10%
alternanza inserimento in stage Æsi, una buona parte. In percentuale non glielo
so dire
inserimento in apprendistato Æ no
4. Prima dell’inizio del progetto di cosa si occupava il suo ente? Quali le attività e
gli obiettivi principali?
Sempre..noi siamo da 9-11 anni che trattiamo la dispersione scolastica in fase
giovanile. L’ente si occupa soprattutto del recupero dei ragazzi. Noi siamo un
ente nato nel 1999 e fondamentalmente sotto un altro nome, che abbiamo
acquisito come cooperativa sociale In-presa, il nostro principale scopo è
la..fondamentalmente la possibilità di dare a tutti i ragazzi che hanno un
disagio forte familiare, psicologico o comunque molto comportamentale, di
poter fare una strada positiva e quindi diciamo che un grosso aspetto nostro è la
rimotivazione, l’apprendimento di quella che è l’idea di una realtà positiva e
poi percorsi di formazione professionale o di alternanza scuola-lavoro o
l’inserimento lavorativo, a seconda della tipologia del ragazzo che andiamo a
trattare.
risorse umane
5. In merito al coinvolgimento degli studenti: come reperite la vostra utenza?
Devo dire che ringraziando il Dio noi non abbiamo bisogno di pubblicizzare
molto la nostra utenza. Noi siamo un centro abbastanza riconosciuto nella
Brianza. Diciamo che il 70% viene mandato dalle scuola, anzi no scusi c’è un
60% mandato dalle scuole e il 40% dai comuni.
232
-
-
scuole da cui provengono gli studenti? Certo.
prima, durante e dopo lo svolgimento del progetto? Se si, di che tipo? Si,
progettuale e di coordinamento nel senso che molti progetti diciamo li
facciamo insieme alle scuole ovviamente, per cui vi è uno scambio nella
costruzione del percorso se no addirittura il condividere alcune parti del
percorso stesso fino alla normalissima capacità di dialogo all’interno di un
territorio come quello della Brianza.
(IO) e rispetto al progetto, che tipo di collaborazione avete avuto con le
scuole? Ci hanno inviato i ragazzi. (IO)Esclusivamente? Si.
del progetto?
6.
Mah..normalmente li misuriamo in base al loro bisogno stesso nel senso che
c’è una selezione rispetto alla caratteristica dell’ente, nostra, nel senso che se
il ragazzo ha un forte disagio scegliamo in base a questo. Se si tratta di un
disagio lieve pensiamo che anche una scuola diciamo così normale possa
soddisfare l’esigenza di un ragazzo. Sul disagio conclamato ovviamente no.
Di fronte a questo la scelta normalmente avviene rispetto alle richieste che ci
vengono fatte. Cerchiamo di accontentare un po’ tutti. Questa è un po’ la
questione. Sulla formazione purtroppo, ma non è questa la domanda, siamo a
numeri chiusi quindi 40 studenti l’anno noi riusciamo a prendere. In quel caso
il primo che arriva. Non ci sono criteri perché dunque il criterio viene
adottato su un percorso personale, cioè in un percorso personale se il ragazzo
corrisponde diciamo così a un bisogno a cui noi possiamo rispondere,
prendiamo il ragazzo. Questo è fondamentalmente la modalità con cui noi
agiamo normalmente. Sui percorsi come la formazione professionale o altri
tendiamo a “chi prima arriva all’ente” perché fare un test ci sembra
abbastanza inutile fondamentalmente. Non delinea molto l’utilizzo. Siccome
noi prima di prendere un ragazzo teniamo dai 3 ai 4 colloqui, ci affidiamo
molto al colloquio personale, ecco. Molto molto molto.
7.
ASPETTI)
Sono in totale17 ragazzi. Un 10% nelle classi..no di più scusi, un 15% ;
rispetto alla scuola non saprei dirle, una percentuale minima, un 2%; quasi
tutti sono interni; 13 italiani e 4 extracomunitari. 11 maschi e 6 femmine.
233
8.
La maggior parte insegnanti.
Competenza. Fondamentalmente competenza. Noi cerchiamo gente che
abbia grande motivazione, perché io lo so, in questo lavoro ci vuole grande
motivazione; di avere delle collaborazioni insieme molto forti. A fronte di
questo..
a.
Sono collaboratori a progetto.(Io)Tutti? No, abbiamo anche 7
insegnanti assunti.
Noi abbiamo uno specifico ufficio tutor, forse siamo uno dei pochissimi enti ad
averlo autonomo, nel senso che puntiamo molto sulla formazione dei tutor e sul
fatto che i tutor siano prima di tutto un elemento distinguo della nostra realtà,
cioè fondamentale. In ogni percorso vi è un tutor.
Educativa. Non segretariale. Molto educativa, cioè nel senso: in percorsi
come i nostri in cui possono esserci diversi aspetti, dalla didattica
all’aspetto di inserimento lavorativo, di stage, di tutto il resto, ci vuole una
persona che abbia in mente tutti i passaggi di questo percorso, quindi che
sappia interloquire con la scuola banalmente, anche se interna,
dall’imprenditore. E quindi questa è la figura dei tutor. E deve avere al
massimo l’affidamento di 15 ragazzi.
Una laurea. Quasi tutti hanno una laurea in psicologia o scienze
umanistiche.
La maggior parte sono con contratti a progetto.
Sono fondamentali. Assolutamente.
10.
Per la pianificazione e lo svolgimento delle attività..ehm..No.
Solo risorse economiche, cioè nel senso con i commercialisti e..no.
234
ed in uscita- per il singolo studente (scheda) oppure più complessivo?
Viene fatta l’iscrizione dello studente..chiunque entra dentro In-presa viene
“schedato”. questa è una brutta parola, però viene fatta l’iscrizione del suo
percorso. A seconda di questa, a seconda del tipo di percorso vi è registro o
non vi è registro. (IO) E relativamente al progetto di cui stiamo parlando? I
registri delle presenze e delle attività anche. Poi dopo, alla fine dell’anno, il
professore deve formare una relazione delle attività.
Quali variabili vengono rilevate(durante il vostro confronto)? Autonomiaimpegno- motivazione e interesse.
Viene fatta una volta l’anno diciamo così la riunione con tutti gli operatori in
cui si guardano i risultati che sono stati raggiunti. Tutte le persone che hanno
operato. Normalmente siamo persone che hanno una certa cioè i nostri
soggetti tendiamo a tenerli stretti, ecco, quindi..
(IO) Tra coloro a cui distribuite i risultati, rientrano le famiglie, l’ente
erogatore del servizio, altri soggetti?
L’ente erogatore si, le famiglie no. Di solito pubblichiamo una parte dei
risultati, UNA PARTE, quelli leggibili perché poi non tutti i dati sono
leggibili nel senso che molti dati devono essere letti in un certo modo. Sa,
quando si tratta di disagio, se io dovessi scrivere che vengono 154 ragazzi me
ne vengono assunti 6 potrebbe essere un dato assolutamente negativo. Quello
è un dato estremamente positivo. Si mettono su quei dati che si possono
leggere facilmente.
Noi usiamo 3 strumenti di valutazione: la frequenza, all’interno del progetto;
la sua capacità di risposta, quindi la sua..com’è che si può dire..dal punto di
vista del suo impegno, che va anche misurato dai dati raggiunti; terzo,
fondamentale, è..diciamo così l’analisi che viene fatta dagli operatori sulla
capacità del ragazzo di adattarsi ai percorsi educativi. La nostra valutazione è
formalizzata nel senso che vengono redatti anche dei report mensili, ma le
ripeto è molto difficile da leggere, ma questo perché nel caso specifico di
quello che noi trattiamo, è un ragazzo molto particolare. Ad esempio, per un
successo formativo..però successo scolastico può anche essere che un
ragazzino non si è mai alzato al mattino e si alza al mattino, e questo è un
successo. E allora cosa scriviamo? Che è un successo che il ragazzo si alza?
235
Capisce che è tutto molto difficile da esprimere, in un numero o comunque in
una dimensione molto breve come sono le votazioni. Preferiamo adottare
questo tipo di valutazioni, questo perché bisogna essere secondo me capaci di
saperle leggere. Questa è molto semplicemente la questione. Allora stiamo
molto sulla questione della frequenza che secondo me è un dato molto
importante perché normalmente chi non va a fare nessun progetto che è come
questo progetto qua secondo me è un dato importante, ecco.
a. Se si, secondo quali modalità? La prima valutazione
semplicemente con il conteggio di ore; la seconda è la risposta
didattica al percorso; la terza è tutte le riunioni d’èquipe che
vengono fatte.
Bhè, si..soddisfazioni rispetto al fatto che alcuni ragazzi abbiano
poi dopo avuto successi formativi legati diciamo così alla nostra
permanenza nel nostro centro, ce ne sono tanti voglio dire..questo
sì, certamente.
14.
a. apprendimento Æ direi discreto, buono
b. motivazione Æ discreto
c. inserimento formativo Æ quello secondo me è un pò, diciamo così,
un nostro fiore all’occhiello. Quello è abbastanza forte come dato.
Dico discreto il primo dato perché quello fondamentalmente, pur
avendo addosso gli occhi dei professori, un ragazzo che è disperso
non ha mai intenzione di far la scuola. Non è che se tu CAMBI la
modalità lui CAMBIA il suo modo..se non ha voglia non ha voglia.
d. inserimento lavorativo Æ non c’è stato
15.
Che tipo di rapporto intercorre con l’ente erogatore del finanziamento?
Mah, tra noi e la Regione un buon rapporto, di dialogo con la regione
mentre progettiamo visto che siamo sul campo di “consigliare”, ma
consigliare è sbagliato, di suggerire modalità di intervento. Alcune
vengono raccolte, alcune non vengono raccolte, ma, però un rapporto
buono sicuramente.
erogatore? Secondo quali modalità sono stati restituiti i risultati all’ente
erogatore?
Si. Noi facciamo una relazione finale sempre su ogni progetto, però non
vi è un..come si può dire..una facilità di comunicazione tale..ma per
236
quello che dicevo prima rispetto alla lettura del dato. Però guardi,
magari su questo possiamo essere distanti dalla Regione, nel senso che
alcuni evidenti livelli di monitoraggio in cui vengono utilizzate
determinate forme di valutazione per noi sono distanti dalla realtà con
cui noi operiamo. Dipende molto dal soggetto che tu tratti..però questo
è un problema su cui si è discusso tante volte e su cui io ci sto
meditando.. cioè secondo me l’efficacia di una realtà ha quando dopo
10 anni ancora oggi abbiamo una lista d’attesa che va ben oltre il nostro
operato insomma…
16.
In generale, quale ritiene siano i punti di forza ed i punti di debolezza delle
Il punto di forza io lo ottengo cominciando dall’esperienza. Un ente come il
nostro ha accumulato 10 anni di esperienza, di dialogo su questo tipo di
problema e con oggi dialoghiamo con i comuni, con gli enti per capire qual
è il metodo migliore, il punto di forza e in più, secondo me, ad essere molto
sincero, per fare un intervento ci vogliono i soldi. Glielo dico molto
chiaramente. La dispersione di tanti soldi in tanti centri non aiuta. Prima di
tutto la qualità dell’intervento. Per fare un intervento valido ci vuole molto
tempo e molti soldi in tasca per cui quello..guardi noi ringraziando il Dio
abbiamo molto volontariato, se no non ce la faremmo. Un intervento come
la dispersione scolastica..perchè..per parlare di dispersione scolastica
dobbiamo parlare del soggetto che è disperso. Un conto è l’abbandono
scolastico, ma è un’altra cosa. L’abbandono scolastico, di un percorso
scolastico può avvenire per migliaia di motivi: da chi ha sbagliato,
normalmente, diciamo, le nostre classi con 23 alunni normalmente dopo 4
mesi sono 19,però vuol dire che 4 hanno sbagliato il percorso. È normale, il
primo anno è orientativo. Quella non è la dispersione scolastica, perché
vanno a scegliere altri corsi.
A chi se invece parliamo del disperso reale, quello che non va neanche a
iscriversi al percorso scolastico, questo è il primo punto; quello è molto
difficile da trattare.
Colui che è a rischio di dispersione scolastica è quello che si iscrive ma non
frequenta. Se non frequenta normalmente la scuola vuol dire che non
frequenta nemmeno gli altri percorsi, quindi è molto importante creare un
dialogo con il soggetto. Per creare il dialogo devi avere un soggetto che si
investe in questa cosa, quindi UN RAPPORTO PERSONALE. Un rapporto
personale lei capisce che ha un costo effettivo impressionante. Non so se è
chiaro..allora a fronte di questo tu crei un percorso..noi creiamo un
percorso..raramente un insegnante ha più di 3 alunni, quindi ha un costo
elevatissimo. Però poi c’è l’efficacia. Certo, andare a lavorare con i numeri
bassi nella dispersione scolastica costa. Cioè..poi possiamo discutere se
deve pagare il privato o deve pagare lo Stato.. Questo è secondo me un
problema ampio che porta a decisioni politiche anche diverse..costa. il
percorso per la dispersione scolastica costa.
237
17.
Può adesso parlarmi del tipo di finanziamento che ha ricevuto? In
criteri? Guardi, i criteri..a ore. Gli altri costi sono ripartiti secondo le ore in
generale di..gli insegnanti sono a costo firma..
a. consulenza e pianificazione Æ1%
b. acquisto materiali Æ 5%
c. spese docenti Æ 50% con tutoraggio
d. spese organizzative (contatto scuole, amministrazione) Æ 15%
e. spese per procedure valutative Æ 5%
f. distribuzione risultati Æ 5%
18.
A progetto concluso, ritiene che la ripartizione delle spese si sia rivelata
quella ottimale? In che modo ridistribuirebbe i costi tra i vari ambiti di
spesa?
Non è stata ancora fatta la relazione finale sulla ripartizione dei costi,
quindi non le so dire.
19.
In riferimento al progetto più in generale, qual è, a suo parere, il principale
punto di forza? Su quali aspetti bisognerebbe ancora attivarsi per
migliorare gli ambiti di intervento?
Il nostro principale punto di forza è stato quello di poter agire
internamente. Il nostro metodo diretto nei confronti dei ragazzi è molto
utile le risorse per poter fare queste cose sono molto poche. Rispetto al
punto di criticità è probabilmente il fatto di avere soltanto..cioè poco
tempo. Cioè su questi progetti devi lavorarci due- tre anni, questo.
20.
Vuole aggiungere ancora qualcosa?
No.
238
Età studenti 14-16
Novembre 2009
NOME DELL’ENTE: Capac. Tecnico del Commercio
NOME E COGNOME: Maria Ripa
POSIZIONE NELL’ENTE: coordinatrice, curo i rapporti con l’esterno, con le
scuole di stato, docente.
POSIZIONE NELL’AMBITO DEL PROGETTO: coordinatore
scolastica.
L’obiettivo di questo progetto era quello di reinserire i ragazzi in ambito
formativo, non lavorativo perché troppo piccoli, 14-16 anni, e volendo anche
istruzione, perché erano ragazzi che con l’istruzione avevano avuto grossi
problemi, seri problemi.
Si, allora, i nostri erano 12 ragazzi. Abbiamo diviso il monte ore in moduli.
Allora, il primo modulo era un modulo di recupero di competenze di base. In
questo modulo rientrava tutto un discorso logico-matematico, espressivo
chiaramente proposto con modalità sicuramente differenti da quelle
scolastiche. Ci siamo posti questo obiettivo. Poi, questi 12 ragazzi che avevano
4 tipi di indirizzo: cucina-pasticceria, sala bar, estetica, hanno anche avuto la
possibilità di partecipare ai diversi moduli che invece permettevano
l’acquisizione di abilità più pratiche, inerenti ai diversi indirizzi.
Noi collaboriamo con i principali istituti tecnici e professionali statali di
Milano per realizzare l’integrazione fra istruzione superiore e formazione
professionale.
4. Quali sono le aree di intervento relative al recupero? Bè, sono un po’ quelle
che citavo prima: acquisizione di abilità teoriche e pratiche tipiche per ciascun
indirizzo. Si è lavorato sulla motivazione e sull’acquisizione/recupero delle
competenze di base.
recupero disciplinare Æ 50%
recupero interdisciplinare-trasversale Æ 10%
recupero metodologico Æ 10%
recupero motivazionale Æ 20%
alternanza inserimento in stage Æ 10%
inserimento in apprendistato Æ non c’è stato per la
motivazione che illustravo prima, perché sono troppo
piccoli per lavorare.
5. Prima dell’inizio del progetto di cosa si occupava il suo ente? Quali le attività e
gli obiettivi principali?
Un po’ dei medesimi aspetti. Noi ci occupiamo di ragazzi che hanno seri
problemi scolastici. In collaborazione con le scuole e talvolta con i luoghi in
cui questi ragazzi finita la scuola dovrebbero andare a lavorare (bar, botteghe,
centri estetici), organizziamo corsi di formazione che preparino questi ragazzi
alle future professioni che andranno a svolgere. Questo avviene con modalità
diverse da quelle didattiche, perché lei capisce che se un ragazzo non ha voglia
di impegnarsi a scuola, allo stesso modo non si impegnerebbe con un ente
come il nostro se gli venisse offerto il medesimo servizio con le medesime
modalità. È soprattutto la personalizzazione dell’intervento, che c’è stata
soprattutto grazie alla presenza dei tutor, che garantisce il buon fine dei nostri
interventi. Poi vabbè..ci sono sempre casi irrecuperabili, ma questo è un altro
discorso.
risorse umane
6.
contatti con insegnanti, scuole?) Scuole. Noi non pubblicizziamo niente.
Adesso per il nuovo progetto abbiamo un centinaio di iscritti, ma senza noi
che dicessimo nulla. Non saprei spiegare come..forse il passaparola.
240
-
-
prima, durante e dopo lo svolgimento del progetto? Se si, di che tipo? Si,
prima abbiamo collaborato per progetti simili..per esempio abbiamo
insieme accompagnato l’inserimento dei ragazzi nelle botteghe, un po’
come adesso, dove imparavano un mestiere. Durante lo svolgimento del
progetto comunicavamo molto tra noi insegnanti, ci consultavamo in
merito al progetto e alle modalità con le quali prendeva forma
del progetto?
7.
Bhè, diciamo che cerchiamo di creare gruppi più possibilmente omogenei,
quindi direi età e scarsa motivazione.
8.
ASPETTI)
Come già detto sono 12 ragazzi, anzi no, 13; proporzione nelle classi, mah,
45%; nella scuola 40%; 2 interni e 11 esterni; 4 femmine, quindi 9 maschi,
tutti italiani.
9.
Sono insegnanti.
a.
b.
10.
Empatia- flessibilità-pazienza, tanta pazienza. Perché questi sono
cani sciolti, ragazzi allo sbaraglio, completamente demotivati. Lo
so, è brutto dirlo, ma è così.
Sono assunti. Qualcuno è collaboratore esterno.
Sono previsti dei tutor per lo svolgimento delle attività con i ragazzi?
Si, sono stati coinvolti 3 tutor.
Mah, facevano supervisione alle attività, poi erano in classe, e poi
si relazionavano molto con noi e con i ragazzi.
Uno era psicologo, uno insegnante e l’altro era un educatore.
241
d.
2 collaboratori esterni, lo psicologo e l’educatore, e uno assunto,
l’insegnante. Sono stati indispensabili.
Il loro contributo è stato INDISPENSABILE a mio parere. Senza
di loro non ce l’avremmo mai fatta.
(IO) Perché? perché si rendeva necessario un rapporto che andasse
oltre a quello insegnante-allievo. E poi il loro intervento ha
consentito una personalizzazione delle attività.
(IO) Mi può spiegare in che senso? Certo, nel senso che queste
figure riuscivano a valorizzare il singolo ragazzo, e ne
incentivavano così la motivazione.
Grazie.
hanno?
No
12.
Esiste un processo di registrazione dello svolgimento delle attività - in
entrata ed in uscita- per il singolo studente (scheda) oppure più
complessivo?
No, diciamo che le attività vengono rilevate in maniera complessiva tramite
un confronto con gli operatori coinvolti nel progetto. Poi i ragazzi hanno
tenuto un diario, nel quale riportavano le attività che di volta in volta
venivano svolte.
Quali variabili vengono rilevate(durante il vostro confronto)? Autonomiaimpegno- motivazione e interesse.
13.
I risultati delle attività vengono distribuiti tra la rete dei soggetti? Se si a chi
e in che modo?(Suggerimento: Diretti interessati, Famiglie, Docenti/tutor
Bhè, si. Sicuramente ai diretti interessati, sicuramente ai genitori con i quali
avevamo perso il rapporto poiché alcuni di questi ragazzi avevano
abbandonato la scuola. Con relazioni rilasciate sia da insegnanti che da
tutor.
14.
In generale quali sono gli strumenti di valutazione messi in campo? Il
Non è formalizzata. Solo la prova finale è formalizzata e prevede il
242
15.
passaggio alla classe successiva.
a. secondo quali modalità?Con una prova volta a verificare
l’acquisizione degli obiettivi che citavo prima, cioè l’autonomia,
l’impegno e la motivazione.
Esistono, si, anche ritorni informali. L’altro giorno ho incontrato
una delle ragazze del gruppo che mi ha detto: “prof, mi sono fatta
degli amici grazie ai laboratori. E poi tra noi ci aiutiamo. Sono
proprio contenta, non li facciamo più?”
a. apprendimento Æ rispetto delle regole – appartenenza al gruppo –
rispetto degli altri
b. motivazione Æ non c’è stata per tutti, ma per la maggior parte.
Soprattutto il fatto di non sentirsi “gli ultimi”, capisce cosa
intendo?
c. inserimento formativo Æ su 13 solo 1 ha avuto grossi problemi, o
forse 2
d. inserimento lavorativo Æ va bene se in tempi limitati, perché,
ripeto, sono piccoli..
16.
Che tipo di rapporto intercorre con l’ente erogatore del finanziamento?
Mah, diciamo che erano soprattutto le funzionarie regionali a farci visita,
spesso. Si, c’era molto contatto. Loro sanno bene come abbiamo operato,
dal punto di vista didattico e organizzativo.
Si, ma in maniera informale. C’è stato molto contatto sia con noi
che con i ragazzi. Poi le funzionarie regionali sono venute anche
alla festa finale, realizzata in occasione della chiusura del progetto.
Non conosco tali modalità di selezione, quindi non so rispondere. Forse
l’analisi del progetto..non so..
243
18. Può adesso parlarmi del tipo di finanziamento che ha ricevuto? Il progetto è
stato finanziato come corso e non come “a dote” In proporzione, in che modo
si è deciso di ripartire i costi? Quali sono stati i criteri? Bhè, si è deciso di
investire soprattutto sul tutoraggio
a. consulenza e pianificazione Æ10%
b. acquisto materiali Æ 2500€ su 50.000€
c. spese docenti Æ 50%
d. spese organizzative (contatto scuole, amministrazione) Æ 3500€ su
50.000€
e. spese per procedure valutative Æ nessuna
f. distribuzione risultati Æ nessuna
Si, è stata ottimale così come l’abbiamo distribuita. Reinvestirei tanto ancora
sul tutoraggio.
So che sono ripetitiva, ma il tutoraggio è stato il principale punto di forza. Ma
anche le metodologie e soprattutto la personalizzazione degli interventi.
Non bisognerebbe legare il finanziamento alla presenza. (IO) Cioè? Il
finanziamento dovrebbe essere legato al raggiungimento dell’obiettivo e non
alla frequenza con cui i ragazzi partecipano alle attività. La rigidità nella parte
amministrativa non permette di personalizzare l’intervento.
Mh..no. Grazie
Grazie a lei per il tempo che ci ha dedicato.
244
Età studenti 14-16
Novembre 2009
NOME DELL’ENTE: CFP Comune di Monza
NOME E COGNOME: Arpini ; Bariviera
POSIZIONE NELL’ENTE:responsabile Centro
POSIZIONE NELL’AMBITO DEL PROGETTO:responsabile Progetto
scolastica.
1.
Abbiamo avviato il progetto Pinto nel 2005 con le scuole della costituenda
Provincia di Monza, progetto di ricerca per i bisogni della scuola di primo e
secondo grado Questo non è CFP grande come può vedere ma siamo un
Centro del Comune e siamo dislocati in più sedi dal 2003.
Sicuramente noi ci rivolgiamo verso l’esterno, perché noi nel tempo abbiamo
realizzato anche attività di supporto rivolte verso l’interno ma non sono
queste.
Ci siamo occupati di recupero e rimotivazione dell’utenza esterna, offrendo
un servizio, come ente pubblico. alle scuole
2.
Abbiamo predisposto la progettazione esecutiva confrontandoci con le
diverse scuole, facendo delle proposte ed ogni scuola ha scelto l’attività che
riteneva più adeguata ai propri bisogni. Abbiamo preparato attività modulari
diversificate in cui vi era un ambito per il consolidamento delle competenze
di base, uno di orientamento -riorientamento attraverso attività esperienziali
dando la possibilità ai ragazzi di provarsi in più settori, attraverso laboratori
messi a disposizione dal nostro Centro, ma anche dalle altre scuole. I moduli
avevano durata diversificata: 20-30-70 ore. Quest’ultimo è stato scelto da chi
aveva problemi più gravi (scuole medie o CFP) di rimotivazione o
riorientamento; quelli più brevi di recupero delle competenze di base o per
problemi di indecisione di scelta sono stati scelti soprattutto dalla superiore
(ITIS)Anche qui si è data la possibilità ai consigli di classe di fare una scelta
fra metodo di studio o temi specifici disciplinari. Questo recupero è stato
affidato alla scuola perché, parlando con le scuole, ci siamo resi conto che
volevano gestire loro i corsi perché conoscevano i ragazzi. Non hanno fatto i
corsi con i loro fondi perché il modulo non era solo di competenze di base;
infatti il pacchetto di ore relativo all’orientamento - riorientamento ed alla
conoscenza dei settori professionali lo abbiamo gestito noi. Però non è che ci
siamo disinteressati …. per ogni ragazzino abbiamo fatto un PIP … una
scheda per rilevare ragazzo per ragazzo le competenze di base da colmare, se
colmate in che misura o no Poi c’erano attività trasversali da fare con il
ragazzo, di tutoraggio e poi attività di orientamento e di laboratorio. Quindi
abbiamo cercato di integrare le competenze
Si tratta di 3 scuole medie (1 di Monza e 2 di Lissone) ITIS Monza e Europa
Unita di Lissone, 2 istituti professionali IPSIA di Monza e l’Accademia
Professionale TIBB di Monza che è un centro privato ma che si serve di noi
soprattutto per il recupero delle competenze di base Questi sono i nostri
partner di progetto, con cui avevamo già rapporti precedenti perché da tempo
facevamo interventi specialistici di questo tipo. In corso d’opera abbiamo
avuto una ulteriore richiesta da parte dell’assessore di Lissone ed organizzato
incontri per poi fare un intervento anche lì
Tutte le attività sono state perseguite in relazione ai bisogni delle scuole
e gli obiettivi principali
Il Centro ha un’esperienza consolidata ed una attività costante rivolta alla
fascia di utenza con problematiche afferenti alla dispersione o comunque
situazioni a rischio di dispersione almeno da una decina di anni (1975);noi
lavoriamo in rete con le scuole del territorio medie e secondarie.
246
Particolarmente significative sono state le attività svolte con i progetti Multi
misura che appunto riguardavano l’ambito dell’orientamento, in particolare
per quanto riguarda la dispersione scolastica per ragazzi in obbligo formativo
risorse umane
del progetto
Per noi è successa la segnalazione dei docenti. Quando il bando era partito – i
tempi non erano perfetti – circa a marzo, il che era fuori tempo, come ci
hanno fatto notare le scuole. Le scuole hanno fatto il punto della situazione
agli scrutini per ogni classe ed ha svolto la stragrande parte delle attività con
noi. Ci hanno rivolto grandi ringraziamenti per questa attività che abbiamo
dato ai ragazzi.Devo dire che stiamo affrontando la fase di valutazione
abbiamo avuto molti riscontri positivi. Ed infatti adesso che c’è il Campus
Orientamento a Monza abbiamo avuto altre richieste. Diciamo che questo
progetto ci è servito anche per l’orientamento. Elementi
di scarsa
motivazione erano prioritari nelle scuole medie e ITIS, mentre altrove
prevalevano i bisogni sugli apprendimenti. Diciamo che le scuole secondarie
di primo grado hanno una forte attenzione a queste problematiche perché non
ci credo che nei primi due anni della scuola superiore queste problematiche
non ci siano. Forse c’è una scrematura …il 50% bocciano in prima …
per … genere e per nazionalità – FAR EMERGERE TUTTI QUESTI
ASPETTI)
285 a fronte dei 275 previsti
Il genere … maschi e ragazze ci sono equilibrati
Quanto agli extracomunitari,qui abbiamo la SM Confalonieri che..ha anche
un CTP qui ha ragazzini a forte rischio di dispersione Abbiamo lavorato tanto
con questa scuola, anche nel passato Loro praticamente hanno moltissimi
ragazzini che confluiscono nel CTP e poi passano nell’obbligo quando sono
pronti per competenze linguistiche … sono la scuola di Monza che ha la più
alta percentuale di immigrati e perciò la più alta sensibilità. La differenza
247
fondamentalmente che abbiamo visto è quella di tipo linguistico… insieme
poi ad altri problemi … Tenga conto poi che il Comune di Monza ha forte
tradizione da questo punto di vista e c’è sempre stata una forte relazione fra i
Servizi del Comune di Monza ed il CTP di questa scuola.
Come struttura abbiamo un 80% di co-co-pro. A questo progetto ha lavorato
personale di ruolo e poi personale a prestazione professionale che lavora con noi
da circa 10 anni come docenti, orientatori docenti tutor. E’ stata privilegiata una
figura intermedia fra docenti ed educatori. E’ stata importante la collaborazione
del personale docente delle scuole, orientatori, figure di sistema, anche perché non
avevano fondi per fare la progettazione per l’orientamento. E comunque
importante condividere con loro, come è stato nel passato per i LARSA, dove le
scuole intervenivano anche con personale proprio tenendo conto che il lavoro di
ricucitura e collegamento è in capo ai Centri. In questo modo c’è una forte attività
di collaborazione e di sinergia ed io la vedo positiva.
Sono previsti tutor perché sono previste attività di docenza con interventi sia
personalizzati che di piccolo gruppo Dove c’è stata tutta quella attività di
laboratori c’erano tutor d’aula presenti anche nel recupero delle competenze di
base con interventi personalizzati sulle varie situazioni ed anche al momento delle
attività di laboratorio e di stage. Era una figura nota cui si appoggiavano.
Abbiamo fatto tutto noi
248
Abbiamo la scheda PIP con le variabili bisogni in entrata esiti in uscita
Viene restituito alle scuole attraverso le schede.
Noi abbiamo effettuato questi moduli per ogni ragazzo, abbiamo fatto questi PIP e
abbiamo intenzione di fare le verifiche, sempre con i referenti delle varie scuole
per avere un ritorno rispetto agli esiti. Si usano anche i questionari di
soddisfazione. La dichiarazione è supportata da verifiche fatte da loro sulle
competenze di base e poi per quel che riguarda l’orientamento chiaramente non
c’è una valutazione ma una verifica sugli orientamenti che il ragazzino ha
espresso. Questo è un dato che si può poi … come dire … rispetto poi all’ambito
competenze trasversali non sono competenze trasversali ma sono le attività
trasversali su cui sono state fatte una serie di considerazioni da parte dei docenti
In più viene ipotizzato di fare una verifica sulla ricaduta con le scuole: sia una
verifica sui singoli moduli sia una verifica di soddisfazione della scuola rispetto al
nostro intervento ed anche alla progettazione congiunta che abbiamo fatto.
a. … apprendimento
b. … motivazione
c. … inserimento formativo
d. … inserimento lavorativo
L’inserimento lavorativo non è previsto perché sono piccoli … c’era ancora
l’orientamento verso la scuola … ci sono state comunque due situazioni. L’anno
scorso in un altro bando c’erano dei ragazzini che poi si sono inseriti in attività
lavorativa c’era un periodo di stage previsto dal bando e dopo si sono inseriti nel
lavoro era un bando per la dispersione gravissima per ragazzi che non andavano
più a scuola. Se avessimo avuto maggior tempo per progettare, sicuramente
saremmo riusciti ad intercettare anche l’utenza più difficile perché noi abbiamo
249
moltissime relazioni con il mondo del sociale sia del nostro Comune che di altri
Comuni. Infatti noi come CFP abbiamo proprio questa identificazione ci mandano i
casi più disperati; abbiamo notato che c’è un bisogno molto elevato c’è tutto un
mondo sommerso difficile da intercettare
Mah non molto sicuramente però quando li contattiamo al telefono … il bando
era molto generico comunque le spiegazione al telefono le hanno sempre date
perché quando c’è stata la questione di Lissone delle scuole che volevano
entrare noi lì abbiamo avuto dei problemi nel senso di domandarci … cosa
facciamo? E abbiamo appunto interagito con la Regione ed alla fine ci han
detto ma sì fatelo anche perché la zona era scoperta
La tempistica è importantissima perché deve essere calibrata sui tempi dell’anno
scolastico, poi secondo me si dovrebbe davvero vedere quali sono gli enti che
veramente fanno lavoro di rete e quindi chi fa degli interventi significativi sulla
dispersione che nella nostra provincia è importante C’è tutto il mondo del sociale
con cui bisogna lavorare per intercettare i ragazzi che sono a forte rischio
criteri?
a. consulenza e pianificazione
b. acquisto materiali
c. spese docenti
d. spese organizzative (contatto scuole, amministrazione)
e. spese per procedure valutative
f. distribuzione risultati
63% per la realizzazione docenza e tutoraggio, pochissimi materiali ,6% poi
progettazione e tavoli di regia, poi direzione e valutazione
250
18. A progetto concluso, ritiene che la ripartizione delle spese si sia rivelata quella
ottimale? In che modo ridistribuirebbe i costi tra i vari ambiti di spesa?
sì
L’elemento di forza è la rete che bisognerebbe continuare e rinforzare
allargando all’ambito del sociale. Dal punto di vista dei contenuti è positiva
l’integrazione fra competenze di base e orientamento. Le scuole sono state
non contente, anche di più. Massima soddisfazione anche da loro, questo è
stato importante perché non è che finisce il progetto e finiscono i rapporti… il
rapporto deve continuare e deve continuare anche la collaborazione Le scuole
poi ti dicono chiaramente se ci sono stati dei problemi e noi questa
collaborazione l’abbiamo vista molto in positivo perché nel passato abbiamo
notato abbiamo tentato di entrare noi a fare le competenze di base ed è stata
vista come un’intrusione sui loro ragazzini, anche perché noi andiamo ad
incidere con degli interventi che sono abbastanza contenuti nel tempo 10
ore…se cominci da Adamo ed Eva perché non lo conosci mentre se lo
conosci sai benissimo dove devi andare per aggiustare il tiro. Questa cosa qua
alle scuole è piaciuta
no
251
Età studenti 14-16
Novembre 2009
NOME DELL’ENTE: CFP San Vincenzo capofila rete
NOME E COGNOME: Corrado Comi consulente San Vincenzo- responsabili
progetto ASB ed ENAIP
POSIZIONE NELL’ENTE:
scolastica.
L’obiettivo è quello di raggiungere il successo scolastico. Abbiamo cercato di
superare la vecchia ottica di ridurre la percentuale dei ragazzi che fanno degli
insuccessi, ma vogliamo puntare a trovare la strada del successo per ciascuno
magari riorientandolo per far trovare loro la loro vera strada, qualcosa di
nuovo adatto a loro. Non un sostegno, un recupero necessariamente per
proseguire sulla stessa strada. Ci teniamo a precisare la logica che ci ha
guidato.La vecchia logica era quella “io devo cercare di abbassare il numero
di chi fa degli insuccessi”, ora invece è “io debbo cercare il successo che può
consistere nel continuare la strada rinforzato ma anche nel cambiarla”. E’
diverso proprio l’atteggiamento verso i ragazzi. Pertanto può essere un
successo proseguire il proprio percorso in un altro ambito.
Gliene parlo di due. Li abbiamo chiamati LARSA intesi come laboratori in
cui acquisire qualche competenze spendibile di carattere professionale per un
immediato inserimento nel mondo del lavoro. In altri casi lì abbiamo intesi
come riallineamento al fine di acquisire competenze per accedere ad un altro
tipo di scuola Questo e il LARSA e di solito sono molti corsi con molte ore.
L’altra l’abbiamo chiamata tutoring con l’obiettivo di garantire uno sviluppo
degli apprendimenti in questo caso cercando di garantire allo studente il
reinserimento nello stesso percorso Il target dei vostri interventi è a 360
gradi…
3.
Non siamo partiti dal nostro istituto ma da una rete di scuole con cui
cooperiamo da anni, per cui appena arriva il bando ci mobilitiamo perché vuol
dire avere progetti e percorsi per i ragazzi. Nella rete ci sono CFP, IP e scuole
superiori cioè istituti tecnici. Illustra un progetto realizzato in ITIS
indipendente dal bando in cui il CFP eroga un corso per studenti in difficoltà
con al mattino riallineamento disciplinare al pomeriggio elementi di
professionalità al termine gli studenti sono non promossi al 2 ITIS ma
promossi a CFP o IP Abbiamo una intesa con vari istituti coprendo l’area
della bergamasca: in generale sono IT e più di altri centri o scuole medie
In un colloquio con IPSIA Pesenti ( dove hanno più di 1000 iscritti ed il 50% di
bocciati in classe prima) si è visto che sono molto preoccupati; ci piacerebbe
costruire un percorso per cui, individuati nel secondo periodo dell’anno i
ragazzi che non ce la fanno, si vorrebbe un percorso prima orientativo per far
conoscere i laboratori dei centri e poi costruire un percorso LARSA per potere
farli accedere in classe seconda in generale in qualsiasi dei centri in rete che
hanno le specializzazioni richieste…In questo modo si fa un gruppo classe per
costruire un futuro per questi ragazzi. Gli Istituti sono il bacino di provenienza
e i CFP sono l’istituto di approdo.In questo modo possiamo presentare percorsi
che sono sottovalutati…per esempio l’orafo…ci sono zero iscritti per il
prossimo anno scolastico e c’è richiesta …la tendenza non cambia a causa dei
genitori
Soprattutto abbiamo fatto del riorientamento con i LARSA dove abbiamo
preso i ragazzi, abbiamo fatto vedere loro le diverse possibilità e questa è una
categoria. L’altra –dicevo - è il tutoring fatto in diversi modi per esempio in
un caso è stato fatto di matematica perché è la spina dorsale e senza di quella
254
non si va da nessuna parte e si tratta dei saperi minimi Poi però abbiamo fatto
anche un percorso sul proprio corpo, sulla corporeità perché ci sono ragazzi
che non si sanno gestire Li abbiamo tolti dalla classe e gli abbiamo fatto fare
un percorso per insegnare a sapersi muovere Un altro lavoro molto
interessante invece è stato il riallineamento delle competenze di base per
potere affrontare la scuola superiore: hanno cercato di prendere ragazzini di
prima facendo corsi pomeridiani provenienti da varie scuole diverse E’ un
allineamento che presuppone che ci siano le premesse per un recupero di tipo
disciplinare etc perché quasi tutti possono essere riorientati in un intervento di
tipo formativo La rete serve a fare passaggi corretti e non a scaricare, ma
serve anche a dividersi i compiti perché ognuno dei partner ha competenze in
cui è più preparato. L’utenza ha bisogno di essere preparata di più o di essere
orientata ad altri percorsi comunque formativi; non si tratta dunque tanto di
un recupero motivazionale o di inserimento immediato.
ABF Progetto “Anch’io c la posso fare” Nella nostra esperienza in realtà ci
sono anche casi in cui i ragazzi erano stati bocciati e c’era un rapporto
deteriorato con la scuola tanto è vero che ho assistito a litigi con i genitori e
questa è per noi una sconfitta perché vuol dire che non siamo riusciti a fare
inclusione sociale.Purtroppo le percentuali di bocciature sono particolarmente
alte Forse ciò avviene per la possibilita di lavoro che davano fino ad ora la
possibilità di un alto tenore di vita e per il basso tasso di occupazione
femminile, anche dovuto al fatto che le femmine si istruivano e lavoravano di
meno (o lavoravano in nero a domicilio). Ora la situazione sta calando ma il
tasso di passaggio è sempre il più basso Il nostro target è più basso avevamo
4 ragazzi reduci da bocciature e 2 dal Pesenti anche con pluribocciature.
Partiti dalla loro rimotivazione, facevamo anche lezione fuori dall’istituto per
ricreare amore perché se si odia l’ambiente….”voi dovete dimostrare che
volete e che dovete farcela non che state alla stazione ed andate in giro o a
casa a guardare la tv”
Siamo tutti Enti accreditati che erogano in convenzione con Regione
Lombardia percorsi triennali e quadriennali o di altro genere (FLAP)
consorziati fra loro per accedere al bando.
risorse umane
255
-
-
Se altro: che tipo di risposta avete avuto a seguito della
pubblicizzazione del progetto?
In questo tipo di attività un pò per la fascia di età, un pò per l’impostazione
tradizionale, grosso modo il reclutamento avviene attraverso le scuole.Ci sono
anche gli assistenti sociali che chiamano presentano i casi di ragazzii quali a volte
stanno frequentando i percorsi (di IFP)però nella maggior parte dei casi hanno già
abbandonato i percorsi.Anche in fascia di esenzione dell’obbligo, sono casi non
numerosi L’ultimo caso è di una ragazza che si rifiuta di finire la terza media
Allora stiamo studiando la possibilità di farla venire a fare due mezze giornate di
laboratorio perché loro truccano… le ragazze hanno bisogno della manualità…
quando c’è la manualità riescono anche ad apprendere e ad interiorizzare dei
concetti altrimenti no…Sono studenti che non sono segnalati dalle scuole ma
direttamente dalle assistenti sociali, anche se risultano formalmente iscritti
ENAIP Lombardia 5 sedi in provincia i bacini territoriali rapporto molto stratto e
continuativi comunita recupero ed assistenza e grande incidenza famiglie straniere
che vengono da vita locale. Le differenze fra etnie è comunque rilevante è molto
difficile noi abbiamo servizi alle imprese attività commerciali scelte da utenza
femminile il problemi sono i comportamenti culturali tradizionali ed in particolare
l’entrare in comunicazione con la famiglia quando siamo fortunati c’è la
mediazione del servizio di servizi sociali territoriali a volte interviene la società
civile i vicini etc sapete come è nella società bergamasca…ci piacerebbe fare un
investimento sul genitore ma è veramente molto complesso lo sappiamo cosa
prevede la religione è impossibile uscire la
In generale prendiamo quelli che ci vengono segnalati
genere e per nazionalità – FAR EMERGERE TUTTI QUESTI
ASPETTI)
Il numero è di circa 300 e gli interni sono segnalati dai Centri, gli esterni
dagli Istituti.Ci sono anche percorsi solo di esterni come quello di ragazzi
stranieri che abbiamo alfabetizzato per prepararli al percorso di
panificatore.Sono ragazzi in leggero o forte ritardo fra cui anche immigrati
ma non siamo in grado di dare le percentuali aggregate. Genere: dipende dalle
specializzazioni degli Enti.Se sono meccanici, elettrici o panificatori sono
maschi, se sono acconciatori, addette alle vendite o alle segreterie sono
femmine.
256
Sulla scelta docenti …è molto importante perché ci sono docenti bravissimi
nella loro materia e molto competenti ma che sono devastanti con i ragazzi,
mentre invece ce ne sono altri bravissimi con i ragazzi e che con gli adulti
sono dei disastri, quindi la scelta dei docenti è la cosa fondamentale. E’
banale, ma se si sbaglia questo…
Questi erano contrattisti o interni oppure formatori con valenza educativa,
avvalendosi di professionisti esterni nel caso di esperto esterno che viene dal
sistema delle imprese ma che abbiamo selezionato sulla base delle sue
capacità di entrare in sintonia con il gruppo classe
Facciamo anche la valutazione dei collaboratori esterni sulla base del sistema
qualità, orientandoli su quest’area piuttosto che su quella degli adulti.Le
figure interne che hanno accompagnato il progetto sono orientative se invece
si trattava di recupero disciplinare abbiamo fatto a metà.
a.
b.
c.
d.
Sono indispensabili …fanno da mediazione fra la didattica esercitata dal docente,
i ragazzi e le famiglie.Sono state anche coinvolte le figure strumentali degli
Istituti perché sono figure attente capaci sanno progettare in quell’ambito ed è
stato vincente coinvolgerle
hanno?
No: siamo una rete e perciò le risorse sono usate da ciascuno le proprie. I vari
protagonisti della rete si mettono in rapporto, condividono i bisogni e le
decisioni Gli Istituti delegano perché non hanno competenze sufficienti ….le
figure strumentali che devono essere più valorizzate. Gli istituti hanno in
generale una struttura ancora molto rigida, con tanti livelli mentre i Centri
sono più pronti a flessibilizzarsi. Per questo gli Istituti fanno fatica ad avere
progetti specifici e si appoggiano molto alla progettazione dei Centri. Si tratta
di progettazioni che si fanno prima, come quella con il Pesenti: si parte dal
bisogno ma gli Istituti non hanno finanziamenti e sono ingessati, però c’è
attenzione Più si sale meno c’è attenzione: lì c’è un liceo classico dove i
ragazzi si buttano dalle finestre, ma lo nascondono mentre come al Pesenti
sono a cercare aiuti da tutte le parti.Diverso è il discorso dropout…
257
Per il singolo e per il gruppo ma non c’è niente di uniforme …in alcuni casi sì
…si registrano le variabili motivazionale, di aspetti di tenuta, di tenuta del
compito…Per il singolo si registrano gli aspetti di frequenza, di
partecipazione, di contenuto di apprendimento ed anche di crediti.
Non abbiamo ancora dfatto la restituzione finale certamente diamo le
informazioni alle scuole o ai Centri
studente qualche tempo dopo la chiusura del progetto)
Nei corsi 270 ore ci sono faldoni di verifiche che sono più o meno depositate
mentre nel caso di un corso di rimotivazione di 14 ore è chiaro che c’è solo
l’osservazione. Ci sono forme standardizzate riferite ad attività laboratoriale e
disciplinari… la valutazione di uscita prevede anche prove di valutazione
degli insegnanti In alcuni casi abbiamo definito crediti, in altri no perché si è
trattato soprattutto di rimotivazione o di acquisizione di metodologie di
studio.Nei faldoni ci sono valutazioni abbastanza precise, soprattutto nei casi
di percorsi corposi.
a. …apprendimento
b. …motivazione
Tutti meno l’inserimento lavorativo, tranne alcune eccezioni come falegnameria
Anche se a 16 anni sarebbe consentito l’inserimento lavorativo i ragazzi sono
molto fragili e gli stessi imprenditori non li accolgono. Fa eccezione il settore
edile soprattutto in Bergamo, ma gli ultimi segnali dicono che anche qui se non
sono qualificati e maggiorenni non vengono accolti perché si tratta di un impegno
gravosissimo per lo stesso imprenditore.La metà dei muratori dopo i vent’anni va
258
in fabbrica perché non riescono a reggere la fatica.
Sembra nel caso dell’ENAIP prevalere la motivazione poi l’integrazione nel
gruppo, quindi l’acquisizione di un metodo di lavoro in ambito disciplinare.Il
piccolo gruppo consente di andare sull’approccio pratico operativo e quindi il
ragazzo dice “ah, non avevo pensato… e poi si va dalla pratica alla teoria. Nel
caso San Vincenzo invece alcuni corsi hanno proprio la finalità di dare contenuti
ed almeno in parte la raggiungono
Su progetti più complessi si abbiamo sempre avuto rapporti, su questo no
perché era abbastanza semplice
Abbiamo avuto una consulenza volta a volta perché ci sono state difficoltà ad
inserire i dati sul sito.
La Regione fa una valutazione in merito al curriculum, ma non mi sembra che
si usino tanto questi aspetti. In questo caso c’è stato un finanziamento
bassissimo per la Provincia di Bergamo.Vista l’esiguità delle risorse la grande
maggioranza quasi tutto 68% è andata alla erogazione del servizio
Problemi sono gli importi bassi un altro i tempi perché un progetto
dispersione deve seguire i tempi dell’anno scolastico non può arrivare troppo
presto né troppo tardi…
criteri?
c. spese docenti
g.
259
Vista l’esiguità delle risorse la grande maggioranza, quasi tutto, il 68% è
andata all’erogazione del servizio
Un elemento negativo è stato che la riparametrazione ha abbassato la quota
oraria di attività di docenza.
Sostanzialmente pensiamo che sia lo standard che confermiamo La difficoltà è
di operare con tanti partner, fra cui molte scuole che non conoscono le regole
del FSE.
Positivo è stato il clima fra i formatori, la didattica attiva, la attenzione
metodologica e la interdisciplinarità.
Per migliorare, bisogna scardinare il limite della fascia di età che è un
problema
Siamo interessati a continuare a costituire la rete ed a continuare questa
collaborazione
260
Età studenti 14-16
Novembre 2009
NOME DELL’ENTE: CFP Scuola Bottega Brescia
NOME E COGNOME:Rosario Fergianni
POSIZIONE NELL’ENTE: direttore
scolastica.
L’obiettivo era quello di garantire il più possibile il successo formativo ad
allievi che erano a rischio di dispersione scolastica
La maggior parte erano allievi o nostri o neoiscritti ai nostri corsi provenienti
dalla scuola media. Il recupero è stato attivato sui ragazzi dei percorsi
triennali ma anche su ragazzi che frequentavano la scuola media provenendo
dall’estero. Magari su questi qui abbiamo sviluppato attività di
alfabetizzazione in complemento con la scuola media ma con poca fortuna
perchè le scuole medie si erano già attivate per fare se avevano già 16 anni i
famosi corsi EDA o comunque in ogni caso percorsi di alfabetizzazione per
migliorare la loro frequenza. Perciò, pur avendoli noi offerti alle scuole, ne
sono venuti pochi, io me ne sono accorto quasi subito, la maggior parte di
quelli che dovevano partecipare non sono poi venuti
Abbiamo fatto dei moduli con diversi argomenti anche disciplinari ed i
ragazzi hanno frequentato i moduli di cui avevano bisogno sia nel periodo
della primavera che adesso in autunno. Li abbiamo divisi in due gruppi di
allievi quelli che avevano bisogno dell’alfabetizzazione e quelli che dovevano
approfondire… abbiamo fatto inglese, tecnologia meccanica, educazione
civica erano tutti moduli da 30 ore Non è che tutti dovevano fare tutto, il
nostro progetto – e forse per questo ce l’hanno approvato – si muoveva a
macchia di leopardo.
Le scuole medie o vicine o che comunque avevano ragazzi iscritti da noi per
l’anno successivo carenti in italiano.Abbiamo collaborato anche con
pochissime scuole superiori in cui c’erano ragazzi che stavano frequentando
le superiori ma che sarebbero stati bocciati ed avevano intenzione di venire da
noi…Io questa analisi specifica non sono molto in grado di farla perché noi
abbiamo finito 15 giorni fa…
recupero interdisciplinare -trasversale
Noi abbiamo fatto anche l’inserimento in stage per 10 di loro… a 14 anni lo stage
non si può neanche fare e perciò l’abbiamo fatto per quelli per cui si poteva fare.
In ogni modo il senso è sia interdisciplinare - metodologico che motivazionale
perciò c’è stato l’orientamento, il metodo di studio per migliorare le competenze
comunicative…di tutto e di più Sostanzialmente abbiamo fatto elettrotecnica,
matematica, fisica e l’alfabetizzazione di italiano Fino all’anno scorso la Regione
Lombardia per venire incontro a queste esigenze metteva a bando dei LARSA
aggiuntivi Adesso che si è entrati nel meccanismo delle doti ha diviso a metà fra
14-16 che sono più dei LARSA mentre quelli 17 – 23 sono LARSA ma anche
orientamento al lavoro.Quello 17-23 non l’ho fatto, siccome noi facciamo
triennali avrei dovuto fare il bando per l’unica terza che avevo, oppure avrei
dovuto mettermi in rete con altri sul territorio…
risorse umane
Noi siamo un CFP del solo settore meccanico che tende a sviluppare
262
competenze per 4 figure professionali: termoidraulici, addetti a macchine
utensili, carrozzieri ed operatori meccanici. Il nome Scuola bottega indica
nell’ambito dell’alternanza scuola lavoro una maggiore attenzione alla
acquisizione di competenze all’esterno, fermo restando che i PSP per ciascuno
di 4 indirizzi sono standard, perché vincolati agli OSA e ai piani sperimentali
della famosa ATS da cui noi siamo nati
Avevamo attivato un corso di alfabetizzazione con le nostre risorse per le
segnalazioni dei nostri insegnanti interni. Con il bando abbiamo ripreso
questo discorso allargandolo agli iscritti dell’anno successivo
risorse umane
-
-
del progetto?
Perciò il reperimento dell’utenz aè stato di ragazzi interni o ragazzi delle
scuole medie essenzialmente stranieri con problemi di alfabetizzazione di
base e già orientati ai nostri corsi o ragazzi delle scuole superiori con le
stesse caratteristiche.
Sono solo maschi che hanno carenze nella formazione di base, quindi abbiamo
preso queste materie a rotazione in cui presentavano carenze e preparato dei
moduli di recupero Erano 260 ore poi 310 ore che abbiamo scorporato perché
non tutti seguivano tutti gli apprendimenti.
genere e per nazionalità – FAR EMERGERE TUTTI QUESTI
ASPETTI)
La percentuale media degli extracomunitari nei corsi è di circa il 60%, ma qui
è anche maggiore, anche perché si tratta di specialità che vedono un alto
numero di immigrati (legge il registro ed i nomi…)su 46 solo13 sono
italiani…
263
a.
b.
Erano tutti docenti interni salvo quelli che hanno fatto orientamento.
a.
b.
c.
d.
Il tutoraggio l’ha fatto uno interno che ha con noi una collaborazione a
progetto che si occupa di organizzare e gestire parte dei tirocini visto che noi
facciamo normalmente l’alternanza scuola lavoro per fare acquisire la pratica
di laboratorio.Questa esperienza è per noi qualificante e costituisce un valore
aggiunto.Solo quelli che avevano 15 anni e potevano (10) hanno fatto attività
di tirocinio e sono stati tutorati per questa ragione.Le attività di recupero
all’interno del Centro non sono state tutorate.
hanno?
No no non c’è delega la famosa delega…ma noi siamo in rete per quanto
riguarda le doti lavoro per cui c’è necessità.
Il nome Scuola Bottega significa che nel nostro DNA c’è una grossa attenzione
all’alternanza come strumento principe per l’acquisizione delle
competenze,Per quanto riguarda le delibere della Regione, lei sa che è già
previsto il 50% e noi non lo superiamo ma è una nostra vocazione nel DNA
Noi abbiamo anche un congruo numero di persone volontarie che seguono i
ragazzi… noi facciamo anche attività con l’ufficio di Sorveglianza del
Tribunale dei Minori per quanto riguarda le fragilità e la gestione dei casi
difficili degli allievi. Siamo nati come Scuola Bottega perché cercavamo di
togliere dalla strada ragazzi che avevano poca voglia di studiare.Noi abbiamo
maggiore attenzione e cura per questo aspetto, anche per quanto riguarda il
numero di ore usando i margini di flessibilità Per intenderci, noi dividiamo
parte pratica e teorica dal tirocinio vero e proprio parte della teoria la
facciamo qui ma parte la fanno anche fuori in alternanza, siccome noi
privilegiamo l’imparare facendo Ad esempio noi quest’anno abbiamo attivato
un tirocinio non per uno o due mesi che poi rientrano e poi fanno fatica a
reintegrarsi in un percorso formativo…ma due giorni alla settimana. In questo
264
modo abbiamo la possibilità in qualche modo di valutare immediatamente il
valore aggiunto che questa esperienza riesce a dare all’intelligenza delle cose
ed alla conoscenza. In questo modo noi riusciamo a seguirli passo dopo passo
anche perché le specialità da noi seguite richiedono manualità per la tipologia
pratica Qui le tecnologie sono molto importanti, che se le sognano dicono
“eravamo venuti per non fare niente” e si ritrovano fisica, tecnologia etc…
C’è la scheda legata al percorso normale in cui è registrata la partecipazione
al percorso ed all’esito finale L’insegnante poi spesso è lo stesso e se non lo è
si sentono per mettersi d’accordo su quello che il ragazzo deve fare…
Mah dobbiamo ancora tirare le fila…si capisce che ai nostri interni lo diciamo
a.
Se si, secondo quali modalità?
b.
Se no, esistono ritorni “informali” (es. esito del percorso dello
Compiti finali al termine di ogni modulo, in base a quello che era stato
sviluppato e che sono stati registrati. Questo anche con la finalità di essere
valutati per la promozione per quanto riguarda i moduli che sono stati svolti
prima della fine dell’anno. Le ultime materie che sono elettrotecnica, parte di
matematica e tecnologia meccanica sono state sviluppate a partire da
settembre, quindi loro le prove finali le hanno fatte poco prima del termine
delle attività il 31 ottobre.Probabilmente manca una presa d’atto definitiva da
parte dei consigli dei corsi in relazione alla presenza ed ai risultati.Qui ci sono
studenti che sono in organico ed altri che non lo sono più e vengono registrate
le percentuali delle frequenze.Qui c’è XY…che diceva che non doveva
partecipare perché aveva tutte sufficienze…e non era vero. I ragazzi in
conclusione hanno avuto esiti differenti.
265
a. …apprendimento
b. …motivazione
Sono rimasti o se ne sono andati …non sono stati riorientati. Alcuni erano a
rischio perché già non venivano a scuola e non venendo a scuola non
venivano neanche nel pomeriggio Alcuni siamo riusciti a salvarli tirandoli per
i capelli, hanno continuato ed anche con buoni risultati.
Frequentissimi ma non per questo bando per cui ho partecipato a qualche
incontro di informazione. Mi sono rivolto alla Regione per risolvere il
problema del numero dei ragazzi e delle presenz perché avevamo previsto
una frequenza a macchia di leopardo.
Veramente non ho opinioni non so neanche chi abbia partecipato…
criteri?
c. spese docenti
Il Centro ha speso di docenza il 33% più le spese di laboratorio, mentre di
direzione e progettazione avevamo previsto il 33%
266
Sì.
Modalità vecchia per il discorso della fascia 14-16 Ci vorrebbe una
percentuale più alta di studenti interni oppure di esterni da riorientare Il
sistema delle doti è troppo personalizzato e non dovrebbe entrare nel recupero
No
267
Età studenti 14-16
Novembre 2009
NOME DELL’ENTE: CFP Zanardelli
NOME E COGNOME: Maggetto – Norbis - Gerelli
POSIZIONE NELL’ENTE:
POSIZIONE NELL’AMBITO DEL PROGETTO: coordinatrice- resp attuazioneresp progetto
scolastica.
Abbiamo colto l’opportunità presentatasi l’anno scorso di questo bando per
potere operare dei recuperi all’interno dei numerosi percorsi in DDIF che noi
abbiamo: settore meccanico elettrico settore operatori servizi alle imprese
delle cure estetiche. DDIF significa rivolgersi a ragazzi adolescenti, quindi in
uscita dalla terza media in settori diversissimi. Le problematiche che
incontriamo nei confronti di questi ragazzi sono molto grosse, molto gravi e
quindi abbiamo visto l’opportunità di agire soprattutto sulle competenze
culturali di base per arrivare nei confronti dei soggetti più deboli a portarli in
qualche modo ad un livello ottimale
Beh il DDIF ci richiede di preparare questi ragazzi non solo sulla preparazione
professionale – sono i famosi percorsi triennali – ma noi fondamentalmente
abbiamo… anche abbiamo l’obiettivo di raggiungere una certa preparazione
anche nell’area culturale che è la parte più difficile per i nostri ragazzi perché
comunque lei sa che i ragazzi indirizzati alla formazione professionale sono
quelli che non vanno bene nelle materie culturali
2.
Il bisogno prevalente che è emerso dalle interviste condotte agli insegnanti è
quello di un rinforzo della educazione linguistica perché abbiamo molti
ragazzi stranieri e poi anche i nostri hanno problemi…poi in via subordinata
un rinforzo nelle materie scientifiche, atematica e poi anche economia e
diritto.Poi abbiamo fatto anche un secondo tipo di intervento, un
orientamento.
Durante l’estate prima dell’iscrizione del primo anno i ragazzi vengono
chiamati ad un colloquio di orientamento per verificare la loro decisione.Ci è
sembrato che, essendo la finalità del bando quella di ridurre al minimo la
dispersione, anche questa azione andasse ad inserirsi anche su questo filone
Sostanzialmente noi facciamo al livello nostro per questo progetto,
sostanzialmente.
Noi facciamo formazione professionale con i corsi triennali nell’area della
formazione industriale ed anche in quella del terziario
Quest’anno abbiamo circa 750 studenti dislocati su triennali e sul 4 anno ed
anche i corsi FLAD per disabili.Noi abbiamo anche disabili, ma non
principalmente siamo simili al professionale classico evidentemente anche nei
ragazzi che vediamo che questi vedono la possibilità di assolvere un obbligo
scolastico così come potrebbero assolvere in un istituto tecnico o in un istituto
professionale. Noi abbiamo la consapevolezza in questi anni di un maggiore
afflusso degli studenti qui invece di andare negli istituti professionali, ma a
questo punto noi abbiamo un grosso problema perché la Regione ci taglia i
finanziamenti. Noi ci siamo trovati in difficoltà grosse quando la Regione ci
ha detto di riorientare le iscrizioni agli istituti professionali, soprattutto per gli
iscritti alle cure estetiche di cui non c’è un equivalente negli istituti statali
Forse anche perché il CFP si è conquistato nel tempo una certa credibilità allora
le famiglie vengono qui perché siccome l’obbligo lo possono fare sia qui che al
270
professionale allora conta il fatto di potere trovare poi lavoro. Questo è quello
che le famiglie vengono a dire
risorse umane
6.
-
-
del progetto?
Essendo che i destinatari principali studenti interni è chiaro che la maggioranza
sarà di studenti interni. Perciò li reperiamo al nostro interno
Quanto alla selezione, è stata proposta dagli insegnanti. Poi si è visto, nella
tenuta e nella riuscita, per alcuni valeva il discorso scolastico “devo andare a
fare il recupero fino a giugno non ne ho voglia…”, altri invece sono venuti
volentieri ed abbiamo riscontrato buoni risultati. Alcuni hanno addirittura
chiesto… dal punto di vista organizzativo è stato assai complicato
genere e per nazionalità – FAR EMERGERE TUTTI QUESTI ASPETTI)
Quasi 200, per cui un quarto circa delle prime più qualcuno delle seconde
Quanto al genere, è stato prevalentemente femminile a causa della presenza del
gruppo di estetica che è molto numerosa.Noi abbiamo un solo corso solo di
meccanici..Pensi che su tutti i settori c’è stata la crisi e l’abbiamo visto quando
siamo andati a cercare i posti per il tirocinio …mentre sul settore acconciature ci
stanno chiedendo ragazzi perché hanno bisogno di assumere Quanto a bassa
motivazione o bassi livelli di apprendimento ci sono tutti e due.Per la nazionalità
noi abbiamo corsi nei quali gli stranieri sono mediamente al 50% come il settore
meccanico ed elettrico mentre sull’estetica un po’ meno, siamo al 20%
271
Prevalgono i docenti interni per l’insegnamento di tipo disciplinari piuttosto
che di tipo orientamento tutoraggio.Abbiamo dovuto prenderne alcuni di
esterni a contratto anche se avremmo preferito non farlo perché visto che le
attività erano molto strette nel tempo i nostri docenti interni non potevano
I tutor non sono esplicitamente previsti perché il riferimento era il
coordinatore del settore ed ovviamente i tutor dei corsi, anche perché ritengo
che creare un altro tipo di tutor per attività brevi significa alla fine
disorientare questi che sono poi ragazzi di 15-16 anni
I docenti dei corsi sono stati avvisati dell’attività che si voleva fare consultati
sugli studenti da scegliere e poi c’è stata una restituzione nei loro confronti.
hanno?
No non ce ne sono state
Vengono registrate le attività che si svolgono, ma non esiste una scheda per
singolo studente.
interessati, Ente erogatore servizio, Sito internet, Pubblicazioni
I risultati vengono restituiti agli insegnanti del corso.
272
studente qualche tempo dopo la chiusura del progetto)
Niente anche qui molto classico ogni docente ha fatto una verifica libera di
fine attività…Il docente del recupero fra marzo e giugno erano esterni non ci
era possibile andare sugli interni a causa del numero di ore cosa che avrei
preferito per cui parzialmente si è dovuti andare anche sugli esterni. Io
propendo sulla scelta interna perché i docenti della formazione professionale,
per il rapporto che devono instaurare con i ragazzi, sono chiamati ad avere
una marcia in più rispetto ai docenti che valuti in base ad un curriculum di
titoli formali Si istituisce un rapporto fondamentale particolare con il gruppo
classe se non con il singolo individuo.Però in questo caso siamo stati costretti
in maniera più forte ad andare all’esterno nel periodo marzo-giugno mentre
ad ottobre abbiamo cercato di tenere i docenti interni
a. …apprendimento
b. …motivazione
Gli insegnanti alla ripresa hanno avuto riscontri positivi …ci sono stati degli
effetti in termini di apprendimento.Al primo quadrimestre avremo il riscontro
anche delle attività che stiamo svolgendo ancora ora con un corso a dicembre.
Sui rapporti direttamente …non abbiamo avuto rapporti, perché siamo stati
coordinati dalla nostra sede legale e quindi a questa domanda forse potrebbe
rispondere loro. Non abbiamo idea se ci sia stata una forte attività di
consulenza e monitoraggio da parte della Regione; va tenuto in conto anche
che il progetto è stato realizzato anche da altre sedi che non sono in Brescia
ma in paesi vicini.
273
Non entro nel merito, perché non le abbiamo seguite Non so neppure quanti
abbiano partecipato
criteri?
c. spese docenti
Questo è un tema più a livello di gestione che non è stato fatto da noi…noi
abbiamo fatto la parte progettuale Al termine di consultazioni si appura che la
parte dedicata al servizio d’aulaè di circa il 70% .
Io lo vedo come strumento che viene offerto dalla Regione a sostegno di
questi percorsi che si rivolgono ad una utenza che è particolare…io
sull’utenza insisto sempre perché è una utenza diversa Una delle grosse
difficoltà è stato il tempo brevissimo per la progettazione mentre invece dato
il tema che prevedeva una serie di attività possibili molto interessanti ed
innovative sarebbe stato possibile fare qualcosa anche di diverso se ci fosse
stato più tempo questo richiede una serie di rapporti con insegnanti di
tutoraggio anche sul singolo…visto anche che anche noi abbiamo una utenza
problematica che sarebbe simpatico fare qualcosa di diverso.Abbiamo tentato,
abbiamo avuto l’idea di qualche percorso personalizzato in questo senso
Un punto di forza invece è stata la possibilità di finanziare adeguatamente
delle attività che altrimenti non avremmo potuto fare.
no
274
2 - Competenze acquisite dai beneficiari, secondo il QRSP, descrizione
e numero soggetti
N
Produrre testi scritti, funzionali alla situazione comunicativa, con proprieta di linguaggio e correttezza formale
219
Leggere e comprendere testi di complessita crescente riguardanti la vita quotidiana e professionale
210
Interagire in situazioni comunicative utilizzando linguaggi e codici di diversa natura per l'espressione di se e la
comunicazione interpersonale, anche di carattere professionale
209
Produrre comunicazioni orali, funzionali alla situazione comunicativa, con proprieta di linguaggio e correttezza formale
200
Attivare strategie e tecniche di ascolto volte a comprendere gli elementi essenziali della comunicazione in diversi contesti
di vita, di cultura e di lavoro
189
Acquisire e selezionare le informazioni utili, in funzione delle comunicazioni scritte od orali da produrre
165
Comprendere i punti salienti e il significato globale di brevi e semplici comunicazioni orali formulate con chiarezza, riferite
al contesto personale, di vita quotidiana e di lavoro
161
Produrre brevi e semplici testi scritti, lineari e coesi, riferiti al contesto personale, di vita quotidiana e di lavoro.
159
Leggere e comprendere brevi e semplici testi scritti riferiti al contesto personale, di vita quotidiana e di lavoro.
142
Produrre brevi comunicazioni orali riferite al contesto personale, di vita quotidiana e di lavoro.
135
Essere in grado di effettuare l'installazione di impianti elettrici
121
Interagire con ragionevole disinvoltura in scambi comunicativi brevi e semplici riferiti al contesto personale, di vita
quotidiana e di lavoro.
119
Essere in grado di effettuare la preparazione di un piatto
117
Essere in grado di effettuare la conservazione degli alimenti di cucina
114
Essere in grado di effettuare la manutenzione programmata di impianti elettrici
96
Essere in grado di effettuare la riparazione di impianti elettrici
95
Essere in grado di effettuare la presentazione di un piatto
94
Essere in grado di effettuare l'inserimento elettronico di dati
89
Utilizzare strumenti tecnologici e informatici per consultare archivi, gestire informazioni, analizzare e rappresentare dati,
anche in forma grafica
88
Essere in grado di definire le specifiche tecniche di impianti elettrici
87
Essere in grado di elaborare il progetto esecutivo di impianti elettrici
77
Essere in grado di effettuare lavaggio capelli
72
Essere in grado di gestire le comunicazioni in entrata ed uscita (posta e protocollo)
72
Essere in grado di realizzare la messa in piega
72
Essere in grado di redigere testi lettere commerciali
72
Essere in grado di eseguire il trattamento di documenti amministrativo-contabili
70
Essere in grado di effettuare il rifornimento delle forniture per un ristorante
66
Essere in grado di effettuare il servizio ai tavoli
65
Essere in grado di effettuare l'allestimento di sala e tavoli per ristorante
59
Essere in grado di effettuare la predisposizione del menu di un ristorante
58
Essere in grado di eseguire le registrazioni contabili
58
Essere in grado di effettuare trattamenti di manicure e pedicure estetico
56
Essere in grado di effettuare trattamenti per la depilazione
55
Essere in grado di effettuare trattamenti di trucco base
54
Utilizzare le tecnologie tenendo presente sia il contesto culturale e sociale nel quale esse fanno agire e comunicare, sia il
loro ruolo per l'attuazione di una cittadinanza attiva
54
Essere in grado di effettuare il ricevimento merci in esercizio commerciale
46
Essere in grado di realizzare trattamenti di colorazione ai capelli
46
Essere in grado di effettuare trattamenti viso
45
segue
Continua
Essere in grado di effettuare l'allestimento degli scaffali e delle zone promozionali di esercizi commerciali
44
Essere in grado di effettuare l'impaginazione dei testi e la fotocomposizione di immagini
44
Essere in grado di effettuare l'impasto degli ingredienti per prodotti da forno
44
Essere in grado di realizzare lo stampato-campione
44
Essere in grado di effettuare la riparazione o la sostituzione di parti danneggiate o guaste del motore di autoveicoli e
autoarticolati
43
Essere in grado di effettuare il taglio dei capelli
42
Essere in grado di effettuare la realizzazione grafica della pagina
42
Essere in grado di effettuare una proposta di impaginazione grafica
42
Essere in grado di effettuare la vendita al cliente in esercizi commerciali
40
Essere in grado di preparare i servizi bar
38
Essere in grado di effettuare installazione di impianti sanitari
35
Essere in grado di effettuare la manutenzione di impianti sanitari
35
Essere in grado di eseguire massaggi estetici al viso e al corpo
34
Essere in grado di effettuare installazione di impianti termici
33
Essere in grado di effettuare la manutenzione di impianti termici
32
Essere in grado di effettuare l'allestimento del banco e della sala bar
31
Essere in grado di effettuare il servizio bar
30
Essere in grado di effettuare la cottura in forno
28
Essere in grado di effettuare la formatura dell'impasto in base ai diversi tipi di prodotti da forno
28
Essere in grado di effettuare la gestione ordini fornitori
27
Essere in grado di effettuare interventi di soddisfacimento dei bisogni primari dell'anziano
26
Essere in grado di effettuare la gestione ordini clienti (e/o agenti)
26
Essere in grado di fornire assistenza sanitaria di base a persone a diversi livelli di non autosufficienza psico-fisica
26
Essere in grado di installare il nuovo prodotto nel sistema informativo del cliente
26
Essere in grado di mantenere le condizioni di igiene e sicurezza degli ambienti domestici
26
Essere in grado di effettuare la manutenzione del verde
25
Essere in grado di effettuare la manutenzione ordinaria macchinari per lavorazione dei prodotti da forno
23
Essere in grado di effettuare la pulizia delle attrezzature di cucina
23
Essere in grado di effettuare la progettazione tecnica del modello di un capo d'abbigliamento
22
Essere in grado di realizzare il cartamodello di un capo di abbigliamento
22
Essere in grado di effettuare la diagnosi del guasto o difetto meccanico di autoveicoli e autoarticolati
21
Essere in grado di effettuare la fermentazione delle forme di impasto
21
Essere in grado di effettuare la valutazione della vestibilita del capo campione
21
Essere in grado di effettuare il rifornimento delle forniture da bar
20
Essere in grado di effettuare l'archiviazione di documenti
20
Essere in grado di effettuare la ricerca di opportunita di inserimento lavorativo
20
Essere in grado di effettuare la preparazione di ingredienti per cucina
19
Essere in grado di eseguire il trattamento delle operazioni fiscali e previdenziali
19
Essere in grado di controllare le fasi di lavorazione della macchina a controllo numerico
18
Essere in grado di effettuare la manutenzione ordinaria di macchine utensili a controllo numerico
18
Essere in grado di eseguire attrezzaggio di macchine utensili a controllo numerico
18
Essere in grado di effettuare la manutenzione di apparati di telecomunicazione
17
Essere in grado di eseguire l'installazione di apparati di telecomunicazione
17
Essere in grado di gestire gli apparati e le connessioni di rete
17
segue
276
Continua
Applicare comportamenti coerenti alle norme antinfortunistiche, di igiene personale, di salvaguardia ambientale, di
sicurezza sul lavoro
16
Essere in grado di definire l'intervento di progetto per l'applicazione di prodotti IT
16
Essere in grado di effettuare la predisposizione di pizze e focacce per la cottura
15
Essere in grado di definire il disegno del sistema di telecomunicazione
14
Essere in grado di definire i requisiti dell'infrastruttura IT e dei suoi singoli componenti
13
Essere in grado di ideare un progetto grafico
12
Essere in grado di provvedere alla manutenzione programmata di componenti meccaniche di macchinari/impianti
12
Essere in grado di effettuare il rifornimento delle forniture di strutture alberghiere
11
Essere in grado di effettuare la gestione commerciale di strutture alberghiere
11
Essere in grado di effettuare la gestione del personale di strutture alberghiere
11
Essere in grado di gestire l'infrastruttura ed il software di sistema
11
Essere in grado di gestire l'infrastruttura IT
11
Essere in grado di effettuare il ripristino del funzionamento di macchinari/impianti in caso di guasti di componenti
meccanici
10
Essere in grado di realizzare il disegno d'insieme e dei componenti del prototipo meccanico
9
Essere in grado di realizzare lo smistamento delle telefonate
9
Essere in grado di eseguire la saldatura di superfici metalliche
8
Essere in grado di provvedere all'accoglienza delle persone in visita presso l'azienda
8
Essere in grado di realizzare un progetto grafico esecutivo
8
Essere in grado di effettuare attrezzaggio di macchine utensili per tornitura
7
Essere in grado di effettuare la farcitura delle diverse forme di impasto
7
Essere in grado di elaborare resoconti sulla situazione contabile e fiscale aziendale
7
Essere in grado di erogare il servizio di assistenza e consulenza turistica
7
Essere in grado di eseguire la stesura del bilancio d'esercizio
7
Essere in grado di realizzare il progetto di nuovi edifici o di varianti costruttive
7
Essere in grado di effettuare l'installazione di impianti di condizionamento
6
Essere in grado di effettuare la cottura di pizze e focacce
6
Essere in grado di effettuare la preparazione e la lievitazione dell'impasto da pizza
6
Essere in grado di effettuare la vendita di titoli di viaggio, viaggi personalizzati e pacchetti turistici
6
Essere in grado di effettuare la prenotazione di biglietti
5
Essere in grado di effettuare lo sviluppo del sistema software
5
Essere in grado di condurre macchine per la stampa
4
Essere in grado di configurare il sistema gestionale della contabilita, amministrazione e controllo di gestione
4
Essere in grado di effettuare l'avviamento di macchine per la stampa
4
Essere in grado di progettare lo sviluppo software
4
Essere in grado di assemblare i componenti secondo il disegno
3
Essere in grado di curare la confezione di capi d'abbigliamento su misura o in serie ridotta
3
Essere in grado di effettuare il taglio dei tessuti per capi di abbigliamento
3
Essere in grado di effettuare la manutenzione di impianti di condizionamento
3
Essere in grado di elaborare un modello aziendale da realizzare tramite innovazioni IT
3
Essere in grado di gestire i servizi di rete a livello applicativo
3
Essere in grado di predisporre i componenti per la realizzazione dei manufatti
3
Essere in grado di realizzare report periodici sull'andamento economico-finanziario aziendale
3
Essere in grado di condurre macchinari e impianti cartotecnici
2
Essere in grado di condurre macchinari per la legatoria
2
segue
277
Continua
Essere in grado di curare la coltivazione di piante in serra-vivaio
2
Essere in grado di definire gli aspetti sonori del progetto audiovisivo
2
Essere in grado di effettuare assistenza alla consultazione di archivi amministrativi
2
Essere in grado di effettuare il trattamento delle tracce audio
2
Essere in grado di effettuare l'avviamento macchine e/o impianti per la lavorazione di prodotti cartotecnici
2
Essere in grado di effettuare l'avviamento macchine per la legatoria
2
Essere in grado di effettuare la convergenza delle ruote
2
Essere in grado di effettuare la diagnosi del guasto o difetto meccanico del motoveicolo
2
Essere in grado di effettuare la manutenzione dei pneumatici
2
Essere in grado di effettuare la manutenzione ordinaria di macchine per la legatoria
2
Essere in grado di effettuare la manutenzione ordinaria di macchine per la stampa
2
Essere in grado di effettuare la registrazione delle tracce audio
2
Essere in grado di effettuare la riparazione o la sostituzione di parti danneggiate o guaste del motore del motoveicolo
2
Essere in grado di effettuare la vendita di biglietti
2
Essere in grado di effettuare rilevazioni di aree potenzialmente interessate da progetti edili
2
Essere in grado di effettuare verifiche periodiche sull'andamento dei flussi di cassa
2
Essere in grado di gestire la liquidita di breve periodo
2
Essere in grado di realizzare giardini e/o parchi
2
Essere in grado di convalidare il disegno del sistema di telecomunicazione
1
Essere in grado di definire l'architettura dei dati
1
Essere in grado di effettuare il controllo per il montaggio del materiale girato
1
Essere in grado di effettuare il disbrigo di adempimenti burocratici, amministrativi e logistici inerenti il viaggio
1
Essere in grado di effettuare il rifornimento del banco alimentare
1
Essere in grado di effettuare l'assistenza di base al cliente in esercizi commerciali
1
Essere in grado di effettuare l'individuazione del danno o del difetto della carrozzeria
1
Essere in grado di effettuare la manutenzione di attrezzi e utensili meccanici
1
Essere in grado di effettuare la preparazione di prodotti freschi di gastronomia
1
Essere in grado di effettuare la riparazione o la sostituzione della parte danneggiata della carrozzeria dei veicolo
1
Essere in grado di effettuare la stesura dei materiali necessari alla decorazione
1
Essere in grado di effettuare la vendita dei prodotti alimentari
1
Essere in grado di effettuare procedure di check-in e check-out alberghiero
1
Essere in grado di eseguire la predisposizione del budget aziendale
1
Essere in grado di organizzare riunioni di lavoro
1
Essere in grado di pianificare la politica delle risorse umane
1
Essere in grado di realizzare il disegno esecutivo del progetto architettonico o di particolari costruttivi
1
Essere in grado di realizzare scavi di opere edili
1
Essere in grado di realizzare un montaggio video
1
Essere in grado di stipulare accordi commerciali
1
Totale
5534
278
3 - Operatori accreditati allo svolgimento di servizi di istruzione e formazione professionale
(Sezione A), Aprile 2009
CENTRO SERVIZI FORMAZIONE COOPERATIVA SOCIALE A R.L.
ASSOCIAZONE "LA NOSTRA FAMIGLIA"
CENTRO DI ADDESTRAMENTO E PERFEZIONAMENTO ADDETTI COMMERCIO - C.A.P.A.C.
ESPE - ENTE SCUOLA PROFESSIONALE EDILE
ISTITUTO POSTUNIVERSITARIO SANTA CHIARA
WORK SAFETY TRAINING ITALIA S.R.L ABBREVIATO: W.S.T. ITALIA S.R.L..
FONDAZIONE CASA DEL GIOVANE DON MARIO BOTTOGLIA
ASSOCIAZIONE ISTITUTI SANTA PAOLA
ASSOCIAZIONE CLUB BEAUTE' MILANO ACCONCIATURA MILANO ESTETICA
ASSOCIAZIONE SCUOLA LAVORO ALTO MILANESE
BCM BEAUTY CENTRE OF MILAN S.R.L. (IN BREVE BCM S.R.L.)
AGENZIA PER LA FORMAZIONE, L'ORIENTAMENTO E IL LAVORO DELLA PROVINCIA DI MILANO
CONSORZIO PER L'INNOVAZIONE NELLA GESTIONE DELLE IMPRESE E DELLA PUBBLICA AMMINISTRAZIONE DENOMINATO ANCHE "MIP
(MASTER IMPRESE-POLITECNICO)
"CR FORMA" AZIENDA SPECIALE DELLA PROVINCIA DI CREMONA PER LA GESTIONE DEI SERVIZI DI FORMAZIONE PROFESSIONALE
FONDAZIONE SAN BENEDETTO
O.D.P.F. OPERA DIOCESANA PRESERVAZIONE DELLA FEDE
CONSORZIO PER LA FORMAZIONE PROFESSIONALE E PER L'EDUCAZIONE PERMANENTE
CENTRO FORMAZIONE AIB
PREALPI SCUOLE SRL
CENTRO DI FORMAZIONE PROFESSIONALE DI VALLE - COMUNITA' MONTANA VALCERESIO
SMC ITALIA SPA
COMUNE DI MONZA
ASSOCIAZIONE SCUOLE PROFESSIONALI G.MAZZINI
ENTE MORALE GIACOMO FELTRINELLI PER L'INCREMENTO DELLA ISTRUZIONE TECNICA
ASSOCIAZIONE S.E.A.M.
SOCIETA' D'INCORAGGIAMENTO D'ARTI E MESTIERI
SCUOLA EDILE BRESCIANA
CONSORZIO GARDA FORMAZIONE
FONDAZIONE DON CARLO GNOCCHI - ONLUS
CENTRO DI FORMAZIONE PROFESSIONALE POLIVALENTE DEL COMUNE DI LECCO
ENTE SOMASCO ISTRUZIONE PROFESSIONALE E.S.I.P.
ASSOCIAZIONE SISTEMI FORMATIVI AZIENDALI DELL'UNIONE INDUSTRIALI DI BERGAMO
AZIENDA FORMAZIONE MANTOVA - FOR.MA
SCUOLA EDILE DI BERGAMO
SCUOLA DELLE ARTI E DELLA FORMAZIONE PROFESSIONALE RODOLFO VANTINI
E.C.FO.P. ENTE CATTOLICO FORMAZIONE PROFESSIONALE MONZA E BRIANZA
FONDAZIONE DELL'ASSOCIAZIONE SOMASCA FORMAZIONE AGGIORNAMENTO PROFESSIONALE A.S.F.A.P. - ONLUS
ENAC LOMBARDIA - C.F.P. CANOSSA
AGENZIA PER LA FORMAZIONE L'ORIENTAMENTO E IL LAVORO SUD MILANO
" A.C.O.F. " (ASSOCIAZIONE CULTURALE OLGA FIORINI)
segue
Continua
ISTITUTO PAVONIANO ARTIGIANELLI
OK SCHOOL ACADEMY S.R.L.
SCUOLA BOTTEGA ARTIGIANI DI SAN POLO
ISTITUTO SORDOMUTI D'AMBO I SESSI DI BERGAMO
COMUNE DI LEGNANO - CENTRO DI FORMAZIONE PROFESSIONALE
CONSORZIO DESIO-BRIANZA PER LA FORMAZIONE PROFESSIONALE
"L'ACCADEMIA - ISTITUTO DI FORMAZIONE PROFESSIONALE S.R.L."
IL TEATRO PROVA - SOCIETA' COOPERATIVA
ASSOCIAZIONE CNOS/FAP REGIONE LOMBARDIA
PROMOVARESE - AZIENDA PER LA PROMOZIONE DELLE ATTIVITA'
ESEDIL ENTE SCUOLA PER L'EDILIZIA
A.T.S.S. ASSOCIAZIONE TOP STYLE SCHOOL
CIVICA SCUOLA PROFESSIONALE SERALE
COMUNE DI BESOZZO
COMUNE DI MILANO-DIREZIONE CENTRALE POLITICHE DEL LAVORO E DELL'OCCUPAZIONE-SETTORE POLITICHE DELL'OCCUPAZIONE
CENTRO FORMATIVO PROVINCIALE GIUSEPPE ZANARDELLI
CFP SAN GIUSEPPE COOPERATIVA SOCIALE ONLUS
SCUOLA EDILE CREMONESE
CENTRO FORMAZIONE PROFESSIONALE DEL COMUNE DI VIGEVANO
ART SCHOOL S.R.L.
ISTITUTO ADDESTRAMENTO LAVORATORI DENOMINATO PIU' BREVEMENTE IAL-CISL LOMBARDIA
EUROSERVYCE SOCIETA' COOPERATIVA SOCIALE ONLUS
ATHENAEUM - SOCIETA' COOPERATIVA
COMUNE DI SARONNO
SCUOLA DI ARTI E MESTIERI "F. BERTAZZONI"
C.A.A.P.
SCUOLA SUPERIORE DEL COMMERCIO, DEL TURISMO, DEI SERVIZI E DELLE PROFESSIONI
"CENTRO DI FORMAZIONE PROFESSIONALE TICINO-MALPENSA"
ESPE ENTE SCUOLA PROFESSIONALE EDILE
E.L.FO.L ENTE LOMBARDO FORMAZIONE LAVORATORI
LASER - SOCIETA' COOPERATIVA
VINCENZO FOPPA SOCIETA' COOPERATIVA SOCIALE - ONLUS
FONDAZIONE MADDALENA DI CANOSSA
ENFAPI BRIANTEA
FONDAZIONE GIOVANNI E IRENE COVA
ASSOCIAZIONE PADRE MONTI CENTRO POLIFUNZIONALE SERVIZI FORMATIVI - EDUCATIVI OD IN FORMA ABBREVIATA ASSOCIAZIONE
PADRE MONTI
AGENZIA PER LA FORMAZIONE, ORIENTAMENTO E LAVORO NORD MILANO
AGENZIA FORMATIVA DELLA PROVINCIA DI VARESE
CONSORZIO ENFAPI TREVIGLIO
FONDAZIONE GABRIELE CASTELLINI - SCUOLA D'ARTI E MESTIERI
CLEIS COMUNICAZIONE PROMOZIONE E SERVIZI PER L'IMPRESA S.P.A. ENUNCIABILE ABBREVIATAMENTE "CLEIS S.P.A."
ISTITUTO DI FORMAZIONE V. ALFIERI S.R.L. IMPRESA SOCIALE
ENFAPI CENTRO OPERATIVO DI COMO
segue
280
Continua
ACCADEMIA PROFESSIONALE PBS
ASSOCIAZIONE SCUOLA SILV
CENTRI DI FORMAZIONE PROFESSIONALE 'ALDO MORO'
COFORIN CONSORZIO
I.S.P.E. ISTITUTO SUPERIORE PROFESSIONALE EUROPEO DI ASCOLI DARIO& C. S.N.C.
ITC-CNR ISTITUTO PER LE TECNOLOGIE DELLA COSTRUZIONE - CONSIGLIO NAZIONALE DELLE RICERCHE
COMUNE DI PAVIA
SCUOLA D'ARTE APPLICATA "ANDREA FANTONI"
SACAI - SCUOLA ACCONCIATORI CESANESI ARTIGIANI ITALIANI
COOPERATIVA S. GIUSEPPE - SOCIETA' COOPERATIVA SOCIALE - ONLUS
A.F.G.P. ASSOCIAZIONE FORMAZIONE GIOVANNI PIAMARTA
ENGIM LOMBARDIA
AGENZIA PER LA FORMAZIONE, L'ORIENTAMENTO E IL LAVORO DELLA PROVINCIA DI COMO
CENTRO PER L'INNOVAZIONE DEL LAVORO E DELLA FORMAZIONE
AZIENDA SPECIALE "AGENZIA FORMATIVA DON ANGELO TEDOLDI"
E.V. S.R.L.
SCUOLE CIVICHE DI MILANO - FONDAZIONE DI PARTECIPAZIONE
ISTITUTI SUPERIORI ITALIANI SRL
AZIENDA SPECIALE"AGENZIA FORMATIVA DEL COMUNE DI GORGONZOLA"
CIAS FORMAZIONE PROFESSIONALE - IMPRESA SOCIALE S.R.L.
CENTRO ITALIANO OPERE FEMMINILI SALESIANE
C.F.P. UNIONE ARTIGIANI
FONDAZIONE ENAIP LOMBARDIA
CONSORZIO SCUOLE LAVORO MILANO SOCIETA' COOPERATIVA
CALAM CENTRO ARTISTICO LODIGIANO ACCONCIATORI MISTI ED ESTETICA
SOCIETA' COOPERATIVA SOCIALE IN-PRESA
ASSOCIAZIONE ISTITUTO SCOLASTICO SISTEMA
FONDAZIONE CENTRO LOMBARDO PER L'INCREMENTO DELLA FLORO-ORTO-FRUTTICOLTURA, SCUOLA DI MINOPRIO - IN BREVE
FONDAZIONE MINOPRIO.
CENTRO STUDI TEOREMA
ISTITUTO DELLE SUORE DELLA SACRA FAMIGLIA
EUROPEAN INSTITUTE OF MODERN LANGUAGES DI TINELLI CRISTINA E C. S.A.S.
ASSOCIAZIONE FORMAZIONE PROFESSIONALE DEL PATRONATO SAN VINCENZO
ACADEMY CENTER
CENTRO ITARD LOMBARDIA SRL
IKAROS SOCIETA' COOPERATIVA SOCIALE
C.S.T.A. CENTRO STUDI TECNOLOGIE AVANZATE
ACCADEMIA SCUOLA ACCONCIATORI - UNASAS SRL
GALGANO & ASSOCIATI S.R.L. IDENTIFICABILE IN GALGANO FORMAZIONE SRL O IN GALGANO CONSULTING SRL
COMETA FORMAZIONE SOCIETA' COOPERATIVA SOCIALE IN SIGLA "COMETA FORMAZIONE S.C.S."
ASSOCIAZIONE FAMIGLIE DI DISABILI INTELLETTIVI E RELAZIONALI ANFFAS DI MILANO ONLUS - IN BREVE ANCHE ANFFAS O
GALDUS SOCIETA' COOPERATIVA
FONDAZIONE LUIGI CLERICI
LECCO LAVORO S.R.L
segue
281
Continua
CENTRO DI FORMAZIONE PROFESSIONALE AZIENDA SPECIALE DELLA PROVINCIA DI SONDRIO
ISTITUTO RIZZOLI PER L'INSEGNAMENTO DELLE ARTI GRAFICHE
AZIENDA BERGAMASCA FORMAZIONE
ITIS ETTORE CONTI
CENTRO STUDI SUPERIORI S.R.L.
POLITECNICO DI MILANO
UNIVERSITA' DEGLI STUDI DI BERGAMO
ISTITUTO ISTRUZIONE SUPERIORE "F. MELOTTI"
IMMAGINAZIONE E LAVORO SOCIETA' COOPERATIVA
AGENZIA PER LA FORMAZIONE, L'ORIENTAMENTE E IL LAVORO NORD OVEST MILANO
UNIVERSITA' DEGLI STUDI DI BRESCIA
UNIVERSITA' DEGLI STUDI DI MILANO-BICOCCA
ISTITUTO DI ISTRUZIONE SUPERIORE "ASTOLFO LUNARDI”
282
4 - Questionario
2009C006_questionario strutturato Dote Successo Formativo - versione
14.12.2009
Testo introduttivo:
L'Istituto Regionale di Ricerca (IReR) sta analizzando - su incarico della
Regione Lombardia - le politiche regionali finalizzate a prevenire e ridurre la
dispersione e l'abbandono scolastico.
Nell'ambito della ricerca stiamo conducendo una rilevazione presso gli
operatori accreditati (Sezione A) relativamente alla Dote Successo Formativo.
------------INFORMATIVA AI SENSI DEL D.L 30/06/2003 N. 196 IN MATERIA DI
PROTEZIONE DEI DATI PERSONALI
Ai sensi dell'articolo 13 del D.L. 30.06.2003, n. 196, (legge sulla privacy) e in
relazione alle informazioni personali che Lei potrà comunicarci nel corso
dell'intervista, La informiamo di quanto segue:
1. Il trattamento cui saranno sottoposti tutti i dati acquisiti nel corso
dell'intervista sono dirette esclusivamente allo svolgimento del presente
sondaggio ed a scopi statistici e scientifici e per il tempo strettamente
necessario.
2. Le informazioni personali che Lei potrà comunicarci nel corso
dell'intervista saranno trattate dall'IReR nel rispetto della normativa D.lgs
196/2003 e restituiti in forma anonima e aggregata in modo che non sia
possibile risalire alla sua identità o collegare ad essa le sue risposte.
3. Il trattamento può essere effettuato con mezzi elettronici e non.
4. La risposta da parte Sua alle domande è facoltativa e un eventuale Suo
rifiuto non comporterà alcuna conseguenza.
5. Nella sua qualità di interessato Lei gode inoltre dei diritti in cui all'articolo
7 del D.L. 196/2003 che potranno essere fatti valere indirizzando formale
richiesta a IReR, Istituto Regionale di Ricerca della Lombardia, con sede in
Milano, Via Copernico n. 38.
6. Titolare del trattamento dei dati l'IReR, nella persona del Suo legale
rappresentante prof. Adriano De Maio.
Intende proseguire nell'intervista esprimendo così il suo consenso al
trattamento? si, acconsento /no, nego il consenso
codice domanda: D00
ID (codice indentificativo del rispondente, utilizzare il numero indicato nell'email ricevuta)
Numero
283
codice domanda: D01
Nel corso del 2009, vi sono state assegnate delle Doti Successo Formativo?
opzioni di risposta :
[01] Singola - Si
[02] Singola - No
Sezione 1 - Almeno una Dote Successo Formativo assegnata nel 2009
(D01=Si)
1.1. Incontro domanda/offerta
codice domanda: D02
Quali azioni avete effettuato per pubblicizzare la Dote Successo Formativo?
[01] Multipla - Annunci su quotidiani, settimanali, mensili
[02] Multipla - Pubblicizzazione nel vostro sito web
[03] Multipla - Pubblicizzazione negli istituti scolastici o nei centri di
[04] Multipla - Pubblicizzazione presso centri di aggregazione giovanile
[99] Multipla - Altro, specificare
codice domanda: D03
In quali modi si è realizzato il contatto con i giovani che hanno usufruito della
Dote Successo Formativo?
[01] Multipla - I giovani hanno avuto notizia della Dote Successo Formativo
indipendentemente dalle nostre azioni e ci hanno contattati
[02] Multipla - I giovani hanno avuto notizia della Dote Successo Formativo
tramite le nostre azioni di informazione e ci hanno contattati
[03] Multipla - I giovani sono stati contattati direttamente da noi
codice domanda: D04
Nel corso del 2009, avete acquisito informazioni su giovani potenzialmente
interessati alla Dote Successo Formativo da contattare?
[01] Singola - Si
[02] Singola - No
[99] Singola - Non sa/Non risponde
codice domanda: D05
Se si, in che modo?
[01] Multipla - Nominativi forniti da istituti scolastici o centri di formazione
professionale
[02] Multipla - Nominativi forniti da centri di aggregazione giovanile
[03] Multipla - Nominativi forniti da operatori specializzati
284
1.2. Colloqui iniziali, PIP, tutor
codice domanda: D06
Nella sua esperienza, i colloqui iniziali con i giovani sono finalizzati a:
[01] Multipla - fare emergere gli orientamenti di studio dei giovani
[02] Multipla - verificare la disponibilità al percorso di formazione proposto
[03] Multipla - rimotivare i giovani allo studio
codice domanda: D07
Nella sua esperienza, il Piano di Intervento Personalizzato sostanzialmente
riflette:
[01] Singola - le preferenze dei giovani
[02] Singola - gli orientamenti formativi dell'operatore
[03] Singola - entrambe le cose
codice domanda: D08
Funzioni dei tutor (che collaborano con l'operatore nella Dote Successo
Formativo):
[01] Multipla - Orientamento iniziale dei giovani
[02] Multipla - Monitoraggio, coordinamento e gestione del PIP
[03] Multipla - Formazione disciplinare
[04] Multipla - Attività di rimotivazione/riorientamento
[05] Multipla - Relazioni con le famiglie
[06] Multipla - Relazioni con imprese e loro associazioni
[07] Multipla - Relazioni con le istituzioni scolastiche/formative
1.3. Realizzazione dei servizi formativi
codice domanda: D09
Funzioni dei docenti (che collaborano con l'operatore nella Dote Successo
Formativo):
[01] Multipla - Orientamento iniziale dei giovani
[02] Multipla - Monitoraggio, coordinamento e gestione del PIP
[03] Multipla - Formazione disciplinare
[04] Multipla - Attività di rimotivazione/riorientamento
[05] Multipla - Relazioni con le famiglie
[06] Multipla - Relazioni con imprese e loro associazioni
[07] Multipla - Relazioni con le istituzioni scolastiche/formative
285
codice domanda: D10
Nell'erogazione dei servizi formativi, avete collaborato con altri operatori
accreditati?
[01] Singola - Si
[02] Singola - No
codice domanda: D11
Se no, perchè?
[01] Multipla - La collaborazione è difficoltosa per le complessità procedurali
[02] Multipla - Non sono previste voci di costo per la gestione della
partnership
[03] Multipla - Disponiamo internamente di tutte le competenze necessarie
1.4 Altri interventi
codice domanda: D12
Avete realizzato incontri con le famiglie dei giovani che hanno usufruito della
Dote Successo Formativo?
[01] Singola - Si
[02] Singola - No
codice domanda: D13
Sono stati realizzati "interventi di accompagnamento" al fine di accedere ad
una qualifica professionale attraverso l'apprendistato?
[01] Singola - Si
[02] Singola - No
codice domanda: D14
Sono stati realizzati "interventi flessibili di apprendimento" finalizzati al
reinserimento in percorsi di istruzione e formazione?
[01] Singola - Si
[02] Singola - No
codice domanda: D15
Sono stati realizzati "interventi flessibili di apprendimento" finalizzati
all'inserimento lavorativo?
[01] Singola - Si
[02] Singola - No
286
codice domanda: D16
Sono state realizzate "attività modulari di riorientamento e rimotivazione"
d'accordo con l'istituzione scolastica/formativa di provenienza?
[01] Singola - Si
[02] Singola - No
codice domanda: D17
Sono state realizzate "attività modulari di consolidamento/rafforzamento degli
apprendimenti" d'accordo con l'istituzione scolastica/formativa di
provenienza?
[01] Singola - Si
[02] Singola - No
1.5 Valutazione esiti azioni intraprese
codice domanda: D18
Il processo di valutazione della Dote Successo Formativo è formalizzato
attraverso una scheda standardizzata?
[01] Singola - Si
[02] Singola - No
codice domanda: D19
Se si, quali elementi di valutazione vengono rilevati nella scheda sottoposta ai
giovani?
[01] Multipla - Apprendimento
[02] Multipla - Motivazione
[03] Multipla - Inserimento formativo (alla conclusione della Dote Successo
Formativo)
[04] Multipla - Inserimento lavorativo (alla conclusione della Dote Successo
Formativo)
Sezione 2 - Nessuna Dote Successo Formativo assegnata nel 2009 (D01=No)
codice domanda: D20
Nel corso del 2009, avreste voluto partecipare alla Dote Successo Formativo?
[01] Singola - Si
[02] Singola - No
287
codice domanda: D21
Se si, quali azioni avete effettuato per pubblicizzare la Dote Successo
Formativo?
[01] Multipla - Annunci su quotidiani, settimanali, mensili
[02] Multipla - Pubblicizzazione nel vostro sito web
[03] Multipla - Pubblicizzazione negli istituti scolastici o nei centri di
[04] Multipla - Pubblicizzazione presso centri di aggregazione giovanile
codice domanda: D22
Nel corso del 2009, avete acquisito informazioni su giovani potenzialmente
interessati alla Dote Successo Formativo da contattare?
[01] Singola - Si
[02] Singola - No
codice domanda: D23
Se si, in che modo?
[01] Multipla - Nominativi forniti da istituti scolastici o centri di formazione
professionale
[02] Multipla - Nominativi forniti da centri di aggregazione giovanile
[03] Multipla - Nominativi forniti da operatori specializzati
codice domanda: D24
Nel corso del 2009, avete collaborato con altri operatori accreditati
assegnatari di Doti Successo Formativo?
[01] Singola - Si
[02] Singola - No
codice domanda: D25
Se no, perchè?
[01] Multipla - La collaborazione è difficoltosa per le complessità procedurali
[02] Multipla - Non sono previste voci di costo per la gestione della
partnership
[03] Multipla - Gli operatori assegnatari ritengono di disporre internamente di
tutte le competenze necessarie
Sezione 3 - Valutazioni generali (D01=Si o D01=No)
288
codice domanda: D26
Nella sua esperienza, quali sono le maggiori criticità della Dote Successo
Formativo?
[01] Multipla - Durata eccessiva del processo di richiesta e assegnazione della
dote
[02] Multipla - Difficoltà a coinvolgere un numero sufficiente di giovani
[03] Multipla - Eccessiva complessità delle procedure amministrative
[04] Multipla - Ritardi nei pagamenti
codice domanda: D27
Nel 2009 ha utilizzato il sistema informativo regionale nella sezione dedicata
alla Dote Successo Formativo?
[01] Singola - Si
[02] Singola - No
codice domanda: D28
Se si, come ne giudica l'utilizzo?
[01] Singola - Molto agevole
[02] Singola - Abbastanza agevole
[03] Singola - Poco agevole
[04] Singola - Per niente agevole
codice domanda: D29
Nella sua esperienza, come giudica la qualità complessiva del supporto fornito
dalla DG Istruzione, Formazione e Lavoro?
[01] Singola - Buona
[02] Singola - Discreta
[03] Singola - Sufficiente
[04] Singola - Scarsa
[99] Singola - Non sa/non risponde
codice domanda: D30
Eventuali integrazioni o commenti
[01] Singola - Buona
[02] Singola - Discreta
[03] Singola - Sufficiente
289
[04] Singola - Scarsa
[99] Singola - Non sa/non risponde
L’intervista è terminata. La ringraziamo per la cortese collaborazione. Per
favore prema il tasto "successivo" per concludere il questionario.
290
Pubblicazione non in vendita
IReR – Istituto Regionale di Ricerca della Lombardia
Via Copernico, 38 – 20125 Milano (Italy)
e.mail [email protected] – website: www.irer.it
291

Testo integrale - Consiglio Regionale della Lombardia

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