Book Azioni e Transizioni

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AZIONIETRANSIZIONI
I percorsi di orientamento nell’esperienza di Apof-il
a cura di Francesco Marcigliano e Giuseppe Romaniello
AZIONIETRANSIZIONI
“Catalogo della Cittadinanza Scolastica”
Intesa Interistituzionale 2011-2013
P O F S E B a s i l i c a t a 2 0 0 7 - 2 0 1 3
a cura di Francesco Marcigliano e Giuseppe Romaniello
AZIONI E TRANSIZIONI
I percorsi di orientamento nell’esperienza di Apof-il,
Agenzia in house alla Provincia di Potenza
© APOFIL 2015
Prima Edizione Ottobre 2015
ISBN 978-88-955-0899-3
Progetto grafico e impaginazione
Aldo Marinetti
Stampa
Grafiche Zaccara, Lagonegro (PZ)
Finito di stampare nel mese di ottobre 2015
RINGRAZIAMENTI
Per elaborare questa pubblicazione si è resa necessaria la collaborazione di molte persone. Si
ringraziano:
- I dirigenti, i docenti, gli studenti e i genitori degli Istituti Scolastici che hanno aderito alle
attività di orientamento.
- I responsabili delle UOS Apof-il: Maria Elvira Cicale, Francesca Conti, Livio Cipollone,
Giuseppe Lauria, Annarita Lavilletta, Francesco Rinaldi, Teresa Salicone,Vito Viggiano.
- Gli operatori Apof-il, i docenti ed il personale amministrativo impegnato in vario modo nelle
attività di orientamento.
- Gli esperti di orientamento che hanno collaborato con Apof-il nelle realizzazione dei progetti.
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N
D
I
C
E
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Prefazione
di Pasquale Salerno
11
Introduzione - DI COME LA FORMAZIONE ACCOMPAGNA LE PERSONE LUNGO
LA STRADA DELLE LORO TRANSIZIONI
di Giuseppe Romaniello
14
Profilo degli autori
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Istruzioni per l’uso - contenuti e percorsi di lettura del testo
IL MODELLO
CAPITOLO 1
IL MODELLO DI ORIENTAMENTO APOF-IL
19
1.1 - TRANSIZIONI E COMPETENZE ORIENTATIVE NELL’AMBITO DEL
SISTEMA DI ISTRUZIONE
di Francesco Marcigliano
23
1.2 - IL PROGETTO DI ORIENTAMENTO ALLA TRANSIZIONE SCOLASTICA
NELLA SCUOLA SECONDARIA DI I GRADO
29
1.3 - UN PERCORSO DI ORIENTAMENTO NARRATIVO NELLA SCUOLA
SECONDARIA DI I GRADO
di Isabella Urbano
35
1.4 - LA SPERIMENTAZIONE DI UN PERCORSO DI ORIENTAMENTO AL LAVORO
di Iolanda Nella Spina
39
47
4
ALLEGATI
Allegato 1 - Il Questionario di Orientamento nella Scuola Secondaria di I grado
Allegato 2- Note su un Percorso di Orientamento narrativo
CAPITOLO 2
I COSTRUTTI DEL MODELLO DI ORIENTAMENTO
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2.1 - LEABILITA’COGNITIVE NEL CONTESTO DEI PERCORSI DI ORIENTAMENTO
di Catalda Rosalia Napoli
65
2.2 - IL COSTRUTTO DELL’APPRENDIMENTO
di Rocco Lopardo
73
2.3 - VISSUTI SCOLASTICI E PERSONALI DI FRONTE ALLA SCELTA SCOLASTICA
di Antonio Miranda e Teresa Maria Petagine
77
2.4 - VISSUTI E TRANSIZIONI DEGLI STUDENTI IN USCITA DAGLI ISTITUTI
PROFESSIONALI
di Giuseppe Pace, Rosa Purciariello e Maria Rosa
81
2.5 - IL RACCONTO DI UN’ESPERIENZA
di Angela Tutino
85
3.1 - COME SUPPORTARE LA PROGETTAZIONE PROFESSIONALE DEL 21°
SECOLO: IL CONTRIBUTO DEL LIFE DESIGN E DELL’INTERNATIONAL HOPE
RESEARCH TEAM
di Laura Nota, Ilaria Di Maggio e Salvatore Soresi
95
3.2 - I COSTRUTTI DELLA BATTERIA IHRT
di Caterina Cerbino
99
3.3 - ABILITA’ SOCIALI, ATTEGGIAMENTI NEI CONFRONTI DEL FUTURO E
DEL LAVORO DEGLI STUDENTI DI SCUOLA SECONDARIA DI I GRADO
di Francesco Marcigliano.
107 3.4 - CAPACITA’ SOCIALI, ASSERTIVITÀ E PROPENSIONE AL FUTURO DEGLI
STUDENTI DI SCUOLA SECONDARIA DI II GRADO
di Francesco Marcigliano.
ALLEGATI
113 Allegato 1 - Modello di relazione personalizzata
127 Allegato 2 - Dati della Ricerca
5
IL MODELLO
CAPITOLO 3
L’ORIENTAMENTO E L’APPROCCIO “LIFE DESIGN”
CAPITOLO 4
IL MODELLO DI INTERVENTO APOF-IL RACCONTATO DAI PROTAGONISTI
137 4.1 - IL GRADIMENTO E LA VALUTAZIONE DEGLI INTERVENTI REALIZZATI
di Franca Coppola e Gilda Gioia
149 4.2 - IO E L’APOF-IL
di Francesco Antonio Eliezero Chitarrelli
153 4.3 - CONOSCERSI PER SCEGLIERE IN MANIERA CONSAPEVOLE.
L’ORIENTAMENTO SCOLASTICO E PROFESSIONALE NELL’ISTITUTO COMPRENSIVO DI BELLA CON L’APOF-IL DI BASILICATA
di Mario Coviello
159 4.4 - SINERGIA EDUCATIVA TRA SCUOLA E SISTEMI DI FORMAZIONE
di Rosa Schettini
161 4.5 - ESPERIENZE SIGNIFICATIVE DI COLLABORAZIONE ISTITUZIONALE
di Giancarlo D’Angelo
L’ESPERIENZA APOF-IL
165 4.6 - STAGE LAVORATIVI E ORIENTAMENTO UNIVERSITARIO: BISOGNI,
MODELLI E METODI
di Bruno Pelosi
169 4.7 - RELAZIONE SUL PROGETTO DI ORIENTAMENTO SVOLTO NELL’A.S.
2013/2014 DALL’ISIS “N. MIRAGLIA”
di Natale Straface e Anna Maria Scaldaferri
171 4.8 - PROSPETTIVE E VISIONI DELL’ORIENTAMENTO: L’ORIENTAMENTO
COME POSSIBILE PRASSI INTERROGATIVA
di Giulia Citarelli
175 4.9 - ESPERTE DI ORIENTAMENTO A CONFRONTO: UN’INTERVISTA DOPPIA AD
ANGELA PASCALE E CLAUDIA PIETRAFESA
di Angela Pascale e Claudia Pietrafesa
181 4.10 - SOSTENERE IL DESIDERIO
di Enza Perilli
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CAPITOLO 5
LE PROSPETTIVE DEL MODELLO
185 5.1 - L’UTILIZZO DEL SOFTWARE S.OR.PRENDO SULLE PROFESSIONI NELLE
ATTIVITÀ DI ORIENTAMENTO
di Giulio Iannis, Pluriversum Siena
197 5.3 - ORIENTAMENTO PER IL POTENZIALE
di Giancarlo Tanucci, Università di Bari “Aldo Moro”
203 5.4 - POTENZIALITÀ DELL’ORIENTAMENTO
di Francesco Marcigliano e Giuseppe Romaniello
ALLEGATI
211 Allegato 1 - La formazione sull’orientamento a scuola: programma di un percorso
formativo seminariale
APPENDICE
215 STATISTICA DELLE ATTIVITÀ DI ORIENTAMENTO SVOLTE DA APOF-IL NEL
PERIODO 2010-2015
di Nicola Labanca
225 ROCCO SI ORIENTA: STORIA E DISEGNI DELLA CAMPAGNA DI COMUNICAZIONE DI APOF-IL PER PROMUOVERE IL SERVIZIO DI ORIENTAMENTO NELLA SCUOLA
di Maria Caterina Iacovino
7
PROSPETTIVE
191 5.2 - EUROGUIDANCE: LA RETE EUROPEA DI ORIENTAMENTO ALLA
MOBILITÀ PER L’APPRENDIMENTO PERMANENTE
di Concetta Fonzo, Isfol Euroguidance
PREFAZIONE
Non si può che essere orgogliosi delle attività di Orientamento svolte dall’Agenzia, grazie alla competenza e professionalità messa in campo da tutti gli
operatori. Un patrimonio di competenze e di saperi da valorizzare ancor di più
nella costituenda nuova Agenzia regionale.
Un sistema, quello dell’istruzione, della formazione e del mercato del lavoro, in
continua evoluzione. Le novità, a volte, disorientano. Pertanto, è più che mai necessario un orientamento efficace in grado di fornire corrette informazioni sugli
indirizzi di studio dei Licei, degli Istituti Tecnici e Professionali ed inoltre, su
quelli Accademici. Aiutare nella scelta i nostri studenti è quanto mai necessario
se desideriamo una regione, uno Stato, in grado di accogliere le nuove generazioni nel mondo del lavoro. Esperti nel campo della ricettività, come dell’agricoltura, sono necessari ed indispensabili come avvocati, medici e ingegneri.
In questi anni, inoltre, l’orientamento si rivolge ad una platea più ampia e, per
certi versi, più complessa. Quella di coloro che non hanno mai lavorato o che un
lavoro lo hanno perso. Non a caso gli atti di programmazione europea, statale e
regionale riportano indicazioni sull’attività di orientamento da proporre per tutta
l’arco della vita di ogni persona.
La pubblicazione, grazie all’ottimo lavoro svolto dal personale incaricato e da
preziosi collaboratori, racconta il lavoro svolto ed è, a mio avviso, una importante testimonianza del ruolo di una agenzia pubblica in questo settore.
Il Presidente Apof-il
Pasquale Salerno
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INTRODUZIONE
COME LA FORMAZIONE ACCOMPAGNA LE PERSONE LUNGO LA
STRADA DELLE LORO TRANSIZIONI
di Giuseppe Romaniello
“Le favole non insegnano ai bambini che i draghi esistono. Perché questo i bambini lo sanno già. Le favole insegnano che i draghi possono essere battuti”. Con
questa citazione di Gilbert Keith Chesterton del 1909, Riccardo Luna introduce
l’epilogo del suo libro “Cambiamo tutto!”.
E’ partito da qui, dalla paura e dall’ineludibilità del cambiamento, il viaggio del
servizio di orientamento Apofil, servizio che considero personalmente una delle
buone pratiche in Basilicata tra i servizi di orientamento, istruzione, formazione
e lavoro dedicate al sostegno delle transizioni fondamentali nella vita attiva dei
singoli individui.
Viviamo in un sistema socio-economico, nella sua accezione più ampia, in transizione, dove il cambiamento, e la velocità con cui si ripropone, è diventato
elemento costante ed in costante accelerazione. Alcuni dell’idea di transizione
ne hanno fatto un’ipotesi di modello economico da sperimentare, mi riferisco
al crescente movimento delle transition town, al fine di anticipare i problemi di
sviluppo derivanti dal riscaldamento globale e dal picco del petrolio.
Altri hanno fatto dell’approccio per transizioni un elemento fondativo delle politiche per l’apprendimento lungo tutto l’arco della vita, penso alla recente proposta di legge della Regione Basilicata, al fine di strutturare un sistema pubblico
per l’apprendimento permanente, che comprende “qualsiasi attività intrapresa
dalle persone in modo formale, non formale e informale, nelle varie fasi della
vita, al fine di migliorare le conoscenze, le capacità e le competenze, in una prospettiva personale, civica, sociale e occupazionale”.
Le transizioni fondamentali di ogni persona sono i passaggi, all’interno dei sistemi educativi, formativi e del lavoro, che ciascuno si trova ad affrontare nel corso
della propria vita attiva, dalla scelta del percorso scolastico alla ricerca attiva di
un’occupazione, alla mobilità professionale, anche in una sempre più frequente
dimensione transnazionale.
Lungo i tragitti delle proprie transizioni, ogni persona è chiamata ad apprendere
sempre, sviluppando passioni e propensioni, ma è altresì chiamata ad imparare
come gestire il cambiamento, attraverso una disponibilità ed una capacità di collaborazione, che mai come ora diventano competenze cruciali per il proprio de11
stino professionale e, quindi, per il proprio benessere individuale. Gestione del
cambiamento e competizione collaborativa ritengo siano gli aspetti essenziali su
cui far leva per affrontare le sfide di ogni transizione.
L’attuale modernità è nettamente portatrice di incertezze, tanto che uno dei più
acuti osservatori del nostro tempo, Zygmunt Bauman, ha coniato una folgorante
definizione, preconizzando il passaggio ad una sorta di contemporaneità liquida, dove le forme sociali, ossia strutture ed istituzioni che incidono sulle scelte
individuali, non riescono a conservare a lungo la loro forma. Questa modernità
liquida toglie respiro all’azione dell’individuo, provocando il tracollo del pensiero e dell’azione di lungo periodo e costringendo i progetti delle persone ad
una successione puntiforme e di breve termine, incompatibile con i concetti di
sviluppo, di carriera, di progresso.
Parafrasando una famosa battuta di Bogart, recitata in un vecchio film, qualcuno
direbbe: questa è la modernità, bellezza; e non ci puoi fare niente. Invece io
penso che qualcosa possiamo fare per costruire percorsi ed esperienze coerenti
con lo sviluppo ed il benessere della persona; penso che questo sia l’essenza del
mestiere del formatore.
Ma per tentare nuovi percorsi, abbiamo necessità di indagare nuovi approcci, a
cominciare dalla necessità di ridisegnare l’idea di competizione alla quale siamo
stati educati, arricchendola con una sana e corposa dose di collaborazione; per
dirla con Fabrizio Pezzani, abbiamo bisogno di una competizione collaborativa, che di consenta di smetterla di puntare unicamente sull’individualismo e
sul naturale desiderio dell’individuo di costruire il suo percorso, per rafforzare
l’approccio collaborativo. “Competere significa cercare il miglioramento, collaborare significa condividere il risultato del miglioramento. Competere significa
aumentare la ricchezza, collaborare significa maggiore equità nella distribuzione della stessa. Capitale economico significa accumulazione di beni idonei a
produrre altri beni, capitale sociale significa accumulo di relazioni positive (di
reciprocità, di dono, di trasparenza, di ricerca della verità), che stimolano il moltiplicarsi delle altre relazioni”.
Collaborare ci consente di recuperare la relazione tra capitale sociale e capitale
economico. Il futuro dell’Europa è un futuro collaborativo, dove contano le relazioni tra gli individui, i saperi condivisi, le idee e le speranze.
Nel mondo proliferano community senza confini nazionali basati sulla fiducia
reciproca fra aderenti; community per la condivisione dei consumi, degli acquisti, degli spostamenti, dei servizi, per l’utilizzo del proprio tempo. Zamagni l’ha
definita economia civile, proponendo quale principio base del comportamento
dell’individuo il principio della reciprocità, in alternativa al principio tipicamente economico dell’utilità marginale.
Ci appare chiaro, in ogni caso, che la transizione riguarda anche i modelli eco12
nomici di riferimento e, di conseguenza, la loro capacità di rendere intelligibile
il mondo ed il sistema economico - sociale che ci circonda; se il mondo ed i
sistemi di cui si compone sono comprensibili e prevedibili nei loro sviluppi,
sarà più facile per ciascuno di noi compiere scelte coerenti con questi sviluppi,
a cominciare da cosa e come apprendere, fino a dove vivere, cosa e quanto consumare, a cosa dare priorità, etc.
Ad oggi, nonostante diverse letture interpretative, a volte contrastanti, della crisi
dal 2008 ci costringe a dubitare sulla capacità dei modelli economici predominanti di anticipare i cambiamenti, nessuna idea di sviluppo e di benessere individuale e di comunità, idea alternativa o in continuità con l’attuale modello, è
diventata predominante. Siamo quindi di fronte ad una serie di possibilità, nella
consapevolezza che diverse sono le potenziali soluzioni alla crisi di sistema che
oggi ci si presenta davanti; e siamo pienamente consapevoli che saranno le persone, anzi le comunità di persone, i decisori principali dell’evolversi di questo
destino.
Si apre, quindi, uno straordinario campo di azione per la formazione, che questa
pubblicazione cercherà di descrivere, nei suoi confini e nelle sue potenzialità,
servendosi di una sorta di matrice ordinatoria delle esperienze e delle riflessioni
proposte. Facendo ricorso ad una metafora che Andrea Segrè dedica all’economia, davanti a noi abbiamo un caleidoscopio di molteplici combinazioni, tra le
quali siamo chiamati a districarci. Descrivere la formazione con i colori significa
dare ai processi formativi che osserviamo una specifica connotazione, a volte
positiva, a volte no. Potremo descrivere una formazione rossa, come la rivoluzione, intrisa dei valori e delle ideologie del Novecento; marrone come il percolato che sgorga dai rifiuti; verde come la natura, pronta a sostenere l’esplodere
della green economy; blu come l’acqua, con il rischio che prima o poi diventi
risorsa scarsa.
Naturalmente gli ambiti di analisi ed approfondimento della pubblicazione riguarderanno le persone ed il come affrontano il cambiamento; i contesti ed i
territori, descritti in base alle caratteristiche che li rendono in grado di sostenere
l’individuo nella sua necessità tutta contemporanea di attraversare le transizioni;
le politiche pubbliche, siano esse europee, nazionali o regionali.
Attraverso questa pubblicazione, proveremo quindi a suggerire idee e spunti
sull’apprendimento in epoca di transizione, provando ad evidenziare i vantaggi
della collaborazione e del sapere condiviso, attraverso le esperienze di comunità
identitarie e resilienti.
13
PROFILO DEGLI AUTORI
Caterina Cerbino - Psicologa esperta di orientamento
[email protected]
Francesco Antonio Eliezero Chitarrelli- Insegnate referente dell’orientamento Istituto
Comprensivo Castelluccio Inferiore [email protected]
Giulia Citarelli- Esperta di orientamento
[email protected]
Franca Coppola - Formatrice APOF-IL
[email protected]
Mario Coviello - Già dirigente scolastico dell’Istituto Comprensivo di Bella
[email protected]
Giancarlo D’angelo - Insegnate ITS “D’Alessandro”, Lagonegro
[email protected]
Ilaria Di Maggio - Dottoranda presso la “Scuola di Dottorato in Scienze Psicologiche”
dell’Università degli studi di Padova - Laboratorio Larios
Concetta Fonzo - Ricercatrice ISFOL, Roma - Centro nazionale Euroguidance
[email protected]
Gilda Gioia - Formatrice ed orientatrice APOF-IL
[email protected]
Maria Caterina Iacovino - Graphic designer APOF-IL
[email protected]
Giulio Iannis - Esperto di orientamento, Centro Studi Pluriversum di Siena
[email protected]
Nicola Labanca - Formatore APOF-IL
[email protected]
Rocco Lopardo - Formatore ed orientatore APOF-IL
[email protected]
Francesco Marcigliano - PO Istruzione APOF-IL, Responsabile Progetto Orientamento
[email protected]
Antonio Miranda - Formatore ed orientatore APOF-IL
[email protected]
Catalda Rosalia Napoli - Formatrice ed orientatrice APOF-IL
[email protected]
Laura Nota - Professore associato presso il Dipartimento di Filosofia, Sociologia, Pedagogia e
Psicologia Applicata dell’Università degli Studi di Padova - Laboratorio Larios
[email protected]
Giuseppe Pace - Formatore ed orientatore APOF-IL
[email protected]
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Angela Pascale - Esperta di orientamento
[email protected]
Bruno Pelosi - Insegnate ITS “D’Alessandro”, Lagonegro
[email protected]
Enza Perilli - Esperta di orientamento
[email protected]
Maria Teresa Petagine - Formatrice ed orientatrice APOF-IL
[email protected]
Claudia Pietrafesa - Esperta di orientamento
[email protected]
Rosa Purciariello - Formatrice ed orientatrice APOF-IL
[email protected]
Giuseppe Romaniello - Direttore Generale APOF-IL
[email protected]
Maria Rosa - Formatrice ed orientatrice APOF-IL
[email protected]
Anna Maria Scaldaferri- Insegnate referente del’’orientamento ISIS “N. Miraglia”, Lauria
[email protected]
Rosa Schettini - Dirigente scolastico Istituto Comprensivo Statale di Trecchina
[email protected]
Angela Tutino- Formatrice ed orientatrice APOF-IL
[email protected]
Iolanda Nella Spina - Formatrice ed orientatrice APOF-IL
[email protected]
Salvatore Soresi - Professore ordinario presso il Dipartimento di Filosofia, Sociologia,
Pedagogia e Psicologia Applicata dell’Università degli Studi di Padova - Laboratorio Larios
[email protected]
Natale Straface - Dirigente scolastico ISIS “Nicola Miraglia”, Lauria
[email protected]
Isabella Urbano - Formatrice ed orientatrice APOF-IL
[email protected]
Carmine Matteo - Amministrativo APOF-IL. Si è interfacciato con gli autori per la
raccolta dei testi ed ha concorso alla organizzazione dei vari contributi nell’ambito della
pubblicazione.
[email protected]
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ISTRUZIONI PER L’USO
CONTENUTI E PERCORSI DI LETTURA DEL TESTO
Questa pubblicazione raccoglie una serie di testi che raccontano come Apof-il
ha sviluppato nel corso degli anni i percorsi di orientamento nell’ambito del ciclo di Istruzione di Scuola secondaria di I e II grado. I diversi contributi possono
essere raccolti intorno a tre diverse tipologie: nella prima si approfondiscono
contenuti, metodologie operative e strumenti; nella seconda si presentano i risultati empirici di dimensioni orientative significative; nella terza si presentano
una serie di riflessioni e di valutazioni da parte di chi ha conosciuto ed utilizzato
il modello operativo di orientamento proposto da Apof-il.
Nel I Capitolo viene presentato il Modello di orientamento promosso da Apof-il
e l’approfondimento di percorsi operativi significativi svolti nella scuola ed una
sperimentazione di un percorso dedicato all’orientamento narrativo.
Il II Capitolo illustra gli aspetti teorici e concettuali relativi ai costrutti delle abilità cognitive e dell’apprendimento, riportandone l’esito relativo ad un campione
significativo di studenti a livello provinciale. Inoltre, si propone una lettura dei
vissuti scolastici e personali degli studenti di fronte alla scelta ed alle transizioni.
Il III Capitolo costituisce un approfondimento tematico dell’orientamento “life
design”. In esso si sviluppano: gli aspetti relativi al contributo che tale approccio può apportare alla progettazione professionale del 21° secolo; l’analisi dei
costrutti; i risultati delle diverse scale relative ad un campione territoriale molto
esteso di studenti.
Nel IV Capitolo sono stati raccolti i contributi dei vari protagonisti che, nei differenti ruoli esercitati nello sviluppo dei Progetti, riportano delle considerazioni
interessanti su quanto è stato svolto.
Le prospettive future del Modello vengono analizzate nel V Capitolo, attraverso
i testi di diversi autori con un approfondimento sulle potenzialità di sviluppo
dell’orientamento nei prossimi anni nella regione Basilicata.
Gli Allegati ai vari Capitoli costituiscono uno spazio in cui si documenta in termini di strumenti o di dati quanto esposto nei vari paragrafi.
In Appendice viene riportato l’andamento statistico della domanda di orientamento delle Scuole e delle sue caratteristiche interne, nonché i dati quantitativi e
qualitativi dell’offerta di servizi di orientamento dell’Agenzia. Infine viene presentata, attraverso la riproduzione di documenti significativi, la campagna di comunicazione di Apof-il per promuovere il servizio di orientamento nella Scuola.
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1 - IL MODELLO DI ORIENTAMENTO APOF-IL
IL MODELLO
1.1 - TRANSIZIONI E COMPETENZE ORIENTATIVE NELL’AMBITO DEL SISTEMA DI ISTRUZIONE
Sempre più le transizioni caratterizzano e connotano le storie personali nel quadro della interazione dell’individuo con la società e con gli sviluppi sempre più
complessi ed articolati che questa presenta nei campi della formazione e del
lavoro.
Le transizioni nella storia personale assumono sostanzialmente due specifiche
connotazioni: una di natura psicologica ed una di natura sociale. La prima coinvolge l’individuo nel suo complesso, nelle sue aspettative, nei suoi bisogni, nelle
sue risorse personali e cognitive, nelle sue idee, nella sua prospettiva temporale
e nei suoi atteggiamenti nei confronti del futuro, nella sua specificità di genere
e nelle modalità con cui fronteggia le diverse fasi di vita (Pombeni, 2004). Le
transizioni da un punto di vista sociale sono connaturati alla complessità dei percorsi che sul piano formativo e lavorativo una persona può intraprendere lungo
tutto l’arco della vita. In questo ambito risiedono le diverse opportunità che i
sistemi sociali nell’epoca della globalizzazione offrono ai cittadini sia in termini
di formazione, sia per ciò che concerne il lavoro.
Secondo tale accezione e ragionando sui sistemi dell’Istruzione, della Formazione e del Lavoro, il costrutto “transizione” si incardina pienamente nei processi
di orientamento, ne costituisce l’elemento principale e la variabile esplicativa
ma non esaustiva del processo. Le transizioni, infatti, rappresentano il momento
di passaggio nelle fasi che caratterizzano il ciclo di vita attiva della persona.
Queste fasi, fra l’altro, alla luce dei profondi cambiamenti intervenuti nei sistemi formativi e del lavoro e nella obiettiva complessità e discontinuità che ne
discende, si sono notevolmente ampliate ed hanno mutato di senso nella percezione e nella storia delle persone.
In altri termini il processo di orientamento che accompagna le persone lungo tutto l’arco della vita, può essere rappresentato come un continuum di transizioni
che assumono una loro specifica caratterizzazione in relazione alle diverse fasi
di vita di un individuo. Va da sé che le diverse transizioni si ripropongono nelle
diverse fasi temporali assumendo tuttavia peculiari caratteristiche.
In tal senso il processo orientativo assume una dimensione diacronica, fondata
sulle capacità di fronteggia mento delle transizioni specifiche relative ad una
fase della persona, ed una sincronica ricollegabile alla estensione dell’esperienza individuale.
Tale distinzione sul piano del processo di orientamento e della sua organizzazione, assumendo a riferimento il sistema d’Istruzione, riveste una sua distinta
19
significatività in quanto rimanda a due differenti macrotipologie di competenze
orientative che il sistema è chiamato a promuovere verso i propri utenti.
La prima tipologia comprende le competenze orientative necessarie a fronteggiare le transizioni, nelle quali assumono particolare rilievo le dimensioni orientative ed i costrutti relativi: alle risorse psicosociali individuali; alla metodologia di ricerca e di elaborazione delle informazioni, nonché alla conoscenza dei
vari percorsi nei sistemi dell’istruzione e della formazione nel nostro Paese, in
Europa e all’estero; all’idea progettuale sul percorso da intraprendere.
La seconda tipologia di competenze orientative si configura come un insieme di
capacità afferenti la sfera psicosociale e relazionale della persona che il sistema
d’Istruzione dovrebbe progressivamente sviluppare nel proprio ambito, in relazione ai diversi cicli di studio.
Tali abilità, in un sistema di sviluppo sincronico delle competenze orientative,
assumerebbero una specifica caratterizzazione in funzione della articolazione
temporale ricorrente nei cicli di studio, dalla Scuola dell’Infanzia alla Scuola
Secondaria di II grado. In pratica avremmo, nel quadro del cosiddetto “orientamento permanente” – su cui ci soffermeremo in seguito - un continuum di
sviluppo delle competenze ed una loro specifica caratterizzazione nelle diverse
fasi dei cicli di studio, in un arco temporale che va dai 3 ai 19 anni. Nella Scuola
dell’Infanzia avremmo uno sviluppo progressivo dal I al III anno; mentre nella
Scuola Primaria avremmo due specifiche caratterizzazioni relative al I-II anno
ed al III-V anno. Nella Scuola Secondaria di primo grado dovrebbe realizzarsi
una progressiva acquisizione di competenze orientative (I-III anno) in funzione
della scelta scolastica superiore. Avremmo infine nella Scuola Secondaria di II
grado una articolazione delle competenze basata nel biennio, sul monitoraggio
del percorso di studio intrapreso e sul successo formativo, mentre nel triennio
conclusivo la maturazione e l’auto-analisi delle risorse personali e la progressiva
messa a punto del progetto professionale individuale e la scelta del percorso di
studi di Istruzione terziaria, di formazione e/o di lavoro dopo il diploma.
Il tema delle transizioni è affrontato sia nelle “Linee guida per l’orientamento”
del MIUR 2009 e 2014, sia nell’ultimo documento della Conferenza Unificata
su “Standard minimi dei servizi e delle competenze degli operatori dell’orientamento” (Accordo Conferenza Unificata, 2014)1.
In materia di orientamento gli atti significativi prodotti a livello nazionale concernono: MIUR,
Circolare ministeriale n. 43 del 15 aprile 2009, “Linee guida in materia di orientamento lungo
tutto l’arco della vita”. Legge n. 128 del 8/11/2013, cfr. artt. 8 e 8bis relativi al rafforzamento
delle attività di orientamento nelle scuole secondarie di primo e secondo grado. Accordo tra
Governo, Regioni ed Enti Locali del 5/12/2013, relativo al documento recante “Definizione delle
linee guida del sistema nazionale sull’orientamento permanente”. MIUR, “Linee guida nazionali
per l’orientamento permanente”, 19/02/2014. Accordo tra Governo, Regioni ed Enti Locali sul
documento recante “Definizione degli standard minimi dei servizi e delle competenze professionali
20
1
IL MODELLO
In questo ultimo atto all’orientamento vengono assegnate le seguenti funzioni:
la funzione educativa a cui viene attribuito l’obiettivo di promuovere la maturazione delle competenze orientative di base o propedeutiche al fronteggiamento
di specifiche esperienze di transizioni; la funzione informativa fondata su attività
miranti al potenziamento delle capacità della persona, di attivarsi, di ricercare,
di decodificare, di interpretare, per l’acquisizione di conoscenze utili al raggiungimento di un obiettivo specifico; la funzione di accompagnamento a specifiche
esperienze di transizione per il sostegno allo sviluppo da parte della persona di
competenze e capacità di decisione e controllo sul percorso formativo in funzione della prevenzione dell’insuccesso e di promozione del successo formativo;
la funzione di consulenza orientativa finalizzata sia a sostenere i processi decisionali ed i processi di cambiamento, le capacità di analisi e valutazione delle
competenze in funzione del progetto formativo, sia ad incrementare l’autonomia
decisionale delle persone. Il complesso di tali attività necessitano, inoltre, di essere supportate da funzioni di sistema, quali “formazione operatori”, “assistenza
tecnica”, “promozione delle qualità” e “ricerca e sviluppo”.
In sostanza nel predetto documento, che costituisce un punto di arrivo di carattere istituzionale in tema di servizi di orientamento e delle competenze degli
operatori nel nostro Paese, nel quadro delle decisioni che negli ultimi anni sono
state assunte a livello europeo2, sia il tema delle transizioni, sia gli aspetti dell’orientamento sincronico e diacronico rappresentano degli elementi paradigmatici
del processo di orientamento.
Ritornando tout court al tema delle transizioni ed alla attuabilità di modelli operativi di intervento nell’ambito del sistema scolastico, ci sembra necessario specificare il quadro dei costrutti e delle dimensioni che possono caratterizzare i
percorsi di orientamento in uscita nella Scuola secondaria di I e II grado, per ciò
che concerne le risorse psicosociali dello studente.
In un’ottica di un orientamento multifattoriale i costrutti che assumono particolare significatività ai fini della definizione delle risorse psicosociali individuali
e complessivamente del Profilo Orientativo Individuale (POI), quale strumento
sostanziale per la definizione della scelta del percorso successivo alla fase di
completamento degli studi in atto, risultano essere principalmente i seguenti:
il vissuto scolastico e personale, le abilità cognitive strutturanti il quadro delle
degli operatori con riferimento alle funzioni e ai servizi di orientamento attualmente in essere nei
diversi contesti territoriali e nei sistemi dell’Istruzione, della Formazione e del Lavoro”, 13/11/2014.
2
I principali atti e documenti concernono: la Risoluzione del Consiglio dell’Unione europea
del 2008 dal titolo: “Integrare maggiormente l’orientamento permanente nelle strategie di
apprendimento permanente”. Cedefop, Accesso al successo. Orientamento permanente per
un migliore apprendimento e lavoro in Europa”, 2010. Documenti prodotti dalla Rete europea
per lo sviluppo delle politiche in materia di orientamento permanente ELGPN e dalla Rete
EUROGUIDANCE.
21
capacità della persona in ordine al ragionamento verbale, numerico, spaziale e
astratto ed al ragionamento logico in generale, il quadro degli interessi e di quelli
professionali in particolare, la motivazione allo studio ed i fattori strutturanti le
strategie ed i processi di apprendimento e la metacognizione.
A tali dimensioni ricorrenti nei tradizionali percorsi di orientamento alle transizioni si sono affiancati progressivamente negli ultimi anni, frutto di nuovi studi e
ricerche, nuovi costrutti e specifici fattori capaci cogliere maggiormente la complessità dei bisogni e della domanda di orientamento proveniente dal mondo della formazione, della scuola e del lavoro e dai diversi contesti territoriali e locali.
A tal proposito ci sembra opportuno segnalare un insieme di dimensioni riconducibili al costrutto dell’adattabilità professionale (Savickas, 1997, 2005, 2007,
Ferrari, 2010), risultante da diverse dimensioni fra loro distinte ma aggregate,
quali le abilità sociali e gli atteggiamenti nei confronti del futuro e del lavoro in
età evolutiva, misurate sulla base di strumenti dedicati.3 In atri termini si tratta
delle modalità con cui la persona si adatta all’ambiente, risponde alle situazioni
indotte dalle trasformazioni e dai cambiamenti, si proietta verso una prospettiva
temporale e verso il futuro. Dalle rilevazioni eseguite nell’ambito di percorsi di
orientamento rivolti ad adolescenti risulta che più elevati livelli di adattabilità
professionale sono associati a maggiori capacità della persona di adattamento
alla vita del gruppo di riferimento e di instaurare relazioni positive con i membri del gruppo; di presentare aspetti positivi di sé; di sviluppare comportamenti
resilienti; di possedere una positiva prospettiva temporale; di nutrire ottimismo
e speranza verso il futuro, nonché di presentare più alti livelli di soddisfazione
personale. Va da sé che le capacità di adaptability di per sé importanti lungo
tutto l’arco della vita attiva delle persone assumono particolare rilevanza e significatività nelle transizioni.
3 La.R.I.O.S, (Laboratorio di Ricerca ed Intervento per l’Orientamento alle scelte), Università
degli Studi di Padova, Gruppo di ricerca internazionale su speranza, ottimismo e resilienza,
IHRT - International Hope Research Team, 2012.
22
IL MODELLO
1.2 - IL PROGETTO DI ORIENTAMENTO ALLA TRANSIZIONE
SCOLASTICA NELLA SCUOLA SECONDARIA DI I GRADO
Gli elementi di riferimento istituzionali ed organizzativi del Progetto Il progetto è rivolto alle classi III della Scuola Secondaria di Primo Grado ed è finalizzato all’orientamento degli studenti verso una scelta consapevole dei percorsi
d’istruzione da intraprendere al termine del ciclo di studio.
Esso si configura altresì, come un intervento rivolto alla prevenzione ed alla
rimozione di situazioni di disagio e di difficoltà, di ostacoli soggettivi che sono
alla base degli abbandoni e degli insuccessi scolastici. Tali situazioni sono tanto
più presenti nella fase di transizione da un ciclo d’istruzione ad uno superiore
e la stessa scelta, spesso, viene vissuta come un momento particolarmente problematico ed emotivo. Da qui l’azione orientativa finalizzata ad una scelta consapevole, capace di porre le basi per la riuscita ed il successo nei nuovi percorsi
scolastici che gli alunni si accingono ad intraprendere.
L’intervento intende sostenere gli alunni nel processo di scelta attraverso la
realizzazione di un’azione orientativa fondata sia sull’analisi delle loro risorse,
dei loro vissuti scolastici e delle loro aspettative, sia sull’informazione delle
caratteristiche dei percorsi d’istruzione superiore alla luce della recente Riforma
scolastica.
L’azione orientativa si svilupperà in stretto rapporto con gli insegnanti di classe
e si intreccerà alle tematiche più generali che concernono la didattica orientativa
e l’educazione all’auto orientamento, al fine di rendere maggiormente efficace
l’intervento. Inoltre, laddove si riterrà opportuno, si potranno coinvolgere con
modalità appropriate anche le famiglie degli studenti su ciò che concerne il
processo di scelta.
E’ infine opportuno sottolineare che l’intervento, per essere efficace e raggiungere pienamente gli obiettivi prefissati, debba riscontrare ab origine alcuni presupposti/requisiti metodologici ed operativi, che si ravvisano:
• nella condivisione piena da parte della Scuola e dei suoi organismi del Progetto e del percorso operativo in esso previsto;
• nella condivisione da parte del Collegio dei Docenti del Progetto di orientamento ed in particolare delle metodologie, dei contenuti, degli strumenti da
utilizzare, delle tappe e delle modalità di attuazione;
• nel ruolo primario che è opportuno che assumano i referenti scolastici e gli
insegnanti di classe, di concerto con l’équipe di APOF-IL, nella gestione
del processo orientativo;
• nel porre al centro dell’azione orientativa lo studente, che attraverso la mo23
bilitazione graduale delle risorse personali possa diventare protagonista
consapevole delle proprie scelte;
nell’utilizzo nel percorso orientativo di strumenti scientificamente fondati
e validati.
•
Il Progetto si incardina essenzialmente su tre documenti istituzionali, quali:
1. la Risoluzione del Consiglio e dei rappresentanti dei governi degli Stati
membri, riuniti in sede di Consiglio, del 21 novembre 2008 — «Integrare
maggiormente l’orientamento permanente nelle strategie di apprendimento
permanente»;
2. le “Linee guida in materia di orientamento lungo tutto l’arco della vita” (cfr.
Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca - Dipartimento per
l’Istruzione - Direzione Generale per lo studente, l’integrazione, la partecipazione e la comunicazione, C.M. n. 43 – Prot. N. 0002156, 15 Aprile 2009);
3. il Piano Nazionale dell’Orientamento (cfr. Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca - Dipartimento per l’Istruzione - Direzione Generale per lo studente, l’integrazione, la partecipazione e la comunicazione, Prot.
N. 0001954, Circolare n. 29 del 12 Aprile 2012).
In particolare, per ciò che concernono le Linee guida espresse dal MIUR, il
progetto ne trae ispirazione soprattutto sui seguenti punti:
• le linee operative di sviluppo dell’orientamento, le quali segnano un “passaggio da una prassi di l’orientamento di tipo quasi esclusivamente informativa e limitata ai momenti di transizione e decisione, ad un approccio
olistico e formativo per cui l’orientamento investe il processo globale di
crescita della persona, si estende lungo tutto l’arco della vita, è presente
nel processo educativo sin dalla scuola primaria ed è trasversale a tutte le
discipline”;
• l’organizzazione delle attività orientative in una rete integrata territoriale fra
soggetti differenti (scuola, formazione, lavoro, servizi sociali, famiglie), per
rispondere in maniera efficace ai bisogni emergenti ed alla complessità della
domanda degli utenti;
• la costruzione di “un’alleanza educativa in primo luogo con le famiglie al
fine di condividere obiettivi comuni che favoriscano la maturazione del processo di auto-orientamento da parte dello studente in rapporto ai diversi
livelli di autonomia personale che connotano i diversi cicli (e fasi di età) del
percorso formativo”.
In generale il Progetto risponde ad una impostazione concettuale, sempre valida, che considera “l’orientamento - come attività istituzionale delle scuole di
ogni ordine e grado - quale parte integrante dei curricola di studio e, più in
generale, del processo educativo e formativo sin dalla scuola dell’infanzia”.
24
IL MODELLO
Esso si esplica in un insieme di attività che mirano a formare e potenziare le capacità delle studentesse e degli studenti di conoscere se stessi, l’ambiente in cui
vivono, i mutamenti culturali e socio-economici, le offerte formative, affinché
possano essere protagonisti di un personale progetto di vita e partecipare allo
studio e alla vita familiare e sociale in modo attivo, paritario e responsabile”.
Come suggerisce lo stesso documento ministeriale sulle linee guida: “è ormai
tempo che queste affermazioni diventino prassi ordinaria e consolidata dell’azione educativa in ogni livello di istruzione e formazione”.
Il documento relativo al Piano Nazionale di orientamento rimanda al n. 134/135
del 2011 degli Annali della Pubblica Istruzione in cui viene pubblicato l’impianto di azioni in materia di orientamento lungo tutto l’arco della vita, sviluppato
dal MIUR, a partire dal 2008. Il progetto che qui presentiamo si collega in maniera organica al complesso delle riflessioni e delle esperienze maturate negli
ultimi anni e riportate nei saggi degli Annali.
In particolare, attraverso di essi ci preme riprendere due elementi significativi
sul tema dell’orientamento, riportati nel Piano Nazionale:
• “l’acquisizione del concetto fondante dell’orientamento formativo, come
base del curricolo delle scuole di ogni ordine e grado, che implica la reinterpretazione (dello stesso) in un’ottica orientativa e l’assunzione della didattica orientativa come strumento per insegnare in maniera diversa la disciplina, facendo cogliere allo studente la visione del mondo che ne discende e
facendo acquisire saperi, procedure, metodi che sostengano il giovane nella
conoscenza di sé e del mondo e lo rendano capace di intervenire in esso in
modo consapevole, affrontandone le sfide e le scelte”.
• “La costruzione della rete a livello provinciale per l’integrazione dei servizi
e per una govenance efficace. La valorizzazione del ruolo strategico della
scuola nella formazione della persona e nell’acquisizione delle competenze
orientative generali o di base, non deve far dimenticare che l’orientamento
è un processo molteplice multidimensionale, che vede la collaborazione di
più Soggetti e Istituzioni, chiamati a collaborare e ad integrarsi nell’interesse del minore in formazione. Per questo ogni docente, ogni scuola, ogni
istituzione, ogni soggetto, sono chiamati a dialogare sempre, a costruire un
linguaggio comune, a condividere servizi, e a integrare percorsi e interventi,
a livello di reti di scuola, come a livello territoriale, provinciale e regionale”.
*****
È opportuno soffermarsi su ciò che costituisce un aspetto centrale dell’intero
Progetto, ossia le dimensioni orientative ed i costrutti che vengono assunte ai
fini dello sviluppo del percorso e della costituzione del dossier individuale.
25
I fattori che vengono considerati nel percorso sulla base di un modello di orientamento “multidimensionale” e centrato sull’auto orientamento sono i seguenti:
vissuti scolastici e personali; abilità sociali, atteggiamenti nei confronti del futuro, atteggiamenti nei confronti del lavoro; abilità cognitive; processi di apprendimento e motivazionali verso lo studio; interessi professionali; informazioni
sui percorsi di istruzione e gli istituti scolastici territoriali.
Per ciascuna delle predette aree verranno impiegati degli strumenti orientativi
capaci di far emergere, raccogliere e sistematizzare le situazioni, le problematiche ed i vari costrutti che lo strumento stesso si prefigge di conoscere. In generale si impiegheranno strumenti orientativi auto valutativi, validati e adeguati alla
fascia d’età corrispondente ai destinatari dell’azione orientativa.
Il quadro sinottico seguente riporta nell’insieme le aree di analisi, i costrutti e gli
strumenti orientativi utilizzati nel percorso.
26
IL MODELLO
Per ciò che concerne l’informazione questa verrà sviluppata sulla base dell’approfondimento di due elementi che risultano particolarmente utili ai fini della
scelta: l’informazione sulla struttura e le caratteristiche dei tre indirizzi di studio risultanti dalla Riforma scolastica; l’offerta scolastica relativa a ciascuno
indirizzo di studio ( Liceale, Tecnico e Professionale) relativamente agli istituti
scolastici presenti nei diversi territori della provincia sulla base della riorganizzazione seguita all’ultimo “piano di dimensionamento dell’istituzioni scolastiche nella regione Basilicata - anno scolastico 2014/2015”.
Per facilitare i processi di conoscenza e comprensione delle tematiche relative
all’offerta scolastica territoriale ci si avvarrà di uno strumento informativo prodotto ad hoc col programma PowerPoint.
*****
Il percorso di orientamento si conclude con il colloquio di orientamento individuale, che si svolge sulla base di due strumenti significativi dell’intervento: il
Profilo Orientativo Individuale (P.O.I.), che riporta gli elementi significativi del
profilo dello studente derivati dal complesso degli strumenti utilizzati e delle attività svolte nel percorso; la Relazione personalizzata derivante dagli strumenti
della Batteria IHRT relativa alle abilità sociali ed agli atteggiamenti verso il
futuro ed il futuro professionale..
Il colloquio di orientamento si svolge sulla base di una traccia costituita dai
punti significativi emergenti dal profilo orientativo individuale (Cfr. P.O.I.) e
dalle problematiche concernenti la scelta, nonché dai punti di forza e di miglioramento relativi alle abilità sociali ed alla propensione al futuro (cfr. Relazione
personalizzata).
I predetti strumenti costituiscono la documentazione formale che viene consegnata alla Scuola attraverso il Referente scolastico dell’Orientamento - indicato
ufficialmente dall’Istituto Comprensivo nella Manifestazione d’Interesse - che
li conserverà in modo da garantire la riservatezza delle informazioni in esse
contenute dal momento che le stesse costituiscono dati sensibili, tutelati dalla
privacy. Gli operatori dell’orientamento, d’altro canto, saranno tenuti al segreto
professionale rispetto alle informazioni e ai dati individuali emergenti dal percorso. La Scuola potrà eventualmente fornire copia di tali documenti ai genitori
dello studente.
*****
Nel quadro dell’azione orientativa sviluppata nei gruppi classe verso gli studenti
con diversa abilità saranno proposti delle attività ad hoc che saranno concertate
con l’insegnante di sostegno e si collegheranno organicamente al Piano Educativo Individuale (P.E.I.) dello studente - laddove questo strumento è stato attivato dalla scuola -, ai fini della realizzazione del diritto all’educazione e all’istruzione.
27
*****
Verso le famiglie degli studenti, laddove si riterranno utili ed opportuni, potranno organizzarsi degli incontri volti a presentare ed illustrare ex ante i percorsi di
orientamento programmati ed ex post le ipotesi di scelta della scuola secondaria
di II grado maturati nell’ambito dell’azione orientativa svolta.
Tale azione rientra, fra l’altro, nelle indicazioni delle Linee guida del Ministero
dell’Istruzione a cui ci siamo richiamati nell’individuare le finalità del presente
Progetto.
*****
La valutazione dell’intervento si svilupperà sulla base dei seguenti steps:
• elaborazione del Questionario di gradimento utente ad opera del referente
scolastico dell’orientamento;
• elaborazione del Questionario di gradimento ad opera dell’orientatore che
ha svolto l’intervento;
• somministrazione del Questionario di gradimento utente in forma anonima
ed individuale al gruppo classe;
• somministrazione del Questionario di gradimento dedicato in forma anonima ed individuale al gruppo classe
• discusione nel gruppo classe.
I dati relativi ai Questionari indicati in precedenza – fatta eccezione per l’ultimo in elenco - confluiranno nel sistema di Reporting sul gradimento delle
attività svolte da Apof-il, ed in particolare nella produzione dei Report dedicati
all’Orientamento pubblicati periodicamente, in relazione allo svolgimento dei
Programmi, nel sito istituzionale dell’Agenzia:.
I dati relativi all’ultimo questionario sopra indicato, invece, saranno oggetto di
elaborazione da parte della struttura organizzativa Apof-il (UOS Patti Formativi
Locali), che si occupa delle attività di orientamento. In tal senso verranno prodotti per ogni Istituto Scolastico dei Report dedicati , contenenti la valutazione
relativa ad ogni singola classe/sezione.
28
IL MODELLO
1.3 - UN PERCORSO DI ORIENTAMENTO NARRATIVO NELLA
SCUOLA SECONDARIA DI I GRADO
di Isabella Urbano
L’approccio narrativo. Solo gli uomini raccontano. Solo le storie di ciò che siamo tessono la trama della nostra vita, esplorano la nostra intimità, ridefiniscono
la fantasia, disegnano l’identità
Così il narrare si snoda lungo il percorso delle nostre vite, come necessità interiore, come segno della memoria, come certezza dell’esistenza .
Quella narrazione essenziale nella costruzione dell’identità e cosi tanto rassicurante nella minaccia all’ identità, quando a volte nel vacillare della memoria, il
senso di sé si perde, nel tentativo inutile del ri-costruire.
Persino il nome diventa narrazione. Quella narrazione che percorre le strade al
contrario, per ricordarci chi siamo. E cosi il racconto diventa la storia: La nostra. E a volte non importa neanche che sia proprio la nostra.
Le narrazioni diventano il primo luogo nel quale proiettiamo la nostra esistenza,
per poterla guardare dall’esterno, per poterci identificare, per poter sperimentare, trovare soluzioni e altre realtà possibili, proteggendoci al contempo dalla
minaccia del rischio e dell’imponderabile .
La narrazione è stupore perché si offre all’ignoto .
La narrazione è intimità , perché ci avvolge nella possibilità , che quella storia
sia proprio la nostra , proiettandoci in un’immaginazione speculare .
La narrazione è malìa perché ci cattura , ci affascina, ci trasforma assecondando
l’immaginifico.
L’orientamento narrativo, in quanto via privilegiata per l’acquisizione di competenze di autoanalisi, si presenta come un viaggio nella storia che viene raccontata ma, in realtà, segna l’inizio di un percorso che aiuta ad addentrarsi nei
meandri più reconditi del sé.
Proprio la maggiore conoscenza delle proprie risorse e dei propri limiti, in concomitanza con un approfondimento degli aspetti dell’identità e con il rafforzamento delle competenze di relazione, attraverso il confronto con le proprie
emozioni e le interpretazioni altrui, fa sì che si sviluppino anche capacità di
decentramento ed empatia.
La storia narrata, suddivisa in piccole unità sulle quali aprire finestre che talvolta
si spalancano su aspetti che non sempre riescono ad emergere, gioca un ruolo
importante poiché attraverso essa le persone si confrontano con la realtà, se la
rappresentano, le attribuiscono senso e significato.
L’orientamento narrativo si propone, dunque, di andare al di là di risultati che
mirino soltanto ad una risposta di utilità immediata per consentire la maturazio29
ne di processi che si sviluppino nel lungo periodo e ad ampio raggio.
L’individuo deve divenire in grado di esercitare maggior controllo sul reale e,
attraverso la propria capacità di interpretare gli eventi, di progettare il proprio
futuro.
L’approccio narrativo si accinge a dare risposte che non possono e non devono
essere standardizzate perché attiva processi del tutto soggettivi che consentono,
a loro volta, acquisizioni diverse da parte delle persone che non devono sentirsi
partecipanti di una gara con tempi e modalità prestabilite. Proprio in virtù di ciò
l’orientamento narrativo si pone come «una metodologia di orientamento formativo che si può collocare nell’ambito di metodi qualitativi, non direttivi, centrati
sull’utente»4. E’ proprio attraverso un intervento di orientamento narrativo che
l’individuo viene catapultato in una dimensione nella quale ha la possibilità di
esercitare un controllo sulla propria vita e sulle proprie scelte poiché questa
prerogativa dell’approccio narrativo fa sì che tale esercizio si percepisca come
fattibile. L’empowerment dei soggetti viene reso possibile, in vista di una decisionalità di più ampia portata, nella capacità di progettarsi, al di là delle scelte
che incombono in particolari momenti del proprio percorso esistenziale.
L’orientamento narrativo si palesa come un processo che fa da paradigma alla
costruzione dell’identità, poiché la narrazione delle storie rompe le catene di
un’immagine cristallizzata, che ciascuno impara a riconoscere come la propria,
e favorisce la riflessione e l’autoconsapevolezza.
L’approccio narrativo, dati per assunti di base i concetti precedentemente indicati, si sviluppa intorno ai seguenti punti fondamentali:
« - i dispositivi di tipo narrativo favoriscono la comprensione degli altri, la negazione dei significati e l’empatia
- salvaguardano dall’assolutismo culturale e dalle dimensioni difensive di identità e cultura (non esistono identità e culture immobili);
-le dimensioni riflessive e di autoconoscenza favoriscono risignificazioni attive
delle proprie storie e proiezioni nel futuro;
- lo sviluppo di competenze chiave e skills life sono fondamentali per mobilitare
le risorse di fronteggiamento della realtà, di problem solving, per incrementare
l’autoefficacia, dimensioni essenziali all’orientarsi ».5
Negli ultimi anni un gruppo di studiosi, sulla scia delle intuizioni di alcuni
autori come Bandura6 e Bruner7, hanno lavorato al fine di mettere a punto
S. GIUSTI, G. PAPPONI MORELLI, Progetto di orientamento narrativo, in F. BATINI, S.
GIUSTI (a cura di), Le storie siamo noi. Costruttori di storie. Quaderno di lavoro. Il convegno
nazionale sull’orientamento narrativo, Pensa Multimedia, Lecce, 2009, p. 11.
5
vi, p. 18.
6
Cfr. A. BANDURA, Il senso di autoefficacia, Erickson, Trento 1996.
7
Cfr. J. BRUNER, La ricerca del significato, traduzione italiana, Bollati Boringhieri, Torino, 1992.
30
4
IL MODELLO
una metodologia che ha cominciato a farsi strada su tutta la penisola grazie
a numerosi interventi progettati e realizzati seguendo le linee guida, frutto
dell’intesa raggiunta nell’ambito dell’impegno propugnato da tali personalità.
Da più parti si sono raccolte le istanze per l’ideazione di strumenti operativi
validi e di metodologie atte ad assolvere il compito di sviluppare determinate
competenze negli individui che si apprestano ad affrontare il proprio cammino
esistenziale.
La traduzione di questa incombenza è stata operata utilizzando diversi stimoli e
strumenti (il foto linguaggio, il racconto orale, la scrittura creativa, la scrittura
cinematografica, l’utilizzo di audiovisivi, la canzone) rivalutando il ruolo delle
narrazioni. Il rapporto tra la trama e lo svolgimento della storia si interseca con
la relazione che si instaura fra il racconto e il soggetto in una rete di immagini e
significati che si perdono all’interno del segno e raccolgono l’eredità di un pensiero o di una riflessione sul proprio modo di agire e procedere, di decidere ed
attutire i colpi ricevuti. Di conseguenza, la trama «assai complessa ed articolata,
poiché vi confluiscono le trame e i vissuti molteplici di quanti entrano in interazione con il soggetto»8, assurge ad asse portante di un metodo che ne ha fatto lo
stendardo della propria esperienza orientativa.
La nostra vita, costellata di storie raccontate da diverse voci ed in diversi modi,
fa i conti ogni giorno con l’espressione della narrazione e ad essa attribuisce di
volta in volta significati che esulano dall’informazione programmatica di cui
sono portatori. L’individuo può affrontare le novità e le situazioni critiche solo
riconoscendo il supporto che l’altro può dargli attraverso la negoziazione della
narrazione, la quale può avvenire solo mediante l’esame e la discussione condivisa. Basti pensare alle narrazioni che fungono da fondamenta della memoria
collettiva delle società che hanno affidato ad esse il sentire individuale e comune, nella speranza che il sussulto della propria storia non si infranga contro le
architetture del tempo.
L’individuo diviene costruttore di narrazioni nell’atto di definire costantemente
gli eventi e le azioni:«ri-costruiamo di continuo il senso delle situazioni in cui
ci troviamo e gli altri correggono, respingono o confermano la nostra storia»9.
L’esperienza del singolo si imbatte in un’altra ben più ampia, di respiro generale, che rappresenta una sorta di patrimonio comune che con la formazione dei
legami comunitari assicura la trasmissione delle conoscenze.
L’atto del narrare diviene il prezioso strumento di cui ciascuno dovrebbe servirsi
per rendere partecipi gli altri e, allo stesso tempo, partecipare alle temperie alC. FOPPA PEDRETTI, Essere amici. Percorsi di educazione, Vita e pensiero, Milano,
2002, pp.69-70.
8
G. MANTOVANI, Narrazione e produzione di senso, in F. BATINI, S. GIUSTI ( a cura di), Le
storie siamo noi. Costruttori …, cit., p. 26.
31
9
trui. A fronte di ciò si potrebbe affermare che la narrazione, poiché «stabilisce
un rapporto tra gli interlocutori»10, può esercitare un fascino particolare anche a
causa del non detto che sottende quanto emerge.
Anche dietro la staticità di eventi e personaggi può celarsi un dinamismo sospeso, impalpabile che può spingere all’azione l’individuo, il quale può mettere
in atto meccanismi, sebbene in alcune circostanze non sperimentati, votati alla
risoluzione di problemi ed avversità.
L’orientamento narrativo, ideato nel 1997, vede in prima linea il professor Federico Batini, ricercatore presso l’Università degli studi di Perugia e direttore di
Pratika, un’associazione che si occupa di formazione ed orientamento.
Peculiarità di tale associazione è l’enfasi riservata all’orientamento narrativo,
un approccio che promuove senza riserve, in quanto i suoi promotori, consapevoli dell’inadeguatezza di modelli orientativi di tipo normativo/direttivo, hanno
cercato di dare strumenti differenti da quelli offerti finora. Sulla scorta di una
si fatta analisi, l’azione del gruppo di ricercatori, consulenti di orientamento e
formatori ha inteso gettare le basi per un approccio condiviso, sedimentato e
ispiratore di progetti adatti ad una grande varietà di contesti «dalle scuole di ogni
ordine e grado ai servizi sociali e alle Università, dalle aziende alle pubbliche
amministrazioni, nei servizi di orientamento informativi e nella consulenza di
orientamento»11.
Eppure il modo in cui l’approccio narrativo è particolarmente funzionale al percorso scolastico, in quanto si affianca alla didattica curricolare nella rappresentazione dell’esperienza, è la possibilità di fare della certificazione delle competenze uno degli obiettivi da perseguire.
In un contesto come quello del gruppo classe l’orientamento può raggiungere risultati considerevoli, oltre che «avere un forte impatto sulla motivazione e sulle
dinamiche di relazione»12.
Infatti, si è dimostrato estremamente efficace dinanzi alle richieste di alcuni istituti scolastici interessati a promuovere un clima sereno e funzionale allo svolgimento delle attività didattiche, anche perché il lavoro portato avanti nelle piccole
“comunità”- classe appare molto appetibile per la determinazione di situazioni
trainanti e considerate positive dai membri di tali gruppi.
Il metodo narrativo ha faticato non poco per affermarsi nel variegato panorama dell’orientamento perché, sebbene quest’ultimo si sia sempre presentato non
unitario, non ha consentito sin da subito all’approccio narrativo, di attestarsi
come valido supporto alla già collaudata formula di orientamento alla scelta
P. JEDLOWSKI, Parlami di te. Le narrazioni di sé nelle conversazioni ordinarie, in F. BATINI, S.
GIUSTI (a cura di), Le storie siamo noi …, cit., p. 20.
11
S. GIUSTI, G. PAPPONI MORELLI, I progetti di orientamento …, cit., p. 12.
12
Ibidem.
32
10
IL MODELLO
scolastica e professionale.
Tante sono le voci che partecipano al coro dell’orientamento narrativo perché
tanto diversa è la provenienza dei contributi offerte all’emergente metodo, tanto
che i campi disciplinari in questione impreziosiscono l’attività progettata con
spunti e sollecitazioni di diversa natura.
Con il passare del tempo e con l’affermarsi dell’approccio narrativo, la frammentarietà dell’orientamento, nella concezione giunta sin quasi ai giorni nostri
( e che pure nell’ultimo periodo ha provato a darsi una struttura unitaria), trova
il modo per superare un dualismo che non ha ragion d’essere, in funzione di
obiettivi e prerogative diversi.
Per definire meglio il raggio d’azione del metodo narrativo sarà sufficiente fare
riferimento alle parole di Federico Batini che, a seguito della descrizione delle
circostanze da cui ha preso forma il progetto di una visione diversa dell’orientamento, conclude con quelle che a suo parere sono le funzioni fondamentali a cui
tendere attraverso un periodo intriso di progettualità programmatica che si affida
a concetti chiave come “costruire” e “sé”: «Non significa che l’orientamento
non si occupa più di scelte, significa che il suo obiettivo è quello di imparare a
scegliere all’interno di un apprendere, a costruire un progetto su di sé e non più
accompagnare scelte ritenute socialmente fondamentali»13.
*****
“Piccoli principi: un viaggio nel testo di Antoine de Saint Exupery” «Ecco
il mio segreto. E’ molto semplice: non si vede bene che col cuore. L’essenziale
è invisibile agli occhi»14
Le parole sopra citate rappresentano uno dei frammenti più affascinanti e misteriosi di una narrazione che appassiona bambini ed adulti sin dalla sua comparsa
nel panorama letterario mondiale. Partendo dal presupposto che la narrazione è
ospitalità perché ci invita ad entrare dalle porte delle storie, ho deciso di diventare “ospite” di uno dei racconti più contagiosi che abbia mai letto, il Piccolo
Principe di Antoine De Saint-Exupery che diventa metafora e filosofia per un
progetto di orientamento narrativo, portato avanti in una classe dell’Istituto
Comprensivo “ Don Milani ” di Potenza.
Il progetto nasce a seguito del percorso formativo da me intrapreso, in qualità
di esperta di orientamento e responsabile di un gruppo di stagisti che hanno
espresso la volontà di frequentare il loro stage di formazione, presso l’Apofil di
Potenza.
Dopo una prima parte del percorso, indirizzata all’approfondimento teorico del
F. BATINI, La ricerca sull’orientamento narrativo, in F. BATINI, S. GIUSTI ( a cura di), Le storie
siamo noi. Costruttori …, cit., p. 14.
14
A. DE SAINT EXUPERY, Il Piccolo Principe, Tascabili Bompiani, Milano, 2001, p. 98.
33
13
metodo dell’orientamento narrativo, parte con la collaborazione di Margherita Colangelo, Silvia Broglia Franchin, Rosa Salvia, Moira Pellegrino, Jordano
Nardiello, il progetto “Piccoli Principi”.
La creatività del metodo e la sua grande valenza educativa, che avevo già sperimentato e conosciuto nel 2009, proprio presso la scuola di Batini ad Arezzo
e che avevo ripreso nel 2013 con Raffaella Tucci e Laura Santarsiero, stagiste
di Apofil in quell’anno, ha ricreato lo stesso entusiasmo nel gruppo. Abbiamo
esplorato il testo, lo abbiamo letto e riletto scoprendone metafore, allegorie,
insegnamenti, messaggi nascosti e analizzato l’archetipo principale: il senex, il
pilota, costretto a riprendere le fila del proprio discorso interiore, interrotto tanti
anni prima, dietro la spinta del puer che porta avanti la sua sfida vivificante e
trasformativa, ponendo, senza alcuna rinuncia, una domanda dietro l’altra.
E’ proprio sugli interrogativi del bambino, sui suoi “perché” nascono gli obiettivi delle unità didattiche individuate nel racconto, basandosi sul processo di
indagine del bambino, quando ogni cosa è incerta e provvisoria e il dubbio apre
la via all’anima, a comprendere “l’essenziale quello invisibile agli occhi” quello
che si vede solo con il cuore.
34
IL MODELLO
1.4 - LA SPERIMENTAZIONE DI UN PERCORSO DI ORIENTAMENTO AL LAVORO
di Iolanda Nella Spina
In queste brevi note è mia intenzione presentare e fare qualche riflessione sulla
sperimentazione di un percorso di orientamento e socializzazione al lavoro
promosso da Apof-il in sinergia con il Centro per l’Impiego di Lauria e gli
Istituti Statali di Istruzione Superiore del Lagonegrese ad indirizzo Tecnico e
Professionale.
Il Progetto denominato “Tiri Mancini”, ovvero come evitare lo spiazzamento dei
giovani nel mercato del lavoro, si rivolge agli studenti delle quinte classi delle
scuole superiori ed affronta le problematiche della conoscenza del mondo del lavoro e delle imprese attraverso una esperienza diretta di tirocinio ed un percorso
di socializzazione al lavoro di giovani che perseguono l’obiettivo professionale
dell’inserimento lavorativo dopo il diploma.
Nel panorama delle politiche attive del lavoro e delle azioni promosse per il
primo inserimento dei giovani, il progetto presenta dei tratti innovativi riconducibili ad una buona pratica, per due aspetti essenziali: la costituzione di una
rete di partenariato fra i soggetti dell’istruzione, della formazione e del lavoro,
funzionale alla creazione di un sistema capace di offrire concrete opportunità di
inserimento; l’organizzazione della transizione dalla scuola al lavoro attraverso
la predisposizione di interventi integrati di orientamento che iniziano nel contesto scolastico e si sviluppano attraverso l’accompagnano dello studente nelle
fasi successive alla scelta del tirocinio, dal monitoraggio del percorso alle azioni
successive rivolte all’ingresso effettivo nel mercato del lavoro.
L’azione orientativa si è sviluppata lungo le diverse fasi del progetto: nella fase
iniziale all’interno delle classi degli istituti scolastici interessati, sulle tematiche
generali concernenti le informazioni sulle modalità di accesso al mondo del lavoro, sulla ricerca delle opportunità di inserimento e sull’analisi delle aspettative, degli interessi, delle attitudini e delle motivazioni rispetto al lavoro ed alla
formazione degli studenti. Questo intervento è servito a definire il profilo orientativo individuale di tutti i ragazzi ed ad individuare la platea degli interessati ad
un percorso di tirocinio.
Nella fase intermedia, attraverso un’azione orientativa basata sull’analisi delle risorse psicosociali e di fattori quali: motivazione al progetto, disponibilità
all’impegno, consapevolezza delle proprie risorse, chiarezza dei propri obiettivi, capacità di creare collegamenti fra scelte attuali e future, predisposizione all’ingresso nel mondo del lavoro, nonché dei risultati scolastici conseguiti,
si è proceduto alla individuazione nell’ambito della platea degli interessati dei
35
beneficiari dei tirocini. Purtroppo il numero di studenti che hanno manifestato
interesse allo svolgimento di un tirocinio e che sono risultati preparati a tale
percorso, è risultato di gran lunga più ampio dei posti disponibili alla luce delle
risorse assegnate al progetto.
La fase finale si è configurata attraverso un’operazione rivolta alla definizione
del progetto individuale di tirocinio, nel quadro delle aspettative e delle prospettive personali dello studente. Particolare attenzione è stata dedicata alla scelta
del tirocinio ed alla azienda dove svolgerlo, sulla base di una lista di aziende di
diversi settori ed ambiti professionali che mediante una apposita Convenzione
hanno espresso la disponibilità ad ospitare i tirocinanti.
In questa fase conclusiva due elementi hanno riscontrato particolare significatività: la scelta del tirocinio e la definizione del Progetto formativo. Per ciò che
concerne la prima, la scelta del giusto tirocinio è stata collegata sia al lavoro svolto nelle fasi precedenti ed in particolare nella messa a punto del profilo
orientativo individuale dello studente, del suo bagaglio di competenze in relazione all’indirizzo di studio svolto ed alle sue aspettative professionali e di lavoro, sia alla capacità dei beneficiari di attivarsi nella individuazione del settore
economico di maggiore interesse, nella ricerca del tirocinio, nella valutazione
delle proprie caratteristiche in funzione di quanto viene richiesto dalle aziende
in termini di abilità sociali e capacità relazionali, di spirito di iniziativa, di autonomia, di affidabilità e di tutte quelle caratteristiche soggettive che sono alla
base dell’agire della persona nel luogo di lavoro. Va da sé che in tali attività gli
studenti sono stati supportati e guidati nella comprensione dei diversi fattori,
nella consultazione di elenchi di aziende forniti dal Centro per l’Impiego, nella attivazione di un sistema di relazioni nel territorio e nella messa a punto di
schemi operativi ed interventi che hanno portato all’abbinamento tirocinante e
azienda, oltre ad un’azione formativa di preparazione all’incontro individuale
con l’azienda a seguito di tale incrocio.
La progettazione formativa è stata curata da Apof-il in qualità di soggetto promotore e si è svolta di concerto con le aziende, sulla base dei parametri relativi
all’area professionale e alla figura di riferimento nel Repertorio nazionale o regionale, alle attività che il tirocinante dovrà sviluppare, ai contenuti agli obiettivi formativi e alle modalità di svolgimento del tirocinio e alle competenze da
acquisire in relazione alla figura professionale.
L’azione orientativa svolta ed i percorsi di tirocinio hanno portato nel complesso
a buoni risultati, dal momento che nel corso di due anni scolastici (2011-2012 e
2012-2013) si è data l’opportunità a 60 studenti in uscita dalle scuole superiori
di fare una prima conoscenza del mondo del lavoro e dell’impresa, di acquisire
conoscenze e competenze professionali, comportamentali e relazionali relative
al contesto aziendale. Tutti i ragazzi hanno concluso il percorso di tirocinio e le
36
IL MODELLO
imprese ospitanti hanno espresso soddisfazione per l’esperienza realizzata, al
pari dei beneficiari che attraverso il questionario di gradimento hanno manifestato apprezzamento per quanto svolto, pur segnalando l’opportunità di un’azione di continuità nella proiezione verso il mercato del lavoro. Per alcuni ragazzi,
quattro in tutto, il contratto di tirocinio si è trasformato in un vero e proprio
rapporto di lavoro.
Alla fine di questo percorso mi chiedo se questa azione possa configurarsi come
un intervento di sistema. Se consideriamo che al progetto hanno concorso gli
attori principali dei sistemi dell’istruzione, della formazione e del lavoro credo
che il progetto possa essere declinato in un’ottica di sistema ed inscriversi pienamente in tutto ciò che rappresentano le transizioni ed in particolare in una delle
transizioni fondamentali delle persone, costituita dal passaggio dei giovani dalla
adolescenza alla età adulta, dallo studio al mondo del lavoro.
37
IL MODELLO
STRUMENTI
ALLEGATO 1 / paragrafo 2
Il Questionario di Orientamento nella Scuola Secondaria di I grado
39
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IL MODELLO
STRUMENTI
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IL MODELLO
STRUMENTI
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IL MODELLO
STRUMENTI
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IL MODELLO
ALLEGATO 2 / paragrafo 3
Note su un Percorso di Orientamento narrativo
PROGETTO DI ORIENTAMENTO - “PICCOLI PRINCIPI” - NOTE
SUL PERCORSO SVOLTO
L’intervento di orientamento è stato scandito in 5 incontri da due ore ciascuno, durante i quali, dopo la lettura ad alta voce delle unità didattiche del testo
di riferimento, venivano proposte alcune attività seguite anche da momenti di
confronto. Si è, inoltre, pensato di realizzare una presentazione PowerPoint, accompagnata da musiche, con la finalità di rendere non solo l’incontro più coinvolgente, ma soprattutto per far entrare i ragazzi nella narrazione di una storia
che aspira a diventare la loro.
Il primo incontro si è aperto con la presentazione al gruppo classe delle figure
professionali coinvolte nell’intervento e con una breve introduzione al progetto
che si voleva realizzare. Spiegate le finalità principali dell’azione orientativa,
si è pensato di far catapultare i ragazzi nel racconto delle avventure del piccolo
principe attraverso una nota di accesso all’opera immersa nell’immagine del
deserto accarezzato dal vento che colpisce le rughe di una narrazione che viene
condivisa (questo è quanto affermato dall’autore per bocca del pilota narratore),
a sei anni di distanza.
La lettura ad alta voce del primo capitolo ha permesso anche di rompere gli
indugi e di proiettarsi verso la prima scheda operativa consegnata agli allievi
Un boa che sembra un cappello. In essa, dopo aver riportato due passi tratti dal
suddetto capitolo, vengono formulate altrettante domande incentrate sull’essere
compresi dagli altri e sul tema del fallimento. I quesiti, a risposta aperta, hanno
avuto l’obiettivo di far riflettere i ragazzi su alcuni episodi del proprio vissuto e
di far sì che tali riflessioni si riversassero sul foglio bianco che ha così avuto la
possibilità di tingersi dei colori dettati dalle loro esperienze riguardanti il rapporto con gli altri e l’insuccesso in talune attività.
Nel prosieguo della lettura ci si è addentrati nel secondo capitolo, nel quale comincia a definirsi la figura del pilota, da quando precipita nel deserto.
Il cappello introduttivo alla lettura del secondo capitolo ha svolto la funzione di
ponte con il seguito della narrazione e la scheda somministrata Nel deserto, ha
puntato sul tema della solitudine. Descrivere quelle situazioni in cui ci è sentiti
come in un deserto, ha un interessante risvolto, ovvero chiedere di interrogarsi
su quell’oasi nella quale hanno trovato rifugio ed hanno riacquistato le forze.
Anche questa una metafora che ha lasciato liberi i ragazzi di rispondere e di met47
tere in evidenza le persone che hanno svolto la funzione di punto di riferimento
per loro. La terza parte della giornata è stata dedicata all’area tematica Io e i
Grandi, un passaggio anch’esso fondamentale per la comprensione di atteggiamenti e comportamenti. Sono stati posti tre quesiti inerenti le domande che fanno gli adulti, quelle che si vorrebbero sentire dai grandi, quelle che si vorrebbero
fare alle persone adulte. Una triade non scontata, interessante che ha riservato
non poche sorprese nella fase di lettura delle schede di attività. La scheda successiva, Io e gli altri, ha provato ad analizzare la capacità empatica e il valore
che ognuno attribuiva all’altro: obiettivo sotteso anche la possibilità di cogliere
le sfumature del proprio sé tra le righe riservate al ricordo di una persona amica
a cui si sarebbe voluto scrivere qualcosa. L’ultima parte dell’intervento, relativa
alla lettura del quinto capitolo, ha affrontato la tematica del pericolo ed ha previsto un’apposita scheda nella quale, sulla base dell’opposizione tra baobab e
rosaio, si è puntato a rilevare la concezione del pericolo, chiedendo di indicare
quali considerassero pericoli nella loro vita. Ed in ultima istanza, mediante la
metafora del rosaio, si è chiesto quale fosse il loro rosaio, il loro fiore all’occhiello, ciò che per loro fosse fonte di diletto e gratificazione. La prima giornata
si è conclusa con una riflessione su quanto emerso dal lavoro individuale e di
gruppo, anche grazie alle tracce della comprensione del testo lasciate su un cartellone dopo l’attività di brainstorming: anche questa attività ha tirato fuori motivazioni profonde e letture non convenzionali del passaggio del testo, facendo
sì che i ragazzi si appropriassero dei significati della storia e ne rielaborassero di
nuovi sulla base della loro esperienza e del loro sentire. Il secondo incontro si è
aperto, naturalmente dopo un riepilogo dei capitoli precedenti, con la lettura del
sesto capitolo, un capitolo assai breve ma dal taglio malinconico: la scheda di
riferimento, I tramonti, ha affrontato il tema della tristezza seguendo tre tappe,
l’una propedeutica alle altre, ossia partendo dalle indicazioni sulle cose che li
rendevano tristi, si è proposto all’aula di raccontare un episodio particolare in
cui avevano avvertito tale stato d’animo e di descrivere il modo in cui avevano
cercato di superare tale momento.
L’attività successiva alla lettura del settimo capitolo e formalizzata nella scheda
I fiori e le spine, ha avuto la finalità di raccogliere le reazioni dei ragazzi dinanzi
ad adulti che, quando si trovano intenti a svolgere altri compiti, rispondono a
casaccio (vessillo dell’ascolto superficiale) e li ha posti nella posizione di poter
esprimere la propria opinione in merito ad una risposta del piccolo principe,
mettendosi per un po’ nei panni del piccolo protagonista. Il settimo capitolo,
ricco da un punto di vista tematico, ha offerto la possibilità di confrontarsi con la
scheda La notte, quest’ultima elaborata per far emergere dai racconti dei ragazzi
le volte in cui si sono sentiti sicuri, protetti e le volte in cui si sono interrogati
sulle cose che li avrebbero consolati.
48
IL MODELLO
Con la lettura dell’ottavo capitolo il racconto del principe ha reso la risposta al
quesito della scheda Un fiore specialeintrisa di rievocazioni: dell’amico che si
sono prodigati a descrivere, hanno fatto un ritratto usando tonalità rare e preziose poiché l’amicizia, in quanto valore a cui tendere anche nei momenti più tristi
e bui, ha avuto la finalità di rafforzare l’espressione di aspetti di cui non si aveva
piena consapevolezza.
Un tema, quello dell’amicizia, su cui si è dibattuto molto nel corso delle ore dedicate all’intervento. Il rapporto con gli altri è stato al centro anche del passaggio
successivo: con la scheda Le contraddizioni dei fiori, si è chiesto ai ragazzi di
parlare di come si siano sentiti dinanzi al giudizio altrui, un quesito dietro cui si
è celata la stretta relazione tra atti e parole, tra l’essere giudicati per quello che
si è o per quello che si dice. E’ stato rilevato che non sempre ciò che veniva trasmesso all’esterno veniva colto nei suoi intenti di partenza, ma spesso era fonte
di fraintendimenti ed equivoci. Di conseguenza, è stato possibile riscontrare difficoltà nel racconto di sé da un lato, e dall’altro una scarsa capacità di ascolto e
di attribuzione di senso da parte degli interlocutori.
A seguito del sì forte tema affrontato, si è pensato di proporre al gruppo classe
un’attività più pratica ovvero noi orientatori abbiamo pensato di distribuire dei
piccoli vasi, già precedentemente riempiti di terra, e dei piccoli sacchetti contenenti semi “anonimi”: non è stato volutamente rivelato ai ragazzi il tipo di
seme che avrebbero piantato, poiché la finalità principale dell’attività era quella
di mettere alla prova i soggetti con qualcosa di inaspettato, qualcosa su cui non
avrebbero avuto pieno controllo. Sarebbero riusciti a prendersene cura, ad amarli anche se, una volta spuntati, non avessero risposto alle loro aspettative. Prendersi cura dell’altro, rallegrarsi dinanzi all’inatteso: questi gli obiettivi dell’attività, che ha potuto mirare anche a mettere in luce azioni solidali e di supporto
nei confronti di chi non poteva prendersi cura del fiore che gli era stato affidato.
Riposti i vasi sul davanzale, la lettura ha portato i ragazzi all’interno di uno dei
capitoli più dolci ed affascinanti dell’intero libro, ovvero il nono, nel quale il
piccolo principe ha detto addio alla sua amica rosa rivelandole i suoi sentimenti,
sebbene si fosse scontrato con una reazione orgogliosa da parte dell’amica. La
scheda Ma sì ti voglio bene ha interpellato i ragazzi sulla capacità di esprimere
i propri sentimenti nella forma della frase più significativa da dire a qualcuno.
Nella difficoltà di esprimere tali sentimenti si è celata in molte risposte la volontà di tirare fuori questa fatidica frase per quelle persone molto speciali nella
loro vita.
Nello stesso capitolo è stata affrontata un’altra tematica molto delicata attraverso l’elaborazione dell’acrostico della parola farfalla per indicare le qualità
necessarie a crescere, a realizzarsi, e della parola bruco con la quale menzionare
le difficoltà da superare per raggiungere i propri obiettivi.
49
Conclusa la seconda giornata, il racconto è proseguito nelle ore successive di
intervento con la lettura del decimo capitolo, un passaggio del testo che si interroga sul rapporto con le regole. Ai ragazzi nella scheda Ti ordino di sbadigliare
si è chiesto di indicare le regole da loro rispettate e quelle non rispettate, non
rinunciando a fare raccontare un episodio in cui non avevano rispettato una regola importante.
La scheda successiva, Un monarca universale ha posto i ragazzi dinanzi a due
citazioni del testo: la prima dedita a far esprimere il ragazzo in merito alla frase
«Bisogna esigere da ciascuno quello che ciascuno può dare»; la seconda incentrata sul giudizio dato a se stessi e agli altri.
Alla lettura dell’undicesimo capitolo è seguita la somministrazione della scheda
Il vanitoso, mediante la quale si è voluto sondare il lato “vanitoso” di ciascuno
anche attraverso il giudizio degli altri e si cercato di far emergere i modelli, le
persone che essi ammiravano e perché.
Con la scheda successiva, L’ubriacone, i quesiti si sono incentrati sui momenti
di imbarazzo e sulle reazioni ad essi dei ragazzi, mentre con la scheda L’uomo
d’affari il racconto dei soggetti è stato impostato sulle cose che si sarebbero
volute possedere e sulle cose considerate utili da loro, nella prospettiva di farli
riflettere sull’esplorazione dei valori più reconditi.
La lettura del capitolo quattordicesimo è poi approdata nella scheda Il lampionaio, costruita su due livelli: il primo volto ad indagare il rapporto dei ragazzi
con il compito,la consegna (volendo mettere in risalto la perseveranza messa
in campo anche quando tutto ciò è frutto di sacrificio); il secondo insiste sul
tema dell’amicizia, richiedendo un’opinione sui personaggi incontrati dal piccolo principe, e di riflesso sulle persone incontrate durante il proprio cammino.
L’ultimo bizzarro personaggio della serie di capitoli scelti per la terza giornata
offre uno spunto interessante di riflessione che si esplica nella scheda Il geografo, ossia affronta una tematica anch’essa delicata come l’affidabilità e il bisogno
continuo di prove da parte degli altri. L’essere creduti e ritenuti affidabili rappresentano due punti cardine nella relazione con adulti e coetanei, ed è stato visto
spesso come un cruccio difficile da risolvere.
La quarta giornata ha proposto la lettura dei capitoli dal sedicesimo all’undicesimo, con la prerogativa di addentrarsi nel cuore del messaggio ultimo del testo.
La prima scheda Il pianeta Terra si è avvalsa di due domande incentrate sul
principio di cooperazione, partendo dai popoli che secondo loro avrebbero contribuito in misura maggiore e quelli che lo avrebbero fatto meno.
L’attività Il pianeta sconosciuto, propone uno sforzo di immaginazione, rivelatore del proprio pianeta ideale, quest’ultimo sostenuto da leggi, usi e costumi
speciali.
Un capitolo molto criptico, ma fondamentale nella tappe del percorso di orienta50
IL MODELLO
mento è il diciassettesimo, anche per la scheda Un buffo animale volta a rilevare
le situazioni in cui i ragazzi si sono sentiti “piccoli piccoli” e a far emergere la
capacità di autoanalisi in merito al riconoscimento delle proprie capacità e risorse e all’individuazione dei propri punti di forza.
Il diciannovesimo capitolo ha ispirato la scheda L’eco, focalizzata su due aspetti
inerenti la capacità di prendere l’iniziativa e di parlare per primo e le immagini,
le sensazioni e il reale che si sono palesati dalla cima della loro “montagna”.
Il penultimo capitolo letto durante l’incontro ha aperto la strada ad un’indagine
dei concetti di unicità ed originalità, nonché del proprio sentire qualcosa come
non corrispondente a tali requisiti: l’obiettivo di questo proposito è stato raggiunto grazie alla scheda Il giardino delle cinquemila rose.
In seguito, un’attività molto impegnativa da un punto di vista dell’individuazione delle caratteristiche altrui è stata avviata dalla scheda I miei compagni,
nella quale veniva chiesto al ragazzo di scrivere accanto alle sagome presenti
sul foglio consegnato il nome del compagno e la caratteristica principale che gli
attribuiva, rafforzando quanto fatto sin dalla prima giornata di intervento. L’attività prima descritta ha aperto la strada alle schede successive, queste ultime
focalizzate sulla capacità di creare legami e di coltivarli e sul valore delle cose
per loro importanti, tenendo presente la massima propugnata dal testo e dalla
scheda L’essenziale è invisibile agli occhi.
L’ultimo incontro è stato aperto dal ventiduesimo capitolo con la scheda Il controllore, nella quale il soggetto ha indicato il posto in cui sarebbe voluto andare
con un rapido per inseguire i propri sogni. Aprire una finestra sulla voglia di evasione e sul mondo dei sogni dei ragazzi ha aiutato noi orientatori a comprendere
meglio alcune sfumature che rasentano il latente ed ha permesso, poi, ai soggetti
stessi di entrare con un’altra consapevolezza nel proprio angolo nascosto.
Un concetto come quello del perdere tempo è stato affrontato dalla scheda Le
pillole della sete, nella quale ampio spazio è stato dato anche a quelle priorità cui
non è possibile dedicarsi con calma e tranquillità perché in balia dell’incalzare
del tempo.
Con la scheda L’acqua che fa bene al cuore si è proposto, sulla base di una ricetta molto ambita, ossia lo “Star bene”, una serie di barattoli sulle cui etichette
dovevano essere indicati quegli ingredienti necessari a nutrire il cuore, l’ennesimo salto nel cantuccio valoriale di ciascuno.
L’attività successiva, ormai quasi a conclusione del percorso fatto insieme, ha
fatto sì che i ragazzi si proiettassero nel futuro e raccontassero ad un amico le
loro impressioni e sensazioni riguardo all’esperienza scolastica vissuta, come
una sorta di gomitolo che in qualche modo avrebbe dovuto riavvolgersi per ricercarne quei significati sfuggiti a causa dell’implacabile incidere degli eventi.
L’ultima attività, svolta con sullo sfondo una bellissima notte stellata, ha previ51
sto uno scambio di regali che ha sorpreso orientatori e studenti, in quanto sotto
un fantomatico albero di Pasqua è stato lasciato dagli orientatori un “dono”per
il gruppo classe: un biglietto nel quale si invitavano tutti i ragazzi a spiegare le
ali senza però far sì che l’“essenziale” degli anni trascorsi insieme si dissolvesse
con la partenza verso nuovi “lidi”.
Per i ragazzi sono state preparate delle scatole nelle quali inserire un loro messaggio sia per gli orientatori che per il gruppo. Lo scambio dei doni è stato anche
frutto di un’altra iniziativa volta a rinsaldare i legami nel gruppo e a far rivalutare il proprio approccio alla dimensione di classe: una sorta di cerchio magico,
dal quale ad un certo punto noi orientatori siamo usciti e che ha evidenziato
fortemente le difficoltà incontrate da alcuni nella comunicazione dei propri sentimenti e delle proprie aspettative.
Prima di congedarci dal gruppo, abbiamo distribuito un questionario di gradimento, ideato per cercare di migliorare la qualità del servizio offerto essendo,
più che per altri interventi, di fondamentale importanza data la natura di sperimentazione dello stesso.
Al termine dell’incontro abbiamo sentito il bisogno di far sì che il legame creato
potesse essere coltivato attraverso una relazione che guardasse al tempo come
un asse su cui l’azione orientativa avrebbe potuto costituire un punto fermo cui
tendere in tutti i momenti di criticità avvertiti, invitando i ragazzi a considerare il
nostro servizio un punto di riferimento territoriale anche nei momenti successivi
a quello della scelta.
52
2 - I COSTRUTTI DEL MODELLO DI ORIENTAMENTO
IL MODELLO
2.1 - LE ABILITÀ COGNITIVE NEL CONTESTO DEI PERCORSI
DI ORIENTAMENTO
di Catalda Rosalia Napoli
Gli interventi di orientamento realizzati negli anni dall’Apofil di Lauria a partire
dal 2001, hanno tratto le loro motivazioni essenziali dall’analisi dei fabbisogni
orientativi emergenti dagli studenti delle classi III di Scuola Secondaria di I Grado del Lagonegrese, nella fase di transizione scolastica e di scelta dei percorsi di
istruzione successivi.
Questo passaggio si è configurato sempre più, nel corso di questi anni,come un
momento particolarmente delicato e complesso nella vita degli adolescenti per
la molteplicità dei fattori che sono entrati in gioco rendendo necessario, per
fronteggiare in maniera adeguata ed efficace la transizione, un sostegno ed un
affiancamento organizzato nei confronti di ogni studente .
Nell’ambito di un modello di orientamento definito “multidimensionale”, ha assunto particolare importanza il fattore delle attitudini che, insieme agli altri fattori (vissuti scolastici, apprendimento e interessi professionali), è stato considerato tra le dimensioni orientative fondamentali ai fini dello sviluppo del percorso
e della costituzione del dossier individuale di ogni studente.
Infatti, fin dai primi studi basati sull’analisi fattoriale (Spearman e Carroll), l’intelligenza non è più stata considerata come una caratteristica unitaria, ma piuttosto come un insieme di abilità specifiche che variano da un individuo all’altro.
Questo modello fattoriale è stato quello che abbiamo utilizzato per gli interventi
di orientamento nelle Scuole Secondarie di I e II grado nel corso di questi anni.
Il profilo delle attitudini è stato definito attraverso uno strumento orientativo a
carattere eterovalutativo.
La scelta di questa specifica tipologia si è resa necessaria al fine della valutazione differenziale di specifiche abilità possedute dagli studenti nonché la valutazione di abilità specifiche implicate in compiti particolari, infatti i settori
applicativi in cui tali test hanno trovato largo impiego sono stati proprio quelli
relativi all’orientamento scolastico e professionale.
A tal fine, com’è noto, sono state create e pubblicate diverse batterie attitudinali
costituite da test che misurano diverse variabili ed il cui utilizzo presenta diversi
vantaggi.
Inoltre, il punteggio attribuito al soggetto ha permesso di predirne secondo gli
autori le prestazioni future nonché il successo scolastico, in tal senso si è parlato
di “Validità Predittiva” dei Test.
Cercherò, pertanto, di effettuare una descrizione degli strumenti utilizzati nel
corso di questi anni per passare poi al vero contributo che voglio portare a questa
53
pubblicazione che è quello relativo all’analisi empirica dei dati risultanti dalle
scale relative alle abilità cognitive.
Uno dei primi strumenti utilizzati negli interventi di orientamento (Anni
2002/2006) per l’esplorazione della dimensione orientativa delle Attitudini è
stato quello dell’APA-R (Analisi Potenziale Apprendimento Ragazzi) che è una
forma ridotta rivista dal Prof. K. Polacek., Docente Emerito che ha insegnato
Psicologia e Metodologia dell’Orientamento alla Pontificia Università Salesiana
di Roma, ed uno dei massimi esperti del settore, avendo al suo attivo una vasta
produzione scientifica.
L’equipè degli orientatori dell’APOF-IL di Lauria ha avuto modo di collaborare
più volte con il Prof. Polacek avvalendosi della sua professionalità ed esperienza
anche nel corso di alcuni Seminari sull’Apprendimento e sulla Creatività che si
sono svolti presso alcune Scuole Secondarie di I e di II Grado del Lagonegrese.
Partendo dall’assunto teorico che l’attitudine rappresenta la predisposizione di
un soggetto per un determinato settore di attività, trasformandosi successivamente in abilità o in capacità, il Test proposto rilevava, appunto, attraverso sei
prove, la struttura attitudinale dei ragazzi e quindi i settori principali delle abilità
umane.
Le prove concernevano le seguenti dimensioni:
1. Significato delle parole (SP)
2. Rapporti numerici (RN)
3. Categorie di parole (CP)
4. Ragionamento spaziale (RS)
5. Fluidità numerica (FN)
6. Operazioni numeriche (ON).
Negli anni successivi (2007/2010), lo strumento utilizzato nelle Scuole Secondarie di I Grado del Lagonegrese è stato quello del DAT (Differential Aptitude
Tests) Livello 11 nell’adattamento italiano della quinta edizione americana (1990)
dei Dat.
Questa versione dei Dat è stata sviluppata nella versione italiana a cura del Centro Studi O.S. Organizzazioni Speciali, ma il dovuto riconoscimento va a George
K. Bennett, Harold G.Seashore e Alexander G. Wesman per i principi teorico-metodologici che ne costituiscono la base.
Un’importante novità di questa quinta edizione dei DAT è stata proprio quella
di articolarsi su due livelli, per rispondere alle esigenze dei test che prevedono
gradi di difficoltà diversi per gli studenti di Scuola Secondaria di I e II Grado.
Anche questo strumento etero valutativo partiva dal presupposto che le attitudini
non dovevano essere considerate come un patrimonio ereditario, ma piuttosto
CENTRO STUDI O.S (Adattamento italiano), DAT Differential Aptitude Tests – Quinta Edizione
Livello 1, O.S. Organizzazioni Speciali, Firenze, 2004.
54
1
IL MODELLO
come abilità apprese.
I test somministrati sono stati i seguenti:
1.
Ragionamento Verbale
2.
Ragionamento Numerico
3.
Rapporti Spaziali
4.
Uso del Linguaggio
Negli ultimi anni (2010 e seguenti) questi strumenti sono stati sostituiti dalla
Batteria di Prove Attitudinali (BPA)2 di Cristina Castelli, Maria Rosaria Mancinelli, Elena Ramella, uno strumento costituito da un insieme di prove suddivise
in tre differenti livelli di difficoltà (I, II e III), per la rilevazione di alcune attitudini di base che già da molti anni ricerche e studi di interesse fattoriale hanno
evidenziato e convalidato.
Dai risultati delle prove somministrate è possibile ricavare un punteggio totale
indicativo di un livello di abilità più globale e un profilo attitudinale più specifico indicante le capacità o le difficoltà di un soggetto in rapporto a compiti
verbali, numerici, spaziali e percettivi.
Poiché queste abilità sono strettamente correlate con il successo scolastico in
generale e con il rendimento in alcune materie in particolare , risulta evidente
l’utilità che deriva dall’uso di questo strumento in ambito scolastico al fine di
individuare alcune abilità specifiche che sono proprio alla base del rendimento
scolastico .
Nelle Scuole Secondarie di I Grado è stato utilizzato il BPA III3 costituito dalle
seguenti otto prove:
2.
1.Ragionamento
3.
2.Vocabolario
4.
3.Problemi Aritmetici
5.
Categorie
6.
Capacità Spaziale
7.
Serie Numeriche
8.
Analogie
9.
Capacità Percettiva
Le Prove valutano le seguenti capacità:
Ragionamento: capacità di ragionare su simboli astratti attraverso l’individuazione dell’elemento comune di due serie logiche di stimoli che si intersecano.
Vocabolario: la prova valuta la capacità di comprendere il significato delle
parole e di usare i concetti verbali.
C.CASTELLI, M.R. MANCINELLI, E. RAMELLA, Batteria di Prove Attitudinali, Vita e
Pensiero, Milano, 2004.
3
C.CASTELLI, M.R. MANCINELLI, E. RAMELLA, Batteria di Prove Attitudinali BPA III, Vita
e Pensiero, Milano, 2004.
55
2
Problemi aritmetici: la prova valuta la capacità di ragionare su dati numerici
concreti e di risolvere problemi mediante semplici operazioni.
Categorie: la prova valuta la capacità di discriminazione concettuale, di comprensione verbale e di pensiero induttivo verbale.
Capacità spaziale: la prova valuta la capacità di percepire e rappresentarsi mentalmente i rapporti spaziali e le relazioni tra figure piane e figure solide.
Serie numeriche: la prova valuta la capacità di comprendere le relazioni logiche
tra concetti numerici e il pensiero induttivo-matematico.
Analogie: la prova valuta la capacità di comprendere le relazioni tra concetti
espressi verbalmente, di astrarre e di generalizzare.
Capacità percettiva: la prova valuta la velocità e la precisione nell’analisi di uno
stimolo visivo complesso, la memoria e l’attenzione.
I risultati ottenuti in ciascuna prova vengono standardizzati sulla base di una
scala stanine che fornisce un sistema di Punti Standard che vanno da 1 a 9, dai
quali si ottiene un profilo individuale che fornisce una serie di informazioni a
vari livelli.
Le prove vengono aggregate in funzione delle seguenti Aree: Area del Ragionamento Astratto; Area verbale; Area numerica; Area spaziale/Percettiva.
Dall’analisi dei dati si ricava il punteggio globale che fornisce un’indicazione
sul livello generale di competenze del soggetto e la differenziazione tra le diverse aree permette di avere un’indicazione più specifica e articolata della sua
struttura attitudinale.
Quest’ultima può essere in generale essere messa in relazione con i diversi indirizzi scolastici o professionali.
Nel corso dell’anno Scolastico 2012-2013, quest’ultimo strumento è stato somministrato a un campione di 135 studenti frequentati le III Classi di Istituti di
Scuola Secondarie di I Grado del Lagonegrese, di cui 66 appartenenti al genere
maschile e 69 a quello femminile.
L’elaborazione statistica di tali dati ha portato alle rappresentazioni grafiche di
seguito riportate.
Dall’analisi dei suddetti dati emerge che i risultati sono in linea con le rilevazio-
56
IL MODELLO
57
ni OCSE PISA del 2012 che hanno testato le competenze degli studenti 15-enni
nella comprensione della Lettura, della Matematica e delle Scienze.
PISA (Programme for International Student Assessment) è infatti un’indagine
internazionale promossa dall’Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo
Economico (OCSE) per accertare le competenze dei quindicenni scolarizzati e
per verificare se e in che misura essi abbiano acquisito alcune competenze giudicate essenziali per svolgere un ruolo consapevole e attivo nella società.
I risultati medi ottenuti in matematica, ad esempio, dai quindicenni in Italia sono
leggermente, ma significativamente, inferiori alla media OCSE (circa il 2 per
cento, 485 punti a fronte dei 494 della media OCSE), con performance peggiori
delle ragazze rispetto ai ragazzi anche se l’Italia è uno dei Paesi che ha registrato i maggiori progressi nei risultati di matematica, migliori risultati in lettura e
scienze, come risulta da OCSE PISA 2012 – Sintesi dei Risultati per l’Italia a
cura di INVALSI4.
*****
Le motivazioni, che sono state alla base degli interventi di orientamento nella
Scuola Secondaria di II grado del Lagonegrese e negli ultimi tre anni anche a livello provinciale, si individuano nei fabbisogni orientativi emergenti dall’istituzione scolastica e soprattutto dagli studenti che, a conclusione del ciclo di studio
relativo alla secondaria di II grado, si proiettano verso il mondo delle professioni
e verso i percorsi di Istruzione Superiore.
Anche in questo caso la necessità è stata quella di offrire un sostegno ed un sup4
INVALSI (a cura di), OCSE PISA 2012 Rapporto Nazionale, Roma, 2012
58
IL MODELLO
porto organizzativo e sistematico agli studenti che si accingono ad effettuare la
scelta di percorsi di studi superiori o all’ingresso nelle professioni conseguenti
alla acquisizione del diploma.
Mi preme però sottolineare i numerosi aspetti innovativi che hanno caratterizzato il progetto di orientamento da noi realizzato in questi ultimi anni nell’Area
del Lagonegrese.
Si è cercato di sviluppare un processo di orientamento standardizzato e fondato
su un modello di qualità organizzando sempre più gli interventi in modo collaborativo e stabile con il sistema di istruzione mettendo a punto buone pratiche
e cercando un approccio centrato sull’ auto-orientamento e sulla centralità della
persona nell’ottica dello sviluppo di una relazione sistemica e positiva fra insegnanti ed orientatori funzionale alla definizione di strategie comuni di intervento
verso gli studenti.
La collaborazione con il sistema scolastico ha riguardato in questi anni di Attività lo sviluppo degli interventi soprattutto nella fase di preparazione attraverso
la condivisione delle Linee progettuali e degli aspetti metodologici ma anche
nell’erogazione delle attività medesime richiedendo la partecipazione dei Referenti Scolastici alle attività d’aula.
Nelle pratiche orientative consolidate le dimensioni sulle quali si è incentrata
l’analisi delle risorse degli studenti sono state costituite da:
1. area dei vissuti scolastici e del “life design”;
2. area delle attitudini;
3. area degli interessi professionali;
4. area dell’apprendimento.
Per ciò che ha riguardato l’esplorazione dell’Area delle attitudini si è utilizzato
il Test di Struttura delle Abilità Cognitive – IST- 20005, di Rudolf Amthauer,
Burkhard Brocke, Detlev Liepmann e Andrè Beauducel; l’adattamento italiano
è stato curato dal Prof. K. Polacek.(2001).
Come in precedenza descriverò lo strumento adottato e successivamente saranno riportati i grafici risultanti dall’elaborazione statistica effettuata sulla popolazione interessata.
Il Test si è diffuso in Germania e anche in Italia avendo una buona accoglienza nelle istituzioni scolastiche in quanto ritenuto utile nell’orientamento in vista della scelta scolastica e professionale ma soprattutto perché ne è stato riconosciuto il valore” predittivo” rispetto al successo scolastico ma anche il
valore chiarificatore rispetto alle eventuali difficoltà di apprendimento degli
alunni di vari ordini e gradi di scuola.
5
K. POLÁČEK, IST-2000 Test di Struttura dell’Intelligenza di Rudolf Amthauer, Burkhard Brocke,
Detlev Liepmann e Andrè Beauducel, O.S. Organizzazioni Speciali, Firenze, 2001
59
Considerata la natura eterovalutativa del test, la sua somministazione è sempre
avvenuta dopo averne condivisa l’utilizzazione con il referente scolastico per
l’orientamento e gli insegnanti di classe.
Il tempo di somministrazione stabilito per ogni prova è stato rigorosamente rispettato.
Il Modulo di base abbreviato si è sviluppato attraverso nove prove attitudinali
raggruppate nelle tre aree che formano i tre elementi fondamentali delle abilità
cognitive, quali:
§ Area verbale ( Prove n. 1-2-3)
§ Area numerica (Prove n.4-5-6)
§ Area figurativa (Prove n.7-8-9)
Le prove sono le seguenti:
1. Completamento di frasi
2. Analogie
3. Somiglianze essenziali
4. Operazioni numeriche
5. Serie numeriche
6. Segni aritmetici
7. Ricostruzione di figure
8. Riconoscimento di cubi
9. Individuazione di figure
Ogni risposta giusta vale un punto e sommando tutte le risposte giuste si ottiene
il punteggio grezzo (PG) della prova.
Ottenuti i punteggi grezzi (PG) delle singole prove e sommati si ottiene il punteggio distinto nelle tre aree e quello relativo al Ragionamento Generale (rappresentato dalla somma del punteggio delle nove prove) nonché il fattore Gc e
Gf.
La standardizzazione dei punteggi avviene attraverso una scala Stanine riferita
agli studenti dell’area classico-umanistica, dell’area scientifica e dell’area tecnico-tecnologica.
A proposito di descrizione del profilo emergente si può precisare che:
• L’Area Verbale offre delle indicazioni su come e in che grado un soggetto
padroneggia i contenuti verbali riformulandoli in frasi corrette. Essa informa
pure sulla sensibilità e sulla finezza del linguaggio del soggetto insieme alla
sua capacità di stabilire validi rapporti tra concetti verbali.
• L’Area Numerica indica la prontezza del soggetto nell’eseguire delle operazioni numeriche.
• L’Area Figurativa indica invece la capacità di un soggetto di avere a che fare
con immagini e figure; tale capacità comprende anche la facilità di un soggetto di percepire ed elaborare figure geometriche diverse nonché di stabilire
60
IL MODELLO
rapporti logici tra concetti rappresentati in simboli o in icone.
Il Ragionamento Generale esprime la capacità di un soggetto di ragionare nel
modo corrente secondo le categorie logiche. Tale capacità comprende tanto processi induttivi quanto deduttivi e non è dipendente da contenuti specifici.
In relazione al fattore Gc un elevato punteggio riportato da un soggetto indica il grado con cui ha assimilato conoscenze e informazioni del suo ambiente
culturale sia scolastico che extrascolastico; mentre in relazione al fattore Gf un
punteggio elevato esprime la capacità del soggetto di ragionare in modo ordinato su svariati contenuti culturali e sociali e di stabilire dei rapporti tra essi; tale
capacità supera i confini del sapere consolidato.
Gli autori consigliano di iniziare la lettura del profilo dal Ragionamento Generale, per passare poi agli altri fattori; questo modo di procedere viene chiamato
“dall’alto in basso” ed è stato sostenuto da molti autori.
Infatti, il fattore generale rappresenta il livello generale delle abilità cognitive
del soggetto e può essere messo in rapporto con il rendimento scolastico per
verificarne la corrispondenza con la scelta scolastica ed accademica come pure
con il successo professionale.
Quindi si esaminano le tre aree, in particolare per verificare le eventuali differenze tra i punteggi standard e in tal modo stabilire la preponderanza di un’area
sull’altra..
Se effettivamente esistono delle differenze e il punteggio standard è abbastanza
alto, esse possono essere confrontate con le aree del ciclo secondario: Verbale
con classico-umanistica, Numerica con scientifica e parzialmente con quella tecnico-tecnologica e Figurativa con artistico-musicale.
Inoltre la prevalenza del fattore Gc sul fattore Gf, può portare ad un migliore
apprendimento nelle istituzioni fortemente strutturate, mentre nel caso contrario
l’apprendimento può risultare migliore nelle istituzioni che richiedono una notevole versatilità mentale.
Nell’Area del Lagonegrese nell’Anno Scolastico 2012/2013, il Test è stato somministrato a un campione di 198 alunni di Scuola Secondaria di II Grado, di cui
125 frequentanti il Liceo Scientifico e 73 frequentanti in totale il Liceo Classico,
il Liceo Linguistico e quello Socio-Psicopedagogico.
I grafici riportati nelle tabelle seguenti rappresentano i risultati conseguiti dalla
popolazione dei differenti Indirizzi scolastici nelle diverse Aree di Abilità Cognitive e nel Ragionamento Generale.
A conclusione di questo piccolo contributo voglio esprimere la mia soddisfazio-
61
INDIRIZZO CLASSICO UMANISTICO
62
IL MODELLO
INDIRIZZO SCIENTIFICO
63
ne per il lavoro svolto in questi anni, per l’esperienza maturata e per le competenze acquisite che personalmente cercherò di mettere a disposizione nell’ottica
del miglioramento del Servizio di Orientamento.
I dati ottenuti possono costituire uno spunto di riflessione per gli addetti ai lavori e per realizzare interventi sempre più mirati a rendere maggiormente efficace
il processo di orientamento anche e soprattutto nell’ottica dello sviluppo di azioni sinergiche con il sistema di Istruzione , con gli insegnanti e verso le famiglie.
64
IL MODELLO
2. 2 - IL COSTRUTTO DELL’APPRENDIMENTO
di Rocco Lopardo
“Se studio l’uomo ad ogni passo incaglio
E quando credo di aver dato nel segno,
Di lì a poco m’accorgo dello sbaglio”
Lorenzo Borsini, poeta italiano vissuto
nella prima metà dell’ottocento
Quanto affermato dal Borsini ci appalesa le difficoltà che s’incontrano nel valutare le persone, consigliandoci di procedere con competenza ed estrema cautela.
Oltre a ciò, recenti studi hanno dimostrato che le capacità attitudinali, da sole,
non sono sufficienti per predire il successo scolastico, confermando, ove necessario, l’importanza dei fattori motivazionali e volitivi. Da questo consegue la
necessità degli orientatori di “scandagliare” con strumenti ad hoc l’approccio
allo studio degli adolescenti, facendo emergere le strategie cognitive, motivazionali ed affettive da essi adottate. Il servizio di orientamento dell’Apof-il in
armonia con le attuali tecniche di orientamento utilizza strumenti in grado di
assolvere al compito e di mettere al centro del processo gli studenti, favorendone l’automonitoraggio, la conoscenza del sé e lo sviluppo cognitivo. I test ed i
questionari utilizzati sono composti da affermazioni di semplice comprensione
che descrivono le attività scolastiche o ad esse collegate, attivano l’autovalutazione, la riflessione e la conseguente meta cognizione. Quest’ultima consente di
focalizzare l’attenzione sul compito, selezionare le parti salienti a cui dedicare
maggiori approfondimenti, pianificare le attività, gestire in modo ottimale i tempi e raggiungere ottimi risultati scolastici e accademici.
Altre caratteristiche degli strumenti che vengono impiegati nei percorsi sono
l’attendibilità e la validità (di contenuto, di costrutto e di criterio) comprovate
da una solida sperimentazione.
Gli strumenti utilizzati sono: Scala di Autoefficacia Scolastica di Albert Bandura, adattata al contesto italiano da Concetta Pastorelli e Laura Picconi (2001);
Le ragioni per studiare di Maria D’Alessio, Fiorenzo Laghi, Susanna Pallini (2006); il Questionario sui Processi di Apprendimento (QPA) di Klement
Poláček (2005) e il Questionario sulle Strategie di Apprendimento (QSA) di
Michele Pellerey (1996).
65
La Scala di Autoefficacia Scolastica
La Scala di Autoefficacia scolastica6 ha lo scopo di misurare le convinzioni che
gli studenti hanno circa la loro capacità di studiare e apprendere le materie curriculari, con la giusta motivazione e metodo. Secondo gli autori “Le convinzioni di
efficacia personale sono i più prossimi indicatori dell’agentività umana (human
agenzy), cioè della capacità della persona di operare nel mondo consapevole di
sé e in accordo con il raggiungimento di obiettivi e secondo standard personali”
(Pastorelli, Picconi, 2001). Inoltre, numerosi studi dimostrano che “le convinzioni di autoefficacia influenzano lo sviluppo cognitivo e l’adattamento agendo
direttamente sui processi cognitivi, motivazionali e affettivi” (Pastorelli, Picconi, 2001). Da quanto detto è facile intuire che un alto punteggio di autoefficacia
scolastica in genere è correlato positivamente con un buon profitto scolastico.
La scala è costituita da 19 item suddivisi in due gruppi, il primo di 7 item (quanto sei bravo nell’imparare la matematica, ecc.) il secondo di 12 item (quanto sei
capace di finire in tempo i compiti che ti sono stati assegnati per casa, ecc.).
La valutazione degli item è fatta attraverso una scala Likert a cinque posizioni: 1
= per nulla capace; 2 = poco capace; 3 = mediamente capace; 4 = molto capace;
5 = del tutto capace. La somma algebrica dei valori indica la fascia di appartenenza, come indicato dalla successiva tabella.
Il Questionario Le Ragioni per Studiare
La scala Le ragioni per studiare7 valuta la Motivazione intrinseca, la Motivazione strumentale e la Demotivazione. E’ composta da 21 item, 7 per ogni
dimensione, con modalità di risposta a 5 intervalli di tipo Likert (1 = Falso; 2 =
Piuttosto falso; 3 = Né falso né vero; 4 = Piuttosto vero; 5 = Vero).
La Motivazione intrinseca denota l’applicazione allo studio per desiderio di coCAPRARA, G.V. (a cura di), La valutazione dell’autoefficacia. Costrutti e strumenti, Erickson,
Trento, 2001
7
M. D’ALESSIO, F. LAGHI, S. PALLINI, Mi Oriento, Il ruolo dei processi motivazionali e volitivi,
Piccin Nuova Libraria, Padova, 2007.
66
6
IL MODELLO
noscenza e una propria personale crescita intellettuale.
La Motivazione strumentale indica che lo studio è legato al desiderio di non deludere le figure di riferimento significative (insegnanti, genitori ecc.), di trovare
da adulto un buon lavoro, evitare brutte figure, in definitiva all’approvazione
sociale.
La Demotivazione rileva, oltre al disinteresse, anche eventuali difficoltà che lo
studente incontra nello studio.
Il Questionario sui Processi di Apprendimento (QPA)
Altro strumento utilizzato per saggiare la qualità dell’apprendimento degli studenti è il Questionario sui Processi di Apprendimento8 di Poláček, che mira a
rilevare motivazioni e processi cognitivi che lo studente attua nei percorsi di
studio e apprendimento. Per la sua costruzione l’autore è partito dai tre tipi di
approcci allo studio (profondo, superficiale e strategico) indicati dalla psicologia
cognitiva. In particolare questa afferma che lo studente conscio dei suoi obiettivi e delle proprie capacità, sufficientemente motivato mette in campo strategie
adeguate al proprio apprendimento. Secondo Poláček: “L’apprendimento profondo consiste … in una ricca e personalizzata assimilazione delle informazioni
dovuta ad una genuina motivazione del soggetto. L’apprendimento superficiale
rappresenta un’assimilazione parziale e frammentaria di informazioni, dovute
a ragioni esterne al soggetto. L’approccio strategico si situa a mezza strada tra
i due precedenti approcci: la qualità di tale apprendimento dipende infatti da
entrambi i tipi di motivazione, intrinseca ed estrinseca, e dalla efficacia delle
strategie adottate” (Poláček, 2005).
Il QPA-B è costituito da 80 affermazioni (item), che rappresentano altrettanti
atteggiamenti e/o comportamenti nei confronti dello studio e a cui bisogna assegnare un punteggio su una scala Likert da 1 (quasi mai o mai) a 5 (quasi sempre
o sempre) in funzione della frequenza con cui si manifestano. I risultati indicano
la qualità dell’apprendimento riferito a cinque modalità e descritto da altrettante
scale più un indice generale.
L’interpretazione dei risultati avviene su due livelli: uno specifico riferito ad
ogni singola scala, l’altro globale attraverso l’indice generale, che è la somma
delle prime quattro scale. Di seguito le descrizioni sintetiche delle interpretazioni delle singole dimensioni.
Motivazione intrinseca all’apprendimento (Mi). La scala individua un approccio all’apprendimento fondato sul valore dei contenuti che lo studente considera
importanti per sé stessi e non per motivi esterni. Egli considera ciò che apprende
K. POLÁČEK, Questionario sui Processi di Apprendimento, medie, O.S. Organizzazioni Speciali,
Firenze, 2005
67
8
come un arricchimento e lo percepisce come un presupposto per la sua autonomia generale.
Metacognizione e apprendimento autoregolato (Ma). Se il soggetto è a conoscenza dei processi attraverso i quali avviene l’apprendimento, esso risulta notevolmente facilitato. Lo studente non disperde le forze che potrebbero compromettere le sue risorse di tempo e di energie. Il possesso di tali processi contribuisce al suo apprendimento autoregolato, cioè alla gestione autonoma dei compiti
e dei doveri scolastici.
Strategie di apprendimento (Sa). La scala rileva le strategie che lo studente utilizza maggiormente e lo rende consapevole se il proprio modo di impostare e
condurre l’apprendimento è produttivo o meno.
Consolidamento dell’apprendimento (Ca). Per assimilare un argomento è inizialmente utile averne una conoscenza sufficientemente completa che, pur senza
essere analitica, offra allo studente una visione d’insieme dell’oggetto di studio. Ritornando una seconda volta sull’argomento, egli può precisare e acquisire
ulteriori informazioni che ne possono completare la conoscenza. Il consolidamento avviene per mezzo dei processi mentali impegnativi (analisi, sintesi e
valutazione).
Apprendimento superficiale (As). La scala evidenzia un apprendimento povero di contenuti, incompleto, poco elaborato, basato prevalentemente su motivi
estrinseci. Lo studente apprende tramite memorizzazione finalizzata al riconoscimento sociale (esempio: la promozione) e non si rende conto che differenti
contenuti richiedono metodi di studio diversi tra loro. Quanto ai processi mentali, adotta quelli meno impegnativi e raramente utilizza le informazioni acquisite. Inoltre, tra le conoscenze acquisite e le nuove non stabilisce una continuità
organica. L’apprendimento superficiale è, in grado moderato, correlato negativamente con le prime quattro scale: ci si attende, quindi, che un soggetto con
punteggio alto nelle prime quattro scale riporti un punteggio basso nella quinta.
Indice generale (Ig). Con l’interpretazione globale si cerca di cogliere il livello
qualitativo dei processi e delle strategie di apprendimento del soggetto. L’indice
generale si ottiene dalla lettura integrata dei valori conseguiti nelle prime quattro
scale.
Il Questionario sulle Strategie d’Apprendimento (QSA)
Il Questionario sulle Strategie D’Apprendimento (QSA)9 costruito da Michele
Pellerey per rilevare la consapevolezza e la capacità di gestione dei processi
di apprendimento è lo strumento utilizzato dall’Apof-il nelle scuole secondarie
di II grado. L’autore è partito dall’idea, consolidala nella psicologia cognitiva,
9
MICHELE PELLEREY, Questionario sulle Strategie D’Apprendimento (QSA), LAS, Roma, 2000.
68
IL MODELLO
che sono determinanti per l’apprendimento i processi e le strategie cognitive,
affettive e motivazionali. In particolare Pellerey individua quattro processi e
strategie cognitive di base e quattro processi e strategie affettive e motivazionali di base. Le strategie cognitive sono: 1) la focalizzazione dell’attenzione;
2) l’elaborazione delle conoscenze; 3) l’organizzazione delle conoscenze; 4) la
metacognizione e l’autoregolazione delle strategie. Le quattro strategie affettive
e motivazionali sono: 1) l’ansietà di base e quella occasionale; 2) la volizione;
3) le attribuzioni casuali; 4) la percezione della propria competenza in relazione
ai compiti da svolgere.
All’interno di questo quadro teorico è stato messo a punto il QSA formato da
100 item che concorrono a delineare 14 fattori, di cui 7 di natura cognitiva e 7
di natura affettiva e motivazionale, che descrivono l’approccio allo studio degli
studenti. La standardizzazione dei punteggi avviene sulla scala stanine con valori numerici da 1 a 9.
Il primo fattore cognitivo (C1), processi e strategie elaborative per comprendere e ricordare, attiene alla capacità di mettere in relazione quanto si studia con
quello che si conosce e col proprio vissuto, fare inferenze, utilizzare analogie e
immagini mentali.
Il secondo fattore cognitivo (C2), capacità di autoregolazione del processo di
studio, valuta la capacità di gestire autonomamente lo studio, l’attenzione profusa e il metodo adottato.
Il terzo fattore cognitivo (C3), senso di disorientamento e difficoltà ad organizzarsi nello studio, si riferisce all’incapacità di studiare in modo proficuo, non
riuscendo a individuare le parti salienti di un argomento in modo da organizzare
e strutturare le conoscenze e ricordarle nel tempo.
Il quarto fattore cognitivo (C4), preferenza nello studiare con altri oppure da
solo; presenza o meno di un atteggiamento collaborativo, indica la disponibilità
di lavorare in gruppo per migliorare il proprio e l’altrui apprendimento.
Il quinto fattore cognitivo (C5), uso di organizzatori semantici grafici per comprendere e ricordare, rileva l’uso di mappe, tabelle, grafici, ecc. per organizzare
al meglio ciò che viene studiato, favorendone il ricordo.
Il sesto fattore cognitivo (C6), difficoltà nel concentrarsi nello studio e nell’organizzare tempi e spazi di lavoro, mira a rilevare se l’alunno è in grado di organizzarsi tempo e spazi adeguati allo studio o se si distrae facilmente.
Il settimo fattore cognitivo (C7), tendenza a porsi domande, a porre domande
all’insegnante o ai compagni o usare le domande inserite nel testo per capire o
ricordare meglio: autointerrogazione, indica la capacità di monitorare il livello
di apprendimento raggiunto.
Primo fattore affettivo (A1): ansietà di base, difficoltà a controllare le reazioni
emotive. Ha una componente biologica, ma varia in funzione delle interpretazio69
ni che si danno agli eventi. Un buon clima d’aula fa diminuire l’ansia e aiuta a
controllare le emozioni.
Secondo fattore affettivo (A2): volizione e capacità di perseveranza nell’impegno (volizione). Riguarda la capacità di controllare con efficacia l’apprendimento, rimanendo motivati per portare a termine gli impegni.
Terzo fattore affettivo (A3): attribuzione del successo o del fallimento a cause
controllabili (disorientamento). Si riferisce alla consapevolezza che i risultati
dipendano dalle nostre capacità e dall’impegno profuso nel fare le cose.
Quarto fattore affettivo (A4): attribuzione del successo o del fallimento a cause
non controllabili. Attribuire i nostri successi o insuccessi a cause esterne può
causare atteggiamenti rinunciatari.
Quinto fattore affettivo (A5): mancanza di perseveranza nello sviluppare l’attività di studio e nel portare a termine i compiti assegnati. Questo fattore è
correlato negativamente con A2 (volizione) e positivamente con A3 (disorientamento), un alto punteggio denota l’incapacità di portare a termine gli impegni.
Sesto fattore affettivo (A6): percezione della propria competenza e senso di responsabilità. La percezione dell’autoefficacia scolastica è positivamente correlata con buoni risultati scolastici, anche a lungo termine.
Settimo fattore affettivo (A7): occasionali interferenze emotive; capacità o incapacità di controllarle. Va collegato al primo fattore (A1) per verificarne la
consistenza del punteggio ottenuto.
*****
In questo paragrafo riportiamo l’analisi empirica dei dati sulla qualità dello studio degli studenti in uscita dalla Scuola secondaria di I grado, risultanti dalla
somministrazione del Questionario sui Processi di Apprendimento (QPA-B). Il
campione è relativo a 165 studenti di cui 84 maschi e 81 femmine; la ricerca si è
svolta nel corso dell’anno scolastico 2012/2013 nel Lagonegrese.
Dall’esame dei risultati emergono i seguenti aspetti:
• relativamente al Livello di apprendimento, derivante dalla somma dei primi
quattro fattori, 22 allievi (13%) si collocano nella fascia scarso/scadente, 51
(31%) raggiungono il livello discreto, 62 (38%) il livello buono e 30 (18%)
il livello ottimo;
• il fattore che ottiene il miglior punteggio è relativo alla Motivazione intrinseca all’apprendimento dove il 13% degli allievi tocca il livello scarso/scadente, il 26% consegue un punteggio discreto, il 41% raggiunge il livello buono
ed il 20% il livello ottimo;
• nei successivi tre fattori, Metacognizione e apprendimento autoregolato,
Strategie di apprendimento, Consolidamento dell’apprendimento, circa il
70
IL MODELLO
40% degli allievi giunge al livello discreto;
l’apprendimento superficiale, che costituisce una dimensione negativa, riporta la seguente distribuzione: il 22% degli studenti non presenta elementi
di criticità nell’apprendimento, il 54% si colloca in una fascia che rappresenta un apprendimento caratterizzato da aspetti di problematicità, nell’ultima
fascia costituita dal 24% di studenti si concentrano i fattori maggiormente
critici.
L’analisi dei risultati in un’ottica di genere ci fornisce ulteriori informazioni,
quali:
• nel Livello di apprendimento rappresentato dal fattore Indice generale, il
73% delle ragazze si posiziona nella fascia più alta (buono 49% e ottimo
24%) a fronte del 39% dei ragazzi;
• il gap tra i generi si evidenzia in tutti i fattori costitutivi della scala e raggiunge il picco più alto nelle Strategie di apprendimento;
• nell’Apprendimento superficiale, viceversa, i maschi ottengono risultati di
poco migliori delle coetanee.
Questa disamina, pur nella esigua dimensione del campione preso in esame,
conferma quello che recenti indagini sostengono, vale a dire che in genere le
ragazze sono più motivate allo studio rispetto ai maschi, si impegnano di più ed
attuano strategie adeguate nel raggiungere migliori risultati scolastici.
•
*****
Il campione di riferimento è costituito da 153 studenti in uscita dalla Scuola secondaria di II grado del Lagonegrese. Lo strumento utilizzato è il Questionario
sulle Strategie di Apprendimento (QSA).
L’analisi dei dati relativi alla Scala dei fattori cognitivi evidenzia quanto segue:
• in tutti i fattori cognitivi che presentano una scala crescente da 1 a 9, il 50%
degli studenti si posiziona nella fascia mediana, ed il restante 50% si distribuisce mediamente per il 25% nella fascia più critica e l’altro 25% nella
fascia più alta;
• il fattore che riporta il miglior risultato è relativo ai Processi ed alle strategie elaborative, dove nella fascia più alta si concentra il 39% degli studenti;
• la dimensione relativa alla Autoregolazione del processo di apprendimento,
riporta il 30% dei casi nella fascia più alta ed altrettanto accade rispetto alla
capacità degli studenti di utilizzare nello studio utilizzatori semantici grafici;
• a Disponibilità alla collaborazione fa registrare la peggior performance, in
quanto il 37% degli studenti si colloca al di sotto della media.
71
Per ciò che attiene la differenza di genere le donne rappresentano una elevata
capacità di mettere in atto processi e strategie elaborative e sviluppare capacità
meta cognitive.
Tenuto conto delle dimensioni negative della Scala Cognitiva, il dato di maggiore significatività è relativo alla Difficoltà di concentrazione, dove il 34% degli
studenti si attesta nella fascia di maggior problematicità..
Dalla Scala dei fattori emotivo affettivi emerge il seguente quadro:
• nel fattore concernente la Perseveranza nell’impegno, la capacità di superare gli ostacoli ed un atteggiamento positivo verso lo studio, il 33% degli
allievi si colloca sotto la media, il 46% nella media e il 21% risulta collocato
nella fascia superiore e le donne nel complesso registrano risultati migliori;
• l’Attribuzione del proprio successo o insuccesso a cause controllabili, riporta il 50% degli studenti nella norma, il 30% nella fascia debole e il 20% nella
fascia alta, senza differenze significative tra i generi;
• nella Percezione della propria competenza il 16% degli studenti si posiziona
sotto la media, il 47% nella media e il 37% la supera, con una situazione
decisamente migliore per le femmine.
L’esame della medesima Scala nelle dimensioni riportate come negative - vale
a dire che a valori più alti corrispondono performance meno buone -, presenta il
seguente andamento:
• relativamente al fattore Ansietà di base, difficoltà a controllare le reazioni
emotive, il 62% degli studenti considerati ha un buon controllo della propria
ansia, posizionandosi nella fascia di punteggio più buona - 65% maschi,
60% femmine -;
• nell’Attribuzione del proprio successo o insuccesso a cause incontrollabili
il 59% degli allievi risulta nella media (66% femmine, 53% maschi);
• i ragazzi che dimostrano Mancanza di perseveranza nello sviluppo delle
attività di studio sono il 23% (28% maschi, 18% femmine);
• le Interferenze emotive più o meno occasionali interessano il 12% della popolazione con un peso relativamente maggiore per quanto riguarda le femmine.
72
IL MODELLO
2.3 - VISSUTI SCOLASTICI E PERSONALI DI FRONTE ALLA
SCELTA SCOLASTICA
di Antonio Miranda e Teresa Maria Petagine
L’intervento di Orientamento svolto in questi anni nelle Scuole Medie della
Zona del Vulture Melfese è stato esaltante e ci ha permesso di aiutare tanti ragazzi a superare dubbi e timori sia nei confronti della scelta, sia nella prospettiva
della prosecuzione degli studi.
I sogni, le speranze, l’idea di futuro e di vita prendono forma in quel periodo
e segneranno tutto il percorso successivo del ragazzo, per cui l’intervento di
Orientamento, agevolando la scelta, permette di “dare un aiuto concreto a costruire il proprio futuro”.
L’alunno, in quanto persona, è stato considerato come il protagonista delle sue
scelte, della programmazione del proprio futuro.
Se è condivisibile l’assunto che la presa di decisione maturi all’interno di un
progetto personale, è necessario considerare l’alunno nella sua globalità e nelle
diverse dimensioni psicologiche e sociali: vale a dire negli aspetti cognitivi, in
quelli emotivo-affettivi ed in quelli propriamente sociali.
L’intervento si è proposto di sviluppare nell’adolescente una capacità di auto
orientamento, di sapersi orientare fra i diversi percorsi di studio attraverso una
maggiore conoscenza del sé. Questo processo di auto orientamento di per sé non
è garanzia di una scelta appropriata e coerente in assoluto, ma dà la possibilità di
sperimentare e mettere in atto una strategia operativa e d’intervento funzionale
alla scelta.
Nella scelta assumono un ruolo fondamentale alcuni soggetti, cosiddetti “influenti”, rappresentati dai genitori e dagli insegnanti che sicuramente costituiscono gli interlocutori più appropriati per la trasmissione di un metodo e per la
definizione di un progetto di scelta, senza che ciò si traduca nel disimpegno o
nella delega agli adulti della scelta.
Per far emergere il punto di vista dello studente e la sua visione, abbiamo utilizzato uno strumento auto valutativo - rappresentato dal Questionario di Orientamento-, strutturato sulle dimensioni concorrenti al processo di scelta. Fra queste
evidenziamo gli aspetti inerenti al vissuto scolastico e personale, alle tematiche
ed alle problematiche relative alla scelta. Gli items che sono stati utilizzati rispetto a tali dimensioni sono le seguenti:
• Grado di soddisfazione rispetto al percorso scolastico
• Tempo dedicato allo studio
• Valutazione degli anni sinora trascorsi nella scuola
• Eventuali difficoltà incontrate durante il percorso scolastico
73
• Considerazioni sulla scuola
• Sentimenti emergenti di fronte alla scelta scolastica
• Atteggiamenti nei confronti della scelta
Le risposte espresse ci hanno permesso di comprendere l’ immagine che il ragazzo ha di sé, del suo trascorso scolastico, degli elementi caratterizzanti la scelta:
1. il grado di soddisfazione dichiarato è direttamente collegato ai risultati
conseguiti (ad esempio l’alta soddisfazione si collega a valutazioni alte);
2. le ore di impegno nello studio, spesso, indicano anche un conseguente rendimento scolastico (più di due ore al giorno portano a buoni voti);
3. la considerazione degli anni trascorsi è collegata ai livelli raggiunti (in
genere la dichiarazione dell’inutilità dello studio si collega a bassi rendimenti conseguiti);
4. il quadro relativo alle difficoltà incontrate risulta più articolato e comprende:
gli aspetti relazionali (professori-alunni) che si delineano permettono di
comprendere i comportamenti e le relazioni che il ragazzo ha istaurato con
i professori ed i compagni; la maggior parte di essi ha manifestato un buon
rapporto con i professori (spesso alle difficoltà di rapporto si associavano
anche rendimenti minori); il rapporto con i compagni è risultato migliore
(le situazioni di difficoltà di rapporto personali erano determinate da problematiche esterne alla classe);
le regole, il livello di accettazione (e comprensione) delle regole scolastiche si collega spesso al livello di rendimento, a quali e quanti risultati
sono stati raggiunti e quanto impegno è stato profuso rispetto ai risultati conseguiti; abbiamo evidenziato una positiva accettazione delle regole
scolastiche (perchè considerate valide per il corretto funzionamento della
scuola), solo un ridotto numero di alunni, oltre a manifestare insofferenza
per le regole, associava situazioni personali e sociali di difficoltà;
il rendimento, tra i ragazzi si è manifestata una forte differenza degli interessi per gli argomenti studiati che aveva diverse motivazioni (propensione, attitudine, buone relazioni col professore o altre motivazioni minori)
verificando che un maggior interesse per la materia ne rendeva più semplice l’apprendimento;
l’impegno, il livello di rendimento scolastico è risultato abbastanza buono
con i normali picchi di eccellenze e di carenze che erano associate, spesso,
a situazioni personali o sociali di difficoltà; la maggior parte degli alunni
ha dichiarato di avere poco tempo da dedicare ad altre attività (facendo
riferimento ad attività ludiche).
5.
Una particolare attenzione merita la valutazione che viene fatta nei confronti della scuola considerata dalla maggior parte degli alunni come im74
IL MODELLO
portante fonte per apprendere e come mezzo per aumentare il prestigio
personale; solo una parte limitata di alunni ha considerato la scuola una
perdita di tempo (e per una fascia un po’ più ampia è stata vista come un
sacrificio (anche se utile)); nella prosecuzione degli studi gli stessi vengono visti come un impegno da assolvere (solo una parte limitata ha considerato una differenza di maggiore o minore studio a seconda delle scuole
scelte); nella scelta del percorso successivo solo una parte ha considerato
di conseguire un titolo di studio completo che permettesse uno sbocco
lavorativo immediato;
6.
La parte più articolata del questionario si è evidenziata nella sezione
relativa alla scelta (come mi sento di fronte alla scelta scolastica?) infatti,
in questa sezione, l’aspetto emozionale ha avuto un ruolo rilevante. La
maggior parte degli alunni ha manifestato una condizione positiva (sicuro
di sè, incoraggiato, curioso, felice e spensierato), solo una parte ha evidenziato situazioni di disagio o difficoltà di scelta (sottomesso, incapace
di esprimersi, chiuso/introverso, spaventato, demotivato, insignificante e
preoccupato di deludere); molte sono state le frasi inserite “ho già un’idea,
sono sicuro della scelta fatta, sono indeciso, ho bisogno di maggiori informazioni, non so cosa scegliere ecc.”.
7.
Infine va considerato l’atteggiamento di fronte alla scelta scolastica che gli
alunni hanno dichiarato di effettuare, la maggior parte ha dichiarato di analizzare e valutare le situazioni ed una piccola parte si è dichiarata ansiosa
ed inadeguata; molti hanno dichiarato di cercare il sostegno di familiari ed
insegnanti (invece una piccola parte degli amici) e solo pochi alunni hanno
dichiarato di evitare di impegnarsi nella scelta.
Il questionario è stato somministrato all’inizio dell’intervento e quasi tutti gli
alunni hanno dichiarato, durante il colloquio, che il percorso svolto gli ha permesso di acquisire le informazioni utili che servivano per operare la scelta scolastica e di avere trovato un aiuto sostanziale.
75
IL MODELLO
2.4 - VISSUTI E TRANSIZIONI DEGLI STUDENTI IN USCITA
DAGLI ISTITUTI PROFESSIONALI
di Giuseppe Pace, Rosa Purciariello e Maria Rosa
La scelta del percorso di scuola superiore avviene in un momento molto delicato
della vita dei ragazzi: l’adolescenza, età unica ed affascinante, ma nello stesso
tempo complessa per lo sviluppo sano ed equilibrato di un individuo. E’ noto che
in questa fase gli studenti spesso non hanno raggiunto la maturità necessaria per
compiere scelte pienamente consapevoli, cosi ché famiglia ed insegnanti della
scuola dell’obbligo esercitano un ruolo di primaria importanza nell’indirizzare i
giovani alla scelta della scuola superiore.
Il contributo delle discipline sociologiche ha focalizzato il legame che esiste fra
classe sociale, condizioni ambientali e culturali e scelta scolastica. L’esperienza
familiare, i fattori economici e sociali, la qualità dei rapporti e delle attività
intrafamiliari, i vissuti personali all’interno dei diversi contesti di provenienza condizionano l’individuo nelle possibilità di scelta e nella formazione delle
motivazioni e degli interessi che possono essere dilatati, ristretti o addirittura
mortificati perché non emersi e/o non valorizzati. In realtà gli interessi professionali non risultano scindibili da una considerazione più globale della personalità nelle sue componenti affettive, intellettive e volitive; essi esprimono la
dinamica della vita psichica di un individuo, tenendo conto dei condizionamenti
ambientali e socio-culturali cui è sottoposto. In particolare gli studenti che frequentano gli istituti professionali si differenziano in modo sostanziale per condizioni di accesso (bakground familiare, genere, risultati scolastici) da quelli che
frequentano i licei e in qualche modo anche gli istituti tecnici, che generalmente
accolgono un’utenza abbastanza variegata per interessi ed estrazione sociale.
Gli istituti professionali sono frequentati da una categoria di soggetti più a rischio, con bassi livelli di scolarizzazione e con situazioni di svantaggio culturale
e sociale, provenienti da famiglie di livello culturale medio-basso, che spesso
non attribuiscono un grande valore alla scuola e all’impegno che essa richiede.
Quasi tutti questi studenti tendono a coltivare percezioni negative della scuola
sul piano del contesto didattico ma positive sul piano socio-relazionale, presumibilmente per il fatto che il luogo-scuola diventa un riferimento concreto per
la persona che si trova a vivere esperienze simili.
La solidarietà e la condivisione positiva spesso non garantisce, però, una maggiore possibilità di successo scolastico perché si assiste alla formazione di gruppi omogenei che si aggregano e si influenzano negativamente, facendo emergere
atteggiamenti e comportamenti che non permettono di superare gli eventuali
ostacoli ma di evitarli, con l’allontanamento dalle lezioni (assenteismo, ritardi,
77
filoni di massa), dando luogo al fenomeno sempre più diffuso della dispersione
scolastica che vede i ragazzi degli istituti professionali tra i primi nella classifica
degli abbandoni. L’abbandono della scuola o la mancata scolarizzazione viene
quasi sempre vissuta in termini di autocolpevolizzazione, incapacità personale
e inadeguatezza rispetto alla situazione. Spesso questa rappresentazione di sé
come persona non adatta a studiare influenza negativamente qualsiasi ulteriore progetto di formazione professionale e trasferisce attese talvolta eccessive
nell’esperienza lavorativa, con il rischio che anche in questo caso la mancanza
di una motivazione strutturata all’impegno comprometta le possibilità di successo.
Per i giovani diplomandi il problema si pone in termini diversi, anche se alcune
caratteristiche rispetto ad una mentalità ed un atteggiamento nei riguardi del
futuro che si sono faticosamente costruiti, non risultano essere del tutto dissimili dai giovani che abbandonano la scuola. Le biografie personali, sociali,
scolastiche e professionali e l’analisi delle “narrazioni” dei giovani che si trovano alla fine di un percorso di studi ci permettono di individuare un profilo-tipo
dei soggetti che approdano all’istruzione professionale, pur nella diversità delle
storie personali e dei curricula, a volte irregolari ed eterogenei (chi ha ripetuto
più volte, chi ha cambiato scuola, chi ha ripreso gli studi interrotti). Le frasi
espresse da alcuni studenti “ho fatto una scommessa con me stesso” oppure “lo
studio non fa per me, non vale la pena spendere soldi e tempo” testimoniano le
esperienze alterne vissute nei percorsi scolastici.
Ci troviamo di fronte ad una realtà giovanile che chiama in causa la famiglia con
i suoi valori, i coetanei, la scuola e altri potenziali rapporti significativi, che senza dubbio contribuiscono ad esercitare una funzione di socializzazione anticipatoria nei confronti del lavoro, influenzando le progressive scelte dei soggetti.
La loro motivazione nei riguardi della scuola spesso risulta essere strumentale,
con la tendenza generale di trovare un’occupazione consona al titolo di studio da
conseguire e, in molti casi, il loro atteggiamento verso il futuro occupazionale è
piuttosto ingenuo e illusorio sul piano delle speranze soggettive, mentre risulta
abbastanza pessimistico nell’analisi della situazione oggettiva.
La rappresentazione sociale è quella di uno stato di disoccupazione generalizzato rispetto al quale è molto difficile porsi individualmente in modo attivo e propositivo. L’dea di approfondire maggiormente le conoscenze e le competenze
individuali con corsi di specializzazioni o percorsi post-diploma e di esplorare
realtà e alternative diverse e specifiche, al fine di costruire un progetto professionale più adeguato alle richieste del mercato del lavoro, non sempre viene
preso in considerazione perché per raggiungere il diploma spesso questi studenti hanno già investito un notevole complesso di energie fisiche e psicologiche.
“Continuare gli studi serve solo a perdere altro tempo senza lavoro e ora come
78
IL MODELLO
ora, a meno che non si è figli di papà non ci si può permettere”, scrive un’allieva in un elaborato proposto nel percorso orientativo. Generalmente questo tipo
di utenza è abbastanza scettica rispetto al quadro oggettivo di opportunità, ma
sostanzialmente convinta di dover attivare i vecchi canali quali la conoscenza
individuale e in primis la raccomandazione per entrare ad occupare un “posto”
con più garanzia nel mondo del lavoro perché “ un impiego statale è molto più
sicuro di un impiego presso privati”.
E’ importante sottolineare, però, anche l’entusiasmo con il quale la maggior
parte dei giovani hanno parlato della loro esperienza di stage effettuata direttamente in azienda, e che, in alcuni casi, ha costituito l’occasione per un impatto
concreto con l’ambiente lavorativo e la reale verifica dei propri interessi verso
la professione intrapresa attraverso la scelta scolastica iniziale. Tra i diplomandi professionali, in alcuni casi, si riscontra un malcontento rispetto alla scelta
compiuta per motivi soggettivi e oggettivi. L’acquisizione di una maggiore consapevolezza della realtà che circonda i giovani e la reale valutazione dei propri
interessi e delle proprie attitudini emerse nel corso degli anni, contribuiscono in
qualche situazione a rivedere le proprie scelte, a considerare alternative, opportunità e percorsi universitari abbastanza diversi dagli studi affrontati. Anche il
rapporto positivo o negativo con gli insegnanti costituisce un elemento fondamentale nello sviluppo personale e sociale, nell’accrescere il proprio livello di
autostima e più in generale nell’affezione alla scuola e alle opportunità che essa
offre.
Il problema è che spesso la maggioranza degli studenti che frequentano gli istituti professionali appartengono all’insieme di coloro che nei primi anni di scuola
(elementari e medie) hanno raggiunto risultati decisamente mediocri per cui,
in più di qualche caso, si assiste ad una flessione dell’interesse per il settore
professionale specifico intrapreso. La scarsa “vocazione” per la professione in
uscita, scelta con poca consapevolezza e in più casi, semplicemente per affrontare studi meno impegnativi, spesso comporta una maggiore passività e difficoltà
nella costruzione di un progetto professionale/lavorativo. Tra l’altro, il percorso
professionale, spesso, non è per nulla come il giovane studente se lo ha immaginato in entrata. L’idea che si tratta di una scuola fondata sulla pratica, nonostante la riforma, continua a resistere anche tra i soggetti coinvolti nel processo
educativo/orientativo, tanto che gli istituti professionali diventano una specie
di rifugio al quale approdano gli studenti che raggiungono risultati scadenti. In
realtà le discipline immaginate come pratiche si rivelano molto dense sul piano
concettuale (si pensi alla fisica, alla biologia, all’economia, alla matematica,
alle lingue straniere ecc..) per cui talvolta si registra da un lato una difficoltà di
apprendimento e uno scarso rendimento sul piano didattico e dall’altro la debole
motivazione legata al futuro professionale.
79
La differenziazione tra adolescenti adatti allo “studio” e adolescenti adatti al
“lavoro”, considerando in quest’ultima categoria gli studenti con minore abilità
(Pombeni, 1993), rappresenta un grosso problema sul piano dei profili professionali e delle competenze sempre più complesse richieste dal mercato del lavoro, in uno scenario di continuo cambiamento dove non viene richiesto solo il
“saper fare” ma soprattutto il “saper imparare” per tutto l’arco della vita. Ciò
non significa che all’interno dell’istruzione professionale non ci siano studenti
meritevoli che si distinguono per l’acquisizione di competenze e abilità, per la
capacità di autosviluppo e la maturità orientativa, consapevoli di scegliere percorsi universitari impegnativi o di valutare la possibilità di gestire l’azienda di
famiglia oppure di avviare attività in proprio ex novo.
Una nostra riflessione al termine dell’esperienza di orientamento ci porta ad
affermare che l’istruzione professionale, se riesce a coniugare sempre più conoscenze e abilità operative nell’ottica di un miglioramento della qualità della
formazione, gioca un ruolo strategico nel sistema scolastico e sociale, offrendo
agli studenti la possibilità di avere un bagaglio culturale, tale da rispondere sia
alle esigenze dei settori produttivi che alle scelte individuali di tipo universitario. Tra l’altro, la considerazione che gli istituti professionali hanno il merito di
accogliere soggetti più deboli e in misura maggiore i diversamente abili, adottando strategie didattiche innovative e personalizzate e partecipando a progetti
sperimentali regionali quali ad esempio gli IeFP, ci sostiene nel comprovare il
valore aggiunto dell’offerta formativa, finalizzata a rispondere a diverse esigenze, non esclusa quella di favorire l’innalzamento dell’istruzione e della cultura
del singolo e della società tutta.
80
IL MODELLO
2.5 - IL RACCONTO DI UN’ESPERIENZA
di Angela Tutino
La mia esperienza lavorativa nell’ambito degli interventi di orientamento ha inizio molti anni fa con giovani ragazzi provenienti da situazioni di emarginazione
sociale: i cosiddetti drop-out.
Tali interventi non avevano i confini precisi che hanno oggi, con nuovi strumenti
formativi a nostra disposizione e quindi avevano bisogno di continue messe a
punto dal punto di vista metodologico, poiché l’utenza era molto eterogenea. Il
fenomeno della dispersione scolastica, poi, si presentava estremamente complesso a causa dell’elevato numero di abbandoni e questa condizione - la mancanza di scolarizzazione -, veniva quasi sempre vissuta in termini di auto colpevolizzazione, incapacità personale e inadeguatezza rispetto al mondo esterno.
La specificità dell’intervento rispondeva alla necessità di attivare in ogni partecipante un processo di ricostruzione in termini positivi dell’identità personale,
dove il recupero della stima di sé assumeva un ruolo centrale, sia per il raggiungimento dell’autonomia che derivava dalla riacquistata fiducia nelle proprie
capacità, sia nella elaborazione di strategie di fronteggiamento per le situazioni
problematiche emerse dalla rivisitazione del proprio vissuto.
L’intervento sfociava alla fine nella costruzione di un progetto personale (di vita,
di studio, di lavoro, ecc.) e veniva valutato in termini di vincoli, risorse e fattibilità. Per fare tutto questo si utilizzavano strumenti e attività provenienti dal mondo dell’art-terapia (laboratori di teatro, laboratori di pittura, laboratori video,
ecc..). La scelta di tali strumenti permetteva di entrare in empatia più facilmente
con tali soggetti consentendo loro di comunicare i vari stati d’animo, le proprie
paure, i problemi emotivi tramite forme di espressione non verbali e non convenzionali. Gli elaborati prodotti nelle attività erano i più variegati e non avevano uno schema di lettura univoco: erano segni che servivano per instaurare una
comunicazione ed un rapporto sociale più intimo e approfondito con il ragazzo.
Oggi invece si utilizzano altri strumenti di orientamento, validati a livello nazionale da diversi organismi formativi, per far fronte ad un’utenza e ad una realtà
differente: numericamente più elevata e con tempi di intervento più stretti, in cui
il vecchio modello di orientamento si dimostra certamente inadatto.
Aver avuto la possibilità di operare nell’ambito della realizzazione di interventi
di orientamento con utenza in situazione di disagio, mi ha sicuramente aiutato nel percorso di crescita professionale e personale permettendomi di gestire,
oggi, con più sensibilità e accortezza interventi strutturati differentemente.
Il format diverso. L’esperienza nella Scuola secondaria di I grado con un format
81
diverso ha quindi alcune necessità ed alcune conseguenze; nello specifico,
le azioni di orientamento promosse da Apof-il in questi ultimi anni si sono
indirizzate esclusivamente verso gli istituti scolastici di Scuola secondaria di I
e II grado.
Per quanto riguarda il lavoro condotto nei confronti degli studenti delle classi
III della scuola media, la specificità dell’intervento di orientamento si è basato
sulla necessità di mettere in atto un processo di scelta consapevole dei percorsi d’istruzione secondaria da intraprendere. È utile in questa fase sottolineare
l’importanza che riveste tale attività all’interno dell’esperienza educativa degli
studenti e dei loro percorsi di vita.
L’azione di orientamento svolta in maniera sinergica fra Agenzia e Scuola - sin
dalla condivisione delle linee e dei contenuti del progetto attraverso l’inserimento nel Piano di Offerta Formativa (POF) dell’Istituto -, è rivolta al potenziamento della capacità di conoscere meglio se stessi, di saper fronteggiare gli
eventi critici con strumenti appropriati e di elaborare strategie per operare scelte
adeguate in riferimento ai propri interessi ed alle proprie attitudini.
Le ansie dei ragazzi. Una delle principali attività su cui si basa il percorso è rivolta alla comprensione delle aspettative e degli stati d’animo dei ragazzi in quel
particolare momento che è la transizione. Nei primi incontri è facile osservare,
attraverso i loro scritti, tutto un mondo fatto di ansie, paure e preoccupazioni nei
confronti della scelta futura. Questa condizione è resa particolarmente evidente
dalla lettura di alcuni elaborati individuali che riassumono la situazione che in
quel momento stanno vivendo.
Adele: << La scelta suscita sicuramente paura ed è bello perché ci fa capire
che stiamo diventando grandi ed è cominciato il momento di scegliere la nostra
strada>>.
Mauro: << Io ho paura di fare la scelta sbagliata perché non conosco la
scuola>>.
Laura: <<Il tema della scelta scolastica mi provoca incertezza, insicurezza e
indecisione>>
Elisabetta: <<Io quando penso alla mia scelta scolastica, ho una sensazione di
ansia, quasi paura, ho paura magari di sbagliare e poi non trovarmi bene ed
essere costretta a cambiare o non riuscire a studiare>>.
Vincenzo: <<Non so con certezza dove andare, però voglio scegliere bene per
non pentirmi dopo>>.
Questi elaborati, condivisi collettivamente con il gruppo classe, diventano successivamente uno strumento didattico fondamentale per favorire il racconto delle loro emozioni e per creare un clima di fiducia.
82
IL MODELLO
È facile osservare in questi scritti la loro grande fragilità. Gli adolescenti, nella
loro delicata fase di crescita fisica e psicologica, hanno bisogno di certezze e di
aiuto non soltanto rispetto alla loro situazione scolastica, ma anche rispetto alla
loro crescita emotiva e personale. Sono queste condizioni che rendono questa
“utenza”, all’interno di un percorso di orientamento, unica nel suo genere.
La responsabilità delle attività che si conducono con loro è molto alta, per cui
è importante che anche la scuola si faccia carico del coinvolgimento e della
sensibilizzazione al processo orientativo. In genere nelle scuole dove maggiore
è l’attenzione per il nostro lavoro si ottengono migliori risultati in termini di
consapevolezza del percorso formativo e del metodo di scelta.
A conclusione delle attività finalizzate alla scelta del percorso formativo da parte
dei ragazzi, il complesso dei risultati emersi viene consegnato al corpo docenti.
L’esperienza nella scuola superiore. L’orientamento nella scuola superiore si
configura come uno strumento di aiuto, nel delicato momento delle scelte che i
ragazzi si trovano ad operare nella costruzione del percorso professionale.
La richiesta dei giovani diplomanti quindi è quella di conoscere meglio il panorama di opportunità che li attende al termine degli studi e soprattutto le strategie
per un inserimento nel mondo del lavoro.
Gli obiettivi da perseguire in questo percorso fanno riferimento, pertanto, ad
attività di autovalutazione e di informazione. Autovalutarsi vuol dire non affidare ad altri il compito di decidere chi sei, cosa ti interessa e cosa sai fare.
È importante in questa fase che il giovane sviluppi capacità di valutazione del
potenziale in maniera indipendente e responsabile in riferimento ad un eventuale
inserimento formativo o nel mondo del lavoro. Deve quindi conoscere bene se
stesso e i propri desideri. A questa prima individuazione dei desideri va aggiunta
quella delle proprie capacità: a “cosa voglio fare” va aggiunto “cosa so fare”. È
soltanto sommando queste due variabili che si individuano i propri punti di forza
e le proprie caratteristiche.
Possedere le informazioni, poi, è di fondamentale importanza in quanto esse costituiscono uno strumento utile che arricchisce le risorse personali nel processo
di scelta. Di conseguenza un momento sostanziale degli interventi sono dedicati
all’informazione sui percorsi scolastici e formativi, sulle nuove opportunità del
mondo del lavoro, sulle normative ed i programmi del governo, sugli strumenti
d’ingresso nel mondo del lavoro, sull’auto-impresa e sugli strumenti per la ricerca attiva del lavoro.
La fase conclusiva dell’intervento è rappresentata dal colloquio individuale
(strumento fondamentale nel percorso orientativo), dove si concretizza la relazione
di aiuto e di chiarificazione svolta dall’orientatore nei confronti del ragazzo.
83
È in questa fase, con il colloquio individuale, che si conosce meglio la persona.
Si chiariscono con più attenzione quelli che erano solamente degli elementi, dei
confini abbozzati nelle fasi precedenti, e si definiscono i contorni del proprio
progetto con un bilancio personale delle competenze acquisite all’interno
del percorso scolastico, e quelle da acquisire in riferimento alla professione
desiderata.
Conclusioni. Ritengo che le azioni di orientamento svolgano un ruolo fondamentale nell’aiutare adolescenti e giovani nella costruzione del proprio percorso
personale, formativo e lavorativo.
In questi anni di lavoro come esperta di orientamento all’interno delle istituzioni
scolastiche mi è capitato in più occasioni di trovarmi ad affrontare situazioni
particolarmente problematiche che si discostano notevolmente dalla condizione
classica della maggior parte degli studenti. Sto parlando di casi di ragazzi che
hanno grossi problemi sociali. Ragazzi spaventati dal futuro che li attende, non
tanto perché indecisi sul percorso formativo da intraprendere, ma a causa sia
della difficile condizione familiare in cui sono collocati, sia delle difficoltà di
adattamento alla vita sociale da cui di fatto risultano esclusi.
Queste ed altre situazioni, mi fanno riflettere sul fatto che l’orientamento è uno
strumento importante, nonché indispensabile, in ogni fase della vita, da declinare per ogni situazione singola ed individuale. Questo delicato compito naturalmente è dettato non solo dalla nostra sensibilità, ma anche e soprattutto dalla
preparazione e dall’esperienza fatta sul campo.
Penso che nel processo di orientamento non si finisca mai di imparare: questa
consapevolezza si rafforza in me ogni qualvolta affronto una nuova storia.
84
3 - L’ORIENTAMENTO E L’APPROCCIO “LIFE DESIGN”
IL MODELLO
3.1 - COME SUPPORTARE LA PROGETTAZIONE PROFESSIONALE DEL 21° SECOLO: IL CONTRIBUTO DEL LIFE DESIGN E DELL’INTERNATIONAL HOPE RESEARCH TEAM
di Laura Nota, Ilaria Di Maggio e Salvatore Soresi
Laboratorio Larios (Laboratorio di Ricerca e Intervento per l’Orientamento alle Scelta) Dipartimento di Filosofia, Sociologia, Pedagogia e Psicologia Applicata Università di Padova
Introduzione
Quella che stiamo vivendo è un’epoca di marcato cambiamento che sta verificandosi così velocemente che è sempre più difficile averne una chiara consapevolezza e modulare su di essa i ritmi della nostra stessa esistenza. Le frequenti
“transizioni” personali e sociali che questo provoca richiede alle persone strategie sofisticate di fronteggiamento in quanto ciò che è a rischio, accanto al
lavoro e alle prospettive future, è il loro stesso benessere e la qualità della loro
vita (Nota, Soresi, Ferrari e Ginevra, 2014; Sgaramella, Di Maggio, Bellotto e
Castellani, 2014).
Nello stesso tempo i nostri contesti di vita presentano tassi di complessità così
elevati che le pur sofisticate modalità di analisi scientifiche che le scienze dell’orientamento avevamo suggerito in passato appaiono ora deboli e non in grado
di far comprendere appieno cosa stia accadendo e quali conseguenze si potranno
sperimentare. Ci si sta rendendo conto, anche grazie ai contributi delle teorie
della complessità, che le realtà, comprese quelle della formazione e del lavoro,
sono fatte per lo più da sistemi caratterizzati da un elevato numero di elementi
che si influenzano reciprocamente tramite microinfluenze che possono dar vita
a conseguenze difficilmente prevedibili (Parisi, 2013). Si è fatta strada l’idea
che anche la gestione di fenomeni complessi richiede modalità di conoscenza e
competenze sofisticate e in costante evoluzione, ma, in ogni caso, decisamente
diverse da quelle utilizzate in passato (Savickas, Nota, et al., 2009).
I bambini e gli adolescenti del 21° secolo si trovano a vivere in una società
caratterizzata dai rapidi cambiamenti economici e tecnologici, nella cosiddetta “società della conoscenza”. Tale definizione fa riferimento non solo ad una
“information society” per via della consistente produzione e circolazione di informazioni, ma all’idea di un contesto sociale che sempre più ruota attorno alla
conoscenza come fattore essenziale per una vita più soddisfacente anche da un
punto di vista professionale (Cerroni, 2006). Grazie all’uso delle nuove tecnologie le persone possono accedere e consultare una quantità virtualmente illimitata di informazioni in ogni momento e da ogni parte del mondo e hanno inoltre
la possibilità di metterle in relazione tra loro ed elaborarle in maniera creativa
per dare vita a prodotti nuovi ed innovativi (Thomas & Sheth, 2011). A questo
riguardo già Wartella e Jennings (2000) avevano osservato che i bambini, tra i
due e i cinque anni, usufruiscono delle nuove tecnologie per una media di 27
85
minuti al giorno e che tutto questo sembra influenzare significativamente il loro
sviluppo cognitivo, linguistico e sociale, comportando diversificate modalità di
apprendere, di comunicare e di interagire.
Appare evidente che in questo contesto, sono necessario competenze che differiscono in modo sostanziale dalle capacità e dalle conoscenze richieste nel 20°
secolo. Nell’era dell’informazione è infatti necessario essere e rimanere costantemente aggiornati in modo da saper utilizzare sofisticate tecnologie, accettare
la flessibilità piuttosto che la stabilità e saper creare delle opportunità (Savickas
et al., 2009; Ginevra, Carraro, Zicari, 2014). Sono sempre più richieste iniziativa
personale e adattabilità professionale, ovvero quell’insieme complesso di atteggiamenti ed abilità che riguardano l’ottimismo, la speranza, la propensione ad
adattarsi alle situazioni e alle richieste impreviste, la tendenza a pensare e a pianificare il futuro, la curiosità, l’esplorazione unite ad un senso di autoefficacia
nei confronti delle proprie possibilità e competenze (Nota et al., 2014; Savickas,
2013). E’ necessario possedere ricche conoscenze professionali, libere da visioni stereotipate, la propensione a raccogliere e aggiornare le conoscenze (Nota,
Ginevra, e Santilli, 2015).
Ed è proprio sul cambio di prospettiva a proposito di cosa significa progettare
il futuro che si è concentrato l’approccio Life Design, che ha aperto la strada a
riflessioni e studi su dimensioni e aspetti diversi da quelli presi in esame dagli
approcci tradizionali.
L’approccio Life Design
Le difficoltà che caratterizzano in modo consistente le condizioni attuali tendono a stimolare visioni negative del futuro, sensazioni di disagio, di sconforto, di
smarrimento, inibendo spesso anche completamente la propensione a pensare in
termini di ventagli di prospettive, di progresso, di miglioramento delle situazioni di vita.
Avendo come retroterra questi scenari nel 2006, proprio all’inizio del periodo
della crisi socio economica dei paesi occidentali, è sorto per volere di un gruppo
di studiosi, il Life Design International Research Group, con l’intento di fornire
delle risposte alle situazioni di difficoltà che si stavano verificando. Dopo tre
anni di lavoro si è giunti alla pubblicazione del condiviso “manifesto” sull’approccio Life Design (Savickas et al., 2009).
L’approccio LD punta al superamento dei modelli teorici tradizionali che, in
modo più o meno esplicito si ancoravano al matching paradigm enfatizzando
il principio dell’idoneità delle persone in relazione alle aspettative, pretese e
necessità dei diversi contesti formativi e lavorativi. I membri dell’Life Design
International Research Group erano consapevoli che questi approcci tradizionali
si stavano dimostrando deboli, riduttivi e semplicistici e certamente non più in
grado di consentire letture esaustive delle complessità, globalità e precarietà che
86
IL MODELLO
stava e sta caratterizzando, in particolare, il mondo del lavoro dei paesi occidentali. Essi sottolinearono che il matching paradigm enfatizza la stabilità delle
caratteristiche delle persone, dei contesti e degli stadi di sviluppo professionale,
così come la stabilità dei contesti lavorativi (Soresi e Nota, 2015).
Le traiettorie professionali lineari tipiche della società ‘industriale’ hanno scarsa
probabilità di esistere in una società caratterizzata da repentini cambiamenti dei
sistemi economici e dell’organizzazione del mondo del lavoro (Guichard, 2015;
Savickas et al., 2009). Inoltre, questa società post-moderna chiede alla persone
di fare i conti con una crisi economica persistente, con alti tassi di disoccupazione, con i cambiamenti ambientali, con forti di tassi di migrazioni, ecc., così
come con valori di tipo competitivo e individualistici che hanno reso via via più
impegnative anche le interazioni sociali.
Nell’ambito dell’approccio Life Design si è consapevoli anche che le attività, le
interazioni e i dialoghi nei diversi contesti di vita fanno sì che gli individui costruiscano atteggiamenti, valori, idee su di sé e sul mondo del lavoro, così come
abilità e competenze. La tipologia di interazioni e gli ambienti sperimentati dalla
persone sono molteplici e in continuo cambiamento e dipendono da diversi fattori quali l’età, il genere, lo stato socioeconomico, la cultura di riferimento, ecc…
Così le persone si possono trovare a dover costruire e ricostruire in modo ciclico
la propria identità, a volte senza forti ancoraggi di tipo sociale (Guichard, 2015).
Queste condizioni hanno di fatto aumentato il numero di persone vulnerabili e
necessitanti di supporto, annoverando fra queste, oltre alle persone con menomazione o con problematiche psicologiche, anche molti giovani che tendono
sempre più spesso a sperimentare lunghi periodi disoccupazione, a beneficiare
solo di forme contrattuali atipiche e a termine, gli adulti disoccupati e/o a rischio
di licenziamento, imprenditori che vedono fortemente minacciato il futuro della
loro azienda, ecc. (Nota, Ferrari, Soresi e Ginevra, 2014).
Lo sviluppo di identità professionali positive necessitano delle capacità di rispondere a domande come ‘chi sono io?’, ‘quali sono i miei punti di forza?’,
‘come si affrontano questi cambiamenti e dove voglio andare’, di prendere in
considerazione e sfruttare opportunità diverse, ricercare opportunità nei propri
diversi contesti di vita, di gestire i cambiamenti e le transizioni con efficacia e di
ricercare risorse per rendere le opportunità individuate reali.
Per queste ragioni il Life-Design group considera importante lavorare sulla progettazione professionale in termini preventivi e lungo l’intero arco di vita, ovvero, interessarsi al futuro delle persone molto prima di quando queste devono affrontare scelte di carriera e/o l’inserimento nel mondo del lavoro, coinvolgendo
anche i bambini e i pre-adolescenti e le persone significative per il loro sviluppo
(Nota et al., 2015).
Si può sicuramente affermare che è anche merito dell’approccio Life Design se
87
attualmente si registri una crescente attenzione ai punti di forza delle persone
ovvero a quegli atteggiamenti, comportamenti e abilità, come ad esempio la speranza, l’ottimismo, la propensione a proiettarsi nel futuro, l’assumersi responsabilità verso il futuro, curiosare opzioni e possibilità, nella consapevolezza che
questi aspetti possono aiutare a progettare traiettorie professionali multiple e
soddisfacente così come a fronteggiare in modo innovativo le sfide della società
post-moderna (la povertà, la riduzione delle risorse, i cambiamenti idrogeologici, la multiculturalità e la diversità) non solo per il proprio bene ma per il bene
della società e delle generazioni future (Guichard, 2015; Nota e Rossier, 2015).
L’International Hope Research Team e l’attenzione agli aspetti positivi
Come abbiamo sottolineato e in sintonia con le riflessioni emerse nell’ambito dell’approccio Life Design, crediamo fortemente nel fatto che è proprio nei
momenti difficili che è necessario parlare di speranza e di resilienza e, questo,
soprattutto quando, è necessario mettere in moto energie, risorse e positività per
la “progettazione e costruzione del futuro” (Ferrari, Nota & Soresi, 2012; Nota,
Ginevra, Santilli, 2015). La speranza, diceva Agostino Ippona, necessita di rabbia e di coraggio ed è per questo che i consulenti debbono anche provocare,
sostenere l’indignazione, instillare fiducia e sostenere quel coraggio di cui si ha
bisogno nei momenti di difficoltà.
Così per dare corpo a tutto questo è nato a Padova, nell’ambito del Laboratorio
Larios, l’International Hope Research Group1, nel gennaio 2012. L’idea di questo gruppo ha iniziato a prendere corpo nel settembre 2011, a Padova, nel corso
dei lavori dell’International Conference “Vocational designing and career counseling: Challenges and new horizon”. Ci siamo detti che il futuro, la speranza,
l’ottimismo (non ovviamente quello ottuso di cui ci parla anche Seligman), la
resilienza e la prospettiva temporale debbono imparare a fare i conti il rischio.
Però a differenza di coloro che sono interessati alla patologia e che intravvedono in esso solamente elementi negativi, qualcosa da cui guardarsi, chi si occupa
di progettazione del futuro si trova a dover attribuire al rischio significati più
neutri, se non addirittura positivi considerandolo essenzialmente come sfida o
scommessa con se stessi e con i propri contesti.
Sono state organizzate una serie di giornate di studio che hanno visto il coinvolgimento di numerosi ricercatori e studiosi italiani, di diverse università, e
l’avvio di numerosi progetti di ricerca sia nei contesti italiani che in altre parti
del mondo2. Sulla base degli interessi e delle disponibilità dei partecipanti alle
Per chi fosse interessato, è possibile consultare la sintesi delle giornate studio nel sito del
Laboratorio Larios (http://larios.psy.unipd.it/)
2
Svizzera, Turchia, Brasile, Portogallo, India, Perù, Congo, Sud Africa, Australia, Stati Uniti
88
1
IL MODELLO
giornate di studio sono stati avviati sette gruppi di ricerca:
- Primo gruppo: “Contributi multidisciplinari allo studio della speranza, dell’ottimismo, della prospettiva temporale e della resilienza”;
- Secondo gruppo: “Life Design, speranza, ottimismo, prospettiva temporale e
resilienza”;
- Terzo gruppo: “Lavoro, lavoratori, Life Design e nuove tecnologie;
- Quarto gruppo: “Speranza, ottimismo, resilienza e prospettiva temporale nella
disabilità”;
- Quinto gruppo: “Resilienza e diversity management;
- Sesto gruppo: “La resilienza come costrutto relazionale: modelli teorici e strumenti di assessment”;
- Settimo gruppo: “Speranza, ottimismo, prospettiva temporale e resilienza in
età evolutiva”.
I primi risultati dei gruppi di ricerca sono stati presentati nel corso della conferenza internazionale ‘Life Design and Career Counseling: Building hope and
resilience’ nel simposio ‘L’International Hope Research Team: alcuni risultati
preliminari’ che si è svolta presso l’Università di Padova nel 2013, organizzata
dal Laboratorio Larios e dal Centro di Ateneo di Servizi e Ricerca per la Disabilità, la Riabilitazione e l’Integrazione (Nota e Soresi, 2015).
I lavori svolti hanno permesso di dare attenzione alle variabili che qui di seguito
sintetizziamo brevemente, di mettere a disposizione strumenti per la loro analisi
e piste per l’intervento.
La speranza. Snyder (2000) definisce la speranza come la motivazione che si
nutre nei confronti della possibilità di conseguire determinati risultati e obiettivi. Con questa definizione, l’autore suggerisce che la speranza si riferisce agli
obiettivi che le persone si pongono, a come utilizzano le strategie e al modo in
cui si motivano per perseguire ciò che per loro è particolarmente importante. La
speranza è importante per la crescita dei bambini e degli adolescenti; essa infatti
si associa a percezioni più positive relativamente al futuro, a maggiori livelli di
autostima e alla propensione a riconoscersi livelli di competenza (Ginevra et al., 2014).
L’ottimismo, viene definito come una propensione generalizzata ad aspettarsi
risultati positivi, ad impegnarsi positivamente e a persistere nel raggiungimento
dei propri obiettivi (Meazzini, 2007; Seligman, 2005). La persona ottimista si
caratterizza per la capacità di guardare la vita in modo da trarre il massimo vantaggio dall’esperienza, dalle proprie capacità e dalle opportunità offerte, a van
taggio anche del proprio futuro (Soresi, Nota, et al., 2009). Anche l’ottimismo
come la speranza è in relazione ad una vasta gamma di indicatori di benessere
nell’età evolutiva e nell’età adulta (Ginevra et al., 2014).
La resilienza riguarda la capacità di resistere o di recuperare rapidamente i propri punti di forza e le proprie energia per fronteggiare le sfide che minacciano la
89
propria stabilità, vitalità e sviluppo (Masten & Obradović, 2006). Si tratta di un
fattore protettivo per far fronte alle sfide della “società del rischio” nella quale
viviamo.
L’orientamento al futuro riguarda la capacità di pensare ed immaginare diverse
possibili scenari futuri. L’orientamento futuro si riferisce a pensieri, alle idee e
ai sentimenti che gli individui hanno a proposito del loro futuro (Stoddard, Zimmerman, e Bauermeister, 2011).
La resilienza e l’orientamento al futuro sono altri due costrutti della psicologia
positiva che svolgono un ruolo cruciale nei processi di crescita e nello sviluppo
professionale (Masten, e Tellegen 2012). Gli adolescenti e i preadolescenti con
alti livelli di resilienza e orientamento a futuro si configurano anche per più elevate capacità decisionali, per più alti livelli di ottimismo, speranza e qualità della
vita (Ferrari, Nota e Soresi, 2010).
Infine vogliamo fare rifermento alla Career adaptability. Essa riguarda una serie di risorse necessarie lungo l’intero arco di vita che aiutano l’individuo ad
adattarsi alle esigenze impreviste e ai cambiamenti nel mercato del lavoro. La
career adaptability è composta da 4 principali risorse: la prima riguarda la preoccupazione di carriera che è la capacità degli individui di proiettarsi nel futuro
tendendo conto di quello che si è di quello che si desidera diventare; la seconda
riguarda la percezione di controllo, ovvero, la tendenza a considerare il futuro almeno in parte controllabile; la terza riguarda la curiosità, ovvero il grado
di propensione all’esplorazione del sé, delle proprie competenze, abilità, conoscenze e valori, e dell’ambiente circostante; e la quarta riguarda la fiducia, ovvero la fiducia nutrita circa le proprie capacità di affrontare le sfide, superare gli
ostacoli e le barriere che si possono sperimentare nel perseguire i propri obiettivi
(Savickas & Porfeli, 2012). La career adaptability gioca un ruolo cruciare nella
progettazione professionale e sembra essere estremamente rilevante già a partire
dalla fase preadolescenziale (Di Maggio, Ginevra, Nota, Ferrari, e Soresi, 2015).
Conclusioni
Sulla base delle considerazioni che abbiamo qui sintetizzato, e del lavoro di ricerca e di sperimentazione svolto dall’approccio Life Design e dell’International
Hope Research Team, in diverse realtà italiane, come ad esempio nella Regione Basilicata, grazie all’Agenzia APOFIL, si sta anche da noi e nelle pratiche
di orientamento e di supporto alla progettazione professionale ponendo sempre
maggiori attenzioni a quell’insieme complesso di atteggiamenti ed abilità che
potrebbero ricoprire ruoli significativi anche in epoche difficili come quelle che
stiamo vivendo. Si tratta di dimensioni e costrutti tradizionalmente non considerati sia nei contesti formativi che nei servizi di orientamento e di supporto all’inclusione lavorativa quali l’ottimismo, la speranza, la propensione ad adattarsi
90
IL MODELLO
alle situazioni e alle richieste impreviste, la tendenza a pensare e a pianificare
il futuro, la curiosità, l’esplorazione unite ad un senso di autoefficacia nei confronti delle proprie possibilità e competenze (Nota et al., 2014; Savickas, 2013).
Per altro il lavoro svolto, anche con la Regione Basilicata, è la chiara manifestazione che è possibile una stretta interazione fra il mondo della ricerca, dei servizi
e delle scelte politiche.
E’ possibile realizzare attività che danno enfasi proprio a quegli aspetti e a quelle
caratteristiche che oggi vengono considerati cruciali, importanti e facilitanti la
progettazione e la soddisfazione di vita e professionale. Se chiediamo sempre
più spesso alle persone di accettare la flessibilità e il cambiamento, di nutrire fiducia e speranza nei confronti del futuro, di essere persistenti nel perseguimento
dei propri obiettivi, di fortificare la propria resilienza e le proprie strategie di
fronteggiamento dei problemi e delle difficoltà… allora è necessario che i servizi dedichino a tutto ciò spazi e tempi specifici per essere credibili e rilevanti da
un punto di vista sociale.
Queste azioni, a nostro avviso, sono alla base della creazione di una società
improntata alla ricerca di soluzioni originali, anche in vista della progettazione
professionale, di modalità diverse da quelle usuali e più scontate di interagire
con gli altri, favorendo il potenziamento delle abilità cognitive, sociali, ed emozionali delle persone che frequentano un contesto e la presenza di sentimenti e
atteggiamenti improntati a collaborazione e solidarietà (Soresi e Nota, 2015).
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92
IL MODELLO
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93
IL MODELLO
3.2 - I COSTRUTTI DELLA BATTERIA IHRT (International Hope
Research Teame)
di Caterina Cerbino
Nel corso dell’anno scolastico 2013/2014, nell’ambito dei percorsi di orientamento svolti da Apof-il in numerose Scuole secondarie di I° e II°, della provincia di Potenza è stata utilizzata la batteria IHRT composta da diversi strumenti.
Gli Istituti Comprensivi di I grado interessati al progetto a livello provinciale
sono stati in totale 38, le III classi sono state 98, ed il numero di studenti che
hanno partecipato attivamente al percorso di orientamento ed alla ricerca è di
1.694 unità, di cui 879 maschi e 815 femmine.
Gli Istituti di Scuola Secondaria di II grado della provincia di Potenza, relativi
agli indirizzi di studio Liceale, Tecnico e Professionale interessati alla Ricerca
sono stati in totale 38 e le V classi 60; gli studenti che hanno partecipato attivamente al percorso di orientamento e che costituisce il campione statistico di
riferimento è di 895 unità, di cui 460 femmine e 435 maschi.
Di seguito si presentato i questionari della batteria IHRT utilizzati nella Scuola
secondaria di I grado:
§Scheda anagrafica. Raccoglie informazioni demografiche, relative al
titolo di studio e alla professione dei genitori, al rendimento scolastico e
agli interessi per le discipline scolastiche.
§Come mi comporto con gli altri (Soresi & Nota, 2001). Lo strumento,
composto da 18 item, consente di stimare la frequenza con la quale si
verifica il ricorso ad esse. Esempi di item sono i seguenti: “Se sei d’accordo con le opinioni dei compagni lo dici loro chiaramente?”; “E’ facile
per te parlando con i tuoi compagni usare frasi di cortesia (“grazie, per
piacere”)?”
§Io sono così… almeno così pare a me (Soresi & Nota 2012). Lo strumento, composto da 33 item, consente di raccogliere informazioni sulle
abilità sociali, sulla capacità di reagire positivamente agli eventi, e sui
livelli di benessere sperimentati. Esempi di item sono i seguenti: “Se le
cose mi vanno storte, riesco a non arrendermi e a riprendermi prontamente”; “Nei rapporti con gli altri sono generalmente gentile e cordiale”.
§Career Adapt-abilities Inventory – versione scuola secondaria di I
grado (Soresi, Nota, & Ferrari, 2012). Lo strumento, composto da 46
item, consente di raccogliere informazioni sulla capacità di adattabilità
professionale e, nello specifico, sulla propensione a pensare positivamente al proprio futuro, a pensare che si è in grado di favorire la propria
realizzazione professionale, alla curiosità e desiderio di esplorare nuove
95
opportunità anche professionali, alla collaborazione con gli altri e a nutrire fiducia nei confronti delle capacità di favorire la propria realizzazione professionale. Esempi di item sono i seguenti: “Preoccuparmi del
mio futuro professionale”; “Rendermi conto che le scelte che faccio oggi
influenzeranno il mio futuro”.
§A proposito di futuro - versione scuola secondaria di I grado (Soresi,
Nota, Ferrari, & Sgaramella, 2012). Lo strumento, composto da 21 item,
consente di raccogliere informazioni sulla propensione alla prospettiva
temporale e alla resilienza. Esempi di item sono i seguenti: “Penso di essere una persona forte e che non si scoraggia facilmente”; “Penso che il
mio futuro dipenderà molto da quanto io mi darò effettivamente da fare”.
§Life Orientation Test – versione scuola secondaria di I grado (Scheier,
Carver, & Bridges, 1994. Adattamento Italiano a cura di Nota e Soresi,
2012). Lo strumento, composto da 10 item, consente di raccogliere informazioni sulla tendenza a nutrire ottimismo. Esempi di item sono i
seguenti: “Sono sempre ottimista sul mio futuro”; “Nel complesso mi
aspetto che mi accadano più cose buone che cattive”.
§Pro.spera – versione scuola secondaria di I grado (Soresi, Ferrari,
Nota, & Sgaramella, 2012). Lo strumento, composto da 20 item, consente di raccogliere informazioni sull’importanza data al pensare positivamente al proprio futuro e alla propensione all’ottimismo. Esempi di
item sono i seguenti: “Penso che per me le cose andranno sicuramente
bene”; “Penso che anche se incontrerò delle difficoltà continuerò ad essere ottimista”.
§The Children Hope scale (Snyder C.R., et al., 1997. Adattamento Italiano a cura di L. Nota e S. Soresi). Lo strumento, composto da 6 item,
Consente di indagare la propensione alla speranza. Esempi di item sono
i seguenti: “Quando ho un problema, riesco a pensare a vari modi per
risolverlo”; “Riesco a pensare a molti modi diversi per ottenere le cose
della vita che sono più importanti per me”.
§Satisfaction with life scale – versione scuola secondaria di I grado
(Diener et al., 1985). Lo strumento, composto da 5 item, consente di valutare il livello di soddisfazione nei confronti della qualità della propria
esistenza. Un esempio di item è il seguente: “Le condizioni della mia
vita sono eccellenti”.
*****
Nella Scuola Secondaria di II grado gli strumenti della Batteria IHRT utilizzati
nella Ricerca sono stati i seguenti:
§Scheda anagrafica. Raccoglie informazioni demografiche, relative al
96
IL MODELLO
titolo di studio e alla professione dei genitori, al rendimento scolastico e
agli interessi per le discipline scolastiche.
§Come mi comporto con gli altri (Soresi & Nota, 2003). Consente di
stimare, utilizzando due apposite scale da 24 item ciascuna, la quantità
di disagio che comporta l’emissione di reazioni assertive, da un lato, e la
frequenza con la quale si verifica il ricorso ad esse. Esempi di item sono
i seguenti: “Dire ad una persona che si apprezza il suo lavoro o il suo
modo di comportarsi”; “Esprimere chiaramente il proprio disappunto a
qualcuno.”
§Career Adapt-abilities Inventory (Soresi, Nota, & Ferrari, 2012). Lo
strumento, composto da 24 item, consente di raccogliere informazioni
sulla capacità di adattabilità professionale e, nello specifico, sulla propensione a pensare positivamente al proprio futuro, a pensare che si è in
grado di favorire la propria realizzazione professionale, alla curiosità e
desiderio di esplorare nuove opportunità anche professionali e a nutrire
fiducia nei confronti delle capacità di favorire la propria realizzazione
professionale. Esempi di item sono i seguenti: “Preoccuparmi del mio
futuro professionale”; “Rendermi conto che le scelte che faccio oggi influenzeranno il mio futuro”
§Pro.spera (Soresi, Ferrari, Nota, & Sgaramella, 2012). Lo strumento,
composto da 22 item, consente di raccogliere informazioni sull’importanza data al pensare positivamente al proprio futuro e, nello specifico,
alla speranza e fiducia nelle possibilità di realizzarsi in futuro e alla propensione all’ottimismo. Esempi di item sono i seguenti: “Generalmente
sono pieno/a di entusiasmo e di ottimismo”; “So che un giorno vedrò
realizzati i miei desideri”.
§Prospettiva temporale (PT; D’Alessio et al., 2006). Lo strumento,
composto da 25 item, consente di raccogliere informazioni sulla prospettiva temporale e, nello specifico, sula percezione e sugli atteggiamenti
relativi al presente, al passato e al futuro. Esempi di item sono i seguenti:
“Non ha senso preoccuparsi del futuro, perché comunque non c’è nulla
che io possa fare”; “Penso spesso alle cose negative che mi sono accadute in passato”.
§Designing my future (Soresi, Nota, Ferrari, & Sgaramella, 2012). Lo
strumento, composto da 25 item, consente di raccogliere informazioni
sulla propensione a riflettere e progettare il proprio futuro in termini di
prospettiva temporale e ad affrontare le possibili difficoltà senza lasciarsi
sopraffare in termini di resilienza. Esempi di item sono i seguenti: “Penso spesso al mio sviluppo futuro, a come vorrei che andassero le cose in
futuro”; “Aver affrontato situazioni di stress mi ha reso più forte”.
97
§The Hope scale (Snyder et al., 1991). Lo strumento, composto da 12
item, consente di esaminare l’agency, ovvero quanto la persona è propensa a finalizzare i propri comportamenti al raggiungimento dei propri
obiettivi e la tendenza alla pianificazione, ovvero all’intenzionale scelta di strategie in grado di facilitare il perseguimento dei propri obiettivi. Esempi di item sono i seguenti: “Esistono molti modi per affrontare
qualsiasi problema”; “Raggiungo gli obiettivi che individuo per me stesso/a”.
§Self-Presentation Scale (Laghi, Pallini, D’Alessio, & Baiocco, 2011).
Lo strumento, composto da 36 item, consente di indagare la capacità
di regolare l’immagine di sé in relazione alle richieste contestuali, la
sensibilità sociale, l’accettazione del proprio corpo e della propria apparenza sociale, l’apertura sociale, e la desiderabilità sociale. Esempi di
item sono i seguenti: “Non mi piace affatto guardarmi allo specchio: il
mio corpo è pieno di difetti” Cambio facilmente modo di pormi quando
penso che sia il caso di farlo”.
§Voglio un lavoro (Pallini, Bove, & Laghi, 2011). Lo strumento, composto da 77 item, Consente di indagare i valori professionali che una persona considera importanti e che si attende di poter soddisfare svolgendo
un’attività professionale. Un esempio di item è il seguente: “Voglio un
lavoro che mi consenta di intrattenere rapporti amichevoli con i colleghi”; “Voglio un lavoro che mi consenta di avere un orario comodo”.
§The Work and Meaning Inventory (Steger, 2011). Lo strumento, composto da 10 item, consente di indagare quanto si ritiene significativo il
lavoro nella propria vita e quanto permetterà di contribuire al bene della
società. Esempi di item sono: “avrò un lavoro significativo”; “il mio lavoro farà la differenza nel mondo”.
§Satisfaction with life scale (Diener et al., 1985). Lo strumento, composto da 5 item, consente di valutare il livello di soddisfazione nei confronti della qualità della propria esistenza. Un esempio di item è il seguente:
“Finora ho ottenuto le cose importanti che voglio dalla vita”.
In seguito alla somministrazione dei questionari e alla loro elaborazione ad ogni
partecipante è stato consegnato una Relazione personalizzata.
La relazione personalizzata per le scuole di I° grado , si articola in tre sezioni:
La parte prima si riferisce alle abilità sociali;
La parte seconda riassume gli atteggiamenti nei confronti del futuro;
La terza parte sintetizza gli atteggiamenti nei confronti del lavoro.
La Relazione personalizzata per le scuole superiori, di cui si riproduce un prototipo nell’Allegato 1 del Capitolo 3, approfondisce le tematiche relative all’assertività dei comportamenti degli studenti, alla propensione al futuro ed all’impegno nella programmazione del futuro.
98
IL MODELLO
3.3 - ABILITÀ SOCIALI, ATTEGGIAMENTI NEI CONFRONTI DEL FUTURO E DEL LAVORO DEGLI STUDENTI DI
SCUOLA SECONDARIA DI I GRADO
In questo paragrafo si riportano i risultati emergenti dalla somministrazione
degli strumenti della Batteria IHRT dedicata agli studenti in uscita dalla Scuola
Secondaria di I grado, nell’ambito dei percorsi di orientamento svolti da Apofil in numerose Scuole della provincia di Potenza nel corso dell’anno scolastico
2013/2014.
Da un punto di vista statistico gli Istituti Comprensivi con le relative Sedi Associate interessati al progetto a livello provinciale sono stati in totale 38, le III classi sono risultate 98 ed il numero di studenti che hanno partecipato attivamente al
percorso di orientamento ed alla ricerca è risultato piuttosto elevato, pari a 1.694
unità di cui 879 maschi e 815 femmine.
Le dimensioni orientative considerate sono state misurate attraverso l’impiego
di strumenti dedicati - illustrati analiticamente nel paragrafo precedente -. In
considerazione di ciò, per ogni dimensione ed aspetto esaminato si è fatto riferimento ad una scala (punti T) compresa fra 0 e 100, in cui i punteggi fra 0 e 39
vengono considerati inferiori alla media, i punteggi da 40 a 60 vengono assunti
come medi ed i punteggi tra 61 e 100 vengono considerati superiori alla media.
In altri termini nella prima fascia vengono compresi i risultati degli studenti che
affermano di ricorrere poco frequentemente alle abilità di volta in volta considerate, i punteggi da 40 a 60 si riferiscono a comportamenti e capacità ricorrenti
abbastanza frequentemente, infine la terza fascia comprende l’esercizio molto
frequente di comportamenti ed abilità relative all’ambito sociale.
Per ciò che concerne la Scuola secondaria di I grado Le dimensioni orientative
considerate riguardano i seguenti costrutti: le Abilità Sociali, gli Atteggiamenti
nei confronti del futuro, gli Atteggiamenti nei confronti del lavoro.
Le Abilità sociali costituiscono dei fattori importanti nelle buone relazioni con i
familiari, i compagni di classe e gli insegnanti; in generale esse si collegano alle
capacità ed alle possibilità di stabilire positive relazioni a scuola. In concreto si
esplicano attraverso le dimensioni relative: alle capacità di adattamento alla vita
di classe, ovvero alle capacità di seguire le indicazioni che vengono fornite dagli
insegnanti o di intervenire adeguatamente durante le discussioni; alle capacità di
esprimere ciò che si prova e di presentare in modo adeguato aspetti positivi di
sé; alle capacità di instaurare relazioni positive con i compagni.
99
Legenda
§ Capacità di adattamento alla vita di classe
§ Capacità di esprimere ciò che si prova e di presentare in modo adeguato aspetti positivi di sé
§ Capacità di instaurare relazioni positive con i compagni
Per ciò che concerne il costrutto delle Abilità Sociali la distribuzione percentuale della popolazione di riferimento registra il seguente andamento:
In tale distribuzione percentuale il fattore che risulta maggiormente negativo è
rappresentato dal fatto che circa il 20% di studenti riporta valori molto bassi e
comunque inferiori alla media nell’insieme delle Abilità sociali. Questo aspetto
risulta maggiormente chiaro alla luce dei seguenti elementi rilevati nell’indagine:
§il fattore che contribuisce maggiormente a tale risultato negativo è costituito dalla capacità di esprimere ciò che si prova e di presentare in modo
adeguato aspetti positivi di sé ( vedi Tabella 1 riportata in appendice);
§l’elemento di genere pesa maggiormente in quanto le femmine riportano
performance migliori, vale a dire valori molto più bassi dei maschi nella
fascia relativa alle “scarse abilità sociali” (vedi Tabella 2).
100
IL MODELLO
Delle tre scale che strutturano le Abilità sociali, sia le Capacità di adattamento
alla vita di classe sia le Capacità di instaurare relazioni positive con i compagni conseguono migliori risultati; inoltre come per la precedente dimensione le
femmine riportano in entrambi i fattori migliori performance dei maschi.Considerando la correlazione fra le tre scale del costrutto Abilità sociali, espressa
dall’indice di correlazione3, risulta una correlazione positiva significativa fra la
Capacità di adattamento alla vita di classe e la Capacità di instaurare relazioni positive con i compagni quanto per i maschi (0,65) quanto per le femmine
(0,64), come si evince dal grafico seguente.
Gli Atteggiamenti nei confronti del futuro rimandano a delle dimensioni orientative separate ma fra loro collegate. Tali dimensioni risultano essere: la propensione all’ottimismo; la speranza nei confronti del proprio futuro; la resilienza; la
prospettiva temporale; il benessere personale.
L’indice di correlazione tra due variabili statistiche è un indice che esprime una eventuale
correlazione fra esse ed assume valori compresi fra -1 e 1. L’indice di correlazione vale 0 se le due
variabili sono indipendenti; vale -1 in presenza di una correlazione lineare negativa; vale +1 in
presenza di correlazione lineare positiva.
101
3
Legenda
1. Propensione all’ottimismo
2. Speranza nei confronti del proprio futuro
3. Resilienza
4. Prospettiva temporale
5. Benessere personale
Relativamente a tale costrutto la popolazione consegue i seguenti valori percentuali nelle tre fasce di punteggio considerate:
Anche in questa dimensione, all’incirca come nella precedente, emerge una quota di oltre il 20% che sviluppa una scarsa propensione positiva verso il futuro e
nel contempo una fascia più ampia – pari al 68% - che riporta una moderata propensione positiva ed una quota più ristretta rispetto alla antecedente, consistente
nell’11%, che mostra una elevata propensione positiva verso il futuro.
In un’ottica di genere le femmine presentano in generale una scarsa propensione
positiva verso il futuro con valori superiori alla media di 4-5 punti percentuali
nelle prime quattro dimensioni - ad eccezione del costrutto Benessere personale
–, a fronte di una maggiore propensione dei maschi che si manifesta con valori
più alti lungo le dimensioni relative: alla Propensione all’ottimismo, alla Speranza nei confronti del proprio futuro, alla Resilienza ed alla Prospettiva tempo102
IL MODELLO
rale (vedi Tabelle 3 e 4).
La Propensione all’ottimismo presenta una correlazione positiva con la Speranza nel proprio futuro (0,74 per i maschi e 0,71 per le femmine), con la Resilienza
(0,64 per i maschi e 0,67 per le femmine) e con la Prospettiva temporale (alfa
0,59 per i maschi e 0,57 per le femmine).
La Speranza nei confronti del proprio futuro si correla in maniera decisa con la
Resilienza e la Prospettiva temporale, così come indicato nel grafico seguente.
103
Inoltre, fra la Resilienza e la Prospettiva temporale si determina un correlazione
molto alta, così come rappresentato nel grafico che segue.
Il terzo costrutto è costituito dagli Atteggiamenti nei confronti del lavoro o in altri termini del futuro professionale. I fattori che influenzano tale costrutto rimandano a specifiche abilità e capacità, quali: preoccuparsi per il proprio futuro in
modo positivo; assumersi la responsabilità delle scelte che si compiono; essere
curiosi ed esplorare nuove opportunità e possibilità; propensione a collaborare
con gli altri; avere fiducia in se stessi.
Legenda
§ Preoccuparsi per il proprio futuro in modo positivo
§ Assumersi la responsabilità delle scelte che si compiono
§ Essere curiosi ed esplorare nuove opportunità e possibilità
§ La propensione a collaborare con gli altri
§ Avere fiducia in se stessi
104
IL MODELLO
Tra i tre costrutti considerati quello relativo agli Atteggiamenti nei confronti del
lavoro nel complesso presenta la migliore performance della popolazione, in
quanto si concentra nella fascia con la più bassa propensione il minor numero di
casi (soltanto il 14%) a fronte di una moderata propensione espressa dal 59% e
di una elevata propensione che raggiunge valori pari al 27%, così come indicato
nella stringa seguente.
L’andamento delle singole variabili viene riportato nella Tabella 5. Per ciò che
concerne gli aspetti connessi al genere abbiamo che le femmine conseguono risultati migliori in termini di una buona o elevata propensione a pensare positivamente al proprio futuro professionale, ad assumersi la responsabilità delle scelte
che si compiono, a collaborare cin gli altri e a favorire la propria realizzazione
professionale (Cfr. Tabella 6).
In generale gli indici di correlazione fra le diverse dimensioni che costituiscono
il costrutto degli Atteggiamenti nei confronti del lavoro, riscontrano tutti valori
tendenti a + 1. In altri termini ciascun fattore concorre a determinare un generale
atteggiamento positivo nei confronti del lavoro e del futuro professionale. Il
prospetto seguente riporta gli indici di correlazione fra le diverse variabili.
105
106
IL MODELLO
3.4 - CAPACITÀ SOCIALI, ASSERTIVITÀ E PROPENSIONE AL
FUTURO DEGLI STUDENTI DI SCUOLA SECONDARIA DI
II GRADO
Nella Scuola Secondaria di II grado sono stati utilizzati gli strumenti della Batteria IHRT dedicati. Essi sono stati impiegati nell’ambito dei percorsi di orientamento rivolti agli studenti in uscita dal ciclo di studio delle superiori.
Gli Istituti di Istruzione Superiore della provincia di Potenza, afferenti agli indirizzi di studio Liceale, Tecnico e Professionale sono stati in totale 42, le V classi
60 ed il numero di studenti che hanno partecipato attivamente al percorso di
orientamento ed alla ricerca è stato pari a 895 unità, di cui 460 femmine e 435
maschi.
Le scale che si sono assunte nella ricerca sono state le seguenti:
§Le capacità sociali e lo sviluppo di comportamenti assertivi
§Le risorse e le energie positive per il futuro
§La programmazione del proprio futuro
I. Il costrutto relativo alle Capacità sociali e di sviluppo di comportamenti assertivi si basa su una scala di fattori fra loro correlati e misurati in una
sequenza di valori compresi fra 0 e 100. Le performance conseguite possono
collocarsi in fasce di punteggio corrispondenti a valori al di sotto della media,
nella media e al di sopra di questa. Il grafico seguente indica i diversi fattori
della scala ed un esempio di valori numerici conseguiti per ciascuno di essi.
Legenda
1 = Manifestare disaccordo e fare osservazioni
2 = Chiedere aiuti e supporti
3 = Manifestare iniziativa sociale
4 = Esprimere complimenti e apprezzamenti
5 = Accettare osservazioni e manifestare i propri limiti e difficoltà
107
Un’analitica descrizione di questi fattori ed in generale del costrutto dei Comportamenti assertivi è stato sviluppato nel Paragrafo 1 di questo capitolo, qui ci
preme esplicitare - al fine di comprendere meglio i profili che emergono dalla
popolazione studentesca -, i significati che assumono i diversi fattori che compongono l’assertività:
•
Il manifestare disaccordo e fare osservazioni, ovvero la capacità di
comunicare a qualcuno che non si è d’accordo con quanto afferma e di far presente il proprio disappunto per alcuni comportamenti che questi sta attuando o
che ha attuato;
• Il chiedere aiuti e supporti, ovvero la capacità di richiedere adeguatamente
ed accettare l’aiuto di altri;
• Il manifestare iniziativa sociale, ovvero la capacità di iniziare interazioni
sociali con altri, farsi notare, presentare e sostenere le proprie idee e i propri
punti di vista;
• L’esprimere complimenti ed apprezzamenti, ovvero la capacità di rivolgere agli altri adeguatamente approvazioni, complimenti e far conoscere i
sentimenti positivi che si nutrono nei loro confronti;
• L’accettare osservazioni e manifestare i propri limiti e difficoltà, ovvero
la capacità di ammettere di aver sbagliato, di accettare le critiche, di far conoscere, se opportuno, i propri limiti e le proprie difficoltà.
La distribuzione percentuale fra i tre livelli considerati risulta essere la seguente:
Circa il 20% del campione presenta una scarsa propensione a far ricorso a comportamenti assertivi ed in un’ottica di genere le femmine presentano nella prima fascia valori nettamente superiori alla media (Vedi Tabelle 1 e 2 riportate
in appendice). Tra le cinque competenze considerate nella scala i fattori relativi al Manifestare iniziativa sociale e l’Accettare osservazioni e manifestare i
propri limiti e difficoltà, risultano quelle maggiormente possedute. In relazione
all’indirizzo di studio intrapreso gli studenti con indirizzo Liceale presentano
nel complesso migliori performance nel ricorso a comportamenti assertivi, sia
nei maschi sia nelle femmine (Cfr. Tabella 3 ).
108
IL MODELLO
Va da sé che un maggiore ricorso a comportamenti assertivi è il frutto di più elevati livelli delle diverse dimensioni che strutturano il costrutto. Per ciò che concerne l’indice di correlazione fra le diverse variabili i valori più alti si registrano
fra il manifestare disaccordo e fare osservazioni con il manifestare iniziativa
sociale e con l’accettare osservazioni e manifestare i propri limiti e difficoltà;
inoltre, chi è capace di esprimere complimenti ed apprezzamenti accetta maggiormente le osservazioni ed è altrettanto capace di manifestare i propri limiti e
difficoltà, come si evince dal grafico seguente.
II. Le risorse e le energie positive per il futuro. Questo costrutto si fonda sulle
seguenti dimensioni orientative:
• La prospettiva temporale che costituisce l’elemento di collegamento fra
passato presente e futuro della persona, l’atteggiamento verso il tempo e le
fasi temporali della propria esperienza.
• L’ottimismo, la propensione a cogliere i lati positivi delle cose, a trovare
vantaggi anche negli eventi negativi, ad immaginare situazioni in cui è possibile farcela anche attraverso supporti ed aiuti., una disposizione mentale
generale che implica credere che le cose andranno per il meglio.
• La speranza, ovvero la propensione a pensare ai propri obiettivi, a pensare
ed intravvedere spazi e possibilità per raggiungere obiettivi e risultati; in
generale essa si associa più direttamente alle azioni che una persona mette in
atto per raggiungere il suo obiettivo.
• La resilienza, ovvero la capacità di “resistere” alle contrarietà, di riprendersi
prontamente dagli insuccessi e dalle difficoltà, anche se impreviste e inattese, continuando a tener presenti i propri obiettivi e cercando, se necessario,
strade alternative per perseguirli.
109
Vediamo di seguito l’andamento del campione in relazione alla Propensione al
futuro, nei tre valori considerati.
Dalla distribuzione riportata nella tabella precedente risulta evidente che il 21%
degli studenti manifesta una scarsa propensione a pensare in modo positivo al
futuro e nella fascia centrale si colloca la quota del 67%, pari ai 2/3 di studenti
con una moderata propensione.
Questa struttura della performance non presenta sostanzialmente valori difformi
all’analisi dei singoli fattori, come si evince con chiarezza dalla Tabella numero 4. In particolare le femmine presentano valori superiori alla media nella
prima fascia, vale a dire che esse riportano una scarsa propensione al futuro
in misura maggiore degli uomini e valori più bassi rispetto al gruppo con elevata propensione a proiettarsi nel futuro. Inoltre, nella scala fattoriale soltanto
nell’elemento relativo alla “resilienza” le donne conseguono valori leggermente migliori dei maschi (Cfr. Tabella 5). Infine, gli studenti che frequentano un
percorso di studi ad indirizzo Liceale, conseguono performance migliori con il
gruppo dei pari che seguono un indirizzo Tecnico (Cfr. Tabella 6). Per ciò che
concerne l’indice di correlazione c’è da dire che tutte le dimensioni orientative
della scala si collegano positivamente fra di loro con valori intorno a 0,65, come
si evince dal grafico seguente.
110
IL MODELLO
III. La terza scala considerata è relativa alla Programmazione del proprio
futuro. Questa si struttura sulla base delle seguenti dimensioni:
• Preoccuparsi per il proprio futuro in modo positivo: pensare per tempo
al proprio futuro, individuare gli obiettivi che si vogliono perseguire, avere
una certa dose di ottimismo, pensare che ciò che si fa nel presente potrà
influenzare ciò che si potrà fare nel futuro.
• Assumersi la responsabilità delle scelte che si compiono: responsabilizzarsi rispetto alle scelte che concorrono al futuro, prendersi cura di sé, chiedere aiuto e consigli, parlare, confrontarsi con altri delle proprie scelte.
• Essere curiosi ed esplorare nuove opportunità e possibilità, ovvero ricercare idee ed informazioni sulle scuole, sulle professioni ed i lavori. Esplorare nuove opzioni, attivarsi, confrontarsi e mettersi in gioco. Decodificare
ed interpretare.
• Avere fiducia in se stessi, ovvero pensare che si può imparare, che si può
migliorare, che si possono affrontare, con impegno e sforzo, gli ostacoli. La
fiducia in se stessi aiuta ad affrontare le sfide e a darsi da fare per affrontare
la difficoltà delle scelte e dei percorsi.
Il campione di ricerca rispetto alla scala dell’investimento nella programmazione del futuro riporta la seguente distribuzione percentuale nei tre livelli di valori
assunti
L’investimento nel programmare il proprio futuro segue all’incirca lo stesso andamento relativo alla propensione al futuro, visto in precedenza.
Considerando le quattro dimensioni che concorrono al costrutto generale (Cfr.
Tabella 7) avremo che:
• la variabile “preoccuparsi per il proprio futuro in modo positivo” presenta valori concentrati maggiormente nella fascia mediana - corrispondente ad
una “moderata propensione” – a scapito della fascia equivalente a studenti
con “elevata propensione” che riporta valori ben al di sotto della media, pari
a – 8 punti percentuali;
• la dimensione relativa all’”assumersi la responsabilità delle scelte che si
compiono” presenta valori più alti della media (+5%) nella prima fascia
relativa alla “scarsa propensione”:
• “essere curiosi ed esplorare nuove opportunità e possibilità” registra la
111
migliore performance rispetto alle altre variabili costitutive della scala;
il fattore “avere fiducia in se stessi” presenta a sua volta una concentrazione più alta della media nella fascia dei valori corrispondenti al gruppo di
studenti con “elevata propensione” a pensare che si può migliorare, che si
possono affrontare e superare gli ostacoli.
Per ciò che attiene alla performance di genere del costrutto della programmazione del proprio futuro, le femmine riportano sostanzialmente gli stessi valori dei
maschi (Cfr. Tabella 8). Inoltre, rispetto agli indirizzi di studio quello Liceale
riporta nel complesso valori sensibilmente più alti in confronto a quello Tecnico
(Cfr. Tabella 9).
Gli indici di correlazione fra le variabili riportano tutti valori positivi raggruppabili intorno allo 0,7, con un punto più alto ( 0,78 per i maschi e 0,71 per le femmine) costituito dalla correlazione fra “essere curiosi ed esplorare nuove opportunità” ed “avere fiducia in se stessi”, così come si evince dal grafico seguente.
•
112
IL MODELLO
STRUMENTI
ALLEGATO 1
Modello di relazione personalizzata / Scuola Secondaria di II grado
Lauria, ……
A:
Classe:
Scuola:
Paese:
Oggetto: Relazione personalizzata
(Quanto qui contenuto è tutelato dal segreto professionale e vincolato
d’ufficio dalle norme del codice penale.)
Caro,
nel corso dell’incontro avvenuto presso la tua scuola il giorno
ti sono stati
proposti alcuni questionari per raccogliere il tuo punto di vista riguardo le tue
abilità sociali, la speranza, la prospettiva temporale, la resilienza e l’ottimismo
che nutri, e il tuo atteggiamento nei confronti del futuro professionale.
Le risposte che hai dato sono state elaborate e hanno consentito la costruzione
di questa relazione, composta da cinque parti che permettono di rispondere a
queste domande:
1. Con quanta frequenza faccio ricorso a comportamenti assertivi?
2. Con quanta energia positiva penso al mio futuro?quanto sono ottimista? Con quanta speranza penso ad esso?quanto mi considero in
grado di “resistere” agli imprevisti e alle difficoltà?
3. Quanto sto investendo nel programmare il mio futuro?quanto mi
sto curando di esso?
113
Questa relazione vuole aiutarti a pensare e a rispondere a questi 3 interrogativi, considerando
le risposte che hai fornito ai questionari che hai compilato. Inoltre ti vorremmo aiutare a costruire la tua sintesi che potrà esserti utile per progettare al meglio il tuo futuro.
Prima domanda: Con quanta frequenza faccio ricorso a comportamenti
assertivi?
Le capacità sociali sono importanti per avere buone relazioni con i familiari, i
compagni e gli insegnanti. Il questionario “Come mi comporto con gli altri?” si
propone di stimare la frequenza con la quale si verifica il ricorso a reazioni assertive. Le reazioni assertive a cui qui si fa cenno si riferiscono a svariate situazioni interpersonali che comportano l’espressione delle proprie idee e dei propri
sentimenti e la salvaguardia dei propri diritti in presenza di persone conosciute e
non, dotate o non di autorità (come i superiori, i colleghi, i familiari, ecc.).
In sintesi questo strumento, si propone di evidenziare alcune importanti componenti dell’assertività e più precisamente:
§Il manifestare disaccordo e fare osservazioni, ovvero la capacità di
comunicare a qualcuno che non si è d’accordo con quanto afferma e di
far presente il proprio disappunto per alcuni comportamenti che questi
sta attuando o che ha attuato;
§Il chiedere aiuti e supporti, ovvero la capacità di richiedere adeguatamente ed accettare l’aiuto di altri;
§Il manifestare iniziativa sociale, ovvero la capacità di iniziare interazioni sociali con altri, farsi notare, presentare e sostenere le proprie idee
e i propri punti di vista;
§L’esprimere complimenti ed apprezzamenti, ovvero la capacità di rivolgere agli altri adeguatamente approvazioni, complimenti e far conoscere i sentimenti positivi che si nutrono nei loro confronti;
§L’accettare osservazioni e manifestare i propri limiti e difficoltà, ovvero la capacità di ammettere di aver sbagliato, di accettare le critiche, di
far conoscere, se opportuno, i propri limiti e le proprie difficoltà.
§Il grafico sottostante riporta il “Profilo delle tue abilità sociali”
114
IL MODELLO
STRUMENTI
Seconda domanda: “Con quanta energia positiva penso al mio futuro?
quanto sono ottimista? con quanta speranza penso ad esso? quanto mi considero in grado di “resistere” agli imprevisti e alle difficoltà?
Il nostro modo di pensare al futuro è sicuramente collegato a quello che abbiamo
sperimentato nel passato e a ciò che stiamo vivendo nel presente.
Per dare e scoprire una sorta di continuità in tutto questo è necessario porci in
una prospettiva temporale che, partendo da ciò che si è, consente di proiettarsi
nel futuro, di immaginare come questo potrebbe essere, di creare immagini e
scenari diversi, di individuare quello per noi maggiormente promettente, per
pensare cosa ci può aiutare a “realizzare” quello che ci sta maggiormente a cuore.
115
Per fare questo in modo vantaggioso è utile avere una certa dose di ottimismo
che consiste essenzialmente nella propensione a cogliere i lati positivi delle cose,
a trovare vantaggi anche negli eventi più negativi, a immaginarsi situazioni in
cui è possibile farcela utilizzando anche i supporti e gli aiuti necessari.
È importante anche avere speranza, ovvero la propensione a pensare ai propri
obiettivi, a sentire l’energia dell’azione, a pensare che vi sono spazi e possibilità,
anche se vanno ricercati con persistenza e perseveranza.
Infine, proprio nella consapevolezza che sarebbe ingenuo pensare ad un futuro completamente roseo e senza difficoltà, oltre a immaginarlo in positivo è al
tempo stesso necessario darsi da fare per potenziare la propria resilienza, ovvero la capacità di “resistere” alle contrarietà, di riprendersi prontamente dagli
insuccessi e dalle difficoltà, anche se impreviste e inattese, continuando a tener
presenti i propri obiettivi e cercando, se necessario, strade alternative per perseguirli.
Il grafico che segue si riferisce a come stai pensando al tuo futuro e se lo stai
facendo con prospettiva temporale, ottimismo, speranza e resilienza.
116
IL MODELLO
STRUMENTI
Terza domanda: “Quanto sto investendo nel programmare il mio futuro?
quanto mi sto curando di esso?”
Il mondo del lavoro sta subendo numerosi cambiamenti: non si fa più lo stesso
lavoro per tutta la vita come accadeva una volta. In futuro, inoltre, anche grazie
alle innovazioni tecnologiche, le persone dovranno essere ‘pronte’ ad affrontare
una realtà lavorativa più complessa rispetto al passato e dovranno imparare a
svolgere più lavori contemporaneamente, a cambiare tipo o posto di lavoro, ad
aggiornarsi continuamente. Per affrontare con successo il futuro lavorativo sono
necessarie numerose abilità e capacità. Qui di seguito vi sono quelle che generalmente vengono considerate particolarmente importanti:
§
Preoccuparsi per il proprio futuro in modo positivo. È importante pensare
per tempo al proprio futuro, individuare gli obiettivi che si vogliono perseguire, avere una certa dose di ottimismo e ricordare che ciò che si fa nel presente
potrà influenzare anche ciò che si potrà fare nel futuro;
§
Assumersi la responsabilità delle scelte che si compiono, pur ragionando di
questo anche con altri e chiedendo aiuti e consigli; l’importante è prendendosi
‘cura’ del proprio futuro, non aspettare che siano gli altri a scegliere per noi;
§
Essere curiosi ed esplorare nuove opportunità e possibilità, ovvero ricercare idee ed informazioni sui lavori e sulle scuole, esplorare nuove opzioni.
Se si è interessati alle novità e se si dimostra una certa curiosità si possono
scoprire cose nuove, anche su se stessi, su ciò che gli altri pensano e provano,
su come funziona il mondo, compreso quello del lavoro;
§
Avere fiducia in se stessi, ovvero pensare che si può imparare, che si può
migliorare, che si possono affrontare, con impegno e sforzo, gli ostacoli. La
fiducia in se stessi aiuta ad affrontare le sfide e a darsi da fare per superare le
difficoltà che si possono incontrare anche per la propria realizzazione nel lavoro.
§
Il grafico sottostante riporta il “Profilo dell’investimento nella programmazione del futuro”.
117
118
IL MODELLO
STRUMENTI
Considerazioni conclusive
Bene … ce l’abbiamo fatta! Stiamo arrivando alla fine della lettura di questa
relazione!
Ricordi i tuoi punti di forza?
Prova a sintetizzarli qui sotto riportando ciò che i diversi profili che abbiamo
costruito ponogo in evidenza ( i valori più elevati/le colonne più alte):
Riflettere su questi risultati può essere utile per pensare ad aspetti che ti possono aiutare per le cose che ti stanno a cuore e a pensare anche a ciò che potresti
migliorare.
Nello sperare che questa relazione ti abbia aiutato a mettere in luce alcuni
aspetti e punti di forza che ti riguardano, ti facciamo i nostri più sentiti auguri!
Per la direttrice del Laboratorio Larios
119
IL MODELLO
ALLEGATO 2 - Dati della ricerca
Tabelle relative alla Scuola Secondaria di I grado - Anno scolastico 2013/2014
121
122
IL MODELLO
123
124
IL MODELLO
125
126
IL MODELLO
ALLEGATO 2
Dati della ricerca
Tabelle relative alla Scuola Secondaria di II grado - Anno scolastico 2013/2014
127
128
IL MODELLO
129
130
IL MODELLO
131
132
IL MODELLO
133
134
IL MODELLO
135
136
4 - IL MODELLO RACCONTATO DAI PROTAGONISTI
L’ESPERIENZA APOFIL
4.1 - IL GRADIMENTO E LA VALUTAZIONE DEGLI INTERVENTI
REALIZZATI
di Franca Coppola e Gilda Gioia
La valutazione dei servizi attuati è una parte imprescindibile del processo di
progettazione e realizzazione degli interventi.
La valutazione è quindi un processo di costruzione di significato che coinvolge
i diversi soggetti che partecipano alla costruzione dei piani e dei progetti e alla
loro gestione rimotivandoli e consentendo loro di essere più consapevole del
loro ruolo nelle attività.
Un’ attenzione non solo al “fare”, ma anche al “fare bene”, a soddisfare i bisogni
degli utenti.
Infatti, individuare le caratteristiche fondamentali dei servizi formativi, consente di valutare e progettare in modo più attento gli interventi.
Nei primi anni di attività orientativa svolta da Apof-il è stato utilizzato un questionario di gradimento contenente non solo domande con una scala di interesse
(ad es.: La durata del modulo di Orientamento è stata: 1 Del tutto sufficiente 2
Sufficiente 3 Insufficiente 4 Del tutto insufficiente), ma anche alcune domande
aperte (es.: Elenca eventuali pregi del modulo - Elenca eventuali difetti del modulo - Se tu dovessi progettare un percorso di orientamento, che cosa cambieresti rispetto a quello che ti abbiamo proposto?).
I dati emersi dal suddetto questionario venivano elaborati dando delle indicazioni molto utili per la riprogettazione del percorso di orientamento, e attraverso
la lettura delle domande aperte gli operatori di orientamento avevano un immediato feedback rispetto all’azione realizzata.
Negli ultimi anni il management Apof-il ha istituito un Sistema di Gestione della
Qualità che, tra l’altro, ha inteso indagare in modo strutturato il grado di soddisfazione degli utenti attraverso l’adozione di un unico sistema di rilevazione
standard da parte di tutte le sedi dell’Agenzia, definendo uno strumento di rilevazione della soddisfazione che garantisse omogeneità e confrontabilità dei dati
nonché la possibilità di valutare tale “soddisfazione” anche in funzione delle
caratteristiche dei partecipanti alle attività formative in generale, ed orientative
nello specifico, nonchè dei contenuti delle attività stesse.
Tale valutazione dell’attività orientativa è stata realizzata tramite un questionario strutturato autosomministrato, secondo il setting molto comune “di fine
percorso”, individualmente e in presenza degli altri componenti del gruppo di
orientamento, prima dello scioglimento del gruppo stesso.
E’ stata adottata una scala Likert a 5 livelli (da 1=gradimento nullo a 5= gradimento massimo) in quanto l’impiego di una scala con un numero dispari di
137
opzioni permette di individuare un punto di equilibrio centrale.
Lo strumento utilizzato dagli allievi è un questionario online composto da 41
item che contengono le seguenti opzioni di risposta: “Non soddisfacente”
“Soddisfacente” “Soddisfacente” “Molto soddisfacente” “Completamente
soddisfacente” “Altro”.
Il questionario è suddiviso in 4 sezioni secondo lo schema sotto riportato:
Risposta alle aspettative
Interesse verso le attività
3. Partecipazione
4. Valorizzazione capacità ed esperienze personale
5. Attenzione alla differenza di genere
6. Clima d’aula
ASPETTI
7. Rapporto e comunicazione con gli altri allievi
I
GENERALI
8. Rapporto e comunicazione con i docent/orientatori
9. Rapporto e comunicazione con i tutor/referenti responsabili di
progetto
10. Rapporto
e
comunicazione
con
l’organizzazione
(Direzione/Segreteria)
11. Qualità materiali e supporti didattici (Testi, dispense, Slides)
12. Quantità materiali e supporti didattici (Testi, dispense, Slides)
13. Quantità tecnologie didattiche (Pc, video proiettori, lavagne
luminose…)
14. Adeguatezza tecnologie didattiche (Pc, videoproiettori, lavagne
luminose..)
15. Quantità documentazione ed informazione on-line
16. Qualità documentazione ed informazione on- line
II ASPETTI
17. Tempi documentazione ed informazione on-line
ORGANIZZATIVI
18. Spazi utilizzati (Aule/ laboratori,…)
19. Orario delle attività
20. Trasporti
21. Qualità delle risorse professionali impegnate nell’intervento
22. Quantità delle risorse professionali impegnate nell’intervento
23. Articolazione dell’intervento ( durata, successione temporale dei
moduli,..)
24. Rispondenza tra attività programmate e attività realizzate
25. Temi trattati in relazione agli obiettivi dell’intervento: interesse
26. Temi trattati in relazione agli obiettivi dell’intervento: coerenza
27. Temi trattati in relazione agli obiettivi dell’intervento: chiarezza
28. Temi
trattati in relazione agli obiettivi dell’intervento:
approfondimento
29. Temi
trattati in relazione agli obiettivi dell’intervento:
interdisciplinarità
ASPETTI
II
30. Innovatività delle metodologie didattiche
FORMATIVI
31. Docenti/orientatori: chiarezza- efficacia espositiva
32. Docenti/orientatori: gestione dell’aula
33. Docenti/orientatori: disponibilità al dialogo- collaborazione
34. Docenti/orientatori: coinvolgimento
35. Tutor /referenti/ responsabili di progetto: gestione informazione
36. Tutor /referenti/ responsabili di progetto: capacità comunicativa
37. Tutor /referenti/ responsabili di progetto: capacità di ascolto e
problem solving
38. Tutor /referenti/ responsabili di progetto: raccordo tra utenti/
docenti-orientatori/ struttura
39. Risultati acquisiti in termini di competenze/ conoscenze
GIUDIZIO DI
IV
40. Spendibilità risultati conseguiti
SINTESI
41. Giudizio complessivo dell’intervento
1.
2.
138
Attraverso tale rilevazione si è inteso comprendere come i partecipanti alle attività
di orientamento abbiano valutato l’esperienza stessa di orientamento, al fine di
verificare la coerenza tra obiettivi, contenuti, metodologie e risultati conseguiti.
Tale analisi qualitativa è stata realizzata utilizzando i cinque indicatori sotto descritti.
Infine, il valore relativo alla valutazione della Qualità dell’intervento orientativo
manifestata dagli utenti, è ottenuto con la media ponderata dei dati relativi alla
rilevazione bimestrale del gradimento ottenuta ed interpretata attraverso i cinque indicatori sopra esposti ed espresso all’interno di una scala da 1 a 5.
Di seguito sono riportati una serie di grafici con le valutazioni sul gradimento
espresso dagli utenti nel corso dei tre anni, 2011/2012/2013, durante i quali è
stato erogato il servizio di orientamento nelle scuole medie inferiori e superiori
della Provincia.
La possibilità di analizzare la serie storica delle valutazioni riscontrate, consente
di trarre utili considerazioni di carattere qualitativo in quanto, la lettura dell’evoluzione delle attività svolte in riferimento alla serie storica relativa, consente
di approfondire ciò che è successo in passato unicamente a partire da ciò che si
potrebbe fare in futuro.
Le serie storiche sotto riportate sono la rappresentazione grafica dei valori riscontrati e manifestano il trend di lungo periodo.
Il primo grafico riguarda la serie storica dei valori di gradimento lungo i tre anni
di monitoraggio, con attenzione alla differenza di genere ed alle tre tipologie di
intervento orientativo:
§Orientamento in entrata verso il sistema di istruzione della scuola secondaria
di II grado (anni 2012 – 2013 – 2014)
139
§Orientamento in uscita dalla scuola secondaria di II grado – orientamento
alle professioni ed all’istruzione superiore (anni 2013 – 2014)
§Orientamento in uscita dalla scuola secondaria di II grado – orientamento al
lavoro (anno 2013)
I questionari complessivamente hanno messo in luce un livello di soddisfazione generale decisamente soddisfacente, con un’oscillazione di gradimento tra il
3,0 ed il
3,7 sulla scala da 1 a 5, con una leggera ma costante accentuazione del gradimento nell’utenza femminile.
Inoltre, all’interno del trend positivo, si evidenzia una flessione del gradimento
nel corso del 2014 per quanto riguarda l’attività di Orientamento in uscita dalla
scuola secondaria di II grado alle professioni ed all’istruzione superiore con
il conseguimento dei valori più bassi della serie storica e, nel corso del 2013, la
flessione si evidenzia nell’attività di Orientamento nella scuola superiore di I
grado.
Il 2014, invece, registra il valore di gradimento più alto (3.7) conseguito nell’intero triennio e relativo sempre all’Orientamento nella scuola superiore di I grado.
140
Nel secondo grafico, riepilogativo del giudizio espresso sull’attività di orientamento, il valore medio dell’indice di gradimento per l’intero triennio risulta pari
a 3,5 per il totale M e F ed evidenziando una leggera flessione del gradimento
per quanto riguarda i maschi (3.4).
Dal grafico sottostante si evince il livello di soddisfazione generale rilevato attraverso i questionari durante tutto il triennio e mette a confronto le tre tipologie
di intervento registrando, all’interno della scala da 1 a 5, il valore massimo nelle
donne nel percorso di Orientamento in uscita dalla scuola di secondo grado al
lavoro (3.63) ed il valore minimo (3.27) nei maschi nel percorso di Orientamento in uscita dalla scuola secondaria di II grado alle professioni ed all’istruzione
superiore.
N.3) Indici di gradimento – valori medi 2012/2014
141
Passando alla presentazione dei grafici per anno, tipologia d’intervento e genere, si può notare come l’Orientamento in entrata verso il sistema di istruzione
della scuola secondaria di II grado registri complessivamente una flessione del
gradimento nel corso del 2013 con un valore pari a 3,24 ed uno scarto negativo
rispetto al valore medio del triennio di 0,27 punti. Tale giudizio è comunque più
accentuato tra i maschi (3.18) con il valore più basso dell’intera serie storica.
L’anno 2014 evidenzia l’indice di gradimento più alto (3.77) con uno scarto positivo di 0,26 punti rispetto alla media del triennio.
Per l’intero triennio, ad eccezione del 2014, inoltre, l’indice di gradimento
espresso dalle donne è costantemente più alto rispetto a quello dei maschi
N.4) Indici di gradimento – Orientamento in entrata verso il sistema di istruzione della scuola secondaria di II grado
L’attività di Orientamento in uscita dalla scuola secondaria di II grado/ Orientamento alle professioni ed all’istruzione superiore si è svolta nel biennio
2013/2014.
La rilevazione del gradimento pur essendo complessivamente positiva, risulta
leggermente al di sotto della media (- 0.2) del gradimento di tutte le attività di
orientamento svolte da Apof-il.
Il grafico sottolinea, tra l’altro, un’accentuazione del calo del gradimento per
l’anno 2014 rispetto al precedente (M -0.6/F -0.4), più negativo per i maschi
rispetto alle donne.
Nella popolazione maschile si rileva l’indice di gradimento in assoluto più alto
per l’intera popolazione del biennio in esame (3.57) nel 2013 e quello più basso
(2.97) nel 2014.
142
N.5) Indici di gradimento - Orientamento in uscita dalla scuola secondaria di II grado- Orientamento alle professioni ed all’istruzione superiore
L’Orientamento al lavoro è presente esclusivamente nell’anno 2013.
L’indice di gradimento ottenuto per questa tipologia di intervento risulta essere
il più elevato dell’intera attività di orientamento (3.6 / + 0.1).
Lo stesso indice, per questa tipologia di intervento, é più accentuato per le donne
rispetto ai maschi.
143
Per quanto riguarda l’analisi dei cinque indicatori precedentemente esplicitati,
qui di seguito si presentano i grafici riassuntivi dei valori ottenuti complessivamente sul totale delle risposte da ogni singolo indicatore, suddivisi per
anno e genere.
§La lettura del grafico riassuntivo fa emergere una valutazione decisamente
positiva riguardo a tutti gli indicatori presi in considerazione.
§la Conformità, all’interno della scala da 1 a 5, consegue il punteggio totale
(M e F) più alto tra tutti gli indicatori per ogni singolo anno ad eccezione
del 2014. La positività di giudizio nei confronti della conformità testimonia l’attuazione nel percorso di orientamento di quanto esplicitato in sede
di progettazione e di presentazione dell’intervento agli utenti.
§il Wellbeing, il fattore che consente, attraverso la creazione di situazioni
di benessere d’aula e relazionale, lo sviluppo di atteggiamenti costruttivi e
144
responsabili, si colloca al secondo posto. La percezione di tale situazione
di benessere costante per il 2012 e 2013 (3.5), si accentua nel corso delle
attività orientative del 2014 con il punteggio di 3.7.
§L’indicatore di Innovazione ottiene un punteggio molto alto nel primo anno
del triennio (3.8), un calo piuttosto netto nel corso del 2013 (3.3) ed una
leggera ripresa (3.4) nel 2014.
§L’Efficacia, pur conseguendo una valutazione positiva, presenta un andamento in discesa nel corso del triennio oggetto di monitoraggio.
§L’Efficienza, invece, consegue il giudizio di gradimento più basso tra tutti
gli indicatori ma un costante incremento positivo nel corso dei tre anni in
esame.
§Il grafico sottostante evidenzia, invece, il valore medio ottenuto dagli indicatori nell’intero triennio di riferimento.
N.8) media indicatori per triennio 2012/2014
I tre grafici che seguono consentono, tramite il livello di gradimento delle attività ottenuto attraverso i cinque indicatori, una lettura analitica dei giudizi
espressi all’interno delle tre tipologie di intervento di orientamento attuate.
145
N.9) Serie storica indicatori di gradimento – Orientamento in entrata verso il sistema di istruzione della scuola secondaria di II grado
146
N.10) Serie storica indicatori di gradimento – Orientamento in uscita dalla scuola secondaria di II grado alle professioni ed all’istruzione superiore
In sintesi, la presentazione di questi dati consente di poter attribuire, senza ombra di dubbio, una valutazione complessivamente più che positiva ai tre percorsi
di orientamento attuati da Apof-il all’interno delle scuole medie inferiori e superiori della Provincia di Potenza.
Tra gli elementi a sostegno, considerato anche il notevole numero di utenti coinvolti e quindi il livello di partecipazione ad un percorso così articolato e complesso, si nota la qualità dell’intervento di orientamento, capace di rispondere
alle aspettative, efficace nel raggiungimento degli obiettivi e in grado di includere elementi fortemente innovativi nella realizzazione delle attività.
I dati del monitoraggio, realizzato durante l’intero triennio di attività, confortano, proprio con i numeri tali affermazioni.
Questo tanto più se si considera l’indicatore di wellbeing che consente di guardare con particolare attenzione allo stato emozionale dei partecipanti, alla loro
motivazione ed alla gradevolezza dello stare insieme, utenti ed orientatori, in un
percorso condiviso.
L’efficienza, pur se in leggera ma costante ripresa, è l’unico indicatore che, nei
giudizi espressi, non riesce ad andare molto oltre la sufficienza.
Tale risultato evidenzia l’esigenza di una capacità organizzativa maggiormente
in condizione di supportare adeguatamente l’intero intervento orientativo.
Complessivamente un quadro decisamente più che roseo, in grado di dimostrare anche quantitativamente, il valore dell’intervento realizzato.
147
4.2 - IO E L’APOF-IL
di Francesco Antonio Eliezero Chitarrelli
Il mio primo incontro con l’APOF-IL è avvenuto qualche anno addietro, quando
la parola Orientamento non aveva assunto la responsabilità professionale e la
valenza morale che oggi la distingue da altri momenti didattici ed educativi o
presunti tali che vengono propinati alle Istituzioni scolastiche, a volte frastornate, a volte perplesse di fronte a tante occasioni di crescita, sperimentazione,
bord-line di competenze acquisite in modo superficiale e non ragionato.
Per il passato – semmai – l’orientamento era considerato una pertinenza geografica che mirava a far capire agli allievi disorientati nozioni basilari per meglio
identificare alcune località rispetto al punto in cui ci si trovava.
Per il presente le cose sono ben diverse: il paesaggio educativo e scolastico nel
quale vivo ormai da oltre 30 anni, ha cominciato a coniare un nuovo verbo –
crescere – che in qualche modo si è sostituito ad imparare.
E per tenere a battesimo questo nuovo percorso educativo e formativo mi piace
immaginare che l’orientamento – nella casistica più accreditata dell’ APOF-IL –
possa avere cominciato ad assumere un ruolo indispensabile e sempre più necessario.
E, ancora, se ormai si cresce e non si impara tra le pareti dell’aula, negli ambienti scolastici, in palestra un motivo ci sarà! Mi sono chiesto.
*
E la risposta, quella educativa e didattica, intendo, l’ho trovata nelle Indicazioni
nazionali per il curricolo dell’Infanzia e del Primo ciclo d’Istruzione, che il già
ex Ministro dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, onorevole Profumo
ha fatto in tempo ad emanare nell’autunno di due anni fa, sulla scorta del Decreto del Presidente della Repubblica n. 89 del 2009, di pari argomento.
In esse si pongono nuove sfide, si aprono nuovi scenari, si consapevolizza la
polivalenza della cultura e la varietà delle lingue: in una parola il modello interculturale. E la scuola – come sempre – deve raccogliere la sfida di apertura
verso il mondo; è investita da una domanda, le viene chiesta una prestazione, da
parte degli alunni e dalle rispettive famiglie e che comprende non solo l’apprendimento (imparare) ma anche il saper stare al mondo (crescere).
Ciò anticipa che lo spazio territoriale si allarga in nuovi orizzonti e ogni singola
persona coglie l’opportunità di interagire, convivere, magari confrontarsi con
culture plurime.
Ciò significa ancora che la trasmissione standardizzata e normativa delle conoscenze non è più adeguata e i docenti sono chiamati a tracciare e realizzare percorsi formativi rispondenti alla personalità di ciascuno, valorizzando la ricchezza di tutti.
149
Una metodologia, una procedura che agisce su due dei vertici del famoso triangolo: alunni e genitori.
Senza entrare in complicazioni geometriche, sull’altro vertice c’è la scuola, ci
stiamo noi, un poco in bilico ma sempre presenti con uno spiccato senso di
volontariato, in questa onlus, a volte neanche poi tanto benemerita, secondo
l’opinione corrente. Spirito di volontariato, comunque, che condisce la nostra
quotidianità come il sale in cucina.
E il profumo... del ministro Profumo..io lo sento distinto quando scrive e ci
scrive: “...Lo studente è posto al centro dell’azione educativa nei suoi aspetti
cognitivi, affettivi, relazionali, corporei, estetici, etici, spirituali, religiosi...”.
Proprio cosi!
La scuola – ad applicare il dettato normativo – deve fornire le chiavi per apprendere ad apprendere, ma anche insegnare ad essere e quindi la competenza
per costruire la rete non del sapere come si diceva una volta ma dei saperi, come
si dice oggi.
Si deve preoccupare, nello specifico e nell’operativo, di fornire strumenti idonei
per comprendere i contesti naturali, sociali, culturali, antropologici nei quali gli
studenti si troveranno a vivere e interagire.
Ed ecco che la scuola deve stringere un patto di alleanza educativa con i genitori. E mi rivolgo qui, semplicemente come educatore, alle famiglie e agli addetti
ai lavori: il nostro è un patto di non belligeranza, la cui premessa è il riconoscimento dei reciproci ruoli e l’obiettivo finale la costruzione della personalità
dell’alunno.
*
Ma l’APOF-IL – mi si dirà – che ruolo gioca, che valenza assume in questo
fantastico gioco delle parti, quasi a voler parafrasare una celebre commedia di
Pirandello.
Beh, non basta proiettare in modo populistico le scolaresche, i gruppi-classe
nella società di domani, quasi che fosse un nuovo gioco…
…Occorre che il sistema educativo di cui si parla nelle Indicazioni deve essere così abile da coinvolgere ogni allievo a costruire modelli di collettività
composite che partendo dalla famiglia arrivino a prototipi nazionali, europei,
perfino mondiali…con un corredo di competenze sempre più sicuro, frutto di
un sistema educativo e formativo che prende in carica i bambini dall’età di tre
anni e li guida fino al termine del primo ciclo in unico percorso, strutturato e
sequenziale…
…E poi…e poi il ciclo continua, laddove accanto alle nuove leve, alle generazioni ci sono le dignitose competenze degli orientatori apofilini.
Non me ne vogliano per questa licenza…etimologica i cari amici della sede di Lauria.
Anzi, è un affettuoso quanto grato, sincero e disinteressato ringraziamento per
150
quello che hanno fatto nel tempo ai miei tanti alunni delle classi terze della
Scuola Secondaria di I grado, che alle soglie delle vacanze natalizie…assaporando l’atmosfera festaiola…quasi come un rituale non scontato, un piacevole
appuntamento, immancabilmente chiedono: “…Ma l’APOF-IL quando viene?....”
Mi viene da chiedere se questa domanda è una richiesta disperata di chi brancola nella difficoltà della scelta o un invisibile tam-tam che dai fratelli maggiori,
cugini o amici si riversa sulla generazione di turno, chiamata alla fatica della
scelta, piena di dubbi e incertezze e che aggrava ancor di più il fardello già oneroso dell’età ingrata della adolescenza.
Scelta che, nonostante ci si voglia illudere del contrario, avviene nella scuola,
luogo idoneo e privilegiato in cui il presente viene elaborato in un felice intreccio tra passato e futuro, tra memoria e progettualità.
Quest’ultima condivisa dalle tante agenzie (e mi ritorna sempre in mente, non
solo il titolo della canzone di Battisti, ma ancora una volta l’APOF-IL) che pullulano sul territorio conosciuto e su quello contingente.
Sembra una nenia ma è molto più semplicemente l’archetipo, il motivo conduttore di una vita – quella dei nostri alunni – che cercano di dirci che ci sono, che
cercano il proprio posto al sole, anzi nel mondo: crescere è formarsi, crescere è
vivere, senza smettere di sognare, perché “…Il sognatore è semplicemente un
uomo con i piedi saldamente poggiati sulle nuvole…”, osservava Ennio Flaiano.
E in tale prospettiva – forse – vale un momento di riflessione individuale e…
professionale quando liquidiamo in modo semplicistico i nostri allievi, o opiniamo per loro un percorso che calzi le nostre aspettative didattiche o gli investimenti della famiglia e non altrimenti i loro desideri.
*
Ed ecco che – carte e burocrazia a parte, opinioni e discernimenti personali –
posso affermare che col Natale imminente arriva anche per me il momento di
vivere “La settimana APOF-IL”.
I ragazzi sanno che è una opportunità che bisogna sfruttare, una occasione che
conviene cogliere: in fondo le signore (già, perché ho notato negli anni che
l’empatia che si crea in questi momenti spinge anche i più timidi ad appellare,
le apofiline, semplicemente con un riguardoso “signora”).
Questo perché, a voler fare una doverosa quanto piacevole precisazione, l’equipe dell’Orientamento, made in Lauria, è prevalentemente al femminile.
Nel tempo ho imparato ad apprezzare la loro puntualità, la garbata capacità di
sentirsi a proprio agio con i docenti e gli alunni, la competenza nel proporsi
naturalmente e senza scadere nel mero atto professionale, peraltro collaudato e
sicuro.
Cosi ha inizio la fase operativa: le signore apofiline utilizzano un metodo di approccio, diremmo non invasivo, laddove i vari Questionari proposti (tralascia151
mo le nomenclature tecniche) mirano a formulare un identikit individualizzato
e personale di attitudini, propensioni, capacità innate ed emerse nel triennio.
E a seguire sani e confessionali colloqui individuali che hanno il pregio di rendere più veritiero il successivo responso e fornire indicazioni mirate e calibrate,
insomma una “dritta” che può essere agevolmente utilizzata da ciascuno perché
fondata su procedimenti scientifici di ultima generazione e – passatemi la presunzione – credo di marcata impronta anglosassone.
E poi, arriva il Report, parola quasi evocato dagli impazienti allievi e dagli ansiosi genitori.
Ed è un’altra occasione per parlare, per rianimare il sempiterno triangolo: alunno, scuola, genitore.
Non si è genitori per caso, né a tempo parziale, men che mai a tempo determinato, perché i figli – magari – possono smettere di essere figli perché si rendono
conto di poter volare con le proprie ali ma ai genitori tale passaggio di testimone
non è concesso.
E la scuola, per quel senso di solidarietà che non passa mai di moda, è con la
famiglia e per la famiglia.
Si è genitori…si è docenti, semplicemente se nella delicata fase di costruzione della personalità di un ragazzo si sa ascoltare quello che vuole dirci, si sa
interpretare il suo bisogno, si sa fugare una incertezza, capire un problema e
proporre una soluzione.
E i genitori lanciano il loro SOS e la Scuola risponde, come può, come sa, chiedendo aiuto a sua volta, perché…perché… i figli non si pagano, come diceva la
Filumena Marturano di Eduardo De Filippo. E questo la Scuola, anzi i docenti,
più precisamente buona parte di loro, lo sanno.
Semmai nel tempo essi acquistano un valore aggiunto che è dato dalla capacità
con la quale il genitore, i genitori entrano nel loro mondo, in relazione con le
loro aspettative, in sintonia col loro universo. In una parola, ascoltano.
Solo mettendosi in atteggiamento d’ascolto ciascun genitore partecipa e compartecipa alla crescita del proprio figlio perché “....questo è il primo nucleo psicologico stabile nella personalità del bambino – scrive lo psicoanalista Carotenuto – da cui poi dipenderanno i suoi futuri intenti esplorativi del mondo circostante e la fiducia che sente di poter avere negli altri… Va da sé che esperienze
premature di deprivazione affettiva possono minare profondamente le risorse
vitali del bambino...”.
C’è da meditare su queste parole, individualmente e coralmente, come educatori
responsabili e come membri di una società costituita, come genitori che compongono un nucleo familiare, come apofilini che responsabilmente orientano le
scelte, propongono percorsi alternative nella fase cruciale della scelta, dopo il
capolinea della Scuola Secondaria di I grado e oltre.
152
4.3 - CONOSCERSI PER SCEGLIERE IN MANIERA CONSAPEVOLE.
L’ORIENTAMENTO SCOLASTICO E PROFESSIONALE NELL’ISTITUTO COMPRENSIVO DI BELLA CON
L’APOF-IL DI BASILICATA
di Mario Coviello
“È la luce della consapevolezza che rende
le cose preziose e straordinarie. E allora
le piccole cose non sono più piccole. La
tua vita avrà tanta profondità e significato
quanto sarà la tua consapevolezza.”
Osho Rajneesh, mistico e maestro spirituale indiano
Tema centrale, anzi ‘cruciale’ nella scuola è quello dell’orientamento alle scelte.
Come è affrontato, progettato e sostenuto nell’ambito dell’istituzione scolastica
e in rete con altre istituzioni del territorio? Quale cultura dell’orientamento e
quale formazione degli operatori scolastici, docenti, personale tecnico, esperti….? Quali le scelte di fondo, in termini di obiettivi e di strategie, ma anche in
termini di investimento di risorse, da parte della Scuola nell’attuale contesto di
autonomia istituzionale ed organizzativa?
In qualità di dirigente scolastico dell’ Istituto Comprensivo di Bella ho sempre
ritenuto fondamentale una azione di orientamento scolastico e professionale:
Esso deve avere inizio per gli alunni delle sei classi di scuola media che frequentano la scuola, circa 120, fin dalla prima media. Da oltre dieci anni L’I. C. di
Bella collabora proficuamente con l’APOF-IL di Basilicata per la realizzazione
di azioni di orientamento per gli alunni delle seconde e terze medie.
La scuola di Bella e’ da 20 anni una scuola “a colori “ che accoglie alunni
provenienti dal Marocco, Romania, Albania, Palestina, Nigeria. Gli alunni di
origine straniera sono circa il 10 per cento della popolazione scolastica e anche per loro l’ orientamento scolastico e’ indispensabile per evitare dispersione
scolastica e conseguente fallimento dell’azione educativa.
Nell’attuazione delle innovazioni collegate con il sistema delle autonomie (L.
n. 59/’97) e con la riforma del sistema educativo di istruzione e di formazione
(L. n. 53/’03), l’orientamento riveste un ruolo strategico nell’azione formativa
della scuola, in quanto conferisce senso formativo alle discipline perché ne valorizza le valenze orientative, promuove nei giovani motivazioni e capacità decisionali attraverso una progressiva consapevolezza delle proprie conoscenze,
competenze, aspettative e valori personali. In una situazione sociale e politica
in rapida e continua evoluzione, l’orientamento costituisce oggi più che mai
153
una sfida per l’educazione e il punto culminante di ogni processo educativo e
formativo.
I “ nativi digitali che frequentano le nostre aule sono fragili e hanno bisogno
di scoprire chi sono veramente, quali sono le loro tendenze e vocazioni. Hanno
bisogno di costruire a scuola il loro progetto di vita con docenti che credono in
loro e sono capaci di ascoltarli,guidarli, sostenerli.
L’ attività’ di orientamento a Bella viene portata avanti da tutto il consiglio di
classe ed, in particolare dal docente coordinatore, quasi sempre quello di lettere
o di matematica che ha più’ ore nella stessa classe ed ha la possibilità di progettare in continuità’ nei tre anni un percorso di orientamento.
Zigmunt Bauman, sociologo di origine polacca, ha definito nei suoi saggi la
nostra società’ “ liquida” perché priva di punti di riferimento stabili. Il nostro
universo globalizzato si muove all’insegna della velocità’ e del cambiamento
repentino. Le famiglie vivono la crisi del nostro tempo e i genitori stessi hanno
bisogno di essere aiutati nella costruzione di un progetto di vita per i loro figli.
L’ APOF-IL e i suoi esperti hanno offerto, nel corso di questi anni, alla scuola
di Bella collaborazione qualificata con progetti di orientamento che hanno consentito alla quasi totalità dei circa 50 alunni che ogni anno conseguono la licenza
media di frequentare con successo le scuole superiori scelte attraverso percorsi
mirati. Negli ultimi due anni scolastici solo un alunno ha cambiato scuola nel
corso del primo anno di frequenza di un istituto di scuola superiore e solo quattro
hanno avuto debiti da colmare a settembre.
La scuola e gli esperti hanno costruito insieme un progetto adeguato alle caratteristiche del territorio e, soprattutto degli alunni, e lo hanno portato avanti in
tempi definiti, 20 ore circa, , consegnando, al termine dell’ intervento a ciascun
alunno e alla sua famiglia un rapporto , ricco di dati ed indicazioni.
A Bella il docente coordinatore di classe e gli insegnanti hanno programma e
seguito in classe l’attività’ degli orientatori e solo quando i ragazzi hanno chiesto di lavorare da soli con gli esperti, si sono allontanati dalla classe.
L’orientamento – come emerge dall’etimologia della parola – consiste principalmente nell’atto dell’orientare o dell’orientarsi verso una direzione. Si tratta
dunque di un processo che la persona mette in atto quando deve fare una scelta,
quando deve decidere quale direzione personale e professionale prendere nella
propria esistenza. In tal senso, ci si riferisce ad un orientamento inteso come
auto-orientamento, ma il termine comprende anche una serie di attività da parte
degli esperti dell’APOF-IL di Basilicata e dei docenti della scuola volte ad aiutare il soggetto ad orientarsi nella scelta.
Nella scuola di Bella particolare attenzione è stata posta alla centralità della
persona, unica e indiscussa protagonista del processo orientativo, considerata
‘soggetto’ attivo e non ‘oggetto’ dell’orientamento.
154
Nell’attuale contesto storico-culturale di forte cambiamento, dominato da nuove
e sempre più sofisticate tecnologie comunicative non è più pensabile una concezione di orientamento che non metta al centro il soggetto perché sia in grado di
orientarsi in maniera critica nella realtà complessa in cui si trova a vivere e ad
inserirsi, e sia capace di effettuare le proprie scelte di vita nel futuro in coerenza
con un suo progetto personale continuamente verificato e riposizionato in rapporto alle contingenze ambientali e lavorative.
Tale prospettiva è indispensabile soprattutto quando si tratta di progettare l’orientamento per soggetti in età evolutiva, in particolare i preadolescenti e gli
adolescenti, che si trovano a dover affrontare il difficile compito di scegliere,
non solo l’indirizzo scolastico da frequentare, ma anche di pianificare conseguentemente il proprio futuro professionale.
Nel corso di questi anni ha fornito gratuitamente agli alunni di Bella una supporto individuale la dottoressa Angela Doino, psicologa, docente in pensione che
per oltre trenta anni ha insegnato materie letterarie nella scuola media di Bella.
Con il suo sportello ascolto ha affiancato il percorso di orientamento dell’APOF-IL di Basilicata.
Quello che hanno proposto gli esperti di APOF-IL agli alunni è una crescita personale, un percorso per diventare più forti e maturi, per imparare a:
• conoscersi, capirsi e decidere per se stessi;
• capire che cosa possono migliorare per raggiungere i loro obiettivi;
• analizzare bene il contesto, ostacoli e possibilità, prima di fare una
scelta scolastica;
• mettere in relazione le esigenze e i sogni con le reali possibilità;
• scegliere in modo consapevole assumendosene la piena responsabilità;
• affrontare il cambiamento, l’incertezza e lo stress che ne potrebbero
derivare;
• sapere costruire progetti per il futuro e superare gli ostacoli che potrebbero frapporsi fra sé e i propri obiettivi.
In questo processo la persona di solito diventa più forte e più matura.
La consapevolezza di quello che siamo e vogliamo fare, unita alla conoscenza
delle reali possibilità del contesto sociale, economico, lavorativo in cui viviamo,
favoriscono scelte consapevoli e ragionate, ma soprattutto efficaci per realizzare
i nostri progetti di vita.
L’Istituto Comprensivo di Bella, in collaborazione con l’APOF-IL di Basilicata
ha offerto in questi anni agli alunni per una scelta scolastica e professionale
realistica tutte quelle informazioni che consentono di leggere la complessa
realtà sociale e culturale in continuo cambiamento: informazioni sulla situazione
occupazionale e sulle opportunità formative, ma anche sulla progressiva
trasformazione del mondo del lavoro per essere flessibile nelle sue preferenze
155
e disponibile alle innovazioni dei profili professionali sempre cangianti. Il
soggetto è stato aiutato a saper utilizzare tali informazioni in funzione delle
proprie potenzialità, attitudini, interessi e valori, ma soprattutto in funzione del
proprio progetto personale e professionale.
Nel percorso di scoperta delle motivazioni, di sviluppo della progettualità personale e professionale, di valorizzazione delle risorse umane l’orientamento
portato avanti a Bella non è stato soltanto un momento “informativo” ma ha
puntato su di una dimensione formativa più globale, che ha offerto un aiuto
insostituibile all’orientamento. La formazione ha un ruolo centrale nell’orientamento perché consente ai soggetti di usufruire delle occasioni per sviluppare la
propria personalità nella presa di coscienza di sé e della propria identità, per operare così delle scelte realistiche, libere e responsabili. E in questo modo orientare
non ha significato per gli esperti e i docenti di Bella semplicemente ‘indirizzare’, né tanto meno dirigere, ma ha richiesto un’attitudine pedagogica e un
percorso di accompagnamento alla crescita che ha fatto emergere con modalità
e stili di comportamento, tipici della ‘maieutica socratica’, ciò che dall’interno
di ciascuno degli alunni stessi esige di essere individuato, valorizzato e portato
a maturazione.
L’orientamento si è configurato così come una modalità concreta di promozione
dello sviluppo individuale e sociale, proprio attraverso percorsi di educazione
alla scelta, nella pratica della libertà e dell’auto-determinazione attiva.
L’obiettivo dell’azione orientativa della scuola, dunque, in sinergia con le altre istituzioni formative, a partire dalla famiglia, è quello di rendere i giovani
protagonisti dei momenti decisionali nella realizzazione del loro individuale
progetto di vita, autonomamente elaborato e assunto gradualmente con convinzione e responsabilità. È stato ribadito nei diversi testi legislativi che la scuola
è orientativa, in quanto promuove l’orientamento personale e favorisce l’iniziativa del soggetto per il suo sviluppo fisico, psichico e intellettuale, mettendolo
nelle condizioni di definire e conquistare la propria identità di fronte agli altri
e di rivendicare un proprio ruolo nella realtà sociale, culturale e professionale.
L’orientamento, dunque, viene sempre più recepito come un processo educativo
continuo cui debbono concorrere unitariamente anche le varie strutture non formali e informali del territorio, nonché i diversi gradi di scuola successivi.
Tutti concordano sul fatto che è stato riduttivo collocare le attività di orientamento soltanto nella fase di passaggio dalla scuola secondaria di primo grado
alle scelte relative alla scuola superiore. È vero che ci si trova di fronte a soggetti come i preadolescenti che vivono di fatto il dramma di dover scegliere il
percorso scolastico successivo senza possedere una maturità e una decisionalità
adeguata per fare una scelta corretta. La possibilità del preadolescente di operare
scelte realistiche nell’immediato e nel futuro, portando avanti lo sviluppo di un
156
progetto di vita personale, deriva dal consolidamento di competenze decisionali
fondate su una verificata conoscenza di sé, oltre che su un autentico percorso
educativo che abbia valorizzato e continui a valorizzare le capacità, gli interessi
e le attitudini di ogni ragazzo/ragazza. E su questo hanno puntato a Bella gli
esperti dell’APOF-IL. La collaborazione con questi orientatori ha dato ai docenti di Bella, attraverso i processi di insegnamento/apprendimento spazi, professionalità e strumenti specifici per realizzare un adeguato orientamento degli
allievi al fine di imparare a sapersi orientare, a saper scegliere ed elaborare una
propria progettualità professionale.
157
4.4 - SINERGIA EDUCATIVA TRA SCUOLA E SISTEMI DI FORMAZIONE
di Rosa Schettini
Il soggetto orientato in modo consapevole e’ un bene per tutta la collettività
ed è’ fattore di crescita economica per il territorio in cui opera E’ un cittadino
attivo che sa costruire in modo personalizzato la sua progettualità, realizzando
progetti aderenti alle proprie capacità’, competenze ed attitudini. Un atteggiamento di tale genere e’ il risultato di un processo formativo che sin dalla scuola
dell’Infanzia punta ad interventi educativo-didattici che favoriscono lo sviluppo delle capacita’ critiche, creative, divergenti. L’orientamento vero non è, dunque, dissociato dalla formazione, nel senso che la persona e’ capace di orientarsi
in tutta la sua vita se durante il suo percorso formativo ha avuto l’opportunità’
di costruirsi le competenze orientative e sviluppare una progettualita’ personale.
L’agenzia istituzionale che presiede alla formazione e’ la scuola, ma non solo;
concorrono ad essa la famiglia, il territorio e altri canali informativi. Certamente è la scuola il soggetto a cui è demandato il compito istituzionale di educare,
istruire e formare in modo sistematico, intenzionale e programmatico. Ad essa
spetta pianificare tutti gli interventi atti a perseguire obiettivi chiari e precisi, tra
cui quello della maturazione di competenze orientative attraverso una didattica
orientativa applicata a tutte le discipline. La scuola è capace di orientare e rendere il soggetto consapevole del suo percorso di formazione se lo stimola non
ad imparare le discipline, ma con le discipline. E’ la quotidiana attività didattica
che, attraverso le discipline, fa sviluppare una mentalità e un metodo orientativo, che contribuiscono allo sviluppo della coscienza di sé, delle capacità decisionali e di scelta , nonché della consapevolezza delle proprie risorse cognitive
e metacognitive. Lo studente, insomma, attraverso il valore orientativo delle
discipline si abitua in tutto il percorso scolastico a sviluppare, applicare e valutare le sue scelte e il suo operato, divenendo protagonista attivo nell’assumere
decisioni rispetto a problemi e situazioni. L’orientamento relegato all’ultimo
anno della scuola secondaria di I e II grado è ormai superato e si connota come
episodico e frammentario e non è in grado, certamente, di rispondere ai bisogni
orientativi dell’utenza scolastica. L’Orientamento e’ un’ operazione, dunque, di
notevole complessità che richiede il coinvolgimento di tutti i soggetti educativi
presenti sul territorio:famiglia, associazioni culturali, sportive, sistemi di formazione,ecc. La famiglia riveste un ruolo strategico perché, condividendo obiettivi
comuni con la scuola, contribuisce a favorire la maturazione del processo di
auto-orientamento in tutte le fasi del percorso formativo. Tale alleanza non è,
però, sufficiente; occorre il coinvolgimento di tutte le altre agenzie formative
159
con le quali il soggetto interagisce per le sue attività sportive, ricreative e culturali, al fine di realizzare condivisioni ed intese. Tutti questi soggetti formativi
devono condividere e perseguire finalità orientative che si realizzano solo se,
del soggetto che si ha davanti, si sa ascoltare anche ciò che è inespresso, si sa
comprendere l’aspetto emotivo e soprattutto se gli vengono offerte occasioni
per porre domande,scegliere, decidere e ricercare soluzioni.
E’, inoltre, sempre più necessario alla scuola il supporto di servizi di orientamento da parte di sistemi di formazione per operare in maniera congiunta condividendo percorsi ed interventi da inserire in modo organico nel Piano dell’Offerta formativa e nel Piano di formazione dei docenti Ciò permette di mettere
a punto strategie congiunte, attivare insieme percorsi di orientamento e di autovalutazione delle competenze. In quest’ottica ha operato, nell’a.s. 2013-14,
l’Istituto comprensivo Isabella Morra di Trecchina (PZ) in collaborazione con
l’Agenzia per l’Orientamento e la formazione- Istruzione e Lavoro di Potenza
(APOFIL), prevedendo nel POF interventi mirati e opportunamente programmati. Il lavoro orientativo della scuola è stato, infatti, supportato da quello di
APOFIL, che, in maniera sincretica, ha attivato interventi di Orientamento a favore degli alunni delle classi terze, finalizzati ad una transizione scolastica più
consapevole e responsabile. Gli interventi, condivisi pienamente dal Collegio,
hanno avuto sui ragazzi una forte valenza formativa ed hanno contribuito alla
maturazione della consapevolezza degli interessi ed attitudini personali , alla
verifica della propria capacità di adattamento alla vita della classe, alla presa di
coscienza delle relazioni con i compagni e alla percezione di sé nei confronti della vita e del futuro. L’ intesa comunicativa tra la Scuola e l’Agenzia ha
consentito di conciliare l’azione didattica con quella orientativa senza creare
sovrapposizioni o frammentarietà. La presenza degli orientatori è risultata naturale per gli alunni che hanno percepito le figure esterne come esperti promotori
di un’azione proficua ed efficace.
L’azione di APOFIL si è conclusa con la socializzazione dei risultati del percorso in un incontro individualizzato con le famiglie degli alunni, che hanno avuto
l’opportunità di conoscere le rilevazioni e i dati emersi. L’indice di gradimento
di tutti gli stakeholders è stato, insomma, positivo ed è stato espressione di
condivisione e assenso.
160
4.5 - ESPERIENZE SIGNIFICATIVE DI COLLABORAZIONE
ISTITUZIONALE
di Giancarlo D’Angelo
L’orientamento in uscita è attività di consulenza esterna svolta da specialisti nei
confronti di studenti che si accingono a compiere scelte importanti per il proprio
futuro. Essa è anche attività di indirizzo, nel senso che offre informazioni circa
le prospettive e gli orientamenti del mercato del lavoro e delle nuove professioni
agli studenti delle classi terminali. Ciò sulla base di elementi desumibili dai
dati che istituzioni, come Centri di Formazione e Centri per l’Impiego, possono
offrire in quanto osservatori professionali operanti sul territorio.
Ma l’attività di orientamento è soprattutto quella di mettere i giovani nelle condizioni di leggere attentamente nel loro intimo per cogliere attitudini, speranza,
aspettative che certamente dovranno mediare con le condizioni di contesto, ma
che costituiscono la fondamentale energia per costruire un rapporto passione-utilità nel percorso formativo, prima, ed in quello lavorativo,poi.
Interrogativi ed inquietudini a cui gli Istituti Tecnici e Professionali del Lagonegrese, rispettivamente il D’Alessandro di Lagonegro ed il Ruggero di Lauria,
hanno fornito una reale risposta offrendo l’opportunità ai più meritevoli di partecipare ad attività di formazione e a tirocini formativi in una logica di alternanza tra scuola e lavoro. L’attività ha costituito una forma di sperimentazione da un
lato ed una prima risposta a settori professionali ed a pezzi di territorio che, per
ragioni storiche ed economiche, vivono una condizione di marginalizzazione in
termini di occasioni proposte ai giovani in uscita dalla scuola.
L’attività istituzionale si è cimentata, quindi, nel campo dell’istruzione tecnica e
professionale, dapprima con l’adesione al programma di orientamento costituito
dalla piattaforma SORPRENDO (aperto ad altri ordini di istituzione scolastica)
e, successivamente, con l’implementazione di un’offerta integrata e territoriale
di servizi orientativi a supporto delle scelte educative, formative e lavorative
rivolte agli studenti, promuovendo implicitamente azioni allo scopo di attivare
processi sperimentali, funzionali al rafforzamento di scelte consapevoli immediatamente spendibili sul mercato del lavoro. Questo non solo per favorire la
crescita personale e professionale degli studenti ma, in particolare, per contribuire al loro possibile inserimento lavorativo, per mezzo di un percorso strutturato
di orientamento al lavoro e di formazione.
Il Progetto, denominato “Tiri Mancini”, si è prefisso di sviluppare un percorso
orientativo, rivolto agli studenti in uscita dalla scuola secondaria di II grado,
incentrato sulle tematiche del lavoro e dell’accesso al lavoro;
informare gli studenti sui percorsi universitari e la formazione superiore;
161
favorire la motivazione e l’intrapresa di percorsi che guardano al lavoro sulla
base dell’informazione e della conoscenza del mercato del lavoro;
facilitare lo sviluppo della progettualità professionale e dei percorsi in uscita
dalla scuola secondaria di II grado sulla base dell’auto-analisi delle risorse individuali;
favorire la socializzazione al lavoro degli studenti che intendono guardare a
questa specifico percorso, attraverso la conoscenza delle opportunità e la fruizione degli strumenti di politica attiva;
individuare gli studenti interessati ad accedere ad un percorso di tirocinio accompagnato da un intervento premiale/finanziario attraverso un percorso di
orientamento basato sull’analisi dei risultati scolastici conseguiti, delle capacità,
della motivazione e di altre specifiche caratteristiche individuali;
accompagnare gli studenti indicati dall’azione orientativa al percorso di svolgimento del tirocinio formativo;
accompagnare gli studenti alla progettazione individuale dei percorsi verso il
lavoro.
Gli esiti di tale iniziativa, che si è dispiegata nella fase terminale di due anni
scolastici contigui, possono essere considerati oltremodo soddisfacenti. Sono
stati coinvolti circa sessanta studenti, di cui ventiquattro diplomandi del V. D’Alessandro, ragazzi provenienti dal settore tecnologico ed economico, che hanno
sperimentato diverse situazioni applicate in ambito lavorativo.
È altresì importante rilevare che l’occasione è stata propizia per più di un allievo per porre le premesse ad opportunità di lavoro da stabilizzare nel corso del
tempo.
La collaborazione tra istituzioni territoriali è confortata da risultati: non esiste
altra possibilità per dare risposte concrete ai giovani. Le diverse emergenze territoriali devono fare sistema, progettare in modo coerente con le risorse disponibili e con le caratteristiche culturali ed economiche delle comunità di riferimento. Creare occasioni stabili è forse la più importante premessa per orientare
gli studenti nelle scelte da effettuare, anche e soprattutto nella prospettiva di fare
programmi per il proprio futuro scegliendo di vivere nel territorio in cui si è nati.
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4.6 - STAGE LAVORATIVI E ORIENTAMENTO UNIVERSITARIO:
BISOGNI, MODELLI E METODI
di Bruno Pelosi
Tra le tante esperienze di orientamento in uscita realizzate in questi ultimi anni
si è imposta, forte, la necessità di costruire percorsi didattici che aprano concretamente al confronto esterno.
Si è avvertito e si sente oggi inevitabile il ricorso ad una didattica condivisa e
collaborativa, idonea ad esplicitare i processi produttivi e ad approfondirli nelle
relazioni lavorative proprie del territorio, principalmente alla luce delle spinte
tecnologiche locali.
Le sfide che questa società, in continuo mutamento, pone in primo piano propongono scelte e verifiche formative importanti, dirigendo l’attenzione di tutti,
formatori e formati, sulla discontinuità del territorio e sull’imprescindibilità delle esperienze lavorative ed exstrascolastiche in generale.
Ciò è ancora più evidente se si guarda alla scuola nella sua reale imponenza,
come luogo di vita, come spazio prezioso dove si accolgono e si educano gli
uomini, dove l’obligo di uscire dalla sequenza lezione-interrogazione, è dettato
dalla complessità del tempo moderno, basata su saperi innovativi, tecnologici,
gravidi di significati diversi.
E’ in uno scenario così flessibile e aperto, dove una scuola responsabile e autorevole, incubatrice di professionalità e di coscienze, segue il cambiamento e si
automodifica senza sosta; cerca proposte tra gli uomini che non agiscono con
grammatiche fisse e inadeguate; si apre a intellettualità e a tecnici che sanno
farsi parte attiva, in un coinvolgimento operativo composito che li esalta nel
sapere, nel lavoro e nel progetto.
In questa ottica l’attenzione particolare al mondo del lavoro e della ricerca, si
svela in termini di metodo, analisi e risultato nella progressiva autonomia dei
giovani e nell’individuazione di concreti centri di interesse.
La chiave sta nel trovare i giusti collegamenti tra ciò che si sa e quanto di nuovo
propone il mondo esterno, ma anche nella ricerca della metodologia corretta che
riesca a mettere in crisi quello che si sa per sollecitare ogni processo cognitivo
possibile.
Il riordino delle conoscenze e del metodo evidentemente spinge la capacità di
astrazione e di trasferimento delle conoscenze nei contesti reali sociali e produttivi.
Agli incontri sull’orientamento in uscita, tenuti presso l’ITS “Vittorino D’Alessandro” di Lagonegro, si sono affiancate, con buon esito, le sperimentazioni di
alternanza scuola lavoro, producendo sperimentazioni on stage e consentendo
verifiche controllate dal mondo reale del lavoro.
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In queste sedi, dal punto di vista del fare, l’alternanza ha avuto il compito di
traslare le conoscenze scolastiche dai banchi alle scrivanie delle aziende, trasformandole in processi di comprensione.
Negli spazi aziendali gli studenti sono stati accompagnati verso processi di
apprendimento nuovi e tali da aiutarli ad imparare per tutta la vita (laboratori
mirati, certificazioni, relazioni, confronti).
La lezione cattedratica e l’interrogazione di classe sono state temporaneamente,
sostituite dal tutoraggio aziendale e dalla valutazione del risultato, portando
l’allievo nella condizione di imparare ad imparare e inducendolo a proiettarsi,
per capire e fare ragionamenti corretti.
Gli allievi hanno ricercato comportamenti corretti che hanno favorito l’integrazione e fatto vincere ogni paura favorendo la ricerca del giusto rimedio in ogni
situazione, confrontandosi con il valore formativo dell’errore più che col suo
terrore.
I partecipanti all’alternanza, in accordo con le indicazioni fornite con l’orientamento in uscita, hanno chiesto e ottenuto consapevolezza, apertura mentale,
padronanza di metodo, capacità di selezione e ricomposizione dei contenuti.
Ciascuno ha saputo aprirsi alla complessità, superando i limiti del sapere tradizionale, accettando la collaborazione e la condivisione di risorse e opinioni,
assumendo che il successo risiede nella proposta e nel progetto, nella responsabilità e nell’applicazione, nella curiosità e nella passione.
In definitiva, nei programmi dell’ITS D’Alessandro di Lagonegro, sia il progetto di orientamento universitario sia quello lavorativo sono stati collocati in
iniziative di valorizzazione di motivazioni, attitudini e interessi dei giovani, sollecitando, con visite agli atenei e stage aziendali, le capacità di scelte autonome
e responsabili, rapportate alle esigenze di una realtà mutevole e complessa.
La somma di queste azioni ha prodotto un rafforzamento comunicativo fra
il mondo aziendale e quello dell’istruzione e della ricerca, potenziando e costruendo un sistema integrato in cui si è accolto per indirizzare e formare nella
prospettiva futura del lavoro.
Di fatto, in questi ultimi tre anni, l’azione di orientamento è stata avviata dal
quarto anno, al fine di migliorare le skill formative e il tempo di permanenza
in azienda, ma anche per creare progetti significativi e collaborazioni aziendali
durevoli idonee a consentire, al tempo stesso, la formazione degli studenti e la
rivelazione delle doti professionali degli stessi.
Tra i processi più significativi si segnala la collaborazione con le aziende locali
operanti sull’autostrada Salerno - Reggio Calabria.
In questa occasione la proposta ha coinvolto dirigenti nazionali dell’ANAS e i
vertici dell’Ordine degli Ingegneri, con ricadute occupazionali significative per
molti studenti geometri.
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Non meno importante è stata l’esperienza con Unioncamere Baisilicata che ha
portato i futuri ragionieri fra le scrivanie delle aziende commerciali a fare esperienze di contabilità generale.
Le iniziative realizzate di APOF-IL hanno trovato largo consenso tra i giovani
sia per le facilitazioni all’orientamento universitario sia per la sperimentazione
della ricerca.
Particolare eco ha trovato, a questo riguardo, lo stage di lavoro e studio sviluppato in collaborazione tra ITS D’Alessandro di Lagonegro, l’ENEA di Rotondella e APOF-IL di Lauria.
I tre partner hanno avviato esperienze significative sia sul piano della flessibilità
dei programmi scolastici e dello studio consapevole e coinvolgente, sia per la
costruzione dell’uomo e del professionista che la società e il mondo del lavoro
richiedono.
A conclusione di questo esperimento di studio e di collaborazione l’aspetto che
più emerge è la rivelazione di uno studio diverso, che, tra rinnovate competenze
e nuove frontiere, ha motivato gli allievi nei risultati lavorativi e ha portato la
ricerca e l’innovazione negli istituti di istruzione secondaria.
Una nuova dimensione che trova concretezza e vigore nella mediazione tra i
vari attori (allievi, docenti, ricercatori), nel confronto incessante tra metodologia e contenuti, nella riscoperta della persona.
Una visione tangibile che traccia la via del successo con le proposte e le idee
nuove, nel territorio della ricerca, dove il conosciuto non è mai abbastanza se il
fine è l’uomo.
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4.7 - RELAZIONE SUL PROGETTO DI ORIENTAMENTO SVOLTO NELL’A.S. 2013/2014 DALL’ISIS “N. MIRAGLIA”
di Natale Straface e Anna Maria Scaldaferri
L’esperienza acquisita negli anni precedenti, quale docente referente per l’orientamento in uscita dalla scuola secondaria di II grado, mi porta ad esprimere
alcune mie considerazioni e riflessioni sull’importanza del Progetto, sull’efficacia delle scelte didattiche programmate ed attuate, sui punti di criticità emersi
e sulle eventuali proposte da prendere in considerazione per il nuovo anno scolastico.
“Orientare vuol dire aiutare una persona , o un gruppo, ad affrontare un processo decisionale per giungere ad una scelta” (Peirone).
“Non possiamo dirigere il vento, ma possiamo dirigere le vele” (Tripodi).
Analizzando tali citazioni, emerge fondamentale il compito della scuola quale
luogo ideale in cui lo studente possa ricevere le competenze e gli strumenti necessari per orientare il proprio percorso di vita verso scelte consapevoli. Ritengo
che la scuola, oggi, più di ieri, in qualità di agenzia educativa e formativa, rappresenta il luogo e lo spazio di riferimento costante e continuo per l ‘adolescente
in una società caratterizzata da rapidi cambiamenti, nuovi modi di pensare, di
comportarsi, di relazionarsi con gli altri e di comunicare.
La collaborazione tra i consulenti di Apofil e i docenti delle ultime classi dell’Isis “N. Miraglia” di Lauria (Itis, Liceo Classico, Liceo Scientifico di Rotonda)
ha consentito di stilare un programma che si ponesse come meccanismo di “cerniera” tra scuola e realtà esterna, attraverso attività mirate, quali osservazioni,
annotazioni, riflessioni, schede, questionari, discussioni in gruppo, colloqui individuali. L’intervento ha prodotto risultati più validi sugli alunni del 4° anno,
che hanno risposto in maniera più attiva e partecipata.
Ritengo che la collaborazione della scuola con soggetti esterni sia importante, ma non esaustiva. La scuola deve accompagnare ed indirizzare lo studente,
utilizzando una didattica che miri a portarlo allo sviluppo di competenze di
base lungo tutto il suo percorso scolastico. L’orientamento si deve caratterizzare
come educazione permanente, attraversando ogni ordine e grado di scuola, essendo strettamente legato alla formazione globale della persona ed allo sviluppo
della identità. Se lo studente conosce bene se stesso, le sue attitudini ed inclinazioni si orienterà consapevolmente verso facoltà a lui congeniali, con offerte
formative adeguate anche alla sua preparazione di base, evitando fenomeni di
dispersione e di abbandono.
Ogni docente, dunque, dovrà “utilizzare” la propria disciplina anche come strumento di orientamento alle scelte di vita lavorativa o scolastica dell’alunno,
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accompagnandolo in questo difficile percorso in cui è indispensabile la collaborazione con altre agenzie educative del territorio, tra cui l’Apofil che può
sostenere e guidare il lavoro della scuola per far sì che pian piano ogni giovane
alunno possa diventare protagonista di un personale progetto di vita.
Al termine di un percorso formativo permanente, quale verifica e presa d’atto
delle proprie scelte, si possono somministrare test psicoattitudinali e di autovalutazione che aiutino ad individuare abilità e predisposizioni in linea con la
facoltà scelta, per avere maggiore certezza di avere seguito il percorso giusto.
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4.8 - PROSPETTIVE E VISIONI DELL’ORIENTAMENTO: L’ORIENTAMENTO COME POSSIBILE PRASSI INTERROGATIVA
di Giulia Citarelli
“Non si arriva mai tanto lontano come
quando non si sa più dove si va”
Johann Wolfgang Goethe
L’esperienza di orientamento svolta in qualità di consulente presso diverse
scuole medie di primo e secondo grado della città di Potenza e provincia è
stata ricca di stimoli e di spunti per una riflessione metodologica sulle prassi
attivate. Sono dell’opinione che le attività di orientamento, al pari di ogni altra attività nella quale giochino un ruolo fondamentale gli aspetti relazionali,
debba esser costantemente oggetto di operazioni ricorsive intese come un ripensamento delle prassi, un ripensare le proprie modalità di pensare gli eventi
e le situazioni con le quali ci si confronta.
In questa operazione ricorsiva, è chiaro che ognuno parte dai propri presupposti
epistemologici che fondano le prassi, seppur muovendosi all’interno di una
cornice comune dettata da alcune linee guida proposte in materia di orientamento dall’ente proponente, Apof-il, per l’appunto.
Tale contributo, pertanto, risente della mia formazione di psicologa clinica e
di prossima specialista in Psicologia della Salute attraverso le cui lenti è stato
per me possibile cogliere le tante potenzialità che la proposta dell’orientamento
potrebbe sviluppare.
“Un sistema umano può essere aiutato solo ad aiutarsi da sè ”, affermava Edgar Schein, mi sembra un’ottima premessa per affrontare una delle questioni
a mio parere fondamentale nell’ambito dell’orientamento e non solo, ossia:
qual è la dimensione entro la quale si muove il rapporto tra il o i consulenti di
orientamento e lo studente o il gruppo classe?
Ritengo che il posizionamento del consulente nei confronti dell’attività che
va a proporre nelle classi e le sue premesse epistemologiche orienteranno, si
perdoni il gioco di parole, inevitabilmente il suo intervento. Per fare un esempio, durante l’esperienza svolta nelle classi abbiamo avuto a disposizione
diversi strumenti attraverso i quali indagare negli studenti, tra gli altri, le
attitudini, gli interessi professionali, le abilità logiche, matematiche, linguistiche, la tipologia di motivazione nei confronti dello studio (…), affascinante
tentazione per l’ orientatore nell’assumere il ruolo di valutatore ed esperto
del futuro dell’altro! Lasciando da parte il fatto che se proprio dovesse esserci
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un esperto del futuro dello studente, ammesso che possa esistere, costui
sicuramente potrebbe esser a miglior titolo un insegnante che vi trascorre
insieme diversi anni o un genitore, sono convinta del fatto che un tale posizionamento e la dimensione di forte asimmetria che ne deriverebbe potrebbe
costituire un ostacolo ed una deviazione da quelle che sono le finalità di un
processo di orientamento.
Intendo dire che il rischio è che l’orientamento si riduca ad una prassi affermativa nella quale l’orientatore, in veste di esperto, esamina, attraverso alcuni
criteri, sicuramente frutto della letteratura e dotati di senso, il profilo dello
studente fornendo un giudizio orientativo su quale o quali percorsi sarebbero
più opportuni per il suo futuro scolastico, universitario e/o professionale.
Una prassi affermativa è una prassi che genera risposte, che restringe, circoscrive possibile scenari e che in questo caso si basa su criteri etero diretti
(non sono infatti gli studenti a ritenere che per decidere sul loro futuro siano
rilevanti le attitudini o la propria motivazione allo studio o meno ancora i
voti che hanno ottenuto nelle singole materie). Il presente contributo intende
essere una suggestione che possa aprire confronti ed ulteriori scenari che
possano, invece, partire da una premessa di orientamento quale prassi interrogativa.
Interrogare l’altro, lo studente in questione, vuol dire non pretendere di conoscerlo in base ai propri criteri, vuol dire restituirgli il suo ruolo di esperto
di sé e vederlo come committente del proprio processo di orientamento, vuol
dire domandargli cosa è rilevante per lui, facilitare la scoperta delle sue risorse e
potenzialità inespresse, vuol dire ascoltare al posto di valutare, aiutarlo ad ampliare le
sue prospettive invece che restringerle, facilitare il suo incremento di consapevolezza
rispetto ai criteri con i quali sceglie di orientare il suo percorso futuro piuttosto che
inglobarlo nei nostri personali criteri.
L’orientamento come prassi interrogativa giungerebbe, perciò, ad essere un
processo che riesce nel suo intento nel momento in cui fa sì che il cliente sia
in grado di porsi nuove domande su di sé e sul proprio percorso formativo e/o
professionale futuro e che non termini il percorso con un “pacchetto di risposte” forse rassicuranti ma che rischiano di chiudere ulteriori possibili orizzonti
sulla base di pochi incontri con un consulente.
Per tradurre su un piano metodologico tali spunti di riflessione, sono dell’opinione che, innanzitutto per noi orientatori sia fondamentale sviluppare delle
competenze emotive che possano metterci in contatto con l’altro in una
posizione simmetrica, assumendo un ruolo di facilitatori e rinunciando alle
tentazioni onnipotenti di valutatori dell’altro.
In linea con tale ruolo, si potrebbe optare per la co-costruzione dei programmi di orientamento facendo sì che in primis questi ultimi rispondano alle
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specifiche esigenze degli studenti, che riservino uno spazio alla co-progettazione insieme agli attori che a vario titolo sono coinvolti nell’orientamento:
studenti stessi, dirigenti scolastici, insegnanti e genitori (questi ultimi spesso
poco coinvolti nelle azioni progettuali) e che prevedano un’attenzione nei riguardi della formazione degli operatori coinvolti e delle procedure di monitoraggio degli interventi di orientamento che vadano oltre il mero aspetto
burocratico comprendendo anche degli spazi di supervisione e di confronto
in itinere sulle esperienze in corso.
Rifermenti bibliografici:
Quaglino G. P. (2011). La scuola della vita. Raffaello Cortina Editore, Milano.
Schein E. H. (2001). La consulenza di processo. Raffaello Cortina Editore, Milano.
Telfner U. (2011). Apprendere i contesti. Raffaello Cortina Editore, Milano.
173
4.9 - ESPERTE DI ORIENTAMENTO A CONFRONTO: UN’INTERVISTA DOPPIA AD ANGELA PASCALE E CLAUDIA
PIETRAFESA
di Angela Pascale e Claudia Pietrafesa
Com’è noto, il progetto di orientamento APOF-IL prevede la compresenza di
due esperti per ogni classe. Questo ha prodotto delle vere e proprie sinergie
tra professionisti che, pur accomunati da competenze relative all’orientamento,
nel corso della vita professionale hanno maturato esperienze diverse in contesti
differenti.
Un esempio è dato dal team composto dalle dott.sse Angela Pascale e Claudia
Pietrafesa, esperte di formazione e orientamento, che hanno condiviso molti interventi nelle quinte classi degli istituti superiori.
Quella che segue è un’intervista doppia alle due consulenti (in sigla A.P. e C.P.),
finalizzata a mettere in luce le impressioni sugli aspetti metodologici ed operativi dei percorsi svolti in questi anni.
Quali esperienze professionali hai maturato prima di iniziare a collaborare
come consulente di orientamento nel progetto dell’APOF-IL?
A.P. Sono Dottore di Ricerca in “Modelli di formazione” e docente a contratto
presso il Dipartimento di Scienze Umane dell’Università degli Studi della Basilicata. Quando ho iniziato a collaborare con APOF-IL mi occupavo di orientamento da circa 10 anni, in particolare nella formazione professionale e, soprattutto, in ambito universitario.
Collaboro da alcuni anni con il Centro di Ateneo Orientamento Studenti
(C.A.O.S.) dell’Università degli Studi della Basilicata: ho lavorato in due progetti di formazione dei Consiglieri di orientamento (P.O.N. Alta Formazione), i cui destinatari erano dirigenti scolastici e docenti delle scuole superiori.
Nell’ambito di tali progetti una delle esperienze più interessanti per me è rappresentata dallo stage presso l’I.U.F.M. (Institut Universitaire de la Formation des
Maitres) - Université d’Aix-Marseille, in Francia, dove, com’è noto, in origine
l’orientamento ha assunto un carattere centrale nel contesto formativo e dell’avviamento al lavoro ed è in tale ambito che sono state sviluppate, già da diversi
decenni, tanto iniziative di ricerca quanto attività istituzionali volte ad organizzare un sistema articolato e complesso di orientamento scolastico, universitario
e professionale. Infatti, a differenza della situazione italiana, in Francia l’orientamento è da lungo tempo una “pratica” istituzionalizzata che coinvolge diverse
figure professionali e l’I.U.F.M. rappresenta il centro più avanzato della ricerca
in questo settore.
In seguito, sempre al C.A.O.S., mi sono occupata di azioni di orientamento in
entrata: rapporti con le scuole, incontri con gruppi di studenti, consulenze orien175
tative individuali, partecipazione ad eventi e fiere di orientamento.
C.P. Sono Dottore in Lingue e Letterature Straniere Moderne, Laurea conseguita
nel 1994 presso l’Università degli Studi della Basilicata.
Nel 1995 mi sono iscritta al Corso Biennale di Specializzazione in Orientamento
Educativo e Professionale presso l’Università Pontificia Salesiana di Roma ed
ho acquisito il titolo di Esperta di Orientamento. Il mio Mentore è stato il Prof.
Klement Polacek, luminare in campo di Orientamento.
Durante il percorso di Specializzazione ho appreso ed utilizzato batterie di test
psicodiagnostici strutturati, tesi alla valutazione di attitudini, capacità, struttura
dell’intelligenza, creatività dell’individuo e capacità decisionale per potenziare
l’autovalutazione, l’introspezione e l’autoanalisi e rendere più concreta e consapevole “l’idea di successo” più o meno presente in ognuno. A latere, ho studiato
ed approfondito strategie di comunicazione atte a favorire il dialogo e la capacità di relazionarsi con soggetti “difficili” (tossicodipendenti, malati terminali,
soggetti psicologicamente “fragili”), al fine di condurli ad un buon livello di
socializzazione e relazione, prima con se stessi, poi con gli altri.
Presso il Consultorio Pedagogico dell’Università Pontificia, ho orientato ragazzi
di tutte le scuole di ordine e grado, al fine di guidarli sia nella scelta scolastica,
attraverso l’analisi delle attitudini, capacità e competenze, sia nelle difficoltà
a sormontare “scogli scolastici” dovuti a scelte sbagliate, condizionamenti familiari e ambientali, poco idonei metodi di studio. Dopo ciascun intervento di
orientamento, ho costruito una Cartella Orientativa, costituita dai test somministrati, con relative valutazioni e grafici.
Mi sono occupata di public relations, gestione del personale e delle risorse umane, incentrando la mia attività ed attenzione sui problemi più ampi della disoccupazione ed inserimento dei disoccupati/inoccupati nel mondo del lavoro. In
questa fase, ho potuto sperimentare ed attuare le mie conoscenze e competenze
nell’ambito dei rapporti datore-lavoratore, impegnandomi affinché questi ultimi
trovassero la collocazione più consona nell’ambiente lavorativo prescelto.
Nel 1997/98, prima di “approdare” ad Apof S.p.A., ho progettato e coordinato il
Percorso di Orientamento per le scuole di I e II Grado organizzato dal Distretto
Scolastico N. 2 di Potenza, grazie al quale sono entrata in contatto con la realtà
professionale dell’allora ENAIP, a cui fu affidata la parte dell’orientamento nelle
Scuole Medie, e con la Lega delle Cooperative di Potenza, a cui fu affidata la
parte dell’orientamento nelle Scuole Superiori.
In seguito, ho collaborato per circa 2 anni col Basefor, in qualità di Esperta di
Orientamento, in Corsi di Formazione rivolti ad adulti.
Nel 2000 è iniziata la mia collaborazione con APOF-IL.
L’Agenzia, nel corso di questi 14 anni, mi ha dato la possibilità di crescere nel
settore dell’Orientamento, dandomi la possibilità di “affinare” la tecnica grazie
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ad un’esperienza costante nel tempo, vissuta a 360 gradi, in percorsi professionali eterogenei, sia per il target a cui si rivolgevano, sia per finalità, progetti, obiettivi da raggiungere. Ho operato come Esperta di Orientamento sempre:
nell’ambito della Sperimentazione Moratti, con ragazzi in abbandono scolastico; nei colloqui per il reclutamento dei ragazzi in abbandono scolastico presso
i Centri per l’Impiego; come Orientatrice e Coordinatrice d’aula nei percorsi di
Obbligo Formativo; nel progetto di Cittadinanza Solidale; nei Corsi di Formazione per adulti.
Dal 2011 collaboro, in qualità di Orientatrice, nel Progetto di Orientamento nelle
Scuole Medie e Superiori.
Il modello di orientamento APOF-IL come ti è sembrato alla luce dei tuoi studi
e delle tue esperienze pregresse?
A.P. Da pedagogista riconosco che l’orientamento, viste le trasformazioni del
contesto socio-economico-culturale, sta assumendo un ruolo sempre più centrale sia nel sistema formativo sia in quello professionale, tanto da rappresentare la
chiave per gestire l’incertezza e la complessità del nostro tempo.
Fare delle scelte, prendere delle decisioni, sia in ambito scolastico che professionale, oggi è diventato più problematico di ieri per le nuove generazioni che si
trovano dinanzi ad una molteplicità di opzioni e di opportunità di realizzazione.
Il fenomeno della dispersione scolastica e universitaria, ancora troppo elevato
in una società della conoscenza come la nostra, dimostra come il problema della
scelta non sia così semplice. La varietà di offerte formative e professionali talvolta costituisce un ostacolo che rende ancora più difficile il processo decisionale, soprattutto quando non vengono offerti dei criteri di riferimento per effettuare una scelta che tenga conto di capacità, risorse, progetti ed aspirazioni della
persona, ma anche delle esigenze del mercato del lavoro e delle organizzazioni
professionali presenti sul territorio.
Per i giovani è fondamentale analizzare attentamente ed elaborare in modo attivo tutte le informazioni con l’obiettivo di “auto-orientarsi”, cioè scegliere in
modo autonomo e responsabile il proprio futuro, al fine di realizzare un progetto
personale e professionale. Infatti, a differenza di quanto accadeva in passato,
oggi la persona si colloca al centro del momento decisionale e viene considerata
unica e indiscussa protagonista del processo orientativo
Ritengo, quindi, che per orientare i giovani alle scelte sia necessario predisporre
percorsi formativi che promuovano lo sviluppo di una progettualità personale
fondata su una realistica conoscenza del proprio sé, sulla scoperta di significati
e di valori che diano senso alla propria esistenza e sulla conoscenza delle opportunità lavorative presenti nel proprio contesto di vita.
Il percorso di orientamento alla transizione di APOF-IL si presenta, in tal senso,
decisamente ambizioso, visto che mira a realizzare l’interconnessione della di177
mensione informativa, formativa e consulenziale, così come previsto sia da gran
parte della normativa di riferimento sia dalla letteratura del settore.
Tale ambizione si concretizza in un modello che, ponendo al centro proprio l’auto-orientamento, cerca di bilanciare sapientemente la parte informativa (che mi
ha visto particolarmente coinvolta) con quella delle dimensioni personali - stili
di apprendimento, motivazione allo studio, abilità cognitive - da “sondare” attraverso gli strumenti di indagine, senza mai tralasciare il team building e le
discussioni guidate in aula, fino ai colloqui orientativi individuali.
Definisco tale modello ambizioso poiché, data la sua complessità, presuppone
competenze molto elevate. Fornire agli studenti una gran mole di informazioni
che, seppur utili, possono risultare noiose e, allo stesso tempo, incalzarli con ritmi serrati nella elaborazione/compilazione degli strumenti richiede, infatti, una
gestione dell’aula e dei tempi non scontate. Ho accettato la sfida consapevole
del grande impegno a cui andavo incontro e con il senso di responsabilità che i
professionisti della formazione e dell’orientamento abitualmente vivono.
La novità, che ho vissuto come un grande privilegio, è stata per me “entrare”
nelle aule scolastiche nelle ore destinate ad attività curriculari (non in un’aula
magna o in un auditorium, come generalmente mi accade) e vivere con gli studenti tutte le fasi del percorso. Questo mi ha arricchito molto dal punto di vista
professionale e umano, consentendomi di creare dei rapporti che con il tempo
continuano. Infatti, molti dei ragazzi “orientati” nel percorso APOF-IL vengono a cercarmi all’Università, consolidando ulteriormente quel “patto formativo”
creatosi soprattutto durante il colloquio individuale, a mio avviso, la parte più
importante dell’intero percorso, laddove emergono aspetti spesso taciuti al cospetto dei compagni di classe, evidenziando ulteriormente la grande responsabilità di un consulente di orientamento.
C.P. Condivido a pieno l’analisi di Angela. Come pure concordo con il pensiero
del Preside Mario Coviello quando afferma che “i nativi digitali che frequentano
le nostre aule sono fragili ed hanno bisogno di scoprire chi sono veramente”.
Risponderò volutamente alla domanda in modo non “cattedratico” ma soggettivo…
Costruire, oggi, il proprio progetto di vita è un’impresa ardua.
Dal confronto costante con alcune colleghe, emerge la convinzione che l’Orientatore non può e non deve assurgere al ruolo di colui che tutto sa e tutto può,
dando agli allievi la percezione che, al termine del percorso, come d’incanto,
sarà data loro la soluzione giusta rispetto al futuro.
Sono convinta che l’Orientatore abbia un ruolo delicato e determinante nell’indurre l’allievo a riflettere e a ripiegarsi su se stesso, ma senza “pilotare” né condizionare o veicolare i pensieri, i sogni, le scelte.
L’Orientatore deve avere buon senso, quanto basta per facilitare, per tirar fuori
con estrema naturalezza tutto ciò che già, spesso inconsapevolmente, è racchiu178
so nel cuore e nella mente di ciascun allievo, e che spesso stenta a venire a galla
per svariati, molteplici motivi.
In questo modo il nostro ruolo diventa meno “pesante”, gravoso. L’Orientatore
diventa Facilitatore di un processo che lo attesta come guida, punto di riferimento, valvola di sfogo, talvolta “agitatore” di pensieri, percorsi mentali, ragionamenti.
Ancora una volta mi torna alla mente il pensiero del Preside Coviello, quando,
a proposito di un suo feedback circa l’attività di Orientamento svolta anche da
me nella sua Scuola a Bella, afferma: “l’attività degli Esperti ha richiesto un’attitudine pedagogica e stili di comportamento tipici della maieutica socratica”.
Quest’affermazione mi ha riempito il cuore di gioia!
Finalmente occhi sapienti hanno saputo individuare il fulcro di ciò che io fermamente considero cruciale nella mia attività di Orientatrice: estrarre dal cuore e
dalla mente degli allievi tutti i pensieri, sentimenti, sogni, valutazioni che li conducano, in modo naturale, a compiere un processo attivo di Auto-Orientamento,
nel quale io svolgo il ruolo di chi lascia fluire ogni frase, parola e, interagendo
con l’allievo, rimette ogni pezzo al posto giusto come in un puzzle raffigurante
il proprio progetto futuro. In questo modo le ombre si schiariscono. I loro tratti
si distendono ed affiorano i sorrisi. È il momento più bello, più affascinante ed
entusiasmante della mia attività!
Gestire gli interventi con una collega ha rappresentato un vincolo o una risorsa?
A.P. Decisamente una risorsa. Ero abituata a gestire quasi sempre da sola gli
interventi di orientamento, anche con gruppi molto numerosi (durante alcune
manifestazioni, ad es. Trend Expo, mi rivolgevo anche a platee di 200 studenti),
per cui in un primo momento ho un po’ faticato a dividere gli “spazi” nella gestione del lavoro in classe.
La professionalità e la grande esperienza di Claudia mi hanno aiutato molto ed
è bastato poco per rodare la nostra “coppia”, rendendola davvero efficace. Siamo riuscite a realizzare questa proficua collaborazione grazie ad una comune
sensibilità e alla passione per il nostro lavoro, che ci ha portato molto spesso a
trascorrere interi pomeriggi (ma anche serate!) al telefono per confrontarci su
impressioni e valutazioni relative agli interventi nei gruppi-classe.
In aula abbiamo diviso solo apparentemente i ruoli: Claudia maggiormente coinvolta nella presentazione iniziale del progetto e in quella degli strumenti di indagine, io più nella parte informativa, ma in ogni istante eravamo in grado di invertirci. Trascorreva il tempo e ci accorgevamo di essere in profonda sintonia, pur
avendo in aula approcci diversi: io più distaccata e formale, lei più empatica e
“orientata” alla costruzione del gruppo-classe. Forse tale apparente dicotomia ci
ha avvicinate tanto da non farci percepire dagli studenti come “esterne”, infatti,
essi “respirando” la nostra armonia si aprivano e ci raccontavano il loro mondo,
179
confermando che, come sostiene Carl Rogers, il risultato di un buon intervento
di orientamento dipende soprattutto dalla qualità della relazione.
In conclusione, rispetto alla gestione di un progetto di orientamento articolato, interessante, coinvolgente e multiforme, la condivisione del lavoro ha reso
possibile e concreta l’ambizione di cui parlavo in precedenza, alimentando un
esempio di buona pratica che il modello di orientamento APOF-IL di certo rappresenta.
C.P. Ribadisco e confermo: decisamente una risorsa!
Come Angela, anch’io ero abituata a gestire i miei interventi di orientamento da sola.
L’idea di lavorare in coppia, spesso con Angela, mi ha da subito entusiasmato.
Angela è una vera professionista. Puntuale, analitica, scrupolosa. Una fonte di
sapere e di informazioni che rassicurano e rinforzano l’attività di chiunque l’affianchi.
Il suo approccio in aula è determinante. Affiora da subito la sua grande abilità
pedagogica. Te ne accorgi tangibilmente osservando l’atteggiamento degli allievi assorti ad ascoltarla.
Senza presunzione alcuna, mai è capitato di imbatterci in allievi poco interessati
o che per nulla abbiano interagito durante l’attività di orientamento.
Il nostro modo di agire con essi non è poi così diverso.
Entrambe siamo sempre predisposte alla relazione, all’ascolto, all’empatia col
clima d’aula e con lo stato d’animo di ciascuno.
Per gli allievi è fondamentale sentire col cuore con la mente che noi siamo lì per
loro e che l’attività di orientamento è il momento più adatto per pensare a loro,
concentrarci sui loro pensieri e sul momento che stanno vivendo. Noi siamo
lì a loro servizio. Se riusciamo a trasferire ciò, difficilmente il loro feedback è
negativo.
Il buon esito e l’efficacia di ogni intervento dipende soprattutto da questo.
Non ci siamo costruite un ruolo. Piuttosto un abito su misura, il più possibile
adatto e coerente al contesto in cui operiamo, dal quale traspaia, senza ombra di
dubbio, che la nostra professione non è solo un lavoro, ma una passione.
E il modello ideato, costruito e realizzato da APOF-IL sicuramente è quello più
giusto per chi opera come noi.
180
4.10 - SOSTENERE IL DESIDERIO
di Enza Perilli
Aiutare giovani ragazzi ad orientarsi: questa è la sfida lanciata dall’APOF-IL,
una sfida non semplice. La scelta di un percorso di tipo scolastico o universitario
può essere considerata come l’esito di una serie di compromessi tra quello che
è realizzabile e quello che è desiderato. Fin da bambini si fantastica circa ciò
che si diventerà da grandi, sentendosi onnipotenti e liberi di fare ogni cosa, in
seguito si inizia a scegliere effettivamente e ogni tappa in cui ci si trova a dover
decidere della propria vita e del proprio futuro è un allenamento che prevede
gradi crescenti di difficoltà e che richiede dosi sempre più elevate di responsabilità soggettiva. Sono molti i fattori che possono influenzare le scelte del
soggetto, ma una delle più determinanti è senza dubbio l’aspettativa dell’Altro.
Cosa ci si aspetta da me? Cosa si vuole da me? È a questo tipo di domande che
ognuno si trova esposto fin dalla più tenera età. Ogni bambino cerca di rispondere al desiderio degli adulti di riferimento e cerca di conformarsi alle aspettative
che questi nutrono nei suoi confronti facendole, in parte, proprie. Il consulente
di orientamento ha il compito etico di affrontare la difficoltà di non scivolare
nella serie delle figure che caricano il soggetto di aspettative e attese, che a volte
possono essere vissute come angoscianti. Il suo ruolo è piuttosto quello di dare
spazio alla libera scelta del soggetto, alimentandone il desiderio e sollevandolo
dall’ansia di dover rispondere a un desiderio esterno, compito arduo che presuppone la capacità di sostenere il desiderio e sgomberare la mente dall’angoscia di
fallire, di mancare laddove l’Altro pre-vede di trovare il soggetto.
Desiderio non fa rima con prevedibilità e può dar vita a una scelta vera, personale e sentita, solo se non è sottomesso alle aspettative e al progetto di qualcun
Altro.
Nell’esperienza di consulenza orientativa con preadolescenti e adolescenti si fa
presto a imparare che per operare nei panni di “esperto di orientamento” bisogna mantenere una posizione etica che è imprescindibile. Il rischio che si corre,
altrimenti, è quello di prendersi veramente per colui/colei che sa come e in che
direzione orientare il desiderio del soggetto, trascurando il fatto che il desiderio
di ciascuno è, e deve rimanere, qualcosa di estremamente intimo.
Entrare in aula con l’obiettivo di aiutare ad orientarsi è un’esperienza particolarmente difficile da descrivere. Ci si trova improvvisamente divorati da tanti occhi
smarriti e speranzosi che vedono nella figura dell’esperto di orientamento un depositario della verità di ciascuno e che si ingannano di avere di fronte colui/colei
che saprà orientare e che aiuterà a scegliere quale strada tra le tante sai davvero
181
quella giusta. La sfida da affrontare in un percorso di orientamento è molto delicata: c’è di mezzo una decisione esistenziale che, volendo sintetizzare, concerne
due questioni fondamentali: “cosa voglio?” e quindi “cosa scelgo?”. C’è un sapere che viene supposto al consulente (e, in effetti, cosa ci si può attendere da un
“esperto di orientamento” se non che sappia cosa rispondere a tali questioni?).
Questo nucleo di sapere è il motore che dà vita all’intero percorso di orientamento e che ne permette lo sviluppo, ma è proprio in questo sapere che viene
supposto al consulente di orientamento che si annida, insidioso, un pericolo.
Come rispondere a tali questioni? Cosa rispondere alle aspettative di quegli occhi fiduciosi e desiderosi di ottenere una risposta? Questo è molto soggettivo.
Certamente, se al consulente di orientamento manca una solida preparazione
professionale (che si traduce soprattutto in una messa in pratica di principi etici) è facile che egli scivoli in errore. Un errore tanto banale quanto pericoloso:
rispondere al soggetto, dare una risposta alla questione “cosa voglio/cosa scelgo?”. Si tratta di un errore dettato dall’angoscia. Sì, perché le aspettative nutrite
nei nostri confronti possono essere molto ingombranti e scatenare quest’affetto
che soffoca e spinge a fare/dire qualcosa, qualsiasi cosa, con urgenza, senza
aspettare. Se ci si pensa, è proprio così: quando qualcuno che per noi ha un certo
peso si aspetta qualcosa da noi, tendiamo a dimostrargli subito di essere all’altezza delle sue aspettative, altrimenti scivoliamo in uno stato angoscioso, nella
così diffusa e attuale “ansia da prestazione”.
Il pericolo è quindi quello di rispondere e di orientare le scelte dei giovani, dimenticando che la funzione che si è chiamati a svolgere è ben diversa ed è quella
di aiutare ad orientarsi.
Cos’altro può rispondere alle aspettative dei tanti occhi smarriti, oltre all’angoscia? Qui ritorna in ballo l’etica del consulente. Infatti, “prendersi” per l’esperto
di orientamento è molto differente dal “vestire i panni” del consulente di orientamento. Il posto che si occupa è ben diverso in questi due casi. Applicando dei
sani principi etici e professionali, il consulente, che appare come colui che sa,
risponde alla questione “cosa voglio/cosa scelgo?” semplicemente con il desiderio di animare il desiderio dei giovani, senza dare una risposta all’insoluto
quesito, per alcuni molto difficile da sopportare. Non è forse uno dei compiti del
consulente di orientamento quello di “aprire” le porte alla riflessione sul proprio
futuro, all’emergere di dubbi e paure, all’esplorazione delle proprie motivazioni, degli interessi e delle ambizioni e di armonizzare tutti questi elementi, dando
una forma e un nome agli indefiniti stati di disagio o di smarrimento vissuti da
chi si trova di fronte a una scelta da compiere?
E rispondere a tali quesiti non corrisponde, invece, al “chiudere” la questione,
fornendo una soluzione che proviene dall’esterno, quindi non maturata e fatta
propria dal soggetto?
182
Il percorso di orientamento pensato e messo in atto di APOF-IL offre ampio
spazio alla riflessione sulle alternative e i percorsi possibili, offrendo spunti per
valutare i pro e i contro di ogni ipotesi, considerando il territorio, il contesto economico-produttivo, il mercato del lavoro, l’attuale situazione politico-sociale a
livello regionale e nazionale. Inoltre, si dà modo di esplorare i propri vincoli o
risorse curriculari, familiari, economiche e sociali e di esplorare attivamente i
propri valori, desideri, interessi, conoscenze, attitudini, motivazioni, competenze, capacità e potenzialità attraverso il dialogo, il confronto con il gruppo dei
pari, l’utilizzo di schede e questionari, di attività pratiche e immaginative e del
colloquio individuale che è il punto di forza di tutto il percorso e che andrebbe
ulteriormente potenziato. Una scelta genuina è anche il frutto dell’analisi di tutti
questi fattori. Se sono presenti confusione, ansia, paura, smarrimento o indecisione rispetto al futuro, però, non è solo perché non si riescono ad armonizzare
questi elementi, ma soprattutto perché il soggetto è chiamato a scegliere, quindi
a farsi carico della responsabilità della propria scelta. È certo che gli altri (i pari,
gli idoli di riferimento, i genitori, eccetera) possono influenzare la scelta, che
la mancanza di informazioni sui vari percorsi possibili e sui rispettivi sbocchi
lavorativi può rallentare o condizionare questa scelta, che la crisi genera ansie
e timori che tendono a smorzare ogni entusiasmo, che le esigenze economiche
della famiglia possono limitare le alternative di scelta e che le aspettative degli
altri possono condizionare la scelta fino a far sì che il soggetto lasci il proprio
percorso a metà, proprio sul più bello. È possibile anche che l’identificazione ad
una persona di riferimento possa plasmare la scelta fino a ingannare il soggetto
circa la reale natura di questa (che, a volte, anziché essere creazione di un percorso proprio, è solo il ripercorrere un sentiero già tracciato). È vero anche che
il senso di inadeguatezza o la paura del fallimento possono portare alla rinuncia
ad intraprendere una certa strada. Mille altre eventualità sono possibili. Ma, in
tutti questi casi, chi ha l’ultima parola su ciò che realmente si sceglierà? Il soggetto. È solo sua la responsabilità di non indietreggiare per nulla al mondo di
fronte a ciò che egli desidera veramente, di fronte a ciò che egli vuole davvero
realizzare. Certo, è necessario avere un desiderio tenace per sopportare i tanti
ostacoli presenti nel percorso di vita di ciascuno ed è qui che si trova il fulcro
dell’attività di orientamento, è qui che si svela qual è il compito più importante e
delicato del consulente di orientamento: sostenere ed alimentare il desiderio del
soggetto, il desiderio che contempla la verità di ciascuno, che è la forza motrice
che spinge verso una meta, che cerca ostinatamente la sua soddisfazione e che
dà un senso alla vita.
183
5 - LE PROSPETTIVE DEL MODELLO
PROSPETTIVE
5.1 - L’UTILIZZO DEL SOFTWARE S.OR.PRENDO SULLE PROFESSIONI NELLE ATTIVITÀ DI ORIENTAMENTO
di Giulio Iannis, Pluriversum Siena
L’orientamento è stato riconosciuto anche nel nostro Paese come un diritto della
persona, alla quale viene garantita la libertà, ma al tempo stesso anche la responsabilità, di definire il proprio percorso di carriera formativa e professionale per
tutto il corso della vita. Per questo ogni persona deve poter accedere a qualificati
servizi informativi e percorsi di orientamento, al fine di acquisire una preparazione adeguata ad affrontare le scelte che tale carriera comporta.
Nel nostro Paese il bisogno di orientamento è ben evidenziato dai numeri: quasi
18 giovani su 100 di età compresa fra i 18 e i 24 anni non riesce a conseguire
il diploma (early school leavers). Il dato tradotto in termini assoluti indica un
esercito di quasi 800 mila giovani privi di un livello minimo di istruzione e senza
un’adeguata preparazione per rispondere prontamente alle sfide del mercato del
lavoro. Inoltre, ogni anno in Italia circa 115 mila studenti fra i 14 ed i 17 anni
escono prematuramente dai percorsi di istruzione e formazione: soprattutto al
Sud (un quinto del totale dei dispersi è in Campania) e nelle isole, ma non solo.
A questi dati si devono aggiungere i tassi di ripetenza ed il numero degli studenti
che cambiano scuola per comprendere quanto siano importanti e urgenti le attività di orientamento, già a partire dai primi gradi scolastici.
Se consideriamo in particolare il fenomeno dei NEET (Not in Education, Employment or Training) ossia di quei giovani tra i 15 e i 29 non impegnati in un
percorso di istruzione o formazione e che non lavorano ci rendiamo ben conto
di quali siano le condizioni di disorientamento, demotivazione, abbandono ed il
danno sociale che questi fallimenti scolastici comportano. Si stima che i NEET,
i giovani “disimpegnati”, siano oltre 2 milioni e 200 mila in Italia: stiamo parliamo di persone che non solo non hanno una preparazione adeguata alle richieste
di professionalità del mercato del lavoro, ma che spesso non hanno ancora definito o che hanno cambiato più volte i propri obiettivi professionali.
In base alle Risoluzioni Europee1 in materia di orientamento e alle recenti
Linee Guida Nazionali sull’Orientamento2 l’obiettivo principale delle attività di
orientamento è quello di promuovere competenze utili alla gestione della propria
Resolution of the Council and of the Representatives of the Governments of the Member States,
meeting within the Council of 21 November 2008 on better integrating lifelong guidance into
lifelong learning strategies (2008/C 319/02).
2
Accordo tra Governo, Regioni ed Enti Locali sul documento recante: “Definizione delle linee
guida del sistema nazionale sull’orientamento permanente”. Repertorio atti n. 136/CU del 5
dicembre 2013.
185
1
carriera formativa e professionale. Nei documenti più recenti si parla infatti
di Career Management Skills ovvero di quelle competenze che permettono ai
cittadini di prendere decisioni e perseguire i propri obiettivi di sviluppo personale
e professionale.
Su questo tema delle competenze di orientamento esiste una grande esigenza
di innovazione dal punto di vista dei programmi educativi e degli strumenti di
supporto agli studenti e agli insegnanti. Bisogna infatti constatare che a scuola si
parla pochissimo di professioni: anche il concetto anglosassone di “career” non
trova in realtà una piena corrispondenza con quanto nella nostra lingua evoca invece il concetto di “carriera”. L’idea anglosassone di carriera formativa e professionale viene rappresentata infatti come una progressione della vita dell’individuo nell’apprendimento e nel lavoro. Questa progressione non necessariamente
deve essere verticale, ma può essere pensata e vissuta come un’esplorazione ed
un ampliamento dei propri saperi e delle proprie esperienze, in modo consapevole.
Se nell’ambito dell’apprendimento è ormai diffuso il concetto di “lifelong learning” ovvero l’idea di un apprendimento per tutto l’arco della vita come un percorso personale che abbraccia tutte le forme di apprendimento, non solo formale, nei contesti educativi, ma anche informale attraverso le molteplici esperienze
della vita, non è così invece per l’orientamento. Come ha sostenuto Watts3, l’idea di “carriera formativa e professionale” dovrebbe essere concepita come un
percorso di crescita che abbraccia tutte le diverse forme ed esperienze di lavoro,
non solo dipendente, ma anche quello autonomo e quello volontario, il lavoro
familiare e i servizi prestati in favore della comunità. In questa prospettiva la gestione della propria carriera assume un valore rilevante per la persona e diventa
un processo permanente, piuttosto che un singolo evento nella vita.
Le azioni di orientamento devono quindi aiutare le persone a comprendere le
proprie potenzialità e a gestire attivamente e coerentemente il proprio percorso
di sviluppo formativo e professionale. In questa prospettiva l’orientamento diventa un compito educativo permanente4, per ogni individuo, dall’infanzia alla
vita adulta. L’esigenza di preparare gli individui a “navigare” in mutevoli contesti professionali ha cambiato profondamente i presupposti teorici e metodologici dell’orientamento, valorizzando approcci più educativi5 e maggiormente in
Watts, A.G., Careerquake. London: Demos, 1996.
Girotti L., Progettarsi. L’orientamento come compito educativo permanente. Vita e Pensiero,
Milano, 2006.
5
Frauenfelder E., Saracino V. (a cura di). L’orientamento. Questioni pedagogiche. Liguori, Napoli,
2000.
186
3
4
PROSPETTIVE
grado di valorizzare e far emergere la soggettività delle persone6 ed i processi
di costruzione dell’identità personale in contesti complessi e pluridimensionali7.
Conoscenza, cambiamento continuo e complessità rappresentano i presupposti
teorici di un possibile cambio di paradigma nell’orientamento, da posizioni più
attente al processo di scelta, ad un approccio più costruttivista e formativo, più
centrato sui processi di formazione dei saperi personali e di accompagnamento
alla definizione di un progetto di vita8, proprio in una logica permanente di lifelong guidance.
In molti contesti Europei le azioni di Career Education a scuola vantano già una
lunga tradizione e partono fin dalla scuola primaria9. I docenti propongono agli
alunni attività di conoscenza ed esplorazione delle professioni, con strumenti
informativi, software sulle professioni e materiali didattici elaborati proprio per
promuovere, ad ogni diverso livello educativo, la capacità di “governare” in
modo autonomo e quanto più possibile in modo gratificante le proprie future
scelte formative e professionali.
Il ruolo dell’orientamento all’interno dei contesti educativi è quindi fondamentale per preparare i giovani a riconoscere le nuove opportunità professionali, a
conseguire attraverso l’apprendimento o le esperienze di lavoro e di vita quelle
competenze che sono richieste dalle diverse mansioni e dai diversi contesti lavorativi.
La rete Europea che si occupa delle politiche per l’orientamento (ELGPN) ha
pubblicato nel 2013 un documento molto chiaro in questa direzione10, sottolineando come l’orientamento rappresenti una leva strategica per il successo dei
programmi e delle misure di sostegno all’occupazione dei giovani, soprattutto
quando parliamo di NEET.
Le Career Management Skills rappresentano quindi un prerequisito fondamentale per garantire l’accesso da parte dei giovani alle opportunità, molteplici e discontinue, che possono arricchire e far progredire la propria carriera formativa e
professionale. Allo stesso modo la mancanza di queste competenze può ridurre e
ostacolare l’accesso da parte dei giovani (soprattutto quelli più “disimpegnati”)
a programmi educativi e misure complesse di politica attiva del lavoro, come ad
esempio nel caso del programma Garanzia Giovani.
6 Peavy, V. , Sociodynamic Counselling: A Constructivist Perspective for the Practice of Counselling
in the 21st Century. Victoria, B.C., Canada, Trafford Publishing, 1997
7 Iannis G. (a cura di), Orientamento e integrazione socio-lavorativa per soggetti svantaggiati.
Tirrenia, Edizioni Del Cerro, 2000.
8 de Mennato P. (a cura di), Progetti di vita come progetti di formazione. ETS, Pisa, 2006.
9 Si veda ad esempio www.wideningthefuture.eu.
10 Borbély-Pecze T.B. e Hutchinson J., The Youth Guarantee and Lifelong Guidance, ELGPN
Concept Note No. 4, 2013.
187
In Italia, anche le recenti Linee guida nazionali per l’orientamento permanente
del Ministero dell’Istruzione11 hanno sottolineato in modo molto chiaro questa
esigenza di promuovere la cultura del lavoro e la conoscenza delle professioni a
scuola, fin dalla scuola primaria. Ed esistono già iniziative e proposte operative
molto concrete in questa direzione in diverse aree del nostro Paese. Lo stesso
MIUR, nell’ottica di individuare strumenti didattici in questo specifico ambito,
ha sperimentato il software S.Or.Prendo12 a livello nazionale in circa un centinaio di scuole secondarie di primo e secondo grado13.
Una delle esperienze territoriali più innovative in questo ambito è sicuramente
quella realizzata da Apof-il nelle scuole della provincia di Potenza, integrando
l’uso del software S.Or.Prendo nell’ambito del più ampio percorso di orientamento alla scelta scolastica e professionale.
Dal punto di vista tecnico, S.Or.Prendo è un software per l’orientamento basato
su una banca dati sulle professioni, con schede dettagliate su 438 profili professionali che possono essere esplorati nelle diverse caratteristiche essenziali,
valutandone la “distanza” rispetto ai propri interessi personali e professionali, in
relazione a specifiche attività.
La descrizione delle professione prevede, per ogni profilo: una sintetica descrizione generale; le attività lavorative previste; le conoscenze e capacità personali
richieste, descritte come “sapere” e “saper fare”; le opportunità di lavoro intese
come contesti organizzativi nei quali l’attività viene svolta; il percorso formativo richiesto; l’indicazione di altre fonti informative da utilizzare per ulteriori
approfondimenti.
In particolare, il software permette di valorizzare le risorse informative collegandole a interessi personali e a specifici profili professionali, dando un senso al
dato informativo che assume quindi un significato per l’utente, che ne comprende la natura e la prossimità rispetto alle proprie esigenze orientative14.
Il programma si basa sul fatto che le professioni possono essere descritte attraverso una serie limitata di caratteristiche, che rappresentano singoli aspetti del
lavoro (aspects of work) e che prendono la forma di attività, ambiti e condizioni
di lavoro che risultano essere presenti in misura maggiore o minore nel profilo.
Si tratta di elementi informativi che aiutano le persone a comprendere quanto
ogni singola professione possa essere compatibile con le proprie preferenze ed aspirazioni.
Ministero dell’Istruzione, della Ricerca, dell’Università, Linee guida nazionali per l’orientamento
permanente, Prot. 4232 del 19 febbraio 2014.
12
www.sorprendo.it.
13
Il report della sperimentazione è stato recentemente pubblicato e diffuso dal Miur: http://www.
sorprendo.it/l-agenda/199-la-sperimentazione-nazionale-s-or-prendo-promossa-dal-miur.
14
Cornacchia, M., (2006). S.OR.PRENDO: un nuovo strumento per l’orientamento alle professioni:
considerazioni sulla sperimentazione, Quaderni di Orientamento, n.29, 64-74.
188
11
PROSPETTIVE
Gli aspetti (in tutto 117) permettono di descrivere le diverse professioni, ma al
tempo stesso di individuare caratteristiche comuni o differenze che possono avvicinare o allontanare le professioni rispetto ad un ideale professionale espresso
dalle preferenze della persona. Metaforicamente possiamo pensare ad una sorta
di DNA delle professioni, creato combinando tra loro un numero limitato di
caratteristiche, che sono facilmente confrontabili con gli interessi delle persone.
Quando la persona inizia a fornire a S.Or.Prendo indicazioni sulle proprie preferenze, il software va automaticamente alla ricerca di tutte quelle professioni che
hanno un “codice compatibile” in un processo ricorsivo che tende via via a selezionare le professioni che meglio incontrano le preferenze della persona stessa.
La parte più interessante ed innovativa del software è la possibilità di personalizzare questa esplorazione, modificando in qualsiasi momento le proprie preferenze e cambiando quindi l’esito ossia la lista delle professioni proposte come
maggiormente compatibili con le preferenze personali. Ad ogni risposta data o
modificata, il software propone un elenco di professioni ordinato in base alla
coerenza riscontrata con gli interessi espressi dalla persona. Le professioni che
si trovano in cima alla lista sono quelle che hanno una maggior coerenza con
le risposte date. Questa scelta consente allo studente di avere sempre a disposizione l’elenco aggiornato delle proprie professioni e di riflettere sui motivi che
“allontanano” o “avvicinano” determinate professioni dalla cima della lista. In
questo senso S.Or.Prendo – la scelta del nome non è casuale – tende proprio a
“sorprendere” positivamente le persone, proponendo sempre un elenco di professioni più ampio di quello atteso, ma non in modo casuale: le professioni proposte infatti comprendono sempre caratteristiche considerate attraenti. Questo è
sicuramente un forte stimolo all’attivazione di ulteriori processi di esplorazione
e di arricchimento conoscitivo rispetto alle proprie possibilità di carriera formativa e professionale.
Nell’ambito degli interventi di orientamento realizzati a scuola il software rappresenta uno strumento educativo utile, da un lato, per garantire a tutti gli studenti l’accesso a tutte le informazioni sulle professioni e, dall’altro lato, per stimolare l’apprendimento di competenze riflessive e di orientamento, sollecitando
processi di analisi, esplorazione e valutazione di possibili traiettorie personali
di sviluppo professionale. Lo strumento offre un supporto particolarmente utile
nella fase del processo di orientamento dove diventano prioritarie l’esplorazione e l’attribuzione di significati personali alle opzioni professionali15, attraverso
l’analisi e la riflessione sui processi di scelta e di costruzione di senso rispetto
alle informazioni disponibili.
Pombeni, M.L., Vattovani, P. (Ed.) (2005). Centri dedicati per un sistema integrato di
orientamento, Milano: Franco Angeli
189
15
Il software consente agli studenti di esplorare le professioni, comprenderne le
caratteristiche e le differenze, confrontandole con le proprie aspirazioni e motivazioni. Lo strumento permette infatti ad ogni singolo studente di costruire
progressivamente un proprio piano di orientamento alla “carriera” formativa e
professionale.
La scelta di usare S.Or.Prendo prevede ovviamente una condivisione del modello e delle basi teoriche da parte degli operatori e dei docenti, al fine di accompagnare i processi di apprendimento e di orientamento da parte degli studenti.
Per questo motivo, il percorso di sviluppo tecnico dello strumento in questi anni
è stato sempre condotto in parallelo con azioni di formazione e aggiornamento
degli operatori e dei docenti16. Anche l’esperienza di Apof-il è nata proprio attraverso una serie di interventi di aggiornamento degli operatori e di sperimentazione dello strumento e dei modelli di lavoro con gli utenti. Questo approccio
ha permesso una migliore comprensione delle caratteristiche dello strumento ed
una progettazione degli interventi con l’integrazione progressiva del software
all’interno dei percorsi di orientamento realizzati da Apof-il nei diversi contesti
scolastici del territorio potentino, con una attiva partecipazione dei docenti, sia
nelle fasi di formazione, sia nelle fasi di lavoro con gli studenti.
L’esigenza, come richiesto dalla Linee Guida Nazionali del MIUR17, di implementare ed allargare le attività di orientamento e di career education nelle scuole di ogni ordine e grado, anche ampliando l’uso delle nuove tecnologie, prevede
un ulteriore sviluppo di strumenti dedicati, quali S.Or.Prendo. In questo senso
l’esperienza già realizzata da Apof-il rappresenta una buona pratica trasferibile
in altri contesti territoriali.
Giulio Iannis, Orientare alle professioni nell’era della complessità, in Quaderni di Orientamento,
n. 37, Dicembre 2010, Regione Friuli Venezia Giulia.
16
Ministero dell’Istruzione, della Ricerca, dell’Università, Linee guida nazionali per
l’orientamento permanente, Prot. 4232 del 19 febbraio 2014.
17
190
PROSPETTIVE
5.2 - EUROGUIDANCE: LA RETE EUROPEA DI ORIENTAMENTO
ALLA MOBILITÀ PER L’APPRENDIMENTO PERMANENTE
di Concetta Fonzo, Isfol Euroguidance
Parole chiave: reti, orientamento, mobilità, apprendimento
Le principali sfide dell’Agenda Europa 202018, soprattutto in relazione alla Programmazione comunitaria 2014-2020, riguardano anche il Programma comunitario Erasmus+19 e la rete Euroguidance che a partire da gennaio 2014 è parte
integrante dell’Azione 3 - Sostegno alle riforme delle politiche (art.9) di Erasmus+.
In particolare, il nuovo Programma Erasmus+ e le attività della rete Euroguidance previste per il prossimo settennio sottolineano ancora la volontà di realizzare un sistema informativo completo e trasversale, così da coinvolgere in
modo omogeneo tutte le comunità di orientamento in Europa. Questo approccio
informativo tutela in concreto il diritto di tutti i cittadini ad avere pari opportunità nell’accesso ad un’informazione di qualità. Inoltre, in seconda istanza, la
necessità di continuare a promuovere l’idea, che una comunità professionale di
orientatori possa riconoscersi e ritrovarsi in un lavoro comune, sia a livello nazionale che internazionale, indipendentemente dal settore di appartenenza (istruzione, formazione e lavoro), per lo scambio e la condivisione di buone pratiche.
Da più di vent’anni, la rete europea Euroguidance20 è impegnata nella promozione dell’orientamento alla mobilità in una dimensione europea. Oggi, la Rete
è composta da circa 68 centri Euroguidance analoghi, presenti in ben 34 Paesi.
Per creare sempre maggiori sinergie con altre reti e strumenti europei per la
http://ec.europa.eu/europe2020/index_it.htm.
Regolamento (Ue) n. 1288/2013 del Parlamento europeo e del Consiglio dell’11 dicembre 2013
che istituisce “Erasmus+”: il Programma dell’Unione per l’istruzione, la formazione, la gioventù
e lo sport e che abroga le decisioni n. 1719/2006/CE, n. 1720/2006/CE e n. 1298/2008/CE (www.
erasmusplus.it).
20
La Rete Euroguidance nasce in Europa nel 1992 per promuovere a livello europeo la mobilità
transnazionale e una cultura europea in termini di educational e vocational guidance. Istituita per
volere della Commissione europea, sin dalla sua nascita, la Rete era composta da diversi centri
che prendevano il nome di National Resource Centres for Vocational Guidance (NRCVG). Tale
denominazione è stata introdotta con il Programma comunitario Petra ed è stata conservata per
tutto il periodo in cui i Centri Risorse facevano parte integrante del Programma comunitario
Leonardo da Vinci, ossia fino al 2006. Con il Programma integrato per l’apprendimento
permanente (Lifelong Learning Programme), i Centri Risorse continuano ad avere un ruolo e
una funzione chiave nella promozione della mobilità europea e della lifelong guidance, ma sono
identificati come Euroguidance Centres accompagnati dal nome del Paese di appartenenza. Dal
2007 nel caso italiano è Centro Euroguidance Italy.
191
18
19
mobilità e l’apprendimento in Europa, una serie di modifiche sono state introdotte nell’organizzazione dei centri che in futuro permetteranno di dare sempre
maggiore visibilità alle attività informative e alle azioni orientative offerte dal
network sia a livello nazionale che europeo.
I centri Euroguidance sono promossi dalla Commissione europea, dalla Direzione Generale Occupazione, Affari sociali e Inclusione, a livello comunitario e
dalle Autorità nazionali competenti sui rispettivi territori.
Anche se, col passare degli anni, le priorità sia europee che nazionali per i singoli centri Euroguidance sono cambiate, la Rete è riuscita a mantenere una sua
stabilità nel tempo e ha rafforzato la sua visibilità, con un notevole apprezzamento da parte della stessa Commissione europea. In effetti, essa da sempre segue attivamente la Rete, ne fissa gli obiettivi generali e specifici mediante i terms
of reference e ne misura l’operatività, con una continua azione di monitoraggio
e valutazione dell’impatto che le attività, i servizi e i prodotti di Euroguidance
hanno sul suo target group primario (operatori ed esperti di orientamento, insegnati, formatori, docenti, ecc.) e secondario (giovani, studenti, genitori, disoccupati, categorie deboli, svantaggiati, ecc.).
In ogni Stato possono essere di anno in anno individuati uno o più centri operativi che, lavorando in rete tra loro, favoriscono e promuovono la raccolta, la
produzione e la circolazione di informazioni in materia di opportunità di istruzione e formazione, opportunità di mobilità, sistemi nazionali di istruzione e
formazione, qualifiche e diplomi, sistemi di orientamento.
La rete Euroguidance realizza le proprie attività a partire da tre concetti chiave:
1) l’importanza di un’informazione di qualità sull’orientamento e sulla
mobilità internazionale. La produzione di materiali informativi cartacei,
informatizzati per favorire le esperienze di apprendimento e formazione
all’estero (siti web, guide, schede tematiche, videoconferenze, ecc.) e
prodotti editoriali (articoli, riviste, newsletter, ecc.), rappresenta un notevole investimento da parte di tutta la Rete.
Negli ultimi anni, attraverso le relazioni annuali delle attività21 richiesti
della Commissione europea, i Centri Euroguidance hanno rendicontato
numerosi servizi e prodotti dedicati all’orientamento ed alla mobilità cofinanziati con il Programma integrato per l’apprendimento permanente
(2007-2013). La Rete ha ideato moltiplichi prodotti tra cd-rom, dvd,
libri, dépliant, newsletter, ecc. in diverse lingue europee; inoltre i Centri
hanno organizzato numerose manifestazioni e appuntamenti (seminari/
corsi, conferenze e meeting), presidiato eventi tematici e partecipato
https://eacea.ec.europa.eu/erasmus-plus/beneficiaries-space/eqf-ncp-euroguidance-andeuropass-2014_en.
192
21
PROSPETTIVE
come espositori in fiere ed expo dedicati alle tematiche dell’istruzione,
dell’orientamento e del lavoro. Hanno anche realizzato differenti
tipologie di materiale promozionale sotto forma di gadget multilingue.
Sono stati, infine, pubblicati dalla Rete su riviste specializzate articoli
inerenti i temi della mobilità internazionale e dell’orientamento;
2) la necessità della disseminazione e valorizzazione di buone pratiche
sull’orientamento in una dimensione europea. La ricerca e sperimentazione di azioni, metodologie e strumenti di orientamento attraverso
progetti pilota transnazionali è molto diffusa a livello europeo. La rete
Euroguidance, attraverso una propria banca dati promossa in collaborazione con l’European Lifelong Guidance Policy Network (ELGPN)22
e consultabile gratuitamente sul sito Internet www.euroguidance.eu, ne
facilita la diffusione e la fruizione;
3) il bisogno di assistenza alle comunità degli orientatori. La formazione
degli operatori dei servizi di orientamento su problematiche relative alla
dimensione europea e alla gestione delle informazioni di supporto alla
mobilità attraverso seminari e workshop è una delle principali azioni
della Rete nel suo complesso e in particolar modo dei singoli centri;
oltre, naturalmente, all’organizzazione di scambi e visite di studio per
operatori ed esperti.
Attraverso il proprio sito web www.euroguidance.eu, Euroguidance diffonde informazioni relative alle attività dei Centri che fanno parte della Rete e ai
principali progetti transnazionali sviluppati a supporto della mobilità europea e
dell’orientamento permanente. In base alle priorità individuate dalla Commissione europea e in relazione al contesto nazionale, la Rete si è specializzata
nel corso degli anni, nella diffusione di informazioni di qualità per supportare
l’orientamento alla mobilità dei giovani, offrendo sostegno a tutte le comunità
di orientamento con propri prodotti, come ad esempio: siti web, materiale editoriale e multimediale, seminari, workshop, corsi di formazione, ecc.
Essendo una delle Reti europee più attive ma anche una delle più vecchie d’Europa, Euroguidance dimostra attraverso il proprio lavoro l’importanza del valore
aggiunto della collaborazione e cooperazione in rete, e soprattutto, testimonia la
sostenibilità di un lavoro condiviso, in un contesto transazionale. Dal 2007 i singoli Centri Euroguidance hanno avviato anche forme di collaborazioni con altre
Reti europee promosse dalla Commissione europea. Tra queste di fondamentale
La Rete europea per le Politiche di Orientamento Permanente (ossia l’ELGPN), è promossa
dalla Commissione europea e mira a fornire assistenza alla Commissione e agli Stati membri
dell’Ue, nonché ai Paesi limitrofi eleggibili all’assistenza nell’ambito del Programma comunitario
Erasmus+, nello sviluppo della cooperazione europea sull’orientamento permanente nei settori
dell’istruzione e del lavoro.
193
22
importanza, in un’ottica di condivisione delle informazioni, sono le seguenti reti:
• Eures, la rete a supporto della mobilità dei lavoratori europei;
• Eurodesk, una fitta rete di sportelli dedicata all’informazione ed all’orientamento dei giovani;
• Europe Direct, la rete dei centri che offrono servizi diretti e personalizzati di informazione sull’Unione europea;
• Europass, il network costituito dai Centri nazionali che in Europa coordinano tutte le attività collegate ai documenti Europass e rappresentano
il primo punto di contatto per ogni persona o ente interessato ad usare o
a sapere di più su tale dispositivo23.
I Centri Euroguidance hanno contribuito, e tuttora contribuiscono, anche all’implementazione e alla gestione di banche dati nazionali ed europee sulle offerte
formative presenti in Europa. In particolare, la rete Euroguidance collabora al
portale europeo Learning Opportunities and Qualifications in Europe (LOQE),
un servizio della Commissione europea costruito con l’intento di illustrare le
molteplici possibilità d’apprendimento e di formazione nell’ambito dell’Unione
europea, e di realizzare una piena mobilità dei cittadini. LOQE (già Ploteus) ha
lo scopo di rendere effettiva la libertà di movimento dei cittadini europei supportandoli con le informazioni necessarie. Mira ad aiutare i giovani, gli studenti, le
persone in cerca di lavoro, i lavoratori, i genitori, gli operatori di orientamento e
gli insegnati nel reperire le informazioni relative al tema ”studiare e formarsi in
Europa”. Su LOQE è possibile trovare tutte le notizie rilevanti per l’apprendimento permanente in Europa, le informazioni sono classificate in:
• opportunità di apprendimento e possibilità di formazione disponibili
nell’Unione europea (learning opportunities): questa sezione contiene
numerosi link ai siti Internet delle università e degli istituti di istruzione
superiore, ai database delle scuole e dei corsi di formazione professionale e di istruzione per gli adulti;
• informazioni sul Paese di destinazione (moving to a country to study):
questa sezione riporta indicazioni sui sistemi di istruzione e formazione
presenti in Europa e contiene materiale per organizzare al meglio un
progetto di mobilità in uno dei Paesi europei;
• informazioni sui servizi di orientamento (guidance services) in Europa.
Si può accedere alla banca dati sulle opportunità formative in Europa di LOQE
attraverso il seguente link: https://ec.europa.eu/ploteus. Sul portale LOQE sono
state messe a disposizione dalla Commissione europea informazioni rilevanti
e un’ampia documentazione per accedere anche all’European Qualifications
23
www.isfol.it/europass.
194
PROSPETTIVE
Framework (EQF24) che permetterà ai cittadini europei di comparare i vari
sistemi e quadri nazionali delle qualificazioni ed i loro livelli.
In un’ottica di sempre maggiori sinergie ed integrazione di servizi e strumenti
europei per la mobilità e l’apprendimento in Europa opera anche il Centro nazionale Euroguidance Italy. Con sede a Roma presso l’Isfol, il Centro nazionale
Euroguidance è un organismo promosso dalla Commissione europea e dal Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali - Direzione Generale per le politiche
attive, i servizi per il lavoro e la formazione al fine di promuovere la mobilità per
motivi di studio e formazione tra i Paesi dell’Unione europea.
Il Centro Euroguidance Italia è uno dei primi sorti in Europa che, oltre a costituire una sperimentazione di tale servizio, rappresenta anche una storia di successo
a livello europeo. Grazie ad un impegno costante e professionale da parte dei
propri operatori, il Centro euroguidance ha da sempre lavorato nella promozione
dei principali strumenti e mezzi messi a disposizione della Commissione europea per favorire l’integrazione nonché l’appartenenza all’Unione europea dei
suoi cittadini. Quotidianamente, attraverso il lavoro in rete a livello nazionale
ed europeo, il Centro offre ai giovani suggerimenti ed informazioni pratiche per
individuare opportunità e organizzare esperienze di studio e formazione in un
paese europeo. Fornisce una piattaforma di discussione e confronto agli operatori ed esperti di orientamento, attraverso una serie di informazioni su prodotti e
progetti realizzati nel campo della mobilità internazionale e dell’orientamento,
in altri termini, uno spazio di approfondimento dedicato all’utilizzo anche delle
tecnologie dell’informazione e della comunicazione mediante un’intensa azione
di networking.
Inoltre, per il Centro nazionale Euroguidance è possibile segnalare come iniziativa di successo e peculiarità, grazie anche al sostegno e al coordinamento del
Ministero del Lavoro e alla collaborazione di alcuni soggetti attivi sul territorio
italiano, l’istituzione della Rete Nazionale di Diffusione25. Essa costituisce in
prima istanza, uno dei principali canali attraverso i quali il Centro Euroguidance
in Italia diffonde i propri materiali informativi. Ma, tale network si caratterizza
anche come una rete di centri servizi e agenti di sviluppo e di promozione della
dimensione europea dell’orientamento sul territorio nazionale. I Punti della Rete
Nazionale di Diffusione rappresentano quasi tutte le regioni e molte delle tipologie di servizi attivi in Italia. Essi promuovono i materiali del Centro nazionale
anche attraverso le proprie reti di disseminazione locali. Ogni anno il Centro
nazionale organizza incontri che costituiscono occasioni periodiche di scambio
e confronto reciproco sui temi di interesse della Rete nazionale e promuove
24
25
http://ec.europa.eu/ploteus/sites/eac-eqf/files/broch_it.pdf.
www.isfol.it/euroguidance/rete-nazionale-di-diffusione.
195
gruppi di lavoro che collaborano su specifiche tematiche.
Il sito Internet www.isfol.it/euroguidance è il principale strumento di informazione del Centro. Offre, in percorsi strutturati, tutti i contenuti dei prodotti informativi realizzati ed è rivolto sia agli operatori del settore interessati all’acquisizione di informazioni sull’Italia, sia alle persone che intendono realizzare
un’esperienza di studio o formazione all’estero. A tal proposito, l’obiettivo che
da sempre si è posto di raggiungere il Centro Euroguidance è duplice: da un lato
favorire e rafforzare lo scambio di risorse e strumenti tra le istituzioni e i servizi
presenti in Europa, favorendo in questo modo la conoscenza, la valorizzazione
e la trasferibilità ad altri contesti di esperienze di eccellenza. Dall’altro promuovere la comunicazione e lo scambio di esperienze professionali tra operatori del
settore orientamento, per facilitare la sperimentazione di nuove pratiche e la loro
messa a sistema, al fine di migliorare la qualità delle risposte da dare ad un’utenza sempre più bisognosa ed esigente.
In conclusione, nonostante rimangano molte sfide e non tutte le criticità sperimentate in tanti anni di attività sono state definitivamente risolte, le esperienze
della rete Euroguidance e del Centro nazionale riportano un bilancio molto positivo, da ciò la volontà di rafforzare tale servizio per il prossimo futuro. A tal
proposito, significativo è stato il ruolo e la posizione che la rete Euroguidance
ha avuto nel nuovo Programma comunitario Erasmus+. In particolare, determinante da parte dei Centri Euroguidance è stato assumere una precisa identità,
un’appartenenza interna e trasversale rispetto ai diversi obiettivi e alle priorità
di Erasmus+. E, a tali aspetti, è indissolubilmente legata la questione sostanziale
della visibilità dei suoi servizi a livello transnazionale, perché per essere efficace, un Centro Euroguidance deve prima di tutto acquisire la funzione di integrare a livello europeo i servizi e gli strumenti per la mobilità, che difficilmente gli
potrebbe venir garantita dalla sola operatività sul territorio nazionale.
196
PROSPETTIVE
5.3 - ORIENTAMENTO PER IL POTENZIALE26
di Giancarlo Tanucci, Università di Bari “Aldo Moro”
Scenario
Occuparsi di orientamento non è, oggi, solo l’espressione di una sensibilità e di
un livello di attenzione al ruolo ed alla posizione delle giovani generazioni come
segno di una disposizione riparatoria, a fronte delle criticità che investono tutti i
livelli professionali, occupazionali, tecnologici, organizzativi e sociali.
Occuparsi di orientamento vuol dire esplorare e prefigurare scenari che contestualizzano e danno senso agli assetti sociali, valoriali, culturali che sono alla
base del vivere individuale e collettivo nei contesti sociali futuri.
E’ del tutto condiviso dal mondo della ricerca, dal sistema politico e della governance e dall’universo dei professionisti il fatto che la nuova “stagione dell’orientamento” sia arrivata a soppiantare la “stagione della formazione”, a fronte,
anche di residuali richiami alla necessità di sviluppare, formare e qualificare
il capitale umano. Appare, infatti, del tutto evidente e drammatica l’assoluta
insufficienza dei sistemi politici, socio-organizzativi e produttivi nella gestione
delle risorse culturali, professionali e di competenza disponibili; siamo, a tutti i
livelli, nell’era dello “spreco”, dell’inefficienza di prodotto, di processo, sociale,
organizzativo, etico. Le risposte possibili ed auspicabili non vanno nella direzione di una maggiore disponibilità di prodotti ma, essenzialmente, nella direzione
della maggiore efficienza, dell’uso responsabile e consapevole delle risorse, non
solo materiali, ma tecnologiche, umane, psicologiche e, più in generale, di quelle complessivamente considerate come “intangible” che sempre assumono una
funzione strategica nelle organizzazioni e nei sistemi sociali, in genere.
Queste riflessioni appaiono ormai di dominio pubblico e sono supportate da ampi
dibattiti ed interventi da parte delle istituzioni e dei soggetti sociali interessati e,
al tempo stesso, da un diverso e nuovo modo di interpretare l’azione di sostegno,
supporto e consulenza di quanti operano nel sociale, nel modo dell’educazione
e della formazione e nei sistemi di consulenza per il lavoro.
Le conferme disponibili a livello istituzionale hanno “una storia antica”: i diversi “libri bianchi” sul tema complessivo del lavoro e della formazione elaborati dagli organi di governo nazionali e dell’Unione Europea (Memorandum
sull’istruzione e sull’educazione permanente. 2000), rimarcando la necessità di
operare “lifelong” rispetto al complesso dei processi di sviluppo e promozione
Sintesi della relazione svolta nel III Seminario formativo sull’Orientamento a Scuola, Potenza,
Lauria, 4 e 5 Marzo 2015
197
26
degli individui, attribuiscono all’azione di orientamento una funzione strategica rispetto al percorso di vita dell’individuo e ne rimarcano il livello di qualità
auspicato.
In questa linea, il consolidato documento della Task force della Commissione Europea del 1993, “Resources humaines, éducation, formation et jeunesse”,
identifica alcuni elementi chiave nella declinazione dell’intervento di orientamento, in linea con le esigenze e le domande emergenti del mondo del lavoro e
della cultura dello sviluppo personale e professionale. La valenza sociale dell’orientamento risiede nella sua funzione di: a) strategia di sviluppo delle risorse
umane, b) fattore di cambiamento, c) strumento di equità sociale, d) strumento
di supporto dello sviluppo locale e regionale. Al centro dell’attenzione si colloca
il tema dell’impatto che l’orientamento può e deve avere in risposta alle sollecitazioni ed alle trasformazioni sociali che caratterizzano il sistema socio-organizzativo ed educativo attuale.
Orientamento a scuola
Potrà sembrare, a prima vista, una sorta di semplificazione riduzionistica ed una
disconferma della logica del lifelong declinare il modello di orientamento all’interno di specifici contesti di riferimento. Se si considera che l’orientamento è
uno strumento di gestione e manutenzione delle competenze lungo tutto l’arco
della vita può, quindi, risultare del tutto fuori luogo fare riferimento allo specifico contesto scolastico riesumando la vecchia classificazione dell’orientamento
scolastico, professionale e lavorativo.
Assume un senso specifico la contestualizzazione se si intende proporre una
riflessione che consenta di evidenziare e rendere emblematico un processo di
trasformazione e cambiamento degli assunti di riferimento che oggi consentono
di declinare secondo una diversa prospettiva la funzione orientativa.
La prospettiva temporale, nella configurazione del processo di orientamento, consente
di evidenziare in maniera chiara l’evoluzione della funzione e del ruolo professionale.
198
PROSPETTIVE
La concezione che ha dominato – ed in larga parte ancora domina – in particolare nel contesto scolastico, è quella dell’orientamento con funzione “riparativa”;
l’assunto di base fa riferimento alla necessità di una professionalità qualificata
– counselor – in grado di intervenire nelle situazioni di fallimento e d’insuccesso
associate ad una errata scelta del percorso scolastico/formativo. La prima giustificazione attributiva che, in genere, viene evocata è quella che coinvolge il soggetto che, al netto di deficit cognitivi e/o motivazionali, è ritenuto non in grado
di rispondere alle richieste che il percorso di formazione comporta; l’esito di un
tale intervento consulenziale è, in genere, quello di “declassare” le possibilità/
opportunità di sviluppo e formazione dell’individuo proponendo percorsi scolastici semplificati e/o percorsi di inserimento occupazionale a bassa qualifica
professionale. In questo scenario temporale e culturale non ha spazio altra forma
di orientamento se non quella della distribuzione di informazioni sui percorsi
scolastici ed occupazionali successivi. In ogni caso, l’accesso ai percorsi di scolarizzazione e di professionalizzazione erano, ed in parte lo sono ancora, ancorati ad altri fattori quali le appartenenze sociali, le condizioni socio-economiche
e culturali di origine, le prospettive di successo e di realizzazione personale;
l’orientamento ha, in questo scenario, un ruolo “riparativo” volto a risolvere
gli insuccessi e le emergenze che interessano il singolo individuo rispetto ad
una struttura di percorsi di formazione e professionalizzazione organizzati per
filiere rigide.
Alla concezione riparativa, per alcuni versi messa in discussione dai cambiamenti che hanno interessato il sistema educativo-formativo e la diversificazione
del mercato del lavoro e delle professioni, si è, via via, sovrapposta una concezione di tipo utilitaristico/conservativo ancorata alla logica dell’efficienza riproduttiva misurata sulle componenti disciplinari della scolarizzazione, articolata
nei diversi ordini e livelli. In altri termini, anche a seguito della soppressione
della figura del “consigliere di orientamento” e con l’attribuzione della stessa
funzione all’insegnante, il paradigma di riferimento per l’orientamento è stato
declinato rispetto al successo scolastico dell’alunno nelle diverse aree disciplinari. L’assunto di base dell’orientamento è stato interpretato dall’insegnante nei
momenti “topici” delle decisioni e delle scelte dei percorsi di formazione/scolarizzazione sulla base delle performance scolastiche realizzate nell’esperienza
pregressa dell’alunno. Il curriculum disciplinare ha rappresentato il criterio di
fondazione delle scelte formative e di professionalizzazione degli individui a
partire da un assunto del tutto autoreferenziale secondo il quale la riuscita in una
disciplina è il risultato di uno specifico “interesse” che è, a sua volta, espressione
di un bagaglio disposizionale ancorato ad un cluster di attitudini dedicate.
Il presupposto teorico-metodologico di riferimento secondo il quale la prestazione scolastica/disciplinare è il prodotto di un sistema d’interessi e di valorizzazio199
ni che implica la presenza di cluster di attitudini e disposizioni vocazionali è alla
base della logica “riproduttiva”, che fa tesoro del sistema di tratti/disposizioni
individuali funzionale e predittivo dei successi scolastico/formativi e professionali futuri per l’individuo. L’orientamento si basa, quindi, sulla logica della convenienza e “dell’assecondare la natura” degli individui per definirne il progetto
professionale ed occupazionale.
In questo scenario, l’operatore di orientamento è l’insegnante – attivo in base al
peso specifico della disciplina nell’ambito del collegio dei docenti – che sigla
nel libretto scolastico e nei colloqui con i genitori, il destino formativo e professionale dell’alunno. Ciò che di positivo emerge in questa situazione è che si
rivolge l’attenzione all’alunno “regolare” e/o di successo nel percorso di studi e
non solo a quelli in difficoltà, configurabili come dropout, per i quali si rimanda
all’intervento di counselor “riparatori”.
Un “segno dei tempi” che evidenzia la stessa logica orientativa è la “sfrenata”
rincorsa alla verifica prestazionale che alcune università di punta stanno realizzando per procedere al reclutamento delle matricole e che propongono prove di
selezione non più al termine del percorso della scuola secondaria superiore ma
già agli inizi del quarto anno, riproponendo l’ossessione riproduttiva e le sue
implicazioni attitudinali e motivazionali. Si tratta di una opzione basata essenzialmente su alcuni assunti di marketing universitario e su alcune strategie di
valutazione di sistema che, con i dovuti adeguamenti, stanno “facendo scuola”
anche ai livelli della scuola secondaria.
L’implicazione critica di un tale approccio è da attribuire alla prospettiva di
articolazione dell’intervento di orientamento; l’approccio riproduttivo si basa
sul profilo storico della prestazione dell’alunno laddove la logica orientativa dovrebbe fondarsi sulla prefigurazione del futuro, delle prospettive ed opportunità
di investimento e di realizzazione, sul sistema di aspettative e “drive” motivanti
declinati, di volta, in volta e all’occasione, rispetto alle mutevoli e dinamiche
configurazioni del mercato del lavoro e delle professioni.
L’approccio che dovrebbe “abitare” la declinazione scolastica della funzione
orientativa, nell’attuale scenario socio-economico, culturale e occupazionale, è
quello che fa perno sul processo di valorizzazione delle risorse disponibili per
l’individuo in relazione opportunità/sfide che il complesso dei sistemi economici, occupazionali, socio-culturali, di qualità della vita, ecc. mette a disposizione
di ogni individuo nella sua singolarità storica, situazionale ed esperienziale.
In questa logica, l’orientamento esprime la sua reale funzione prospettica, ancorata sul futuro, declinata come strategia di coping e di fronteggiamento delle
situazioni e delle opportunità per le quali è richiesto l’investimento di risorse individuali, diversamente coltivate/sviluppate e gestite. L’orientamento, nella prospettiva del “potenziale”, rappresenta una funzione ed uno strumento dedicato
200
PROSPETTIVE
che consente/abilita l’individuo alla gestione ed alla manutenzione delle risorse
disponibili: conoscenze, competenze, tratti/disposizioni, aspettative/motivazioni, stili di vita, opzioni etiche/valori, ecc. In altri termini, tutti quei fattori che
consentono di operare scelte ad assumere decisioni a fronte delle opportunità e
delle opzioni che il contesto mette a disposizione.
Una tale prospettiva di approccio in tema dell’orientamento comporta il coinvolgimento di una figura professionale non più “residuale o accessoria” come
quella dell’insegnante o, ancora, di una figura “assistenziale” come quella del
counselor con funzione di aiuto e di contenimento/risoluzione del disagio/insuccesso sperimentato dall’individuo. In questo scenario, la funzione di orientamento per il potenziale è interpretata da uno specialista che, come partner di
processo, interviene fornendo strumenti d’intervento, proponendo strategie di
ricognizione e progettazione, mettendo a disposizione database informativi sulle
opportunità formative ed occupazionali, prefigurando azioni di valorizzazione e
manutenzione del profilo professionale. In altri termini, un “consultant” che non
è chiamato a risolvere problemi e/o a superare “empasse” e criticità individuali
e situazionali ma che rappresenta un punto di riferimento, una risorsa per la gestione della propria carriera, declinata nelle sue diverse forme e configurazioni,
sociali, professionali, ecc.
In prospettiva
Le condizioni storico-sociali ed economiche di scenario, ormai note e condivise, impongono di posizionare la funzione orientativa nella corretta prospettiva
di strumento indispensabile per prefigurare il futuro nei diversi spazi di vita
individuale, per gestire lo sviluppo e l’allocazione delle risorse e potenzialità
disponibili, per leggere ed interpretare i segnali di evoluzione del mercato del
lavoro e delle professioni, per conseguire standard/livelli soddisfacenti di realizzazione/benessere personale. Si tratta di una prospettiva che fa perno sulla
valorizzazione delle risorse e del potenziale individuale e che fa riferimento ad
una funzione dell’orientamento declinata lungo tutto l’arco di vita dell’individuo. La contestualizzazione di tale funzione nella dimensione scolastica è di
fondamentale importanza e di rilevanza strategica; se si deve parlare di “lifelong
career management/consultancy” allora il processo deve iniziare nelle fasi in
cui l’individuo incomincia a sperimentare momenti di pianificazione del proprio
percorso formativo/professionale, momenti di verifica/ricognizione delle proprie risorse/potenzialità disponibili, momenti di valorizzazione delle strategie
di efficacia personale, momenti di sperimentazione delle proprie aspirazioni di
realizzazione personale.
La scuola come sistema educativo/formativo e non il singolo insegnante come
esclusivo depositario di saperi, deve promuovere e sostenere questa cultura
201
dell’orientamento attraverso la creazione di servizi di consultancy dedicati che
interagiscono e modellano un’offerta formativa dinamica, flessibile e rispondente alle attese degli utenti e degli stakeholder coinvolti.
202
PROSPETTIVE
5.4. - POTENZIALITÀ DELL’ORIENTAMENTO
di Francesco Marcigliano e Giuseppe Romaniello
A conclusione del percorso di analisi dell’esperienza Apofil in tema di orientamento, presentata attraverso questa pubblicazione, ci sembra opportuno introdurre un’ultima riflessione sulle potenzialità del modello.
L’orientamento già da alcuni anni riscontra una profonda esigenza di cambiamento della riflessione teorica e concettuale, delle funzioni ad esso attribuite, dei
paradigmi dei modelli operativi di intervento e degli strumenti che ne supportano l’azione. Sono mutamenti che cercano di tenere il passo con le trasformazioni
avvenute negli insediamenti sociali, nei soggetti e nelle persone in un’epoca di
crisi e di complessità dei percorsi che caratterizzano la formazione ed il lavoro.
Tale esigenza si riscontra in un interessante ed articolato dibattito che attraversa
nel complesso i soggetti, le organizzazioni ed il mondo accademico che, nel contesto nazionale, europeo ed internazionale si occupano di orientamento.
A livello istituzionale tale quadro si è tradotto nella emanazione di alcuni atti significativi che, in continuità con precedenti manifestazioni, concernono le Linee
guida nazionali sull’orientamento1 del 2012 e recentemente il documento sugli
Standard minimi dei servizi e delle competenze degli operatori2. In particolare in
quest’ultimo documento viene ribadito e messo a fuoco il tema della creazione
nel nostro Paese di un Sistema nazionale per l’orientamento in grado di andare
oltre l’attuale stato di discontinuità e frammentarietà che caratterizza l’insieme
dei soggetti dei sistemi della formazione, dell’istruzione, del lavoro ed in generale del privato sociale che offrono servizi di orientamento.
Qui nel contesto di questa pubblicazione ci sembra opportuno sottolineare un
altro tema che nel documento citato risulta presente, vale a dire “l’orientamento
come diritto del cittadino, diritto costituzionale sostenuto ora anche da
normative nazionali ed europee che ne danno attuazione (Sarchielli 2015). Nella
sostanza, vengono finalmente riconosciuti ad ogni cittadino (e non a specifiche
categorie sociali portatrici di varie forme di svantaggio), durante tutto l’arco
1
Conferenza Unificata, Accordo tra Governo, Regioni ed Enti Locali del 5/12/2013, relativo al
documento recante “Definizione delle linee guida del sistema nazionale sull’orientamento permanente”, Accordo sancito dalla Conferenza Unificata nella seduta del 20 dicembre 2012, Roma.
2
MIUR, “Linee guida nazionali per l’orientamento permanente”, 19/02/2014. Accordo tra Governo, Regioni ed Enti Locali sul documento recante “Definizione degli standard minimi dei servizi
e delle competenze professionali degli operatori con riferimento alle funzioni e ai servizi di
orientamento attualmente in essere nei diversi contesti territoriali e nei sistemi dell’Istruzione,
della Formazione e del Lavoro”, 13/11/2014, Roma.
203
della vita, prestazioni e servizi di orientamento per il pieno sviluppo della sua
personalità nelle attività educative, formative, professionali, lavorative. E ciò
comporta una conseguenza importante che deve essere apprezzata: l’inserimento
dell’orientamento nell’insieme dei servizi pubblici per la cittadinanza non
facoltativi e per i quali vale la considerazione dei Livelli Essenziali di Prestazione
nonché l’individuazione di risorse anche economiche per garantirli.”3.
È evidente che questo aspetto delinea nuovi scenari ed una diversa prospettiva
sui temi dell’orientamento e delle potenzialità di sviluppo di tali servizi verso la
società civile nel suo complesso.
In altre parole, se vogliamo declinare l’orientamento come diritto del cittadino,
dobbiamo cominciare ad assicurare Livelli Essenziali di Prestazione (LEP) nei
tre ambiti seguenti: nell’istruzione, nel lavoro e nell’inclusione sociale.
Nell’istruzione le potenzialità di sviluppo appaiono particolarmente ampie e
proficue, anche perché la Scuola nel suo complesso costituisce il più grande
insediamento sociale nell’organizzazione della società e, dunque, un bacino di
utenza estremamente concentrato ed articolato nei bisogni e nella domanda di
orientamento; in grande sintesi, la scuola è il contesto operativo all’interno del
quale le questioni e le problematiche generali dell’orientamento sono state maggiormente dibattute e si è tentato, in ambito istituzionale, di definire un quadro
organico di attività (cfr. MIUR, Linee guida sull’orientamento 2012, 2014).
Senza volere delineare un quadro esaustivo dei percorsi di orientamento possibili nei livelli dell’Istruzione primaria, secondaria e terziaria nel nostro Paese,
nell’economia di questo lavoro e tenendo conto dei percorsi di orientamento
promossi negli ultimi anni nelle scuole della Basilicata, ci sembra opportuno
delineare, relativamente ai diversi cicli di Istruzione, le tipologie di intervento
che possono configurare uno scenario operativo dell’orientamento che guardi al
futuro e possa rispondere adeguatamente ai cambiamenti che investono i sistemi
dell’istruzione/formazione e del lavoro.
Nella Scuola primaria l’azione orientativa che si può prevedere si collega maggiormente a contenuti e ad aspetti della didattica e dei programmi curriculari,
nonché ad una molteplicità di aspetti, quali la motivazione allo studio, l’adattamento alla vita scolastica ed alle relazioni con i compagni, idee e pensieri verso
il futuro, la formazione dell’immaginario e di tratti di personalità di studenti in
età pre-adolescenziale, la costruzione degli interessi e di altre dimensioni significative. Si tratta di un insieme di tematiche di estrema complessità che possono
essere intercettate adeguatamente dall’orientamento attraverso progetti dedicati,
3
Guido Sarchielli, Alcune parziali osservazioni sul Documento Standard minimi dei servizi e
delle competenze professionali degli operatori, Documento del Network Uni.Co, gennaio 2015
204
PROSPETTIVE
formulati ad hoc e tarati sulle esigenze di singoli istituti scolastici, in cui la fase
di ideazione e di progettazione è necessario che avvenga in stretto contatto fra
insegnanti e strutture specializzate ed accreditate che offrono servizi di orientamento. Con uno spirito di sano realismo e nell’ottica della efficacia di ciò che si
va a realizzare, è preferibile immaginare che tali percorsi si possano sviluppare
compiutamente lungo l’arco del triennio conclusivo della scuola primaria.
Ragionando sull’orientamento nel ciclo di istruzione di Scuola secondaria di
primo grado, esso può essere considerato come un processo unitario che attraversa con contenuti e metodologie appropriate le varie fasi del percorso di
studio, corrispondenti alla I, II e III classe, in cui gli aspetti fondanti dei percorsi
orientativi vengono opportunamente sviluppati ed approfonditi in un tempo congruo del curricolo scolastico; dove gli elementi di problematicità, di disorientamento e di disagio, che pur emergono con frequenza nella crescita e nello sviluppo dell’adolescente, possono essere adeguatamente affrontati ed incanalati e
nel quale la scelta dell’indirizzo di studio e della scuola superiore costituisce la
risultante di tale processo, una sorta di cartina al tornasole dei progetti di orientamento sviluppati dalla scuola.
Considerato che Apof-il negli ultimi anni ha coperto mediamente il 60% dell’utenza provinciale relativa agli studenti in uscita dalla scuola media e non ha
incrociato, se non in maniera estremamente limitata, la domanda manifesta di
orientamento relativa agli alunni delle classi I e II (cfr. i dati presentati nel Paragrafo 1 dell’Appendice), è ragionevole pensare che tale andamento costituisca
un trend consolidato ed una base con positive prospettive di sviluppo future.
Nella Scuola Secondaria di II grado, inquadrando ciò che è stato realizzato in
questi anni da Apof-il nelle prospettive dell’orientamento dei prossimi anni, la
mappa che è possibile tracciare è strutturata sui seguenti elementi: l’estensione
dei percorsi nel biennio in chiave di monitoraggio del percorso di studi intrapreso e di contenimento della dispersione scolastica; l’attivazione di un processo
orientativo che copre per intero il triennio conclusivo, che definiremmo di preparazione alla transizione e di elaborazione del progetto professionale individuale; la promozione di progetti di orientamento e socializzazione al lavoro,
anche in funzione dell’estensione di percorsi di alternanza scuola-lavoro, quali
stage e visite aziendali, tirocini curriculari, tirocini estivi di orientamento, stage
all’estero, ed altre modalità di conoscenza diretta del mondo del lavoro e delle
professioni.
Nel quadro dell’orientamento svolto nel sistema scolastico vanno considerati,
inoltre, tutti gli interventi ed i progetti che possono essere promossi verso i genitori degli studenti. È una dimensione dell’orientamento richiamata in diversi
documenti del MIUR (cfr. le diverse edizioni delle Linee guida sull’orientamento, cit.), ma che resta sostanzialmente poco agita e praticata. Essa, invece,
205
risulta particolarmente significativa in quanto la famiglia è parte integrante del
processo di scelta e di transizione dei ragazzi ed, in quanto tale, è da considerarsi
un cruciale “agente di orientamento”4 . In ragione di tutto ciò, è possibile prefigurare e strutturare, in un’ottica sistemica, brevi percorsi formativi/informativi
rivolti ai genitori degli studenti e fondati su alcuni temi centrali dell’orientamento, quali le problematiche ed i fattori della “scelta”, le metodologie del processo
decisionale, gli strumenti e l’informazione.
Resta da considerare, infine, nel panorama delle attività orientative realizzabili nella Scuola, tutto ciò che concerne e si svolge nell’ambito dell’Istruzione
terziaria. In questa nota più che entrare nel merito di percorsi e di interventi
programmabili, alla luce di quanto è stato realizzato nelle Università del nostro
Paese attraverso i centri di orientamento istituiti ad hoc, ci preme sottolineare la
necessità di utilizzare in maniera sinergica ed in un’ottica sistemica e di rete le
risorse e le competenze dell’orientamento in possesso del mondo accademico,
nell’ambito di piani e programmi che si sviluppino su scala locale e regionale,
per creare sinergie con gli istituti scolastici superiori su progetti dedicati sui temi
del placement, del lavoro, dell’impresa e della formazione superiore.
Nel Lavoro rientrano i “Servizi di orientamento e inserimento lavorativo” che
nel nostro Paese hanno come riferimento organizzativo ed istituzionale essenzialmente i Centri per l’Impiego e le organizzazioni di tipo privatistico accreditate da Ministero del Lavoro operano in generale nei Servizi del lavoro.
Tali servizi hanno avuto una limitata diffusione e tranne poche realtà territoriali
significative le strutture dei CPI, nonostante un quadro normativo che avrebbe
dovuto favorire la realizzazione e lo sviluppo di tali attività, hanno attivato in
maniera piuttosto contenuta tale tipo di prestazioni, non riuscendo ad essere cruciali o quanto meno significativi nella intermediazione tra domanda ed offerta
di lavoro (cfr. meno del 5% dei chi cerca lavoro, lo trova ricorrendo ai servizi
per l’impiego). Nella sostanza si vuole sostenere che i bisogni e la domanda
di orientamento non hanno trovato adeguati riscontri organizzativi nel senso
di un’offerta articolata capace di orientare e favorire l’inserimento lavorativo e
l’incrocio fra domanda ed offerta di lavoro.
Vero è che la Riforma Fornero, gli interventi del Governo Letta e, per ultimo, il
Jobs Act di Renzi hanno posto grande enfasi alla riforma strutturale ed organica
dei servizi pubblici per l’impiego, lasciando, nei fatti, tali servizi, in uno stato di
transizione perpetua, che forse troverà definizione nel 2016.
Le opzioni organizzative di approdo della riforma dei CPI sono varie e spaziano dal modello di flexicurity danese (flessibilità dei contratti, welfare generoso
4
Maria Rosaria Mancinelli, Quale Scuola superiore?, Alpha Test, Milano, 2015
206
PROSPETTIVE
e programmi di ricollocazione efficiente), al sistema duale tedesco (maggiore
sinergia scuola-lavoro e aggiornamento professionale permanente), fino ad arrivare al welfare to work anglosassone (apertura al mercato ed enfasi al collocamento rispetto ad altri strumenti di politica attiva).
Al di là di quale sarà l’approdo della riforma voluta da Governo, e necessariamente condivisa dalle Regioni, è opportuno segnalare che sulla base del Decreto
del Ministero del Lavoro e della Previdenza Sociale n. 166/2001, “Disposizioni
in materia di accreditamento5” era stato previsto fra le strutture che erogano
servizi orientativi l’accreditamento anche dei Centri per l’Impiego. Sulla base
di tale normativa e nell’ambito della sperimentazione che ne è seguita ISFOL
- l’Ente pubblico di ricerca sui temi della formazione delle politiche sociali e
del lavoro -, ha avviato nel periodo 2004-2006 una ricerca azione con i CPI di
diverse Regioni che ha portato alla individuazione degli standard essenziali per
l’accreditamento e alla definizione di un sistema di qualità dei Servizi6. Tale
elaborazione resta ancora oggi un modello di riferimento nella progettazione e
predisposizione nell’ambito delle politiche per l’impiego di un sistema di servizi
di qualità dedicati al lavoro.
Nell’ottica delle potenzialità di sviluppo dei servizi orientativi che si strutturano
in sistemi organizzativi dati, ci sembra utile riproporre quelle tipologie di servizi
che risultano cruciali per l’accesso al mercato del lavoro ed all’inserimento lavorativo; servizi a cui bisogna tendere per rendere efficaci le politiche attive del
lavoro e le politiche per l’impiego in Italia, quali: a) Gestione dell’accoglienza e dello screening dell’utenza; b) Informazione orientativa; c) Formazione
orientativa; d) Consulenza orientativa; e) Gestione dei Bilanci di competenza;
f) Counselling; g) Consulenza e/o tutoring all’inserimento lavorativo; h) Sostegno all’incontro domanda/offerta; i) Assistenza informativa e consulenza alla
job creation.
Tali servizi coprono una gamma molto ampia ed articolata dei bisogni e della
domanda di chi è, all’interno del mercato del lavoro, nella condizione di disoccupato, inoccupato o di occupato, ma anche delle persone in uscita dai sistemi
scolastici e formativi che guardano ai percorsi del lavoro, professionali e di carriera. Da questo punto di vista i servizi di orientamento collegati al lavoro costituiscono un segmento molto importante e significativo nella creazione su base
5 Ministero del Lavoro e della Previdenza Sociale: “Disposizioni in materia di accreditamento
delle sedi formative ed orientative”, D.M. del 25 maggio 2001, n. 166
6 ISFOL, I libri del Fondo sociale europeo, Volumi: La qualità nei servizi di orientamento e
inserimento lavorativo nei centri per l’impiego: linee guida e carta dei servizi, 2007. Procedure
per la gestione della qualità dei servizi di orientamento e inserimento lavorativo nei Centri per
l’Impiego, 2007. Verso la qualità dei servizi di orientamento e inserimento lavorativo nei Centri
per l’Impiego. Risultati di una sperimentazione. Atti del Convegno, 2008.
207
territoriale di un sistema integrato di offerta e nella costituzione della rete fra i
diversi soggetti preposti alla erogazione.
Tali problematiche ritornano di forte attualità nel quadro della congiuntura economica negativa e nel contenimento delle risorse dedicate alle politiche per l’occupazione dai paesi dell’Unione Europea, dopo una crescita progressiva iniziata
a partire dal 2000. In uno studio recente su Lo stato dei Servizi pubblici per l’impiego in Europa (ISFOL 2015), vengono sviluppate alcune riflessioni sull’impegno finanziario ed organizzativo di alcuni paesi europei nei SPI in relazione
al grado di attrattività esercitato e dell’effettiva capacità di intermediazione fra
domanda ed offerta di lavoro. In sostanza dalla ricerca emergono alcune questioni, che costituiscono ancora oggi il nucleo di maggiore problematicità circa
l’organizzazione di questi servizi, che concernono il livello di efficacia e di efficienza e delle misure idonee a renderli utili e funzionali.
Nel recente Programma Garanzia Giovani in effetti è stata attivata, anche se in
maniera limitata, considerato il carattere sostanzialmente sperimentale dell’intervento, una struttura di servizi dedicati ed un’azione di tipo orientativo che può
essere foriera di positivi sviluppi futuri.
Allo stesso modo il Decreto Legge n. 78/2015 sugli Enti Locali ed il nuovo
sistema di governance che si prospetta, in particolare, per ciò che riguarda la
regionalizzazione dei servizi della formazione e del lavoro, può costituire una
valida opportunità per determinare nel nostro Paese un organico sistema di servizi strettamente connesso alle politiche per l’impiego.
Secondo la Commissione Europea i servizi pubblici per l’impiego sono l’attore
principale nell’erogazione delle politiche del lavoro, ivi inclusi i servizi di orientamento al lavoro. Tali servizi dovrebbero trovarsi al centro di una complessa
rete che permette la massima collaborazione con gli altri attori istituzionali e
sociali che concorrono nella regolamentazione del mercato del lavoro.
In particolare, con le parti sociali, i servizi pubblici per l’impiego dovrebbero
definire degli obiettivi comuni, condividere le responsabilità verso alcuni progetti di sviluppo economico e farsi promotori dell’apprendimento lungo tutto
l’arco della vita. All’interno di questa complessa rete non manca il coinvolgimento dell’attore privato nell’erogazione dei servizi per l’impiego. Questa rappresenta ormai una caratteristica tipica in quasi tutti i paesi europei, soprattutto
perché, anche dove le risorse economiche dedicate alle politiche del lavoro sono
ingenti, l’attore pubblico non è in grado di erogare determinati e specifici servizi
per l’impiego (Giubileo, 2014).
L’inclusione sociale costituisce un ambito di sicuro sviluppo dei servizi di
orientamento alla luce della prefigurazione, sia nel contesto della riflessione teorica sia in campo legislativo, dell’orientamento quale “diritto del cittadino”
208
PROSPETTIVE
(Sarchielli, 2015). Inoltre, l’estensione delle aree di marginalità sociale che colpisce diverse fasce di popolazione e la presenza sul territorio del nostro Paese
di numerosi flussi migratori, rende plausibile considerare una estensione potenziale della platea dei soggetti che potranno beneficiare di servizi a carattere
orientativo. C’è da tenere conto, inoltre, che i servizi di orientamento finalizzati
all’inclusione sociale hanno avuto una diffusione estremamente limitata nel nostro Paese dal momento che risultano scarsamente attivati a livello locale e presentano una caratterizzazione ed un profilo di tipo essenzialmente assistenziale
e “sanitario” (Tanucci, 2015).
Considerando le potenzialità di sviluppo di tali servizi in funzione di alcune
tipologie di utenza, assume particolare rilevanza l’orientamento finalizzato alla
inclusione sociale dei giovani che restano fuori dal sistema di istruzione e formazione e che riscontrano maggiori difficoltà nella transizione verso le prime
esperienze di lavoro (Pavoncello, Fonzo, 2013). Si tratta di una realtà sociale
piuttosto variegata che comprende adolescenti che non adempiono all’obbligo
scolastico, di giovani che non completano il percorso della Scuola Secondaria
di II grado e dei cosiddetti Neet (“Not in Education, Employment or Training”),
vale a dire di persone che non seguono un percorso di istruzione o formazione,
non hanno un impiego, non beneficiano di percorsi di tirocinio o di interventi
connessi a programmi di inserimento lavorativo e di politiche attive del lavoro,
né cercano in maniera attiva o con una certa sistematicità soluzioni utili al cambiamento della propria condizione sociale e professionale. L’insieme di queste
componenti, pur con le dovute differenze, costituisce un’area di marginalità sociale di particolare attenzione verso cui sarebbe opportuno attivare programmi
ed interventi non in maniera episodica ed occasionale ma in forma stabile e
strutturale come una risposta organica e sistemica da parte delle istituzioni preposte all’istruzione, alla formazione ed al lavoro.
Nel contesto dell’inclusione sociale vanno considerate, inoltre, alcune funzioni
che l’orientamento può svolgere e che in Basilicata risultano in parte sperimentate nell’ambito di specifici programmi sociali, quale l’azione di “Accompagnamento all’uscita dei beneficiari dal Programma regionale di contrasto delle
condizioni di povertà e di esclusione sociale” - COPES7 .
L’estensione dei servizi orientativi può riguardare altri programmi che sono stati
promossi o rinnovati di recente dalla Regione Basilicata, quali: le “Misure innovative e sperimentali di tutela dell’occupazione e politiche attive del lavoro collegate ad ammortizzatori sociali in deroga”8 ed il “Programma per un reddito
7
Regione Basilicata, Legge Regionale n. 31 del 24 dicembre 2008” e successive modifiche ed integrazioni - “Programma regionale di contrasto delle condizioni di povertà e di esclusione sociale,
8
Regione Basilicata, DGR n. 523 del 9 maggio 2014 e successive modifiche ed integrazioni.
209
minimo di inserimento”9.
Se a tali azioni aggiungiamo gli interventi promossi a favore dei cittadini adulti
e minori extracomunitari e neocomunitari per la partecipazione ai corsi di lingua
italiana (Certificato di Italiano Lingua Straniera), finalizzati alla acquisizione ed alla certificazione di competenze linguistiche di italiano, ci troviamo nel
complesso di fronte ad un’articolata area sociale che esprime bisogni e domande
a cui l’orientamento può ragionevolmente fornire una prima risposta.
Di recente, mentre questa pubblicazione era in fase di ultima stesura, prima della
stampa del presente lavoro, la Regione Basilicata ha approvato la Legge Regionale avente ad oggetto il “Sistema integrato per l’apprendimento permanente
ed il sostegno alle transizioni nella vita attiva - SIAP”10. Questa normativa indica un approccio innovativo, olistico al tema delle transizioni, fondato sulle
scelte che intervengono lungo tutto l’arco della vita delle persone - scolastiche,
formative, professionali e lavorative - e su una organizzazione dell’offerta declinata in un ottica integrata e sistemica che apre una prospettiva interessante sui
temi dell’orientamento e dei servizi a ciò dedicati.
L’ambizione - e la speranza insita in questa pubblicazione – è quella di aver fornito ai decisori, agli operatori dell’orientamento e della formazione ed ai professionisti interessati, un contributo di riflessioni ed una serie di informazioni utili
alla implemetazione del processo di riforma del SIAP.
9
Regione Basilicata, DGR N. 769 del 9 giugno 2015 – “Programma per un reddito
minimo di inserimento”.
10
Regione Basilicata, Legge Regionale 13 agosto 2015, n. 30.
210
PROSPETTIVE
ALLEGATO 1
La formazione sull’orientamento a scuola: programma di un percorso formativo seminariale
CATALOGO DELLA CITTADINANZA SCOLASTICA
PROGRAMMA DI FORMAZIONE SEMINARIALE PER INSEGNANTI
ED ESPERTI DI ORIENTAMENTO
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212
PROSPETTIVE
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214
APPENDICE
STATISTICA DELLE ATTIVITÀ DI ORIENTAMENTO SVOLTE
DA APOF-IL NEL PERIODO 2010-2015
di Nicola Labanca
1. L’ORIENTAMENTO NELLA SCUOLA SECONDARIA DI I GRADO
Gli interventi di Orientamento verso il sistema scolastico hanno costituito una
delle maggiori attività realizzate da Apof-il attraverso i Piani Programmi definiti
dall’Agenzia nel corso degli ultimi anni.
Se consideriamo, infatti, l’andamento delle attività sulla base di tre fattori, quali:
Istituti Scolastici, Classi e Studenti, osserviamo un valore piuttosto elevato
di tali indicatori in relazione al totale della provincia di Potenza. Infatti, più della
metà degli studenti della provincia di Potenza che frequentano le Classi III di
Istituti di Scuola secondaria di I grado sono stati interessati alle attività di orientamento realizzate da Apof-il, nel periodo da noi considerato (2011-2014).
Nella Tabella seguente vengono riportati i dati corrispondenti agli anni a partire
dal 2011
TABELLA 1. - INTERVENTI DI ORIENTAMENTO SVOLTI NELLE
CLASSI III DEGLI ISTITUTI SCOLASTICI DI SCUOLA SECONDARIA
DI I GRADO – 2011/2014
Fonte: Apof-il
(* Istituti Comprensivi, Omnicomprensivi e Sedi associate e distaccate)
215
TABELLA 2. – PERCENTUALE DEGLI STUDENTI INTERESSATI
ALL’ORIENTAMENTO SUL TOTALE DELLA POPOLAZIONE SCOLASTICA PER FASCIA DI ETA’ - SCUOLA SECONDARIA DI I GRADO
Fonte: Elaborazioni su dati ISTAT - Popolazione per classi di età scolastica vari anni.
Relativamente all’anno scolastico 2014-2015 gli studenti iscritti nella classe III
– secondo i dati forniti dall’Ufficio Scolastico della Provincia di Potenza -, risultano essere 3.701 e gli alunni interessati alle attività di orientamento risultano
essere 1.676, pari al 45 per cento del totale degli studenti
Fonte : Ufficio Scolastico della Provincia di Potenza
I grafici seguenti rappresentano gli andamenti del quadriennio 2011-2015 delle
variabili riportate nelle tabelle precedenti.
216
217
In sintesi, nella Scuola Secondaria di I grado gli interventi si sono concentrati essenzialmente nelle Classi III, in funzione di percorsi rivolti alla transizione scolastica ed alla scelta della Scuola superiore, tuttavia c’è da segnalare che nell’anno scolastico 2014/2015 il 40% del totale delle Classi riguarda la richiesta di
interventi nelle classi I e II. Inoltre, la richiesta di interventi di orientamento da
parte delle Scuole nello scorso dell’anno scolastico 2013/2014 è stata molto più
elevata – pari a 53 Istituti, 236 Classi, 4.501 studenti -, di quanto effettivamente
realizzato a causa della situazione di transizione dell’Agenzia e del conseguente
contenimento delle attività.
2. L’ORIENTAMENTO NELLA SCUOLA SECONDARIA DI II GRADO
L’orientamento svolto nel quadriennio 2011/2015 nella Scuola Secondaria di II
grado presenta i dati riportati nella Tabella seguente. Soltanto nell’ultimo anno
scolastico della serie le Classi interessate risultano essere le IV e V
TABELLA 3. - INTERVENTI DI ORIENTAMENTO SVOLTI NELLA
SCUOLA SECONDARIA DI II GRADO
*a.s. 2014/2015 Classi IV e V
Fonte: Apof-il
Relativamente all’anno scolastico 2014-2015 gli studenti iscritti nelle classi IV
e le classi V – secondo i dati forniti dall’Ufficio Scolastico della Provincia di
Potenza -, risultano essere 7.205 e gli alunni interessati alle attività di orientamento risultano 1.676, pari al 24 per cento del totale.
218
TABELLA 4. – PERCENTUALE DEGLI STUDENTI INTERESSATI
ALL’ORIENTAMENTO SUL TOTALE DELLA POPOLAZIONE SCOLASTICA PER FASCIA DI ETA’ - SCUOLA SECONDARIA DI II GRADO PROVINCIA DI POTENZA
Fonte : Elaborazioni Apof-il su dati dell’Ufficio Scolastico della Provincia di Potenza
219
I dati riportati nella Tabella 4 concernono le classi IV e V degli Istituti superiori
ad indirizzo Liceale, Tecnico e Professionale ed i percorsi di: “Orientamento
all’Istruzione terziaria ed alla Formazione Superiore” e di “Orientamento al lavoro”.
Relativamente all’ultimo anno scolastico considerato la richiesta di servizi di
orientamento da parte degli Istituti superiori ha interessato anche le classi I e II
del biennio, per un totale di 44 Sezioni e di 843 studenti...
Un’ ultima considerazione per ciò che attiene la richiesta del servizio di orientamento da parte delle Scuole negli anni scolastici 2013/2014 e 2014/2015. Risulta evidente, dai dati che di seguito proponiamo, che la domanda di orientamento
è stata sempre maggiore dell’offerta, nel senso che le Scuole hanno formulato
una richiesta piuttosto articolata, volta a coprire fabbisogni e domande diversificati riguardanti le classi intermedie e non solo quelle in uscita (orientamento
alle transizioni).
In altri termini Apof-il ha definito nell’ambito della programmazione generale
delle attività (cfr. i Piani Programmi Annuali e la Linea di servizio dell’Orientamento), una pianificazione articolata dei percorsi di orientamento, tuttavia la
situazione di cambiamento dell’Agenzia legata alla trasformazione delle Province non ha consentito di attuare tutto quanto previsto in origine. Infatti, come
si evince dai dati delle tabelle che seguono, lo scarto fra l’insieme delle classi e
degli studenti previsti dalle manifestazioni di interesse delle scuole in rapporto a
220
quanto effettivamente realizzato risulta piuttosto consistente. Tutto ciò a dimostrazione, fra l’altro, delle potenzialità di sviluppo del servizio di orientamento
nella regione Basilicata.
(corrispondenti sostanzialmente alla programmazione generale di Apof-il. In
altri termini gli istituti scolastici hanno richiesto Progetti ed interventi legati
all’orientamento in itinere che avrebbero dovuto coinvolgere le classi intermedie oltre a quelle in uscita.
221
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224
ROCCO SI ORIENTA: STORIA E DISEGNI DELLA CAMPAGNA DI
COMUNICAZIONE DI APOF-IL PER PROMUOVERE IL SERVIZIO
DI ORIENTAMENTO
A cura di Maria Caterina Iacovino
In questa sezione sono riproposte le immagini che hanno accompagnato gli
interventi e le iniziative sull’orientamento realizzati da Apof-il a partire sin dal
2002 nelle Scuole della Provincia di Potenza.
Le immagini ci raccontano di un lungo percorso che negli anni ha visto nascere
numerose iniziative, attività e servizi formativi realizzati nelle diverse aree della
provincia e nella città capoluogo.
Vengono riprodotti, infatti, stralci di documenti e di materiale promozionale
relativo a seminari formativi, convegni, presentazioni e incontri sul tema dell’orientamento, che hanno arricchito le attività e reso partecipi altri soggetti, quali rappresentanti delle istituzioni, del mondo accademico e della scuola, della
cultura.
Per la campagna di comunicazione e di pubblicizzazione del servizio di “orientamento” Apofil e delle sue caratteristiche, abbiamo scelto di affidarci alla
simpatia di una mascotte, rappresentata da uno studente di nome Rocco, che
costituisce il nome più diffuso in Basilicata, che, partendo dalla Scuola secondaria di I grado inizia il suo percorso di orientamento (“Rocco si orienta”), per
continuarlo nel corso degli studi delle scuole superiori (“Rocco si racconta”) e
poi proseguirlo verso il futuro, costituito dall’incerto e complesso mondo della
formazione, delle professioni e del lavoro (“Rocco si incammina”).
Rocco alla fine raffigura ciò che Apof-il in questi anni ha fatto nel campo dell’orientamento: è partita con un progetto che ha raccolto consensi, ha sostenuto
ed aiutato tanti ragazzi nelle loro scelte ed oggi si ritrova a dover ripensare a
quanto fatto, con il compito di aggiornare i suoi percorsi ed i suoi strumenti, al
fine di fronteggiare con efficacia la complessità e l’incertezza del futuro che ha
di fronte a sé.
225
Un percorso di orientamento rivolto alle famiglie
Nove Nodi per L’Europa
Le Scuole In Rete Del Lagonegrese –
Senisese
Nodo ISIS Maratea
APOF-IL - Lauria
“ Una
didattica per orientare “
Progetto di formazione
seminariale
SALA ATOMIUM
Centro contro la dispersione
scolastica e il disagio giovanile
ISIS “ N. Miraglia” – Lauria
3 Febbraio 2006 ore 16:00
Nove Nodi per L’Europa
Nodo ISIS Maratea
Le Scuole del Nodo che aderiscono al progetto
ISIS “N. Miraglia” Lauria
ISIS “F. De Sarlo –Lagonegro
ITCG “V. D’Alessandro – Lagonegro
I.C. “D. Lentini” Lauria
Istituto Comprensivo Castelluccio Inf.
ISIS “L.Sinisgalli” Senise
Istituto d’Istruzione Superiore Maratea
Direzione Didattica II Circolo
– Cogliandrino di Lauria
Istituto Comprensivo – Rivello
In collaborazione con
APOF – IL
“Nove Nodi per l’Europa”, il Progetto di formazione sull’orientamento “Una didattica
per orientare”
226
“Una didattica per orientare”, il Seminario del Prof. Michele Pellerey dell’Università
Pontificia Salesiana Roma
“Una didattica per orientare”, il Seminario del Prof. Klement Polacek dell’Università
Pontificia Salesiana - Roma
227
La lectio magistralis del Prof. Gaetano Dominici su “Valutazione e Autovalutazione per
l’orientamento” dell’Università degli Studi Roma Tre
“Una didattica per orientare”, il Seminario della Prof. Ottavia Albanese dell’Università
degli Studi di Milano - Bicocca
228
Progetto "Nove Nodi per l'Europa" Le Scuole in Rete del Lagonegrese ‐ Senisese Apof‐il ‐ Lauria Incontro sul tema: "I sistemi locali di orientamento: politiche, azioni e buone prassi" SALA ATOMIUM Centro contro la dispersione scolastica e il disagio giovanile ISIS "Nicola Miraglia" ‐ L AURI A ‐ 26 Gennaio 2001 ore 16:30 Saluti
Josè Cemicchiaro ‐ D.S. ISIS 'Giovanni Paolo II‐ Maratea‐ Coordinatore progetto "nove nodi per I'EUROPA” Antonio Pisani ‐ Sindaco del Comune di Lauria Introduce il tema Francesco Marcigliano‐ APOF‐IL Lauria Chairman Nicola Ricciardi‐ D.S. ISIS "Miraglia di Lauria ‐ Responsabile del progetto "Una didattica per orientare” Intervengono Ketti De Michele ‐ IRRE Basilicata Salvatore Masi ‐ Università della Basilicata Daniela Pavoncello ‐ ISFOL Roma Antonio Giansanti ‐ Presidente APOF∙IL Potenza Klement Polacek ‐ Docente Università Pontificia Salesiana ‐ Roma Gerardo Coviello ‐ Direttore Generale Dipartimento Lavoro, Formazione, Cultura e Sport Franco Inglese Direttore U.S.R..Basilicata Interventi dal pubblico Concludono Carlo Chiurazzi ‐Assessore Regionale alla Formazione, Lavoro, Cultura e Sport Sabino Altobello ‐ Presidente Provincia di Potenza Gianni Pittella – Euro Parlamentare Incontro a tema: “I sistemi locali di orientamento: politiche, azioni e buone prassi” ISIS
“N. Miraglia”, Apof-il, Lauria 26 Gennaio 2007
La prosecuzione del percorso di formazione seminariale con l’ISIS “N. Miraglia” di Lauria. La lectio magistralis del Prof. K. Polacek
229
La lezione sul tema “Apprendimento e produzione creativa” del Prof. K. Polacek
230
Agenzia Provinciale Orientamento,
Istruzione, Formazione, Lavoro
Città di Lauria
Associazione Italiana Formatori
Delegazione Basilicata
WorkShop LA FORMAZIONE NELLA PUBBLICA AMMINISTRAZIONE Premiare, valorizzare e diffondere le migliori esperienze formative realizzate dalle Pubbliche Amministrazioni, per lo sviluppo delle Risorse Umane e per il miglioramento concreto dei servizi offerti ai cittadini VENERDÌ 25 MAGGIO 2007 ORE 10.00 – 13.00 CENTRO PER L’IMPIEGO DI LAURIA PARCO CARROSO – LAURIA (PZ) SALUTI
Avv. Antonio Pisani – Sindaco di Lauria
Dr. Vito Santarsiero – Direttore APOF-IL
Dr. Giuseppe Romaniello - Presidente AIF Basilicata
RELATORI
Dr.ssa Emilia Aulicino – Vice Presidente Nazionale AIF
La centralità della persona nella formazione
Dr. Ernesto Vidotto - Responsabile Nazionale AIF PA
Presentazione del Premio Filippo Basile 2007 per la formazione nella Pubblica
Amministrazione - VI edizione, promossa da AIF Nazionale
Dr. Alessandro Bertolino e Dr. Pellegrino De Nanno
Settore Formazione della Regione Piemonte
Il Sistema Formativo del personale della Regione Piemonte
Dr. Giuseppe Palo – Ministero della Giustizia Dipartimento Amministrazione Penitenziaria
Provveditorato Regionale della Basilicata – Ufficio Personale e Formazione
Dal benessere organizzativo alla carta dei servizi
Dr. Franco Marcigliano – APOF-IL
Una didattica per orientare: un percorso di formazione all’orientamento per gli insegnanti e
gli operatori dell’APOF-IL
COORDINA
Dr.ssa Caterina Cerbino
AIF Basilicata - coordinatrice per il Lagonegrese
Work Shop – “La formazione nella Pubblica Amministrazione” – Apof-il, AIF Basilicata
231
Progetto Creatività e Apprendimento – ISIS “N. Miraglia”, Apof-il Lauria
Progetto Creatività e Apprendimento – Il Seminario sui Processi di Apprendimento, Lauria
26 Settembre 2007
232
Il percorso di formazione promosso da Apof-il con l’Istituto Comprensivo “Domenico Lentini” – Lauria, su “Orientamento, Apprendimento e Didattica orientativa”
La copertina del Report prodotto annualmente da Apof-il sui flussi delle uscite scolastiche dalla Scuola Secondaria di I grado alle Scuole superiori
233
Il Seminario promosso da Apof-il con Giulio Iannis del Centro Studi Pluriversum di Siena,
sulla costituzione dei sistemi locali di orientamento
234
Incontro con la Scuola sulle tematiche dell’orientamento agli inizi dell’anno scolastico
2010-2011, Lauria 7 Ottobre 2010
235
Il Progetto di Orientamento al lavoro “Tiri Mancini” in partenariato fra Istituti Professionali del Lagonegrese, CPI Lauria, Apof-il Lauria
236
Tre giornate di Seminario sull’orientamento in preparazione degli interventi da realizzare
nelle Scuole nell’anno scolastico 2011-2012. Apof-il Potenza 3, 5, 6, Ottobre 2011
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Agenzia Provinciale
DIREZIONE GENERALE
Orientamento Formazione
Giuseppe ROMANIELLO
Istruzione - Lavoro
Via dell’Edilizia, 15 – 85100 POTENZA
Tel. 0971.59223 - Fax 0971.481789
[email protected]
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PROGRAMMA DELL’INCONTRO
APOF-IL LAURIA - 14/06/2012
ORE 10.00-13.00
“ BILANCIO DELLA SPERIMENTAZIONE DI UNO STRUMENTO INFORMATIVO
SULLE PROFESSIONI NELL’AMBITO DEI PERCORSI DI ORIENTAMENTO ALLA
TRANSIZIONE”
Ore 10,00
Saluto
Nicola Laguardia
Presidente Apof-il
Un bilancio dei percorsi di orientamento svolti nelle
Scuole nell’ambito dei Progetti di Cittadinanza
Scolastica: le attività, le risorse informative, la rete
Francesco Marcigliano,
10,30
Il Software S.OR.PRENDO nei percorsi di
apprendimento e di orientamento: bilancio di una
esperienza
Referenti scolastici
dell’orientamento e
Rappresentanti delle Scuole del
Lagonegrese
11,50
I servizi integrati di orientamento per favorire lo
sviluppo e l’inserimento professionale dei giovani
Maria Rosaria Sabia, Dirigente
Ufficio Lavoro, Formazione e
Politiche Sociali, Provincia di
Potenza
Ore 12,00
Le risorse informative nei processi di orientamento
finalizzati alla scelta dei percorsi di studio, di
formazione e di transizione al lavoro
Giulio Iannis, Pluriversum Siena
12,45
Le politiche e gli interventi integrati promossi dalla
Provincia di Potenza in materia di orientamento
scolastico e professionale
Vitantonio Lucio Rossi, Assessore
Politiche per il Lavoro e
l’Occupazione, Servizi Integrati
per l’Impiego, Formazione
Professionale, Provincia di
Potenza
13.00
Chiusura dei lavori
Ore 10,10
Apof-il, P.O. Patti Formativi Locali
Presentazione dei risultati della sperimentazione del software sulle professioni “S.OR.
PRENDO”
241
Un bilancio del progetto di Orientamento alla transizione svolto da Apof-il nella Scuola
nell’anno scolastico 2012-2013 - Potenza 4 Giugno 2013
242
Foto di gruppo al termine dell’incontro sull’Agenda Digitale
243
Agenda Digitale per l’Europa: il ruolo delle regioni e degli enti locali
-------------------------------------------------------------------e-Government e-Participation e-Skills
Potenza, 24 giugno 2013
Apofil – WiFi Officina, Via dell’edilizia, 15 Potenza
Futuri Digitali – Wokshop Futurium
9:00 Apertura dei lavori
Pasquale Salerno, Presidente Apofil - Provincia di Potenza
9:15 "e-Participation: il modello Futurium"
Franco Accordino, DG Connect, Commissione europea
Margot Bezzi, esperto Dg Connect
10:00 Inizio workshop Futurium
Sessione di brainstorming su“Futuri Digitali”
13:00 Chiusura workshop Futurium
Francesco Pietrantuono, Assessore alla Cultura della provincia di Potenza
Provincia di Potenza, sala Consiliare, Piazza M.Pagano Potenza
15:00 Apertura dei lavori
Piero Lacorazza, Presidente della Provincia di Potenza
Vito Santarsiero, Sindaco di Potenza
Rappresentante Regione Basilicata
Introduce e modera
Ginevra Del Vecchio: END TECLA e-Participation, e-Skills Comitato delle Regioni
"la piattaforma Europa 2020- regioni e città per l'Agenda Digitale "
15:30 Interventi
Agostino Ragosa, Direttore generale Agenzia per l’Italia Digitale "L'agenda digitale e la sua
implementazione in Italia"
e-Participation, e-Skills
Franco Accordino DG Connect, Commissione europea- "Le sfide future della rivoluzione
digitale"
Nicola Cavallo, Prof. Ordinario Università degli studi della Basilicata “L’appredimento ai
tempi del digitale”
Un incontro organizzato da Apof-il sull’Agenda Digitale Potenza 24 Giugno 2013
244
Il contributo del Life Design all’orientamento: il Seminario promosso da Apof-il con l’Università di Padova. Potenza, Museo Provinciale, 3 Ottobre 2013.
245
Il contributo del Life Design all’orientamento: la Conferenza promossa da Apof-il con
l’Università di Padova. Potenza, Museo Provinciale, 3 Ottobre 2013. Il Programma dell’evento
246
L’intervento di Salvatore Soresi dell’Università di Padova alla Conferenza sull’orientamento di Potenza
L’intervento di Concetta Fonzo dell’Isfol alla Conferenza sull’orientamento di Potenza
247
“Orientarsi per apprendere”
L’ORIENTAMENTO ALLA SCELTA DEI PERCORSI D’ISTRUZIONE
E DI FORMAZIONE SUPERIORE
AIF – Festival dell’Apprendimento - Padova, 5 Ottobre 2013°
Francesco Marcigliano, Apof-il
Il progetto sull’orientamento di Apof-il presentato al Festival dell’Apprendimento di Padova organizzato da AIF. Padova, 5 Ottobre 2013
248
“Formazione e Lavoro dopo il diploma”: incontro promosso da Apof-il e dall’Istituto di
Istruzione Superiore “G. Gasparrini” di Melfi – 14 Maggio 2014.
249
Formazione seminariale sull’orientamento rivolta ad insegnanti ed esperti – I Seminario
“L’orientamento a scuola”, Lauria 30 Ottobre 2014, Potenza 31 Ottobre 2014
250
Formazione seminariale sull’orientamento rivolta ad insegnanti ed esperti- Apof-il Potenza e Lauria – II Seminario “L’orientamento al lavoro nella Scuola”, Potenza 1 Dicembre
2014, Lauria 2 Dicembre 2014
251
Formazione seminariale sull’orientamento rivolta ad insegnanti ed esperti- Apof-il Potenza e Lauria – III Seminario “L’orientamento a scuola e l’acquisizione delle competenze
orientative”, Potenza 4 Marzo 2015, Lauria 5 Marzo 2015
252
“Rocco” la mascotte simbolo creata da Apof-il ed il suo percorso di orientamento
253
NOTE
9 788895 508993
PROVINCIA DI POTENZA

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