Documento 15 maggio_A. s. 2015-2016.odt

Transcript

ISTITUTO STATALE DI ISTRUZIONE SUPERIORE “I. Calvino”
Sede legale: Liceo Scientifico Città della Pieve – Via Marconi, snc – Tel 0578-297054 fax 0578-297207
Sede coord. Ist. Prof.le Stat.per i Servizi Comm.li e Tur. - Via S. M. Maddalena, 34 Tel./ FAX 0578.298068
e-mail: [email protected] – [email protected] sito internet: www.isiscalvino.it
0 6 0 6 2 - C I T T À D E L L A P I E V E (P G)
Cod. fisc. 94014650546 – Cod. Mecc.:PGIS00400A
ESAM I
D I S TAT O
a. s. 2015/2016
DOCUMENTO DEL CONSIGLIO DI CLASSE
Classe 5a sez. F
Il Docente Coordinatore
Prof.ssa Rosaria Merola
Il Dirigente Scolastico
Prof.ssa Rita Albani
1
INDICE
La scuola
Contesto e territorio ..................................................................................................... pag. 3
Criteri di assegnazione del credito scolastico e formativo ......................................... pag. 3
La classe
Elenco docenti ............................................................................................................
Elenco candidati .........................................................................................................
Elenco studenti promossi con sospensione di giudizio. Riepilogo crediti scolastici .
Presentazione sintetica della classe ............................................................................
Attività extracurriculari ...............................................................................................
Esperienze di alternanza scuola - lavoro .....................................................................
Obiettivi trasversali (comportamentali, metodologici, cognitivi) ..............................
Tipologie di insegnamento/apprendimento (metodi e strumenti) .............................
Modalità di insegnamento con metodologia CLIL .....................................................
pag. 4
pag. 4
pag. 5
pag. 7
pag. 7
pag. 8
pag. 9
pag. 9
pag. 10
VERIFICA E VALUTAZIONE
Strumenti di verifica ................................................................................................... pag. 11
Criteri globali di valutazione ...................................................................................... pag. 11
ESAME DI STATO
Obiettivi e griglia di valutazione della 1a prova …………………..................………pag. 12
Obiettivi e griglia di valutazione della 2a prova ......................................................... pag. 17
Obiettivi e griglia di valutazione della 3a prova ......................................................... pag. 19
Obiettivi e griglia di valutazione della 3a prova L. Straniera ...................................... pag. 20
Griglia di valutazione del colloquio ........................................................................... pag. 21
Scheda informativa sulle prove simulate ................................................................... pag. 22
Allegati
SCHEDE DISCIPLINARI
Lingua e letteratura italiana ........................................................................................ All.
Filosofia ...................................................................................................................... All.
Storia ........................................................................................................................... All.
Lingua e letteratura inglese ........................................................................................ All.
Lingua e letteratura francese ....................................................................................... All.
Lingua e letteratura spagnola ..................................................................................... All.
Matematica ................................................................................................................. All.
Fisica . ......................................................................................................................... All.
Scienze ……………………………………………………………………………… All.
Scienze motorie e sportive ......................................................................................... All.
Disegno e Storia dell’arte ........................................................................................... All.
Religione .................................................................................................................... All.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
TESTI DELLE SIMULAZIONI DELLE PROVE SCRITTE D’ESAME SVOLTE
DURANTE L’ANNO
1a prova ....................................................................................................................... All. 13
2a prova ....................................................................................................................... All. 14
3a prova. ....................................................................................................................... .All. 15
2
La scuola
Contesto e territorio
Descrizione: tre indirizzi per l’istruzione superiore: liceale scientifica, liceale linguistica e
professionale per i servizi commerciali.
Corsi di studio nel Liceo: liceo scientifico, liceo scientifico ad opzione scienze applicate,
liceo linguistico.
Contesto: zona periferica costituita da parte dell’area del Trasimeno e da aree di confine tra
tre province (Perugia, Terni e Siena). Il contesto socio-economico del territorio si attesta
su livelli medio – alti per l’indirizzo liceale e bassi per quello professionale. L’incidenza
degli studenti con cittadinanza non italiana è del 6% per il Liceo e del 24% per l’Istituto
Professionale. Il bacino di utenza è piuttosto vasto e negli ultimi anni è emersa una
fragilità occupazionale ed economica che comunque non ha evidenziato grandi squilibri o
situazioni di gravità sociale ed economica, grazie anche alla variegata presenza del
supporto familiare ed istituzionale. Ne consegue che il contesto, in generale, è ancora
positivo, in quanto le conflittualità sociali sono minimali ed inserite nell’appartenenza ad
una comunità spesso solidale, malgrado la riduzione delle risorse. In tale comunità, anche i
principi dell’inclusione sociale sono rispettati.
Territorio: il territorio è caratterizzato da una diffusa rete di associazioni di carattere sociale e
culturale. Tutte riconoscono alla scuola il ruolo di perno centrale, di coordinatore di tutte
le agenzie formali, informali e non formali. Ne consegue un’attiva collaborazione, che si è
dimostrata sia come proposta alla scuola sia come risposta collaborativa. Le associazioni
sono infatti promotrici di progetti condivisi sulla educazione alla salute, sulla educazione
alla cittadinanza, sulla formazione culturale. Al tempo stesso, le associazioni si attivano
per contribuire alla riuscita di progetti proposti dall’Istituto o di eventi scolastici quali “La
Notte dei Talenti”, che vede la presenza attiva di un’intera città. Questo interscambio,
dunque, si qualifica come momento positivo di sinergie che arricchiscono l’intero
territorio. Il contesto territoriale, se abbastanza debole da un punto di vista produttivo, è
indubbiamente più ricco sul piano artistico e culturale, offrendo percorsi di tipo
naturalistico e museale che sono uno stimolo continuo per la tutta popolazione e per gli
studenti. Pur in un tessuto produttivo semplice, il rapporto con le aziende e gli operatori
economici è buono, come dimostra la disponibilità a realizzare percorsi di alternanza
scuola-lavoro di vario tipo. L’Istituto è da tutti considerato come una ricchezza del
territorio nella misura in cui rinforza valori e fa maturare competenze importanti per la
società.
Criteri di assegnazione del credito scolastico e formativo
La normativa relativa all’esame di stato prevede che il credito scolastico venga calcolato sulla
base della media dei voti del 2° quadrimestre:
III anno: M= 6 3-4; 6<M=≤7 4-5; 7<M=≤8 5-6; 8<M=≤9 6-7; M>9 7-8
IV anno: M= 6 3-4; 6<M=≤7 4-5; 7<M=≤8 5-6; 8<M=≤9 6-7; M>9 7-8
V anno: M= 6 4-5; 6<M=≤7 5-6; 7<M=≤8 6-7; 8<M=≤9 7-8; M>9 8-9
Il credito formativo riguarda il punto della banda di oscillazione. Questi punti vengono attribuiti
dal Consiglio di classe in base all’assiduità della frequenza, all’interesse e alla partecipazione al
dialogo e ad eventuali crediti formativi; è stato stabilito il seguente criterio di assegnazione del
punto della banda di oscillazione del credito scolastico per l’a. s. 2015/2016:
1 punto se lo studente ha almeno quattro dei seguenti requisiti:
-Numero di assenze non superiore a 20 giorni (contribuisce per 1/7). Le assenze per salute
certificate non sono conteggiate.
- Numero di entrate posticipate e/o uscite anticipate non superiore a 5 (contribuisce per 1/7)
3
- Impegno e partecipazione alle attività interne promosse dalla scuola (contribuisce per 1/7)
- Credito formativo* (contribuisce per 1/7)
- Media dei voti con decimali: 0,3 – 0,4- 0,5 - 0,6 (contribuisce per 1/7)
- Media dei voti con decimali: 0,7 – 0,8- 0,9 (contribuisce per 2/7)
- Partecipazione alle lezioni di religione (contribuisce per 1/7)
0 punti altrimenti
* Per quanto riguarda il credito formativo, vengono valutate le attività debitamente documentate tramite
certificati in corso di validità per l’anno scolastico e che riguardino ambiti coerenti con il corso di studi.
La classe
Elenco docenti
Docente
Materia/e insegnata/e
Marconi Maria Rita
Cesarini Elena *
Cesarini Elena
Paluzzi Stefania *
Fuso Fabiola *
Merola Rosaria
Rapporto
di lavoro
indeterminato
indeterminato
indeterminato
indeterminato
indeterminato
determinato
Scaramelli Daniela
Fagiolini Laura
indeterminato
indeterminato
Matematica
Fisica
Graziani Federica
Mencarelli Cristiana
Mufalli Franco
Taralla Fabio
Benyahia Hanifa
indeterminato
indeterminato
indeterminato
indeterminato
determinato
Scienze
Disegno e Storia dell’arte
Scienze motorie e sportive
Religione
Conversazione francese
Borio Virginia
determinato
Conversazione inglese
Vigo Jacqueline del
determinato
Pilar
(*) commissari interni
Italiano
Storia
Filosofia
Inglese
Francese
Spagnolo
Conversazione spagnolo
Ore
Stabilità
settimanali
4
4° 5°
2
5°
3
5°
3
4° 5°
4
3° 4° 5°
4
M 5°
et
à
4°
2
3° 4° 5°
2
M 5°
et
à
4°
2
5°
2
3° 4° 5°
2
5°
1
3° 4° 5°
compresen
4° 5°
za
compresen
4° 5°
za
compresen 3° 4° 5°
za
Elenco candidati
Interni
28
Maschi
Nomi (candidati interni)
1
2
3
4
5
BAGLIONI ISABEL
BASILIETTI VERONICA
BELARDINELLI ENEA
BOSCHI FILIPPO
CAPOCCIA GIULIO
8
Femmine
Provenienza
A. s. 2013/ 2014
3° F*
3° F
3° F
3° F
3° F
20
A. s. 2014/ 2015
4° F
4° F
4° F
4° F
4° F
4
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
CHIAPPINI ELIA
CINELLI AGNESE
CITU GEORGIANA
COLLALTI ILARIA
COPPOLA ALESSIA
CORBARI CHIARA
DEBOLI IRENE
DELLA VECCHIA SARA
DUBARE KRISELDA
FERRETTI DILETTA
GIANNOTTI SIMONE
MAGIONESI DAMIANO
MAGLIONI MICHELANGELO
NEPI MARIE CLAIRE
NIKOLAYESCHU ANNE MARIE
NIRTA JADER
PANDOLFI JACOPO
PIERINI CHIARA
RICCI GLORIA
SCARPELLI ELENA
TARPARELLI BARBARA
TOCCACELI EMILIO
VULETIC VANJA
3° F
3° F*
3° F
3° F
3° F
3° F
3° F
3° F
3° F
3° F
3° F
3° F
3° F
3° F
3° F
3° F
3° F
3° F
3° F
3° F
3° F
3° F
3° F
4° F
4° F
4° F
4° F
4° F
4° F
4° F
4° F
4° F
4° F*
4° F
4° F
4° F
4° F
4° F
4° F
4° F
4° F
4° F
4° F
4° F
4° F
4° F
* Ripetenti il terzo anno
**Ripetente il quarto anno
Elenco studenti promossi con sospensione di giudizio
Elenco studenti promossi con sospensione di giudizio nella classe terza
Studente
COLLALTI ILARIA
DEBOLI IRENE
FERRETTI DILETTA
MAGIONESI DAMIANO
TOCCACELI EMILIO
Disciplina/discipline
Francese-Inglese
Fisica- Inglese- Italiano
Francese- Italiano
Francese-Inglese
Matematica
Elenco studenti promossi con sospensione di giudizio nella classe quarta
Studente
BELARDINELLI ENEA
COLLALTI ILARIA
DEBOLI IRENE
FERRETTI DILETTA
MAGIONESI DAMIANO
NIRTA JADER
SCARPELLI ELENA
TOCCACELI EMILIO
VULETIC VANJA
Disciplina/discipline
Francese-Matematica
Fisica- FranceseMatematica
Fisica- Francese- Italiano
Francese
Matematica
Matematica
Fisica-Francese
Fisica- FranceseMatematica
Matematica
5
Riepilogo crediti scolastici
Crediti classe 3a e classe 4a
* I crediti degli alunni promossi ai sensi del D. M. n. 80/07 e O. M. n. 92/07 sono stati integrati
negli scrutini di settembre.
Nomi (candidati interni)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
BAGLIONI ISABEL
BASILIETTI VERONICA
BELARDINELLI ENEA
BOSCHI FILIPPO
CAPOCCIA GIULIO
CHIAPPINI ELIA
CINELLI AGNESE
CITU GEORGIANA
COLLALTI ILARIA
COPPOLA ALESSIA
CORBARI CHIARA
DEBOLI IRENE
DELLA VECCHIA SARA
DUBARE KRISELDA
FERRETTI DILETTA
GIANNOTTI SIMONE
MAGIONESI DAMIANO
MAGLIONI MICHELANGELO
NEPI MARIE CLAIRE
NIKOLAYESCHU ANNE MARIE
NIRTA JADER
PANDOLFI JACOPO
PIERINI CHIARA
RICCI GLORIA
SCARPELLI ELENA
TARPARELLI BARBARA
TOCCACELI EMILIO
VULETIC VANJA
CLASSE 3 a
6
6
6
5
6
7
6
6
5
5
5
5
5
5
5
7
5
7
6
6
6
6
6
6
5
7
5
5
CLASSE 4 a
6
6
4
6
6
8
4
5
4
5
5
4
6
4
4
6
4
8
7
6
5
6
6
6
4
7
3
5
6
Presentazione sintetica della classe
La classe è composta da 28 studenti, 20 femmine e 8 maschi, che provengono tutti
dalla classe IV F e si può quindi dire che tutti hanno avuto modo di realizzare un
comune percorso di studio e di approfondimento. La classe non ha però sempre
goduto nel corso degli ultimi tre anni di continuità didattica in diverse discipline;
in particolare, la Storia e la lingua straniera Spagnolo hanno visto l’avvicendarsi di
insegnanti diversi ogni anno.
Alla fine del I Biennio di corso, la classe era connotata come un gruppo piuttosto
vivace dal punto di vista disciplinare, caratterizzato da una diffusa tendenza alla
scarsa motivazione e al disimpegno. Nel corso del II Biennio e di quest’ultimo
anno di corso, gli studenti hanno acquisito un comportamento corretto ma non
hanno sempre dimostrato una certa disponibilità a lavorare con impegno; questo
clima non ha favorito un processo di crescita individuale e globale teso a
migliorare sia i livelli di partecipazione che l’acquisizione di un metodo di lavoro,
permangono difficoltà a sistematizzare tutte le conoscenze, che rimangono per
alcuni limitate agli elementi essenziali. Rispetto all’impegno nelle attività
didattiche, il profilo della classe non è omogeneo: un piccolo gruppo di studenti si
è distinto per un impegno costante e ha consolidato le competenze gradualmente
acquisite, un gruppo abbastanza numeroso non sempre è stato costante nello studio
e tende ad una certa superficialità nella rielaborazione dei contenuti e presenta a
volte lacune di base non del tutto colmate. L’esposizione orale è globalmente
adeguata, la produzione scritta, può risentire della presenza di imperfezioni nella
forma e nel lessico che condizionano la qualità complessiva. Per quanto riguarda il
profitto, il livello della classe risulta eterogeneo. Un piccolo gruppo si segnala per
capacità di approfondimento e di elaborazione critica e ha conseguito un profitto
più che buono. La maggioranza ha conseguito risultati complessivamente discreti;
altri hanno raggiunti gli obiettivi minimi presentando a volte circoscritte situazioni
di difficoltà, in particolare quanto ad abilità critiche ed analitiche.
Attività extracurriculari
Per quanto attiene ai Progetti funzionali al P.T.O.F. per l’ampliamento dell’offerta
formativa, gli studenti quest’anno hanno partecipato, collettivamente o
individualmente, alle seguenti attività:
● Incontri orientativi ed informativi per la scelta universitaria o post – diploma
● Certificazioni esterne di lingua inglese (First Certificate B2- Belardinelli E.,
Della Vecchia S., Giannotti S., Nepi M., Nirta J., Pierini C., Scarpelli E. )
● Certificazione ECDL (Giannotti S.)
● Certificazione esterna di lingua spagnola (DELE B1- Citu G.)
●Collaborazione agli “Open day” di Istituto (alcuni alunni)
● David Giovani 2015/2016
7
●“Il quotidiano in classe”
● Progetto “Ballo dei debuttanti”
● Progetto “Gioco degli scacchi”
Nel corso del quarto anno di studio, gli alunni Baglioni Isabel, Chiappini Elia e
Pierini Chiara hanno partecipato al Progetto “Leonardo”- Stage lavorativo presso
Siviglia.
Viaggi di istruzione ed uscite didattiche:
Viaggio di istruzione: Madrid/Toledo
Progetti di mobilità studentesca internazionale individuale
L’alunno Maglioni Michelangelo, durante l’intero quarto anno di studio, ha
partecipato al Progetto Intercultura di mobilità studentesca internazionale,
studiando presso una scuola in Cina. Ha svolto per intero l’anno quinto.
Esperienze di alternanza scuola – lavoro
Come previsto dal DD.PP.RR nn. 87-89/2010, nel corso del triennio alcuni alunni
hanno partecipato ai seguenti percorsi di alternanza scuola-lavoro per una durata
complessiva di 200 ore, organizzati dall’Istituto in collaborazione con aziende ed
enti locali:
● Stage presso “Golf club”(Baglioni I., Basilietti V., Belardinelli E., Boschi F.,
Chiappini E., Nikolayesku A., Pandolfi J., Pierini C., Ricci G., Scarpelli E.,
Tarparelli B., Toccaceli E.,
● Stage presso “Hotel Vannucci” (Corbari C., Dubare K.)
● Stage presso “La cantina” (Nikolayesku A.)
● Stage presso “Bar del Corso” ( Boschi F., Corbari C., Giannotti S., Nirta J.,
Tarparelli B.)
● Stage presso Ufficio Turistico di Città della Pieve (Baglioni I., Chiappini E.,
Nepi M.) e di Castiglione del Lago (Collalti I.)
● Stage presso “Campeggio Listro” (Deboli I.)
Obiettivi trasversali
Comportamentali
•
Rispetto reciproco.
8
•
•
•
•
Attenzione.
Partecipazione attiva.
Dibattiti critici e costruttivi.
Capacità di collaborare in modo propositivo ed armonico.
Metodologici
•
Capacità di progettare e di organizzare il proprio lavoro.
•
Autonomia e responsabilità personale nello studio.
•
Capacità di lavorare in gruppo attraverso attività di ricerca e di confronto.
•
Capacità di selezione, organizzazione e rielaborazione personale.
Cognitivi
•
Rigore logico.
•
Capacità di analisi e di sintesi.
•
Senso critico.
•
Capacità di collegamento.
Tipologie di insegnamento/apprendimento
Metodi
•
Lezione frontale.
•
Dibattito e discussione in classe.
•
Lavori di gruppo.
•
Approfondimento personale.
Strumenti
•
Libri di testo, materiali per approfondimenti.
•
Laboratorio linguistico con aula LIM.
•
Laboratorio di informatica.
•
Laboratorio di scienze.
•
Laboratorio di fisica.
•
Biblioteca (Sala “Palomar”).
•
Strumenti audiovisivi.
•
Computer e strumenti multimediali.
9
Modalità di insegnamento con metodologia CLIL
Alla fine di gennaio 2016, in concomitanza con il 27 gennaio, “Giorno della
memoria”, è stato svolto il seguente modulo CLIL:
“The Holocaust: History and Memory”.
Insegnanti/ Discipline insegnate: Per L 2 (Inglese): Proff. sse Stefania Paluzzi e
Virgina Borio (Conversazione di lingua inglese). Per Storia secondo la
metodologia CLIL: Prof. ssa Maria Rita Marconi. Per Italiano, dedicando una
quantità di ore analoga a quella prevista per l’insegnamento CLIL per lo studio e
l’analisi di documenti e testi storico – letterari riconducibili all’argomento/periodo:
Prof. ssa Elena Cesarini.
Obiettivi:
Per Storia: approfondire il contesto storico della Seconda Guerra mondiale; saper
usare fonti storiche di vario tipo e di varia origine e comprenderne l’importanza.
Obiettivi specifici di apprendimento tratti dalla Progettazione di Storia:
Adoperare concetti e termini storici in rapporto agli specifici contesti culturali,
anche in lingua inglese; ricostruire la complessità del fatto storico individuando
l’interconnessione dei rapporti; scoprire la dimensione storica del presente.
Per Inglese: ampliamento del vocabolario.
Tempi: Quattro ore, così suddivise: quattro ore in una settimana, “tratte”
dall’orario di Italiano; identico monte ore settimanale dedicato dalla Docente di
Storia allo studio e all’analisi di testi e documenti storico – letterari (il romanzo
neorealista; introduzione e lettura di brani di Beppe Fenoglio, Una questione
privata).
Strumenti didattici:
Testi in fotocopia; libro di testo di Letteratura italiana e di Storia; computer per
testi e video on line; documenti iconografici.
Presenza/collaborazione delle Docenti di L 2 (Inglese).
Modalità di verifica: Con la costante e stretta sinergia dei Docenti tra di loro, per
Storia in modalità CLIL sono stati somministrati test di comprensione di lettura e
di visione di materiale ad uso didattico, seguiti da un commento/correzione orale.
Per le ore di Storia dedicate alla lettura di brani letterari, la Docente di Italiano ha
effettuato una verifica orale formativa.
Valutazione: Per valutare tutte le attività proposte, le Docenti Proff. sse Cesarini e
Marconi hanno utilizzato le griglie di valutazione già in uso ed adattate per gli
argomenti trattati, focalizzando l’attenzione sugli obiettivi di apprendimento e
sull’analisi delle fonti, mentre, per valutare le competenze linguistiche, in
collaborazione con le Docenti di L 2, è stata utilizzata la griglia di valutazione già
in uso per la disciplina.
10
Si precisa che la Prof. ssa Maria Rita Marconi, docente curricolare di Italiano,
regolarmente abilitata all’insegnamento CLIL per Storia in lingua inglese, ma non
in possesso dell’abilitazione per la classe di concorso A037, ha realizzato il
suddetto modulo nell’ambito di una sperimentazione didattica, approvata dal
Collegio dei Docenti; la Prof. ssa Marconi non sarà membro della Commissione
d’Esame, mentre la Prof. ssa Elena Cesarini, docente curricolare di Storia e
Filosofia, non può verificare il modulo CLIL in lingua inglese.
Verifica e valutazione
Strumenti di verifica
Formativa, per verificare la preparazione durante lo svolgimento di una unità
didattica, e sommativa, per il voto finale, mediante: interrogazioni, compiti scritti,
relazioni, prove di comprensione di testi, questionari ed altro.
Criteri globali di valutazione
•
Possesso dei contenuti.
•
Conoscenza dei linguaggi specifici.
•
Coerenza al quesito proposto.
•
Organizzazione logica.
•
Correttezza e rigore espositivo.
•
Capacità di contestualizzare.
•
Capacità di operare in gruppo.
•
Apporto critico individuale.
11
Liceo "Italo Calvino"
Città della Pieve
GRIGLIA DI VALUTAZIONE DELLA PRIMA PROVA
(valutazione in 15esimi)
Cognome : …………………………………………………………. Nome : ……….…………………………………………. Classe 5° Sez. :
……….
TIPOLOGIA A: Analisi del testo
Indicatori
Comprensione del
testo proposto
Comprende il testo
proposto in modo:
M
A
X
.
Livelli di valutazione
Puntegg
io
Vot
corrisp
o
ondente
al
livello
•
•
3 •
•
•
Del tutto scorretto
Parziale, poco articolato
Semplice e corretto
Articolato e puntuale
Esauriente ed approfondito
0.2
1
2
2,5
3
Analisi del testo
proposto
Analizza il testo
proposto in modo:
•
•
4 •
•
•
•
•
Incompleto, abbozzato e/o scorretto
Incompleto, schematico e/o erroneo
Completo, ma superficiale e/o con qualche inesattezza
Semplice e corretto
Pertinente e corretto
Pertinente e articolato
Esauriente ed approfondito
0.3
1,5
2
2,5
3
3,5
4
Interpretazione ed
approfondimenti
Interpreta e
contestualizza in
modo:
•
•
4 •
•
•
•
•
Non riconoscibile
Superficiale, disorganico, poco chiaro
Superficiale, generico, non sempre corretto
Limitato agli elementi essenziali
Semplice e corretto
Ampio ed organico
Approfondito e documentato
0.25
1
2
2,5
3
3,5
4
Numerosi e gravi errori; lessico non appropriato e/ o
ripetitivo
Alcuni errori, talvolta gravi; lessico spesso non
appropriato e/o ripetitivo
Alcuni errori; lessico semplice e spesso non appropriato
Alcune imprecisioni; lessico semplice
Alcune lievi imprecisioni; lessico appropriato
Alcune lievi imprecisioni; lessico vario ed appropriato
Elaborato corretto, lessico vario ed originale
0.25
Padronanza della
lingua italiana
(ortografiamorfosintassi-lessico
•
•
4
•
•
•
•
•
1,5
2
2,5
3
3,5
4
12
Città della Pieve
Cognome : …………………………………………………………. Nome : ……….…………………………………………. Classe 5° Sez. : ……….
TIPOLOGIA B: Saggio breve
Indicatori
M
A
X.
•
•
•
•
•
Mancato
Parziale
Corretto
Padronanza della lingua
Numerosi e gravi errori; lessico non appropriato e/o ripetitivo
italiana
Alcuni errori, talvolta gravi; lessico semplice e spesso non
(ortografiaappropriato
morfosintassi-lessico)
3 •
Alcuni errori; lessico semplice e non sempre appropriato
•
Alcune imprecisioni; lessico semplice ma quasi sempre
appropriato
•
•
Elaborato corretto; lessico vario ed originale
Rispetto del registro stilistico (leggibilità del saggio-rispetto dei
•
Mancato
linguaggi specifici)
2
•
Limitato
•
Accettabile
•
Pieno
•
Pieno ed efficace
Conoscenza specifica
•
Insufficiente e/o scorretto
•
Lacunoso e/o in parte scorretto
dell'argomento
3 •
Superficiale: si attiene esclusivamente ai dati dei documenti
•
Semplice: aggiunge alcune informazioni ai dati dei documenti
Conosce il tema proposto
in modo:
•
Puntuale: supporta i dati dei documenti con un discreto numero
di conoscenze
•
Ampio ed approfondito: inserisce i dati dei documenti
all’interno di un quadro di conoscenze ampio ed approfondito
Interpretazione e
•
Non usa i documenti o li fraintende
confronto dei
•
Copia o usa in modo acritico i documenti
documenti
•
Copia ed elenca qualche informazione tratta dai documenti
•
Utilizza alcune informazioni contenute nei documenti
Confronta/interpreta i
dati nel seguente modo:
3 •
Utilizza varie informazioni contenute nei documenti,
organizzandole a sostegno della tesi
•
Analizza ed utilizza molte informazioni contenute nei
documenti, organizzandole a sostegno della tesi in maniera
articolata
•
Tesi non espressa/ sconnesso ed oscuro
Capacità di
•
Tesi accennata e non sviluppata coerentemente in tutto
argomentazione e
l’elaborato/ non sempre chiaro ed organico
struttura logica
3 •
Tesi accennata e sviluppata solo in parte/ quasi sempre chiaro,
Qualità della tesi/
ma non sufficientemente organico
sviluppa il discorso in
•
Tesi riconoscibile/ sufficientemente chiaro ed organico
modo:
•
Tesi evidente ed argomentata con coerenza/ chiaro ed
organico
•
Tesi originale e ben argomentata/ chiaro, organico ed
articolato in tutte le sue parti
Rispetto delle consegne
1
Punteggi
o
corrispo
ndente
al livello
0
0, 5
1
0,2
1
Vot
o
1,5
2
2,5
3
0
0,5
1
1,5
2
0.3
1
1,5
2
2,5
3
0,3
1
1,5
2
2,5
3
0,2
1
1,5
2
2,5
3
13
Città della Pieve
TIPOLOGIA B: Articolo di giornale
M
Indicatori
A
X.
•
•
•
•
•
Mancato
Parziale
Corretto
appropriato
(ortografia3 •
Alcune imprecisioni; lessico semplice e non sempre appropriato
morfosintassi-lessico)
•
Alcune imprecisioni, lessico semplice ma quasi sempre
appropriato
•
•
Rispetto del registro stilistico (leggibilità dell’articolo-congruenza con la
•
Mancato
destinazione editoriale-rispetto delle regole della scrittura giornalistica)
2
•
Limitato
•
Accettabile
•
Pieno
•
Pieno ed efficace
•
•
dell’argomento
3 •
Superficiale: si attiene esclusivamente ai dati dei documenti
•
Semplice: aggiunge alcune informazioni ai dati dei documenti
in modo:
•
Puntuale: supporta i dati dei documenti con un discreto numero
di conoscenze
•
Ampio ed approfondito: inserisce i dati dei documenti
all’interno di un quadro di conoscenze ampio ed approfondito
Utilizzo dei materiali e
•
Non usa i documenti o li fraintende
loro rielaborazione
•
Copia o usa in modo acritico qualche informazione tratta dai
3
documenti
•
Riassume il contenuto dei documenti del dossier
•
Utilizza i documenti del dossier per sviluppare l’argomento
•
Analizza i documenti del dossier per trattare il tema con
qualche spunto di approfondimento
•
Analizza ed interpreta i documenti del dossier per trattare il
tema in modo personale
Argomentazione e
•
Sconnesso ed oscuro
strutturazione logica
•
Disordinato e poco chiaro
del discorso
3 •
Non sempre chiaro ed organico
Sviluppa il discorso in
•
Sufficientemente chiaro ed organico
modo:
•
Chiaro ed organico
•
Chiaro, organico ed articolato in tutte le sue parti
Rispetto delle consegne
(estensione-titolodestinazione editoriale)
italiana
1
Punteggi
o
corrispo
ndente
al livello
0
0, 5
1
0.2
1
Vot
o
1,5
2
2,5
3
0
0,5
1
1, 5
2
0.3
1
1,5
2
2,5
3
0,3
1
1,5
2
2,5
3
0,2
1
1,5
2
2,5
3
14
Città della Pieve
TIPOLOGIA C: Tema di argomento storico
Indicatori
M
A
X.
Aderenza alla traccia
Risponde alle richieste in
modo:
2
•
•
•
•
•
dell'argomento
4
in modo:
Capacità di
documentare le
conoscenze, di operare
collegamenti e di
esprimere valutazioni
critiche
•
•
•
•
•
•
•
•
3
Completo e convincente
Superficiale e/o con alcuni errori circoscritti
Semplice e globalmente corretto
Semplice e corretto
Preciso e con qualche spunto di approfondimento
Analitico e puntuale
Ampio ed approfondito
•
•
•
•
•
Brillante ed originale
0.2
1
1, 5
2
2, 5
3
•
0,2
•
3
•
•
•
•
Capacità di
argomentazione e
coerenza logica
Struttura l’elaborato ed
argomenta in modo:
•
3
•
•
•
•
•
Numerosi e gravi errori; lessico non appropriato e/o
ripetitivo
appropriato
Alcuni errori; lessico semplice e non sempre appropriato
appropriato
Sconnesso ed oscuro
Chiaro ed organico
Chiaro, organico ed articolato in tutte le sue parti
Vot
o
0.3
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
Assente
Scarsa
Parziale
Presente
Presente con risultati interessanti
Padronanza della lingua italiana
(ortografiamorfosintassi-lessico)
Molto parziale e/ o scorretto
Superficiale e/ o incompleto
Completo
Punteggi
o
corrispo
ndente
al livello
0
1
1,5
2
1
1,5
2
2,5
3
0,3
1
1,5
2
2,5
3
15
Città della Pieve
TIPOLOGIA D: Tema di ordine generale
Indicatori
M
A
X.
Aderenza alla traccia
Risponde alle richieste in
modo:
2
dell'argomento
4
in modo:
italiana
(ortografiamorfosintassi-lessico)
Valutazioni critiche e
personali
Capacità di
argomentazione e
coerenza logica
Struttura l’elaborato ed
argomenta in modo:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Molto parziale e/ o scorretto
Superficiale e/ o incompleto
Completo
Completo e convincente
Superficiale e/ o con alcuni errori circoscritti
Semplice e globalmente corretto
Semplice e corretto
Preciso e con qualche spunto di approfondimento
Analitico e puntuale
Ampio ed approfondito
appropriato
Alcuni errori, lessico semplice e non sempre appropriato
appropriato
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Non rilevabili
Superficiali e/ o scarsamente presenti
Presenti in maniera diffusa
Presenti in maniera diffusa ed originali
Sconnesso ed oscuro
Quasi sempre chiaro, ma non sufficientemente organico
Chiaro, organico ed articolato
Chiaro, organico, convincente ed articolato in tutte le sue parti
3
•
•
2
4
Punteggi
o
corrispo
ndente
al livello
0
1
1,5
2
0.3
1
1,5
2
2,5
3
3, 5
4
0.2
Vot
o
1
1,5
2
2,5
3
0,2
1
1,5
2
0,3
1
1,5
2
2,5
3,5
4
16
LICEO “I. CALVINO” – Città della Pieve
GRIGLIA DI VALUTAZIONE II PROVA SCRITTA
(lettura, comprensione, produzione: saggio argomentativo/composizione)
a.s. 2015-2016
Candidato ……………………………………………………..
TESTO: __________________________ TIPOLOGIA:
________________________________
DESCRITTORI
PUNTI
• Completa, dettagliata con riformulazione efficace ed esaustiva
• Sostanzialmente completa e dettagliata con adeguata riformulazione
• Essenziale, con tentativi di rielaborazione e/o con alcune parti riprese
dal testo
• Accettabile nel complesso anche se con rielaborazione limitata
• Incompleta con riformulazione assai limitata
• Largamente incompleta con riformulazione nulla
• Comprensione quasi nulla e riformulazione nulla
• Comprensione nulla o prova non eseguia
5
4,5
4
• Efficace organizzazione dei contenuti e pertinenza argomentativa; origi-
5
INDICATORI
Comprensione
del testo
e
capacità di
rielaborare
informazioni
nalità del percorso concettuale
• Organizzazione coerente e scelte argomentative corrette
• Organizzazione lineare e chiara; argomentazione semplice ma logica
Capacità
di
argomentare
• Organizzazione lineare; argomentazione semplice e nel complesso
4,5
4
3,5
logica
• Organizzazione dei contenuti faticosa; pertinenza argomentativa somma-
3
ria
• Organizzazione quantitativa e qualitativa dei contenuti assai limitata e
carente
• Organizzazione quantitativa e qualitativa dei contenuti quasi nulla
• Esercizio non svolto o organizzazione dei contenuti molto carente
1
0,3
• Forma fluida ben coesa e corretta; costrutti formali e scelte lessicali am-
5
pi/e, appropriati/e e del tutto corretti/e
• Forma chiara e corretta, scelte lessicali appropriate
• Forma fluida, sostanzialmente corretta e comprensibile
Competenza linguistica
3,5
3
2
1
0,4
2
• Forma non sempre fluida ma nel complesso comprensibile, con er-
4,5
4
3
rori che non ostacolano la comunicazione
• Forma elementare e non sempre chiara a causa di diversi errori
• Forma scorretta e/o scelte lessicali errate; messaggio poco comprensibile
• Forma totalmente scorretta, messaggio non del tutto incomprensibile
• Esercizio non svolto o messaggio del tutto incomprensibile
2,5
2
1
0,3
TOTALE
___/15
17
LICEO “I. CALVINO” – Città della Pieve
GRIGLIA DI VALUTAZIONE II PROVA SCRITTA
(lettura, comprensione, produzione: saggio descrittivo o narrativo)
a.s. 2015-2016
Candidato ……………………………………………………..
TESTO: __________________________ TIPOLOGIA:
________________________________
INDICATORI
Comprensione
del testo
e
capacità di
rielaborare
informazioni
Capacità
di
argomentare
con pertinenza alla
tipologia di testo scelta
DESCRITTORI
PUNTI
• Completa, dettagliata con riformulazione efficace ed esaustiva
• Sostanzialmente completa e dettagliata con adeguata riformulazione
• Essenziale, con tentativi di rielaborazione e/o con alcune parti riprese
dal testo
• Accettabile nel complesso anche se con rielaborazione limitata
• Incompleta con riformulazione assai limitata
• Largamente incompleta con riformulazione nulla
• Comprensione quasi nulla e riformulazione nulla
• Comprensione nulla o prova non eseguita
5
4,5
4
• Efficace organizzazione/strutturazione e pertinenza dei contenuti in fun-
5
zione della tipologia scelta; originalità del percorso concettuale
• Organizzazione/strutturazione coerente e scelte argomentative corrette in
funzione della tipologia scelta
• Organizzazione/strutturazione lineare e chiara, argomentazione semplice
ma logica in funzione della tipologia scelta
• Organizzazione/strutturazione lineare, argomentazione semplice ma
nel complesso logica in funzione della tipologia scelta
• Organizzazione/strutturazione dei contenuti faticosa, pertinenza argomentativa sommaria in funzione della tipologia scelta
• Organizzazione/strutturazione quantitativa e qualitativa dei contenuti assai limitata e carente in funzione della tipologia scelta
• Organizzazione quantitativa e qualitativa dei contenuti quasi nulla
• Esercizio non svolto o organizzazione dei contenuti molto carente
• Forma fluida ben coesa e corretta; costrutti formali e scelte lessicali ampi/e, appropriati/e e del tutto corretti/e
• Forma chiara e corretta, scelte lessicali appropriate
• Forma fluida e scelte lessicali sostanzialmente corrette e comprensibili
• Forma non sempre fluida ma nel complesso comprensibile, con erCompetenza linguistica
rori che non ostacolano la comunicazione; scelte lessicali
nell’insieme appropriate
• Forma elementare e non sempre chiara a causa di diversi errori; scelte
lessicali non sempre pertinenti
• Forma scorretta e/o scelte lessicali non appropriate; messaggio poco
comprensibile
• Forma totalmente scorretta, messaggio non del tutto incomprensibile anche a causa di scelte lessicali errate
• Esercizio non svolto o messaggio del tutto incomprensibile
TOTALE
3,5
3
2
1
0,4
4,5
4
3,5
3
2
1
0,3
5
4,5
4
3
2,5
2
1
0,3
___/15
18
ISTITUTO DI ISTRUZIONE SUPERIORE STATALE “I. CALVINO” - Città della Pieve - Esami di Stato 2015/16
GRIGLIA DI VALUTAZIONE TERZA PROVA LINGUA STRANIERA
Candidato:....................................................
Parametri e indicatori
Livelli di prestazione
Prova non eseguita.
Scarsissimo controllo delle strutture, errori che ostacolano la comprensione. Estrema povertà
COMPETENZE
Uso della lingua
•
Grammatica
•
Morfosintassi
•
Lessico
Grave
lessicale.
40%
Scarso controllo delle strutture, numerosi errori e/o lessico limitato
Insuff
Controllo incerto delle strutture con frequenti errori ort. gram. e/o imprecisioni lessicali
Medio
Sufficiente controllo delle strutture, linguaggio semplice ma sostanzialmente corretto.
Suffic
Discreto controllo delle strutture, lessico generalmente appropriato.
Discre
Utilizza le strutture in modo generalmente esatto, uso accurato del lessico.
Buono
Controllo efficace delle strutture, uso puntuale (e/o naturale) del lessico
Ottimo
CONOSCENZE
Nulle, prova non eseguita
Pressoché inesistenti e/o non pertinenti
Grave
Selezione ed organizzazione
Frammentarie, confuse e/o poco pertinenti
Insuff
dei contenuti
Parziali, non sempre pertinenti e/o ripetitive
Medio
Essenziali e generalmente pertinenti
Suffic
Discretamente pertinenti e articolate
Discre
Articolate e pertinenti
Buono
Approfondite e circostanziate
Ottimo
40%
CAPACITA’
Testuale
Nessuna, prova non eseguita
•
Organizzazione del
Testo molto confuso, messaggio inefficace. | Nessuna rielaborazione |
Insuff
testo:
Testo confuso, messaggio pervenuto parzialmente.
Medio
•
Coerenza e coesio-
Testo abbastanza chiaro in funzione dello scopo. Messaggio efficace pur con qualche imperfezione
Suffic
ne
Testo coeso e coerente in funzione dello scopo, messaggio sostanzialmente efficace
Discre
Efficacia del mes-
Testo ben organizzato nei rapporti interni e in funzione dello scopo, messaggio pervenuto
Buono
•
saggio
•
Rielaborazione autonoma
efficacemente con qualche spunto personale.
Testo ben organizzato nei rapporti interni e in funzione dello scopo, messaggio pervenuto in maniera
esaustiva ed efficace. Rielaborazione autonoma e personale.
20%
Punteggio
Voto
0-3
414
1524
25 33
3443
44 52
53 62
63 71
72 81
82 90
91 98
99 109
110 123
124 137
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
138
150
15
Punti ............/ 150
Punti …………../
15
Città della Pieve, ........./........./............
19
Ottimo
io
LICEO STATALE “ITALO CALVINO”- CITTA’ DELLA PIEVE - GRIGLIA DI
VALUTAZIONE TERZA PROVA SCRITTA – TIPOLOGIA….
Candidato:....................................................
Disciplina ....................................................
Parametri e
indicatori
Livelli di prestazione
VALUTAZ
CONOSCENZE
Non eseguito o indicazione non pertinente al quesito.
Conoscenze
Dimostra conoscenze frammentarie
Gravement
specifiche della
Dimostra conoscenze parziali
Insufficiente
disciplina
Dimostra conoscenze superficiali
Mediocre
Completezza
Conosce contenuti essenziali
Sufficiente
della risoluzione
Dimostra conoscenze abbastanza articolate
Discreto
Dimostra conoscenze estese
Buono
Dimostra conoscenze sostanzialmente complete
Ottimo
COMPETENZE
(40%)
Sintesi,
Non eseguito o indicazione non pertinente al quesito.
selezione ed
Svolge argomentazioni non pertinenti e/o presenta gravi incoerenze logiche e operative.
Gravement
organizzazione
Svolge argomentazioni non sempre pertinenti e/o presenta incoerenze logiche e operative
Insufficiente
delle
Svolge argomentazioni abbastanza pertinenti e/o presenta lievi incoerenze logiche e operative
Mediocre
informazioni,
Svolge argomentazioni essenziali, le organizza e/o le utilizza in modo quasi sempre corretto.
Sufficiente
correttezza ed
Svolge argomentazioni pertinenti, le organizza e/o le utilizza in modo abbastanza corretto.
Discreto
organicità
Svolge argomentazioni pertinenti, le organizza e le utilizza in modo preciso e corretto.
Buono
Svolge argomentazioni pertinenti, le organizza e le utilizza in modo rigoroso e organico
Ottimo
(40%)
Non imposta né risolve alcun quesito
CAPACITA’
Correttezza
formale e uso
del linguaggio
specifico
(20%)
Linguaggio gravemente scorretto
Gravement
Linguaggio con numerose imprecisioni
Insufficiente
Linguaggio con alcune imprecisioni
Mediocre
Linguaggio semplice e corretto
Sufficiente
Linguaggio corretto e generalmente appropriato
Discreto
Linguaggio corretto appropriato
Buono
Linguaggio corretto, appropriato e ricco
Ottimo
TOTALE PUNTEGGIO DEI QUESITI
0-4
1
5 -10
2
11-18
3
19 -26
4
27-34
5
35 -43
6
44 -53
7
54 -63
8
64 -74
9
75 -85
10
86 -97
11
98 -109
12
110 -123
13
PUNTEGGIO TOT………../150 ;
PUNTI……/15 ;
20
124 -137
14
138
1
ESAME DI STATO 2015/2016
COMMISSIONE …………………
GRIGLIA DI VALUTAZIONE DEL COLLOQUIO
CANDIDATA/O ………………………………………..
……………….
INDICATORI
Percorso
proposto dal
candidato
Conoscenza
degli
argomenti
Capacità
di analisi,
di sintesi e
di rielaborazione
Competenze
linguistiche
DATA
DESCRITTORI
PUNTI
Elaborazione personale ampia ed originale
Argomentazione chiara ed adeguatamente articolata
Trattazione semplice e poco approfondita
Presenta conoscenze esaurienti e approfondite in modo autonomo
Presenta conoscenze approfondite
Presenta conoscenze ampie
Presenta conoscenze articolate
Presenta conoscenze essenziali
Presenta conoscenze superficiali
Presenta conoscenze superficiali e approssimative
Presenta conoscenze limitate e disomogenee
Presenta conoscenze scarse
Presenta conoscenze frammentarie
Presenta conoscenze molto frammentarie e con errori rilevanti
Non presenta conoscenze
Analizza, collega e rielabora in modo originale e critico
Analizza, collega in modo efficace con qualche spunto critico
Analizza, collega in modo efficace
Analizza i concetti chiave, stabilisce semplici collegamenti
Analizza alcuni concetti di base con limitati collegamenti
Individua i concetti chiave con collegamenti disorganici
Individua solo alcuni concetti e non opera collegamenti
Individua pochi concetti e li collega in modo incoerente
Non individua i concetti chiave
Si esprime in modo fluido, con lessico ricco e vario
Si esprime in modo sicuro e pertinente
Si esprime in modo corretto e lineare
Si esprime in modo elementare e poco specifico
Si esprime in modo incerto ed impreciso
Si esprime in modo scorretto e con improprietà
3
2
1
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
9
8
7
6
5
4
3
2
1
6
5
4
3
2
1
N. B.: Le voci con sfondo grigio rappresentano il livello di sufficienza per ogni indicatore.
Totale ……../30
La Commissione:
Il Presidente:
21
Scheda informativa sulle prove simulate
Tipo di
Data
prova
a
3 prova 20 febbraio
2016
Durata
ore
Materie
3,30
ore
Francese, Spagnolo, Storia, Scienze (Tipologia A).
3a prova 4 aprile 2016
3,30
ore
Francese, Spagnolo, Filosofia, Scienze (Tipologia B).
3a prova 21 aprile 2016
3,30
ore
Francese, Spagnolo, Storia, Scienze (Tipologia B).
2a prova 18 marzo 2016
5 ore
Lingua Inglese
a
5 ore
Lingua Inglese
a
5 ore
Italiano
2 prova 3 maggio 2016
1 prova 19 aprile 2016
Nota: i testi delle prove simulate effettuate sono riportati negli allegati al presente documento;
per quanto riguarda la tipologia della Terza prova, il Consiglio di classe rileva che la Tipologia
B consente di effettuare una valutazione più puntuale delle competenze degli studenti.
Città della Pieve, 12 maggio 2016
Il Docente coordinatore
(Prof. ssa Rosaria Merola)
Il Dirigente Scolastico
(Prof. ssa Rita Albani)
ELENCO FIRME DEI DOCENTI DEL CONSIGLIO DI CLASSE:
Cesarini Elena
Fagiolini Laura
Fuso Fabiola
Graziani Federica
Marconi Maria Rita
Mencarelli Cristiana
Merola Rosaria
Mufalli Franco
Paluzzi Stefania
Scaramelli Daniela
22
Taralla Fabio
Benyahia Hanifa
Borio Virginia
Vigo Jacqueline del Pilar
23
LICEO STATALE “I. CALVINO” di CITTA’DELLA PIEVE
SIMULAZIONE della PRIMA PROVA dell’ESAME di STATO
Classi V A – B –C- F
Martedì 19 Aprile 2016
TIPOLOGIA A - ANALISI DEL TESTO
Carlo Levi, Le parole sono pietre. Tre giornate in Sicilia (prima edizione, Einaudi, Torino 1955).
«Salvatore Carnevale io l’ho conosciuto, l’ho visto molte volte quando era vivo, qui a Sciara, e nelle
riunioni contadine. […] Fu lui a fondare la sezione socialista di Sciara nel ’51, e a mettere in piedi la
Camera del lavoro. […] un paese poverissimo, naturalmente (ti diranno che non è vero) in mano alla
mafia. Non è un grosso centro di mafia […]. Ma quei pochi mafiosi sono i padroni e fanno la legge. È
la condizione elementare dei paesi del feudo. Carnevale fu il primo, e mosse ogni cosa con l’esempio e
il coraggio. Perché aveva una mente chiara, e capì che non si può venire a patti, che i contadini
dovevano muoversi con le loro forze, che il contadino per vivere deve rompere con la vecchia
struttura feudale, non può fare le cose a mezzo, non può accettare neppure il minimo compromesso.
Capì che l’intransigenza è, prima che un dovere morale, una necessità di vita […]. Per questo poteva
apparire talvolta eccessivo, estremista. Aveva capito che in queste condizioni primitive e tese, di
fronte a un potere organizzato e ramificato che arriva dappertutto, che controlla tutto con la sua
legge, l’essenziale è non lasciarsi sedurre, né corrompere; né accettare mai, come cosa reale, la
paura, l’omertà, la legge del terrore. L’ha pagato con la vita. […]. L’assassinio era, per così dire,
firmato con la simbologia delle uccisioni di mafia […]. Ma tutto sarebbe finito nel silenzio, come tutte
le altre volte. […] Ma questa volta, per la prima volta nella storia della Sicilia, non è stato così. La
madre di Salvatore ha parlato, ha denunciato esplicitamente la mafia al tribunale di Palermo. È un
grande fatto, perché rompe il peso di una legge, di un costume il cui potere era sacro. Qualche cosa è
davvero cambiata. […] In una di quelle strade in discesa, di quelle specie di scoscendimenti sassosi
che dirupano a valle, è la casa di Salvatore Carnevale e di sua madre, Francesca Serio. […] Vicino al
letto, seduta su una sedia, coperto il capo di uno scialle nero, sta, sola, Francesca, la madre. Parla
della morte e della vita del figlio […]. Parla, racconta, ragiona, discute, accusa, rapidissima e precisa,
alternando il dialetto e l’italiano, la narrazione distesa e la logica dell’interpretazione, ed è tutta e
soltanto in quel continuo discorso senza fine, tutta intera […]. Niente altro esiste di lei e per lei, se
non questo processo che essa istruisce e svolge da sola, seduta sulla sua sedia di fianco al letto: il
processo del feudo, della condizione servile contadina, il processo della mafia e dello Stato. Ella stessa
si identifica totalmente con il suo processo e ha le sue qualità: acuta, attenta, diffidente, astuta, abile,
imperiosa, implacabile. Così questa donna si è fatta, in un giorno: le lacrime non sono più lacrime ma
parole, e le parole sono pietre. Parla con la durezza e la precisione di un processo verbale, con una
profonda assoluta sicurezza, come di chi ha raggiunto d’improvviso un punto fermo su cui può
poggiare, una certezza: questa certezza che le asciuga il pianto e la fa spietata, è la Giustizia. La
giustizia vera, la giustizia come realtà della propria azione, come decisione presa una volta per tutte e
da cui non si torna indietro.»
Carlo Levi (Torino 1902 - Roma 1975), laureato in medicina, fu pittore e scrittore. La sua opera più
celebre è il romanzo Cristo si è fermato a Eboli del 1945, ispirato all’esperienza del confino in Lucania
nel biennio 1935-36 cui fu condannato per la sua attività antifascista. Il romanzo Le parole sono
pietre, da cui il brano è tratto, fu invece il frutto di un viaggio in Sicilia in tre tempi, nel 1951, nel
1952 e nel 1955, anno di pubblicazione del libro. Nell’estratto è presentata la vicenda del sindacalista
Salvatore Carnevale, assassinato dalla mafia il 16 maggio 1955 a Sciara, nei pressi di Palermo, cui
seguì la coraggiosa denuncia da parte di sua madre, Francesca Serio.
1. Comprensione del testo
Riassumi il contenuto del testo in 15 righe max.
2. Analisi del testo
2.1 Individua e presenta le principali caratteristiche linguistiche, lessicali e stilistiche del brano.
2.2 Spiega il significato del concetto di ‘intransigenza’ come ‘necessità di vita’ attribuito a Salvatore
Carnevale.
2.3 Spiega il significato dell’espressione “ed è tutta e soltanto in quel continuo discorso senza fine,
tutta intera” riferita alla madre di Salvatore Carnevale, Francesca Serio, dopo la sua denuncia della
mafia al tribunale. In che senso Francesca Serio “si identifica totalmente con il suo processo”?
2.4 Spiega il significato dell’espressione “le lacrime non sono più lacrime ma parole, e le parole sono
pietre”.
3. Interpretazione complessiva ed approfondimenti
A partire dall’analisi condotta, proponi una tua interpretazione del brano, approfondendola con
opportuni collegamenti ad altri testi da te conosciuti, in cui sono affrontati temi analoghi.
Alternativamente, puoi approfondire la tua interpretazione con una riflessione sul ruolo della coscienza
civile contro ogni forma di corruzione.
24
TIPOLOGIA B - REDAZIONE DI UN “SAGGIO BREVE” O DI UN “ARTICOLO DI GIORNALE”
CONSEGNE
Sviluppa l’argomento o in forma di “saggio breve” o di “articolo di giornale”, utilizzando, in tutto o in
parte, e nei modi che ritieni opportuni, i documenti e i dati forniti. Se scegli la forma del “saggio
breve” argomenta la tua trattazione, anche con opportuni riferimenti alle tue conoscenze ed
esperienze di studio. Premetti al saggio un titolo coerente e, se vuoi, suddividilo in paragrafi. Se scegli
la forma dell’«articolo di giornale», indica il titolo dell’articolo e il tipo di giornale sul quale pensi che
l’articolo debba essere pubblicato. Per entrambe le forme di scrittura non superare cinque colonne di
metà di foglio protocollo.
1. AMBITO ARTISTICO - LETTERARIO
ARGOMENTO: Il poeta.
Étienne Carjat, Baudelaire,ca1863
Egon Schiele, Il poeta, 1911
Scrivere scrivere scrivere…
Perché scrive lo scrittore?
C’è modo di saperlo?
Si sa?
Per seguire una carriera come un’altra
o per l’amore di qualche cosa?
Chi lo sa.
cultura e società
Amore della parola
per vederla risplendere
sempre più bella, lucida, maliosa,
né mai si stanca di lucidarla.
Per questa cosa sola
senza neppure un’ombra
della vanità?
Scrive con la speranza
di trovare una mano sconosciuta
da poter stringere nell’oscurità.
Aldo PALAZZESCHI, Lo scrittore, in Via delle cento
stelle, 1972
Giorgio De Chirico, Ritratto
premonitore di Guillaume
Apollinaire, 1914
un grido unanime
sono un grumo di sogni
Sono un frutto
d'innumerevoli contrasti d'innesti
maturato in una serra
Ma il tuo popolo è portato
dalla stessa terra
che mi porta
Italia
E in questa uniforme
di tuo soldato
mi riposo
come fosse la culla
di mio padre.
Giuseppe UNGARETTI, Italia in Il Porto Sepolto,
1916
Sono un poeta
«Vedere e udire: altro non deve il poeta. Il poeta è l’arpa che un soffio anima, è la lastra che un
raggio dipinge. La poesia è nelle cose: un certo etere che si trova in questa più, in quella meno, in
alcune sì, in altre no. Il poeta solo lo conosce, ma tutti gli uomini, poi che egli significò, lo
riconoscono. Egli presenta la visione di cosa posta sotto gli occhi di tutti e che nessuno vedeva.»
Giovanni PASCOLI, da Il sabato (1896), in Pensieri e discorsi, II ed., 1914
25
«Ci sono, infatti, due categorie di poeti. I più grandi, i rari, i veri maestri compendiano in sé l’umanità;
senza preoccuparsi di sé o delle proprie passioni, annullando la loro personalità per assorbirsi in quella
degli altri, essi riproducono l’Universo, il quale si riflette nelle loro opere scintillante, vario, molteplice,
come un cielo specchiantesi tutt’intero nel mare, con tutte le sue stelle e tutto il suo azzurro. Ce ne sono
altri a cui basta gridare per essere armoniosi, piangere per commuovere, parlare di sé per durare eterni.
Forse, facendo altrimenti, non si sarebbero potuti spingere più lontano, ma, in mancanza dell’ampiezza,
hanno l’ardore e l’estro, tanto che se fossero nati con un altro temperamento, non avrebbero forse avuto
nessun genio. Byron era di questa famiglia, Shakespeare della prima.»
Gustave FLAUBERT, Lettera a Louise Colet - 23 Ottobre 1846
«Il Poeta si fa veggente mediante un lungo, immenso e ragionato sregolarsi di tutti i sensi».
Arthur RIMBAUD, Lettera del Veggente – 15 Maggio 1871
«Gli avvenimenti esterni sono sempre più o meno preveduti dall’artista; ma nel momento in cui essi
avvengono cessano, in qualche modo, di essere interessanti. Fra questi avvenimenti che oso dire esterni
c’è stato, e preminente per un italiano della mia generazione, il fascismo. Io non sono stato fascista e non
ho cantato il fascismo; ma neppure ho scritto poesie in cui quella pseudo rivoluzione apparisse
osteggiata. Certo, sarebbe stato impossibile pubblicare poesie ostili al regime d’allora; ma il fatto è che
non mi ci sarei provato neppure se il rischio fosse stato minimo o nullo. Avendo sentito fin dalla nascita
una totale disarmonia con la realtà che mi circondava, la materia della mia ispirazione non poteva essere
che quella disarmonia. Non nego che il fascismo dapprima, la guerra più tardi, e la guerra civile più tardi
ancora mi abbiano reso infelice; tuttavia esistevano in me ragioni di infelicità che andavano molto al di là
e al di fuori di questi fenomeni. Ritengo si tratti di un inadattamento, di un “maladjustement” psicologico
e morale che è proprio a tutte le nature a sfondo introspettivo, cioè a tutte le nature poetiche. Coloro per
i quali l’arte è un prodotto delle condizioni ambientali e sociali dell’artista potranno obiettare: il male è
che vi siete estraniato dal vostro tempo; dovevate optare per l’una o per l’altra delle parti in conflitto.
Mutando o migliorando la società si curano anche gli individui; nella società ideale non esisteranno più
scompensi o inadattamenti ma ognuno si sentirà perfettamente a suo posto; e l’artista sarà un uomo
come un altro che avrà in più il dono del canto, l’attitudine a scoprire e a creare la bellezza. Rispondo che
io ho optato come uomo; ma come poeta ho sentito subito che il combattimento avveniva su un altro
fronte, nel quale poco contavano i grossi avvenimenti che si stavano svolgendo.»
Eugenio MONTALE, in Confessioni di scrittori (Interviste con se stessi), 1951
2. AMBITO SOCIO - ECONOMICO
ARGOMENTO: Cultura d’impresa, responsabilità sociale e Made in Italy.
Cultura d’impresa: se ne parla, ma pochi sanno che cosa sia.
«Cosa vuole dire cultura d’impresa nel nostro Paese? A che punto è diffusa tra i principali attori
economici, nella classe dirigente, nella società civile? Quali i vantaggi e gli ostacoli per una corretta e
proficua cultura d’impresa nell’Italia di oggi? Capire quale sia la percezione e la considerazione che gli
imprenditori hanno del fare impresa, del suo valore e del suo ruolo nella società e conoscere come
l’azienda e la sua cultura vengano percepite dall’opinione pubblica sono stati gli obiettivi di una ricerca
Gfk Eurisko presentata a Milano nel corso di una tavola rotonda presso la sede del Sole 24 Ore.
L’indagine, commissionata da Confindustria e articolata su un campione di associati, di piccoli e medi
imprenditori e di cittadini non operanti nel settore, ha evidenziato come la cultura d’impresa sia ritenuta
fondamentale per la maggioranza della classe dirigente industriale, anche se non molto presente
nell’immaginario dei cittadini (solo il 38% sa di cosa si parla, e il 43% dei piccoli e medi imprenditori).
[...] Ma cosa si intende esattamente con questo termine? Per la maggior parte degli imprenditori significa
creatività, innovazione e responsabilità, capacità di integrarsi in modo consapevole nel sistema
economico-sociale, capacità di farsi carico di obiettivi altri oltre al profitto; per la maggior parte della
società civile, invece, cultura d’impresa ha soprattutto un rapporto con l’onestà, la trasparenza, la
responsabilità. Le risorse che fanno crescere questa cultura sono le persone, la ricerca e l’innovazione
(per gli imprenditori), la passione e le motivazioni per la maggior parte dei cittadini. [...] Dall’analisi
Eurisko emerge la convinzione che la cultura d’impresa debba concentrarsi sullo sviluppo dell’azienda, del
territorio in cui opera e del Paese più in generale, contribuendo a stimolare il mercato del lavoro e le
risorse umane, creando un circolo virtuoso al servizio di clienti e consumatori. Un’impresa rivolta al futuro
quindi, quella che emerge nelle aspirazioni degli intervistati, rivolta verso il massimo risultato, verso una
nuova mentalità e nuove politiche culturali per le imprese. Il ruolo del “made in Italy”, in questo senso,
viene [...] ridimensionato: non può servire più come alibi per non confrontarsi con una corretta cultura
d’impresa e con le sfide che provengono dai mercati internazionali.
26
In sintesi, comunicare meglio e valorizzare al massimo l’identità delle imprese e i suoi valori; fare al
meglio il proprio lavoro quotidiano, puntare su giovani, università e coinvolgimento all’interno della
società civile. Sembra questa la ricetta per le aziende di nuova generazione.»
MASSIMO DONADDIO, 9/03/2007
http://www.ilsole24ore.com/art/SoleOnLine4/Economia%20e%20Lavoro/2007/03/culturaimpresa.shtml?uuid
«Nello sconsolato mondo moderno, insidiato dal disordinato contrasto di massicci e spesso accecati
interessi, corrotto dalla disumana volontà e vanità del potere, dal dominio dell’uomo sull’uomo minacciato
di perdere il senso e la luce dei valori dello spirito, il posto dei lavoratori è uno, segnato in modo
inequivocabile. Noi crediamo che, sul piano sociale e politico, spetti a voi un compito insostituibile, e di
fondamentale importanza. Le classi lavoratrici, più che ogni altro ceto sociale, sono i rappresentanti
autentici di un insopprimibile valore: la giustizia, e incarnano questo sentimento con slancio talora
drammatico e sempre generoso; d’altro lato gli uomini di cultura, gli esperti di ogni attività scientifica e
tecnica, esprimono attraverso la loro tenace ricerca, valori ugualmente universali, nell’ordine della verità
e della scienza. Siete voi lavoratori delle fabbriche e dei campi ed ingegneri ed architetti che, dando vita
al mondo moderno, al mondo del lavoro dell’uomo e della sua città, plasmate nella viva realtà gli ideali
che ognuno porta nel cuore: armonia, ordine, bellezza, pace; [...].»
DISCORSO DI ADRIANO OLIVETTI ALLE MAESTRANZE DELLA SOCIETÀ, Ivrea, 24 dicembre 1955 (cit. da
W. Passerini - M. Rotondi, Wellness organizzativo. Benessere e capitale umano nella Nice Company,
Franco Angeli, Milano 2011).
Al via la Settimana della cultura d’impresa: viaggio nella creatività industriale del made in Italy.
«Dalla Vespa Piaggio al cappello di Borsalino, dalla Giulia Alfa Romeo alla “rossa” Ferrari di Maranello.
Sono solo alcuni dei tanti oggetti e prodotti del made in Italy che sono entrati nel nostro immaginario
collettivo: simboli della quotidianità e del fare, ormai assurti nell’alveo della memoria storica. Come ad
esempio, la bottiglietta Campari, disegnata nel 1932 da Fortunato Depero, oppure la Cupola, la celebre
caffettiera che Aldo Rossi, nel 1988, progettò per Alessi. Un patrimonio unico di cultura industriale,
custodito nei numerosi musei e negli archivi storici delle aziende, che a partire da lunedì 19 novembre
potrà essere visitato, riletto e ripercorso. È dunque una full-immersion nella creatività imprenditoriale
italiana, quella proposta dalla “Settimana della cultura d’impresa”, che si apre domani in dieci città
italiane. Si tratta della undicesima edizione, dedicata quest’anno alla "cultura del cambiamento". E sarà
un vero e proprio viaggio nel patrimonio culturale delle imprese, che prevede mostre, letture teatrali,
visite guidate, rassegne cinematografiche, workshop, convegni e dibattiti sul territorio. I capoluoghi
coinvolti sono Milano, Torino, Venezia, Verona, Firenze, Roma, Napoli, accanto a città storiche e distretti
dell’impresa italiana come Bergamo, Biella e Pontedera.»
S. SPERANDIO da “Il Sole 24 Ore” del 17.11.2012
3. AMBITO STORICO – POLITICO
ARGOMENTO: Utilità della Storia.
«Questo soprattutto v’è di salutare e di utile nella conoscenza della storia, che tu hai sotto gli occhi gli
Insegnamenti d’ogni genere che sono riposti nelle illustri memorie, e puoi prenderne ciò che sia da
imitare per te e per il tuo Stato, ciò che sia da evitare perché turpe nel principio e turpe alla fine.»
T. LIVIO, AB URBE CONDITA - Praefatio, I, 10, BUR Classici, Milano 1982
«La storia non si snoda / come una catena / di anelli ininterrotta. / In ogni caso / molti anelli non
tengono. / La storia non contiene / il prima e il dopo, / nulla che in lei borbotti / a lento fuoco. / La storia
non è prodotta / da chi la pensa e neppure / da chi l’ignora. La storia / non si fa strada, si ostina, /
detesta il poco a poco, non procede / né recede, si sposta di binario / e la sua direzione / non è
nell'orario. / La storia non giustifica / e non deplora, / la storia non è intrinseca / perché è fuori. / La
storia non somministra carezze o colpi di frusta. / La storia non è magistra / di niente che ci riguardi. /
Accorgersene non serve / a farla più vera e più giusta. / La storia non è poi / la devastante ruspa che si
dice. / Lascia sottopassaggi, cripte, buche / e nascondigli. C'è chi sopravvive. / La storia è anche
benevola: distrugge / quanto più può: se esagerasse, certo / sarebbe meglio, ma la storia è a corto / di
notizie, non compie tutte le sue vendette. / La storia gratta il fondo / come una rete a strascico / con
qualche strappo e più di un pesce sfugge. / Qualche volta s’incontra l’ectoplasma / d’uno scampato e non
sembra particolarmente felice. / Ignora di essere fuori, nessuno glie n’ha parlato. / Gli altri, nel sacco, si
credono / più liberi di lui.»
E. MONTALE, da Satura in Tutte le poesie, a cura di G. Zampa, Mondadori, Milano 1984
27
«Dal favorevole punto di osservazione degli anni ’90 sembra che il Secolo breve sia passato attraverso
una breve Età dell’oro, nel suo cammino da un’epoca di crisi a un’altra epoca di crisi, verso un futuro
sconosciuto e problematico, ma non necessariamente apocalittico. Comunque un futuro ci sarà, e gli
storici farebbero bene a ricordarlo ai pensatori che speculano sulla “fine della storia”. La sola
generalizzazione del tutto certa riguardo alla storia è che, fin quando c’è una razza umana, la storia
continuerà».
E. J. HOBSBAWM, Il secolo breve. 1914-1991, Rizzoli, Milano 1995
4. AMBITO TECNICO – SCIENTIFICO
ARGOMENTO: Scienza, religione e libertà di ricerca.
«Pensiero scientifico
Potete anche chiamarlo pensiero laico, noi aggiungiamo la parola libertà: il pensiero scientifico è pensiero
libero. […] Potete credere in Dio ed essere laici, cioè razionali e liberi, nel pensiero. Potete dirvi atei ed
esserlo altrettanto. Con ‘pensiero scientifico’ non alludiamo alla forma di pensiero tipica degli scienziati,
ma a un metodo razionale che riguarda tutti e dovrebbe trarre esempio da come ragionano gli uomini di
scienza più grandi. Sono curiosi e pronti a recepire le novità, mettono in discussione se stessi e le proprie
convinzioni se notano dati che sembrano credibili e meritano di essere approfonditi. Non si fermano mai,
vanno avanti nella ricerca, sempre aperti a collaborazioni, idee, scoperte, dubbi.»
Umberto VERONESI, Maria Giovanna LUINI, Siate liberi, Salani Editore, Milano 2012
«“La scienza, intesa come scopritrice di verità assolute, rimane, dunque, disoccupata per mancanza di
verità assolute. Ma questo non porta a distruggere la scienza, porta soltanto a una diversa concezione
della scienza”. Così il grande matematico Bruno De Finetti all’inizio del suo Probabilismo (1931). L’elogio
che egli tracciava in quel testo della “travolgente marea di pensiero relativista” doveva venire
ulteriormente definito nel contributo “filosofico” del 1934, L’invenzione della verità, ove si sottolineava
come l’idea della conquista di una verità assoluta fosse dannosa per i filosofi come per gli scienziati: i
primi si cullerebbero nell’illusione di aver trovato un possesso per sempre; i secondi, raggiunto il sapere
definitivo, smetterebbero di investigare.»
Giulio GIORELLO, Senza Dio. Del buon uso dell’ateismo, Longanesi, Milano 2010
«La scienza è possibile solo perché viviamo in un universo ordinato che obbedisce a leggi matematiche
semplici. Compito dello scienziato è di studiare, catalogare e mettere in relazione l’ordine della natura,
non di indagarne l’origine. I teologi, invece, hanno sempre ritenuto che l’ordine fisico sia una prova che
testimonia dell’esistenza di Dio: in tal caso scienza e religione lavorerebbero per un fine comune, vale a
dire la conoscenza dell’operato divino. Si è detto anche che la cultura scientifica occidentale nasce proprio
perché stimolata dalla tradizione giudaico-cristiana, secondo cui esiste nel cosmo un’organizzazione a
esso impartita per volontà di Dio: la ragione e la scienza non fanno che illuminare questa organizzazione
delle cose.»
Paul DAVIES, Dio e la nuova fisica, Mondadori, Milano 2009
«Ipazia rappresenta il simbolo dell’amore per la verità, per la ragione, per la scienza che aveva fatta
grande la civiltà ellenica. Con il suo sacrificio comincia quel lungo periodo oscuro in cui il
fondamentalismo religioso tenta di soffocare la ragione. Tanti altri martiri sono stati orrendamente
torturati e uccisi. Il 17 febbraio 1600 Giordano Bruno fu mandato al rogo per eresia, lui che scriveva:
“Esistono innumerevoli soli; innumerevoli terre ruotano attorno a questi, similmente a come i sette
pianeti ruotano intorno al nostro Sole. Questi mondi sono abitati da esseri viventi”. Galileo, convinto
sostenitore della teoria copernicana, indirettamente provata dalla sua scoperta dei quattro maggiori
satelliti di Giove, fu costretto ad abiurare.»
Adriano PETTA, Antonino COLAVITO, Ipazia, La lepre, Roma 2010
1. Un saluto tutto speciale a voi, ricercatori della verità, a voi, uomini di pensiero e di scienza, esploratori
dell’uomo, dell’universo e della storia, a voi tutti, pellegrini in marcia verso la luce, e anche a quelli che si
sono fermati nel cammino, affaticati e delusi da una vana ricerca.
2. Perché un saluto speciale per voi? Perché qui tutti noi, Vescovi, Padri del Concilio, siamo in ascolto
della verità. Che cosa è stato il nostro sforzo durante questi quattro anni, se non una ricerca più attenta e
un approfondimento del messaggio di verità affidato alla Chiesa, se non uno sforzo di docilità più perfetta
allo Spirito di verità?
3. Noi dunque non potevamo non incontrarci con voi. Il vostro cammino è il nostro. I vostri sentieri non
sono mai estranei ai nostri. Noi siamo gli amici della vostra vocazione di ricercatori, gli alleati delle vostre
fatiche, gli ammiratori delle vostre conquiste e, se occorre, i consolatori dei vostri scoraggiamenti e dei
28
vostri insuccessi.
4. Anche per voi abbiamo dunque un messaggio, ed è questo: continuate a cercare, senza stancarvi,
senza mai disperare della verità! Ricordate le parole di uno dei vostri grandi amici, sant’Agostino:
“Cerchiamo con il desiderio di trovare, e troviamo con il desiderio di cercare ancora”. Felici coloro che,
possedendo la verità, la continuano a cercare per rinnovarla, per approfondirla, per donarla agli altri.
Felici coloro che, non avendola trovata, camminano verso essa con cuore sincero: che essi cerchino la
luce del domani con la luce d’oggi, fino alla pienezza della luce!
5. Ma non dimenticatelo: se il pensare è una grande cosa, pensare è innanzitutto un dovere; guai a chi
chiude volontariamente gli occhi alla luce! Pensare è anche una responsabilità: guai a coloro che oscurano
lo spirito con i mille artifici che lo deprimono, l’inorgogliscono, l’ingannano, lo deformano! Qual è il
principio di base per uomini di scienza, se non sforzarsi di pensare giustamente?
6. Per questo, senza turbare i vostri passi, senza accecare i vostri sguardi, noi vogliamo offrirvi la luce
della nostra lampada misteriosa: la fede. Colui che ce l’ha affidata è il Maestro sovrano del pensiero, colui
di cui noi siamo gli umili discepoli, il solo che abbia detto e potuto dire: “Io sono la luce del mondo, io
sono la via, la verità e la vita”.
7. Questa parola vi riguarda. Forse mai, grazie a Dio, è apparsa così bene come oggi la possibilità d’un
accordo profondo fra la vera scienza e la vera fede, l’una e l’altra a servizio dell’unica verità. Non impedite
questo prezioso incontro! Abbiate fiducia nella fede, questa grande amica dell’intelligenza! Rischiaratevi
alla sua luce per afferrare la verità, tutta la verità! Questo è l’augurio, l’incoraggiamento, la speranza che
vi esprimono, prima di separarsi, i Padri del mondo intero, riuniti in Concilio a Roma.
Paolo VI, Messaggio del Concilio agli uomini di pensiero e di scienza, 8 dicembre 1965
TIPOLOGIA C TEMA DI ARGOMENTO STORICO
Descrivi la situazione politica e militare dell’Italia dopo l’8 settembre del 1943 – data di notevole valore
simbolico ed oggetto di complesso dibattito storico- fino alla fine della seconda guerra mondiale.
TIPOLOGIA D - TEMA DI ORDINE GENERALE
Bellezza esteriore e bellezza interiore.
«Oggi si coltiva molto la bellezza esteriore del corpo e si fa bene, è giusto che la si coltivi, già per gli
antichi greci non si poteva dare cura dell’anima senza cura del corpo, comprensiva di regolare ginnastica.
Credo però che oggi, troppo spesso, si trascuri la bellezza interiore, la grazia, il tratto più prezioso della
personalità. Così facendo si elude la grande lezione dell’estetica classica secondo cui la bellezza non è mai
indipendente dalla verità e dalla bontà d’animo, ovvero, per stare alla concretezza dell’esistenza umana,
non è mai indipendente dalla veridicità in quanto desiderio di verità e di sincerità.» V. MANCUSO, Io amo.
Piccola filosofia dell’amore, Garzanti, Milano 2014
Rifletti criticamente su questo passo di Vito Mancuso, argomentando e motivando le tue considerazioni e
convinzioni al riguardo.
________________
Durata massima della prova: 6 ore.
È consentito l’uso del dizionario italiano.
È consentito l’uso del dizionario bilingue (italiano-lingua del paese di provenienza) per i candidati di madrelingua non
italiana.
Non è consentito lasciare l’Istituto prima che siano trascorse 3 ore dalla dettatura del tema.
Tema di: LINGUA STRANIERA – INGLESE
29
A - ATTUALITȦ
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Brain scans from nearly 200 adolescent boys provide evidence that the brains of compulsive
video game players are wired differently. Chronic video game play is associated with hyperconnectivity between several pairs of brain networks. Some of the changes are predicted to
help game players respond to new information. Other changes are associated with
distractibility and poor impulse control. The research, a collaboration between the University
of Utah School of Medicine, and Chung-Ang University in South Korea, was published
online in Addiction Biology on Dec. 21, 2015.
"Most of the differences we see could be considered beneficial. However the good changes could be
inseparable from problems that come with them," says senior author Jeffrey Anderson, M.D., Ph.D.,
associate professor of neuroradiology at the University of Utah School of Medicine.
Those with Internet gaming disorder are obsessed with video games, often to the extent that they
give up eating and sleeping to play. This study reports that in adolescent boys with the disorder, certain brain networks that process vision or hearing are more likely to have enhanced coordination to
the so-called salience network. The job of the salience network is to focus attention on important
events, poising that person to take action. In a video game, the enhanced coordination could help a
gamer to react more quickly to the rush of an oncoming fighter. And in life, to a ball darting in front
of a car, or an unfamiliar voice in a crowded room.
"Hyper-connectivity between these brain networks could lead to a more robust ability to
direct attention toward targets, and to recognize novel information in the environment," says
Anderson. "The changes could essentially help someone to think more efficiently." Follow up
studies will be needed to directly determine whether the boys with these brain differences do
better on performance tests.
A more troublesome finding is a coordination between two brain regions, the dorsolateral prefrontal
cortex and temporoparietal junction, that is more strong than in individuals who are not compulsive
video game players. "Having these networks be too connected may increase distractibility," says
Anderson. The same change is seen in patients with neuropsychiatric conditions such as schizophrenia, Down's syndrome, and autism, and in people with poor impulse control. At this point it's not
known whether persistent video gaming causes rewiring of the brain, or whether people who are
wired differently are drawn to video games.
This work is the largest, most comprehensive investigation of differences in the brains of compulsive
video game players to date, says first author Doug Hyun Han, M.D., Ph.D., professor at Chung-Ang
University School of Medicine and adjunct associate professor at the University of Utah School of
Medicine. Study participants were screened in South Korea, where video game playing is a major social activity, much more than in the United States. The Korean government supports his research
with the goal of finding ways to identify and treat addicts.
In this study, researchers performed magnetic resonance imaging on 106 boys between the ages of
10 to 19 who were seeking treatment for Internet gaming disorder, a psychological condition that
the Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-5) says warrants further research.
The brain scans were compared to those from 80 boys without the disorder, and analyzed for regions that were activated simultaneously when participants were at rest. The more frequently two
brain regions light up at the same time, the stronger the functional connectivity. The team analyzed
activity in 25 pairs of brain regions, 300 combinations in all. Specifically, boys with Internet gaming
disorder had statistically significant, functional connections between the following pairs of brain regions:
• Auditory cortex (hearing)
-- motor cortex (movement)
•
•
•
Auditory cortex (hearing)
Auditory cortex (hearing)
Frontal eye field (vision)
-- supplementary motor cortices (movement)
-- anterior cingulate (salience network)
-- anterior cingulate (salience network)
30
•
•
Frontal eye field (vision)
-- anterior insula (salience network)
Dorsolateral prefrontal cortex -- temporoparietal junction
Article: “Wired for gaming: Brain differences in compulsive video game players”, December 21, 2015
University of Utah Health Sciences
http://healthcare.utah.edu/publicaffairs/news/2015/12/122115_WiredForGaming.php
downloaded on 24th February 2016
COMPREHENSION AND INTERPRETATION
Answer the following questions by using complete sentences and your own words
1.
2.
3.
4.
5.
6.
What’s the article above based on?
Who were the subjects of the research?
What was the aim of the research?
Which word in the text best defines the process under analysis?
How was technically conducted the research?
What disorders due to an internet-game dependence are often firstly noticed?
7. Which senses are simultaneously most involved in the video, eventually connected to the
phenomenon of ‘salience network’?
8. What benefits may come from such hyperactivity?
9. What’s its main negative effect, which could be compared to some neuropsychiatric syndromes?
10. What’s the still unanswerable question at the end of all this research?
PRODUCTION
Chose one of the following questions
Number your answer clearly to show which question you have attempted.
Either
Gaming on a computer, video game console, or handheld device becomes an addiction when it
starts to interfere with a person’s relationships or their pursuit of other goals – such as good grades
or being a contributing member of a sports team: do you consider it really a serious problem
appealing the new generations? Write a 300 word argumentative essay on the topic.
Or
Have you ever experienced a sort of ‘game addiction’ by having an obsession and compulsion to
game which grows worse over time and an inability to limit your gaming despite all the trouble and
losses it causes? Write a 300 word narrative text telling how your experience became a nightmare
to fight against.
Durata massima della prova: 6 ore
È consentito soltanto l’uso dei dizionari monolingue e bilingue.
Non è consentito lasciare l’Istituto prima che siano trascorse 3 ore dalla dettatura del tema
31
B – STORICO-SOCIALE
5
‘Everybody knows’ what World War I was like and what it meant. Modern Britons think of
the war as a muddy bloody mess – a futile massacre in which a generation of young men were
slaughtered at the behest of asinine generals.
Those who survived barbed wire and machine gun bullets went mad o wrote poetry. Their
sacrifice achieved nothing, succeeding only in laying down the foundations for another bloody
conflict twenty years later. World War I has become a byword for how awful stupid and useless
war can be.
The positive meanings ascribed to the war have been all but forgotten. Yet these modern
beliefs bear only a passing resemblance to the ways the war was experienced at the time.
10 During and immediately after the conflict Britons built a wide range of different meanings out
of the war years. Notwithstanding the enormous casualty lists in 1918 many Britons thought
they had achieved a miraculous deliverance from an evil enemy. They celebrated a remarkable
military victory and national survival. For those who had served in the trenches, and for those
left at home, the war experience encompassed not only horror frustration and sorrow but also
15 triumph, pride camaraderie and even enjoyment as well as boredom and apathy. For most, it
was capable of being all these things often at the same time. We should not make value
judgments about how individuals come to understand their wars, but we do need to recognize
the variety and ambiguity of that understanding.
Some aspects of how the war is now remembered have been constant. The shock of three20 quarters-of-a-million dead men still lingers in British culture. Other aspects – particularly the
positive meanings which could be ascribed to the war – have been all but forgotten.
In the years after the war, Britons commemorated it in print, on stage in stone and in
ceremonies
Although we now remember the production of a few classic ‘war books’ in late 1920s – such
25 as those by Siegfried Sasson Edmund Blunden and Robert Graves – in fact these were just part
of an enormous outpouring of writing, much of which described the war in traditional terms of
valour and victory.
Different meanings for the war co-existed uneasily. It was widely feared that veterans who
wished to celebrate survival, camaraderie and victory would upset bereaved families. The
30 presumed emotional needs of bereaved parents in particular also exercised a powerful social
taboo against saying that the war lacked meaning, even for those who were tempted to term it
‘futile’.
What everybody could agree on, was that the war had been like – horrible. A sometimes
sensationalist emphasis on the horror of war, particularly evident during the late 1920s, could
35 be used both by those who wished to prevent any future conflict, and by those who wanted to
stress the heroism of the soldiers who had struggled through it.
How the war had been fought remained a subject of controversy, with many wartime
debates being carried on in post-war memoirs by leading politicians and generals. Not least
because of his post-war work for veterans’ pensions, however Commander-in-Chief of the
40 British Expeditionary Force Sir Douglas Haig was widely seen as a heroic figure, despite his
close association with the bloody struggles of the Somme and Passchendaele. When he died, in
early 1928 the streets of London and Edimburgh were lined with huge crowds of mourners.
Adpated from ‘World War One: Mis representation of a Conflict’, by Dr Dan Todman; www.bbc.co.uk
32
1. What is the generally held opinion of World War I according to the article?
2. Explain the phrase ‘slaughtered at the behest of asinine generals’ in line 3.
3. What happened to the survivors according to the article?
4. In which conflicting ways was the war seen at the time?
5. How many men died in the war? Was this number considered as many?
6. How was the war mainly represented in literature immediately afterwards?
7. Why was it difficult to insist that the war had been ‘futile’?
8. How was the emphasis on the horror of the war used, according to the article?
9. What was the main debate carried on by politicians and generals after the end of the war?
10. Explain the reference to the Somme and Passchendaele.
PRODUCTION
Either
Write an essay of at least 300 words on the topic of world war: explain how World War I was
different from any wars that preceded it and compare the fighting which took place then to modern
warfare.
Or
Imagine to be a veteran of the World War One: write a descriptive test about an ordinary day in the
trenches on the frontline.
C – LETTERATURA
33
5
10
15
20
25
30
35
40
45
I know when Dad does the bad thing. I know when he drinks the dole money and Mam is
desperate and has to beg at the St. Vincent de Paul Society and ask for credit at Kathleen O’
Connell’s shop but I don’t want to back away from him and run to Mam. How can I do that
when I’m up with him early every morning with the whole world asleep?
He light the fire and makes the tea and sings to himself or reads the paper to me in a
whisper that won’t wake up the rest of the family. Mikey Molloy stole Cuchulain, the Angel
on the Seventh Step is gone someplace else but my father in the morning is still mine.
He gets the Irish Press early and tells about the world, Hitler, Mussolini, Franco. He says
this war is none of our business because the English are up to their tricks again.
He tells me about the great Roosevelt in Washington and the great de Valera in Dublin. In
the morning we have the world to ourselves and he never tells me I should die for Ireland.
He tells me about the old days in Ireland when the English wouldn’t let the Catholics have
schools because they wanted to keep the people ignorant, that the catholic children met in
hedge schools in the depth of the country and learned English, Irish, Latin and Greek. The
people loved learning. They loved stories and poetry even if none of this was any good for
getting a job. Men, women and children would gather in ditches to hear those great masters
and everyone wondered at how much a man could carry in his head. The masters risked
their lives going from ditch to ditch and hedge to hedge because if the English caught them
teaching they might be transported to foreign parts or worse. He tells me school is easy now,
you don’t have to sit in a ditch learning your sums or the glorious history of Ireland. I
should be good in school and someday I’ll go back to America and get an inside job where
I’ll be sitting at a desk with two fountain pens in my pocket one red and one blue, making
decisions. I’ll be in out of the rain and I’ll have a suit and shoes and a warm place to live
and what more could a man want? He says you can do anything in America, it’s the land of
opportunity. You can be a fisherman in Maine or a farmer in California. America is not like
Limerick a gray place with a river that kills.
When you have your father to yourself by the fire in the morning you don’t need
Cuchulain or the Seventh Step or anything.
At night he helps us with our exercises. Mam says they call it homework in America but
here it’s exercises, the sums, the English, the Irish, the history. He can’t help us with Irish
because he’s from the North and lacking in the native tongue.
Malachy offers to teach him all the Irish words he knows but Dad says it’s too late, you
can’t teach an old dog a new bark. Before bed we sit around the fire and if we say Dad, tell
us a story, he makes up one about someone in the lane and the story will take us all over the
world, up in the air, under the sea and back to the lane. Everyone in the story is a different
colour and everything is upside down and backward. Motor cars and planes go under, water
and submarines fly through the air. Sharks sit in the trees and giant salmons sport with
kangaroos on the moon. Polar bears wrestle with elephants in Australia and penguins teach
Zulus how to play bagpipes. After the story he takes us upstairs and kneels with us while we
say our prayers. We say the Our Father three Hail Marys, God bless the Pope. God bless
Mam, God bless Ireland God bless de Valera, and God bless anyone who gives Dad a job.
He says, Go to sleep boys, because holy God is watching you and He always knows if
you’re not good.
I think my father is like the Holy Trinity with three people in him, the one in the morning
with the paper, the one at night with the stories and the prayers, and then the one who does
the bad thing and comes home with the smell of whiskey and wants us to die for Ireland.
I feel sad about the bad thing but I can’t back away from him because the one in the
morning is my real father and if I were in America I could say, I love you Dad, the way they
do in the films, but you can’t say that in Limerick for fear you might be laughed at. You’re
34
50
allowed to say you love God and babies and horses that win but anything else is a softness
in the head.
From Frank McCourt’s novel Angela’s Ashes (1996), Chapter 8
1. What is the ‘bad thing’ referred to in line 1?
2.
3.
4.
5.
What does the mother have to do when there’s no money left?
Why doesn’t Frank condemn his father?
What are the things Frank is told by his father?
Why, according to Frank’s father, did the English forbid the Catholics in Ireland to have
their own school?
6. How does Frank’s father describe America to his son?
7. Explain the meaning of the phrase ‘you can’t teach an old dog a new bark’ in line 33 and
say what it refers to in the text.
8. What kind of stories does Frank’s father tell his children?
9. What simile does Frank use to describe his father and why do you think he chooses such a
term of comparison?
10. How would you describe Frank’s attitude to his father in this text?
PRODUCTION
Either
1. Write a 300 word essay on the topic of domestic violence and the effects it can have on
children and adults.
Or
2. The relationship between the adults and the young people has often been conflicting, usually
being justified through the so-called ‘generation gap’: write a 300 word narrative text telling about an episode in your life when defending your own belief against the adults’ point
of view.
D – ARTISTICO
AMSTERDAM — “Where is ‘The Scream’?”
35
Employees at the Van Gogh Museum in Amsterdam say this is one of the most frequent questions by
visitors to the museum, the world’s largest collection of art by the post-Impressionist painter.
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Vincent van Gogh did not paint “The Scream,” of course; that was his Norwegian contemporary, Edvard Munch. But the fact that so many people confuse the two intrigued curators in the artists’ home countries, who already felt there was a strong artistic and historical connection that they
wanted to explore.
The result of that exploration is “Munch:Van Gogh,” which opened Sept. 25 at the Van Gogh Museum and runs until Jan. 17. (…)
Bringing together two popular artists in a single exhibition has become something of a formula in the
museum world for lifting ticket sales. The Munch:Van Gogh curators conducted extensive research
over six years to justify the linkage. They found that van Gogh may never have been aware of the
Norwegian artist, but that Munch was a great admirer of van Gogh’s work and often tried to emulate
his approach.
Seen together, the works show that the artists took similar paths to developing their technical approaches to painting, and also indicate strong thematic affinities. It is also clear that each artist
found his own distinct style.
“We think that there’s a kinship,” said Maite van Dijk, the curator of the Amsterdam exhibition. “We
wanted to discuss in some detail the parallels but also the differences, because of course there is
also a lot of difference.” (…)
They started their art careers in 1880, when van Gogh was 27 and Munch was 17. They both visited
Antwerp in 1885 and both spent time in Paris, at the time the center of the European art world, in
the late 1880s. Both developed their craft in France, where they sought inspiration from many of the
same painters, including Claude Monet, Henri de Toulouse-Lautrec and Paul Gauguin.
Yet the curators could not identify a moment of actual contact between them. “It’s very frustrating,”
Ms. van Dijk said, “because there were several near misses.” (…)
Van Gogh died in 1890 in Auvers-sur-Oise, northwest of Paris, and was probably never aware of
Munch’s work, because Munch did not organize any exhibits that van Gogh might have seen. The curators believe that Munch saw at least a few of Van Gogh’s paintings at exhibitions in the 1880s; and
as van Gogh’s fame grew after his death, there were many other opportunities for Munch to see his
art. (…)
Eventually, the curators had to let go of the biographical details of the artists’ lives and “rethink the
meaning and importance of their artworks and what they themselves wanted to achieve with their
art,” Ms. van Dijk said.
While both artists began their careers with naturalistic and social-realist paintings, “neither was prepared to follow in this tradition uncritically,” she said.
In some cases the exhibition explores the relationship between the artists’ work by hanging similar
paintings side by side — but not always. “We’re a little afraid it will become a competition — whose
‘Starry Night’ is more beautiful?” Ms. van Dijk said. “You can see some comparisons between their
artistic approaches and themes, but sometimes they’re so obvious you can’t ignore them.”
Both artists, for example, created renditions of an evening sky: van Gogh in “Starry Night over the
Rhone” (1888) and Munch in “Starry Night” (1922-24), which are exhibited together. (…)
“The Scream” is included as well. Munch created four versions; the one on view here is the first version, from 1893. It is presented alongside van Gogh’s “The Bridge at Trinquetaille” from 1888, a
street scene including a small portrait that could be interpreted as a girl screaming on a bridge. (…)
Despite the striking resemblance, Ms. van Dijk says it is unlikely that Munch ever saw this painting of
van Gogh’s. (…)
“They both found that they needed to create a very different pictorial language,” Mr. Bruteig said.
36
50
“They wanted this direct bridge between themselves and the spectator, which they discovered that
Impressionism couldn’t provide.”
Article: “Munch and Van Gogh, Together at Last”
The New York Times - Oct 1st, 2015
downloaded on 25th February 2016
1. What’s the most mistaken question the visitors habitually ask the employees at the Van
Gogh Museum in Amsterdam?
2. What has this embarrassing question intrigued the curators to investigate?
3. What’s the curators’ exploration resulted in?
4. Explain the meaning of the phrase ‘…has become something of a formula in the museum
world for lifting ticket sales’ in line 11-12.
5. Have the curators found any evidence concerning a possible and meaningful direct contact
or collaboration between the two painters?
6. Actually, the curators think about a sort of ‘kinship’ between the two artists: what do they
mean by that?
7. How have the curators in some cases organized the double-exhibition?
8. What may the double-exhibition misaddress the visitors to do?
9. Explain the comment ‘neither was prepared to follow in this tradition uncritically’, in line
38.
10. What did both the two painters believe Impressionism couldn’t achieve at its best?
PRODUCTION
Either
Write a 300 word argumentative essay on how much arts in general and painting in particular may
mix real life and imagination into a new powerful view on world and life.
Or
Imagine Van Gogh and Munch being by chance at the same tavern in Paris: write a 300 word
narrative test telling about their meeting.
A– ATTUALITA
What goes on in the rarefied atmosphere of the House of Commons is not normally on the
37
5
10
15
20
25
30
35
40
45
radar of the 15-year-old refugee being pimped out on the streets of Paris or Rome. For
unaccompanied minors who have made it to Europe, life is all too often brutish and
miserable; politics the least of their concerns. But what went on in the Commons on
Monday night might have mattered hugely to these unaccompanied children – more
than 26,000 of them in Europe, we think – if I and others had managed to persuade
enough colleagues that taking 3,000 of them off the streets and offering them protection
in the UK from the exploitation and violence to which they are exposed on a daily basis
was a good idea. In sending us Lord Dubs’s amendment to the immigration bill, the
House of Lords certainly thought so. So does Save the Children and just about every other
organization dealing with child welfare.
The government, however, disagrees. Providing a haven for unaccompanied refugee
children from Europe will, they say, only encourage other families to send their own
children on the dangerous journey here – as some form of advance party seeking a better
life. Instead, as they announced last week – putting flesh on the bones of a welcome
announcement first made in January – that we should take up to 3,000 unaccompanied
children direct from Syria, North Africa and elsewhere, so that they are not tempted to try
to get to Europe alone. When I made my speech in the House of Commons on Monday
night, I accepted that the government has a point. But it’s not, in my view at least, an
especially good one.
First off, the evidence that unaccompanied minors find themselves in Europe alone and
separated from their loved ones as part of a deliberate plan to get a better life for their
families is at best flimsy. What parent, after all, willingly hands their child over to others
to get them to Europe in the faint hope that they might be able to join them later?
Secondly – and much more importantly – it is no answer to those unaccompanied children
who already find themselves in Europe, at risk of violence and exploitation on a daily
basis, that we are apparently prepared to sacrifice them to discourage others from trying
to make the journey they have already undertaken. None. It’s a morally bankrupt
argument at odds with the principles for which I believe my country stands.
The other reasons deployed in support of the position that Lord Dubs’s amendment to the immigration bill should not pass were, frankly, even worse. Local authorities cannot cope, it was said,
they are overwhelmed by having to deal with children already in their care. Really? Local authorities in the country with the fifth largest economy in the world can’t cope with looking after
fewer than five children in each constituency in the country, something for which they would receive extra money from the Department for International Development budget had the amendment carried? Worse still, the argument that it’s a European problem. That France and Italy and
Greece and all the rest are not doing enough. Even were that true, so what? Since when did our
conscience as a nation start being dictated by the failings of others to shoulder their obligations?
And all of this, of course, at a time when the government is trying to persuade us that Britain lies
at the heart of a Europe which is supposed to stand together and in which we have a leadership
role.
The truth of the matter, I suspect, is that the debate over the right thing to do for legitimate
refugees in the greatest migration challenge since the second world war has got bound up with
the debate on immigration generally. The two are, however, distinct, and should be treated as
such. Doing the right thing by children who have found themselves cold, alone and at risk in Calais and on the streets of Europe’s capitals has nothing whatsoever to do with whether or not the
extensive immigration of the last few decades is sustainable, or has been a good thing for the
UK.
It is not too late for the government to change its mind. The House of Lords will, I hope, continue
38
50
to insist that it does. Mine is not a lone voice, nor, as I have learned in the last 24 hours, is my
position a lonely one on the Conservative benches. The government should adopt it.
1. Explain the opening metaphor (line 1-2) and the tone conveyed by the writer.
2. What document was sent by whom to whom to discussed?
3. What was the discussion mainly centred upon?
4. Explain the irony in “So does Save the Children and just about every other organization
dealing with child welfare.” (line 10-11)
5. What’s the government opinion on the matter, which the writer does not accept as a “good
one”?
6. How does the writer destroy the negative government’s point of view by defending the children’s situation?
7. What “other reasons” does the writer severely criticize?
8. What main point is his critical approach based on by taking into account the UK’s policy in
Europe?
9. How does the writer finally defend his point of view?
10. Why is he confident the struggle pro-these-children will go on?
PRODUCTION
Either
1. The “double face” of ipocricy was not only a Victorian attitude, whereas it seems to be still
a feature of our modern, distant society. Discuss the topic in a 300 word essay.
Or
2. Have you ever fight for any harmless people or else any other person in a difficult situation?
Write a 300 word narrative text.
B – STORICO-SOCIALE
5
When Colonel Edwin Drake drilled the first successful oil well in Titusville, Pennsylvania in 1859, few
had any idea of how petroleum would change the world. Drake and his backers were looking for a
source of kerosene to be used for lighting fuel. For most of the 19th century, gasoline was merely a
byproduct of the production of kerosene, with few commercial uses.
The remarkable transformation in mobility of people and goods began only after the beginning of the
39
new century.
The primary market for oil had begun to disappear when Thomas Edison invented the light bulb and
created the electrical generation industry. In 1882, Edison threw a switch to start the first commercial
electrical generating plant and, by the turn of the century, there were over 18 million lightbulbs in use
10 in the U.S. alone. The oil industry lost its major market.
The invention of the automobile changed all that. At the beginning of 20th century there were about
8,000 registered vehicles, and by 1920 there were 23 million cars. However, it was not clear whether
gasoline engines would be used to fuel the automobile. Early models were powered by steam and
electricity as well as gasoline; in the early 1900s most were electric. Yet, gasoline-powered engines
15 turned out to be the most practical design because battery-powered engines did not have sufficient
range. With the construction of a network of gasoline filling stations, the infrastructure was put in
place to ensure a consistent supply of fuel. Therefore, gasoline-powered automobiles captured the
market.
World War I irrevocably changed the role of petroleum in the world. When the war began, military
planning focused on the horse as the primary mode of transportation. It assumed that one horse was
20
needed for every three soldiers, which provided a logistical problem since the horses required ten
times as much food. When Britain entered the war, it had only about 800 motor vehicles, most of
which were requisitioned from private citizens.
By the end of the war, Britain had 56,000 trucks and 36,000 cars. In addition, the U.S. shipped over
50,000 vehicles to Europe and, in one and a half years, built 15,000 planes. Motorized transport began
25 to dramatically change the nature of war. The development of the airplane and the tank, which was
first used at the Battle of the Somme in 1918, provided both mobility and power that was unprecedented in the history of warfare.
Oil began to provide a critical advantage that changed how nations regarded this natural resource.
Previously, oil was seen as a commodity brought to market by a few entrepreneurs; after WWI, it was
30 regarded as a strategic mineral for which supplies had to be ensured. During the war, Britain had converted their ships from coal-burning to oil-powered to give them increased speed and mobility. During
this same time, Germany’s submarine attacks in the Atlantic cut off Britain’s oil shipments and nearly
brought defeat.
After the war, one of the priorities of both Britain and France was to ensure their access to oil, particu-
35 larly in Mesopotamia, where oil had been discovered in 1908. Division of spheres of interest in that
region were heavily influenced by the potential of oil within the region. However, until the 1940s, the
United States was the world’s leader in oil production, producing 65 percent of the world’s oil. In
1940, the Middle East accounted for less than 5 percent of total production.
This changed dramatically with the discovery of “supergiant” oil fields in Kuwait and Saudi Arabia in
40 the 1930s and 1940s. Throughout the world, a growing reliance on Middle East oil became a serious
concern. In the U.S., it was due to the oil shocks of the 1970s. The first shock occurred in 1973 after
Egypt and Syria attacked Israel. The U.S. had furnished arms to Israel and the Middle Eastern countries
responded by imposing an oil embargo on the U.S., which led to long lines at gasoline stations. The
U.S., led by President Gerald Ford, launched a national effort to reduce dependence on Middle East45 ern oil through “Project Independence,” a ten-year plan to build 150 coal-fired power plants and 200
nuclear plants, in addition to building synfuel plants. This project was meant to ensure that the U.S.
had a domestic supply of critical energy supplies; however, after the oil shortages subsided, so did
much of the interest in the new initiatives.
The second oil shock occurred during 1978-1979 after the fall of Iran. Panic buying drove up prices and
50 depleted supplies, resulting once again in long lines at gasoline stations. The Carter administration responded by introducing a national program to develop synfuels. Unfortunately, the oil shocks were
soon replaced by an oil glut during the 1980s. The return of cheap oil meant that the new initiatives,
including the development of synfuels and alternative energy technologies, were largely abandoned
because they would not be able to compete against the cheap petroleum-based technologies.
40
55
1. Why couldn’t most people at first imagine that the petroleum would change the world?
th
2. Why did the oil industry lose its main market in the last decade of the 19 century?
3. How was that the automobile industry “captured the market”?
4. What was that ‘logistical problem’ to be worked out during World War I?
5. Why did oil become to be considered a “strategic mineral” after World War I?
6. How did geography and oilfield play an important role in the shifting of political interests
and powers between the 1940s and 1970s?
7. How did US manage to overcome the problem of the official order stopping trade with Middle eastern countries during the first great oil shock?
8. What main consequences did the second oil shock cause?
9. What was the US response to that?
10. What negative connotation can you infer in the statement ‘Unfortunately, the oil shocks
were soon replaced by an oil glut during the 1980s “
PRODUCTION
Either
1. Our world is dominated by the need to control oil. It is often the cause of wars. It can make
nations extremely wealthy, while shortages can bring economies to their knees. Write a 300
word essay on the topic of ‘black gold: an oxymoron our society measures its life on’
Or
2. The world runs on oil. It powers our cars and heats and cools our homes. It is in the plastic
in our ballpoint pens, our mobile phones, and our fleece jackets. Imagine to travel in the fu-
ture and find out that the world does not use petroleum any more: write a 300 word descriptive text about this “new world”.
C – LETTERATURA
41
‘Welcome as one of the family!’ said Mrs Honeychurch waving her hand at the furniture.
‘This is indeed a joyous day! I feel sure that you will make our dear Lucy happy.’
‘I hope so,’ replied the young man, shifting his eyes to the ceiling.
5
‘We mothers – ‘ simpered Mrs Honeychurch, and then realized that she was affected,
sentimental, bombastic – all the things she hated most. Why could she not be Freddy, who
stood stiff in the middle of the room, looking very cross and almost handsome?
‘I say, Lucy!’ called Cecil, for conversation seemed to flag.
10
Lucy rose from the seat. She moved across the lawn and smiled in at them, just as if she was
going to ask them to play tennis. Then she saw her brother’s face. Her lips parted, and she
took him in her arms. He said, ‘Steady on!’
‘Not a kiss for me?’ asked her mother.
15
Lucy kissed her also.
‘Would you take them into the garden and tell Mrs Honeychurch all about it?’ Cecil
suggested.
‘And I’d stop here and tell my mother.’
‘We go with Lucy?’ said Freddy, as if taking orders.
‘Yes, you go with Lucy.’
20
25
30
35
40
They passed into the sunlight. Cecil watched them cross the terrace, and descend out of sight
by the steps. They would descend – he knew their ways – past the shrubbery, and past the
tennis-lawn and the dahlia-bed, until they reached the kitchen garden, and there, in the
presence of the potatoes and the peas, the great event would be discussed.
Smiling indulgently, he lit a cigarette, and rehearsed the events that had led to such a happy conclusion.
He had known Lucy for several years, but only as a commonplace girl who happened to be musical.
He could still remember his depression that afternoon at Rome, when she and her terrible cousin fell
on him out of the blue, and demanded to be taken to St. Peter's. That day she had seemed a typical
tourist--shrill, crude, and gaunt with travel. But Italy worked some marvel in her. It gave her light,
and--which he held more precious--it gave her shadow. Soon he detected in her a wonderful reticence. She was like a woman of Leonardo da Vinci's, whom we love not so much for herself as for
the things that she will not tell us, The things are assuredly not of this life; no woman of Leonardo's
could have anything so vulgar as a "story." She did develop most wonderfully day by day.
So it happened that from patronizing civility he had slowly passed if not to passion, at least to a profound uneasiness. Already at Rome he had hinted to her that they might be suitable for each other.
It had touched him greatly that she had not broken away at the suggestion. Her refusal had been
clear and gentle; after it--as the horrid phrase went--she had been exactly the same to him as before. Three months later, on the margin of Italy, among the flower-clad Alps, he had asked her again
in bald, traditional language. She reminded him of a Leonardo more than ever; her sunburnt features
were shadowed by fantastic rock; at his words she had turned and stood between him and the light
with immeasurable plains behind her. He walked home with her unashamed, feeling not at all like a
rejected suitor. The things that really mattered were unshaken.
So now he had asked her once more, and, clear and gentle as ever, she had accepted him, giving no
coy reasons for her delay, but simply saying that she loved him and would do her best to make him
42
happy. His mother, too, would be pleased; she had counseled the step; he must write her a long account.
45
From E. M. Forster’s A Room with a View ( 1908 ), Chapter 8
11. Who are the characters involved in the scene?
12. What has just happened to make it a ‘joyous day’ (line 2) ?
13. What are Mrs Honeychurch’s and Freddy’s reactions?
14. What is meant by ‘conversation seemed to flag’ (lines7)?
15. How does Lucy respond to her brother’s cross expression?
16. What does Cecil remember once he is alone?
17. What was Cecil’s initial reaction to Lucy?
18. How did his opinion of her change?
19. How many times has Cecil proposed to Lucy and what was her response?
20. Whom does he want to inform and will she be surprised?
PRODUCTION
Either
3. Write a 300 word essay on the topic of romance. Discuss how courtship and romance have
changed since the time Forster’s novel was published. Give examples of what you think has
been gained or possibly lost in these changes
Or
4. “Love is love or whatever it maybe” would an adult say with a deep apparent longstanding
self-confidence on the matter. But love for young people is always something special: write
a 300 word narrative text telling about an episode in your life, that very day you got to
manage and experience your first date.
43
D – ARTISTICO
The Death of the Artist – and the Birth of the Creative Entrepreneur
Hard-working artisan, solitary genius, credentialed professional—the image of the artist has
changed radically over the centuries. What if the latest model to emerge means the end of art
as we have known it?
5
10
15
20
25
30
35
40
PRONOUNCE THE WORD ARTIST,
to conjure up the image of a solitary genius. A sacred aura still
attaches to the word, a sense of one in contact with the numinous. “He’s an artist,” we’ll say
in tones of reverence about an actor or musician or director. “A true artist,” we’ll solemnly
proclaim our favorite singer or photographer, meaning someone who appears to dwell upon a
higher plane. Vision, inspiration, mysterious gifts as from above: such are some of the
associations that continue to adorn the word.
Yet the notion of the artist as a solitary genius—so potent a cultural force, so determinative, still, of
the way we think of creativity in general—is decades out of date. So out of date, in fact, that the
model that replaced it is itself already out of date. A new paradigm is emerging, and has been since
about the turn of the millennium, one that’s in the process of reshaping what artists are: how they
work, train, trade, collaborate, think of themselves and are thought of—even what art is—just as the
solitary-genius model did two centuries ago. The new paradigm may finally destroy the very notion
of “art” as such—that sacred spiritual substance—which the older one created.
Before we thought of artists as geniuses, we thought of them as artisans. The words, by no
coincidence, are virtually the same. Art itself derives from a root that means to “join” or “fit
together”—that is, to make or craft, a sense that survives in phrases like the art of
cooking and words like artful, in the sense of “crafty.” We may think of Bach as a genius, but
he thought of himself as an artisan, a maker. Shakespeare wasn’t an artist, he was a poet, a
denotation that is rooted in another word for make. He was also a playwright, a term worth
pausing over. A playwright isn’t someone who writes plays; he is someone who fashions
them, like a wheelwright or shipwright.
A whole constellation of ideas and practices accompanied this conception. Artists served
apprenticeships, like other craftsmen, to learn the customary methods (hence the attributions
one sees in museums: “workshop of Bellini” or “studio of Rembrandt”). Creativity was
prized, but credibility and value derived, above all, from tradition. In a world still governed
by a fairly rigid social structure, artists were grouped with the other artisans, somewhere in
the middle or lower middle, below the merchants, let alone the aristocracy. Individual
practitioners could come to be esteemed—think of the Dutch masters—but they were,
precisely, masters, as in master craftsmen. The distinction between art and craft, in short, was
weak at best. Indeed, the very concept of art as it was later understood—of Art—did not
exist.
ALL OF THIS began to change in the late 18th and early 19th centuries, the period associated
with Romanticism: the age of Rousseau, Goethe, Blake, and Beethoven, the age that taught
itself to value not only individualism and originality but also rebellion and youth. Now it was
desirable and even glamorous to break the rules and overthrow tradition—to reject society
and blaze your own path. The age of revolution, it was also the age of secularization. As
traditional belief became discredited, at least among the educated class, the arts emerged as
the basis of a new creed, the place where people turned to put themselves in touch with
higher truths.
Art rose to its zenith of spiritual prestige, and the artist rose along with it. The artisan became the
44
45
50
55
60
genius: solitary, like a holy man; inspired, like a prophet; in touch with the unseen, his consciousness
bulging into the future.
“Art” became a unitary concept, incorporating music, theater, and literature as well as the visual
arts, but also, in a sense, distinct from each, a kind of higher essence available for philosophical
speculation and cultural veneration. “Art for art’s sake,” the aestheticist slogan, dates from the early
19th century. So does Gesamtkunstwerk, the dream or ideal, so precious to Wagner, of the “total
work of art.” By the modernist moment, a century later, the age of Picasso, Joyce, and Stravinsky,
the artist stood at the pinnacle of status, too, a cultural aristocrat with whom the old aristocrats—or
at any rate the most advanced among them—wanted nothing more than to associate.
As art was institutionalized, so, inevitably, was the artist. The genius became the professional. Now
you didn’t go off to Paris and hole up in a garret to produce your masterpiece, your Les Demoiselles
d’Avignon or Ulysses, and wait for the world to catch up with you. Like a doctor or lawyer, you went
to graduate school—M.F.A. programs were also proliferating—and then tried to find a position. That
often meant a job, typically at a college or university—writers in English departments, painters in art
schools (higher ed was also booming)—but it sometimes simply meant an affiliation, as with an orchestra or theater troupe. Saul Bellow went to Paris in 1948, where he began The Adventures of
Augie March, but he went on a Guggenheim grant, and he came from an assistant professorship.
1. What fascinating scenery opens wide when pronouncing the word “artist”?
2. What does the writer mean when saying “So out of date, in fact, that the model that replaced
it is itself already out of date.”?
3. What’s the traditional model of artist dating back to the previous millennium?
4. What was then the connection between “artist” and “artisan”?
5. What was the importance of tradition?
6. How did the passage from the Age of Reason to the Romantic spirit change that traditional
attitude?
7. Explain the statement “Art rose to its zenith of spiritual prestige, and the artist rose along
with it” (line 45)
8. What happened to the concept of Art?
9. What does the author mean when telling about institutionalization of Art and of the Artist?
10. What is the writer tone and point of view on the topic?
PRODUCTION
45
Either
Do you think we overuse the term “Art” and “Artist” now-a-days? Write a 300 word
argumentative essay on the topic.
Or
“Are you a contemporary artist?” You would ask him/her.
He/she would answer: “All living artists are contemporary”.
This would be the beginning of the interview with your favorite modern artist: write a 300 word
narrative text about this strange, eventful happening.
LICEO LINGUISTICO “I. CALVINO” – CITTA’ DELLA PIEVE
46
Anno Scolastico 2015– 2016
CLASSE V F
SIMULAZIONE della TERZA PROVA
dell’ ESAME DI STATO
20 febbraio 2016
Tipologia A
Obiettivo: Accertamento delle capacità di sintetizzare adeguatamente le conoscenze
e di presentarle in un contesto organico, corretto e coerente.
Discipline coinvolte: Francese, Spagnolo, Storia, Scienze
COGNOME……………………………… NOME………………………………
FRANCESE ----------- /150
SPAGNOLO ---------/150
STORIA -----------/150
SCIENZE --------/150
DURATA PROVA: h.3,30
PUNTEGGIO TOTALE:-----------/15
Classe 5F – Candidato …………………………………………………………………
47
QUESITO DI FRANCESE
En quoi Flaubert a-t-il ouvert la voie au roman moderne?
Simulazione Terza prova Esame di Stato – 20 febbraio 2016
CLASSE V F ALUNNO/A :
QUESITO DI SPAGNOLO
48
“Vestusta la noble estaba escandalizada, horrorizada. Unos a otros, con cara de
hipócrita compunción, se ocultaban los buenos vetustenses el íntimo placer que les
causaba aquel gran escándalo que era como una novela, algo que interrumpía la
monotonía eterna de la ciudad triste. Pero ostensiblemente pocos se alegraban de lo
ocurrido. ¡era un escándalo!¡Un adulterio descubierto!¡Un duelo!¡Un marido, un
ex-regente de Audiencia muerto de pistoletazo en la vejiga! En Vetusta, ni aun en los
días de revolución había habido tiros”.Con referencia a este fragmento de La
Regenta de Clarín, sintetiza el contenido y el clima de la novela y explica por qué
motivos se puede inscribir este fragmento en el movimiento literario del
Realismo.
49
QUESITO DI SCIENZE
CLASSE V F ALUNNO/A :
50
Fare un confronto tra vulcanesimo effusivo e vulcanesimo esplosivo
relativamente alle modalità delle eruzionj, alla tipologia dei prodotti e degli
edifici vulcanici, alla composizione ed origine del magma.
Prima simulazione di 3° prova – Storia
51
Classe V F
20/02/2016 Tipologia A
1- Descrivi come Mussolini ricompose il contrasto fra lo Stato Italiano e la Chiesa
Cattolica e illustra quali conseguenze ebbero i Patti Lateranensi per il Regime e per la
Chiesa.
52
CLASSE V F
4 aprile 2016
Tipologia B
Discipline coinvolte: Francese, Spagnolo, Filosofia, Scienze
COGNOME……………………………… NOME………………………………
FRANCESE ----------- /150
SPAGNOLO ---------/150
FILOSOFIA -----------/150
SCIENZE --------/150
Classe 5F – Candidato ……………………………………………………………………………
QUESITI DI FRANCESE
1) Présentez le personnage de Rastignac et sa fonction à l’intérieur du Père Goriot.
53
1……………………………………………………………………………………………………………………
2……………………………………………………………………………………………………………………
3……………………………………………………………………………………………………………………
4……………………………………………………………………………………………………………………
5……………………………………………………………………………………………………………………
6……………………………………………………………………………………………………………………
7……………………………………………………………………………………………………………………
2) Les personnages flaubertiens: des héros ou des anti- héros?
1……………………………………………………………………………………………………………………
2……………………………………………………………………………………………………………………
3……………………………………………………………………………………………………………………
4……………………………………………………………………………………………………………………
5……………………………………………………………………………………………………………………
6……………………………………………………………………………………………………………………
7……………………………………………………………………………………………………………………
3)¿Quelles sont les caractéristiques du héros stendhalien?
1………………………………………………………………………………………………………………………
2………………………………………………………………………………………………………………………
3………………………………………………………………………………………………………………………
4………………………………………………………………………………………………………………………
5………………………………………………………………………………………………………………………
6………………………………………………………………………………………………………………………
7………………………………………………………………………………………………………………………
Simulazione Terza prova Esame di Stato – 04 aprile 2016
QUESITI DI SPAGNOLO
54
1) ¿Qué elementos del Modernismo aparecen en Sonatina de Rubén Darío?.
1……………………………………………………………………………………………………………………
2……………………………………………………………………………………………………………………
3……………………………………………………………………………………………………………………
4……………………………………………………………………………………………………………………
5……………………………………………………………………………………………………………………
6……………………………………………………………………………………………………………………
7……………………………………………………………………………………………………………………
2) ¿Qué son el Pacto del Pardo y el Pacto de San Sebastián?
1……………………………………………………………………………………………………………………
2……………………………………………………………………………………………………………………
3……………………………………………………………………………………………………………………
4……………………………………………………………………………………………………………………
5……………………………………………………………………………………………………………………
6……………………………………………………………………………………………………………………
7……………………………………………………………………………………………………………………
3)¿Cuáles son los temas principales de Tristana de Galdós y cuál es el elemento
principal que caracteriza sus personajes?
1………………………………………………………………………………………………………………………
2………………………………………………………………………………………………………………………
3………………………………………………………………………………………………………………………
4………………………………………………………………………………………………………………………
5………………………………………………………………………………………………………………………
6………………………………………………………………………………………………………………………
7………………………………………………………………………………………………………………………
QUESITI DI SCIENZE NATURALI
CLASSE V F
ALUNNO/A____________________________________________________
55
1) Descrivere la differenza tra magma e lava e le diverse caratteristiche delle colate
laviche a seconda della composizione del magma da cui derivano
.………………………………………………………………………………………………...............................................
.……………………………………………………………...................................................................................................
.………………………………………………………………………………………………...............................................
.……………………………………………………………………………………………...................................................
.………………………………………………………………………………………….......................................................
.………………………………………………………………………………………….......................................................
..………………………………………………………………………………………………..............................................
2) Dare la definizione di epicentro di un terremoto e illustrare il metodo per
determinarne la posizione
………………………………………………………………………………………………................................................
……………………………………………………………....................................................................................................
………………………………………………………………………………………………................................................
……………………………………………………………………………………………....................................................
…………………………………………………………………………………………........................................................
…………………………………………………………………………………………........................................................
………………………………………………………………………………………………................................................
3) Descrivere le variazioni del flusso di calore negli oceani e nei continenti e spiegare
in che modo tale variazioni sono giustificabili
………………………………………………………………………………………………................................................
……………………………………………………………....................................................................................................
………………………………………………………………………………………………................................................
……………………………………………………………………………………………....................................................
…………………………………………………………………………………………........................................................
…………………………………………………………………………………………........................................................
………………………………………………………………………………………………................................................
QUESITI DI FILOSOFIA
1) Esponi brevemente la concezione del tempo sottesa alla dottrina Nietzscheana
56
dell’ “eterno ritorno”, quindi indica le principali letture critiche possibili di tale
dottrina.
1……………………………………………………………………………………………………………………
2……………………………………………………………………………………………………………………
3……………………………………………………………………………………………………………………
4……………………………………………………………………………………………………………………
5……………………………………………………………………………………………………………………
6……………………………………………………………………………………………………………………
7……………………………………………………………………………………………………………………
2) Quali sono, secondo Freud, i tre padroni dell’Io. Parlane sinteticamente.
1……………………………………………………………………………………………………………………
2……………………………………………………………………………………………………………………
3……………………………………………………………………………………………………………………
4……………………………………………………………………………………………………………………
5……………………………………………………………………………………………………………………
6……………………………………………………………………………………………………………………
7……………………………………………………………………………………………………………………
3) Spiega la distinzione riconosciuta da Nietzsche tra i due impulsi di base dello
spirito e dell’arte greci.
1………………………………………………………………………………………………………………………
2………………………………………………………………………………………………………………………
3………………………………………………………………………………………………………………………
4………………………………………………………………………………………………………………………
5………………………………………………………………………………………………………………………
6………………………………………………………………………………………………………………………
7………………………………………………………………………………………………………………………
57
CLASSE V F
21 aprile 2016
Tipologia B
Discipline coinvolte: Francese, Spagnolo, Storia, Scienze
COGNOME……………………………… NOME………………………………
FRANCESE ----------- /150
SPAGNOLO ---------/150
STORIA -----------/150
SCIENZE --------/150
Classe 5F Candidato………………………………………………………………………….
QUESITI DI FRANCESE
1) Quelles idées-clefs caractérisent le poéme de V. Hugo Fonction du poéte (1840)?
58
1………………………………………………………………………………………………..............................................
2……………………………………………………………..................................................................................................
3………………………………………………………………………………………………..............................................
4……………………………………………………………………………………………..................................................
5…………………………………………………………………………………………......................................................
6…………………………………………………………………………………………......................................................
7………………………………………………………………………………………………..............................................
2) Voici le quadrai par lequel se termine L’Albatros (1861) de C. Baudelaire: quelle
image du poéte y trouve-t-on?
Le poéte est-semblable au prince des nuées
Qui hante la tempête et se rit de l’archer;
Exilé sur le sol au milieu des huées,
Ses ailes de géant l’empêchent de marcher.
1………………………………………………………………………………………………..............................................
2……………………………………………………………..................................................................................................
3………………………………………………………………………………………………..............................................
4……………………………………………………………………………………………..................................................
5…………………………………………………………………………………………......................................................
6…………………………………………………………………………………………......................................................
7………………………………………………………………………………………………..............................................
3) Comment Zola décrit-il le romancier dans Le Roman Expérimental (1880)?
1………………………………………………………………………………………………..............................................
2……………………………………………………………..................................................................................................
3………………………………………………………………………………………………..............................................
4……………………………………………………………………………………………..................................................
5…………………………………………………………………………………………......................................................
6…………………………………………………………………………………………......................................................
7………………………………………………………………………………………………..............................................
Simulazione Terza prova Esame di Stato – 21 aprile 2016
QUESITI DI SPAGNOLO
1) En Niebla de Unamuno es evidente la intención de deformar, incluso de anular, el
que había sido el canon ortodoxo de la narrativa naturalista y realista. Comenta esa
59
afirmación aportando ejemplos del texto.
1…………………………………………………………………………………………………………………….
2…………………………………………………………………………………………………………………….
3…………………………………………………………………………………………………………………….
4……………………………………………………………………………………………………………………..
5……………………………………………………………………………………………………………………..
6……………………………………………………………………………………………………………………..
7…………………………………………………………………………………………………………………….
2) ¿Qué es el esperpento?¿Cuáles son sus características?
1……………………………………………………………………………………………………………………..
2……………………………………………………………………………………………………………………..
3……………………………………………………………………………………………………………………..
4……………………………………………………………………………………………………………………..
5……………………………………………………………………………………………………………………..
6……………………………………………………………………………………………………………………..
7……………………………………………………………………………………………………………………..
3)Explica el significado de los elementos de la naturaleza que aparecen a lo largo de
las Rimas de Bécquer. ¿Son característicos de este período?
1……………………………………………………………………………………………………………………
2……………………………………………………………………………………………………………………
3……………………………………………………………………………………………………………………
4……………………………………………………………………………………………………………………
5……………………………………………………………………………………………………………………
6……………………………………………………………………………………………………………………
7……………………………………………………………………………………………………………………
QUESITI DI SCIENZE NATURALI
CLASSE V F ALUNNO/A
1) In riferimento agli idrocarburi, spiegare che cosa sono gli isomeri in generale e gli
60
isomeri geometrici
.………………………………………………………………………………………………...............................................
.……………………………………………………………...................................................................................................
.………………………………………………………………………………………………...............................................
.……………………………………………………………………………………………...................................................
.………………………………………………………………………………………….......................................................
.………………………………………………………………………………………….......................................................
..………………………………………………………………………………………………..............................................
2) Descrivere il ciclo sismico
………………………………………………………………………………………………................................................
……………………………………………………………....................................................................................................
………………………………………………………………………………………………................................................
……………………………………………………………………………………………....................................................
…………………………………………………………………………………………........................................................
…………………………………………………………………………………………........................................................
………………………………………………………………………………………………................................................
.................
3) In riferimento agli eventi sismici, descrivere la differenza tra previsione
deterministica e previsione statistica
………………………………………………………………………………………………................................................
……………………………………………………………....................................................................................................
………………………………………………………………………………………………................................................
……………………………………………………………………………………………....................................................
…………………………………………………………………………………………........................................................
…………………………………………………………………………………………........................................................
………………………………………………………………………………………………................................................
Simulazione terza prova V F Storia, Tipologia B 21/04/2016
1 ˗ La cultura e la comunicazione di massa nell’Italia fascista:
61
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
___________________________________
2 ˗ Le origini e le responsabilità della Seconda Guerra Mondiale:
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
________________________________________
3- Caratteristiche della Resistenza in Italia:
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
__________________________________
62

Documento 15 maggio_A. s. 2015-2016.odt

Transcript

Documenti analoghi

cinese a1.2

Gennaio 2016 - Card War della Kaiba corp snc

pannelantico14A_Layout 1

teatri di guerra - Unive

Università di Cassino e del Lazio Meridionale Dipartimento di

La diplomazia europea nella prima guerra mondiale

Sample file - WarGameVault