Interventi

1
Arion
Questa pubblicazione, realizzata con il contributo della
Commissione europea, Direzione generale istruzione e
cultura, e del Ministero dell’istruzione, dell’università
e della ricerca, Direzione generale per gli affari
internazionali, è stata curata dall’Agenzia nazionale
Socrates Italia, che ne è interamente responsabile.
Coordinamento editoriale: Roberto Antonucci
Redazione: Vanni Ferrari, Fiora Imberciadori,
Ann-Christin Lindgren, Lorenza Venturi
Editing e impaginazione: Valentina Riboldi
Grafica: IndireVisual
Firenze, settembre 2004
2
Indice
INTRODUZIONE
Un percorso di crescita comune
di Fiora Imberciadori
pag. 5
INTERVENTI
Una buona azione di Socrates
di Roberto Antonucci
pag. 6
What is ahead? New horizons for the Arion Programme
di Guido Boel
pag. 10
La funzione dinamica di Arion
di Giovanni Biondi
pag. 18
Il ruolo e i compiti dell’Agenzia
di Ann-Christin Lindgren
pag. 21
Gli aspetti finanziari dell’Azione
di Elena Masi
pag. 24
Una visita Arion a Torino: l’esperienza di un organizzatore
di Maria Fortunato
pag. 27
Cosa mettere in valigia : consigli ad un borsista inesperto
di Amilcare Bori
pag. 30
Noterelle a margine di un convegno di studi
di Vanni Ferrari
pag. 33
APPENDICE
Un esempio di relazione generale
di Marisa Trigari
pag. 35
Raccomandazioni operative per la realizzazione di una visita
di studio Arion
di Mario Bandiera
pag. 52
3
Arion
Palazzo Gerini, Firenze, la sede di Indire
4
Introduzione
Un percorso di crescita comune
Fiora Imberciadori, coordinatore dell’Agenzia Socrates Italia
La gestione ordinaria degli adempimenti di
carattere amministrativo e finanziario non è
più il compito prevalente dell’Agenzia Socrates
Italia, la quale oggi si propone soprattutto
di diffondere e valorizzare l’insieme delle
iniziative di azione comunitaria che coordina.
Tale vocazione le deriva dalla contiguità
culturale con l’Indire che, in quanto Istituto
nazionale di documentazione e di ricerca
educativa, ha fra le sue funzioni quella di
porre a disposizione della nostra scuola
informazioni strutturate sugli elementi di
novità e di cambiamento in atto nelle politiche
europee dell’istruzione. Occorre precisare che
tale impegno discende anche dalle diverse
risoluzioni attraverso le quali l’Unione indica
nello scambio di buone esperienze pedagogicodidattiche lo strumento per avviare un percorso
formativo di crescita comune.
In tal senso, l’incontro Arion dello scorso ottobre presenta motivi validi che ne consigliano la
diffusione ad una platea più vasta anche per il tramite della pubblicazione che presentiamo.
Quest’ultima si articola in una serie di contributi che potranno essere utili ai futuri borsisti e
agli organizzatori, e che inducono altresì a riflettere sul significato delle attività di cooperazione
transnazionale nel settore dell’istruzione, indispensabili per conseguire gli ambiziosi obiettivi
formativi prefissati dalla Commissione. Per l’appunto, mi sembrano particolarmente significative
le relazioni di Guido Boel, l’autorevole esponente di Arion in campo europeo, e di Giovanni
Biondi, direttore della nostra Agenzia.
Inoltre, vengono proposti all’attenzione del lettore un’interessante relazione scaturita da una
visita di studio Arion e una raccolta di validi suggerimenti che un esperto nell’organizzazione
di visite di studio intende offrire ai suoi potenziali colleghi.
5
Arion
Interventi
Una buona azione di Socrates
Roberto Antonucci, referente Arion
piattaforma europea, rappresentava soltanto
il primo approccio al confronto reciproco nel
campo dell’istruzione e della formazione.
La situazione è radicalmente cambiata. Gli
incontri Arion hanno oggi per oggetto le
problematiche educative di attualità in campo
europeo, mentre la richiesta nazionale è
numericamente notevole e qualitativamente
valida. È sufficiente rileggere i formulari
di candidatura che, anno dopo anno, sono
sempre più congruenti con le singole biografie
professionali e le relazioni che i fruitori ci
trasmettono al termine del soggiorno di
studio; per non parlare dei periodici seminari
che organizziamo e che conseguono notevoli
risultati anche in forza di un uditorio attento
e sensibile. Un qualificato gruppo di ascolto
che rappresenta i candidati selezionati da
un’apposita commissione di valutazione la
quale opera in maniera rigorosa soprattutto
per tutelare l’interesse pubblico che esige la
presenza, in un contesto europeo, di colleghi
culturalmente validi e professionalmente
motivati.
Un cordiale benvenuto ai presenti e l’augurio
per una proficua giornata di studio da parte
del piccolo gruppo che si dedica in maniera
specifica all’azione Arion.
Essa si è progressivamente qualificata e
sempre meglio sta realizzando le sue finalità
formative. Desumo questa considerazione
dalla funzione che svolgo all’interno
dell’Agenzia Socrates Italia e dall’esame di
alcuni documenti d’archivio che si collocano
fra la fine degli anni Settanta e gli inizi del
decennio successivo.
Le visite di studio Arion concernevano un solo
tema, la conoscenza dei sistemi d’istruzione
nei Paesi della Comunità, e interessavano un
esiguo numero di partecipanti, anzi, dando
credito a talune informazioni ricevute dai
“pionieri”, il reperimento dei borsisti italiani
era, a quel tempo, un’autentica impresa,
anche perché l’organizzazione delle visite
era notevolmente improvvisata e tale da
non poter soddisfare le attese dei singoli.
Queste riflessioni sono da contestualizzare
perché l’Azione, approvata nel ’76 ed operativa
nel ’78, ovvero nel periodo in cui si andavano
individuando gli elementi di una comune
L’incontro di oggi è reso ancor più significativo
dalla presenza di Guido Boel, il cui intervento
riguarderà, in particolare, il collegamento
fra la nostra Azione e gli obiettivi prioritari
che l’Unione si prefigge di raggiungere. Essi
sono molteplici, ma ritengo che possano
essere sintetizzati all’interno di un unico
concetto-quadro: l’innalzamento della qualità
complessiva del sistema formativo del Vecchio
Continente. Dunque, una scuola di successo che,
rinvigorita dalla compenetrazione tra le più
incisive esperienze pedagogiche e didattiche,
risponda in maniera convincente a quella nuova
6
domanda sociale di sapere, indispensabile
per affrontare la sfida di una globalizzazione
sempre più esasperata. In prospettiva, si
scorge l’Europa della conoscenza, fondata
sul primato della cultura come patrimonio
del maggior numero possibile di individui.
Grecia del IV secolo a. C. In verità il mito,
pur essendo spesso credibile, viene sovente
offuscato dai meccanismi del racconto che
offrono molteplici versioni di un evento o di
un personaggio. Per quel che ne sappiamo, la
tradizione identifica Arione in un condottiero
o in un citaredo. Il primo interessa poco, ma il
secondo, come viaggiatore attivo e dinamico
che ritornava nella nativa Lacedemonia
intellettualmente arricchito dai suoi frequenti
viaggi nella Magna Grecia, ben esprime
l’apertura verso il nuovo e il senso euristico
della vita che connotano l’odierno uomo
di cultura. L’acronimo trova un puntuale
riscontro nel logo dell’Azione che per
l’appunto raffigura l’aedo greco sul dorso di
un delfino che lo trasporta lungo i mari del
Mediterraneo.
Non so se siamo davvero alla vigilia di
un secondo Rinascimento, ma l’ipotesi
resta affascinante. Ad ogni modo, Arion
rappresenta ormai una certezza consolidata
perché sinora ha consentito a migliaia di
persone che nel nostro Paese ricoprono
incarichi di responsabilità nel settore
educativo di acquisire - in tal modo meglio
orientando la propria attività professionale
- e di trasmettere informazioni aggiornate
ed organiche sulle politiche dell’istruzione
e sull’evoluzione delle strutture formative in
Europa. Tale funzione non è affatto esaurita
perché sono ancora moltissimi i potenziali
beneficiari dell’Azione, anzi, allargandosi ad
Est lo spazio dell’Unione, occorre conoscere la
realtà formativa degli Stati che si apprestano
ad entrare nella “casa comune”; i frequenti
contatti con le Agenzie di questi Paesi mi
permettono di testimoniare l’entusiasmo con
il quale essi desiderano il confronto con i
partner dell’Europa occidentale.
Va da sé che anche la presenza di Giovanni
Biondi, direttore della nostra Agenzia,
testimonia l’importanza che si è inteso
attribuire al seminario odierno, anche
in riferimento agli sviluppi che l’Azione
potrà avere all’interno della terza fase del
programma Socrates.
A questo punto mi sembra opportuna una breve
digressione di carattere storico-mitologico.
Il termine Arion è un acronimo che, per
una felice assonanza, richiama Arione, una
leggendaria figura che sarebbe vissuta nella
7
Arion
Interventi
Rientro nella mia funzione di responsabile
Arion iniziando con l’osservare che il
nostro incontro, oltre a rispettare un
obbligo contrattuale con la Commissione
Europea, intende corrispondere ad uno dei
postulati dell’attività formativa dell’Agenzia
Socrates Italia, la socializzazione sistematica
di informazioni e di esperienze affinché
queste diventino risorsa e si trasformino
in conoscenze collettive. Per l’appunto, mi
sembra che questo sapere diffuso connoti
anche il convegno odierno e per l’ascolto
attivo e costruttivo che state mostrando e
per la vivacità con la quale, ancor prima
dell’avvio dei lavori, avete posto quesiti e
richieste di chiarimenti.
la dimensione locale non esclude ma postula
quella sovranazionale come strumento di
estensione di orizzonti necessariamente
ristretti; e poi, la riforma del Titolo V della
Costituzione italiana ed il conseguente
trasferimento di poteri dal centro alla periferia
attribuiscono alle Regioni e ai Comuni più
impegnativi compiti nel settore scolastico.
Inoltre, abbiamo ritenuto opportuna la
partecipazione di una rappresentanza
di organizzatori italiani; si deve loro un
vivissimo plauso perché si dedicano a tale
attività con serietà e spirito di sacrificio,
senza ricevere alcuna gratificazione, se non
la consapevolezza di svolgere un lavoro
insostituibile, in mancanza del quale non
ci sarebbero visite di studio in Italia. Mi
piace sottolineare che in questi ultimi anni
il nostro Paese ha presentato in catalogo il
maggior numero di proposte di formazione
caratterizzate da un buon livello qualitativo
e, spesso, da un originale approccio alle
tematiche.
Nello specifico, il seminario di oggi presenta
qualche elemento di diversità rispetto a
quelli organizzati negli anni scorsi. Infatti,
abbiamo invitato i rappresentanti territoriali
dell’istruzione e della formazione che hanno
inviato i formulari di partecipazione. Ciò per
più di qualche valida ragione: in primo luogo,
It is quite natural to establish links between the Arion study visits and the
« Work programme on the objectives in education and training up to 2010 ».
The Arion participants are partners by excellence to exchange experience on
good practice for almost all of the 13 objectives. So it is logical that room
should be made for this type of exchanges in the programmes of the study visits
and to report on this. But of course, the Arion study visits are much more than
that. They should continue to be a multilateral learning tool on educational
developments throughout Europe, so as to realise the main objectives of this
action.
Il forte legame fra le Azioni e gli obiettivi strategici da raggiungere entro il 2010 viene
ribadito nella pagina introduttiva del catalogo Arion 2004/2005
8
del proprio “status” istituzionale, la massima
circolazione delle notizie ricevute e delle
esperienze vissute, ivi comprese le buone
pratiche suscettibili di essere utilizzate nel
proprio contesto di lavoro. Le modalità di
tale trasferimento sono molteplici e vanno
dal collegio dei docenti alle conferenze di
servizio, dalle comunicazioni telematiche
alla pubblicazione di quaderni o bollettini
sull’argomento. Non solo: poiché Arion è
aspetto qualificante del programma Socrates,
la maniera più valida per testimoniare
l’effetto moltiplicatore resta la promozione di
partenariati scolastici europei.
Arion è oggi parte integrante della seconda fase
del programma Socrates, dal quale desume
la finalità di carattere generale, la coscienza
di una comune identità e la necessità del
rafforzamento dei valori etico-sociali condivisi;
il tutto all’interno di un’immagine dell’Europa
come entità sovranazionale caratterizzata da
tratti omogenei e da una storia millenaria.
Invero, al di là degli enunciati di principio,
l’Azione deriva dal Programma obiettivi
circoscritti ma realistici, quali l’importanza
di un più accentuato amalgama fra i sistemi
educativi, il potenziamento della conoscenza
delle lingue europee, il sostegno alla mobilità
transnazionale. Dimensione e obiettivi
formativi possono essere colti in vario modo,
ma esperiti nella forma diretta di un’attività
svolta in comune; la visita di studio Arion lo
consente.
Ancora, ritengo necessario insistere sulla
accuratezza e la qualità delle relazioni
individuali e di gruppo le quali rappresentano,
è un tema su cui si soffermerà certamente
Guido Boel, un prezioso giacimento culturale
che viene posto a disposizione dei decisori
politici di tutta Europa. Per la verità, occorre
dare maggiore rilevanza e visibilità al ricco
patrimonio documentario di cui l’Agenzia
dispone. A tal fine, è stato avviato un progetto
di valorizzazione del nostro vasto materiale
d’archivio che, selezionato e opportunamente
analizzato e commentato, dovrà consentire
la circolazione di informazioni strutturate
tramite le vie telematiche e costituire la
materia prima per un ciclo di volumetti che
abbiamo intenzione di realizzare.
Essa prevede l’alternarsi di conferenze,
dibattiti, visite ad istituti scolastici, prese di
contatto con enti locali, associazioni culturali
e professionali. Ciò permette lo scambio
di riflessioni sul tema assegnato, stimola il
confronto con altre dottrine e impostazioni
pedagogiche ma pur sempre all’interno di
una situazione reale. In tal modo, il gruppo di
ricerca che si è costituito in loco acquisisce dal
di dentro e in maniera interattiva la conoscenza
di problematiche largamente comuni rispetto
alle quali la semplice teoresi resta imperfetta
e superficiale. Va anche ricordato che spesso
si creano rapporti di amicizia che durano
nel tempo e che vanno ben oltre la semplice
conoscenza del momento.
Concludo: il breve ma intenso periodo di
formazione all’estero in cui Arion si realizza
rappresenta una notevole possibilità per
potenziare una professionalità di ampio
respiro, un itinerario di educazione
permanente che non va inteso in
maniera solipsistica perché deve avere
una significativa ricaduta sul sistema
dell’istruzione nazionale.
Infine, l’effetto moltiplicatore, vivamente
richiesto dalla Commissione Europea che
sovvenziona con un significativo contributo
finanziario le borse di studio. Mi spiego:
ciascuno dei partecipanti deve assicurare, al
termine del soggiorno all’estero e in ragione
9
Arion
Interventi
What is ahead? New horizons for the Arion Programme
Guido Boel, Arion programme manager - European Commission
Arion is in the first place intended to offer
opportunities for education specialists and
decision-makers to become familiar with the
education systems of other Member States of
the European Union and candidate countries.
The newly gained experience is to serve the
following purposes: to share it with colleagues
in the workplace; to use it to rethink and adapt
the working methods; to brief policy makers
on different approaches and developments,
as seen from the grassroot level; and finally,
to use the experience as a basis for setting up
new European co-operation projects, mainly in
actions of the Socrates programme: Comenius,
Gruntvig, Minerva, Lingua, …
This action is considered to be closely linked
to policy development at a European scale.
Therefore, Arion has always followed new
policy developments and actions very closely.
This has lead to the range of thematical visits
as we know it nowadays. It is therefore also
quite natural that the European Commission
endeavoured to establish links with the
detailed work programme on “Concrete
Future Objectives of Education and Training”,
as it was defined by the Barcelona European
Council of spring 2002.
General criteria and priorities for the selection of participants
1. Except for candidate countries, Community support should be awarded as a priority to
applicants who have little previous experience of involvement in transnational projects /
activities and have not previously received European Community support for this purpose.
This doesn’t mean that people who have been, are or will be involved in other Socrates
actions are automatically excluded.
2. Care should be taken to ensure optimal use of the Community support, which is allocated
to final beneficiaries, by selecting those applicants who will benefit most from a Community
grant. In this context and provided that their application is of a sufficiently high quality
to be funded, priority may be given to applicants with little or no experience over highly
experienced applicants.
3. Priority must be given to the participation of disabled persons and of participants who
are disadvantaged for reasons such as their socio-economic circumstances or situation, or
their ethnic minority backgrounds.
4. The selection decisions taken should, in overall terms, make a demonstrable contribution
to the development and promotion of equality of opportunity between the sexes in the
field of education.
10
5. Candidate countries have more freedom for the selection of their participants. Decisions as to
nomination of participants could be seen as preparatory measures for their full involvement in
the Socrates programme. So during a first period, they could nominate people that will have
responsibility over the management of the Socrates programme (or one of its components) in
their country, or people who will have responsibility over projects, such as the organisation of
Arion study visits, Comenius school partnerships, Grundtvig or Minerva projects, etc…
Obiettivi concreti futuri dei sistemi di istruzione
OBIETTIVO 1: MIGLIORARE LA QUALITÀ DEI SISTEMI D’ISTRUZIONE E DI FORMAZIONE
L’istruzione e la formazione rappresentano uno strumento privilegiato di coesione sociale
e culturale, nonché uno strumento economico considerevole, destinato a migliorare la
competitività e il dinamismo dell’Europa.
Si tratta fra l’altro di migliorare la qualità della formazione degli insegnanti e degli addetti
alla formazione e di riservare uno sforzo particolare all’acquisizione delle competenze
di base che devono essere attualizzate per poter rispondere alle esigenze di sviluppo
della società della conoscenza. Si tratta del pari di migliorare l’attitudine dei cittadini a
leggere, a scrivere e a effettuare calcoli, segnatamente per quanto riguarda le tecnologie
dell’informazione e della comunicazione, le competenze trasversali (ad esempio: imparare
ad apprendere, lavorare in equipe).Il miglioramento della qualità delle attrezzature nelle
scuole e negli istituti di formazione, con un’ottimale utilizzazione delle risorse, rappresenta
del pari una priorità, così come l’aumento delle assunzioni nei quadri scientifici e tecnici,
come ad esempio per le matematiche e le scienze naturali, al fine di garantire una posizione
concorrenziale dell’Europa nell’economia del domani.
Migliorare la qualità dei sistemi d’istruzione e di formazione significa infine migliorare la
corrispondenza fra le risorse e i bisogni, consentendo agli istituti scolastici di realizzare
nuove partnership che possano aiutarli nello svolgimento del loro nuovo ruolo, più
diversificato che in precedenza.
OBIETTIVO 2: FACILITARE L’ACCESSO DI TUTTI ALL’ISTRUZIONE E ALLA FORMAZIONE
Il modello sociale europeo di coesione sociale deve poter consentire a tutti i cittadini
di accedere ai sistemi d’istruzione e di formazione formali e non formali, facilitando
segnatamente il passaggio da un settore d’istruzione ad un altro (ad esempio dalla formazione
professionale all’insegnamento superiore), dall’infanzia all’età matura. L’apertura dei
sistemi d’istruzione e di formazione accompagnata da uno sforzo per rendere più invitanti
tali sistemi, anche per adattarli ai bisogni dei diversi gruppi destinatari, può svolgere un
ruolo importante per la promozione di una cittadinanza attiva, della parità di opportunità
e della coesione sociale durevole.
OBIETTIVO 3: APRIRE L’ISTRUZIONE E LA FORMAZIONE SUL MONDO
Quest’obiettivo comprende da una parte la costruzione dello spazio europeo dell’istruzione
e della formazione tramite la mobilità e tramite l’insegnamento delle lingue straniere e,
dall’altra parte, il potenziamento dei collegamenti con il mondo del lavoro, della ricerca
e della società civile nel suo insieme.
Dal sito dell’Unione Europea si riportano i tre obiettivi strategici sui quali il Consiglio
d’Europa ha concentrato la sua attenzione
http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/et_2010_en.html
11
Arion
Interventi
The participants: quality criteria
The participants should represent all parts of the education system (i.e. general, vocational
and technical education) and should act as “multipliers”, i.e. they should be persons who
exercise responsibility at local, regional or national level and whose expertise can be used to
increase the awareness of others about policy and practice in other Member States.
This means that the profile of participants should correspond to one of the following :
administration officials, inspectors, headteachers, heads of department, teacher trainers,
advisers, educational service employees, administrative staff, etc. The participation of
teachers is not a priority, and will only be accepted upon appropriate justification.
The participating countries will ensure that all the networks, which organise education, are
represented.
The participating countries will ensure that the candidates put forward are able to communicate
in at least one Community language other than their own. Ideally, they should have a good
command of the “lingua franca” of the study visit, or at least have a good command of the
other working language mentioned for each study visit of the programme.
Linking up with th “Concrete Future Objectives of Education and Training”
Already in the programme for 2002-2003, it was decided to link up the Arion programme with
the “Detailed Work Programme on the Concrete Future Objectives of Education and Training”
(CFOET), as it was adopted by the Barcelona Summit in spring 2002. Mobility should not be seen as
an objective in itself, but rather as a tool to reach clear objectives set for an action under Socrates.
In the case of Arion these are:
• To enable those exercising important educational responsibilities
at local or regional (and in some cases national) levels to review
and modify their work in the light of direct experience of
educational structures and reforms in other Member States.
• To increase the amount of high-quality, selected and up-to-date
information about education developments throughout the
Community which is available to policy makers.
• It is generally accepted that probably the main role of the Arion
Scheme is to increase awareness of the European reality in the
field of education.
12
At present, the study visits are organised on a number of themes, in most cases identified by
education ministers as politically important:
The education systems and their values
- General study of education systems, (structure, methods) as well as the evaluation of
education systems (theme 1), include certification and assessment of pupils (theme 2)
- Measures to prevent school failure including the fight against illiteracy (theme 8 and 3)
- Quality in education (theme 20)
The actors of education: pupils, teachers and parents
-
Integration of handicapped children into the ordinary school system (theme 5)
Equal opportunities for boys and girls in education (theme 6)
Education of migrant and gypsy children (theme 7)
The teaching profession (theme 10)
The role of parents and their participation in school life (theme 11)
The heads of schools (theme 15)
The pupils (theme 17)
Adult education (theme 18)
Violence and the protection of children (theme 19)
The inspector (theme 23)
Education and its tools
- Information and communication technologies in the schools (theme 4)
- The curriculum (theme 25)
The school and its environment
-
The school (theme 16)
Introduction of the European dimension (theme 9)
Health education (theme 13)
Environmental education (theme 14)
Other measures
- Language teaching (theme 12)
- Education statistics (theme 24)
As there was little time – for 2002 the new programme announcement coincided with the
preparation of the Barcelona documents – we decided to take the following steps to ensure
that Arion could be oriented more in line with the concrete objectives of CFOET:
• A table was prepared to show possible links between the concrete objectives and
the themes of the Arion programme. This proved to be a useful exercise, since it
showed that almost the whole ground of the work programme on CFOET was covered
by the themes of Arion.
• In the information sheets on each of the programmed study visits of the catalogue
for Arion 2002 – 2003, the link was made with the concrete objectives concerned.
13
Arion
Interventi
Also to be noted that in many cases, the range of areas for exchange of good practice in Arion
went beyond the areas identified by the work programme (just for the record). So it is the
Commission’s view that the indicators of the Detailed Work Programme can be taken on board
for the Arion programme, but that they should certainly not be seen as a limitation of the scope
of the work undertaken so far.
Plans for the future
We believe that Arion could provide a useful contribution to the work as planned in the work
programme of CFOET, more precisely in the areas of: key issues, indicators, benchmarks, and
of course exchange of experience and peer review. This could possibly result in a clear survey
on how the concrete future objectives are experienced by education experts and policy makers
working in the field.
In line with objective 2 of the Arion programme, we believe it to be possible to create instruments
to present useful material to the policy makers at the highest level, in these different fields,
assuming that we manage to explain clearly what is expected.
Therefore, we plan to restructure the catalogue as follows:
• A general introductory note which sets out the planning and the link between the Arion
programme and CFOET;
• Before each section of the catalogue by theme, there would be again a fact sheet,
explaining:
- What the theme is about;
- Making the link with the concrete future objective(s) concerned and the appropriate key
issues;
- Explaining the benchmarks;
- Explaining the themes for exchanging experience and peer review, which in the case
of Arion, very often go beyond what was identified in the Objectives Report.
Then we would make recommendations on:
- How all these elements could be taken on board in the study visits;
- How to report (who?) on all this material in an attractive format for decision-makers
and a useful format to enable us to extract these data into a synthesis report for
decision-makers at the highest level.
We are convinced that the Arion study visits may add to the value of the work undertaken in
the field of CFOET, assuming that good monitoring of the whole process will be possible.
It goes of course without saying that the existing nature of the study visits should be
respected:
as an opportunity for education specialists and decision makers to experience educational
developments in another participating country in their specific working area, so as to rethink
and enrich their own work;
In the sense that themes of the programme, which are not covered in CFOET continue to form
part of the package, as they respond to a real demand.
14
Al tavolo dei relatori:
Guido Boel,
Ann-Christin Lindgren,
Roberto Antonucci
Other future prospects
• A new series of study visits to focus on peer review.
This is one of the ideas picked up from the external evaluation. The purpose would be
to launch a general call for proposals for “peer review study visits”, in liaison with
the “Objectives Work Programme”. Under the authority of the national instances in
charge of the implementation of the “Objectives Work Programme”, a number of “peer
review” visits would be carefully selected and prepared on well defined topics for a well
defined target group. These groups of visitors would have to work through a detailed
scenario and come up in the end with detailed and structured reports. There should be
the possibility for follow-up visits in another country for the same groups.
• To open up study visits to the world.
The idea would be to open up the regular series of study visits for observers from
third countries. This could possibly be realised by launching a general call for interest
in the framework of the existing co-operation agreements. There would be no intention
to organise return visits during a first stage. Besides, this idea of inviting observers
responds to a real interest: we know that there already have been contacts with third
countries.
• Common activity between Arion and the Leonardo study visits scheme.
It would be intended to organise a number of common study visits on topics of common
interest, and the exchange of information on the same type of topics.
• Accompanying measures
There is a growing interest to have follow-up study visits for some of the same groups of
visitors, but of course in another country.
15
Arion
Interventi
In such cases, the general conditions for organisation and participation would be the
same, with some special conditions on top:
- The new programmes should be built on the results and findings of the first
programme;
- The new programme should not simply be a return visit, but built on very strong
arguments and a very detailed plan.
What we expect from participants
The first task of the Arion participants is to produce a good report, for the following reasons:
their report will be a useful guide for the implementation of the ideas gained during the study
visit; it is their obligation to share their experience with colleagues, superiors and of course
the policy makers.
Arion is and has always been closely linked to policy development. We believe that the
participants can and should play a role at defining such new policy developments from the
grassroot level. In their reports, addressed to the policy makers, they should draw attention
to the latest developments and approaches of the education system in the visited countries.
The policy makers on their turn then can implement these news views and ideas.
Former participants can also play a role in the organisation of new visits in their home country.
Some 90 % of the visit organisers are actually former participants.
Finally, they are important players for launching projects under the other actions of the
Socrates programme: Comenius, Grundtvig, Minerva, and Lingua. The search for partners will
be easier through the contacts made and through their experience of the education systems of
other European countries during their Arion study visit.
16
Cosa c’è oltre? I nuovi orizzonti del Programma Arion
Guido Boel (abstract dell’intervento)
Il relatore pone in evidenza il fatto che l’azione Arion debba essere sempre più organicamente
collegata - si tratta di un motivo su cui da tempo insiste la Commissione Europea - al Programma
di lavoro sugli obiettivi futuri dei sistemi d’istruzione e di formazione (CFOET - Detailed
Work Programme on the Concrete Future Objectives of Education and Training).
In tal senso sono state assunte talune iniziative già a partire dall’anno scolastico 2002-2003.
Esse tendono a sensibilizzare i partecipanti alle visite di studio sui nessi che intercorrono tra le
tematiche Arion e i punti essenziali in cui sono stati esplicitati gli obiettivi sopra menzionati.
In particolare il catalogo più recente presenta una pagina introduttiva che invita borsisti ed
organizzatori a restare ancorati a tali punti-chiave. Arion deve dunque porsi sempre più come
strumento atto a presentare ai più alti livelli decisionali valido materiale di riflessione che ne
orienti l’attività politica. In proposito, sarebbe opportuno che la stesura delle relazioni fosse
sempre accurata in modo da suscitare consenso e interesse.
Un’innovazione di più ampia portata: visite di studio speciali su argomenti ben definiti da
parte di un qualificato gruppo di lavoro che produca rapporti dettagliati e strutturati e con la
possibilità di proseguire l’esperienza formativa in un Paese diverso. Guido Boel non esclude,
infine, che in un prossimo futuro gli incontri Arion possano prevedere l’interscambio culturale
con Paesi non europei.
17
Arion
Interventi
La funzione dinamica di Arion
Giovanni Biondi, direttore dell’Agenzia Socrates Italia
Come direttore dell’Agenzia Socrates Italia
porgo a voi tutti un cordiale saluto e il
mio personale ringraziamento per essere
intervenuti a questo convegno certamente
qualificato dalla partecipazione di Guido
Boel, l’autentico “nume tutelare” di Arion.
L’occasione è quindi preziosa per cercare di
definire insieme il significato che si intende
oggi attribuire all’Azione.
La visita Arion non può essere un evento
personale e non può dunque restare confinata
nell’esperienza di ciascuno, ma deve avere
una ricaduta all’interno di un più ampio
quadro di riferimento.
Le slide presentate da Guido pongono
chiaramente in evidenza il nesso tra Arion
e le altre azioni del Programma Socrates;
recandoci in altri Paesi visitiamo istituti
scolastici, incontriamo colleghi e possibili
partner ed abbiamo dunque l’opportunità di
intrecciare rapporti immediati e durevoli.
Tuttavia vorrei sottolineare il seguente
aspetto: l’Indire è anche, da molti anni,
sede dell’Unità italiana di Eurydice, la rete
europea che analizza i sistemi educativi
e svolge tale compito soltanto a livello di
descrizione strutturale. Cercherò di spiegarmi
attraverso un esempio: spesso riceviamo
dall’estero domande che riguardano il
ruolo e la funzione dei genitori degli alunni
all’interno della nostra scuola. Dal punto di
La home page dell’Unità Italiana Eurydice http://www.indire.it/eurydice
18
vista normativo siamo tenuti a rispondere
che essi intervengono tramite gli strumenti
di democrazia partecipata, gli organi
collegiali. In realtà i genitori appaiono oggi
notevolmente disimpegnati anche perché
si rendono conto che la loro presenza negli
organi collegiali ha una scarsa incidenza nelle
decisioni che contano a livello scolastico. La
rete Eurydice si dedica istituzionalmente
a fornire informazioni ufficiali sui sistemi
formativi e non può quindi scendere al di
sotto di tale livello di descrizione.
Invece Arion, per sua natura, consente di
andare oltre la norma, scavando in profondità
fino ad incontrare quella realtà che la
sottende.
In vista della terza generazione del Programma
Socrates dovremmo dunque cercare di
meglio raccordare la funzione di Eurydice
con la dinamicità di Arion, considerandoli
strumenti diversi ma complementari per
conoscere i molteplici aspetti che connotano
le problematiche educative di un’Europa in
divenire.
Mi permetto di insistere su questo punto
ricorrendo anche alla differenza tra curricolo
reale e curricolo formale. Sappiamo com’è
configurato quest’ultimo e quali sono le finalità
e i suoi obiettivi specifici. Tuttavia, se non
entriamo nel singolo istituto scolastico e nelle
sue classi, se cioè non incontriamo il curricolo
reale, non riusciamo a renderci conto che, al di
là delle differenze tra i programmi ufficiali di
studio, esistono molteplici problemi comuni.
La diversità rappresenta una ricchezza
culturale per l’Europa ed è certamente
positivo il fatto che ciascuno dei Paesi
dell’Unione voglia conservare la propria
struttura formativa. Al contrario, il curricolo
reale ha per oggetto quella problematicità del
fare scuola che è largamente trasversale. Qui
Arion acquista il suo vero significato perché fa
incontrare su questioni autentiche e comuni le
persone che hanno funzioni di responsabilità
all’interno delle politiche educative dei singoli
Stati.
Occorre dunque tesaurizzare l’esperienza del
singolo e fare in modo che essa possa diventare
patrimonio collettivo. Ricorro nuovamente
ad un esempio. Alcuni dirigenti scolastici
italiani, nel corso di una visita di studio Arion,
hanno notato che in alcune scuole irlandesi
non c’erano i laboratori d’informatica
perché tutte le attività didattiche di classe
ne presupponevano in loco l’utilizzazione.
Tale semplice riorganizzazione dello spazio
classe è stata, laddove possibile, trasferita
negli istituti scolastici di pertinenza di questi
dirigenti. Sicuramente un buon esempio.
Invero, la circolazione delle informazioni non
può prescindere ormai da Internet e quindi
dal sito dell’Agenzia Socrates Italia che,
raggiungendo una vastissima platea di utenti,
è ben in grado di trasmettere idee, suggestioni
e nuove conoscenze che rappresentano uno
tra i motori per il rinnovamento della nostra
scuola. Questo è l’obiettivo, questa l’ottica
con cui guardiamo all’Azione: una risorsa
che, all’interno dei diversi sistemi scolastici
europei, possa sostenere l’innovazione e il
raccordo con le problematiche educative
dell’Unione. In tal modo desideriamo utilizzare
Arion fino al 2006, quando si concluderà
la seconda generazione del programma
Socrates; spero che la fase successiva conservi
e sviluppi Arion collegandolo sinergicamente
ad altre Azioni, avendo in ogni caso eliminato
quella sorta di “peccato originale” che è
per l’appunto la chiusura dell’esperienza
all’interno di ciascuna individualità.
19
Arion
Mi sia consentito di ribadire quest’ultimo
concetto: abbiamo in Italia più di ottomila
scuole e altrettanti dirigenti al cui confronto
le duecento borse di studio Arion concesse
annualmente al nostro Paese sono ben
poca cosa. Resta dunque indispensabile
attivare sempre meglio la funzione del sito
dell’Agenzia affinché siano “contagiati”
coloro ai quali non sarà possibile fruire di tale
occasione formativa.
20.350
le persone che hanno
partecipato ad una visita Arion
dall’inizio del Programma
Socrates al 2003
Nel rinnovare il mio più cordiale saluto ai
presenti, mi auguro che le riflessioni proposte
possano fornire utili indicazioni di lavoro.
Infine, desidero nuovamente ringraziare
Guido Boel per la sua presenza ed elogiare il
gruppo di lavoro che in maniera specifica si
dedica all’Azione.
borse distribuite tra i 30
1.767lePaesi
partecipanti durante
l’anno 2002-2003
1.750
per l’anno 2003-2004
e per il 2004-2005 le borse di
studio hanno raggiunto il numero di
2.043
è l’inglese la prima lingua di lavoro, utilizzata nel 75% delle visite,
seguita dal francese nel 21% dei casi,
dal tedesco, lingua principale per il 4% delle visite *
(* i dati si riferiscono all’anno 2002-03)
20
Interventi
Il ruolo e i compiti dell’Agenzia
Ann-Christin Lindgren, Agenzia Socrates Italia
L’incarico di Agenzia nazionale Socrates
per l’Italia è stato affidato nel 1995 alla
Biblioteca di Documentazione Pedagogica
- successivamente divenuta Indire - per la
prima fase del programma, e poi riconfermato
nel 2000 per Socrates II. Nell’esercizio delle
funzioni che ne derivano, l’Agenzia segue
le indicazioni e gli orientamenti espressi dal
MIUR.
Le Agenzie Nazionali svolgono un ruolo
chiave nella gestione e nello sviluppo del
Programma Socrates, e le Azioni che vi
afferiscono ne prevedono diversi livelli di
coinvolgimento. In particolare, le Azioni
cosiddette decentrate impegnano l’Agenzia
a tutto campo; in questo caso, infatti, essa
è responsabile della valutazione e della
selezione dei progetti presentati dagli istituti
del proprio Paese e della relativa gestione
amministrativa e finanziaria.
Gli altri compiti dell’Agenzia nazionale
consistono
nell’offrire
consulenza
per
l’elaborazione dei progetti, nel diffondere
tutte le informazioni relative allo svolgimento
del programma, nel pubblicizzarne i risultati
e curarne il monitoraggio.
Arion è un’Azione decentrata e, allo stesso
tempo, centralizzata. L’Agenzia riceve i
moduli di candidatura e, di concerto con una
Commissione di valutazione appositamente
nominata, effettua la selezione. All’Agenzia
spetta poi inviare l’accordo finanziario
all’istituto di appartenenza dei partecipanti.
Le domande accolte vengono trasmesse
all’Ufficio di Assistenza Tecnica di Bruxelles,
dove si compongono i gruppi multinazionali
che parteciperanno alle diverse visite
organizzate nei Paesi aderenti al programma
Socrates. In considerazione della difficoltà,
non infrequente, di soddisfare la preferenza
dei candidati, viene loro richiesto, al momento
della presentazione del modulo di domanda,
di individuare tre visite alternative a quella
indicata come preferita. Per le finalità precipue
dell’Azione i gruppi devono garantire
una rappresentanza nazionale quanto più
possibile diversificata. Normalmente non
vengono inseriti più di due, tre partecipanti
dello stesso Paese.
All’inizio dell’anno scolastico, gli organizzatori
delle visite di studio presentate in catalogo,
vengono informati dall’Ufficio di Assistenza
Tecnica circa l’interesse suscitato dalla loro
proposta formativa. Se risulta scarso, la visita
sarà cancellata. L’Ufficio invia, poi, per conto
della Commissione europea, una lettera
ufficiale di invito a ciascun borsista con le
indicazioni della destinazione assegnata.
La rinuncia alla visita, che può compromettere
l’equilibrata composizione di un gruppo e,
talvolta, comportare la perdita di una borsa
di studio, è da considerarsi evento eccezionale
e deve essere adeguatamente motivata. Ne
sarà data comunicazione, prima di tutto,
21
Arion
Interventi
all’organizzatore, cioè la persona o l’ente
che si è assunto l’onere di predisporre e
coordinare i diversi aspetti dell’incontro. Il
mancato invio della rinuncia entro i termini
previsti può comportare l’addebito di una
penale per la prenotazione alberghiera. Ma è
necessario che ne siano messi al corrente anche
l’Ufficio di Assistenza Tecnica e l’Agenzia
Nazionale. Giova ricordare, infatti, che una
rinuncia tempestivamente segnalata può
consentire ad un altro candidato, inizialmente
non selezionato, di usufruire della borsa di
studio.
Solo per gravi e comprovati motivi può essere
autorizzato il cambiamento della visita. Non è
in ogni caso possibile effettuarne più di uno.
Anche in questo caso il partecipante è tenuto ad
inviare una comunicazione all’organizzatore
della prima visita assegnata. La richiesta
motivata di cambiamento, accompagnata da
un ampio elenco di visite alternative indicate
in ordine di priorità, deve essere indirizzata
all’Ufficio di Assistenza Tecnica di Bruxelles
e, per conoscenza, all’Agenzia Nazionale del
Paese di appartenenza.
Circa due mesi prima dello svolgimento
della visita, l’Ufficio di Assistenza Tecnica di
Bruxelles invia
- agli organizzatori, un elenco nominativo
dei borsisti e copia del loro modulo di
candidatura;
- ai partecipanti, il medesimo elenco, tre
moduli di conferma, il questionario
predisposto dalla Commissione europea
e, talvolta, materiale informativo
concernente la tematica della visita.
È richiesta un’adeguata preparazione sull’argomento specifico dell’incontro di studio,
nonché sul sistema formativo in atto in Italia
e sulla legge di riforma degli ordinamenti
scolastici.
È consigliabile, a tale scopo, la consultazione del
sito dell’Unità Italiana di Eurydice:
http://www.indire.it/eurydice/index.htm
Per informazioni sulla scuola in Europa il sito di
riferimento è Eurybase:
http://www.eurydice.org
A conclusione della visita sono necessarie la
compilazione del questionario già menzionato
e la stesura di una relazione individuale
utilizzando lo
schema disponibile in
linea sul sito dell’Agenzia Socrates Italia,
all’indirizzo web
http://www.indire.it/socrates/content/
index.php?action=read_azione&id_cnt=4861
Nella suddetta pagina è possibile consultare
anche la “Relazione sui futuri obiettivi concreti
dei sistemi d’istruzione e formazione adottata
dal Consiglio europeo dell’Istruzione”, nonché
la tabella di collegamento tra gli obiettivi stessi
e le tematiche Arion.
Lo schema di relazione fa riferimento proprio
a tali obiettivi, invitando il borsista ad indicare
se e in quali modi lo scambio di informazioni
e di esperienze intercorso all’interno del
gruppo di lavoro possa contribuire al loro
raggiungimento. La Commissione europea e
le autorità nazionali auspicano che i rapporti
più significativi scaturiti dalle visite svolgano
un ruolo importante in questo senso.
Nel corso del soggiorno di studio viene
nominato un relatore generale cui si affida
l’incarico di elaborare un documento di
sintesi in collaborazione con tutti i colleghi.
Esso non ha lo scopo di valutare i contenuti
formativi offerti dal programma né tanto
meno il sistema scolastico del Paese ospitante.
La sua funzione è piuttosto quella di mettere a
fuoco le questioni emerse in relazione al tema
trattato, evidenziandone il valore aggiunto
22
della dimensione europea, e di indicare se
durante il pur breve periodo di riqualificazione
in servizio siano stati stabiliti contatti per una
futura collaborazione transnazionale.
Non saranno trascurate, in apertura, una
descrizione di come l’argomento si inquadra
nel sistema scolastico del Paese ospitante
e una sommaria analisi comparativa che,
riportata ai diversi contesti europei, sia capace
di individuare punti di forza e di criticità,
esempi di buone pratiche, suggerimenti
o risposte alle situazioni problematiche
riscontrate nella esperienza professionale di
ciascuno. Il documento deve essere inviato,
possibilmente anche in formato elettronico,
alla Commissione europea, all’Ufficio di
Assistenza Tecnica, all’organizzatore della
visita e all’Agenzia Nazionale del Paese di
appartenenza del relatore di gruppo.
Si può affermare, infine, che Arion funge
spesso da elemento catalizzatore di altre
attività del Programma Socrates. Di frequente,
durante le visite, vengono stabiliti contatti
soprattutto per futuri progetti; questo accade
principalmente per Comenius 1, ma anche per
Comenius 2.1, Grundtvig, etc. Inoltre, l’anno
successivo alla partecipazione, molti borsisti
si propongono come organizzatori di visite
di studio nel proprio Paese contribuendo
così, nel segno di una mutua collaborazione
transnazionale, a non interrompere quel circolo
virtuoso di incontri, scambi, conoscenze che è
la vera forza di Arion.
s
m
te
yo
d
tu
s
n
A
EM
T
1
Ge
20
ion
at
duc
e
n
i
ty
ali
Qu
Ogni anno il programma di studio
delle visite si orienta verso
determinate tematiche (v.pag.13)
Negli ultimi anni le tematiche per le
quali è stato proposto il maggior
numero di visite sono risultate
la N°1 e la N° 20.
L’insegnamento delle lingue straniere
è uno degli argomenti più presenti,
immediatamente dopo le nuove
tecnologie dell’informazione
e della comunicazione.
È significativo notare
come dal 2002-2003 sia entrata
nei primi posti della classifica
la tematica N°9, avente per oggetto
“La dimensione europea
nell’istruzione”.
o
ati
c
u
ed
f
l
era
ys
s
n
n
atio
c
u
d
e
A
n
TEM
CT i
I
4
hing
c
TEMA
a
e
t
e
g
a
Langu
2
1
A
M
E
T
TEMA 9 E
uropean d
imension
in ed
ucation
23
Arion
Interventi
Gli aspetti finanziari dell’Azione
Elena Masi, Agenzia Socrates Italia
della tabella forfettaria (riportata qui sotto)
sino ad arrivare al contributo totale che la
Commissione finanzia all’Agenzia Nazionale
Socrates Italia.
Una volta determinato il contributo spettante
ad ogni borsista Arion, viene inviato l’Accordo
Finanziario all’istituto di appartenenza del
partecipante, che verrà detto “il Beneficiario”.
L’Agenzia Socrates ha una sezione cui
è affidato il compito di gestire la parte
finanziaria (contratti, pagamenti, controlli)
relativa alle Azioni decentrate del programma
Socrates. Io ne faccio parte e mi soffermerò
oggi sugli adempimenti richiesti all’Agenzia
e al borsista stesso prima e dopo una visita
di studio Arion. L’argomento richiede,
ovviamente, un linguaggio prevalentemente
tecnico, del quale mi scuso in anticipo, e talune
esemplificazioni.
Una volta individuate le candidature che
verranno autorizzate all’attività di formazione,
si procede a determinare il finanziamento che
spetta ad ogni partecipante.
La Commissione Europea ogni anno comunica
all’Agenzia
l’importo
totale
destinato
all’Italia e il numero massimo di partecipanti
che si possono autorizzare. Sulla base di
questi parametri decidiamo i margini del
finanziamento che possono oscillare del 20%
in più o in meno rispetto all’importo medio
comunicato.
Stabilita una differenziazione sulla base
dei Paesi di destinazione, successivamente
viene attribuito un importo medio per
quanto riguarda il viaggio e una percentuale
Il Beneficiario percepirà un prefinanziamento
pari all’80% del contributo assegnato entro
45 giorni dal ricevimento e l’accettazione da
parte dell’Agenzia Nazionale dell’Accordo
debitamente compilato e firmato, con allegati
i seguenti documenti:
• copia della lettera formale di invito ricevuta
dalla Commissione Europea dalla quale
risultino il numero, il tema e le date della
visita autorizzata;
• copia del Nulla Osta di data non anteriore
a 2 mesi dalla data di inizio della Visita,
rilasciato dal superiore gerarchico del
borsista.
Il saldo finale sarà pagato entro 45 giorni
dal ricevimento e accettazione da parte
dell’Agenzia Nazionale della documentazione
finale. Essa prevede la presentazione di un
rendiconto, delle copie conformi all’originale
dei documenti di spesa (viaggio e alloggio), di
una copia dell’attestato di partecipazione e di
una relazione sulle attività svolte durante la
visita Arion.
L’An si riserva di rifiutare il pagamento del
saldo finale nel caso in cui la documentazione
finale non sia trasmessa nei modi previsti o sia
trasmessa in modo incompleto. In tal caso, il
Beneficiario è tenuto a rimborsare all’Agenzia
Nazionale le somme eventualmente già
percepite.
24
Riportiamo alcune indicazioni fondamentali che riguardano le spese che ogni partecipante può
o non può rendicontare all’Agenzia nazionale Socrates .
Costi ammissibili
1 . Viaggio e Assicurazione del viaggio
2 . Soggiorno
Costi non ammissibili
1 . Normali retribuzioni del personale, inclusi gli straordinari
2 . Spese di supplenza
3 . Costi relativi all’indennità di missione del personale
4 . Spese bancarie
5 . Costi di intermediazione
6 . Spese di organizzazione e preparazione alla Visita fatturate da eventuali enti/associazioni
che si offrono di organizzare l’attività all’estero, comprese eventuali agenzie di viaggi
7 . Spese di assistenza per la partecipazione alla Visita
8 . Costi di amministrazione
9 . Spese di comunicazione (calcolate nelle spese di soggiorno)
10 . Trasporti locali all’estero (calcolati nelle spese di soggiorno)
11 . Materiale didattico e attività all’estero (calcolati nelle spese di soggiorno)
12 . Biglietti di viaggio acquistati ma non fruiti
13 . Costi fatturati o penalità derivanti dalla non partecipazione alla visita
Tariffe giornaliere per il personale
Paese
BE Belgio
DK Danimarca
DE Germania
GR Grecia
ES Spagna
FR Francia
IE Irlanda
IT Italia
LU Lussemburgo
NL Paesi Bassi
AT Austria
PT Portogallo
FI Finlandia
SE Svezia
UK Regno Unito
Max. in Euro Paese
150
179
127
113
141
130
165
130
143
148
122
143
156
157
199
IS Islanda
LI Liechtenstein
NO Norvegia
BG Bulgaria
CZ Repubblica Ceca
EE Estonia
CY Cipro
LV Lettonia
LT Lituania
HU Ungheria
MT Malta
PL Polonia
RO Romania
SI Slovenia
SK Slovacchia
25
Max. in Euro
183
174
171
157
214
129
100
174
126
136
116
227
185
148
164
Arion
Interventi
Esempi di calcolo del contributo
Il contributo finale Arion viene definito dall’Agenzia Nazionale sulla base dei seguenti fattori:
1. i costi ammissibili del viaggio A/R
2. il soggiorno, i cui costi sono calcolati dall’Agenzia Nazionale sulla base delle tariffe giornaliere
(al 100%) e la durata ammissibile del soggiorno all’estero (durata della Visita + giorni ammissibili
di viaggio).
PRIMO CASO
La somma dei costi 1 e 2 è inferiore al contributo accordato dall’Agenzia
Nazionale: il contributo finale sarà pari alla somma dei costi 1 e 2.
ES: il contributo massimo accordato dall’Agenzia Nazionale è di € 1.202.
Supponiamo che il partecipante sia autorizzato per una Visita di 7 giorni
(5 giorni lavorativi più 1 giorno per il viaggio di andata e 1 giorno per il
viaggio di ritorno) in Francia (Parigi).
Supponiamo inoltre che il costo del viaggio sia stato pari a 150 Euro.
Calcoliamo la parte di contributo a copertura della spese di soggiorno:
€ 130 x 7 gg. = € 910.
Costo totale della Visita: € 150 + € 910 = € 1.060
In questo caso il contributo finale spettante è pari a € 1.060.
SECONDO CASO
La somma dei costi 1 e 2 è superiore al contributo accordato dall’Agenzia
Nazionale: il contributo finale sarà pari al contributo inizialmente accordato.
ES: il contributo massimo accordato dall’Agenzia nazionale è di € 1.202.
Supponiamo che il partecipante sia autorizzato per una Visita di 7 giorni
(5 giorni lavorativi più 1 giorno per il viaggio di andata e 1 giorno per il
viaggio di ritorno) in Francia (Parigi).
Supponiamo inoltre che il costo del viaggio sia stato pari a 400 Euro
Calcoliamo la parte di contributo a copertura della spese di soggiorno:
€ 130 x 7 gg. = € 910.
Costo totale della Visita: € 400 + € 910 = € 1.310
In questo caso il contributo finale spettante è pari a € 1.202.
26
Esperienze
Una visita Arion a Torino: l’esperienza di un organizzatore
Maria Fortunato, docente di materie letterarie presso l’IPSSAR “G.Colombatto” di Torino
compresa tra il 7 e l’11 aprile del 2003.
Scelto il tema, occorreva adoperarsi per
organizzare l’incontro per il quale sono stati
necessari circa tre mesi di lavoro. Il responsabile
dell’Azione mi aveva fatto presente che i
dirigenti che aderiscono alle visite Arion
sono, per lo più, interessati al nostro sistema
scolastico, nonché all’istruzione classica
italiana, unica nel suo genere in Europa, e
si aspettano di visitare le nostre scuole per
coglierne dal vivo strutture e problemi.
Nel settembre del 2001 l’Agenzia Socrates
Italia mi invitò ad organizzare, nell’istituto
scolastico in cui insegno, una visita di studio
Arion. Sapevo di poter contare sul pieno
appoggio della Preside, che avrebbe aderito
all’iniziativa, ne ero ben conscia, con il
consueto entusiasmo e con la lungimiranza
nel prevedere la ricaduta positiva che essa
avrebbe comportato.
Dovevo pensare, a questo punto, ad un
argomento che potesse configurarsi in
ambito europeo senza però dimenticare la
mission della scuola nella quale si sarebbe
svolta la settimana Arion. Trattandosi di
un Istituto Alberghiero, fu facile trovare la
soluzione perché che cosa c’è di meglio che
“fare cultura” e socializzare in un contesto
piacevole ed aggregante quale la “buona
tavola”: non per nulla convivio e convito sono
da sempre i termini che, nati da uno stesso
ètimo, accostano due ambiti non così diversi,
il nutrimento per lo spirito ed anche per il
corpo.
“La scuola alberghiera come reale possibilità
di scambi eno-gastronomici, sociali, culturali”
divenne, dunque, il titolo del futuro incontro
Arion che si sarebbe tenuto presso l’IPSSAR
“Giuseppina Colombatto” nella settimana
Era necessario prendere contatti con la
Direzione Regionale e con il corpo ispettivo
per predisporre gli interventi pertinenti; era
altresì opportuno avere la disponibilità degli
assessori all’istruzione e alla formazione
del comune e della provincia di Torino.
Perché l’incontro potesse rivelarsi proficuo
e significativo sia sul piano didattico sia sul
piano culturale era importante l’apporto di più
“voci”. Se pensiamo al “coro” come metafora,
non dobbiamo dimenticarci che in esso
concorrono diverse armonie musicali, espresse
dalla voce dei soprani, dei contralti, dei tenori
e dei bassi: tutti gli invitati dovevano poter
offrire il loro contributo in diversa prospettiva
culturale senza, però, confliggere tra loro e dar
luogo a sterile polemica.
I politici invitati, dunque, dovevano essere
rappresentativi
dell’arco
costituzionale
e, trovandoci in Piemonte, il problema fu
presto risolto: la Regione è governata dal
centro-destra e, quindi, invitai l’assessore
alla formazione professionale; la Provincia
e il Comune afferiscono al centro-sinistra e
furono rappresentati dai responsabili degli
assessorati interessati.
A questo punto era importante pensare quali
27
Arion
Esperienze
argomenti trattare in relazione agli incontri
e potei contare sull’ampia disponibilità
e sull’esperienza di due dirigenti tecnici
dell’Ufficio Scolastico Regionale. Questi
suggerirono l’opportunità di affrontare sia
problematiche d’ampio respiro, ad esempio
la dimensione europea dell’istruzione e
il problema della valutazione, sia temi di
tipo trasversale, quali l’insegnamento delle
lingue straniere e le politiche d’integrazione
legate all’alternanza scuola-lavoro; fecero
di più, perché se ne assunsero il compito
relazionale.1
L’apertura dell’incontro fu affidata al
dirigente regionale del Miur che evidenziò,
nella sua puntuale ed esauriente relazione,
il ruolo dell’Ufficio Scolastico Regionale nel
panorama dell’autonomia scolastica.
Rispetto all’organizzazione definitiva del
programma, devo ricordare che il 28 marzo
2003 era stata varata la legge n° 53, ovvero
la “Delega al governo per la definizione
delle norme generali sull’istruzione e dei
livelli essenziali delle prestazioni in materia
d’istruzione e formazione professionale” e che
il nostro seminario Arion era il primo incontro
di respiro normativo dopo l’emanazione della
legge. Ritenni, di conseguenza, che il MIUR
potesse aver interesse a spiegare al gruppo
dei convenuti la filosofia che informava la
nuova legge. Ebbi la fortuna di coinvolgere
nella partecipazione ai lavori il Capo della
Segreteria particolare del sottosegretario
di Stato che fu disponibile a presentare la
“Sperimentazione della Riforma del Sistema
La home page dell’IPSSAR di Torino - http://www.alberghierotorino.it
Maria Teresa Boella ha trattato “L’apertura del sistema scolastico italiano alla dimensione europea dell’insegnamento”
e “L’insegnamento della lingua come disciplina trasversale”; Graziella Fresia Ansaldi, “Le politiche dell’integrazione
con particolare riferimento all’alternanza scuola-lavoro”, “La valutazione del sistema dell’istruzione in Italia”.
1
28
Scolastico”.
Per completezza d’informazione chiesi ad
una collega di un liceo ginnasio di Torino
di offrire, a conclusione dei nostri lavori,
una panoramica sul valore dell’istruzione
classica in Italia, argomento che interessa ed
incuriosisce molto i dirigenti europei.
Il gruppo di lavoro aveva scelto come
lingue veicolari il francese e il tedesco e
l’istituto “Colombatto” fu in grado di offrire
ai partecipanti la traduzione in simultanea
di tutte le relazioni che costituivano il
programma.
passeggio per Torino soffermandoci nei famosi
“caffè d’epoca”.
In conclusione ritengo di poter affermare che
l’esperienza è stata positiva, sia per l’istituto
ospitante sia per il gruppo di studio, dal quale
abbiamo ricevuto, oltre ad una relazione
generale lusinghiera nei nostri confronti,
anche numerosi attestati di stima e di amicizia.
Mi piace ricordare altresì che i rapporti personali
non si sono interrotti e potranno alimentare
in futuro ulteriori attività di cooperazione
transnazionale.
Organizzare una visita di studio Arion vuol
dire anche occuparsi di problemi pratici,
quali la scelta dell’albergo (ovvero cercare
un buona sistemazione a prezzi contenuti,
perché il contributo messo a disposizione
dalla Comunità Europea non è eccessivo),
pensare ai pasti (e da questo punto di vista
insegnare in un istituto alberghiero ha risolto
il problema), organizzare visite guidate per la
città, contando sull’aiuto e sulla disponibilità,
assolutamente gratuiti, come sempre accade
nella scuola italiana, dei docenti della scuola
ospitante.
Andare in giro per una città grande e
interessante come Torino significa disporre
sia di mezzi di trasporto sia di ingressi gratuiti
nei musei: alla prima necessità sopperì in modo
provvidenziale l’assessorato all’istruzione del
Comune, con l’offerta di un bus navetta; alla
seconda diede risposta l’assessorato alla cultura
della Provincia distribuendo ai partecipanti
tessere-museo.
Le mattinate furono dedicate, quindi, alle
relazioni, ad ampi dibattiti, alle visite di due
scuole, l’istituto ospitante e il liceo ginnasio
“Vittorio Alfieri”; i pomeriggi furono impiegati
nelle visite alla Palazzina di Caccia di Stupinigi,
al Museo del Cinema, al Museo d’arte moderna,
ospitato nel castello di Rivoli, nonché al
29
Arion
Esperienze
Cosa mettere nella valigia: consigli al borsista Arion inesperto
Amilcare Bori, dirigente tecnico MIUR
Innanzitutto un avvertimento: come suggerito
dal titolo, questa mia breve comunicazione
si rivolge a coloro che intraprendono per la
prima volta una visita Arion e che hanno scarsa
o nessuna familiarità con visite di studio che
riguardano i sistemi educativi di altri Paesi. Lo
scopo è di proporre alcuni accorgimenti che
possano rendere più fruttuosa l’esperienza.
Ciò premesso, occorre dire in primo luogo
che il borsista Arion fa bene a preparare le
valigie per tempo. Ma cosa mettervi dentro?
Non voglio parlarvi degli effetti personali,
che variano a secondo dei gusti individuali,
del Paese in cui ci si reca, della stagione,
ecc., bensì di alcuni beni immateriali che,
per rimanere nell’ambito metaforico, ho
contraddistinto con il nome di alcuni oggetti.
A mio parere quattro cose sono necessarie: un
dizionario, una guida, un diario e un buon
paio d’occhiali.
Cominciamo dal dizionario, che poi
simboleggia le competenze linguistiche. La
conoscenza della lingua di comunicazione
è indispensabile; essa non solo consente
l’accesso alle informazioni ma regola
l’interazione formale e informale all’interno
del gruppo di studio. Pertanto è opportuno
prepararsi adeguatamente investendo molto
nel miglioramento delle proprie competenze
linguistiche, magari con la frequenza di un
corso. Ogni progresso in questa direzione, per
quanto modesto, porta benefici enormi.
Ovviamente non ci si può aspettare che tutti
i partecipanti Arion abbiano una padronanza
della lingua di lavoro simile a quella dei
nativi. Talvolta nel gruppo di studio prevale
la tendenza ad affidare proprio ad uno di
loro il compito di redigere la relazione
generale, per il solo motivo che conosce bene
la lingua. Questa tendenza va corretta, magari
ricorrendo a coppie di relatori affinché la
competenza linguistica sia affiancata da altri
importanti requisiti: conoscenze specifiche,
capacità di interazione, interessi….
Qualora la lingua di comunicazione non fosse
quella del Paese ospitante, e sempre che se ne
abbia una sufficiente padronanza, non sarebbe
male avviare o migliorare la conoscenza della
lingua locale. Infatti essa, per quanto limitata,
permette di cogliere aspetti che altrimenti
passerebbero inosservati.
Per guida intendo l’insieme di informazioni sul
Paese in cui ci si reca, non solo quelle relative
al sistema educativo e, in particolare, al tema
della visita, peraltro puntualmente fornite
dall’ufficio di assistenza Arion e facilmente
reperibili nel sito di Eurydice, ma anche
notizie più generali relative alla vita sociale,
economica, politica e culturale. Dati essenziali
sono reperibili nel sito ufficiale dell’Unione
Europea.
Per
alcuni
macro-indicatori
demografici e socio-economici, sintetici
ma abbastanza completi, personalmente
30
trovo utile consultare The World Factbook,
predisposto annualmente dalla CIA.
Più complesso è il reperimento di indicazioni
sulla vita culturale di un Paese, nei suoi
variegati aspetti: dalla cultura alta a quella
popolare. Sicuramente utile è consultare la
stampa quotidiana e settimanale, cosa oggi
fortemente facilitata dalla disponibilità di
versioni elettroniche, accessibili comodamente
via Internet. Semmai il pericolo è di essere
sommersi dalla marea di informazioni.
Per quanto possibile, alcune conoscenze
generali andrebbero estese anche ai Paesi
rappresentati nel gruppo di studio. Infatti
Arion è una rara e preziosa occasione
di confronto tra persone provenienti da
tradizioni, culture, sistemi politici e socioeconomici talvolta tra loro molto differenti; il
confronto tra queste diversità è sempre molto
fecondo. Per lo stesso scopo è anche utile
portare con sé un’adeguata documentazione
riguardante il proprio Paese, soprattutto in
riferimento alle recenti innovazioni e agli
sviluppi in ambito educativo che, per ovvi
motivi, non possono essere tempestivamente
e accuratamente registrati dagli osservatòri
internazionali. Qualora ci si volesse addentrare
in approfondimenti e confronti avendo
a supporto dati quantitativi, consiglio di
consultare il sito dell’OCSE, in particolare i
vari rapporti PISA e Education at a Glance.
Il diario, come tutti sanno, è uno strumento
per raccogliere notizie e riflessioni personali.
Le giornate di lavoro passano in un baleno e
nel corso della settimana sarete sommersi da
una quantità enorme di informazioni: visite
a scuole, uffici educativi, relazioni, incontri
con rappresentanti del mondo scolastico e
non, riunioni formali e informali del gruppo
di studio e così via. Sarà utile raccogliere
quante più notizie potete, sia sotto forma di
appunti (personalmente preferisco tenere
un vero e proprio diario dove registro in
ordine cronologico gli avvenimenti), sia sotto
forma di documenti: pubblicazioni, dépliant,
fotografie, poster, ecc.
Le visite Arion sono brevi ma molto intense,
vi troverete in quella che viene detta curva di
apprendimento molto ripida.
Le informazioni raccolte, anche quelle
Il salone dell’Indire: un momento dell’incontro
31
Arion
Esperienze
che in primo tempo vi possono sembrare
insignificanti, vi torneranno molto utili, non
solo al fine della redazione del rapporto
individuale ma soprattutto per rielaborare
l’esperienza con calma a casa propria. Qui
prosegue e si completa il programma Arion,
nel tentativo, auspicato e incoraggiato, di
mettere in pratica nel contesto in cui operate
alcune idee scaturite dalla vostra visita.
Gli occhiali di cui ha bisogno il borsista Arion
debbono avere lenti a doppio filtro. Da un lato
proteggono da alcune forme di esterofobia,
per la verità molto rare, che spingono a
vedere come negative tutte o molte delle
cose che vengono fatte in un altro Paese.
Dall’altro ci consentono di attenuare quelle
forme di esterofilia che inducono ad accettare
con eccessivo entusiasmo tutto quello che è
lontano da noi.
Fondamentalmente si tratta dello stesso
fenomeno di aberrazione che in gran
parte dipende dall’incapacità di prestare
attenzione al contesto in cui i fatti si situano;
in proposito, Montesquieu, illustre esponente
dell’Illuminismo, faceva riferimento all’interno motore, l’ignoranza del quale produce
conseguenze esiziali nel trasferire idee e
innovazioni da un Paese all’altro. Non è
casuale che la scienza della comparazione
educativa cominci a muovere i primi passi
in Francia proprio durante l’Età dei Lumi
per poi diffondersi nel mondo e affinare
sempre più i propri metodi di indagine. Senza
entrare nel merito del discorso metodologico
sull’educazione comparata, che ci porterebbe
lontano e al quale comunque si rimanda
per utili approfondimenti, vale la pena qui
ricordarne la lezione fondamentale: per ogni
fatto o innovazione osservata che si vorrebbe
trasporre in un differente contesto, dovremmo
domandarci quali siano le condizioni di
applicabilità, vedere se esse sussistano nel
nuovo contesto o se siano suscettibili di essere
predisposte e quali accomodamenti siano
necessari.
Con gli occhiali ho concluso l’elenco degli
oggetti metaforici da mettere nella valigia.
Un ultimo suggerimento: riservate un po’ di
spazio per alcuni oggetti, questa volta reali,
da lasciare ai colleghi promotori e partecipanti
all’iniziativa Arion. Oggetti di modestissimo
valore intrinseco ma che in qualche modo siano
ricollegabili alla vostra terra di origine. Non è
il caso di scomodare famosi antropologi per
richiamare il significato universale del dono
a suggello dell’inizio e del rafforzamento di
una rete di amicizie, quelle che Arion produce
come benefico effetto collaterale. Amicizie
che dureranno più o meno a lungo a secondo
delle circostanze, degli interessi personali e
dell’impegno a coltivarle.
RIFERIMENTI SITOGRAFICI
Eurydice http://www.eurydice.org
The World Factbook http://www.cia.gov/cia/publications/factbooks/index.htm
OCSE (area educazione)
http://www.oecd.org/topic/0.2686.en_2649_37455_1_1_1_1_37455.00.html
Unione Europea http://europa.eu.int
32
Interventi
Noterelle a margine di un convegno di studi
Vanni Ferrari, Agenzia Socrates Italia
Componente del gruppo di lavoro Arion
senza un compito specifico da svolgere
all’interno del seminario di studio, ne sono
stato osservatore partecipe ma in qualche
modo a latere, con i vantaggi che tale
posizione comporta.
Fermo restando che la “storia” del convegno
è nei contenuti che costituiscono l’ossatura
del fascicolo che presentiamo, queste brevi
note a margine intendono ricostruirne un
possibile percorso ragionato.
Innanzitutto, la presenza contemporanea
al tavolo dei relatori di due personalità di
rilievo, il direttore dell’Agenzia Socrates Italia
e il dirigente dell’Azione a livello europeo, ha
contribuito a qualificare l’incontro. Entrambi
hanno delineato uno spaccato realistico di
Arion, l’uno a partire da una visione nazionale,
l’altro inquadrandolo in una prospettiva
più ampia. Ne è scaturita una riflessione
integrata che ha messo in luce le molteplici
sfaccettature che connotano questo strumento
di conoscenza.
Il Direttore, opportunamente collegando le
visite di studio con la rete di informazione
Eurydice che, partendo da documentazioni
ufficiali, offre notizie valide e attuali e studi
comparativi sui sistemi scolastici europei, ha
voluto porre in evidenza la più accentuata
capacità di Arion ad entrare nel vivo delle
diverse realtà scolastiche le quali, pur nella
singolarità
delle
esperienze
nazionali,
presentano elementi e problemi comuni.
Compito impegnativo, dunque, quello che
viene affidato al borsista Arion. Tanto più
che la Commissione europea, proponendosi
obiettivi formativi ambiziosi ma realistici
per l’Unione degli anni futuri, li ha
declinati operativamente in temi-chiave,
quali la promozione di uno spazio aperto
comunitario nel settore dell’istruzione
e la creazione di partenariati fra istituti
scolastici, università e centri di ricerca. In
tal senso innovativo dovrebbe realizzarsi, a
parere di Guido Boel, quel circolo virtuoso,
concetto portante dell’Azione, che implica
motivazione forte, preparazione seria, spirito
dialogico, pianificazione accurata della
diffusione.
Pure, una visita Arion resta un incontro,
breve ma incisivo, tra soggetti portatori
di
aspettative,
interessi,
motivazioni
diverse. Risiede dunque nella sensibilità
dell’organizzatore e del singolo partecipante
assicurare la necessaria coesione ad un gruppo
inizialmente eterogeneo.
Sono alcuni dei motivi sui quali hanno
insistito i relatori che, nella fase pomeridiana,
hanno presentato, con un linguaggio meno
tecnico ma più coinvolgente, l’esperienza di
un borsista e quella di un organizzatore Arion,
soffermandosi sulle profonde interrelazioni
culturali che costituiscono la trama della
settimana di studio, ma ponendone anche in
evidenza gli impliciti nodi psicologici che,
33
Arion
Interventi
sin dal primo giorno, si vengono a creare
all’interno del gruppo dei partecipanti e tra
essi ed il coordinatore delle attività. Figura
chiave, quest’ultima, cui si richiedono, oltre
alla predisposizione di un’ampia ed equilibrata
offerta formativa, qualità non comuni, quali
la capacità di intuire, mediare, interpretare,
sollecitare e, talvolta, improvvisare. Senza
tener conto dei più o meno importanti
adempimenti burocratici e logistici in difetto
dei quali le migliori intenzioni rischiano di
mancare il bersaglio.
Questi e altri argomenti suscitati dall’interesse
dei presenti hanno consentito la realizzazione
di una sorta di laboratorio autocostituito e
interattivo. Il miglior viatico per l’avventura
umana e professionale che ciascuno dei
borsisti si accinge ad intraprendere.
Dalla classifica delle
destinazioni per le visite Arion
nel 2002- 2003, identica a quella
del 2000-2001, risulta che i
Paesi che hanno ospitato il
maggior numero di visite
sono stati
Spagna, Regno Unito, Francia,
Italia e Germania.
Nel 2001-2002 rientrava nelle
prime cinque destinazioni
anche il Portogallo
(in luogo della Germania)
I nuovi arrivi nella top-ten dei
Paesi più popolari per le visite
di studio sono la Polonia, la
Svezia, i Paesi Bassi e la
Finlandia
34
Una relazione generale
La Commissione europea ha considerato meritevole di segnalazione la relazione generale
redatta da Marisa Trigari al termine di un soggiorno di studio Arion.
L’Agenzia italiana ritiene opportuno proporla all’attenzione del lettore come modello
paradigmatico in grado, in quanto tale, di offrire un utile supporto all’elaborazione delle
politiche comunitarie in materia di istruzione e di formazione; per l’appunto, l’intento
primario dell’Azione.
Relazione generale
Marisa Trigari,
responsabile del Dipartimento “Linguaggi di documentazione” dell’Indire
Cognome: Trigari
Nome:
Marisa
Funzione: responsabile del Dipartimento “Linguaggi di
documentazione” nell’Indire di Firenze
VISITA ARION n° 01020,06
Tema : La documentation et les établissements scolaires
du second degré
Francia
Ente organizzatore: CRDP de Bretagne
92, rue d’Antrain
35003 Rennes Cedex
Data: 11-15 marzo 2002
La visita in questione si inseriva nella sezione
20 dei progetti Arion, riferita alla qualità
dell’istruzione. La presenza dell’argomento
“documentazione”
in
questo
specifico
ambito era di particolare interesse. A partire
infatti dal noto rapporto UNESCO del 1996
a cura di Jacques Delors sull’istruzione per
il duemila, si è acquisita sempre maggiore
coscienza dell’importanza del significato
dell’informazione e della documentazione nel
sistema scolastico in funzione della qualità.
La scuola d’oggi infatti non può più gestire
in maniera esclusiva un curricolo chiuso,
garantito da un canone universalmente
accettato e da un’enciclopedia consolidata
nel tempo; le conoscenze si costruiscono nel
tempo presente con una velocità inedita, e
sono elaborate e trasmesse in gran parte al
di fuori dei media tradizionali, quando non
addirittura on-line.
La tradizionale distanza tra risultati della
ricerca e dell’elaborazione critica ed il sapere
trasmesso dai libri di testo scolastici tende
a moltiplicarsi e l’insegnamento deve fare i
conti con la scuola parallela costituita dalla
società dell’informazione, senza per questo
perdere la sua funzione centrale che resta
quella di valutare, selezionare, organizzare ed
interpretare le informazioni per trasformarle
in conoscenza e capacità di risoluzione di
problemi. La qualità dell’istruzione è oggi
strettamente legata al successo di questa
operazione.
Perché questo tuttavia sia possibile è
necessaria una vera rivoluzione copernicana:
l’insegnamento deve organizzarsi intorno
35
Arion
Una relazione generale
a nuovi modi di far entrare l’informazione
nella scuola, di accedere all’informazione e di
integrarla nel curricolo. In più, rispetto ad un
passato anche recentissimo, l’esplosione delle
nuove tecnologie impone cambi di prospettiva
e risoluzione di problemi inediti.
La diffusa consapevolezza sulla natura
cruciale delle questioni sopra accennate è
stata la spinta sia per chi ha organizzato
questa visita Arion, sia per chi vi ha aderito.
Né è stato un caso che l’ente organizzatore
dell’iniziativa sia stato un Centro Regionale
di Documentazione Pedagogica francese: a
partire dalla Loi d’Orientation (L.n. 89-476/
10.7.89) che nel 1989 – tra altre disposizioni
- rende obbligatori i Centre de documentation et
d’information nelle scuole secondarie francesi
di primo e secondo grado ed istituisce la figura
professionale del professeur documentaliste, la
Francia costituisce il punto più avanzato di
elaborazione del problema e di traduzione
delle esigenze connesse in termini operativi e
istituzionali.
La visita si è svolta secondo il calendario e la
densa programmazione prefissata. Nessun
appuntamento di lavoro è mancato, anzi sono
state offerte occasioni ulteriori di incontro
e dibattito a chi manifestasse particolare
interesse per specifiche questioni. L’offerta
è stata notevolmente ricca, configurando un
vero e proprio seminario intensivo, faticoso
ma proficuo per tutti.
Più che dare un dettagliato riscontro dei
singoli momenti di visita, osservazione,
scambi di idee, raccolta di informazioni,
discussione, tenterò da una parte di
ricostruire il disegno “culturale” della visita
nella percezione di chi vi ha partecipato,
di spiegare dall’altra come questo disegno
abbia interagito con i background di cultura
scolastica e realtà educative dei partecipanti,
provenienti da Galles, Grecia, Irlanda del
Nord, Italia, Romania, Spagna, Svezia.
Concluderò segnalando gli elementi di
riflessione emersi nel dibattito finale, che ha
rappresentato il bilancio di questa interazione.
In quest’ottica generale saranno letti i diversi
momenti dell’esperienza.
La presentazione del problema
nell’organizzazione della visita
Come si è accennato sopra, e come i visitatori
hanno ampiamente potuto constatare, la Francia
ha un’ormai consolidata tradizione di presenza
della documentazione nella scuola. Più
precisamente, la scuola secondaria usufruisce
di centri di documentazione gestiti da
insegnanti che hanno una specifica abilitazione
per questo compito (CAPES Documentation) e
– almeno in linea di principio – parità di status
con gli insegnanti delle discipline; nelle scuole
primarie sono largamente presenti, anche se
non obbligatorie, le BCD (bibliothèque - centre
de documentation), gestite direttamente dagli
insegnanti.
La documentazione nella scuola si integra in
una rete documentaria educativa di supporto
distribuita sul territorio, costituita dai Centre
regional de documentation pédagogique dai Centre
départemental de documentation pédagogique,
facenti idealmente capo – pur nell’autonomia
di gestione che li contraddistingue – ad
un Centro nazionale di documentazione
pedagogica con sede a Parigi, il CNDP. Una
definizione della mission dei CDI risale già al
1986 (Circulaire de mission n° 86-123 /13.3.86).
La fondamentale Loi d’Orientation citata che
istituzionalizza l’esistenza dei CDI è del 1989.
Del 1992 è la circolare che definisce per prima
i contenuti e le forme di validazione della
formazione dei documentalisti scolastici negli
IUFM (Institut universitaire de formation des
maîtres), a regime dal 1991.
36
I documentalisti si raccolgono nell’associazione
professionale FABDEN e fanno sentire la loro
voce anche attraverso riviste di settore, quali
InterCDI, InterBCD, Argos, Médiadoc. Un buon
numero di sub-siti sono dedicati loro nei siti del
CNDP e dei CRDP.
In questo contesto ricco e articolato, gli organizzatori della visita hanno scelto di evidenziare
i seguenti aspetti, proponendoli come punti di
partenza per un confronto ed un dibattito allargato:
- la rete documentaria scolastica fisica e virtuale come elemento qualificante nel sistema
educativo francese nel suo complesso. I francesi si fanno giustamente vanto di elssere
stati antesignani nel comprendere – a livello
di politica educativa – il ruolo dell’informazione allargata per la qualità dell’istruzione
(primo e secondo giorno: relazione del coordinatore, presentazione dei servizi in rete);
- l’articolazione della rete documentaria fisica
e virtuale a livello di Académie (30, di cui 28
in territori francese e due nei territori d’oltremare) e di Departement, espressione da una
parte del dinamico rapporto centro-periferia
in un sistema tradizionalmente accentratore,
ma oggi più orientato all’autonomia per la
valorizzazione delle esigenze e dei bisogni
territoriali, segno dall’altra della riconosciuta necessità di sostenere con una rete di centri di appoggio territoriali l’attività dei CDI e
l’aggiornamento degli insegnanti (primo, secondo e quarto giorno: visita del CRDP ospitante e incontri con i responsabili dei servizi;
visita del CDDP, Centre départemental de
documentation pédagogique, di Quimper e
incontro con i responsabili dei servizi);
- il rapporto con le strutture amministrativopolitiche del territorio (secondo giorno: visita
alla sede dell’ente Regione), significativo per
le competenze regionali in materia di strutture scolastiche (CDI compresi) e di arredi e
37
attrezzature (comprese quelle informatiche)
in rapporto ai licei;
- il rapporto con l’amministrazione scolastica, per l’esplicitazione delle tendenze della
politica educativa documentaria e del dibattito documentalisti-insegnanti-amministrazione sul suo sviluppo (terzo giorno:
incontro con l’ispettrice scolastica regionale responsabile di Etablissements, Administration et Vie scolaire, con giurisdizione
su CDI e BCD);
- luoghi, strutture, curricoli, strumenti di
formazione dei documentalisti scolastici;
dibattito sulle priorità ed i cambiamenti necessari nel profilo professionale (terzo giorno: visita all’IUFM, incontro con responsabili della formazione, visita alla mediateca
dello IUFM);
- la realtà dei CDI e delle BCD, attraverso visite dirette ai centri di documentazione di
una scuola media (collège) e di due licei e
alla biblioteca-centro di documentazione di
una scuola primaria e incontri con i relativi
responsabili, per avere un’idea delle buone
pratiche in situazioni di buon livello (secondo, quarto e quinto giorno: collège des
Hautes Ourmes, Rennes; lycée Jean Chaptal, Qimper, lycée Brizeux, Quimper; école
St. Aubin, Rennes);
- l’impatto delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione educativa (TICE)
sul sistema di documentazione scolastica e
in genere sui processi di insegnamento apprendimento nella scuola, con particolare
riferimento alla situazione regionale, per
una valutazione dei problemi nuovi e diversi indotti da questo fenomeno;
- l’inizio di una cooperazione internazionale
per favorire lo sviluppo di aree meno favorite e per l’avvio di una dimensione europea (fuori programma – terzo giorno: la
Arion
Una relazione generale
presentazione del progetto speciale per la
costituzione di CDI in un’area rurale rumena, Sibiu, con cooperazione francese).
I problemi chiave nel confronto
tra situazioni diverse
Si è inteso dunque presentare il problema della
documentazione nella scuola secondaria (ma
non solo) come parte di un progetto generale
di qualità dell’istruzione, nei suoi rapporti
con il sistema politico-amministrativo, inserita
nel problema generale della formazione degli
insegnanti, in quanto pratica in atto, alle prese
con due scommesse fondamentali del prossimo
futuro: nuove tecnologie ed Europa.
Partendo da una sostanziale concordanza
sull’importanza del problema dell’informazione
nella scuola di oggi, gli esperti dei diversi paesi
rappresentati nel seminario hanno guardato con
interesse all’esperienza francese per l’evidente
enorme investimento fatto a livello istituzionale
strutture, mezzi, professionalità nel settore.
Questa presentazione perfettamente strutturata
ha consentito un’informazione esaustiva su tutti
gli aspetti importanti del sistema in Francia
e ha permesso di focalizzare molto bene, in
un’ottica comparativa con le situazioni dei paesi
intervenuti, i problemi chiave della gestione
dell’informazione per l’apprendimento, a
partire da una situazione per molti versi unica
in Europa, e quindi laboratorio privilegiato in
grande stile a cui attingere per ispirazione, ma
anche per far tesoro del dibattito, delle critiche,
dei ripensamenti che hanno accompagnato
l’ormai lunga esperienza.
Il primo elemento rilevante è costituito
dal modello di interazione tra mondo
dell’informazione e scuola costituito dal CDI: in
nessuno dei paesi europei vi è stato - a livello
istituzionale e generalizzato - un passaggio
netto e dichiarato come in Francia dal concetto
di “biblioteca scolastica” a quello di “centro
di documentazione”. Le stesse linee guida
internazionali dell’IFLA sembrano considerare
il problema poco più che nominalistico,
indicando i termini come sinonimi o quasi
sinonimi. Ma non è così.
Il modello
Il CDI del Liceo Brizeux, Quimper, in una cappella neo-gotica
38
Di fatto nell’approccio francese si è voluto
sottolineare sin dall’inizio la differenza fra
la biblioteca scolastica tradizionale, struttura
a latere, sorta di piccola biblioteca pubblica
per la lettura di loisir o di approfondimento
per i più diligenti, casualmente collocata
nella scuola, ed il centro di documentazione,
struttura espressamente mirata a sostenere
i bisogni di apprendimento in quel contesto
specifico, ambiente per favorire uno studio
precocemente basato su fonti molteplici, luogo
di apprendimento degli information skill, di
elaborazione della ricerca interdisciplinare, della
sperimentazione di forme di apprendimento
autonomo.
Il CDI è, in linea di principio, il nodo centrale
di un organismo scuola non fossilizzato sui
manuali, ma aperto al materiale informativo
originale, vivo e in continua elaborazione che
viene dall’esterno, e che alunni ed insegnanti
sono chiamati a selezionare, organizzare,
trasformare in conoscenza1.
Gli operatori dei CDI e BCD visitati hanno
fortemente marcato questo aspetto come il più
qualificante, al di là della maggiore o minore
ricchezza delle risorse e della piacevolezza
degli ambienti (nel caso dei licei visitati veri
e propri gioielli: da ricordare in particolare
la stupenda ristrutturazione e adattamento
per il CDI di una cappella neo-gotica nel liceo
Brizeux).
Questo aspetto qualificante sta emergendo
lentamente e non senza contrasti negli altri
paesi, nei quali non a caso permane tenacemente
nella pratica la dicitura “biblioteca scolastica”.
Di fatto nella stragrande maggioranza dei
casi, quando si parla di biblioteca scolastica,
nomina sunt consequentia rerum: un luogo
in cui si conservano prevalentemente libri,
prevalentemente libri di letteratura, un luogo
dotato - nel migliore dei casi - di un servizio
di consultazione e prestito; raramente un
ambiente di apprendimento indispensabile
allo sviluppo del curricolo.
Le ragioni di questo fenomeno appaiono più
chiare quando si consideri il punto di vista
speculare dei processi di insegnamento/
apprendimento :
dappertutto - Francia compresa - si lamenta
infatti la difficoltà di superare, soprattutto
nella scuola secondaria, le modalità più
tradizionali di insegnamento, centrate sulla
parola dell’insegnante e sul libro di testo, anche
se le riforme cercano di rompere il circolo
vizioso incoraggiando pratiche e progetti
interdisciplinari, che rompono l’isolamento del
singolo insegnante e della classe e favoriscono
l’uso di ambienti di apprendimento del tipo dei
CDI. Se le BS hanno un ruolo sostanzialmente
marginale o i CDI non decollano è perché non
è abbastanza forte il bisogno da parte degli
insegnanti di sfruttarne le potenzialità per il
loro lavoro.
Il confronto mostra tuttavia che qualcosa sta
cambiando un po’ ovunque. Ad es., in Italia e
recentemente in Romania sta avanzando una
più forte caratterizzazione delle biblioteche
scolastiche nella direzione di centri di
documentazione, nel primo caso per la
Non è un caso, ad es., che un uso più intensivo dei CDI nelle pratiche di apprendimento si stato favorito in Francia
– per es. - dall’introduzione dei TPE (travaux personnels encadrés) nel curricolo, così come da progetti speciali
generalizzati quali il recente “Art et Culture”; lo stesso fenomeno si è verificato in Italia per le biblioteche scolastiche
con la valorizzazione nell’ambito della riforma dei progetti scolastici interdisciplinari. Ma in generale tutti i convenuti
hanno riconosciuto che l’organizzazione dell’insegnamento per problemi e temi trasversali è tra gli elementi che
valorizza un apprendimento fondato su di una documentazione ampia e diversificata. In questo senso l’istruzione
di base è paradossalmente più favorita di quella secondaria, che pure può contare su di una maggiore capacità di
autonomia dell’allievo.
1
39
Arion
Una relazione generale
pressione delle riforme scolastiche e per
l’azione di sensibilizzazione dell’INDIRE
(Istituto nazionale di documentazione per
l’Innovazione e la Ricerca Educativa) e degli
IRRE (Istituti regionali di Ricerca Educativa),
nel secondo in collegamento con progetti
orientati al riscatto dall’isolamento di aree
rurali, laddove l’informazione è realmente
cruciale non solo nella scuola, ma anche nel
territorio.
Si è notato che in generale fuori di Francia
è più facile trovare collegato il concetto di
centro di documentazione alla formazione
e all’aggiornamento degli insegnanti, come
per i CAP in Spagna (Centri di appoggio
agli insegnanti, ricchi di materiali e di
informazione su risorse WEB) , per l’INDIRE
in Italia, per non parlare della ormai estesa
rete di siti per la didattica, nazionali o locali,
ministeriali o legati alla ricerca, all’editoria, a
enti pubblici o privati presenti in molti paesi.
E’ interessante ricordare che proprio dallo
sviluppo delle biblioteche di documentazione
per gli insegnanti nelle scuole i francesi
hanno tratto ispirazione per i CDI: se gli
insegnanti dovevano documentarsi per il loro
aggiornamento, perché non avrebbero dovuto
documentarsi gli studenti per il loro processo
di apprendimento?
Il dibattito su questo punto ha mostrato
comunque un sostanziale consenso dei
partecipanti nei confronti del modello
francese, anche per chi tende a non considerare
particolarmente
rilevante
l’aspetto
istituzionale: sia che si parli di CDI o di BS
(biblioteche scolastiche, d’ora in poi indicate
con la sigla), tutti concordano sulla necessità
di un servizio che giustifichi la sua presenza
nella scuola nella misura in cui contribuisce
a migliorare la qualità dei processi di
insegnamento/apprendimento.
Servizio essenziale irrinunciabile?
L’obbligatorietà - sancita in Francia - della
presenza di un CDI in ogni istituto di
scuola secondaria ha egualmente pochi
paragoni in Europa, anche se nei paesi di
cultura anglosassone e nei paesi dell’Europa
centrale l’obbligo di legge è compensato da
civili consuetudini: una buona prassi che ha
un’antica tradizione garantisce ad esempio un
ampia presenza di biblioteche scolastiche nel
Regno Unito, ma non vi è obbligo ad averne
una in ogni scuola; soltanto nell’Irlanda
del Nord una rete coordinata di biblioteche
scolastiche è prevista per legge. La stessa cosa
vale per la Svezia e anche per la Romania.
In Italia una vecchia legge garantisce la
presenza di bibliotechine di classe nelle scuole
elementari, ma questo è tutto. E tuttavia,
in Italia come in Spagna, come in Grecia,
recenti progetti di sviluppo delle biblioteche
scolastiche, collegati a riforme scolastiche in
corso, hanno rappresentato un considerevole
balzo in avanti. Anche quando questi progetti
sono stati interrotti (in Italia e Spagna), essi
hanno rappresentato uno stimolo che è stato
raccolto dagli organismi scolastici decentrati
e/o nell’ambito dell’autonoma iniziativa delle
scuole.
Con tutto ciò, si è dovuto riconoscere che
nella maggioranza dei paesi europei la
documentazione al servizio della didattica
è ancora un optional, in Francia è garantita in
tutto il paese come un elemento essenziale
e irrinunciabile.I CDI visitati in Bretagna
ci sono parsi fondamentali ambienti di
apprendimento, in cui:
- si accede ad informazione di qualità;
- si imparano information skills sia in rapporto
alla documentazione primaria, sia in rapporto
a quella secondaria;
- si assume l’habitus della ricerca
autonomamente gestita;
40
- si lavora in gruppo con modalità di
apprendimento cooperativo rompendo la
rigidità dell’organismo classe, socializzando
le conoscenze in modi e spazi diversi;
- si impara ad elaborare l’informazione su
diversi supporti, oltre che ad essere utenti
finali esperti;
- si interagisce con una figura di mediazione
delle conoscenze diversa dall’insegnante, il che
può costituire una risorsa e/o un’alternativa
che facilita le relazioni scolastiche.
Si aggiunga poi che la sistemazione degli
spazi e gli arredi nei CDI visitati - alla quale
si è già fatto cenno - presenta caratteristiche di
qualità notevole, configurando ambienti non
solo funzionali, ma anche molto gradevoli,
ottenuti, nel caso del collège, con soluzioni
non particolarmente costose ma fantasiose,
come i murales di cieli e prati alle pareti e il
largo uso di materiali naturali.
Ma anche dove l’investimento finanziario è
stato sicuramente alto, il risultato è comunque
apprezzabile, quando si pensi che negli
Scorci dal CDI del collège Hautes Ourmes di Rennes
41
Arion
Una relazione generale
edifici scolastici non basta spesso la spesa a
riqualificare il grigiore e la scarsa funzionalità
dell’ambiente.
Scuola primaria e scuola secondaria
Un elemento di attenzione è costituito dal
diverso trattamento riservato alla scuola
primaria e alla scuola secondaria per quanto
riguarda i centri di documentazione. Non
vi sono CDI nella scuola elementare; nelle
BCD di questo livello scolastico la gestione è
delegata agli insegnanti, che non hanno una
preparazione specifica. Hanno giocato in
questa scelta considerazioni pedagogiche, che
spingono a non moltiplicare a questo livello le
figure di riferimento per l’alunno nella scuola,
nonché ragioni economiche e una valutazione
di minore complessità del servizio.
Il trend si riproduce per le BS un po’ ovunque in
Europa, con un generale maggior investimento
in mezzi, strutture e personale per la scuola
secondaria. C’è da interrogarsi su una possibile
generalizzata sottovalutazione del rapporto
tra prima alfabetizzazione e ruolo di un CDI.
Infine fa pensare un’osservazione che ha
accomunato tutti i partecipanti: ovunque
al diverso impegno per i due livelli non
corrisponde una resa proporzionale in termini
di pratiche di lettura libera, che tendono
– anche in Francia - a diminuire piuttosto
che a migliorare nel passaggio tra scuola
primaria e scuola secondaria: il fenomeno fa
riflettere ancora una volta sull’insufficienza
di mezzi e strutture quando non cambino le
pratiche pedagogiche (e la scuola secondaria
è ovunque la più resistente al cambiamento),
nonché sull’editoria per i teenagers – ovunque
insoddisfacente, soprattutto nel campo della
divulgazione che non riesce a catturare
efficacemente un’utenza non più infantile e
non ancora adulta.
Il professeur documentaliste
Altro aspetto centrale del problema
dell’informazione nel sistema educativo
francese è quello delle figure professionali ad
esso collegate che operano nella scuola e della
loro formazione. L’occasione principale per
discuterne è stata offerta dalla visita all’IUFM
de Bretagne, anche se il tema è stato ancora
affrontato nel corso delle visite alle scuole e
nell’incontro con l’ispettrice di Académie .
Coerentemente con l’importanza riconosciuta
alla
documentazione
nei
processi
di
apprendimento, in Francia è stata creata
una figura professionale di documentalista
scolastico nella scuola secondaria che non ha
paragoni negli altri paesi.
Dal 1991 il professeur documentaliste, previsto
per legge nell’organico di ogni collège o licée,
riceve la formazione iniziale specialistica
nelle stesse strutture (Institut universitaire
de formation des maîtres = IUFM) in cui viene
formato un insegnante di materia curricolare;
alla pari di un insegnante di materia
curricolare passa un concorso per ricevere
un’abilitazione all’esercizio della professione.
Alla formazione specifica accede con una
licence (tre anni di studio universitario) in
una qualsiasi disciplina d’insegnamento. Un
anno di formazione specialistica negli IUFM
lo prepara al concours de recrutement nazionale
per la classe Documentation. Se supera questo
concorso diventa professeur stagiaire e per
un altro anno alterna pratiche di tirocinio
(prevalenti) alla formazione teorica. Validata
questa seconda parte della formazione, ottiene
una titularisation su di un posto d’insegnante
documentalista.
Il principio ispiratore di questo curricolo
professionalizzante è stato quello di assicurare
un profilo professionale in grado di svolgere
un ruolo insieme tecnico e pedagogico: il
42
prof-doc deve essere in grado non solo di
padroneggiare le tecniche documentarie,
ma anche di applicarle in un contesto
pedagogico preciso per una migliore qualità
dell’insegnamento e di valutarne il ruolo in
rapporto all’evoluzione del sistema scolastico
e dei metodi di insegnamento.
Dopo più di dieci anni di esperienza, il ruolo e
la formazione del prof-doc vengono oggi messi
in discussione da diversi punti di vista. Per i
partecipanti, alcuni dei quali impegnati nel
rispettivi paesi in una riflessione sulle nuove
professionalità e in particolare sull’opportunità
di farvi rientrare il documentalista scolastico,
questo approccio critico al problema è stato di
grande utilità.
Per quanto concerne la formazione, la formula
francese consistente in tre anni di formazione
disciplinare + 1 specializzante + 1 di tirocinio
non si è dimostrata sufficiente - soprattutto
negli ultimi anni - a garantire una preparazione
tecnica adeguata, particolarmente nel campo
delle nuove tecnologie; il trattamento dei
docenti documentalisti non è mai stato
perfettamente equiparato a quello dei docenti
di disciplina, che – se pure tutti sono uguali in
linea di diritto - continuano ad essere un po’
“più uguali” degli altri, il che non favorisce
una vera e propria partnership educativa;
tale partnership tende a diventare ancora più
debole negli ultimi anni della secondaria,
quando l’ombra del BAC incombe cancellando
ogni velleità sperimentale; il documentalista è
spesso così assorbito da incombenze tecniche
che le potenzialità pedagogiche restano
pure potenzialità; l’insegnamento degli
information skills dovrebbe essere indirizzato
prioritariamente agli insegnanti di materie
curricolari, spesso meno alfabetizzati dei loro
stessi alunni, ma i colleghi non accettano un
ruolo del documentalista in questo settore; non
è stato mai ben chiarito quale sia il modo più
efficace per il documentalista per organizzare
la parte “pedagogica” del suo lavoro (In
situazione? In lezioni teoriche? Solo? Insieme
all’insegnante?).
Sulla base di situazioni molto diverse, un
contributo al dibattito è venuto anche dai
partecipanti. In nessuno degli altri paesi
rappresentati il problema si è posto finora nei
IUFM de Bretagne,
Quimper
43
Arion
Una relazione generale
termini di una specifica figura professionale,
né nella scuola primaria, nella quale
l’affidamento delle BS agli insegnanti è prassi
costante anche in Francia, né – a differenza
della Francia - nella scuola secondaria. E’
stato tuttavia interessante notare che i diversi
approcci riscontrabili in Europa ripropongono
il problema dell’ambivalenza professionale
(insegnante vs tecnico bibliotecario) che il
sistema francese ha tentato di risolvere con
una formazione mista:
in situazioni quale quella anglosassone o
in Romania è l’expertise bibliotecaria quella
prevalente, laddove una figura dedicata è
presente nelle scuole; negli altri paesi l’incarico
di occuparsi della biblioteca scolastica è
prevalentemente affidato all’insegnante, come
in Spagna, in Italia, in Grecia. Si tratta di
incarichi a tempo parziale, talvolta collegati
alla necessità di impiegare insegnanti con
problemi di salute. Questi operatori si
formano prevalentemente sul campo o in
corsi di durata limitata, anche se recenti
programmi di accompagnamento alle riforme
si sono dimostrati sensibili al problema e
hanno effettuato interventi importanti in
questo campo2. Quando opera un insegnante,
egli è in genere più sensibile agli aspetti
pedagogici della documentazione e più vicino
ai colleghi, ma non ha sufficienti conoscenze
tecniche; d’altra parte, l’affidamento a tecnici
preparati esclusivamente o prevalentemente
per le biblioteche pubbliche, se migliora
nettamente la qualità tecnica del servizio,
raramente consente di fare della bibliotecacentro di documentazione un ambiente di
apprendimento strettamente collegato allo
sviluppo del curricolo.
Gli interrogativi che emergono da un’analisi
comparata del problema sono oggi interessanti
per tutti:
- può una funzione così complessa quale
quella della gestione dell’informazione
nella scuola essere delegata ad una sola
figura professionale o deve piuttosto essere
una competenza distribuita tra più persone
o addirittura tra tutti gli insegnanti?
- se si accetta l’ultima ipotesi, è ancora
riconoscibile una funzione organizzatrice e
coordinatrice di un insegnante documentalista?
- quale sarebbe a questo punto il suo ruolo in
rapporto ai colleghi?
- le nuove tecnologie pongono un po’
ovunque il problema per le scuole di
disporre di tecnici informatici specializzati,
per la manutenzione, l’esplorazione ed
informazione sulle continue novità in tema
di hardware e software, per l’addestramento
all’uso dei software, per la creazione
di pagine WEB, portali, ecc. Questa
professionalità tende ad imporsi come una
priorità, mettendo in ombra la funzione del
documentalista e/o sovrapponendosi ad
essa. E’ opportuno che questo avvenga?
Sono tutti problemi aperti e presenti anche
nelle situazioni in cui si parla ancora di BS;
la visita ha dato un forte contribuito al loro
approfondimento.
Per es., in Grecia, laddove una BS esiste (non può essere costituita se mancano le strutture e gli spazi adeguati)
insegnanti distaccati specificamente incaricati per tre anni rinnovabili ricevono oggi una formazione di sei mesi in
biblioteconomia, documentazione e nuove tecnologie; in Romania con incarico di gestione di BS. In Italia, uno dei
progetti collegati al decollo dell’autonomia scolastica ha riguardato specificamente il decollo ed il rafforzamento delle
BS ed è stato accompagnato da un programma di formazione di insegnanti.
2
44
scolastica regionale, pur offrendo anche un
sito di risorse per la didattica, comprensivo
di un portale Langues vivantes.
Le nuove tecnologie
Un aspetto cruciale della documentazione nel
sistema scolastico è rappresentato - in Francia
come in altri paesi – dalle nuove tecnologie.
Il documentalista informatizza i cataloghi,
distribuisce software didattico, usa l’e-mail,
media l’accesso alle risorse educative ed
informative in Internet, crea le pagine web
della sua scuola, costruisce portali, si occupa
della sicurezza degli accessi, ecc. ecc.
Un notevole sforzo viene fatto in Francia
dal Ministero, dalle Académies, dai centri
di documentazione pedagogica, per offrire
portali di servizio documentario alla scuola.
La presentazione delle risorse pedagogiche
su Internet del CRDP di Bretagna e quella
del Service informatique académique: SERIA
http://www.ac-rennes.fr, che offre 25.000
pagine di web academique pour la pédagogie,
l’informazione sui siti più o meno importanti
e specializzati degli altri CRDP, sul nazionale
Educasource del CNDP, sui sub-siti specifici
per i CDI, hanno offerto un quadro articolato
dell’offerta francese in questo campo.
Essa segue due direttrici:
- quella dei centri pedagogici, gestita
dal personale dei centri, che è orientata
prevalentemente
alla
didattica
e
all’aggiornamento ed è organizzata in
maniera da definire settori di intervento
differenziati ai vari livelli geografici onde
evitare duplicazioni e sovrapposizioni;
- quella elaborata nel quadro d’azione
ministeriale PAGSI (Plan gouvernemental
pour l’entrée de la France dans la societé
de l’information) e gestita dall’Académie,
attraverso il suo corpo di ispettori, che
ha come missioni prevalenti quella della
diffusione del software didattico, della
promozione di reti informatizzate di scuole,
dell’informatizzazione dei CDI, della
creazione di una infrastruttura informatica
L’home page del SERIA
In misura maggiore o minore anche gli altri
paesi hanno testimoniato la presenza di servizi
e repositories nazionali e locali in Internet per
la scuola e la didattica (si ricordano tra gli
altri, per es., oltre ai rispettivi siti dei ministeri
dell’istruzione, il British educational Index
per il regno Unito, la rete dei siti dell’INDIRE,
dell’INVALSI e degli IRRE in Italia, i siti
dell’UNED e dei CAP o il CNICE in Spagna,
quelli di NetLab in Svezia, quelli della
Lambrakis Foundation in Grecia…).
Programmi di alfabetizzazione informatica
generalizzati sono stati indirizzati alla scuola
negli anni ’80 e ’90, secondo una politica
largamente europea, che ha accomunato molti
paesi.
Nel confronto tra le diverse esperienze e
politiche sono emersi problemi comuni:
• Le nuove tecnologie rompono in un certo
qual senso la rigidità fisica delle quattro
mura del CDI o della BS con i suoi libri e
45
Arion
Una relazione generale
audiovisivi: il CDI o la BS diventano, con
tutte le conseguenze del caso – il nodo di un
sistema ormai mondiale d’ informazione, che
non ha bisogno di luoghi fisici determinati.
Ciò prefigura – è emerso molto bene nel
dibattito con gli operatori, con l’ispettrice
di Academie, con i tecnologi – una necessità
di ripensamento delle strutture, una
ricollocazione funzionale e spaziale, una
dimensione virtuale della disseminazione
dell’informazione prima sconosciuta; una
posizione radicale mette addirittura in
discussione per il futuro la necessità di
luoghi deputati alla documentazione: il
computer sarà in classe, sul banco, potrà
seguire l’allievo ovunque;
documentalisti non hanno in misura
sufficiente. Si moltiplica la necessità di
un’alfabetizzazione diffusa e trasversale in
tutte le componenti scolastiche, un problema
che tutti paesi si trovano oggi ad affrontare.
Alcuni effetti negativi dovuti all’urgenza
dell’intervento e all’oggettiva mancanza di
personale di formazione sono comuni, si è
riscontrato, a diversi contesti educativi:
- la qualità non eccellente della prima
alfabetizzazione informatica di massa
degli insegnanti, che ha rappresentato
un modo di rompere il ghiaccio, ma non
stata certamente sufficiente;
- lo statuto generalmente non definito di chi
nelle scuole rappresenta le competenze
informatiche, spesso un insegnante tra gli
altri, che riceve un riconoscimento scarso
o nullo per la sua attività di assistenza ai
colleghi;
- l’alluvione informativa e l’anarchia
dei trattamenti documentari: le risorse
informative WEB hanno introdotto
profonde
novità
nelle
dimensioni
(enormi) e nella strutturazione della
documentazione,
con
conseguenti
nuove esigenze di selezione qualitativa
e di riconfigurazione del trattamento
documentario. In una prima fase, non
esaurita in alcuni contesti, ha operato una
tendenza accumulatrice indipendente
dalla qualità; oggi si pone seriamente
ovunque il problema di una selezione
severa, che distingua i portali per la
didattica da puri motori di ricerca a
tema4. Connesso a questo è il problema
• Le nuove tecnologie pongono ancora
il problema delle dotazioni e degli
aggiornamenti delle dotazioni. La Francia
dimostra anche in questo caso di aver preso
atto rapidamente delle necessità connesse.
Si pensi che in Bretagna, il rapporto alunnocomputer è mediamente nella scuola di
1/5 e tende a migliorare ulteriormente,
grazie all’impegno dell’ente Regione e dei
dipartimenti in questo campo3; in alcune altre
aree, come quella Bordeaux, ogni alunno di
collège ha avuto in dotazione un PC portatile.
Anche se altrove siamo lontani da queste
percentuali, tutti i partecipanti attestano
la presenza di investimenti consistenti nei
rispettivi paesi per l’informatizzazione delle
scuole;
• Nuovi media esigono nuove abilità
di informazione, che spesso gli stessi
3
La Regione cura la dotazione dei Licei, i Dipartimenti quella dei collège. Tra il 1999 ed il 2001 13.000 nuovi computer
sono stati forniti dalla Regione ai 270 licei (145.000 studenti); i PC di più di 5 anni vengono regolarmente sostituiti,
con un tasso di sostituzione di ¼ della dotazione ogni anno; i software vengono sistematicamente aggiornati; il
Consiglio regionale facilita la messa in rete degli istituti nella prospettiva del loro raccordo alla rete di servizi ad alto
potenziale Mégalis, da realizzarsi entro il 2002.
4
Il sistema francese mostra un investimento notevole nella selezione dei materiali che confliscono nei siti di risorse
educative: sia i CRDP, sia il CNDP, sia le Académies si servono a questo scopo di apposite commissioni.
46
del trattamento documentario e delle
interfaccia di ricerca: due scuole si
affrontano in Francia come negli altri
paesi: la scuola che difende la necessità di
standard (metadata, standard ISO/ISBD di
descrizione, thesauri) per un’informazione
facilmente interscambiabile, rigorosa,
indipendente dalle lingue; la scuola
dei nuovi tecnologi della rete, cresciuta
con i motori di ricerca e insofferente nei
confronti di un’informazione strutturata;
• Infine il problema delle valenze cognitive
delle nuove tecnologie esige particolare
attenzione: gli operatori hanno osservato che
l’accesso all’informazione in Internet pone
non solo un problema di addestramento,
ma anche di studio dei processi cognitivi
coinvolti nella fruizione di un medium
ipermediale. Solo un processo del genere
può consentire di formare insegnanti e
studenti alla valutazione critica e alla
progettazione meditata di informazione
digitale, non solo all’utenza passiva e
all’improvvisazione amatoriale. Questo
processo – in cui il documentalista potrebbe
avere un ruolo importante - non è ancora
così avanzato come sarebbe desiderabile.
La rete documentaria territoriale
Un ulteriore punto qualificante del sistema
di documentazione scolastica francese è
apparso ai partecipanti, come già accennato,
la rete documentaria territoriale costituita dai
centri dipartimentali, regionali e nazionale di
documentazione pedagogica, CDDP, CRDP,
CNDP.
Le mediateche ed i servizi di questi istituti,
visitati e/o visionati su Internet, con la loro
ricchezza di materiali, la notevole attività
editoriale, il costo politico dei servizi,
l’accesso promosso e facilitato, sono apparsi
un’infrastruttura preziosa, particolarmente
usata dagli insegnanti della primaria, che non
usufruiscono di CDI veri e propri.
Possiamo assimilarvi almeno in parte i
citati CAP in Spagna e gli School Library
Service nel Regno Unito (rappresentato in
quest’Arion da Galles e Irlanda del Nord)
che offrono consulenza e assistenza alle
biblioteche scolastiche, e costituiscono un
servizio di prestito su abbonamento di
risorse multimediali per la didattica, che può
affiancare o addirittura sostituire le biblioteche
scolastiche, soprattutto per le scuole primarie.
In Italia esiste nell’INDIRE un corrispettivo
esatto del CNDP, mentre gli IRRE (Istituti
regionali di ricerca educativa) non possono
a rigore essere accostati agli IRDP, per non
avere una missione di documentazione,
ma solo di ricerca educativa. In Grecia solo
i centri dipartimentali di orientamento
professionale forniscono risorse accessibili a
tutti gli insegnanti.
Resta comunque senza paragoni la rete
documentaria francese, che dilata la
potenzialità dei CDI, ottimizza i costi di
acquisto e distribuzione dei materiali più
sofisticati, sostiene meglio di quanto non
possano fare i CDI l’aggiornamento degli
insegnanti, diventa un appoggio per lo
sviluppo di competenze di gestione e d’uso di
media audiovisivi ed informatici.
Se si vuol proprio essere critici a tutti i costi,
si può notare una certa tendenza, non del
tutto positiva, alla produzione e all’ampio
uso – nell’ambito di queste strutture - di
strumentazione didattica “di facile consumo”
già pronta per l’uso, tagliata esattamente su
progetti e temi di moda, corredata delle regole
di presentazione e dell’esplicitazione dei
presupposti pedagogico-didattici, di cui gli
insegnanti – è stato detto – sono instancabili,
ma forse un po’ passivi consumatori.
47
Arion
Una relazione generale
Un progetto europeo
Un aspetto importante emerso infine un po’
a margine della visita è stato quello del ruolo
dei CDI nel favorire una dimensione europea.
Parlando in generale, questo non è apparso
al momento un aspetto dominante nel paese
ospitante. La presenza della Francia a livello di
documentazione educativa in progetti europei
è ancora modesta. Tuttavia la sensibilità nei
confronti di questo problema sta crescendo. Due
progetti specificamente mirati alla creazione di
CDI nelle scuole rumene, alla cui realizzazione
hanno collaborato
rispettivamente il
Ministero dell’istruzione francese (tramite
il servizio culturale dell’ambasciata) e
l’ispettorato scolastico del dipartimento
bretone Ille e Vilaine sono stati presentati
nel corso della visita dal collega rumeno.
Bilancio finale
Posti di fronte alla richiesta del coordinatore
di indicare un punto forte ed un punto
debole caratterizzanti l’esperienza, tutti
hanno riconosciuto un punto forte nella
buona organizzazione, pertinenza e ricchezza
dell’informazione offerta sull’argomento
e un punto debole nel fatto che i tempi
di commento, riflessione e dibattito sono
stati tutti necessariamente inclusi nello
svolgersi delle visite e degli incontri, senza
la possibilità di una riflessione più meditata
a posteriori, eccezion fatta per l’incontro di
chiusura. Soprattutto per chi partecipava a
questa visita con un background di interessi
non esattamente centrato sui CDI (per alcuni
la visita rappresentava la seconda scelta)
un’immediata sintonizzazione sui problemi
non è stata facile.
La gentilezza dell’ospitalità, espressa da uno
straordinario impegno personale delle e dei
tutor locali della visita, è stato un altro aspetto
molto apprezzato.
Tornando agli elementi di contenuto, si è
osservato che nella buona strutturazione
dell’informazione
è
entrata
anche
un’interessante
dimensione
storica,
la
capacità di presentare il problema da diversi
punti di vista, le possibilità offerte per una
comparazione dei sistemi, l’opportunità di
vedere i CDI in azione.
Il molto che si è appreso ha lasciato in alcuni il
desiderio di approfondire ulteriormente alcuni
aspetti specifici: l’incrocio tra l’azione dei
CDI e la trattazione scolastica di alcuni temi
chiave: la cittadinanza, la salute, l’ambiente;
le strategie e pratiche di formazione in
servizio, oltre che di formazione iniziale;
l’impatto concreto delle nuove tecnologie
nel rinnovamento dell’insegnamento e
dell’apprendimento; il reclutamento e la
formazione del personale dei CRDP e CNDP.
I contatti reciproci che i partecipanti si sono
proposti di mantenere, oggi facilitati dalle
nuove tecnologie, consentiranno di acquisire
in seguito anche queste informazioni.
La visita ha fornito a tutti idee e suggerimenti
stimolanti per la qualificazione in senso
moderno e innovativo del sistema di
informazione nella scuola e per la scuola
e per la formazione dei suoi operatori e ha
proposto, come risulta dalla rapida analisi
sviluppata nel precedente paragrafo, elementi
di riflessione e di critica non puramente teorici,
ma fondati su l’esperienza avanzata di un
decennio e quindi particolarmente rilevanti.
In quest’ambito, alcuni problemi sono
stati
individuati
nel
bilancio
finale
come
particolarmente
importanti.
Posto che la priorità sta, come più volte
sottolineato, nella qualità dell’apprendimento,
una prospettiva sul futuro dei CDI in Francia
o altrove, o più generalmente sulla gestione
dell’informazione per l’apprendimento e
l’innovazione educativa, dovrà tenere in conto
48
alcuni elementi:
la qualità delle risorse. Non sempre – neppure nell’ottimo sistema francese – questa qualità
è considerata un sine qua non rispetto a preoccupazioni per la modernizzazione di canali,
supporti, distribuzione dell’informazione; talvolta è più facilmente rintracciabile in sistemi
apparentemente meno evoluti;
la percezione che le risorse in quanto tali non sono tutto. Le risorse devono essere strettamente
legate ad una formazione che ne promuova un uso intelligente; di più, le risorse informative
devono essere trasformate in conoscenza, attraverso un processo di assimilazione ed
interpretazione che resta l’obiettivo centrale del processo di apprendimento; e perché la
qualità sia completa – ha voluto sottolineare il collega svedese - non bastano ancora né
risorse, né tecnologia, né educazione cognitiva, tutti obiettivi che si possono considerare
realizzati nel suo paese; sono anche necessari maggiore entusiasmo, passione, cuore,
capacità di prendere in carico i bisogni di tutti;
la necessità di una continuità tra vecchie e nuove modalità di trattamento dell’informazione
e di accesso all’informazione. La tecnologia del libro e quella del computer possono e
debbono convivere, deputate a risolvere problemi di natura diversa e complementare,
ugualmente indispensabili, senza radicalizzazioni in un senso o nell’altro;
specularmente, nella documentazione così come nell’apprendimento, le nuove tecnologie
dovrebbero essere sfruttate non per riprodurre pratiche consuete su media diversi, ma
per quel che di assolutamente nuovo implicano in termini di organizzazione non lineare
dell’informazione e di processi cognitivi, se si vuole che contribuiscano realmente
all’innovazione educativa;
la necessità di coinvolgimento di tutti gli insegnanti: si è constatato quanto poco
produttivo possa essere, anche laddove i CDI funzionano egregiamente, considerare
il problema dell’informazione integrata nell’apprendimento dal punto di vista dei soli
documentalisti. Il problema è in primo luogo quello di modalità diverse di insegnamento,
di curricoli procedurali piuttosto che orientati sui contenuti, di apertura verso un
insegnamento per problemi, largamente interdisciplinare e centrato sull’apprendimento
autonomo; di insegnanti che abbiano essi stessi per primi consuetudine con le fonti,
volontà di aggiornamento continuo, capacità di muoversi con disinvoltura nella società
dell’informazione per integrare il loro bagaglio di conoscenze. E’ questo processo che renderà
i CDI realmente indispensabili. In quest’ottica è necessario operare su tre fronti: accelerare
i processi di innovazione dell’insegnamento; formare specialisti dell’informazione e delle
nuove tecnologie che operino nelle scuole come organizzatori, animatori, coordinatori;
dare una seria informazione di base in questo campo a tutti gli insegnanti, sia in sede di
formazione iniziale, sia in sede di formazione in servizio;
l’opportunità di collegare l’azione dei CDI e/o delle BS all’emergenza dell’analfabetismo
funzionale e dell’alfabetismo come parte del diritto di cittadinanza. Il problema,
particolarmente avvertito nel Regno Unito, è oggi largamente condiviso anche in altri paesi
europei, così come l’esigenza di dare ai CDI un ruolo sociale che superi i confini della
49
Arion
Una relazione generale
scuola, con particolare riferimento all’educazione degli adulti;
l’opportunità di considerare il problema della documentazione nel sistema scolastico non
solo dal punto di vista della fruizione, ma anche da quello della produzione di informazione.
L’autonomia scolastica, ormai una realtà diffusa in Europa, porta ad una differenziazione
delle pratiche didattiche; è importante che sia diffusa informazione sulle esperienze
migliori che si generano nelle scuole per mantenere vivo un terreno comune di riflessione
e pratica pedagogica. A questo scopo è necessario che gli insegnanti e i documentalisti in
partnership sappiano produrre un’informazione chiara e leggibile sui processi; l’INDIRE in
Italia sta sperimentando questo approccio inedito, che apre nuove strade all’informazione
professionale;
la necessità di una formazione flessibile e dinamica nel campo dell’expertise dell’informazione.
Il modello francese di formazione del documentalista è interessante – si è detto - perché
coniuga la professionalità dell’insegnante con quella del tecnico, ma è piuttosto rigido ed è
stato già messo in crisi – si è visto - dall’esplosione delle nuove tecnologie. Esso non sembra
fornire inoltre possibilità di generalizzare parte della formazione a tutti gli insegnanti, o di
suddividere competenze tra più operatori, come sarebbe necessario soprattutto in grandi
CDI, o di operare efficacemente per la formazione continua. Un sistema di crediti, collegato
a moduli fruibili anche separatamente da persone diverse e in tempi diversi e combinabili
flessibilmente a seconda di diverse esigenze, potrebbe forse rivelarsi più efficace.
la necessità di una valutazione del sistema. L’esperienza francese, che ha ormai uno spessore
cronologico e di riflessione molto rilevante, sembra mancare di una valutazione oggettiva
ad ampio raggio dell’impatto dei CDI sui processi di apprendimento. Una valutazione di
questo tipo sembra indispensabile nell’ottica di uno sviluppo;
infine la dimensione europea andrebbe incrementata, non solo attraverso iniziative
isolate, ma anche attraverso la partecipazione a progetti internazionali di documentazione
pedagogica tesi a mettere in comune risorse nazionali (quali EUN multimedia, European
Treasury Browser ecc.), nonché attraverso la costituzione di reti internazionali di CDI e/o
BS per scambio di informazioni, materiali, esperienze.
La discussione si è conclusa con un interrogativo sulla possibilità di non esaurire l’esperienza
con la settimana a Rennes, e di mantenere i contatti per ulteriori iniziative collegate
all’argomento affrontato. I partecipanti hanno dato la loro disponibilità. Una prima fase
potrà prevedere lo scambio di informazioni sui rispettivi sistemi di documentazione
nella scuola e per la scuola; potranno seguire compartecipazioni in progetti europei
centrati sulla documentazione; scambio e traduzione di materiali di formazione, forum
o mailing list internazionali di documentalisti/bibliotecari scolastici per scambi di
idee e informazione su problemi comuni, reciproco reference desk su temi di interesse.
Firenze, 15 aprile 2002
50
Sono stati distribuiti interessanti materiali cartacei informativi, alcuni dei quali si allegano,
ma informazione più completa e contatti interessanti possono essere raggiunti tramite i
seguenti indirizzi:
CRDP di Bretagne, sede della visita Arion
http://www2.ac-rennes.fr/crdp/accueil.asp
Pagine del sito di cui sopra dedicate specificamente ai CDI
http://www2.ac-rennes.fr/crdp/doc/pourCDI/accueil.htm
Sito dell’Académie di Rennes
http://www.ac-rennes.fr
Sub-sito dell’Académie dedicato alle TIC
http://www.ac-rennes.fr/tic/atic2k.htm
Sito dell’IUFM di Bretagna
http://www.bretagne.iufm.fr
Sito della Région Bretagne
http://www.region-bretagne.fr
Sito del CNDP
http://www.cndp.fr
Sub-sito a cura del CNDP espressamente dedicato ai CDI
http://savoirscdi.cndp.fr
Sito Educasource di risorse Internet per la didattica curato dal CNDP
http://www.educasource.education.fr
Sito del CDDP del Finistère a Quimper
http://www2.ac-rennes.fr/crdp/29/accueil.htm
Ecole primaire Saint Aubin, Rennes
Adresse: 10, Contour Saint Aubin Code postal : 35000 Tel. 02 99 38 70 81
Collège des Hautes Ourmes, Rennes
Adresse 7 Avenue de Pologne BP 1606 Code postal 35017 Tel 0299504449 Fax 0299500146
Chef d’établissement M. Planel Jean Louis
Liceo Brizeux a Quimper
http://perso.wanadoo.fr/mael/brizeux/CDI.htm
http://perso.wanadoo.fr/lyceebrizeux.cpge
Adresse 6 Rue Bourg les bourgs BP 308 Code postal 29191
Tel 0298553847 Fax 0298529403
Chef d’établissement M. Luce Francis
Liceo professionale Jean Chaptal, Quimper
http://www.aubahut.net/lyce_edt.php3?lyce_ac0=edt&lyce_Id=2558
Adresse 35 Chemin des justices Code postal 29191
Tel 0298554746 Fax 0298535622
Chef d’établissement M. Rossignol Pierre
51
Arion
Raccomandazioni
Abbiamo chiesto a Mario Bandiera, il quale ha più volte organizzato visite di studio
Arion nel nostro Paese, di predisporre una guida puntuale che possa agevolare il
compito di coloro che intendano a loro volta farsene promotori.
Raccomandazioni operative per la realizzazione di una visita di studio Arion
Mario Bandiera, dirigente scolastico
particolari per conseguire i migliori risultati
dallo svolgimento del convegno: una
accurata pianificazione di tutti i momenti
della settimana del meeting (anche di quelli
apparentemente lasciati alla libertà dei
singoli partecipanti) e l’instaurarsi di un
clima di cordialità, di fiducia reciproca e di
collaborazione tra tutti i convegnisti e tra
questi e il coordinatore.
I partecipanti ad una visita di studio,
mediamente dieci/dodici persone provenienti
dagli Stati membri dell’Unione europea o
che stanno per diventarlo, costituiscono un
gruppo molto eterogeneo e la loro conoscenza
delle lingue straniere risulta, talvolta, molto
variegata; ciascuno di essi possiede un proprio
background culturale e professionale e spesso
la valutazione delle competenze personali
riguardo alla lingua utilizzata nella visita di
studio risulta piuttosto ottimistica. Occorre
d’altronde tenere di conto che i convegnisti
sono persone di notevole esperienza e
capacità, occupano posti di responsabilità nel
sistema educativo del loro Paese e sono molto
interessati al tema della visita ed alla Nazione
in cui questa si svolge.
Da
queste
considerazioni
preliminari
emergono chiaramente i due aspetti più
importanti che un organizzatore di visite
di studio Arion deve curare nei minimi
Sebbene di fronte alla Commissione europea
e all’Agenzia Socrates Italia figuri un solo
organizzatore responsabile della visita di
studio, questi non può fare ovviamente tutto
da solo e deve costituire un gruppo di lavoro,
composto da ispettori, dirigenti scolastici,
docenti universitari, insegnanti, funzionari
degli Enti locali ed esperti con il quale, mediante
periodiche riunioni, esamina le necessità ed i
problemi e predispone il progetto complessivo
ed il programma particolareggiato della
visita.
Non appena l’Ufficio di Assistenza Tecnica
di Bruxelles invia all’organizzatore l’elenco
dei partecipanti e le istruzioni di carattere
generale, è necessario mettersi subito in
contatto con i futuri ospiti spedendo loro una
lettera con il programma, con l’indicazione
dell’albergo presso cui alloggeranno ( occorre
reperire per tempo un hotel di buona qualità e
livello ad un prezzo non eccessivo) invitandoli
a confermare allo stesso la prenotazione
per telefono, fax o e-mail; occorre inviare,
52
inoltre, una mappa della città dove si svolge
il convegno, illustrare le modalità per
raggiungerla e inserire gli orari dei treni,
degli autobus e degli altri mezzi di trasporto
utili. Ancora, è indispensabile comunicare
che, se viene usato il treno, occorre timbrare
il biglietto nelle apposite obliteratrici gialle;
molti ospiti rimangono infatti spiacevolmente
colpiti e seccati per le multe che devono
inconsapevolmente pagare per l’inosservanza
di questa procedura.
Risulta opportuno, infine, trasmettere a
ciascun convegnista una scheda informativa
da compilare e rispedire, con informazioni
utili per predisporre meglio il seminario (ad
esempio, per verificare la correttezza dei dati
sugli ospiti che, forniti all’organizzatore da
Bruxelles, potrebbero essere nel frattempo
cambiati). Quando l’information form viene
restituito, è bene darne immediatamente
comunicazione di ricevimento all’interessato,
perché questo primo contatto interattivo lo
rassicura e lo tranquillizza.
Benché
la
durata
dell’incontro
sia
programmata dal lunedì al venerdì, conviene
invitare i congressisti ad essere presenti fin
dalla domenica pomeriggio presso l’albergo
scelto come sede ed alloggio degli ospiti; un
accorgimento importante dal punto di vista
psicologico e incisivo sul buon risultato del
meeting è la dimostrazione di avere cura
dei partecipanti andando ad accoglierli
all’aeroporto o alla stazione ferroviaria per
accompagnarli all’albergo; la stanchezza per
il lungo viaggio ed il disorientamento per
trovarsi in un ambiente nuovo li mettono
in difficoltà ed è confortante e rassicurante
per loro vedersi accolti, accompagnati e
trattati con cordialità fin dall’inizio del loro
soggiorno.
Nel tardo pomeriggio della domenica si
svolge in una sala dell’albergo la prima
riunione plenaria così strutturata:
• intervento introduttivo dell’organizzatore,
consistente nel saluto a tutti gli ospiti e nella
presentazione di sé;
• avvertenze sull’uso della lingua scelta per
la visita di studio: parlare lentamente e
chiaramente, non avere timore di far ripetere
ciò che viene detto se non si comprende bene
e invitare ciascuno dei convenuti ad essere
disponibile nell’aiutare i colleghi (questo
rassicura gli ospiti, riduce il timore di fare
brutta figura per le loro eventuali scarse
competenze linguistiche e predispone ad un
atteggiamento di mutua collaborazione ed
assistenza);
• invito a ciascuno dei partecipanti a
presentarsi al gruppo indicando il nome e
cognome, il Paese di provenienza, il ruolo
professionale e le aspettative riposte nella
visita di studio;
• consegna
delle
borse
o
cartelle
personalizzate spiegandone il contenuto
(un badge da portare al colletto o al bavero
e un segnaposto, entrambi con il nome,
il cognome, la qualifica e il Paese di
provenienza; il programma dettagliato
della visita, l’elenco dei convegnisti con
le eventuali correzioni, pubblicazioni
e documenti di supporto al congresso,
dépliants turistici);
• illustrazione del programma della visita di
studio;
• spiegazione della richiesta di un rapporto
di gruppo da parte della Commissione
europea redatto da un relatore generale
designato dal gruppo stesso.
Al termine dell’incontro si svolgerà un piccolo
rinfresco per rompere definitivamente il
ghiaccio, con la conversazione libera e con la
reciproca conoscenza informale.
Nel programma va inserita, la domenica stessa
o al massimo il lunedì, una cena in cui essere
53
Arion
Raccomandazioni
tutti insieme, compreso
l’organizzatore,
per favorire fin da subito l’aggregazione
e l’instaurarsi dello spirito di gruppo tra i
convegnisti.
Il programma della visita di studio deve
contenere in modo equilibrato momenti di
impegno e di lavoro, distribuiti soprattutto
nelle mattinate e in alcuni pomeriggi, quali
conferenze e incontri con esperti, visite alle
scuole e attività di gruppo per accomunare,
arricchire e valutare le informazioni e le
conoscenze ricevute, alternati ad altri, più
rivolti alla conoscenza ed alla fruizione delle
Istituzioni culturali presenti nel territorio,
quali le visite ai monumenti storici, ai musei,
alle bellezze architettoniche, naturali ecc.
Nella mattina del lunedì, primo effettivo
giorno di svolgimento del programma, dopo
i saluti delle autorità, è importante, perché
propedeutico alla prosecuzione di tutta la visita
di studio, far conoscere agli esperti convenuti
nel nostro Paese le caratteristiche del sistema
scolastico italiano nelle sue prerogative
più specifiche (organizzazione, gestione,
autonomia delle Istituzioni scolastiche, riforma
degli Ordinamenti ecc.) .
Una mattina (si presta bene il giovedì)
deve essere utilizzata per approfondire la
conoscenza del programma europeo Socrates,
nelle sue varie azioni, allo scopo di sollecitare
i colleghi stranieri a farsi promotori e ad
impegnarsi nella realizzazione di iniziative
connesse alla valorizzazione della dimensione
europea dell’educazione.
L’ultimo giorno del convegno, il venerdì, è
dedicato completamente agli adempimenti
finali, quali la riunione plenaria del gruppo
per analizzare le esperienze e i risultati
dell’incontro, la stesura del rapporto conclusivo,
la compilazione dei questionari idividuali
ecc. In questo momento l’organizzatore
potrà
richiedere
a
ciascun
borsista,
consegnandogli un foglio e una busta, una
valutazione personale, anonima, sul grado
di soddisfazione riguardo all’organizzazione
e ai molteplici aspetti della settimana europea,
sollecitando anche eventuali suggerimenti e
proposte di miglioramento.
Un aspetto logistico importante da curare
è quello dei pasti; è opportuno rivolgersi
all’Amministrazione comunale per fruire
della fornitura gratuita dei pranzi nelle scuole
da visitare, utilizzando le mense scolastiche,
ed è sempre pratico prevedere ogni mattina
un coffee-break e la distribuzione di bottigliette
d’acqua, che risultano sempre molto gradite ai
nostri ospiti, specialmente nelle giornate calde
o in cui si cammina molto, come avviene anche
all’interno degli edifici scolastici da visitare.
Per ogni segmento del programma della visita
di studio va sempre ipotizzato un programma
alternativo: se, ad esempio, un relatore non
può presentarsi all’ultimo minuto, bisogna
avere previsto in sostituzione o l’intervento
di un altro relatore oppure la proiezione di un
video sul tema che doveva essere illustrato;
se è programmata una visita ad una struttura
aperta e piove, occorre variare il programma
prevedendo un’attività similare al coperto,
all’interno di un ambiente appositamente
predisposto per questa evenienza.
Un
momento
molto
emozionante
e
coinvolgente può essere creato organizzando
una Farewell Dinner (cena di saluto) da tenere
nella serata del giovedì. Il modo migliore per
realizzarla è quello di trovare uno sponsor
per sostenerne la spesa, invitandovi anche i
colleghi che hanno lavorato con l’organizzatore
nel gruppo di progettazione, le autorità locali
(il sindaco, il Dirigente dell’Ufficio Scolastico
Regionale e quello del Centro Scolastico
Amministrativo, i presidenti degli Enti che
hanno collaborato), i docenti che hanno
54
aiutato a tradurre e a presentare le relazioni.
Durante la cena occorre adoperarsi affinché i
partecipanti si esprimano nella loro lingua con
discorsi, canti e saluti e poi, tenendosi tutti
per mano, intonare insieme l’Inno alla gioia di
Beethoven, che è l’inno dell’Unione europea.
Al termine del convivio risulterà sicuramente
gradito, sia ai colleghi stranieri che agli invitati,
un piccolo dono consistente in bottiglie di
vino, vinsanto, olio, prodotti tipici, libri di
storia locale o d’arte (possibilmente nella loro
lingua materna) quale segno dell’ospitalità e
dell’amichevole accoglienza nel nostro Paese.
Nelle trasferte in treno, in autobus o in
automobile, l’organizzatore deve controllare,
discretamente ma continuamente, che i
partecipanti ci siano sempre tutti; è facile che,
tra una tappa e l’altra, qualcuno si attardi o
si perda, col rischio di lasciarlo per strada,
ritrovandosi così tutti in una situazione
mortificante e che mina il buon clima
instauratosi fino a quel momento nel gruppo. È
buona cosa pertanto comunicare fin dal primo
incontro il numero del proprio cellulare a tutti
i partecipanti. In queste occasioni è anche
opportuno mettere in guardia i nostri ospiti
sulla possibilità di essere derubati e quindi di
prestare attenzione e cura a proteggere i loro
averi.
È necessario prevedere già prima della data
della visita di studio la disponibilità di un
mezzo di trasporto (la propria automobile, un
bus scolastico, un’auto messa a disposizione
da un collega o dal Comune) per qualsiasi
necessità, quale, ad esempio, quella di un
ospite che si è fatto male proprio prima di
partire e che, durante il suo soggiorno, non
è autonomo negli spostamenti, anche piccoli,
che il gruppo deve effettuare secondo il
programma stabilito.
obbligatoriamente, a redigere anche lui un
rapporto sullo svolgimento del seminario di
studi, ponendo oggettivamente in risalto, più
che gli aspetti positivi, i problemi e le difficoltà
incontrate, inviandolo all’Agenzia italiana
Socrates e all’Ufficio di assistenza tecnica.
Infine, occorre che l’organizzatore sia
sempre cosciente di rappresentare il punto
di riferimento e la persona di fiducia per i
visitatori che, oltre ad aspettarsi da lui un
programma di alto profilo e di grande qualità,
gli chiedono spesso consiglio ed aiuto per
esigenze e problemi anche personali (ad es.
per essere aiutati ad acquistare biglietti, per
risolvere particolari esigenze di alloggio, per
scegliere un regalo …). Da ciò deriva il valore
e la responsabilità del duplice suo ruolo:
professionale, in quanto l’organizzazione
della visita di studio deve risultare pienamente
interessante ed esaustiva del tema prescelto
(efficienza ed efficacia), ed umano, perché i
partecipanti al simposio possano sentirsi a
loro agio, percepire la cordialità e il genuino
senso di amicizia e di calda accoglienza con
cui vengono ricevuti e trattati nel nostro
Paese e trasferiscano così, spontaneamente,
questi positivi stati d’animo nei loro rapporti
interpersonali per tutto il periodo della visita
di studio, ed oltre (senso di identificazione e di
appartenenza all’Unione europea).
Terminata la visita di studio, l’organizzatore è
chiamato, direi doverosamente, anche se non
55
Arion
da La funzione dinamica di Arion, di Giovanni Biondi, pag. 18
56