università ca` foscari di venezia facoltà di lingue e letterature

UNIVERSITÀ CA’ FOSCARI DI VENEZIA
FACOLTÀ DI LINGUE E LETTERATURE STRANIERE
CORSO DI LAUREA IN LINGUE E SCIENZE DEL LINGUAGGIO
PROVA FINALE DI LAUREA
Insegnare e apprendere la LIS come lingua straniera
Relatore: Paolo E. Balboni
Correlatore: Carmela Bertone
Laureando: Valentina Elmetti
Matricola:810602
ANNO ACCADEMICO 2009– 2010
1
1
A chi, in fondo mi ha insegnato a vivere.
2
2
Indice
Introduzione........................................................................................................................... 4
1. La lingua ........................................................................................................................ 7
1.1
Morfologia e sintassi LIS ....................................................................................... 14
1.1.1
Sostantivi in LIS............................................................................................ 14
1.1.2
I verbi in LIS .................................................................................................. 15
1.2
Non solo segni, le componenti non manuali in LIS. ............................................... 20
1.3
LIS appresa dagli udenti. Una definizione. ............................................................. 22
1.4
Cultura dei sordi: che materia è?........................................................................... 23
1.5
Una visione glottodidattica sulla LIS...................................................................... 25
1.5.1
Il modello SPEAKING .................................................................................. 26
2. Lo studente................................................................................................................... 29
2.1
Bi-modalità in LIS ................................................................................................. 29
2.2
Il ruolo dello cervello nell’apprendimento della LIS .............................................. 31
2.2.1
Acquisizione e apprendimento....................................................................... 31
2.2.2
La motivazione.............................................................................................. 34
2.2.3
I modelli psicologici della motivazione ......................................................... 36
2.3
Risultati questionario............................................................................................ 39
3. Il docente ..................................................................................................................... 51
3.1
Chi è il docente di LIS ........................................................................................... 51
3.2
La valutazione ...................................................................................................... 54
3.2.1
La valutazione in lingua dei segni................................................................. 56
3.3
Due metodi di insegnamento della LIS: il metodo Vista e il metodo C’è ................ 58
3.3.1 Metodo Vista ...................................................................................................... 58
3.3.2 Metodo C’è ........................................................................................................ 60
3.4
Tecniche e tecnologie didattiche applicate alla LIS ................................................ 62
Conclusioni.......................................................................................................................... 72
Allegati................................................................................................................................ 74
Bibliografia.......................................................................................................................... 85
Sitografia ............................................................................................................................. 86
3
3
Introduzione
Quello che ancora oggi “suona” strano per le persone che non sono “del mestiere” è che la
lingua dei segni è una lingua vera e propria e che è stata introdotta tramite progetti sperimentali in
alcune scuole italiane e perfino all’Università Ca’Foscari di Venezia, culla delle lingue, delle
linguistiche e delle letterature di tutto il mondo.
Vicende storiche a sfavore di questa lingua hanno portato a una conoscenza generale e
sommaria, alla nascita di luoghi comuni e stereotipi verso i sordi e la loro comunità che, grazie
all’espansione e condivisione della cultura sorda, sono stati in parte abbandonati, ma che persistono
pesantemente laddove la parola viene considerata l’unica forma di comunicazione possibile per i
sordi.
Con l’evolversi della conoscenza, delle metodologie didattiche, degli studi, il metodo
oralista, che consiste nell’esclusione di qualsiasi uso dei segni nell’educazione del sordo al
linguaggio parlato e scritto, privilegiando
il potenziamento delle abilità di lettura labiale e
l’allenamento acustico, non è del tutto sparito e trova ancora numerosi sostenitori, ma la lingua dei
segni ha acquisito sempre maggior rilievo nel nostro territorio e benché “La Comunità europea la
riconosca prima lingua dei sordi e ne promuova l’uso nell’istruzione”(Radutzky 2001), e abbia
inoltre attivato nel 1996 il Sign language project, per tutelare e promuovere i diritti dei cittadini
sordi della UE, in Italia non è ancora riconosciuta lingua ufficiale dello Stato. (Per approfondimenti
si veda Maragna, 2000).
Le istituzioni ecclesiastiche e la chiesa, hanno giocato un ruolo fondamentale nella creazione
dell’identità sorda e nello sviluppo della lingua dei segni, fondamentale fu il contributo di CharlesMichel De l’Epée, abate francese che per primo introdusse i segni come ausilio all’educazione dei
sordi e che nel 1791 fondò L’Insitut National des sourds-muets de Paris (Cardona, Volterra 2007).
Il Congresso Internazionale di Milano sull’educazione dei sordomuti del 1880, vide come
protagonisti ecclesiastici italiani come Tarra, Balestra, Pendola già fondatori di istituti per
sordomuti in diverse città italiane e ferventi sostenitori della tesi secondo la quale: “Il gesto uccide
la parola, l’unico metodo valido per l’insegnamento della parola è la parola, i segni devono essere
considerati pericolosi”(Radutzky,2001).
La motivazione alla base della scelta italiana, come si legge negli atti del Congresso del
1880 è che “Solo un sistema educativo basato sul metodo orale può contribuire a evitare
l’emarginazione dei sordi all’interno della società”.
4
Fu William Stokoe, studioso americano, circa ottanta anni dopo, a porre l’attenzione sulle
forme di comunicazione visivo-gestuali, con il suo Sign Language Structure (1960) aprì il campo
di ricerca sulle lingue dei segni, sul loro uso e sulla loro struttura.
Verso gli inizi del ventesimo secolo, sorsero le prime associazioni di sordi che nel 1957
confluirono in un unico grande ente: L’ENS, Ente Nazionale Sordomuti, che ormai da 50 anni
attraverso corsi di LIS, manifestazioni e incontri, si batte per il riconoscimento dei diritti dei sordi,
della loro lingua e della loro cultura; questo è un passo fondamentale per la
LIS
perché grazie a
studi e ricerche condotti in Italia questa lingua è stata introdotta anche tra gli udenti, inizialmente
persone che non erano estranee al mondo dei sordi magari perché parenti o amici di sordi, ma il
risvolto positivo è che corsi ENS e corsi universitari sono sempre più frequentati da persone che
vogliono imparare una nuova lingua per pura “novità”, “curiosità”.
Oggi la Costituzione Italiana non riconosce la
LIS
come lingua ufficiale dello Stato Italiano
benché la Comunità europea riconosca le lingue dei segni come prime lingue per i sordi.
Questo ha influenze molto importanti sulla concezione da parte degli udenti della LIS come
lingua nonché sul suo sviluppo e uso e rappresenta un elemento fondamentale nell’ integrazione
tra sordi e udenti, ha però ripercussioni anche sui sordi stessi in quanto non tutti hanno preso
coscienza che i “gesti” che usano tutti i giorni rappresentano un sistema articolato e complesso cioè
una lingua dei segni, non dei gesti.
Il lavoro presentato verte su questo argomento, la diffusione del LIS la tra gli udenti è sempre
maggiore, grazie ai lavori e alle ricerche che hanno portato alla luce non solo che la
LIS
ha una
struttura propria e perfino delle varietà regionali proprie e che non deriva o è imparentata con
l’italiano sebbene ci siano fattori di influenza reciproci.
Considerando la
LIS
per gli udenti lingua straniera (LS), e nel corso del lavoro spiegherò il
perché di questa definizione, attraverso uno strumento tradizionale della glottodidattica, il modello
tripolare, (Balboni,2002) andremo ad approfondire come oggi la LIS si insegna e viene appresa dagli
udenti. Le variabili prese in considerazione dal modello sono:
a. Studente
b. Docente
c. Lingua
Le tre variabili del modello a seconda di lingua, cultura, metodi, tecniche, modalità, spazi,
tempo ecc. variano e si caratterizzano a loro volta in un diagramma triangolare che vede disciplina
e docente alla base e lo studente al vertice, lo studente è rapportato a lingua e docente attraverso
frecce bi-direzioniali, ponendo in primo piano il rapporto di reciprocità continua che deve esserci.
5
studente
comunicazione
Lingua
Docente
Fig. 1
Il lavoro qui presentato cerca di applicare questo modello alla LIS, al docente e allo studente
di LIS andando a delineare, attraverso un lavoro di ricerca e riflessione, il ruolo delle tre componenti
all’interno di un processo che si basa su segni e non su parole.
Nel primo capitolo e nei suoi vari paragrafi si analizzeranno a grandi linee le caratteristiche
della LIS da un punto di vista linguistico, in modo da non trovarci spaesati in un secondo momento
quando cercheremo di rendere tutta al teoria “pratica”, nel paragrafo 1.5 applicheremo alcuni
principi glottodidattici nati in relazione alle lingue vocali alla lingua dei segni italiana.
Il capitolo 2 è dedicato alla figura dello studente cioè colui che deve apprendere la lingua,
delineeremo meglio le caratteristiche di questo e analizzeremo attraverso i modelli storici della
motivazione proposti dalla glottodidattica, quali sono le motivazioni che portano lo studente ad
apprendere la LIS. Supporteremo questi modelli con i risultati di un questionario proposto durante
l’anno 2008/2009 e 2009/2010 a studenti universitari Ca’ Foscari e del corso ENS di Padova.
Nel capitolo 3 la figura presa in considerazione è quella del docente, il ruolo che assume
all’interno del processo di apprendimento, i metodi didattici che utilizza e le tecniche didattiche
applicabili alla
LIS.
Una sezione è dedicata alle tecnologie glottodidattiche sempre più integrate
nella didattica, in questo caso applicate a una lingua visivo - gestuale.
6
1. La lingua
Studi iniziati negli Stati Uniti intorno agli anni ’60 hanno chiarito che le lingue dei segni
hanno elementi linguistici propri, regole morfo-sintattiche, lessicali, elementi che rendono una
lingua dei segni diversa da una semplice pantomima legata alle lingue vocali. Inoltre la comunità
sorda condivide una propria cultura. Non esiste una lingua dei segni universale e questo comporta
che ogni Stato abbia una lingua dei segni propria, l’Italia ha la
l’Inghilterra ha la
BSL
LIS
( Lingua Italiana dei Segni),
(British Sign Language), gli Stati Uniti la propria
ASL
(American Sign
Language).
Lingue dei segni e lingue vocali non sono derivate l’una dalle altre, non sono imparentate
ma sono semplicemente lingue diverse che scorrono attraverso due diversi canali comunicativi; le
prime attraverso il canale visivo-gestuale, le seconde il canale fonatorio.
A livello di “parentele linguistiche” troviamo una buona “tesi” che sostiene la differenza tra
lingue segniche e lingue vocali, la ASL non è imparentata con la BSL, al contrario di ciò che succede
per inglese britannico e inglese americano, tra le due vi sono differenze abissali, questo sottolinea
quanto diverse siano a tutti i livelli lingue vocali e segniche; la “vicinanza” GenAm e SBE non è
presente nelle lingue segniche ma la
elementi in comune con la
LSF
ASL,
per ragioni storiche (di contatto linguistico) ha molti
(Langue de Signes Francais).
Ferdinand De Saussure, padre della linguistica novecentesca definiva il segno “Elemento
linguistico caratterizzato dalla bi planarità[…] per bi planarità si intende che ogni elemento è dotato
di una faccia significante, il suo lato espressivo e di un significato, il contenuto”. (Cardona e
Volterra,2001).
Quello che De Saussure definiva segno era un elemento semiotico legato alla lingua vocale,
quello che nelle lingue dei segni si intende per “segno” è il movimento della mano in un
determinato punto, in un determinato movimento, con un significato linguistico (sintattico e
semantico).
Il segno nella sua accezione in LIS è un elemento dotato di significante e significato ma non
è un elemento prossemico bensì un elemento linguistico formato da quattro parametri che in lingua
dei segni sono stati definiti keremi. Attraverso l’unione di più keremi si realizza un segno in
LIS
come attraverso l’unione di più fonemi si realizza una parola nelle lingue vocali.
I keremi (o parametri)1 che compongono un segno in lingua dei segni sono quattro:
a. configurazione;
1
C’è da specificare che i parametri che formano una lingua dei segni, non sono universali ma variano da lingua a lingua.
7
b. luogo;
c. movimento;
d. orientamento.
Nelle tavole a pag. 9/10 troviamo la trascrizione scritta degli stessi.
8
9
Tavole da Volterra, 1987.
10
L’unione di questi quattro parametri in
LIS
da vita a un segno. Come nelle lingue vocali
l’alternanza di un fonema da vita a una “coppia minima” (tatto e matto) in
LIS
l’alternanza di un
parametro crea coppie minime.
C’è da specificare che la
dattilologia che in
LIS
LIS
come tutte le lingue possiede un alfabeto manuale, la
assolve numerose funzioni, e che in comunemente a tutte le lingue è usata
per fare lo “spelling” di una parola. (Fig. 6).
Fig. 6
Un’ elemento che nella opinione comune fa considerare la LIS sottocodice o lingua derivata
dall’italiano è il fatto che riprenda nella descrizione di oggetti o in alcuni segni, elementi presenti
nella realtà. Ad esempio il segno “CASA” (Fig. 7) potrebbe essere ad una visione superficiale
considerato iconico: per questa ragione penso sia corretto fornire un chiarimento: l’iconicità, ossia
“Quell’insieme di tratti di una lingua che fanno sì che alcune caratteristiche sul piano del
significante sembrino trovare una corrispondenza sul piano del significato” (Volterra,
Cardona,2001), per lo studente di LIS lingua straniera è un argomento generatore di dubbi in quanto
a una visione superficiale tutti affermeremmo che la LIS è iconica in quanto lingua segnata”.
11
Fig. 7
Questa affermazione non corrisponde però alla realtà e analisi più approfondite hanno
portato alla luce che la
LIS
ha un grado di iconicità dovuto alla sua natura di lingua segnata ma,
questo è minimo. Secondo Volterra il grado iconico delle lingue dei segni è dato dal fatto che “il
mondo che ci circonda è ricco di oggetti visivi e attraverso la modalità visivo gestuale possiamo
parlare di “cose visive” con segni visivi e questo aumenta la somiglianza tra significanti e
significati” (Cardona, Volterra, 2007).
L’iconicità in
LIS
è riscontrabile a diversi livelli è però importante notare che se un segno
nasce iconico, con il passare del tempo subisce delle modificazioni che lo rendono sempre più
opaco. Questo succede per la categoria dei segni-nome2 iconici, cioè questi segni associati a
caratteristiche fisiche o personali; il valore iconico a lungo andare viene perso e ogni volta che ci si
presenta con il segno nome il collegamento alla caratteristica non è così immediato anzi, nella
maggior parte dei casi deve essere spiegato.
È importante notare anche come quei segni che vengono etichettati come “iconici” come
“casa” siano arbitrari nella scelta dell’elemento da rappresentare: il tetto piuttosto che la porta,
secondo un processo metonimico.
L’iconicità in italiano è riscontrabile nelle parole “onomatopeiche” cioè quelle parole che
hanno una componente legata al suono, come per esempio: “miao”, che sembra richiamare il verso
dell’animale.
Dal punto di vista dell’iconicità possiamo dividere i segni in due gruppi:
a. trasparenti
b. opachi.
2
Nella parte relativa alla cultura andremo a delineare meglio che cosa è un segno-nome.
12
I segni trasparenti sono quei segni che hanno una forte valenza iconica, il quale significato
può essere dedotto dalla forma (Fig.8), al contrario dei segni opachi (Fig.9) che non lasciano
trasparire alcuna caratteristica e il loro significato è pienamente arbitrario. E’ anche vero che
l’iconicità viene persa nel tempo nel senso che segni nati come iconici diventano nel corso del
tempo sempre più opachi cioè sempre meno legati all’oggetto che denotano. E’ comunque
importante indicare che sebbene alcuni segni del LIS la somigliano al oggetto che denotano, non per
tutti i segni è così.
Fig.8
Fig 9.
Inoltre uno studio di Grosso del 1997 attraverso tre ricerche mira a valutare il grado di
trasparenza dei segni LIS attraverso tre diversi gruppi di soggetti udenti con un’età media di 23 anni
senza alcuna conoscenza della LIS a i quali sono stati presentati una serie di 92 segni.
I segni presentati corrispondevano a sostantivi, aggettivi e avverbi ed erano tutti segni
ampiamente utilizzati dai sordi. Sono stati evitati segni di colori, numeri e parti del corpo.
I risultati dei tre studi hanno mostrato come su 92 segni presentati per ogni studio, solo il
27% sia stato correttamente individuato; questo dimostra che anche per gli udenti italiani il
significato della maggior parte dei segni
LIS
gli appare oscura e non deducibile dalla forma, cioè
non iconica. (Per approfondimenti si veda Grosso, 1997).
13
1.1
Morfologia e sintassi LIS
Data la complessità della LIS dal punto di vista morfo-sintattico, ci limiteremo a fornire le
linee essenziali del funzionamento del sistema linguistico della
LIS
delineando gli elementi
principali, senza soffermarci sulle eccezioni e le varietà regionali.
In LIS esistono precise regole grammaticali da seguire, regole di accordo, di formazione del
plurale, del genere. Ci soffermeremo più su un elemento che per lo studente italiano è ostile in
quanto non esiste nella sua lingua ma in LIS esiste ed è fondamentale: il classificatore.
1.1.1 Sostantivi in LIS
La formazione del plurale in
LIS
avviene in modo diverso a seconda di dove il sostantivo è
articolato, i sostantivi denominati di I classe sono articolati sul corpo e pluralizzano con l’aggiunta
del segno TANTI (Fig. 10) o con l’aggiunta di un classificatore.3
I sostantivi che fanno parte della II classe sono articolati nello spazio neutro, cioè nello
spazio che sta davanti al segnante per loro le possibilità di formare il plurale sono tre, oltre alle due
citate in precedenza, i segni articolati nello spazio neutro possono essere ripetuti fino a un massimo
di 4/5 ripetizioni.
Fig. 10
3
“I classificatori sono segni che veicolano distinzioni legate alla forma e alla disposizione dei referenti a cui sono
applicati. “(Volterra,Cardona,2002). I classificatori possono veicolare informazioni relative alla forma dell’oggetto, al
luogo in cui l’oggetto è disposto e alla sua posizione. I classificatori sono uniti al segno, e oltre a informazioni relative
alla forma, possono veicolare informazioni relative al luogo e posizione dell’oggetto o relative al funzionamento
dell’oggetto (classificatori di forma , luogo, e strumentali ).
14
1.1.2 I verbi in LIS
In LIS sono presenti tre diverse classi di verbi, che si distinguono per i parametri del luogo e
del movimento.
a. I classe: verbi articolati in diversi punti sul corpo del segnante (Fig. 11) sono tipicamente
verbi che esprimono stati d’animo o sensazioni, legati ad azioni compiute attraverso quella
specifica parte del corpo. Il verbo
CONOSCERE essendo
PENSARE
è articolato sulla testa, come i verbi
loro azioni che partono dalla testa.
SAPERE
e
4
Fig. 11
b. II classe: verbi che sono articolati nello spazio neutro, hanno due punti di articolazione con
un movimento (direzionale) tra i due (Fig. 12).
4
È interessante vedere secondo una prospettiva interculturale come le lingue dei segni siano legate alla cultura;
in Cina il segno per testa è articolato intorno alla zona del fegato in quanto secondo la tradizione cinese il pensiero non
inizia dalla testa bensì dal fegato.
15
Fig. 12
a. III classe: verbi articolati nello spazio neutro con un punto di articolazione (Fig. 13).
Fig.13
Argomento particolarmente interessante per lo studente di
LIS
è la specificazione degli
argomenti verbali, e la loro direzionalità.
I verbi di prima classe utilizzano forme pronominali per esprimere i propri argomenti:
(Fig.14).
16
Fig. 14
Il verbo rimane alla forma citazionale cioè non viene flesso. I verbi della prima classe hanno
questo comportamento con tutte le persone pronominali.
I verbi di II classe invece specificano i loro argomenti attraverso flessione morfologica in
quanto la direzionalità del verbo attraverso i due punti di articolazione specifica agente e paziente,
come il verbo DARE, REGALARE (Fig. 15).
Fig 15. (Io do)
17
Elemento fondamentale della morfo-sintassi della LIS è lo spazio essendo esso il luogo in cui
la comunicazione ha luogo.
Lo spazio in LIS ha valore grammaticale, i punti dello spazio assumono valore referenziale e
veicolano informazioni diverse.
L’accordo verbale, nominale, aggettivale è veicolato tra punti dello spazio nonché i pronomi
e i dimostrativi vi trovano accordo.
All’interno del sistema verbale e dell’accordo spaziale è molto interessante come il tempo
verbale viene flesso: passato, presente e futuro in lingua dei segni sono espressi con una modalità
quasi elementare.
In italiano molto spesso utilizziamo espressioni come “Lascialo alle spalle” per indicare di
“lasciare”un evento nel nostro passato e non trascinarlo nel nostro presente e futuro, oppure “Devi
guardare avanti” che ha esattamente lo stesso significato, “Non guardare indietro al passato ma
guarda avanti al futuro”.
In
LIS
la flessione verbale avviene attraverso “le spalle”; vi è una linea immaginaria che
corre all’altezza delle spalle del segnante, tutto ciò che è davanti al segnante è futuro mentre ciò
che è alle spalle della linea rappresenta il passato e il presente è quello spazio prossimo al segnante.
Gli avverbi di tempo comunque da soli specificano il “tempo” verbale.
Fig. 16
Nella figura 16 possiamo vedere il segno che sta per “POCO FA”, la mano dell’uomo tocca
con le dita la spalla, l’esempio renderebbe meglio se l’uomo fosse frontale, nell’esecuzione di
questo segno il corpo del segnante si muove in avanti in quanto “poco fa” rappresenta che è passato
18
pochissimo tempo quindi, la mano è orientata dietro la “linea del tempo” ma il corpo viene avanti
perché “poco fa” non è ancora completamente “passato” o comunque non è passato come “ieri”
(Fig. 17).
Fig. 17
Esempi di presente e futuro sono le figure 18 e 19:
Fig. 19
Fig. 18
19
1.2
Non solo segni, le componenti non manuali in LIS.
LIS
è l’acronimo di Lingua Italiana dei Segni, nonostante la comunità sorda e i linguisti
preferiscano chiamarla Lingua dei Segni Italiana, marcando il fatto che prima di essere una lingua
Italiana è una lingua dei segni; questo può sembrare banale ma nasconde una questione molto più
profonda in quanto ancora oggi si crede che i segni utilizzati dai sordi siano pura prossemica o
gesti legati alla forte componente manuale che caratterizza gli italiani quando parlano.
Quindi il primo punto da chiarire è che in LIS non si parla di “gesti” ma si parla di segni e
non solo configurazione, orientamento e movimento compongono un segno ma le componenti non
manuali ne sono parte integrante, nonostante non rientrino nei quattro parametri fonologici in
precedenza discussi ma partecipino in maniera funzionale alla costituzione della lingua.
In
LIS
potremmo dividere le funzioni delle componenti non manuali in tre gruppi, dando
prima una definizione:
Le componenti non manuali sono specifiche configurazioni delle labbra, espressioni facciali,
movimenti del tronco, delle spalle e del capo articolate in contemporanea al segno. In LIS svolgono
principalmente tre funzioni:
a. Distinguono classi di segni: i sostantivi sono in genere articolati con espressioni facciali
neutre rispetto ad aggettivi e verbi, nella formazione del grado superlativo l’espressione enfatizza
l’aggettivo; all’interno di questa categoria di espressioni facciali troviamo il sottogruppo delle
componenti orali che si distinguono in
COP
e
COS: COP
sta per: Componente Orale Prestata,
l’articolazione riprende parole “prestate” dalla lingua parlata senza l’articolazione del suono.
La parola non viene riprodotta per intero ma è la lettera di maggior “peso” a essere
labializzata come nel segno LAVORARE in cui è la labializzazione cade sulla L (Fig. 20). Al contrario
le Componenti Orali Speciali sono movimenti della bocca associati al segno. L’esempio riportato è
la negazione che in LIS è conosciuta come pa-pa , glossata in italiano come “ci ho provato ma non
ci riesco”;
b. Distinguono intenzioni comunicative differenti, la loro funzione è quella che nelle lingue
vocali è assolta dall’intonazione, frasi interrogative
SI/NO
e
WH
hanno componenti non manuali
differenti, la frase relativa e quella ipotetica sono veicolate dall’espressione non manuale. (Per
approfondimenti Volterra ed altri, 2002);
20
c. A livello discorsivo attraverso la tecnica dell’impersonamento, elemento fondamentale della
narrazione in
LIS,
con specifiche posture e movimenti e delle spalle si distinguono i vari
interlocutori.
Certo è che le componenti non manuali giocano un ruolo fondamentale a livello linguistico,
ma anche a livello percettivo in quanto donano alla
LIS
una serie di sfumature visive, questo è
particolarmente visibile nella poesia in lingua dei segni.
Fig.. 20
Fig. 21
21
1.3
LIS appresa
dagli udenti. Una definizione.
Esiste molta confusione relativa al termine “straniero” quando questo viene associato al
nome “lingua”, una lingua straniera non è una lingua seconda o una lingua franca, questi aggettivi
denotano situazioni ben diverse in glottodidattica con caratteristiche e modalità che è bene non
confondere.
In Balboni, 2002 troviamo la definizione di lingua straniera (LS): “ Lingua che viene studiata
in una zona in cui non è presente se non nella scuola, a differenza della lingua seconda che invece è
presente nell’ambiente extrascolastico.”
Quando si parla di lingua straniere l’associazione che più comunemente è fatta è relativa a
un paese straniero, cioè nel nostro caso, un paese che non è l’Italia.
Nel caso della
LIS LS
questa definizione è corretta ma va rivista in quanto, la
LIS
non
appartiene a un paese diverso, ma è presente nel territorio italiano e co-esiste con la lingua italiana.
Vero è che gli udenti che apprendono la
LIS
in Italia si ritrovano nella tipica situazione di
lingua straniera: lo studente italiano studia la LIS a scuola (o in università, o al corso ENS) e fuori da
queste realtà ha ben poche occasioni per usarla con parlanti nativi; certo le comunità di sordi sono
presenti in tutta Italia e gli studenti possono partecipare ai momenti di ritrovo, al circolo o durante
le manifestazioni e “usare” la lingua, ma la realtà non è così semplice in quanto i momenti di ritrovo
fra sordi vedono partecipare maggiormente persone anziane, magari pensionati, i giovani sordi
partecipano alla vita sociale della comunità, ma per ritmi e impegni differenti i loro momenti di
ritrovo sono molto più rari.
L’eccezione a questa situazione è data dagli studenti di LIS che nel contesto familiare vedono
l’uso della lingua dei segni come abituale, ci sembra giusto puntualizzare che anche che nel gruppo
di studenti presi in considerazione attraverso il questionario, il numero di questi riguarda una stretta
minoranza.
Dalla mia personale esperienza posso dire che la maggiore difficoltà incontrata non è stata
tanto il fatto di parlare con persone anziane (che anzi, può essere solo positivo) ma, essendo le
lingue sistemi che sottostanno a variazioni diacroniche, tanti segni che noi “giovani” studenti
usiamo, sono sconosciuti ai sordi più anziani e viceversa, segni che loro usano sono a noi studenti
totalmente sconosciuti, ma come succede nelle lingue vocali non perché non si conosce una parola
la comunicazione non è possibile, così in LIS la non conoscenza o comprensione di un segno non
compromette l’intero discorso, certo che crea delle difficoltà che lo studente di LS deve risolvere.
Con tutte le difficoltà comunicative che possono esistere tra sordi (che nel nostro caso sono i
“native speaker”) e udenti, frequentare la comunità è il miglior modo in assoluto per migliorare la
nostra competenza in lingua e capire tutte quelle sfumature linguistiche e culturali che tra i banchi,
22
in nessuna lingua si possono acquisire come sul campo.Questo anche perché la
LIS
non è così
presente nei media come le altre lingue.
Frequentare i sordi e comunicare con loro rappresenta per noi studenti un viaggio all’estero,
una vacanza studio, che possiamo fare senza passaporto.
1.4
Cultura dei sordi: che materia è?
“Della comunità sorda fanno parte coloro che usano la lingua dei segni e che condividono
le convinzioni dei sordi nei confronti di sé e di coloro che non sono sordi e che infine si comportano
come sordi. in altre parole, non basta avere un deficit uditivo per far parte della comunità sorda,
tanto meno della cultura sorda: è fondamentale partecipare attivamente ai raduni, agli incontri,
alle feste alle manifestazioni sportive o culturali che associazioni, circoli o enti organizzano
periodicamente e accettare la propria sordità come tratto distintivo positivo della propria persona
e non come identità mancata […]. Ci sono persone udenti che sono culturalmente sorde cioè che
condividono con i sordi luoghi di aggregazione e di svago, amicizie, affetti e lingua..” (Si fa per
dire , Delleri, Dolza, Pesce).
Ho voluto usare questa citazione per iniziare il mio discorso sulla cultura sorda perché tocca
due concetti importanti: la comunità sorda e il ruolo degli udenti al suo interno. È molto bello
pensare a degli udenti come “culturalmente sordi”, cioè parte attiva della comunità sorda, della
comunità che usa la LIS.
Penso che nelle nostre menti anche prima di entrare nel mondo della lingua dei segni noi
tutti immaginiamo che i sordi hanno una cultura e una comunità o forse ingenuamente pensiamo
che sia la nostra stessa, la cultura italiana. Poi quando all’interno di un piano di studi universitario ci
troviamo l’insegnamento: cultura dei sordi, per un attimo rimaniamo spaesati, pensiamo che ci
insegneranno che tipo di sveglia usano i sordi al mattino, come fanno a telefonare o a guardare la
TV,
invece poi scopriamo a piccoli passi che c’è un mondo dietro questa definizione “cultura dei
sordi”.
Alla base della cultura di questa comunità vi è la lingua dei segni con degli elementi che
sono fondamentali per capire qualcosa di più su questo nuovo mondo. Quando si decide di studiare
una lingua, segnica o meno, ovviamente (e fortunatamente) si accetta di studiare anche la cultura a
essa legata, le due cose separate non avrebbero il minimo senso, se non per quello che sta
succedendo oggi con l’inglese che diventando lingua franca, ha subito un processo di
deculturazione ed è diventata “puro scambio di informazioni. “
23
Cultura
Lingua
Comunic
azione
Sicuramente anche queste azioni quotidiane sono parte della cultura della LIS ma quello che
a noi più interessa qui non sono le forme di cultura e di arte che si sono sviluppate con la
LIS,
il
teatro e la poesia soprattutto, bensì un aspetto caratterizzante della cultura sorda: i segni-nome.
L’elemento caratterizzante di questa cultura per lo studente che vi si approccia è il segnonome elemento che in un certo senso “celebra”, sancisce l’entrata dell’individuo nella comunità.
I segni-nome come la parola stessa dice sono dei nomi attribuiti in lingua dei segni, cioè un
segno che funge da nome proprio viene attribuito a una persona che è parte della comunità.
Questo può avvenire in diverse maniere, in maniera arbitraria, cioè il segno-nome può non
intrattenere nessun rapporto con il referente e può essere l’inizializzazione del nome cioè se il
cognome è: Elmetti, il segno nome può essere la configurazione E con associato un movimento,
oppure se il cognome è Bove, il segno-nome associato è quello di BOVE (Si fa per dire, 2006).
Legati alla tradizione sia essa religiosa o non, sono i segni nome “tipici” come “Maria”,
“Paolo” i quali segni riprendono la caratteristica del santo, come per Maria, il velo.
La seconda categoria di segni-nome comprende quelli descrittivi cioè quelli che denotano
una caratteristica fisica o personale (età, professione, luogo di nascita..) di una persona, per esempio
se una persona ha un neo pronunciato sulla guancia il suo segno-nome potrebbe riprendere questa
caratteristica. La valenza dei segni-nome non è però quella dei soprannomi italiani; in lingua dei
segni il valore canzonatorio, di presa in giro del soprannome non c’è.
24
Le due categorie condividono il fatto che i segni-nome possono passare di generazione in
generazione, cioè il segno nome del padre o della madre può essere trasmesso uguale anche a un
figlio alla morte dei primi.
Secondo Volterra e Cardona, 2007, “l’attribuzione di un nome proprio in molte culture
segna un passaggio importante nella vita, un momento soglia che sancisce un cambiamento di status
sociale.”
L’identità gioca un ruolo fondamentale in quanto il segno-nome non dona una seconda
identità ma permette all’individuo di essere riconosciuto pieno membro, è un segno di
riconoscimento, di appartenenza che sullo studente udente gioca positivamente sulla motivazione in
quanto lo studente potrà riconoscersi all’interno della comunità dei segnanti.
Nel questionario che presenterò dopo non vi è una parte dedicata ai segni-nome e la
percezione che gli udenti ne hanno ma è stata riportata l’esperienza vissuta all’università di come il
segno-nome entrasse in rapporto con lo studente. Certo è che sarebbe interessante in prossimi studi
analizzare l’argomento.
Nel caso dell’università Ca’Foscari, ho visto che verso il terzo anno di corso, la
maggioranza di noi cominciava ad avere un segno nome, questo è stato il risultato di un rapporto
continuo con il professore sordo che ovviamente a sua volta aveva un segno nome. I nostri segni
nome, a eccezione di un ragazzo con i genitori sordi che aveva il suo segno-nome fin da piccolo,
sono nati grazie alle nostre esperienze e capacità e ovviamente caratteristiche. La stessa cosa l’ho
potuta notare alla lezione di che
LIS
o seguito all’ ENS di Padova. I ragazzi si identificavano con il
loro segno nome, che nel loro caso era più legato al nome proprio, cioè nel caso di Serena, il segnonome era il segno di SERENO.
1.5
Una visione glottodidattica sulla LIS
Lo scopo di questo lavoro è fare una panoramica sulla
LIS
da un punto di vista
glottodidattico, cioè ri-applicare le teorie e i modelli che nella glottodidattica mondiale hanno
aiutato me e tutti i miei “colleghi” studenti di lingue a capire cosa stavamo studiando e in che modo
dovevamo applicarci alla materia linguistica.
25
1.5.1 Il modello SPEAKING
Il modello “SPEAKING” creato da Hymes
è il modello che analizza le componenti
dell’evento comunicativo, laddove per “comunicazione” adottiamo la definizione di Balboni
(Balboni, 2002), per la quale “comunicare significa scambiare messaggi efficaci”. Quindi quello
che noi studenti dovremmo imparare ora è scambiare messaggi vincenti e in futuro quando forse
saremo dall’altra parte della cattedra, il nostro compito sarà insegnare a scambiare messaggi
vincenti.
L’evento comunicativo non si conclude in se stesso ma è composto da varianti che
compongono l’acronimo SPEAKING.
scena culturale o setting: il luogo in cui la comunicazione prende forma, sia esso il
computer o qualche nuova tecnologia, sia l’interazione “in presenza”;
patecipanti: il rapporto di ruolo tra docente e studente è fondamentale, così come il
rapporto tra gli studenti è
una variabile con una forza incidenza sulla
comunicazione;
ends o scopi comunicativi: lo studente deve cogliere lo scopo del lavoro;
acts o atti comunicativi: atti di comunicazione, atti di parola il cui scopo è compiere
le intenzioni comunicative definite in precedenza;
key o chiave psicologica: relazione psicologica tra i partecipanti; ira, sarcasmo ecc.;
instruments,o strumenti: strumenti di comunicazione; gli strumenti che permettono
la trasmissione del messaggio, telefono, chat; le modalità di comunicazione variano
in base allo strumento comunicativo che si sceglie;
norms o norme di interazione tra i partecipanti: le norme di comunicazione
rientrano nell’aspetto interculturale della comunicazione, interrompere mentre si
parla, non usare il “no “ ma comunicare il dissenso in altro modo come l’inglese:
“yes, but…”;
26
genere comunicativo: : raccontare una barzelletta è diverso da tenere una conferenza
come scrivere un sms è diverso da scrivere una lettera. In base al genere
comunicativo le modalità comunicative cambiano. (Per approfondimenti cfr. “Le
sfide di Babele, Balboni, 2002).
Questo modello è universale, nel senso che tutte le lingue vi si possono identificare,
applicandolo alla
LIS
potremmo ri-visitarlo in questo modo:
scena culturale: i corsi
LIS
sono ormai presenti in ogni città italiana, un corso
ENS
ha
circa gli stessi contenuti di un corso LIS presente all’università ma gli argomenti avranno
tempistiche di trattazione diversi. A livello di nuove tecnologie la
LIS
è una lingua che
riceve vantaggio dalla evoluzione di queste, basta pensare alle video-chat e alle
videochiamate che hanno velocizzato e semplificato molto la comunicazione in segni,
certo che come un corso di italiano LS pensare di poterla apprendere a distanza comporta
molti rischi, anche perché la dimensione culturale se non completamente perde
comunque di importanza;
partecipanti: gli
madrelingua
LIS
studenti
vengono messi a diretto contatto con il professore
(in genere sordo), lavorando in gruppo sviluppano capacità di
interazione e non vengono concepiti come “compagni” bensì come colleghi con un
obbiettivo comune da raggiungere. In genere durante un corso
LIS
non vi sono più
docenti, tolta la distinzione tra docente di pratica e teoria. In genere sono queste le
uniche due figure alle quali gli studenti devono far riferimento;
ends\scopi: lo scopo dal lavoro dallo studente è
LIS
colto al momento che l’atto
comunicativo è compiuto, cioè lo studente ha raggiunto il suo scopo perché in grado di
realizzarlo, (chiedere una direzione, dare\chiedere l’ora). Nella
LIS
tutto questo avviene
molto velocemente perché nel caso in cui il docente sia sordo, lo studente è spronato a
raggiungere l’obbiettivo in diversi modi ma sempre attraverso la
LIS
dato che durante
una lezione di LIS il professore comunica esclusivamente in LIS, comunicare attraverso la
lettura labiale è nocivo per gli studenti in quanto non fanno LIS, e per il professore che
potrebbe vedere la sua figura di “fonte linguistica” messa in secondo piano.
L’insegnante deve definire molto chiaramente quali sono gli scopi delle attività proposte
per permettere allo studente di avviare una riflessione condivisa sugli stessi;
27
acts o atti comunicativi: Lo studente deve attivare degli atti, delle mosse comunicative
che gli permettano di raggiungere gli scopi sopradetti;
key o chiave psicologica: la voglia di collaborare, l’atteggiamento rilassato sono
sicuramente gli atteggiamenti che appoggiano maggiormente la comunicazione, avere un
professore giovane come è successo nel mio caso, ha fatto in modo che in classe si
creasse una situazione amichevole che non mettesse nessuno in condizione di
“vergognarsi” del suo errore, ma a prescindere dall’età del docente forse è l’età degli
studenti a influenzare maggiormente dato che, tanto all’università quanto ai corsi esterni,
non vi sono limiti d’età, e non sempre il gruppo potrebbe risultare omogeneo da questo
punto di vista;
instruments: ovvero gli strumenti della comunicazione; filmati video, video-chat, dvd,
cd-rom, possono essere tutte “fonti linguistiche” utili nell’apprendimento. In rete sono
presenti molti siti in cui sordi italiani e di tutto il mondo si scambiano informazioni e
opinioni, queste per lo studente di
LIS
sono fonti preziose per avere una situazione
linguistica autentica davanti agli occhi. Rientrano in questa categoria anche i materiali
didattici che l’insegnante fornisce in classe come supporto, questi devono tener ben
presente:
la percezione degli studenti, i materiali devono essere chiari e leggibili
i meccanismi di memorizzazione; uso di colori, parole chiave ecc..
norme comunicative, norme di interazione: norme di passaggio della parola esistono
anche in lingua dei segni, sono le norme più difficoltose da apprendere per gli
studenti udenti in quanto non sono relative allo “studio” ma fanno parte della cultura
della lingua straniera;
genere comunicativo: In LIS un genere che chiaramente non esiste è la telefonata che
però viene sostituita dalla videochiamata per il resto i generi comunicativi sono gli
stessi dell’italiano con la sostanziosa differenza che la n LIS on è una lingua scritta e
quindi generi comunicativi scritti non esistono.
28
2. Lo studente
Seguendo il modello tripolare presentato nel capitolo uno, alla base della struttura troviamo
docente e studente, figure che Balboni definisce gli “attori del processo glottodidattico”.
Lo studente che questo lavoro prende in considerazione è lo studente adulto, per studente
adulto intendiamo lo studente universitario o lo studente di corsi esterni non lo studente di scuola
elementare o media, varie esperienze sono state condotte su questi due temi, inseriti principalmente
in progetti di bilinguismo dettati dal bisogno di integrazione tra bambini sordi e udenti nella classe
comune5.
Nel corso del convegno “L’istruzione dei sordi nella classe comune. Problemi ancora
irrisolti” tenutosi a Mogliano Veneto (TV) il 21/03/2009 sono stati presentati i risultati di un
progetto attuato a Macerata (MC) in collaborazione con l’università di Macerata, progetto di
insegnamento della LIS a bambini udenti. La responsabile del progetto, la dottoressa Giovanditto, ha
delineato molto bene quali devono essere le differenze nel planning di un corso di LIS i n base alla
figura di studente che ci troviamo davanti.
Sebbene lo studente universitario sia anche uno studente adulto, c’è una differenza di base
che separa queste due categorie; lo studente universitario che inizia a studiare
LIS
ha un percorso
triennale davanti, quindi la sua voglia di vedere i risultati è alta ma è minore rispetto ad uno
studente adulto che frequenta un corso
ENS
di qualche mese. Il secondo studente che frequenta il
corso dopo il lavoro, che ha magari iniziato a frequentarlo per questioni di lavoro, è molto più in
ansia di vedere i risultati del lavoro, proprio per questo il docente deve definire gli obbiettivi e le
tempistiche di raggiungimento di questi molto chiaramente, per evitare delusioni o perdita di
motivazione. Le differenze sono visibili anche nell’atteggiamento che lo studente ha verso il
docente, lo studente universitario si pone in stato di inferiorità verso il docente, specialmente verso
l’insegnante madrelingua.
2.1
Bi-modalità in LIS
L’acquisizione di una qualsiasi lingua inizia dal nostro cervello, definito “hardware”
dell’educazione linguistica (Balboni,2002).
5
Per approfondimenti vedi: “Educazione bilingue(LIS/italiano) nella sperimentazione nella scuola d’infanzia <Cossato Centro>,
“Insegnare la LIS a bambini udenti”, entrambi inclusi nel volume “Viaggio nella città invisibile, atti del secondo convegno nazionale
sulla lingua dei segni, a cura di C. Bagnara. Da tre anni anche nell’Istituto statale elementare di Noventa Padovana (PD) è in corso
un progetto di bilinguismo.
29
Studi di natura neurolinguistica hanno dimostrato come le diverse zone del cervello siano
associate a funzioni cognitive diverse e specifiche (Fig. 23).
La neurolinguistica, cioè la disciplina che studia i processi in atto nel nostro cervello, divide
il nostro cervello in due emisferi; l’emisfero destro e l’emisfero sinistro; ciascun emisfero è
associato a funzioni cognitive specifiche, l’emisfero destro è la parte globale, simultanea della
nostra mente, l’emisfero sinistro è di natura analitica e sintetica.
Fig. 23
Le lingue e quindi il linguaggio hanno sede nell’emisfero sinistro, la loro elaborazione non è
però esclusiva di questo emisfero ma coinvolge entrambe le parti secondo due principi molto
importanti, (vedi Balboni, 2002), ossia il concetto di bi modalità e direzionalità.
Il primo, la bi modalità è il principio secondo il quale, sebbene la sede del linguaggio sia
l’emisfero sinistro, nell’acquisizione linguistica entrambi gli emisferi sono coinvolti, e la loro
attività è integrata a favore dello studente che vede tutta la sua mente coinvolta nel processo
linguistico di acquisizione. La direzionalità trova spazio in questo discorso in quanto la
collaborazione tra i due emisferi è continua ma non è casuale, vi è un ordine ben preciso che le
informazioni linguistiche seguono:
EMISFERO DESTRO
EMISFERO SINISTRO.
30
Il contesto globale, la dimensione affettiva, la motivazione ecc. agiscono prima della sintesi,
e dell’analisi logica secondo un percorso di globalità, analisi e sintesi.
Questo modello direzionale è applicato anche alle lingue dei segni in quanto ricerche su
pazienti sordi segnanti6 afasici hanno dimostrato come in caso di danneggiamento dell’emisfero
destro vi fossero problemi non a livello linguistico ma a livello di organizzazione spaziale e di
dislocazione nello spazio elementi che risiedono nella parte destra del cervello.
Essendo le lingue localizzate nell’emisfero sinistro anche la lingua dei segni è inserita tra le
altre lingue, essendo la posizione cerebrale la stessa.
La natura segnica delle lingue dei segni comporta l’obbligatorietà della componente
manuale, ma vi è anche una serie di componenti non manuali (di cui ho brevemente parlato nel
capitolo 1) che accompagnano i segni, date dallo spostamento del corpo, dall’articolazione spaziale.
Tutte queste componenti risiedono nell’emisfero destro del nostro cervello e vengono unite
alla componente linguistica attraverso quel processo definito di : bi-modalità e direzionalità,
proprio come accade per le lingue vocali.
Questa è una tesi in supporto anche alla teoria per la quale le lingue segniche sono lingue
come tute le altre dato che, hanno la stessa localizzazione celebrale e attivano quel processo
bimodale visto sopra.
2.2 Il ruolo dello cervello nell’apprendimento della LIS
Dopo aver definito la dislocazione della lingua dei segni nel cervello, vediamo tutti quei
processi che hanno luogo nella mente dello studente di lingua dei segni.
2.2.1 Acquisizione e apprendimento
Alla base della glottodidattica moderna troviamo due concetti sui quali la confusione non è
poca quando si tratta di lingua straniera; acquisizione e apprendimento.
I due processi sono diversi tra di loro e portano diverse conseguenze sullo studente in
quanto veicolati da emisferi celebrali diversi:
a. L’acquisizione è quel processo inconscio per il quale l’emisfero destro del cervello e l’emisfero
sinistro in un lavoro cooperativo
fissano i concetti nella memoria a lungo termine dello
studente;
6
- Per “segnante” si intende che usa quotidianamente la lingua dei segni.
31
b. L’apprendimento è un processo conscio, governato dall’emisfero sinistro, al contrario
dell’acquisizione non è definitivo ma è a termine perché basato sulla memoria a breve termine.
Questi due concetti fanno parte di una teoria Krasheniana ,7(1981): la
SLAT,
acronimo che
indica la Second Language Acquisition Theory, espansione della già affermata teoria Chomskiana
del Language Acquisition Device (LAD), teorie che definiscono entrambe il ruolo del cervello nelle
due diverse fasi dell’ ”imparare una lingua straniera” cioè acquisizione e apprendimento.
In Balboni, 2002 troviamo che “alla base della
SLAT
sta l’idea che l’insegnante debba
lavorare per produrre acquisizione; quando si produce apprendimento si può avere la sensazione di
aver avuto un risultato positivo, ma in realtà si tratta di un fatto temporaneo che non genera un
comportamento linguistico autonomo.”
Cercando di applicare queste teorie alla
LIS
dobbiamo sicuramente tenere in conto che
l’acquisizione linguistica in termini di lingua dei segni è uguale all’acquisizione delle lingue vocali,
bambini udenti figli di sordi acquisiscono la lingua dei segni accanto all’italiano sviluppando casi di
bilinguismo,(se i genitori usano regolarmente la
LIS
in casa) sono maggiori i casi di bilinguismo
italiano-lingua dei segni in quanto poi il bambino vivendo nel contesto extra-casalingo dominato
dalla lingua italia, acquisirà anche questa.
Per lo studente adulto la situazione è differente, quando inizia a studiare una lingua
straniera trova molte difficoltà dovute al fatto che il LAD secondo Chomsky all’età di circa 12\13
anni subisce una parziale chiusura rendendo l’acquisizione della lingua molto più difficile rispetto
all’acquisizione in età inferiore.
La parziale “atrofizzazione” della mobilità corporea e manuale e la mancata stimolazione
della memoria visiva porta lo studente udente a trovare queste due attività difficoltose in quanto
poco stimolate. Questi due fattori influenzano lo studio di una lingua dei segni.
Tutti noi, infatti sappiamo quante difficoltà comporta apprendere una lingua in età adulta,
nella maggior parte dei casi quello che si raggiunge non è acquisizione ma apprendimento. Secondo
Krashen l’acquisizione può avvenire a patto che siano presenti tre fattori:
a. Input comprensibile, l’input fornito dall’insegnante deve essere comprensibile,
l’input comprensibile porta all’attivazione del LAD;
7
Stephen D. Krashen è uno dei principali studiosi delle teorie dell’acquisizione linguistica, a lui si devono
alcuni dei fondamenti della glottodidattica moderna quali l’ordine naturale, la distinzione tra acquisizione e
apprendimento, la teoria sul filtro affettivo ecc. Per approfondimenti vedi Krashen, “Second language acquisition and
second language learning”, Pergamon, Oxford.
32
b. Ordine naturale i+1, nell’acquisizione deve esserci un ordine naturale, il passo
successivo deve avere un passo che l’ha preceduto e che si è fissato. Il ruolo del
docente è fondamentale in quanto è lui che deve condurre lo studente a fare il
passo successivo, a cercare di andare verso ”la parte restante del
compito”(Balboni, 2002);
c. Filtro affettivo non attivo. Il filtro affettivo è un meccanismo (basato su processi
chimici) che si innesca quando lo studente si trova in situazioni che pongono a
rischio la sua visione pubblica nonché la sua autostima, che lo mettono in stato
di ansia. Sempre in Balboni 2002, si spiega come questo filtro agisca come “un
interruttore lungo un cavo elettrico che unisce i centri della comprensione e
dell’acquisizione; il filtro affettivo è come un interruttore che può interrompere il
flusso, per cui ciò che si comprende viene collocato nella memoria a breve
termine ma non passa ai centri dell’acquisizione stabile e definitiva”.
L’insegnamento della lingua dei segni porta un forte rischio di attivazione del filtro affettivo
principalmente per le seguenti ragioni:
a. Lo studente si pone davanti a una nuova sfida: imparare una lingua straniera, ma
l’uso del corpo è molto importante in
LIS
questo potrebbe mettere lo studente in
difficoltà, anche relativamente al “timore” di usare il proprio corpo per esprimersi. Il
corpo, il suo uso, i movimenti ecc. sono un argomento particolare da trattare, inoltre
uno studente piuttosto che un altro potrebbe trovarsi in difficoltà a “muoversi”
davanti a un gruppo;
b. Le lezioni di in università non sono purtroppo svolte in aule con una disposizione a
U, o a ferro di cavallo cioè con un’interazione faccia a faccia studente-studente e
studente-docente questo per attivare un’interazione multi-direzionale, ma la
disposizione della maggior parte delle aule permette al docente di vedere gli studenti
ma non agli studenti di vedersi a loro volta, per questa ragione per svolgere gli
esercizi in classe gli studenti volontari uno per volta devono alzarsi dal banco e
andare accanto alla cattedra come se salissero su un palcoscenico in quanto tutti gli
occhi sono puntati su di lui.
33
Questa è una situazione in cui il filtro affettivo gioca un ruolo importante perché lo studente
si ritrova gli occhi di tutti addosso intanto che fa pratica con un nuova lingua e gli atteggiamenti
anche inconsci dei suoi compagni possono bloccare la sua produzione.
Come abbiamo visto nel capitolo due, nella
LIS
le espressioni facciali hanno un ruolo
determinante, veicolano significati differenti, queste dallo studente sono molto spesso sottovalutate
oppure, vengono eseguite meno “marcatamente” di quello che dovrebbero essere per paura di
generale ilarità tra i compagni.
Ho potuto notare però che col passare del tempo, proprio queste espressioni vengono poi
eseguite dallo studente tranquillamente anzi, diventano fonte di allegria in classe, quando lo
studente si rende conto di che pesante contributo danno al segnato.
2.2.2 La motivazione
La motivazione dello studente universitario è almeno inizialmente, sicuramente molto
forte; tanto forte da portarlo a intraprendere un percorso “a lungo termine”. L’interesse per le
lingue e le nuove culture è alla base di tutto questo percorso che lo studente intraprende, questa
è la sua motivazione primaria, che nel percorso che lo attende deve essere sostenuta, integrata,
supportata da quello che sarà il suo “tutor” linguistico , cioè il docente di lingua.
La motivazione primaria e il suo sostegno però non bastano , nel senso che lo studente
non ha davanti una strada dritta e larga, ma si troverà molte curve e molte insenature da
raggirare per proseguire il suo viaggio. Per fare tutta questa strada, la prima cosa che servirà allo
studente è la motivazione, che sarà la sua forza per superare momenti di stress e difficoltà che
troverà nel suo studio.
Il motivo per fare qualcosa, in questo caso imparare una lingua dei segni, è alla base di
tutto il processo, l’apprendimento di una lingua straniera presume una modificazione
dell’immagine di sé (Per approfondimenti vedi Cardona,2001).
34
Ragioni per
imparare la
lingua
Decidere
di
imparare la
lingua
Sostentam
ento degli
interessi.
Come
imparare la
lingua
Lo studente universitario decide di iscriversi al corso di lingue perché pensa sia nei suoi
interessi, non è obbligato, al contrario dello studente adolescente o del bambino che alla scuola
dell’obbligo si vede l’arduo compito di imparare una lingua straniera come un dovere e non un
piacere.
Allo stesso modo anche lo studente di LIS si iscrive all’insegnamento di lingua dei segni
con questo atteggiamento, la curiosità è forse maggiore rispetto alla curiosità che c’è nella
partecipazione a lezioni di inglese o francese, che sono lingue che forse, sbagliando diamo per
“scontate” senza nulla di interessante da scoprire, dato che i francesi sono i nostri “cugini
d’oltralpe” e ormai l’inglese “lo sanno tutti”.
La
LIS
porta con se un carico di curiosità dettato anche dalla cultura, dal “mistero” che
questa lingua che siamo abituati a vedere solo al telegiornale dieci minuti al giorno, porta con
sè, perché è una lingua a cui non servono “orecchie”, lo studente comincia a guardare il mondo,
e per una volta azzera il volume.
Nel corso dell’anno 2008/2009 e 2009/2010 ho somministrato a un gruppo di studenti
universitari di Ca’ Foscari e a alcuni studenti del 3° livello del corso
ENS
di Padova, un
questionario con una parte relativa alla motivazione. Nel paragrafo 3.3 ne illustrerò i risultati.
35
2.2.3 I modelli psicologici della motivazione8
La motivazione, cioè la “spinta” che ci fa intraprendere un percorso
LS
e non ce lo fa
abbandonare, è un fattore basilare per la nostra acquisizione e può essere “vista” attraverso tre
modelli diversi basati rispettivamente sull’ego, sull’input e sul dovere, piacere e bisogno.
Cercherò di delineare come questi modelli possono essere applicabili con uno studente
di LIS lingua straniera.
Modello ego-dinamico: il suo creatore è Enzo Titone (vedi Titone 1967), riassumiamo il
suo modello in questo schema:
EGO:
PROGETTO DI
SE.
STRATEGIA: ISCRIVERSI A UN
CORSO, COMPRARE UN CORSO
CD-ROM.
INIZIARE IL CORSO. METTERE IN
ATTO CIO’ CHE SI E’ PROGETTATO.
RISULTATO POSITIVO
8
RISULTATO NEGATIVO
Indicherò fin da ora i testi che delineranno la struttura di questo paragrafo cioè; Le sfide di Babele, Paolo E
Balboni,2002 e Fare educazione Linguistica, Paolo E. Balboni,2008.
36
FEEDBACK NEGATIVO ALL’EGO
FEEDBACK POSITIVO
LA MOTIVAZIONE
CONTINUA IL SUO
COMPITO.
IL PROGETTO CADE PERCHE’
MANCA DI MOTIVAZIONE.
Lo schema sopra delinea le fasi della motivazione secondo il modello egodinamico ponendo
al centro il ruolo del feedback che se è positivo, cioè se lo studente sente di stare acquisendo i
contenuti, da alla motivazione la spinta per continuare, al contrario se è negativo, lo studente non
vede risvolti positivi, non sente una crescita, la motivazione in queste situazioni cala e il progetto
viene progressivamente abbandonato, cioè fallisce.
Nello studio della LIS LS , la motivazione relativa all’ego cioè al “progetto di se” è potente, e
questo sarà anche confermato dai dati raccolti nel questionario, la maggior parte degli studenti
indica la propria motivazione verso la
LIS
aumentata, in quanto la motivazione di alcuni studenti è
legata al “lavoro” quindi la crescita linguistica in LIS nel loro caso si unisce anche a una crescita
lavorativa, di ruolo e probabilmente di stipendio, ma in tutti i casi prima di tutto una crescita
personale, come nel caso delle educatrici che seguono ragazzi sordi, poter lavorare e seguire questi
ragazzi con la loro lingua da una gratificazione del tutto diversa da quella che da leggersi le labbra
l’un l’altro.
Il modello dovere-piacere-bisogno.
Il modello dovere-piacere-bisogno si basa sui tre modi dell’agire umano, che da un punto di
vista psicologico sono i tre elementi che generano motivazione: perché devo, perché mi piace,
perché mi serve.
37
La motivazione legata a queste tre variabili però è diversa per ognuna perché legata ad
atteggiamenti mentali diversi:
Dovere: il “dovere far qualcosa” non è la motivazione più potente per lo studente,
l’obbligo non genera acquisizione ma apprendimento; il “dovere” è presente nella
scuola dell’obbligo, all’università non esiste il dovere per lo studente in quanto lo
studente dovrebbe essere in grado o comunque dovrebbe essere condotto a scegliere il
percorso (curricolo, indirizzo) che preferisce;
Bisogno; il bisogno è un atteggiamento temporaneo nel senso che dal momento che si
esaurisce non viene più percepito, è temporaneo;
Piacere: il piacere è l’atteggiamento più potente perché è condiviso da entrambi gli
emisferi, destro e sinistro, la parte razionale e quella logica sono entrambe coinvolte.
Dover imparare la
LIS
perché i genitori, i fratelli o qualche familiare è sordo è una
motivazione valida, tanto nelle lingue vocali come nelle lingue dei segni, è vero che avendo un
amico, un genitore o il fidanzato che usa la LIS dobbiamo cercare imparare la sua lingua, questo non
è però definibile dovere, perché imparare una lingua per comunicare con una persona a noi cara è
anche un bisogno pratico(comunicazione) e un piacere per entrambi.
C’è da specificare che la
LIS
in Italia (al contrario della maggioranza degli stati
UE)
non è
riconosciuta ufficialmente come lingua e quindi la sua diffusione nel sistema scolastico
obbligatorio, c’è ma è minima e legata a iniziative personali di studiosi o interessati ma non è
inserita nel piano di studi di nessuna scuola superiore fino ad ora. Vero è che nei progetti attuati
nella scuola elementare i bambini hanno sempre dimostrato un atteggiamento positivo verso questa
nuova lingua.
Questo ci fa riflettere su come le possibilità di imparare la
LIS
per dovere siano rare dati i
suoi contesti d’uso e la sua diffusione.
In un Paese in cui la
LIS
non ha alcun riconoscimento burocratico pensare a qualcuno che
abbia bisogno di imparare la LIS suona un po’ strano, ma una riflessione più profonda ci fa pensare
che tutte quelle persone che non sono madrelingua LIS ma lavorano nel mondo dei sordi ne abbiano
bisogno, questo per loro è un bisogno, un dovere e può (con la giusta motivazione) diventare un
piacere.
38
Bisogna rendersi conto che la LIS ha un utenza minima se la paragoniamo a una lingua come
l’inglese o il francese o l’italiano, ma è una lingua che dagli anni ’60 ha “recuperato terreno” nel
senso che ricerche, seminari, meeting, conferenze, l’ hanno portata a essere motivo di interesse per
chi ha bisogno di impararla (per le motivazioni già dette sopra) ma soprattutto è diventata un
piacere, un diversivo, una lingua diversa perché usa le mani e gli occhi invece che gli occhi e le
orecchie, maggior attenzione è stata messa su questo mondo. Il piacere, come scrive Balboni
(Balboni, 2002), come risposta al piacere è la base di un altro modello psicologico conosciuto come
“l’input appraisal” di Schuman, modello di matrice neurologica per il quale “il cervello seleziona
ciò che vuole sulla base di cinque motivazioni:”
a. novità;
b. attrattiva;
c. funzionalità;
d. realizzabilità;
e. sicurezza psicologica e sociale.
Questi tre studi rientrano in quel settore della didattica “umanistico-affettiva”, ramo della
glottodidattica nato intorno agli anni ottanta, per la quale l’intelligenza emotiva ha un ruolo di
rilievo, lo studente è il centro di tutta la didattica, e il docente rimane punto di riferimento.
2.3 Risultati questionario9
Il questionario è stato proposto tra marzo e settembre 2009 a 9 studenti al terzo livello del
corso
LIS
organizzato dall’
ENS
di Padova, a 14 studentesse al secondo anno del corso di laurea
triennale in lingue e scienze del linguaggio dell’ università Ca’ Foscari di Venezia, e 15 studentesse
dello stesso corso di laurea ma al terzo anno, per un totale di 38 studenti.
Il questionario è anonimo ma è stato chiesto di indicare il sesso, portando a prevalere le
donne, per un totale di 2 studenti uomini su 36 studentesse, tutti compresi tra un età di 21 e 35 anni.
Il questionario è articolato in 14 domande aperte, gli studenti non avevano delle risposte da
scegliere ma avevano totale libertà di espressione10. Questo ci ha portato una ricchezza di dati più
9
Vedi allegato n. 1.
39
complessa da raccogliere ma anche opinioni personali che ci hanno fatto sorridere e che abbiamo
deciso di inserire alla fine dell’analisi. Nel corso del paragrafo andremo a commentare i risultati
ottenuti.
Prima di iniziare il corso aveva già una conoscenza della LIS ?
35
30
25
20
si
no
15
10
5
0
1
Il questionario ha mostrato che solo cinque studenti su 38 prima di iniziare i corsi
corsi all’università avevano già una conoscenza anche sommaria della
LIS
ENS
oi
dovuta a amici sordi o
genitori sordi. Gli studenti che avevano una conoscenza sommaria hanno deciso di iscriversi per
“ufficializzare” il loro livello linguistico, i due studenti figli di genitori sordi si sono iscritti per
conoscere la varietà di lingua dei segni usata a Venezia.
Ci sembra giusto specificare che nel gruppo di studenti è presente anche una ragazza sorda
oralista, cioè educata a parlare che fino all’arrivo all’università, non aveva conosciuto la LIS
.
10
Essendo che gli studenti potevano scegliere più possibilità di risposta i dati non sempre di basano su un totale di 38
risposte ma sono stati raggruppati per criteri semantici.
40
Motivazione che ti ha portato allo studio della LIS
20
interesse verso la cultura
sorda
18
16
14
interesse futuro a lavorare in
questo mondo
12
10
interesse dato dalla curiosità
d'uso del canale visivo e non
vocale
8
6
interesse a comunicare con
persone sorde
4
2
0
1
2
3
4
5
6
La seconda domanda del questionario chiedeva agli studenti che non avevano una preconoscenza della lingua di indicare il motivo che li ha spinti verso lo studio della lingua dei segni.
Le quattro indicazioni sopra riportate erano “consigli” dati agli studenti che hanno in parte utilizzato
le scelte presenti e inoltre hanno aggiunto:
Ero curiosa di sapere come fanno i sordi a parlare;
Fin da bambina ero incuriosita dal TG segnato;
Vorrei riuscire a comunicare con tutti, indipendentemente dal canale utilizzato;
Interesse verso persone che presentano un disturbo del linguaggio.
41
Dove hai avuto informazioni sulla LIS (prima di iscriverti al
corso)
12
internet
sito Ca’ foscari
10
amici\conoscenti
8
per caso
guardando il tg
6
famiglia
4
tv generale
2
a scuola
da libri
0
La terza domanda riguarda la pre-conoscenza della
LIS
cioè l’informazione ricevuta prima
dell’ingresso al corso, relativamente alla lingua dei segni; raccogliendo le risposte fornite, quelle
riportate nel grafico sono state le prevalenti; I dati mostrano che a scuola solamente due persone
hanno avuto informazioni relative alla LIS e a riguardo hanno aggiunto che probabilmente questo è
dovuto al fatto che:
la LIS è poco conosciuta;
la scuola italiana gli da poco valore;
c’è poca informazione;
è sottovalutata;
non vi erano bambini sordi a scuola.
Essendo la consapevolezza linguistica degli studenti aumentata di anno in anno, abbiamo
voluto chiedere agli studenti come considerano la loro motivazione, se le scelte che li hanno portati
a intraprendere questa strada sono state utili per loro o se, tornando indietro valuterebbero un
percorso diverso;
42
Dopo più corsi di LIS come consideri la tua motivazione verso la
lingua e la cultura LIS?
35
aumentata
pari
diminuita
mutata
30
25
20
15
10
5
0
1
Il grafico mostra che la motivazione è aumentata per quasi trenta studenti; molti studenti
hanno indicato la loro motivazione come “mutata” e questo ci è sembrato interessante in quanto si
inserisce in un processo di apprendimento dove lo studente è adulto e si aspetta dei risultati; la
motivazione “mutata” può innescare un processo positivo ma anche negativo e questo è un aspetto
che sarebbe curioso indagare in prossime ricerche; certo è che gli studenti che hanno indicato la
motivazione come diminuita sono una minoranza,e specificatamente lo studente ha indicato che la
motivazione non è diminuita verso la lingua ma verso la cultura che propone elementi ripetitivi.
Questo può far nascere una riflessione da parte dei progettisti del corso; anche dalle risposte
in seguito si vede che gli studenti preferirebbero più attività a contatto con la lingua, forse la
ripetitività degli argomenti nasce dal fatto di trovarsi anno dopo anno gli stessi argomenti benché
trattati con metodi e punti di vista differenti, “toccati con mano” acquisirebbero un altro valore.
Gli studenti hanno indicato la loro motivazione:
diminuita verso la cultura perché è un argomento ripetitivo;
aumentata perché vedo progetti futuri;
aumentata perché ho scoperto che è una vera lingua e questo mi stimola;
aumentata perché mi permette di comunicare con i sordi;
aumentata perché ho scoperto un nuovo mondo.
La domanda N.6 è relativa ai progetti futuri nel campo delle lingue dei segni; abbiamo
utilizzato un diagramma diverso da quelli usati fin ora in quanto qui le risposte erano due; o si o no;
con nostra sorpresa il NO nelle risposte non è presente, ha lasciato una “fetta” al “non so”.
43
Pensi di continuare lo studio di questa lingua?
si
no
forse
Le possibilità di continuare lo studio e l’approfondimento senza dubbio esistono; corsi per
assistenti alla comunicazione o per interpreti ormai sono organizzati a cadenza annuale o biennale
in tutta Italia; il problema per noi studenti universitari di
LIS
sembra essere il fatto che all’interno
del corso di laurea specialistica per chi sceglie di specializzarsi in lingua dei segni le ore di lettorato
non esistono (questo è dovuto a ragioni burocratiche, economiche e politiche, sicuramente non
linguistiche) quindi lo studente che si trova con una laurea triennale in LIS in mano deve fare i conti
con questa non-possibilità. Fino ad oggi il corso di specialistica si articola nel corso di linguistica
che anche se sicuramente valido non include le esercitazioni linguistiche. Questo porta molti
studenti a non continuare la specializzazione del corso di laurea triennale.
In che modo integri la tua foramazione fuori dal contesto
scolastico?
12
10
non integro
8
frequento l ens e le sue
attività
6
ci lavoro
4
saltuariamente
2
0
1
2
3
44
La formazione fuori dal contesto scolastico ci è sembrato un argomento interessante da
approfondire in quanto, come già accennato nei paragrafi precedenti, per gli studenti di
LIS
non è
facile trovare luoghi in cui approfondire la lingua, i dati raccolti dimostrano che la maggioranza non
frequenta o attività relative. È vero che circa nove studenti hanno confermato la loro presenza a
manifestazioni e convegni ma ci sembra utile specificare che questi sono gli studenti del corso LIS
di Padova, quindi in un certo senso il contatto diretto con l’ente (il corso si svolge proprio nei locali
dell’ENS) comporta una maggiore facilità di partecipazione secondo noi. Questo non significa che
gli studenti del corso universitario non possano frequentare le attività organizzate dall’ente anzi,
certo che è che c’è più difficoltà pratica oltre ha più difficoltà a reperire informazione relative agli
eventi. A questo scopo ci viene in mente che sarebbe utile creare uno spazio on-line dove gli
studenti di LIS possano vedere le attività, gli eventi presenti sul territorio relativamente a questo
mondo perché molte volte capita di dire “ non ho partecipato perché non sapevo che ci fosse”.
Quale aspetto linguistico ti è sembrato di maggiore difficoltà?
18
16
14
classificatori
12
negazioni
10
8
uso del corpo
6
difficoltà a prendere
appunti
4
2
0
1
2
3
La domanda N. 11 chiude lo studio relativo alla motivazione e si concentra sull’analisi
dei dati relativamente alla parte linguistica; dal punto di vista degli studenti udenti volevamo
vedere quale aspetto della LIS risultasse a loro più faticoso da assimilare; il maggior numero di
studenti ha indicato classificatori e negazioni come gli elementi più difficili al contrario la
difficoltà di prendere appunti c’è ma sembra per una minoranza.
Il grafico che segue spiega le motivazioni alle risposte date e porta in evidenza che come
in generale con le lingue straniere l’interferenza con la madrelingua è una delle “problematiche”
maggiori; anche l’uso del corpo e l’impossibilità di ripassare a casa sono presenti, la prima
45
legata appunto alla natura della lingua segnata e la seconda legata alla mancanza di una forma
scritta e quindi, come discuteremo nei paragrafi a venire, la difficoltà di prendere appunti in
classe.
Quale pensi sia la maggiore differenza nell'
apprendimento di una lingua
segnica rispetto a una lingua vocale?
6
5
difficoltà a prendere appunti
mancanza del libro di testo
uso dello spazio
Uso del corpo.
Mancanza di
scrittura.
4
3
2
1
0
1
2
3
Il grafico qui sopra è messo a”chiarimento” dei due precedenti nel senso che la mancanza
del libro di testo, uso dello spazio e l’uso del corpo sembrano essere le maggiori differenze rilevate
dagli studenti di LIS nello studio di una lingua segnata.
..e secondo te perchè?
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
poco abituati all'uso del
corpo
interferenza con l'
italiano
molte cose da ricordare
1
2
3
4
46
impossibillità di ripassare
a casa
Valutazione dei materiali didattici
20
18
16
14
12
utili
inutili
mai usati
li avrei voluti diversi
10
8
6
4
2
0
1
Il grafico sopra riportato è relativo alla valutazione dei materiali didattici da parte degli studenti.
Riteniamo utile indicare che:
I corsi LIS di Ca’ Foscari indicano come materiale da acquistare per il primo anno il Metodo
Vista primo livello e il dizionario bilingue elementare della Lingua dei Segni Italiana
(Radutzky,1992), il metodo C’è non è ancora entrato nei programmi didattici.
I corsi ENS suggeriscono l’acquisto del metodo vista.
Detto questo, la maggioranza degli studenti ha ritenuto i materiali didattici adeguati per la
loro preparazione, forse perché rappresentano l’unico “ausilio” scritto e inizialmente la mancanza di
appunti o di un libro di testo può risultare problematica.
Gli studenti che hanno indicato i materiali inutili o “li avrei voluti diversi” hanno specificato
la mancanza di video per i segni e che la partecipazione a convegni ecc. è più utile e interessante
che un filmato o un libro.
47
Dopo due\tre livelli di corsi LIS, ha riscontrato nella vita di tutti i giorni
qualche giovam ento?
30
mobilità mani\dita
25
aumento della memoria
20
sono diventata più estroversa
15
maggiorne espressività
10
maggiore spirito di
osservazione
ho cambiato visione del mondo
5
0
1
2
3
L’ultima analisi “Dopo due/tre livelli di corso
LIS
hai riscontrato nella vita di tutti i giorni
qualche giovamento”? è stato inserito in quanto gli studenti udenti sono abituati a memorizzare per
suoni più che per immagini (questo è già stato trattato nel paragrafo relativo al cervello), gli studenti
effettivamente hanno indicato un miglioramento della memoria visiva unito alla mobilità delle mani
e delle dita.
Abbiamo inserito anche le percentuali più basse come “ho cambiato visione del mondo” e
“sono diventata più estroversa” in quanto ci hanno fatto sorridere.
In conclusione, dall’analisi dei dati è emerso che:
Nel nostro caso la maggioranza degli studenti non aveva alcuna conoscenza della
LIS
o
relativa al mondo della sordità al momento dell’inizio dei corsi.
Le informazioni che hanno avuto sono stata prese prevalentemente al momento di iscrizione
ai corsi, sulle guide universitarie e sul sito dell’università o nel caso degli studenti
ENS
in
internet o tramite amici; cioè non sono state fornite durante nessun incontro di formazione o
a scuola.
La motivazione degli studenti è aumentata di anno in anno e ha portato la maggioranza a
voler proseguire per studio o lavoro sulla strada intrapresa benché la maggior parte di loro
non frequenti assiduamente i sordi o i contesti in cui si usa la lingua dei segni
Gli elementi linguistici di maggiore difficoltà sono stati individuati nei classificatori e nelle
negazioni perché non sono presenti in maniera così varia in italiano; l’interferenza con
48
l’italiano blocca gli studenti che faticano a “accantonare” la lingua madre e usare la struttura
della LIS; anche per questo motivo l’ordine dei costituenti è un altro aspetto ostile.
La mancanza di forma scritta per gli studenti è inizialmente un problema nel senso che
riguardare la lezione a casa non è cosi semplice perché nella maggior parte dei casi ci si
ritrova a “decifrare” disegni fatti molte ore prima.
Nonostante questo i materiali didattici consigliati, da chi sono stati utilizzati sono stati
ritenuti utili forse proprio perché rappresentano l’unico supporto cartaceo per gli studenti
A livello extra-linguistico gli studenti hanno indicato dei “benefici” ottenuti dallo studio
della
LIS,
come una maggiore attenzione visiva, una maggiore mobilità articolare e una
“diversa concezione del mondo”.
Opinioni\riflessioni personali degli studenti:
Ora mi sembra un gioco.
Sembra un film.
È importante continuare a segnare se non si vuole perdere la conoscenza acquisita quindi
frequentare i sordi.
La cosa più strana è che fanno tanto rumore.
Lavorando con loro e per loro ho notato una discriminazione pazzesca e silenziosa da parte
delle istituzioni e di conseguenza anche della società.
La particolarità della cultura sorda per me è sempre stata il fatto che la mancanza dell’udito
è diventata una ricchezza in quanto ha creato una lingua e una cultura.
L’etnicità dei sordi va sempre tenuta in considerazione, è un gruppo che vive la propria
identità, le proprie regole, la propria lingua, che arricchiscono e difendono. Il sordo
impiantato resta comunque sordo.
Di sicuro su www.Youtube.com 11 ci sono molti video interessanti che aiutano gli studenti a
fare esperienza e cercare di comprendere il più possibile; ci sono inoltre numerose riviste per
i sordi dove si racconta il loro mondo, i loro avvenimenti, gli usi, le feste gli incontri. Di
discriminatorio si trova molto in giro,soprattutto da persone che parlano senza conoscere e
che quindi possono rimanere nella loro ignoranza.
Il mondo dei sordi è un mondo unico e speciale e quando ne entri a far parte capisci a pieno,
è importantissimo dunque dopo aver appreso la lingua far parte del loro mondo in qualsiasi
modo.
11
www. Youtube.com.
49
Purtroppo sulla LIS non c è informazione la maggior parte degli udenti non pensa alla
LIS
non sa che non è una lingua internazionale , non ne conosce la ricchezza e non capisce
quanto è importante l’integrazione.
Sarebbe bello creare dei momenti di incontro tra gli studenti udenti e la comunità sorda,
questo renderebbe tutto meno accademico.
In seguito allo studio della
LIS
sono sempre più motivata a studiare altre lingue perché ho
veramente capito che una lingua ha dietro di sé un mondo tutto da scoprire.
Sarebbe bello poter fare più integrazione con la LIS questo migliorerebbe la comunicazione a
tutti i livelli.
50
3. Il docente
Il capitolo 3 è dedicato interamente alla figura del docente, e al ruolo che assume nella
didattica, analizzeremo l’organizzazione di un corso LIS e faremo un breve excursus sui due metodi
esistenti oggi per l’insegnamento della lingua dei segni, ossia il “Metodo c’è” ideato dalla
Cooperativa Alba di Torino e il metodo Vista, adattamento italiano al primo metodo americano di
insegnamento della lingua dei segni “Sign Naturally”.
Concluderemo con l’analisi di alcune tecniche didattiche usate in LIS facendo un paragone a
quelle utilizzate per le lingue vocaliche e capendo come queste ultime potrebbero essere adattate a
un uso gestuale.
3.1
Chi è il docente di LIS
Il ruolo del docente
LIS
e la sua “definizione” di docente non è ancora regolata dalla
Costituzione Italiana ma all’interno dei singoli enti che attivano questo insegnamento è presente un
regolamento proprio.
L’università Ca’ Foscari di Venezia nel corso di Laurea triennale in Lingua e scienze del
linguaggio prevede l’insegnamento di LIS per, fino all’anno 2008/2009, 15 crediti totali dati da 5 di
linguistica e 10 di lingua che nell’anno 2009/2010 sono diventati 12 crediti annuali per un totale di
36 triennali. Un
CFU
corrisponde 25 ore di lavoro, quindi con il tempo da dedicare a una lingua
straniera è di 375 ore di lavoro complessivo annuale.
Fino all’anno 2008/2009 all’interno di questi crediti 125 ore erano dedicate al lettorato,
cioè alle lezioni di lingua con il docente madrelingua, nel mio caso sordo, il resto delle ore è
dedicato alla parte di linguistica e cultura. Nel documento relativo alla disciplina dei corsi
LIS
emesso all’ ENS si può leggere che le lezioni devono essere tenute da un docente “preferibilmente
sordo”. Teniamo in considerazione questo documento con una funzione non didattica ma puramente
burocratica.
Questa è ancora oggi una questione aperta in quanto il docente di lingua, ossia colui che
svolge le lezioni di lettorato nel caso delle annualità che ho seguito io, era sordo “segnante” nativo
di lingua dei segni, mentre la parte di cultura e linguistica è stata trattata da tre docenti udenti che
conoscevano perfettamente la lingua dei segni e che erano cresciuti nella comunità sorda. I tre
docenti erano diversi in base a criteri di preparazione e ricerca e la loro assegnazione al primo,
secondo o terzo anno non era casuale data l’organizzazione delle annualità:
51
Primo anno: accenno alla fonetica della
LIS
e alla componente morfo-sintattica, il focus è
puntato sulla parte storica relativa all’educazione dei sordi in particolare è trattato il
congresso di Milano del 1880 evento fondamentale nell’educazione dei sordi, le
conseguenze che questo ha avuto sulla educazione dei sordi e sul ruolo della lingua dei segni
in Italia.
Secondo anno: viene approfonditamente trattata la parte morfo-sintattica della
LIS,
sostantivi, verbi, sistema pronominale. Viene introdotto il sistema di glossatura dei segni
utile per le trascrizioni del segnato.
Terzo anno: il topic del corso è la sintassi della
struttura della frase
LIS.
LIS,
la teoria x-barra viene applicata alla
Si approfondiscono le frasi relative e correlative, il movimento dei
costituenti attraverso il paragone di altre lingue dei segni. Si applica il programma di
glossatura dei segni su parti di video.
I tre docenti della parte teorica sono udenti madrelingua
LIS
madrelingua in quanto figli di
sordi e quindi perfettamente bilingue italiano-lingua dei segni.
Sorge spontaneo chiedersi dato l’argomento trattato se anche un docente LIS madrelingua ma
udente potrebbe veicolare le lezioni di lettorato.
I professori di teoria sono comunque, nel mio caso sicuramente, segnanti perfetti quindi
probabilmente se una lezione di lettorato fosse tenuta da loro questo non ricadrebbe
sull’apprendimento ma la differenza sarebbe a lungo andare l’atteggiamento e l’idea che lo
studente si crea, aver un professore sordo fin dal primo giorno significa tuffarsi senza sapere bene
dove, e col passare del tempo imparare “ a nuotare” in un nuovo mare, sapere che l’unica via che si
ha per comunicare sono i segni, non esistono altre modalità, cosa che avendo un docente udente
viene sottovalutata dallo studente che pensa “tanto se non riesco ad esprimermi in LIS gli parlo”.
Proviamo ad analizzare i pro ed i contro di questa situazione:
In classe avendo davanti un docente che non è sordo può creare meno imbarazzo tra gli
studenti che lo vedono “uguale” a loro;
Nonostante sarebbe meglio che il docente utilizzasse solo la lingua dei segni, gli studenti
possono vedere il compito come “più facile” perché comunque sanno che in casi estremi
il docente può “sentire” la domanda;
52
Sarebbe più semplice creare un rapporto anche fuori dalle aule, dato che molto spesso
capita di ritrovarsi in giardino a bere un caffè durante le pause;
Lo studente potrebbe sentirsi più “spronato” a chiedere informazioni e curiosità, molte
volte lo studente pensa: “non glielo chiedo perché ho paura che non mi capisca” e si
pensa questo vada a influenzare negativamente il rapporto.
Ma:
La presenza di un docente sordo incuriosisce lo studente che osserva, in quanto per la
maggioranza degli iscritti, la prima lezione di LIS è il primo incontro vero e proprio con
la lingua dei segni;
La cultura del docente sordo può forse essere alla pari del docente udente figlio di sordi
dato che entrambi sono cresciuti nella comunità sorda e nella comunità della lingua dei
segni, ma il docente udente non è sordo e la condizione di sordità può essere
sicuramente trasmessa più chiaramente da chi la vive sulla propria pelle;
A livello di motivazione, all’inizio avere un docente udente semplifica le cose ma a
lungo andare vedere che si riesce a comunicare esclusivamente con i segni porta lo
studente a raggiungere la conquista data dal: “mi sono fatta capire”, e questo incide
positivamente sulla motivazione dello studente.
La mia personale esperienza mi ha portato a pensare che meno la lingua italiana è
utilizzata in un corso di lingua straniera meglio è, questo non vale solo per la LIS ma per tutte le
lingue straniere, certo questo nella LIS è basilare in quanto la confusione apportata da due codici
diversi è grande e influisce negativamente sull’acquisizione linguistica dello studente, non che
nelle altre lingue l’interferenza non vi sia, ma, i risultati dei questionari hanno portato alla luce il
fatto che l’interferenza con la struttura dell’italiano è particolarmente sentita.
Il docente organizza in genere il lavoro in gruppi di 5/6 studenti che svolgono l’esercizio
cooperando in lingua dei segni, anche se è molto difficile trovandosi in un gruppo di udenti non
usare la lingua italiana, vero è che l’ uso dell’italiano risolve i dubbi tra i compagni, nonostante
il docente sia sempre ben disposto verso le domande di chiarimento; certo se si usasse la
53
LIS
sarebbe meglio ma quello che conta è che il dubbio venga “risolto” e non si protragga
nell’apprendimento.
Nei corsi universitari non c’è un numero massimo di studenti che si possono iscrivere
quindi la classe, soprattutto quella del primo anno è molto affollata, col passare del tempo tra
studenti che si ritirano dagli studi, che cambiano lingua o che non passano l’esame finale negli
anni successivi il numero si riduce e questo è positivo in quanto si crea un’atmosfera più intima
e meno carica di stress emotivo in quanto ci si conosce ormai da tre anni, e questo gioca
positivamente sul filtro affettivo che non si attiva, al contrario di quello che succede il primo
anno, in cui è tutto così nuovo e sconosciuto che la paura di fallire blocca gli studenti.
Una differenza che ho notato tra gli studenti del corso
che, lo studente del corso
ENS
ENS
e gli studenti universitari è
è in genere di età maggiore allo studente universitario o
comunque nella maggior parte dei casi lavoratore, si paga il corso da solo e attende dei risultati
a breve, è un più “restio” a mettersi in gioco, forse per la paura di compromettere la sua
reputazione davanti ai suoi compagni, questo a livello universitario sicuramente succede, ma in
genere una volta che si prende confidenza con l’ambiente, “uscire” a segnare alla cattedra
davanti ai compagni diventa un divertimento nonché quasi un gioco a “chi si alza prima” e
questo è sicuramente positivo.
Il “processo di apprendimento collaborativo” (Balboni, 2002 ) cioè il lavoro di gruppo,
ha sicuramente risvolti positivi, non tutti i partecipanti sono allo stesso livello ma questo aiuta
gli studenti a considerasi “colleghi” alla pari e a scambiarsi informazioni per raggiungere un
risultato comune.
3.2
La valutazione
La parte finale di ogni processo di acquisizione di lingua straniera consiste nella valutazione
e nel recupero, due fasi che non vengono dopo che il processo di acquisizione è finito ma che sono
parte integrante di questo processo, la valutazione oltre a “valutare” con un giudizio quanto lo
studente ha acquisito, deve avere un ulteriore fine , un valore “educativo” per lo studente che deve
imparare dai propri errori, senza fermarsi a :“Ho un voto basso, non ho capito niente”
ma
analizzare l’errore, e recuperarlo in modo che la lacuna non permanga ma venga “bloccata” sul
nascere senza che apporti ulteriori danni.
Come spesso succede in glottodidattica c’è però spesso confusione sui termini e le modalità
di verifica, seguendo Balboni, 2002 possiamo vedere che:
54
Verifica è il reperimento di dati vs valutazione che è un processo che tiene conto della
figura di studente, del suo rapporto con la scuola e del suo percorso scolastico, nonché
“i condizionamenti psicofisici e ambientali ai quali è soggetto” (Porcelli,1992,
Balboni,2002).
Si hanno due modalità di verifica:
Il feedback, che consiste nel registrare le attività in itinere, cioè durante il percorso
didattico;
Il testing formale; il conosciutissimo “compito in classe” o la famosa “interrogazione”,
processi nei quali lo studente sa di essere sottoposto a verifica.
La valutazione si avvale invece di processi come:
Scoring: cioè la definizione di un punteggio che serve allo studente per monitorare il
proprio andamento nel tempo attraverso il confronto dei punteggi ottenuti in precedenza
o dal resto della classe;
Valutazione docente-studente: come scrive Balboni,: “La valutazione è sterile sul piano
dell’acquisizione se essa viene condotta dall’insegnante senza coinvolgere lo studente,
mentre può essere molto produttiva se viene discussa con tutta la classe…”(Per
approfondimenti vedi Balboni,2002).
Avendo un rapporto non solo con lo studente ma con tutta la classe l’insegnante può anche
valutare i problemi che possono esserci a livello di tempistiche e di contenuti, pensare di integrare o
cambiare i materiali didattici.
La valutazione non si conclude in se stessa se non per quegli studenti che hanno raggiunto
risultati positivi; gli studenti che non hanno conseguito una valutazione adeguata devono essere
sottoposti ad attività di rinforzo e in un secondo momento di recupero che deve essere organizzato
in base alla carenze e attitudini personali del singolo studente, cioè deve essere un processo creato
su misura per lo studente.
55
3.2.1 La valutazione in lingua dei segni
Essendo la LIS insegnata e acquisita come LS, la valutazione è un aspetto rilevante della sua
didattica che avviene in modalità differenti a seconda del contesto in cui la LIS LS è inserita.
Qui noi vedremo cosa succede all’interno dei corsi organizzati dall’ENS e nel corso
universitario di lingue e scienze del linguaggio di Venezia dove la
LIS
è inserita come lingua
triennale nel piano di studio.
Università Ca’ Foscari:
Il corso di lingua straniera con il professore madrelingua è un insegnamento annuale al
contrario del corso di linguistica e cultura che è semestrale, questo significa che l’esame di lingua
può essere fatto solo a giugno, cioè dopo aver seguito due semestri interi di corso. L’esame è così
articolato:
a. primo anno: nella stessa giornata si eseguono entrambi le parti dell’esame cioè le parti di
“cultura”e “lettorato”. L’esame è individuale e lo studente esegue prima l’una o l’altra
parte. La parte di lingua consiste nell’esprimere concetti di vita quotidiana, come parlare
della famiglia, della propria giornata oppure descrivere una persona o un oggetto o
un’immagine che gli viene mostrata al momento. Il “lettore” da un giudizio che poi andrà
sommato alla seconda parte dell’esame che è si svolge in italiano e verte sugli argomenti
trattati in classe di linguistica e cultura. Terminata anche la seconda parte si sommano i due
giudizi;
b. secondo anno: la modalità d’esame è uguale a quella del primo anno, il docente di teoria
però non è lo stesso. Lo studente con il lettore analizza principalmente l’uso dei
classificatori e li applica a oggetti di uso comune o persone, tramite esempi richiesti dal
docente, la seconda parte verte sull’uso dell’impersonamento ossia una tecnica di narrazione
in LIS . E’ interessante notare come dai risultati dei questionari somministrati agli studenti,
essi abbiamo definito l’impersonamento una delle parti più difficili del programma di LIS ,
probabilmente per il loro carattere timido o introverso. Raccontare una storia attraverso
l’impersonamento mette lo studente “sul palcoscenico” generando anche ilarità o un impatto
forte su se stessi e sugli altri. Questo è visibile molto bene nell’interpretazione di poesie in
LIS.
Sempre attraverso questa tecnica si lavora anche su dei filmati relativi a cartoni animati
56
già analizzati in classe e che gli studenti già conoscono e hanno provato a “ripetere”; Come
al primo anno i due voti si sommano;
c. terzo anno: il terzo anno verte per la parte linguistica sulla traduzione di testi, lo studente
arriva all’esame con un articolo di giornale relativo all’argomento “sordità” o “LIS” e lo
“segna” al docente. In seguito il docente può fare domande relative a strutture linguistiche
tradotte in un certo modo piuttosto che in un altro e porre delle domande relative alla
sintassi della
LIS.
La parte di teoria il terzo anno non include la parte di cultura ma è di
interesse prettamente “linguistico”. L’esame in questo caso è scritto e verte sull’applicazione
della teoria X-barra alla LIS. I due voti comunque si sommano.
Corsi esterni all’Università, organizzati da Cooperative e Enti.
L’ente nazionale sordomuti (ENS) è articolato in varie sedi sparse per tutto il territorio
italiano e organizza corsi
LIS
articolati in tre livelli: primo, secondo e terzo. Esiste una normativa
che regola l’istituzione e lo svolgimento di questi corsi (vedi sitografia).
Le differenze principali tra questi corsi e corsi universitari sono:
a. Le ore dedicate alla parte teorica sono meno rispetto alle ora che il corso universitario gli
dedica;
b. I corsi
ENS
prevedono 14 ore di tirocinio che anche non essendo molte sono una
mancanza per gli studenti universitari;
c. Il corso ENS ha un massimo di partecipanti e in base a questi vengono decise le ore di
lezione. Questa è una scelta ponderata perché è chiaro che più partecipanti ci sono più
tempo serve;
d.
Il corso
ENS
si basa sul Metodo Vista, primo e quasi unico metodo per l’insegnamento
della
LIS,
la Cooperativa Alba di Torino ha creato un nuovo metodo per l’insegnamento
della
LIS,
il “ Metodo C’è” che è utilizzato nei loro corsi. A livello universitario
entrambi i metodi sono utilizzati come “linea guida” ma non seguiti di pari passo, il
docente programma la sua lezione in base alle esigenze del gruppo anche con materiali
57
auto-prodotti. “ L’insegnante che si occupa di adulti deve integrare i materiali sulla base
delle necessità metalinguistiche e grammaticali dei suoi studenti” (Balboni, 2002).
Come succede nel corso LIS universitario anche per il corso ENS sono i docenti del corso che
creano le prove e le valutano con la supervisione, nel caso del corso ENS, del responsabile didattico
del corso. In questo caso il docente quindi oltre al ruolo di facilitatore, consigliere, tutore ecc
assume il ruolo importantissimo di valutatore.
Il docente-valutatore conosce bene in percorso che è stato tracciato, in quanto lui ne è stato
guida e quindi più di un docente esterno conosce la tipologia di studente che deve affrontare.
3.3 Due metodi di insegnamento della LIS: il metodo Vista e il metodo C’è
“Un metodo è un insieme di principi metodologico-didattici che traducono un approccio in
modelli operativi, in materiali didattici, in modalità d’uso delle tecnologie didattiche” (Balboni,
2002).
Possiamo quindi considerare il metodo il passo intermedio tra approccio e tecnica. In parole
semplici potremmo dire che per creare un metodo serve una approccio e per attuarlo una tecnica.
La valutazione di un metodo non corre sull’asse giusto/sbagliato ma
si basa sulla
opposizione tra adeguato/inadeguato, in quanto il metodo deve essere basato sull’approccio e deve
essere la base della tecnica che seguendo il percorso potrà essere efficace o inefficace
sull’apprendimento.
3.3.1 Metodo Vista
Importato dagli Stati Uniti, il metodo Signing Naturally (AA.VV., 1988), detto
VISTA
,è
dall’ inizio degli anni '
90 l'
unico metodo strutturato su cui alcuni docenti sordi madrelingua si sono
formati.
Il metodo Vista è una rivisitazione italiana del volume ”Signing Naturally, Student
Workbook, Level 1” creato per l’insegnamento della ASL a udenti americani, è stato successivamente
rivisitato da esperti collaboratori del gruppo S.I.L.I.S 12 e dalla Mason Perkins Deafness Found.
Il metodo
VISTA
l’insegnamento della
LIS,
è stato per molto tempo l’unico supporto didattico esistente per
ancora oggi la maggior parte dei docenti LIS continua ad utilizzarlo, ma
12
Il gruppo S.I.L.I.S., gruppo per lo Studio e l’Informazione sulla Lingua dei Segni Italiana, è stato fondato nel 1989 è
formato da persone sorde e udenti che si impegnano in attività di ricerca e insegnamento. Il loro obbiettivo primario è il
riconoscimento all’uso, a livello istituzionale, della Lingua dei Segni Italiana.
58
ha cominciato a essere affiancato dal Metodo C’è (ideato dalla Cooperativa Alba di Torino) che
analizzeremo nel prossimo paragrafo. Nonostante il metodo “C’è” sia secondo gli esperti un metodo
valido, è comunque molto recente e necessita di un maggior uso da parte di studenti e docenti per
definire la sua effettiva utilità o comunque perché cominci ad essere usato regolarmente.
Dall’altro lato il metodo Vista è un metodo creato nel 1988 e rivisitato per la
LIS
nel 1998,
quindi la sua creazione risale a più di 10 anni fa, le esigenze degli studenti mutano molto
velocemente, così come mutano le tecnologie, un metodo risalente a 10 anni fa per quanto sia
adeguato, è arretrato, o comunque non più adatto alle nuove esigenze degli studenti, l’ausilio
didattico deve supportarli nella loro crescita linguistica e quindi non può rimanere “indietro ” ma
deve stare al passo con loro.
Organizzazione del metodo
Il metodo Vista è organizzato in tre livelli (combacianti con i tre anni di corsi
LIS
all’università e con i tre livelli dei corsi ENS ).
Fig. 24
A ogni livello è associato un libro di testo, chiamato “libro degli esercizi” ( Fig. 24) allegato
(fino a qualche anno fa) a una videocassetta, ora
DVD con
i filmati relativi alle attività del libro.
Esiste anche per ogni livello un volume per gli insegnanti, volume il quale scopo è sfruttare
al massimo le attività presenti a favore degli studenti.
I volumi sono realizzati per affiancare lo studente durante le ore di studio individuale della
lingua. Dal primo livello al terzo l’organizzazione dei manuali è la stessa, non si procede per
“abilità” come vedremo si articola il metodo C’è, ma procede per unità didattiche associate a
funzioni comunicative:
Come presentarsi;
59
Descrizione dell’ambiente;
Lamentarsi, consigliare e richiedere;
Descrivere e identificare;
Descrivere gli altri;
Parlare di famiglia e lavoro;
Parlare della routine;
ecc.
All’interno di ogni
sull’uso del
DVD,
UD
le attività proposte agli studenti sono per la maggior parte basate
soprattutto le attività di comprensione sfruttano l’uso del supporto multimediale.
comprensione attraverso video presenti sul
DVD.
La parte culturale viene trattata in maniera estesa
in ogni livello, le “note culturali/linguistiche” trattano argomenti relativi alla
LIS
e alla sordità in
generale.
3.3.2 Metodo C’è 13
Il metodo C’è è lo strumento didattico creato dalla Cooperativa Alba di Torino per
l’insegnamento della LIS agli udenti, assieme a un gruppo di esperti sei è dato vita a uno strumento
multimediale utile per la preparazione in classe e fuori dello studente.
Punto fondamentale di questo metodo è il non-uso di materiale cartaceo in italiano se non
per fornire i primi dettagli “pratici“ sul corso. Dalla prima lezione del primo modulo è
esclusivamente la LIS che veicola l’apprendimento.
Il metodo C’è ,attraverso supporti tecnologici quali DVD e software per PC, integra la lezione
in classe e lavoro autonomo da svolgere a casa attraverso lezioni su
CD
dove si trovano
approfondimenti e ulteriori apprendimenti, per una media di 4-6 ore di impegno settimanale a casa.
La lezione in '
classe'viene proposta per piccoli gruppi, da 3 a 6 persone per consentire al
docente di ricevere un feedback immediato da ogni studente e una migliore collaborazione tra gli
studenti stessi. Non è quindi un apprendimento individuale bensì di gruppo, un piccolo gruppo che,
fa concepire i membri come colleghi, e non come compagni. Avere più studenti che cercano “la
soluzione” sicuramente porta a una espansione nella ricerca linguistica in quanto anche in un
apprendimento collaborativo ogni mente apporta idee proprie alla collettività. L’unione di queste
può portare alla soluzione del problema.
13
Vedi allegato N. 3
60
La presenza del docente a lezione anche durante le esercitazioni linguistiche con
l’esercitatore risulta preferita dagli studenti, forse per una questione di “tranquillità”, di “appoggio”.
È anche vero che la figura dell’esercitatore scende in campo nei corsi “intensivi” cioè
organizzati intorno a un week end al mese di lezione (in base alle richieste specifiche degli studenti
che essendo adulti hanno altri impegni di lavoro o studio durante la settimana e godono invece di
più “spazio” nel week-end).
Di fondamentale importanza sono anche i corsi per docenti organizzati dalla cooperativa
ALBA che
data la recente creazione del metodo ritiene opportuno istruire i futuri fruitori del metodo
in modo da poterlo proporre ai loro studenti conoscendo al pieno le sue potenzialità e i suoi limiti
(vedi allegato N. 3).
Fondamento del metodo C’è è come abbiamo accennato prima, è il non uso del libro di
testo, il filmato video è ritenuto l’unico elemento utile per la trasmissione di dati in
LIS
LIS
essendo la
una lingua senza forma scritta, la forma scritta è stata del tutto evitata. Esistono in commercio
software di glossatura, utili nelle ricerche linguistiche relative alle lingue straniere ma vero è che in
un corso di LIS agli udenti queste non hanno una grande utilità almeno nelle lezioni di “lingua”.
Nelle lezioni di teoria i programmi di glossatura come Elan possono risultare utili allo
studente che potrà trovarsi in un futuro ad analizzare elementi frasali in LIS ed avendo già una prima
“visione ” del programma non si ritroverà a doverlo imparare da solo. In questo modo allo studente
viene fornito uno strumento di analisi linguistica.
Fattore di estrema praticità preso in considerazione da parte dei creatori di questo metodo è
la situazione extra-scolastica in cui gli studenti si ritrovano; come ho già accennato all’ inizio del
mio lavoro, il contesto comunicativo extra- scolastico non è un contesto così “facile” in quanto le
comunità non sono presenti in maniera molto estesa sul territorio, o dove ci sono si raggruppano
perlopiù nelle principali città, quindi lo strumento per le esercitazioni individuali diventa uno
strumento di primaria importanza.
Il metodo si attiene per quanto possibile al Common European Framework of Reference for
Language Learning and Teaching, (allegato N. 2) quadro Europeo di riferimento linguistico per le
lingue straniere che dal livello A1 al livello C2, in maniera progressiva, tiene conto delle capacità di
produzione e comprensione dello studente in lingua straniera.
Il metodo C’è è stato utilizzato per la prima volta nei corsi del 2003 e fino ad ora ha
sviluppato due moduli per un totale di 40 lezioni, corrispondenti circa al livello B2 del quadro sopra
citato per le lingue straniere che ha valenza internazionale e quindi dovrebbe essere valido anche
per la LIS ma essendo la LIS una lingua non ufficiale, questo quadro di riferimento linguistico non la
comprende.
61
I creatori del metodo C’è cioè la cooperativa Alba in base alle ore “utili” dichiarate da ogni
test per raggiungere quel livello, ha fatto un paragone con le ore di utilizzo del metodo C’è per
attuare un primo confronto.
I creatori del metodo C’è hanno comparato i risultati del Cambridge first certificate e del
TOEFL
e hanno creato una griglia di risultati relativa al metodo C’è che possiamo vedere nella
tabella N. 1.
Common European
framework
Cambridge main suites of
exams
A2
Key English Test
B1
B2
C1
C2
Guided learning
hours (from
beginner level.)
180-200
Metodo C’è.
120-150
Preliminary English Test
First Certificate in
English
350-400
500-600
240-300
? 400
Certificate in Advanced
English
Certificate of Proficiency
in English
700-800
? 500-600
1000-1200
?1200
Tabella n. 1
3.4 Tecniche e tecnologie didattiche applicate alla LIS
Tecnologie didattiche
Le tecnologie didattiche hanno nel corso degli anni hanno acquisito sempre maggior valore,
l’uso di registratore e videoregistratore, proiettori, e infine il computer hanno portato i contenuti a
essere autentici e reali, lo studente è stato condotto a un esempio di lingua autentica; questo porta
con sé maggiori difficoltà in quanto i contenuti nella loro realtà non sono minimamente semplificati
o modificati in direzione di una migliore comprensione dello studente.
Riguardo alla
LIS
le risorse tecnologiche applicate alla didattica hanno una funzione
importante e molte volte sono direttamente realizzate dagli stessi docenti che, data la scarsa
presenza di materiale autentico che possa essere usato a fine glottodidattico, creano direttamente il
loro materiale. Con il passare del tempo questo dovrebbe portare ad avere un data-base di filmati
ecc. che sarà utilizzato dai prossimi docenti e studenti e che sarà a loro volta arricchito.
Il metodo Vista, analizzato nel paragrafo 3.3.1, già nell’anno 1998 era correlato da una
videocassetta (poi evolutasi in DVD ) per ogni livello, e il metodo C’è è totalmente basato sull’uso di
62
DVD
senza libro di testo. Questo è un aspetto molto importante nella didattica che analizzeremo nel
paragrafo dedicato al metodo C’è.
Riguardo alle tecnologie glottodidattiche possiamo dire che la TV per la
LIS
non è ancora
così indispensabile in quanto purtroppo, nonostante sia il mezzo di comunicazione di massa più “a
portata di mano” per gli studenti, programmi in LIS sono trasmessi per poco più trenta minuti totali
al giorno, e consistono nelle brevi strisce di telegiornali che sono un riassunto del
neanche su
SKY
purtroppo per noi, sono presenti programmi LIS. A livello di
TV
TG
quotidiano,
regionali vi sono
telegiornali in lingua dei segni, ma non su tutte le reti. In Veneto è presente per un’ora al giorno il
TG
sulla rete regionale Telechiara.
Questa rappresenta una grande differenza tra lo studente di
LIS
e lo studente di un’altra
lingua in quanto oggigiorno si possono guardare 24 ore su 24 telegiornali trasmessi da gran parte
del mondo in lingua originale.
Relativamente alla dimensione culturale la poca informazione presente legata alla scarsità di
informazioni sulle lingue dei segni, porta la parte culturale relativa a teatro e poesia a essere
nell’ombra, eventi relativi a poesia e teatro in lingua dei segni potrebbero essere così anche più
conosciuti e vedrebbero una maggiore partecipazione.
Quello che viene a mancare non avendo programmi relativi alla LIS o in LIS è la dimensione
culturale e l’interazione tra lingua e codici non verbali, tutte quelle sfumature che servono allo
studente a trovare interessante una cultura, approfondire e a aumentare la passione.
La webcam è uno strumento che benché ancora poco usato potrebbe rilevarsi molto utile per
lo studente, in quanto lo studente potrebbe organizzarsi con i suoi compagni di corso e darsi un
appuntamento a rotazione con tutti a chiacchierare e, senza accorgersi, esercitarsi in lingua
straniera e in questa attività anche il docente potrebbe essere coinvolto, l’attività potrebbe essere
anche a cadenza settimanale così da aumentare le ore di esposizione alla lingua.
Secondo Balboni (Balboni, 2002) sarebbe meglio se l’interlocutore non fosse madrelingua
in quanto lo studente partirebbe già in uno stato di inferiorità (davanti a un native speaker), al
contrario
parlando con un non madrelingua riuscirebbe a concentrarsi sui contenuti e non
sull’esercizio linguistico.
Internet sembra essere il punto di riferimento degli studenti di LIS in quanto siti web e blog
dove è possibile trovare una lingua autentica sono presenti in svariate forme sulla rete; opinioni,
domande e risposte relativi a qualsiasi aspetto della sordità o della LIS sono raccolte da “esperti” di
questa lingua o da persone sorde che vogliono dire la loro o chiarire dei concetti e questo dal punto
di vista glottodidattico può essere solo che positivo per gli studenti che vedono un altro “modello
linguistico” e non rimangono ancorati allo, spesso unico, modello linguistico del docente
madrelingua. Inoltre l’uso della rete da parte dei giovani rappresenta un vero e proprio fenomeno
63
che può soppiantare la TV in quanto ora anche la maggior parte delle trasmissioni TV , telegiornali,
fiction e documentari, sono visibili in rete.
Tecniche didattiche.
“Le tecniche glotto-didattiche devono essere coerenti con la natura della lingua che viene
assunta nell’approccio[…] le tecniche glotto-didattiche sono infatti lo strumento con cui si realizza
l’azione didattica, l’integrazione lingua-studente.” (Balboni, 2008).
Le tecniche glotto-didattiche sono però spesso non sfruttate nelle loro massime potenzialità
oppure, ancora peggio, non vanno ad incidere positivamente sull’apprendimento dello studente
diventando solo una perdita di tempo, o peggio un ostacolo all’apprendimento. Avendo a che fare
con studenti adulti inoltre, l’insegnante spiegherà chiaramente l’obbiettivo delle attività proposte,
facendo attenzione che non siano né troppo semplici né troppo complesse ma adatte al livello
raggiunto in quanto, nel primo caso lo studente perderebbe l’interesse considerando l’attività banale
e nel secondo la motivazione cadrebbe perché avrebbe difficoltà nel portarla a termine. Per questo
in Porcelli (1992) possiamo trovare la rivisitazione dei quattro parametri da seguire nella creazione
di tecniche glotto-didattiche già proposti da Carrol nel 1980. I quattro parametri sono legati
all’acronimo RACE (diventato PACE nell’adattamento italiano).
a. P: Pertinenza: (Relevance); La pertinenza riguarda la “effettiva utilità” della tecnica per
raggiungere l’obbiettivo in precedenza fissato;
b. A: Accettabilità: L’accettabilità deve venire da parte degli studenti che devono vedere la
tecnica “pertinente” e soprattutto con uno scopo ben preciso; se gli studenti pensano che
la tecnica sia priva di utilità perdono l’interesse verso la stessa e anche la credibilità
verso il docente viene a mancare. L’attività che può essere vista noiosa o senza utilità
può però in certi casi rivelarsi una “sorpresa” per lo studente;
c. C: Comparabilità: La comparabilità del risultato è fondamentale per una valutazione
oggettiva del lavoro;
d. E: Economicità: L’economicità del lavoro è fondamentale dal momento in cui il tempo
da dedicare è limitato;
64
Inoltre, la complessità dell’insegnamento e dell’apprendimento linguistico in epoca
moderna, nelle società complesse, porta questi primi quattro parametri a non essere più sufficienti e
in Balboni, 2008 ne sono stati aggiunti altri :
Flessibilità operativa; i materiali devono essere “mobili”, ritagliabili, pieghevoli non rigidi;
Relazione e comunicazione che le attività creano nella classe; certe attività stimolano
competizione, altre collaborazione;
Adattabilità; le tecniche devono adattarsi alle mentalità diverse di tutti gli studenti presenti;
Autonomia; unita alla economicità, lo studente deve trovare una certa “autonomia” nell’uso
dei materiali in base alla età o alle attitudini personali;
Contributo delle tecnologie; in alcuni casi l’uso della tecnologia muta l’efficacia
dell’attività, non sempre la tecnologia “semplifica” ma il suo uso va ponderato in base
all’obbiettivo. (Per approfondimenti vedi Balboni, 2008).
Quello che deve essere sottolineato prima di passare ad una breve analisi delle tecniche
glottodidattiche usate per la
LIS è
che la LIS non ha una forma scritta. La non presenza della forma
scritta è importante quando pensiamo alla stesura di appunti in quanto tecnica didattica; lo studente
che segue le lezioni di lettorato di lingua dei segni prende appunti in maniera molto
“approssimativa” in quanto deve contemporaneamente guardare e scrivere o in molti casi
approssimare uno “schizzo” del segno munito di frecce che indicano i movimenti.
Sarebbe utile che i docenti raccogliessero il lessico usato lezione per lezioni e lo mettessero
a disposizione di tutti gli studenti cosicché lo studente che a casa vuole ripassare il lessico abbia un
esempio preciso e non un’approssimazione disegnata sul proprio quaderno.
La comprensione scritta; cioè quella che nelle lingue vocali si realizza con un testo e delle
domande aperte o chiuse o dei cloze,14 degli incastri ecc. in LIS è assimilata alla comprensione orale,
che si svolge attraverso un filmato proiettato dal docente e delle domande aperte alle quali lo
studente deve, in base a quello che ha visto nel filmato, rispondere.
Tecniche didattiche del metodo Vista.
Il metodo è articolata in UD (unità didattiche) suddivise per attività comunicative come:
14
Secondo Balboni, (Balboni2002), “la procedura cloze consiste nell’inserire le parole mancanti in un testo: si lasciano
integre le righe iniziali, per consentire una prima contestualizzazione, e poi si elimina ogni settima parola”.
65
Come presentarsi;
Scambio di informazioni personali;
Vita quotidiana;
Descrizione dell’ambiente.
si conclude con una unità di riepilogo, di “ripasso globale”.
All’interno di ogni unità le attività che troviamo sono:
Pratica di conversazione;
Esercizio di conversazione;
Esercizi di comprensione;
Note culturali\linguistiche.
Le attività comprendono sia attività da svolgere con il supporto del
DVD
sia esercizi da
svolgere con i compagni.
Nel primo livello sono presenti numerosi esercizi di stimolo della memoria visiva, anche nei
questionari distribuiti sia all’ENS sia all’università Ca’ Foscari la maggior parte degli studenti ha
indicato il “miglioramento della memoria visiva” come uno dei benefici dallo studio della
LIS
nel
senso che in seguito al continuo uso dello spazio e del campo visivo “ricordare per immagini” o per
“posizione” risulta più semplice. (Questo è quello che è risultato dal nostro questionario certo è che
uno studio più approfondito andrebbe condotto).
La durata nella memoria delle “tracce” uditive e visive tendono a equivalersi (Vedi
Cardona, 2001). Nella memoria lessicale, cioè dove stanno tutte le parole che fanno parte del nostro
lessico, le parole vengono conservate attraverso i loro tratti grafologici e fonologici, quindi la
presentazione di nuove parole dovrebbe coinvolgere entrambe le modalità (questo viene
normalmente fatto con i supporti didattici come i video, le lavagne luminose ecc.). Certo è che lo
studente udente è più abituato “sentire” che a “vedere” e quindi è chiaro che la sua memoria
“visiva” è minore di quella di uno studente “sordo” che invece l’ha stimolata fin dalla nascita.
Gli esercizi sull’uso dello spazio sono
svariati ma sostanzialmente
si basano
sull’associazionismo:
Immagini rappresentanti solidi di varie forme e colori (triangoli rossi, parallelepipedi neri
ecc.), sono localizzati uno dietro l’altro, uno sopra l’altro, ecc.; quello che lo studente deve
66
fare è organizzare la “lingua” in modo che i solidi vengano riprodotti sul piano spaziale
come nella figura, quello che succede più o meno in inglese con il classico: “The cat is on
the table”.
Esercizi di stimolo alla memoria visiva sono anche dati dall’individuazione di serie sbagliate
di blocchi di diverse forme, i blocchi sono caratterizzati da una lettera e lo studente vede 5
serie di 3 blocchi logici ciascuna, due delle quali sono uguali, quello che deve fare è
individuare quella diversa e segnarla con una crocetta sul manuale.
Il metodo Vista punta molto sulla memoria visiva e infatti anche quando gli esercizi di
comprensione, di produzione e le note grammaticali sono diventati più complessi, esercizi con i
blocchi colorati o diversi oggetti sono sempre presenti almeno nel primo livello.
Più si avanti più la complessità delle attività aumenta:
la memoria visiva viene allenata anche tramite la visione di descrizioni di oggetti o persone
che lo studente deve poi disegnare. Questa è un’attività normalmente fatta in classe e in
genere il primo che inizia la descrizione è il docente e a rotazione, gli studenti che “escono”
alla lavagna a disegnare si fermano anche a descrivere, e così finché tutti hanno giocato.
Questa attività può risultare “traumatica” per gli studenti più timidi o introversi che si
vedono “obbligati” a compiere l’esercizio davanti a tutti; certo che questa attività può essere
anche vista come un buon metodo per “spronare” e sciogliere il “blocco” della performance
in pubblico;
Le indicazioni sui percorsi come “gira a destra”, “gira a sinistra” sono molto importanti per
la prospettiva visiva del segnante, quando il professore spiega alla lavagna è in posizione
frontale verso gli alunni, la sua mano destra rappresenta la mano sinistra dello studente e la
sinistra la destra in quanto è come se lo studente si trovasse davanti a uno specchio; questo
può sembrare una banalità ma gli studenti soprattutto all’inizio fanno molta confusione sulla
posizione delle mani, e questo diventa importante nei segni a due mani quando la
configurazione principale deve essere fatta dalla mano dominante che è per i destrorsi la
destra e per i mancini la sinistra.
Le attività di produzione nel metodo Vista sono per lo più attività di conversazione, dialoghi
a catena tra due compagni o role-play in cui è lo studente sulla base di una traccia a decidere le
67
battute. La difficoltà dei dialoghi aumenta sia quantitativamente cioè nella lunghezza, sia
qualitativamente ossia nella specificità di informazioni da dare.
Se nella prima unità si deve dire che :
A: dà il nome in dattilologia;
B: verifica il nome nel registro e chiede ad A conferma. (Metodo Vista Livello 1,
Kappa, 1998).
Nell’unità 4 i dialoghi saranno di questo tipo:
C: chiede ad A dove abita;
A: risponde;
C: chiede ad A se può darle un passaggio;
A: risponde che non ha la macchina, ma ha la bicicletta;
C: replica che andrà con la metropolitana;
B: dice ad A che può accompagnarla lui con la motocicletta;
C: ringrazia.
A e C vanno via insieme. (Metodo Vista primo livello, Kappa).
L’atteggiamento dello studente è bivalente nel senso che da un lato ha libertà di espressione
ma dall’altro la paure di sbagliare lo blocca.
Tutte le soluzioni sono alla fine del manuale questo per permettere allo studente
l’autocorrezione dei propri esercizi, senza dover “ammettere” l’errore davanti ai suoi compagni e
attivare il filtro affettivo dato dalla correzione dell’insegnante.
Tecniche didattiche del metodo C’è.
Il metodo C’è è un metodo innovativo in quanto come ho già accennato in precedenza, non
presenta un libro di testo.
Il modulo uno e il modulo due presentano rispettivamente due forme diverse; il primo
modulo si articola secondo un menù a tendina dal quale lo studente può selezionare le quattro
competenze:
Ripetizione;
Comprensione;
68
Sintesi;
Grammatica;
Lessico.
La prima parte di “ripetizione” si basa su la ripetizione dei concetti visti nelle precedenti
lezioni, relativi alle configurazioni per la prima parte e all’uso dello spazio e dei posizionamenti
per la seconda. Probabilmente queste attività sono condotte per aumentare anche l’articolazione
dello studente poco abituato alla “manualità”.
La parte di comprensione si articola in esercizi soprattutto di accompagnamento linguaimmagine; questi accompagnamenti vengono giocati su più fronti:
Accompagnamento disegno-configurazione; questa attività è probabilmente creata
per capire l’uso delle configurazioni associate alle forme, cioè che se voglio
rappresentare dei puntini su un foglio o su un muro non posso usare una
configurazione B (Fig. 25.) ma sono obbligata a utilizzare una configurazione che
riprende un oggetto piccolo e tondo, la configurazione corretta è la configurazione F
(Fig. 26), la configurazione B è specifica per oggetti piatti e piani sicuramente non
tondi. Alcune attività sono basate sul disegno della figura descritta nel filmato.
Fig. 25
Fig. 26
Esempi:
Per riprodurre il disegno N.1 che configurazione useresti?
Trascina la configurazione a sinistra sud disegno del simbolo a destra;
69
Accompagnamento immagine (video)-espressione facciale. (Da notare che la configurazione
usata rimane accanto al video per consolidamento della stessa);
Traduzioni di frasi semplici dalla LIS all’italiano, (le frasi sono semplici);
Osserva il filmato e disegna la figura;
Descrizione di espressioni facciali vedi fai verifica;
Descrizione forme geometriche semplici.
Gli allegati N. 4 e N.5 rappresentano due prove di comprensione relative al primo modulo.
La produzione si basa su esercizi inizialmente di ri-produzione di figure geometriche
semplici come linee dritte o ondulate, griglie, croci ecc. E’ importante vedere come fin dalle prime
lezioni si dia risalto alla esecuzione delle espressioni facciali attraverso l’associazione tra figura e
espressione. In genere se la figura da riprodurre è tonda come una palla, il segno PALLA (Fig. 27) è
accompagnato da un rigonfiamento delle guance (come per trattenere l’aria all’interno della
Fig. 27
bocca). La sintesi viene proposta come un esercizio generale di verifica, viene assegnato un
tempo definito (due minuti) per descrivere un determinato numero di figure.
Il corso si snoda secondo questi assi per venti lezioni del primo modulo e venti del
secondo.
Il secondo modulo ha una organizzazione diversa in quanto tutte le attività non vengono
aperte grazie a un menù a tendina ma vengono selezionate direttamente da una mano aperta che tra
il palmo e le cinque dita contiene le seguenti attività:
Ripetizione;
Film;
70
Approfondimenti culturali;
Comprensione;
Produzione;
Grammatica;
Lessico.
La parte di grammatica in è affidata a schede riepilogative con esempi vari. Non vi sono
esercizi ristretti alla parte grammaticale in quanto questa sembra essere parte “integrante” di tutti gli
esercizi eseguiti per le altre abilità.
La parte lessicale consiste in un glossario dal quale lo studente può rivedere tutte le nuove
parole viste nella lezione.
L’ultima lezione del primo modulo consiste nella rivisitazione tramite un indice degli
argomenti trattati durante tutto il modulo e contiene tre esempio di prove d’esame .
71
Conclusioni
Il lavoro qui presentato si è sviluppato seguendo tre assi principali, il modello glottodidattico
tripolare riportato nella figura 1 ossia il modello che prende in considerazione :
Docente
Studente
Lingua
Nel primo capitolo abbiamo definito la struttura linguistica della lingua dei segni italiana
trattando, seppure in breve, le principali componenti linguistiche (classificatori, verbi, morfologia
nominale ecc.) e la parte culturale cercando di chiarire cosa intendiamo per “cultura dei sordi”.
Tutta questa digressione “grammaticale” ci è servita a delineare meglio le caratteristiche di
questa lingua per applicarla in un secondo momento alla didattica ma in primis per chiarire lo status
di “lingua” della LIS che troppe volte viene ancora considerata semplicemente un insieme casuale di
gesti, ignorando che la
LIS
ha tutte le caratteristiche per essere considerata non un insieme di gesti
bensì un sistema che segue regole vere e proprie con una sistematicità tipica delle lingue.
Sotto la guida dei principi che hanno caratterizzato la didattica degli ultimi 20 anni abbiamo
analizzato la
LIS
attraverso questo punto di vista tenendo presente sempre che la
LIS
non ha una
forma scritta, questo ultimo fatto, rilevante nel contesto didattico è stato analizzato relativamente
alle opinioni espresse dagli studenti nei questionari cercando di capire quanto questa “mancanza”
pesa per gli studenti e come cercano di superarla.
Proprio il questionario come strumento di ricerca ci ha permesso, su un corpus di circa 40
studenti, di analizzare la situazione attuale all’università e negli enti che attuano corsi di
andando ad analizzare la strutturazione di questi
LIS
in termini di tipologia dei docenti, abilità
linguistiche, cultura ecc. Il questionario somministrato agli studenti ha confermato molte
problematiche o credenze che anche noi studenti di LIS abbiamo maturato nei nostri anni di studio e
che in questo lavoro abbiamo voluto in un certo senso raccogliere e ufficializzare e far rimare a
disposizione per i prossimi lavori che verteranno su questo argomento.
Le opinioni personali degli studenti ci hanno fatto sorridere in quanto anche le ragazze del
secondo anno di corso hanno portato alla luce dopo solo un anno effettivo di “immersione
linguistica” delle osservazioni molto interessanti da analizzare che abbiamo riportato alla fine dell’
analisi del questionario per cercare di migliorare tutto il sistema di didattica della
LIS
che seppure
esistente e funzionante va migliorato e valorizzato nella direzione dello studente che è il centro del
processo didattico.
72
Questo ha un duplice valore perché più la LIS è usata e più sarà conosciuta e quindi studiata.
il nostro lavoro vuole essere un punto di partenza per la ricerca in questo senso.
Tutto questo ci ha permesso di fare una “panoramica” sulla situazione attuale, e dato che
abbiamo specificato che la
LIS
ha tutte le caratteristiche per venire considerata una lingua vera e
propria , come tutte le lingue la variazione diacronica porta un sistema a mutare in base a esigenze e
obbiettivi in evoluzione.
Da questo punto siamo partiti per l’analisi (seppure non molto approfondita) dei materiali
didattici usati nei corsi o comunque esistenti per l’insegnamento della LIS.
Il nostro lavoro seppure breve ha toccato dei punti fondamentali della didattica,
l’applicazione dei principi glottodidattici si basa sull’ esperienza degli studenti.
Imparare una lingua straniera è un processo lungo e articolato, esistono alcuni progetti di
insegnamento della
LIS
a bambini udenti ma purtroppo relativamente allo studente adulto ancora
molte cose sono da dire anche perché le varie realtà scolastiche andrebbero analizzate
singolarmente, le lingue insegnate a un adulto innescano un processo diverso rispetto all’
insegnamento a bambini o adolescenti in termini di motivazione, attitudini, progetti di sé.
Ne risultano due processi diversi che sarebbe interessante andare ad approfondire nei
prossimi lavori dando forse più spazio a questa lingua e alla relativa cultura.
Le conclusioni di noi studenti di lingua dei segni ci lasciano un po’ l’amaro in bocca in
quanto il sistema scolastico e la legge relativa alle lingue dei segni non ci da l’attenzione che ci
meritiamo. Questo non è quello che abbiamo voluto discutere nel nostro lavoro ma, quello che
siamo andati a descrivere è sicuramente la situazione attuale con i suoi lati negativi ma anche
positivi.
A prescindere da quello che la
LIS
ci darà in termini lavorativi o economici, sicuramente
quello che ci ha lasciato a livello umano e in termini di cultura, è prezioso.
Una maggiore attenzione a tutto questo porterebbe meno ignoranza a riguardo, il nostro
obbiettivo per il futuro è impegnarci anche senza “sostegno” per portare avanti questa cultura
definita silenziosa, ma non per questo invisibile.
73
Allegati
74
Allegato N. 1
QUESTIONARIO CORSO ENS PADOVA/UNIVERSITA’ CA’ FOSCARI VENEZIA.
NOME: (FACOLTATIVO)…………………………………………..
ETA’:……………………………………………………………
PROVENIENZA:……………………………………………
Prima di iniziare il test vi prego solo di vedere queste domande assolutamente non come un’interrogazione ma neanche
come semplice curiosità , lo scopo di queste domande è un sondaggio sulla motivazione e sui pensieri degli studenti di
Lis ( me compresa). Sentitevi quindi liberi di esprimere qualsiasi opinione anche negativa senza nessun problema
perché più sinceri sarete più i dati saranno utili per lo studio finale. Infinite grazie da una vostra Collega di studio.;)
1.
Sono molte le occasioni nelle quali ha contatto con amici , familiari o persone sorde segnanti, cioè
aveva già un grado di informazione anche minimo sulla LIS ?
Si
2.
No
Solo per chi ha risposto NO alla domanda n. 1.
Qual è la motivazione che l’ha spinta a intraprendere lo studio della LIS?
Interesse verso la cultura sorda.
Interesse futuro a lavorare in questo mondo.
Interesse dato dalla curiosità dell’uso del canale visivo-gestuale e non vocale.
Interesse a comunicare con persone sorde
ALTRE….( Le motivazioni a- b-c-d sono solo suggerimenti, le vostre opinioni personali sono MOLTO
gradite; ;) )……..
Prima di frequentare il corso Lis ( di primo livello) in che modo e in che misura si era informato sulla
LIS?
.Dove ha “ sentito parlare” o avuto informazioni sulla LIS.?
3.
Solo per che ha risposto SI alla domanda n. 1.
Conosceva gia la LIS o comunque era già venuto in contatto con questa lingua prima di
intraprendere il corso LIS? Se si in che misura?
4. A scuola ( a voi , oppure ora a vostri figli o nipoti ecc) è mai stata data informazione o modo di venire a contatto
con questa lingua e la sua comunità di parlanti?
Se si in che modo?
Se no, secondo voi perché?
5. Ora che siete al terzo livello del corso LIS considerate la vostra motivazione verso lo studio, l’approfondimento,
della lingua dei segni e della relativa cultura, aumentata , diminuita o in qualche modo mutata? In che senso?
75
6.Pensate che concluso il corso in qualche modo proseguirete sulla via intrapresa,attraverso altri corsi LIS o corsi per
interpreti o per assistenti alla comunicazione ecc?
OPINIONI \ RIFLESSIONI PERSONALI.
PARTE SECONDA: LINGUA DEI SEGNI E CULTURA SORDA.
7. Dopo due (o più) corsi LIS che opinione ha della cultura dei sordi?( anche aggettivi es: interessante, noiosa..ecc)
8. In che maniera cerca di integrare la sua formazione LIS (es. frequenta Ens, manifestazioni, convegni, riunioni o
comunque attività con persone sorde segnanti?)
9. Crede sia , o le è sembrato difficile, o crede sarà difficile cercare di integrarsi nella comunità sorda?
10. Qual è l’aspetto che le è sembrato più “strano” o “particolare” della cultura sorda? In che modo?
11. Relativamente alla lingua dei segni quale aspetto (prettamente linguistico) le è sembrato di maggiore
difficoltà, o le ha causato maggiori dubbi durante l’apprendimento della LIS? (es. classificatori, spostamenti
del corpo, negazione, ordine dei costituenti….).
e…secondo lei come mai?
12.Nell’apprendimento di una lingua vocale rispetto all’apprendimento di una lingua segnata quale\i pensa che
siano le differenze di maggior rilievo?
76
12.b. Che opinione ha dei materiali didattici forniti durante il corso? Pensa che siano stati utili? Li avrebbe voluti diversi
o in qualche modo differenti? Se si dove?
PARTE FINALE:
13. Prima di iniziare il suo viaggio nella LIS , aveva qualche pregiudizio,idea,opinione che poi addentrandosi nel
mondo dei sordi è stato smentito, cambiato ecc? (di qualsiasi natura)
14. . Dopo tre livelli di corsi LIS a livello di vita quotidiana pensa che lo studio di questa lingua le abbia portato
qualche giovamento? Es: mobilità dita, corpo,memoria visiva ecc?
CONCLUSIONI: In questa parte del questionario vorrei raccogliere impressioni sullo stato della LIS e della
considerazione dei sordi da parte della maggioranza udente, raccogliere informazioni su libri, articoli, programmi tv, siti
web ecc . che avete trovato molto interessanti o molto discriminatori o addirittura offensivi verso questo mondo e
questa lingua.
77
Allegato N. 2 QUADRO DI RIFERIMENTO EUROPEO
Livello Base
A1
A2
Livello Autonomo
B1
B2
78
Comprende e usa espressioni di
uso quotidiano e frasi basilari tese
a soddisfare bisogni di tipo
concreto. Sa presentare se
stesso/a e gli altri ed è in grado di
fare domande e rispondere su
particolari personali come dove
abita, le persone che conosce e le
cose che possiede. Interagisce in
modo semplice purché l’altra
persona parli lentamente e
chiaramente e sia disposta a
collaborare.
Comprende frasi ed espressioni
usate frequentemente relative ad
ambiti di immediata rilevanza
(Es. informazioni personali e
familiari di base, fare la spesa, la
geografia locale, l’occupazione).
Comunica in attività semplici e di
routine che richiedono un
semplice scambio di informazioni
su argomenti familiari e comuni.
Sa descrivere in termini semplici
aspetti del suo background,
dell’ambiente circostante sa
esprimere bisogni immediati.
Comprende i punti chiave di
argomenti
familiari
che
riguardano la scuola, il tempo
libero ecc. Sa muoversi con
disinvoltura in situazioni che
possono
verificarsi
mentre
viaggia nel paese in cui si parla la
lingua. E’ in grado di produrre un
testo semplice relativo ad
argomenti che siano familiari o di
interesse personale. E’ in grado di
descrivere
esperienze
ed
avvenimenti, sogni, speranze e
ambizioni e spiegare brevemente
le ragioni delle sue opinioni e dei
suoi progetti.
Comprende le idee principali di
testi complessi su argomenti sia
concreti che astratti, comprese le
discussioni tecniche nel suo
campo di specializzazione. E’ in
grado di interagire con una certa
scioltezza e spontaneità che
rendono possibile un’interazione
Livello Padronanza
C1
C2
79
naturale con i parlanti nativi
senza sforzo per l’interlocutore.
Sa produrre un testo chiaro e
dettagliato su un’ampia gamma di
argomenti e spiegare un punto di
vista su un argomento fornendo i
pro e i contro delle varie opzioni.
Comprende un’ampia gamma di
testi complessi e lunghi e ne sa
riconoscere
il
significato
implicito. Si esprime con
scioltezza e naturalezza. Usa la
lingua in modo flessibile ed
efficace per scopi sociali,
professionali
e
accademici.
Riesce a produrre testi chiari, ben
costruiti, dettagliati su argomenti
complessi, mostrando un sicuro
controllo della struttura testuale,
dei connettori e degli elementi di
coesione.
Comprende
con
facilità
praticamente tutto ciò che sente e
legge. Sa riassumere informazioni
provenienti da diverse fonti sia
parlate che scritte, ristrutturando
gli
argomenti
in
una
presentazione
coerente.
Sa
esprimersi spontaneamente, in
modo molto scorrevole e preciso,
individuando le più sottili
sfumature di significato in
situazioni complesse.
Allegato N. 3
Società Coop. Sociale
Onlus
www.babacova.com
[email protected]
CORSO per la FORMAZIONE DOCENTI LIS
METODO MULTIMEDIALE “ C'È”
PRIMO INCONTRO
(8 ore)
Presentazione
Il metodo C'
è è uno strumento innovativo di supporto alle lezioni del Docente LIS, creato dal 2002
dalla cooperativa ALBA scs di Torino sulla base di oltre un decennio di esperienze maturate in corsi
di lingua dei segni e numerose altre attività, non ultima la formazione di nuovi docenti.
Finalità
Scopo del corso è introdurre il docente, o l'
aspirante docente LIS, al metodo C'
è fornendogli il
panorama completo del metodo e del software multimediale. Inoltre, per chi desidera procedere
nella preparazione sul metodo, verrà offerta un ampio approfondimento del corso di formazione per
diventare docenti certificati nell'
uso di questo metodo.
Obiettivi
Il percorso formativo del corso è finalizzato all’acquisizione di:
1 – conoscenze di base sul metodo C'
è e sul suo uso in classe con allievi udenti;
2 – caratteristiche peculiari e funzioni del docente LIS con l'
ausilio dei supporti multimediali;
3 – informazioni sulle competenze da raggiungere in un corso di formazione approfondito;
4 – capacità di comparazione fra i vari metodi e strumenti;
5 – tecniche insegnamento con il metodo C'
è;
6 – cenni fondamentali sul percorso formativo del docente certificato;
7 – informazioni sulla professione del docente lis e su quella di '
formatore'di docenti lis in ambito
di corsi e progetti.
Destinatari
Il corso di formazione è rivolto a:
a) sordi segnanti madrelingua;
b) udenti segnanti madrelingua;
c) sordi e udenti con competenze LIS avanzate, pur non madrelingua LIS;
d) docenti LIS;
e) formatori di docenti LIS.
Programma didattico
80
PERCHE'IL METODO C'
E'
?
La filosofia e le caratteristiche salienti del metodo
IL METODO C'
E'
Presentazione della struttura e dei contenuti del nostro corso di 1° e 2° livello
IL CORSO DI FORMAZIONE argomenti e contenuti del Corso di formazione '
docenti lis'della
cooperativa ALBA
IL ruolo e la professione del DOCENTE
Gli argomenti e la preparazione necessaria, gli strumenti utili e la condizione economico-sociale.
ATTIVITA'PRATICA
Analisi e confronto sul metodo C'
è e su tutti i suoi contenuti.
Direttore e docente del Corso
Claudio BAJ
Docente madrelingua di Lingua dei Segni Italiana (LIS) con esperienza PROFESSIONALE di 14
anni continuativi;
Docente in corsi di Formazione per i Docenti LIS
Presidente della Cooperativa ALBA di Torino, Ricercatore socio-linguistico
Creatore del Metodo C'
è
Altri Docenti
Alessandra BATTAGIN
Interprete Italiano / LIS; Socia della Cooperativa ALBA di Torino
Socia ANIOS
Creatrice del Metodo C'
è
Marco CONSOLATI
Esperto informatico per l’apprendimento; Socio della Cooperativa ALBA di Torino
Laureato in lettere moderne, indirizzo glottodidattica
Creatore del Metodo C'
è
Maddalena VALENTE
Esperta di didattica; Logopedista presso l'
ASL 4 di Torino;
Direttrice di corsi e esperte in metodologie per l'
apprendimento (adulti e bambini)
Socia della cooperativa ALBA di Torino
Creatrice del Metodo C'
è
Articolazione formativa
Il Corso, per complessive 6 ore, prevede quanto in programma, più 2 ore aggiuntive per il
confronto con i partecipanti
Verrà rilasciato Attestato di Partecipazione
Sede
L’attività didattica si terrà presso la sede operativa della Cooperativa Alba, sita in Via Roma 142,
Villadeati (AL). Tel. 348 837 12 53, e-mail [email protected]
Calendario e orario
Sabato 20 settembre dalle ore 9 alle ore 18
Requisiti di ammissione al Corso e modalità di iscrizione
Sono ammessi in preferenza fino a 20 iscritti con esperienza di docenza o insegnamento della LIS,
possibilmente in modo continuativo.
Sono ammessi coloro che pur non avendo ancora esperienza siano fortemente motivati a diventare
docenti LIS, purché segnanti e preferibilmente madrelingua dei segni.
Le domande di ammissione dovranno essere inviate entro domenica 31 Agosto
con lettera raccomandata presso la Cooperativa Alba – Via S. Donato, 83 – 10144 Torino
oppure con e-mail a [email protected]
o Fax 011/48 94 59
I candidati ammessi al Corso potranno successivamente perfezionare l’iscrizione versando la quota
del corso di € 100,00 tramite versamento su c/c postale n. 76870609 intestato a Alba – Soc. Coop.
Sociale – Causale: Corso “Docenti LIS” 2008 – introduzione.
81
La quota comprende:
il corso per l'
intera giornata
il pranzo comune
In via eccezionale i partecipanti che giungono da luoghi lontani rispetto alla sede del corso potranno
essere ospitati (senza ulteriori spese) presso l'
ostello prossimo alla sede del corso. I partecipanti
sono pregati di darne comunicazione attraverso il modulo di iscrizione.
Come raggiungere la Sede
In treno: il venerdì sera alla stazione di Asti o di Chivasso, all'
orario previsto e concordato con la
cooperativa ALBA via e-mail o sms al numero 348 837 12 53.
In auto: richiedere a [email protected] il percorso dal proprio punto di partenza, oppure (se in
possesso di navigatore satellitare) inserire i dati VILLADEATI, via Roma 142.
Informazioni
Rivolgersi alla Segreteria della Cooperativa Alba, Via S. Donato 83, Torino
segreteria telefonica 011 4375247 - Fax (+39) 011 48 94 59
e-mail: [email protected]
82
Allegato N. 4
MODULO 3 Lezione 2 - Esercizio di comprensione 1
Livello 2
Nome e Cognome
________________________________________________
Guarda ogni frase completa e le 3 parti in cui ciascuna frase è stata
scomposta.
Scegli, quindi, il filmato in cui è evidenziato l’argomento contrassegnando sul
modulo la lettera corrispondente
1
A B
C
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
C
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
83
Allegato N. 5
MODULO 4
Lezione 2 - Esercizio di comprensione 3
Livello 2
Nome e Cognome
Scrivi le parole espresse in dattilologia.
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
84
Bibliografia
BAGNARA C. et al., (a cura di), 2000, Viaggio nella città invisibile, Pisa, Edizioni del
Cerro.
BALBONI P.E., 2008, Fare educazione linguistica; attività didattiche per italiano L1 e L2,
lingue straniere e lingue classiche, Torino, UTET Università.
BALBONI P.E., 2002, Le sfide di Babele; insegnare le lingue nelle società complesse,
Torino, UTET Libreria.
CARDONA M., 2001, Il ruolo della memoria nell’apprendimento delle lingue; una
prospettiva glottodidattica, Torino, UTET Libreria.
CARROLL B.J, 1980, Testing communicative Performance, Oxford, Pergamon,
COOPERATIVA ALBA., 2003, Metodo C’è; corso di Lingua dei segni primo e secondo
modulo, Torino.
DELLERI F. et al., 2006, Si fa per dire; teoria e pratica di lingua italiana dei segni, ,
Torino, Cartman.
GROSSO B., “Gli udenti capiscono i segni dei sordi?”, in Caselli M.C., e Corazza S., (a
cura di), 1997,
LIS:
Studi esperienze e ricerche sulla Lingua dei Segni in Italia, Pisa,
Edizioni del Cerro, pp. 79-85.
GRUPPO S.I.L.I.S., (a cura di), 1998, Metodo vista; primo, secondo, terzo livello, Roma,
Kappa.
MARAGNA S., 2000, La sordità; educazione, scuola, lavoro e integrazione sociale,
Milano, Hoepli.
ORAZIO R., 1991, Dizionario dei segni; la lingua dei segni in 1400 immagini, Bologna,
Zanichelli.
85
RUSSO CARDONA T., VOLTERRA V., 2007, Le lingue dei segni; storia e semiotica”,
Roma, Carocci.
VOLTERRA V., (a cura di), 1987, La lingua italiana dei segni; la comunicazione visivogestuale dei sordi, Bologna, Il Mulino.
Sitografia
www.babacova.com
www.enslatina.it/PDF/Disciplina_Corsi_LIS.pdf
86
RINGRAZIAMENTI.
Il primo ringraziamento non può andare che a loro: la mia famiglia; a Mamma…fonte infinita di coraggio,
di forza, di vita, supporto in ogni attimo di questi anni.… a Papà grazie per averci creduto anche nei
momenti di sconforto che ultimamente non sono mancati, a Fede e Ale, siete parte di me.. grazie di avermi
fatto sempre sentire speciale. E a Speedy ovviamente.
A nonna Marta e a nonno Gino per essere “la loro gioia”.
A Peolo e Albert per aver condiviso 22 anni di “noi”. Per tutte le risate in qualsiasi luogo del mondo
fossimo. Per avermi sopportato anche in certi momenti in cui manco io mi sarei sopportata.
Alla Ale.. per essere stata ad aspettare questo momento da quando andavamo a messa con le calze di lana
che prudevano e lo zainetto della carica dei 101.. (e ai Negrita ovviamente che hanno accompagnato questo
viaggio non tanto fisicamente ma sicuramente ne sono stati la colonna sonora…)
Alle mie “Cicette” nonché Superkikke mora e rossa, Ste e Cri, potrei stare ore a scrivere a ognuna perché vi
ringrazio.. e sicuramente ve lo meritereste .. siete state le mie compagne di viaggio in un “percorso” durato
tre anni, tra risate, sprits, treni, condivisione di letti al Lido e in calle bonfa, mensa, classificatori e tom e
jerry.. grazie per aver aggiunto a tutto questo.. amore.. senza mai chiedere nulla in cambio.. ps: ma chi è che
paga????
A loro.. le mie Bonfapine, Ale e Giulia, calle Bonfa ha cambiato “musica” dopo il nostro arrivo… siete
state una sorpresa stupenda..siete state e siete la mia seconda famiglia, la mia seconda casa.. dopotutto
..”ancora non sapevano che sarebbero diventante amiche.” ma come sarebbe stato se non vi avessi mai
incontrato?..we are golden….
A Agnese, stupenda cuoricina mia, grazie per le parole giuste al momento giusto. Grazie.
Ad Azzurra amica incontrata nella Greater London e ritrovata in Italia.. grazie per essere entrata nella mia
vita e per essere qui oggi , nuova amica e personale obbiettrice di coscienza, mi hai ricordato nei momenti
giusti di stare a testa alta..sempre….
A Giuliana e Ale Pigatto diventate da semplici compagne di “segni” amiche, e (per Giuli) colleghe.. siete
davvero speciali.
Agli amici di Venezia, della Valle e di Londra, primo tra tutti Millo, Sara, Manuel, Gian, Marti, Vero e
Vicky, Alberto e Enrico, Anna, Cecilia, Filippo,Angela, Andrea, Tarita, Cristina e Lu e alla Fede..che è
lontana.
A Laura e Marco per essere diventati..due di famiglia e due amici.
Alla LIS, lingua speciale per avermi aperto gli occhi, tappandomi le orecchie, per avermi fatto“guradare” il
mondo da una nuova prospettiva.
A Venezia…la mia seconda città..e a Londra.. per avermi sempre fatto sentire a casa..
Al Professor Balboni e alla Professoressa Bertone per il prezioso aiuto in questo lavoro e per tutte le
“lezioni” di questi anni, a Mirko Santoro per essere stato un professore stupendo e un punto di riferimento.
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