AeR01-2014 - Centro Paolo VI Onlus

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AeR - Abilitazione e Riabilitazione
Anno XXIII - N. 1 - 2014
ISSN 1827-5842
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Anno XXIII
N. 1 2014
Pubblicazione del
Centro Paolo VI di Casalnoceto (AL)
Finito di stampare nel mese di giugno 2014
da Guardamagna Editori in Varzi (PV)
Registrazione del Tribunale di Tortona N. 3/93 del 15.6.93 - Spedizione in abbonamento postale,
gruppo IV - Pubbl. inf. 50% - Autorizzazione della Direzione Provinciale PT di Alessandria
A e R - Abilitazione e Riabilitazione
PUBBLICAZIONE SEMESTRALE
Centro Paolo VI
Onlus - Organizzazione non lucrativa di utilità sociale
Comitato scientifico
Alessandro Antonietti
Michela Balconi
Giuseppe Cetta
Ettore Cima
Maurizio De Negri
Paola Di Blasio
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Paola Iannello
Pierluigi Postacchini
Daniela Traficante
Giuseppe Vico
Comitato di redazione
Gianluigi De Agostini
Cesare De Paoli
Roberta Fanzio
Maurizio Pilone
Segretaria di redazione
Giuliana Lucente
Direttore responsabile
Matteo Colombo
Co-coordinatore scientifico
Cesare Albasi
Coordinatore scientifico
Pier Luigi Baldi
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NOTE DELLA REDAZIONE
- La rivista comprende tre sezioni:
a) studi e ricerche; b) esperienze di lavoro; c) contributi vari.
- Gli articoli vanno indirizzati alla segreteria di redazione, presso il “Centro Paolo VI”, via
Gavino Lugano n. 40, 15052 Casalnoceto (AL). Tel. 0131.808140 - Fax 0131.808102 email: [email protected].
- Il testo di ciascun contributo, da inviare sia su supporto informatico che cartaceo, dovrà
essere accompagnato dal nome e cognome dell’autore (o degli autori), con qualifica
professionale, ente di appartenenza, recapito postale e telefonico.
- Per ogni saggio della sezione “studi e ricerche” si richiedono un breve riassunto, tre parolechiave e i riferimenti bibliografici.
- L’accettazione dei lavori è subordinata al parere positivo di “referees”, esterni al comitato
di redazione.
- Per la stesura della bibliografia ci si atterrà ai seguenti esempi:
a) LIBRO: Viaro, M., Leonardi, P. (1990), Conversazione e terapia. Milano: Raffaello
Cortina.
b) ARTICOLO DI RIVISTA: Hècaen, H. (1960), Les apraxies. Introduction. Revue
Neurologique, 102 (6), 540-550.
c) CAPITOLO DI UN LIBRO: Carli, R. (1982), Per una teoria dell’analisi istituzionale.
In R. Carli, L. Ambrosiano (a cura di), Esperienze di psicosociologia (59-139). Milano: F.
Angeli.
d) ATTI DI CONVEGNI: Orsenigo, A. (1987), Professionalità degli educatori di comunità.
ecc. In C. Kaneklin, C. D’Ambrosio (a cura di), Atti del Convegno Interventi di comunità
(127-156). Milano: Università Cattolica del S. Cuore.
- La rivista è distribuita gratuitamente.
- A e R - Abilitazione e Riabilitazione è consultabile anche on-line, all’indirizzo internet
www.centropaolovi.it, sulla cui home page si dovrà cliccare Formazione e ricerca scientifica e,
successivamente, A e R - Abilitazione e Riabilitazione.
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INDICE
STUDI E RICERCHE
SILVIA ROCCO
Riflessioni sul fallimento adottivo in adolescenza: cause e rischi.............. pag.7
ROBERTA FANZIO, SARA LOVOTTI
La dispersione scolastica, grave danno per le prospettive
di sviluppo culturale ed economico del nostro Paese................................. pag.25
SARA LOVOTTI, VALENTINA FURGERI
Il counseling logopedico nella disfagia infantile........................................ pag.37
ESPERIENZE DI LAVORO
GIUSY CAPPELLO, MARISA DEVECCHI,
GAETANO GALUFFO, MARIA TERESA GIACOBONE
L’insegnante di sostegno, tra impegno e difficoltà
nell’educazione dei bambini con sviluppo atipico..................................... pag.53
ORIETTA MELONE
“Là dove c’era l’erba ora c’è una città...”
Spunti di riflessione sulla lettura de I ragazzi della via Pál....................... pag.63
CONTRIBUTI VARI
ROBERTA FANZIO
“Nel Dolce mondo delle fiabe.
Un laboratorio di cucina con le storie di Walt Disney”.............................. pag.75
La scomparsa del prof. Vittorio Moro................................................................... pag.77
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STUDI E RICERCHE
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RIFLESSIONI SUL FALLIMENTO ADOTTIVO IN ADOLESCENZA:
CAUSE E RISCHI
SILVIA ROCCO*
Riassunto. L’obiettivo del presente lavoro è quello di approfondire il tema del
fallimento adottivo in una fase significativa dello sviluppo come l’adolescenza,
all’interno di una cornice concettuale che fa riferimento della “teoria
dell’attaccamento” (Bowlby, 1969, 1973, 1980). L’attenzione sarà rivolta ad
analizzare le principali cause di rischio di manifestazioni psicopatologiche
nel bambino/adolescente adottato, a seguito della rottura o dell’alterazione
dei legami d’attaccamento mettendo in relazione adozione, transizione
adolescenziale e costruzione dell’identità.
Parole-chiave: evento traumatico, adozione, adolescenza.
1. Introduzione
Per fallimento adottivo si intende, a livello giuridico, sia l’interruzione della
relazione adottiva prima che venga definitivamente sancita dal “Tribunale dei
Minori” nella fase di affido pre-adottivo, sia l’allontanamento del minore dalla
famiglia adottiva dopo che è stato dichiarato figlio legittimo ed è ormai parte del
nucleo familiare. L’interruzione può essere, quindi, conseguente alla rinuncia o
all’impossibilità dei genitori a continuare ad educare e sostenere il figlio in fase
pre-adottiva o all’emissione di un decreto del Tribunale dei Minori, a seguito
della constatazione dell’inadeguatezza dei genitori a prestare cure adeguate al
figlio, a livello fisico, psicologico ed emotivo.
L’approfondimento del tema legato alle adozioni fallite nasce dalla valutazione
di alcuni dati significativi, anche se circoscritti alla realtà del “Centro di
Riabilitazione Paolo VI” di Casalnoceto (AL). All’interno di quattro comunità
terapeutiche, con un totale che di 40 pazienti circa, in regime residenziale, si
è constatata una non irrilevante percentuale di ragazzi adottati che sono stati
allontanati dalla famiglia. Gli anni a cui si riferiscono i dati vanno dall’1/01/2008
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Dottore in Psicologia. Psicomotricista, “Centro Paolo VI” di Casalnoceto
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al 31/12/2012, in cui si passa dal 20% di presenze di ragazzi adottati nel 2008,
al 22,5% nel 2009 e 2010 per tornare al 20% negli anni 2011 e 2012. Questi
dati, anche se riferiti ad un piccolo campione, forniscono la dimensione di
come il fenomeno delle interruzioni del rapporto adottivo non sia trascurabile e
meriti un accurato interesse. Un altro dato significativo è l’età in cui è avvenuto
l’allontanamento dalla famiglia, che varia dai 12 ai 15 anni, a testimoniare che
l’adolescenza rappresenta il momento più critico nelle relazioni tra genitori e
figli in generale, e tra genitori e figli adottivi in particolare. La maggior parte
dei ragazzi è stata adottata ad un’età in cui le esperienze di deprivazione o di
abbandono vissute prima dell’adozione sono riuscite, da quanto si legge nella
loro storia personale, a lasciare una traccia significativa nello sviluppo della loro
personalità, al punto da farne emergere con il tempo i tratti più disturbati. Il dato
positivo è che il 50% dei ragazzi inseriti nelle comunità a seguito della crisi
nel legame con i genitori adottivi sono rientrati in famiglia dopo un periodo,
durato mediamente un paio d’anni, in cui sono stati attuati interventi terapeutici
individuali e di gruppo per i ragazzi e interventi di gruppo per i genitori,
connotando un fallimento non definitivo ma transitorio dell’adozione.
Le maggiori ricerche internazionali rilevano che il numero dei fallimenti adottivi
oscilla tra il 10 e il 20% nei casi definiti di “adozioni difficili” come quelle in
cui il bambino ha problemi di salute, è portatore di handicap, ha vissuto gravi
violenze e deprivazioni nella sua famiglia d’origine, o è stato adottato ad un’età
superiore ai 6 anni o è collocato in una famiglia con altri figli biologici o ad
essere adottati sono più fratelli. La percentuale scende all’ 1-3% nel caso di
adozioni “normali” (Chistolini, 2008), mentre le adozioni riuscite si collocano
intorno al 70-90%. Nonostante i dati delle ricerche sulle adozioni riuscite siano
confortanti, tuttavia ogni fallimento pone un interrogativo sul futuro e sulle
conseguenze psicologiche del minore che viene allontanato dalla famiglia e
merita un’adeguata considerazione.
L’esperienza adottiva può, infatti, costituire da un lato, qualora non si vada
incontro a un fallimento, la base per lo sviluppo dei nuovi legami di attaccamento
ma, dall’altro, può diventare lo scenario in cui si inserisce un nuovo dramma.
La possibilità di un nuovo abbandono è, infatti, sempre presente nella vita
dell’adottato. Le ricerche nel settore dimostrano che la crisi dell’esperienza
adottiva si concentra negli anni della crescita adolescenziale, sia per il difficile
percorso di costruzione dell’identità da parte del minore adottato sia per le
difficoltà che incontra nel definire il proprio ruolo all’interno della famiglia
adottiva specie nelle adozioni tardive. Nelle famiglie adottive la crisi che porta
all’espulsione può avvenire anche dopo diversi anni. L’età media che si rileva
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è prossima ai 13 anni. Mettendo in relazione l’età media dell’allontanamento
con l’età media all’ingresso in Italia (circa 8 anni), si ha una durata media
dell’esperienza adottiva che fallisce, di circa 5 anni e mezzo. Il momento
dell’allontanamento avviene nel periodo adolescenziale anche nei casi in cui il
figlio è stato adottato nella fascia di età tra 0 e 2 anni.
2. Prevenzione e interventi sul fallimento adottivo
Chistolini (2008) enfatizza “la valenza riparativa dell’adozione” che risponde al
bisogno fondamentale del bambino di instaurare adeguati legami d’attaccamento
(Bowlby, 1969) e al bisogno di “nutrimento affettivo” necessario alla sua
crescita. Su tale ipotesi si fonda l’idea che le esperienze interattive positive,
successive alla prima infanzia, possano favorire la rielaborazione di esperienze
negative precoci, ma l’interesse in questo settore della psicologia clinica è anche
rivolto alla valutazione delle conseguenze del trauma sullo sviluppo di eventuali
manifestazioni psicopatologiche irreversibili.
Il problema principale che si pone è quindi, sia quello della prevenzione del
fallimento con una valutazione tempestiva della crisi adottiva, sia del recupero
di una progettualità sul minore da parte dei genitori quando questo è già in atto.
Parallelamente, anche il minore deve essere inserito in un progetto terapeutico
di sostegno che mira al suo ricongiungimento con i genitori adottivi, qualora
sia avvenuto un allontanamento dalla famiglia, con inserimento in comunità
terapeutica. L’insieme di queste problematiche rende inevitabilmente il processo
adottivo un passaggio delicato e a rischio. Tuttavia, avere un quadro completo
di tutte le variabili che entrano in gioco nel percorso adottivo consente agli
operatori che lavorano in tale ambito di intervenire sulle aree maggiormente
esposte a criticità. Un fattore di protezione rispetto alle difficoltà a cui può
andare incontro la nuova famiglia è quello “dell’importanza del ruolo svolto
dalla consapevolezza, nella coppia adottiva, delle motivazioni, dei limiti e delle
capacità presenti al proprio interno”. Tale fattore dovrebbe essere inserito come
obiettivo nella progettazione di interventi di sostegno alla genitorialità, per
ripristinare il “processo di filiazione-affiliazione” (Uguzzoni, Siboni, 2001) che
si è inevitabilmente interrotto o deviato o congelato a seguito della crisi adottiva.
Nella maggior parte delle teorie che si occupano dello studio degli esiti del trauma
precoce, la nozione centrale è rappresentata dal disturbo dell’attaccamento.
Bowlby (1989) ritiene che abuso, maltrattamento, trascuratezza nell’infanzia
alterino la costruzione del legame d’attaccamento ai genitori o ai caregiver
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specialmente se questi sono direttamente coinvolti nel maltrattamento del
bambino. La paura, la rabbia e l’insicurezza che ne risultano possono legarsi
in modo condizionato a stimoli relazionali (Briere, Hodges, 2012). Questo
comporta un’alterazione della traiettoria evolutiva che causerà problemi di
individuazione, identità, definizione di sé, ridurrà la capacità di regolazione
degli stati emozionali, porterà a sviluppare rappresentazioni negative si sé, degli
altri e delle interazioni con gli altri.
Come osserva Attili (2010), “la costruzione di nuove relazioni e in particolare
delle relazioni con i genitori adottivi non può non essere influenzata dai modelli
dell’attaccamento pregressi, formatisi all’interno di relazioni precedenti,
drammaticamente carenti e distorte”. Queste relazioni possono avere diversi
esiti. In particolare, Attili (ibidem) pone l’attenzione su come i meccanismi che
operano all’interno dei differenti stili di allevamento possano essere considerati
fattori di rischio o di protezione rispetto al disadattamento sociale ed affettivo.
L’attaccamento sicuro è stato individuato come fattore protettivo rispetto allo
sviluppo di psicopatologia. Mentre è stata rilevata da diversi autori la correlazione
tra attaccamento insicuro/ambivalente, insicuro/evitante e disorganizzato e il
rischio di sviluppare disturbi psicoaffettivi e comportamentali. Tuttavia non
tutti gli individui che nell’infanzia hanno sviluppato modalità di attaccamento
insicuro o disorganizzato sviluppano una psicopatologia. I bambini con
attaccamento ambivalente/invischiato sono a rischio per lo sviluppo di patologie,
che si esprimono con un notevole stato d’ansia e di angoscia da separazione,
fobie, disturbi psicosomatici che possano richiamare l’attenzione dell’adulto,
disturbi della condotta con comportamenti tirannici e disturbi da deficit
dell’attenzione che si esprimono con scarsa perseveranza (Attili 2001). Gli
adolescenti con attaccamento di tipo ambivalente/invischiato, se ricoverati per
problemi psichiatrici posso manifestare disordini affettivi con alti livelli di stress,
personalità istrioniche o borderline (Attili, 2001; Rosenstein, Horowitz, 1996).
Altri studi hanno riscontrato disordini alimentari relativi ad anoressia purgativa
in pazienti adolescenti con attaccamento ambivalente; anoressia purgativa e
bulimia sono state riscontrate anche in giovani adulti con attaccamento di tipo
invischiato/preoccupato (Candelori, Ciocca, 1998).
Nei soggetti con attaccamento insicuro-evitante/distaccato sarebbero prevalenti
disturbi emotivi, disturbi psicosomatici, disturbi della condotta, disturbi da
deficit da attenzione e iperattività, disturbi alimentari (Attili, 2001).
La carenza e il malfunzionamento delle cure nella relazione di attaccamento
porta questi bambini ad adottare strategie di sopravvivenza, in cui l’esperienza
sensomotoria prevale sul funzionamento simbolico. Quest’ultimo, infatti, si
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sviluppa grazie ad un’interazione stabile tra il bambino e la figura di accudimento,
a partire dall’età neonatale. “La quantità e l’intensità di stimoli che il bambino
adottato riceve nei primi tempi della sua vita nella nuova famiglia, possono
provocare in lui un sovraccarico di eccitamento, facendo perdurare la risposta
sensomotoria” (Galli, Viero, 2001). È ipotizzabile che proprio il prevalere della
risposta sensomotoria e la carenza di funzionamento simbolico siano alla base dei
deficit di attenzione con iperattività, dei comportamenti oppositivo-provocatori,
dei disturbi di apprendimento che molti bambini adottati manifestano a scuola.
Secondo Fonagy e Target (2001) l’attaccamento invischiato/preoccupato in età
adulta che evolve da quello ambivalente dell’età infantile, può essere associato
a “psicopatologie di tipo introiettivo” quali depressione, disturbi psicosomatici,
disturbi ossessivi, disturbi d’ansia.
Gli stessi autori affermano che vi sarebbe una correlazione significativa tra
la manifestazione di un disturbo borderline di personalità e la tipologia di
attaccamento disorganizzato/non risolto.
Le caratteristiche di questo tipo di attaccamento descritte da Main (1991)
si esprimono in comportamenti oscillanti tra fuga attiva e avvicinamento al
caregiver mediante meccanismi che diversi autori definiscono di cut-off (fuga
bloccata) utilizzando un termine che compare nelle descrizioni etologiche
sul comportamento degli animali in situazioni di pericolo (Attili, 2007). Tali
comportamenti avrebbero, secondo Attili (op. cit.), un loro equivalente mentale.
Attili (ibidem) ipotizza che “i circuiti neuronali selezionati per promuovere la
difesa a livello comportamentale siano utilizzati, in seguito, nella filogenesi per
garantire la difesa della mente dall’impatto di stimoli dolorosi”. A sostegno di
questa ipotesi vi sarebbero i contributi di numerosi autori, che interpreterebbero
i fenomeni di dissociazione con esiti in termini di disturbo borderline di
personalità, gli stati di trance e l’insensibilità emozionale (segnalati come disturbi
mentali, a cui sono inclini bambini e adulti con attaccamento disorganizzato),
come “strategie mentali di cut-off ”. Queste strategie avrebbero “funzioni
analoghe a quelle comportamentali: impedire che le informazioni relative al
non poter fuggire da situazioni di minaccia provochino sovraccarichi sensoriali
insopportabili ed escludere le informazioni che manterrebbero attivato il sistema
di attaccamento” (Attili, 2007). Questo tipo di funzionamento mentale sarebbe
la causa di un deficit di teoria della mente presente nei soggetti con attaccamento
disorganizzato e nei disturbi borderline di personalità.
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3. Ipotesi teoriche sugli effetti del trauma precoce e sul rischio di
manifestazioni psicopatologiche nel bambino/adolescente adottato
Numerosi studi sono stati orientati a documentare gli effetti di danno cerebrale
più o meno irreversibile, sul funzionamento neuroendocrino e immunologico
a seguito di esposizioni prolungate e continue a stili allevanti estremi che si
pongano come fonte di stress cronico. Diverse ricerche hanno documentato
la presenza in molti bambini abusati di danni neurologici anche in assenza di
lesioni alla testa. Altri studi hanno osservato uno sviluppo più selettivo delle
capacità cognitive non verbali, nei soggetti traumatizzati a dimostrazione del
fatto che chi viene allevato da caregiver non responsivi, abusanti, trascuranti
“impara che per sopravvivere sono più importanti le informazioni non verbali
rispetto alle parole” (Bureau et al., 2012). Tutte le ricerche concordano sul fatto
“che rimanere in un persistente e subcronico stato di paura incide sullo sviluppo
delle aree cerebrali primariamente deputate all’elaborazione delle informazioni”.
Bessel van der Kolk e D’Andrea (2012) sostengono che nonostante l’età infantile
sia un periodo caratterizzato da resilienza, tuttavia la traumatizzazione precoce
è associata a vulnerabilità in età adulta che riguarda la morbilità psichiatrica
e i disturbi comportamentali, ma anche disturbi gastrointestinali, malattie
metaboliche, malattie autoimmuni, cardiovascolari e da stress cronico. Inoltre
Ford (2012) afferma che “l’esposizione a situazioni traumatiche può avere
un impatto profondo e duraturo quando avviene in età critiche o durante le
transizioni evolutive e se comporta interruzione delle relazioni d’attaccamento”.
Negli studi epidemiologici risulta significativo come l’esposizione a violenza
interpersonale o ad abusi nell’infanzia sia associata ad alto rischio (50- 75%)
di sviluppare un disturbo post traumatico da stress (DTSD) in età adulta oltre
a problemi di ansia, depressione, suicidarietà, dipendenza da sostanze, disturbi
di personalità, comportamento antisociale o violento, malattia mentale grave, e
disturbi sessuali.
I recenti studi nel campo della traumatologia dello sviluppo, che sintetizzano le
conoscenze che provengono dalla psicopatologia evolutiva, dalle neuroscienze
evolutive e dalle ricerche su stress e trauma, sono orientati a chiarire le “complesse
interazioni fra costituzione genetica dell’individuo, ambiente psicosociale
individuale e periodi critici (finestre) di vulnerabilità/resilienza alle esperienze
di maltrattamento” (De Bellis, 2012).
Il cervello in via di sviluppo sarebbe quindi influenzabile dall’esposizione a
diverse forme di avversità. Sono state individuate alcune regioni cerebrali come il
corpo calloso, l’amigdala, l’ippocampo, la corteccia prefrontale, potenzialmente
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vulnerabili all’esposizione precoce a livelli eccessivi di ormoni dello stress.
La teoria di Teicher et al. (2012) è che lo stress precoce e intenso attivi la
corteccia prefrontale alterandone lo sviluppo. Questo porterebbe ad una
“maturazione precoce della corteccia prefrontale, causando segni di maturazione
precoce (bambino genitorializzato) o arresto dello sviluppo di questa regione,
ostacolandone la capacità di raggiungere la piena età adulta”.
Studi recenti hanno invece esaminato la correlazione tra le variabili genetiche
e lo stress postnatale, per capire il motivo per cui in alcuni bambini sono più
evidenti i problemi di condotta associati a trascuratezza, mentre altri sono più
resilienti. In particolare la ricerca ha esaminato le interazioni gene-ambiente
rispetto al comportamento antisociale (De Bellis, 2012).
Altri autori (Skelton, Weiss, Bradley, 2012) sostengono anch’essi l’esistenza di
diversi fattori che giustificano la variabilità che l’esposizione a traumi precoci
nell’infanzia avrebbe sullo sviluppo di psicopatologia o resilienza rispetto ad esiti
psicopatologici. Secondo Skelton et al. (2012), il rapporto fra corredo genetico,
struttura/ funzione cerebrale e comportamento varierebbe nel corso dei vari stadi
evolutivi. Lo stress precoce e l’abuso sono i fattori maggiormente esaminati negli
studi riguardanti l’interazione gene/ambiente rispetto allo sviluppo di disturbi
psichiatrici e al ruolo che svolge lo stress precoce nell’aumentare tale rischio.
Altri studi hanno individuato l’esistenza di una propensione genetica per i
disturbi dell’umore, in particolare per la depressione, che aumenterebbero il
rischio di depressione a seguito di eventi di vita negativi e/o traumatici.
4. Studi sulla gestione dello stress
Un contributo interessante alla valutazione dell’incidenza dello stress traumatico
sullo sviluppo di alterazioni comportamentali e neurobiologiche e sull’incidenza
di queste alterazioni nello sviluppo di psicopatologia è rappresentato dagli
studi sulla resilienza allo stress. La resilienza viene definita da diversi autori
come “costrutto psicologico multidimensionale e complesso” (Ozbay et al.,
2012) Sarebbe quindi il prodotto di più fattori interagenti come quelli genetici,
evolutivi, sociali, psicologici e neurobiologici. Gli studi sulla resilienza sono
stati condotti al fine di individuare quali fattori protettivi entrino in gioco nel
moderare l’impatto del trauma infantile, che varia da individuo a individuo,
rispetto al rischio di sviluppare una psicopatologia da trauma. La resilienza
allo stress è già individuabile nelle risposte comportamentali adattive che un
organismo mette in atto nel momento in cui percepisce una minaccia o un pericolo
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costante nell’ambiente in cui vive. Ozbay et al. (2012) sostengono che la ripetuta
esposizione a “situazioni di stress senza scampo” può portare ad un particolare tipo
di adattamento detto “impotenza appresa”. Questo tipo di adattamento sarebbe
l’espressione di un senso di inutilità a reagire in opposizione alla possibilità
di controllare la situazione che è invece una caratteristica fondamentale della
resilienza allo stress.
Altri studi hanno posto in relazione la resilienza allo stress con la teoria
dell’elaborazione dell’informazione. In seguito all’esposizione a stress
traumatico si verificherebbe un processo definito “condizionamento alla paura”,
un meccanismo fondamentale nello sviluppo di processi psicopatologici.
Il condizionamento avviene se ad uno stimolo neutro viene associato uno
stimolo che induce paura; in questo caso lo stimolo neutro diventerà uno
stimolo condizionato capace di indurre una risposta di paura. Se allo stimolo
condizionato non viene più associato lo stimolo che induce paura si verificherà
un meccanismo definito “estinzione della paura”. La resilienza viene vista alla
luce di questi meccanismi, come “una tendenza a resistere al condizionamento
alla paura e/o una tendenza a estinguere la paura in modo rapido ed efficiente
dopo l’esposizione a un evento traumatico”.
Un ulteriore meccanismo di resilienza nell’ambito dell’elaborazione
dell’informazione sarebbe da ricercare nella “flessibilità cognitiva” o “capacità
di rivalutazione” che consiste nell’abilità di reinterpretare un evento negativo o
aversivo in modo da poter trovare in esso un significato che spieghi la ragione
del suo accadere. Questo processo di resilienza consentirebbe di migliorare
l’adattamento, ad esempio dopo la perdita di un familiare.
Un altro fattore che avrebbe uno stretto legame con le capacità di resilienza
allo stress è individuato da Ozbay et al. (2012) nel supporto sociale. Gli studi
clinici sullo stress traumatico hanno evidenziato gli effetti positivi del supporto
sociale sulla salute mentale, che favorirebbe sia la modificazione di meccanismi
neuroendocrini che la modificazione di comportamenti disadattivi.
L’aver vissuto esperienze traumatiche rimane un indubbio fattore di rischio per lo
sviluppo di psicopatologia ma gli studi sulla resilienza testimoniano il fatto che
anche coloro che sono reduci da esperienze di questo tipo possono raggiungere un
equilibrio, un funzionamento e un adattamento adeguati. L’adozione si configura
in questo senso come un’occasione di recupero e di ripristino, al di là dei fattori
di rischio che possono caratterizzarla, di un funzionamento nel bambino più
vicino alla salute mentale che alla patologia.
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5. Problematiche legate alla costruzione dell’identità nell’adolescente
adottato
Fava Vizziello e Simonelli (2004) ritengono che la situazione adottiva costituisca
di per sé uno specifico fattore di protezione, in quanto rappresenta una condizione
in grado di favorire la strutturazione di legami di attaccamento significativi. II
legame di attaccamento sicuro che si svilupperebbe in un contesto di relazioni
stabili e significative con i genitori adottivi avrebbe quindi una funzione
riparativa e protettiva rispetto all’evoluzione di psicopatologia.
Molti altri studi concordano nell’individuare un nesso tra l’età al momento
dell’adozione e lo sviluppo di difficoltà relazionali e comportamenti sintomatici
in adolescenza. Dalle ricerche emerge che i bambini adottati da piccoli, entro i
due anni di vita presentano durante l’adolescenza un livello più alto di filiazione
rispetto a quelli adottati in età successive. Dagli studi fatti, anche per i genitori
risulterebbe più facile costruire il senso di genitorialità con bambini adottati
precocemente e comunque ad un’età inferiore ai cinque anni (Rosnati, 1998).
La costruzione di un legame adottivo sufficientemente buono durante la prima
infanzia, non subirebbe, secondo la stessa autrice (ibidem) modificazioni
sostanziali durante l’adolescenza; tuttavia la fase cruciale nell’evoluzione
del legame adottivo è indicata da molti autori come quella preadolescenziale
e adolescenziale in cui la costruzione dell’identità è un compito di sviluppo
pregnante che occupa gran parte delle energie del ragazzo e in cui si svela lo
scenario relazionale familiare formatosi nella fasi precedenti (Brodzinsky,
Palacios, 2005).
Appare evidente che tale processo è molto impegnativo per l’adolescente,
che deve tenere insieme le parti della sua storia e lo diventa ancora di più per
un adolescente che prima dell’adozione ha già sperimentando l’abbandono
e il distacco dalla famiglia naturale. Il passato tanto più traumatico genera
inevitabilmente una spaccatura con il presente lasciando spesso una ferita
aperta che condiziona lo sviluppo dell’identità e delle relazioni parentali. La
discontinuità tra presente e passato può causare difficoltà al ragazzo ad integrare
una rappresentazione unitaria di sé in un pensiero coerente.
L’adolescenza come fase di transizione all’età adulta comporta secondo Tarroni
(2009) una fase evolutiva in cui il ragazzo inizia a riflettere su di sé cercando di
compiere una sintesi delle proprie identità presenti e passate che gli consentiranno
di proiettarsi nel futuro e nella dimensione dell’autonomia. È da questo processo
e da ciò che lo ha preceduto che si muove la sfida dell’organizzazione di un sé
integro.
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Fava Vizziello e Simonelli (2004) vedono questo processo particolarmente
problematico negli adolescenti adottati tardivamente (dai 6 anni in poi), poiché
con le loro storie di abbandoni precoci e/o di istituzionalizzazioni hanno subito
la disorganizzazione e la perdita dei Sé fase-specifici, non avendo potuto
sperimentare la continuità di un legame d’attaccamento sensibile, responsivo
ed affettivamente ricco. Il legame con i genitori adottivi, quando vissuto dai
medesimi con il giusto impegno ad accogliere il figlio sia fisicamente che
mentalmente, può favorire un processo di recupero di parti di sé appartenenti alla
storia passata attraverso la narrazione di una storia spesso drammatica ma che,
se raccontata, può acquisire una dimensione simbolica e quindi un significato
condivisibile con altri. Di parere opposto è invece, Camiolo (1987), il quale
sostiene che i concetti di rassicurazione affettiva, senso di appartenenza, vissuto
di accettazione, sono lontani dalla realtà del minore abbandonato ed anche
quando, con l’adozione, si costituiscono delle condizioni compensative, non si
è sempre in grado di rimarginare le lacerazioni che si sono prodotte durante un
percorso distorto e inadeguato.
Fava Vizziello e Simonelli (2004) sostengono che, nell’adolescente adottato, il
sé che si è formato nella relazione con la madre biologica è connotato come
un sé rifiutato, non amato, insufficiente, deludente. Attraverso il riconoscimento
di sé come persona che ha un valore perché è stata desiderata, voluta, attesa,
cercata, il figlio adottivo può costruisce una base sicura da cui spingersi verso
l’esplorazione di parti di sé rimaste ancorare a ricordi o spesso solo sensazioni
traumatiche. Nella continuità affettiva del presente si può andare a ricucire lo
strappo relazionale del passato e ricollocarlo in una giusta dimensione. Tuttavia
il passaggio dalla preadolescenza all’adolescenza, porta spesso con sé un
malessere e un disagio che, come sostiene Vitolo (2003), possono diventare
insostenibili, incontenibili. Le ansie legate alla crescita che molto spesso fanno
parte della storia del bambino/adolescente, adottato tardivamente, possono
causare forti difficoltà in alcuni momenti del suo sviluppo che per essere superate
hanno bisogno di rassicurazioni e di contenimento emotivo da parte dei genitori.
L’ansia non contenuta si trasforma in angoscia e questo processo causa difficoltà
relazionali all’interno della la famiglia, con l’attivazione spesso di meccanismi
di negazione ed evitamento del problema.
Il bambino/adolescente adottato tardivamente si trova come sostengono
Rangone et al. (2010), a svolgere il difficilissimo compito di “dover sviluppare
un attaccamento ai nuovi genitori e contestualmente doverlo disattivare per far
posto all’esplorazione adolescenziale”. Chi arriva all’adolescenza avendo vissuto
esperienze traumatiche nell’infanzia, anche quando la relazione con i genitori
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adottivi ha consentito al ragazzo di riorganizzare i suoi modelli operativi interni
rispetto a quelli che possedeva prima dell’adozione, è altamente probabile che di
fronte allo stress che la fase adolescenziale comporta, si riattivino i vecchi modelli
operativi interni disfunzionali. Questo passaggio influirà enormemente anche
sulla rappresentazione dei diversi sé fase-specifici: sé corporeo, sé psichico, sé
sessuato, sé sociale, che saranno interpretati alla luce dei vecchi modelli e quindi
con un atteggiamento svalutativo.
Anche Chistolini (2010) individua dei fattori di rischio che possono disturbare lo
sviluppo dell’identità nell’adolescente adottato come:
• presenza di esperienze sfavorevoli infantili (E.S.I.) particolarmente gravi;
• storia personale non accettata/elaborata;
• adozione tardiva;
• scarso senso di appartenenza alla famiglia adottiva.
Correlati a questi fattori che dipendono dalla condizione personale dell’adolescente
adottato che lo portano inevitabilmente a confrontarsi con i pari, si aggiungono i
cambiamenti tipici della fase adolescenziale rappresentati: dall’integrazione dei
cambiamenti corporei in una nuova immagine di sé, dalla differenziazione dai
genitori e dalla definizione del proprio valore personale.
Le conseguenze dirette di questi fattori, che possono insorgere e amplificarsi
durante l’adolescenza, sono, secondo Chistolini (2010) molto varie e possono
spaziare dal ritiro depressivo alle condotte devianti, dall’abuso di sostanze ai
disturbi alimentari fino, nei casi più gravi, alla manifestazione di sintomi psicotici.
Il difficile lavoro dell’adolescente, di integrazione dei vari aspetti di sé in
un’immagine unitaria e strettamente legata alla percezione della propria integrità
psichica e del proprio valore come persona, che diventa, come affermano alcuni
autori (Rangone et al., 2010) “una sorta di indicatore del successo relazionale
futuro”. Quindi, il compito dell’adolescente non è solo quello di integrare le
sue caratteristiche fisiche, emotive, cognitive ma anche quello di capire quanto
esse siano apprezzate al di fuori del contesto familiare, nel caso in cui la
famiglia funzioni da contenitore e da sostegno positivo al travaglio esistenziale
dell’adolescente.
Sviluppare un senso di appartenenza può facilitare nell’adolescente adottato lo
sviluppo dell’identità. Nello sviluppo normale, prima di differenziarsi dai genitori
nel corso dell’adolescenza, i ragazzi interiorizzano gli stili comportamentali,
cognitivi ed emotivi presenti nel loro ambiente di vita, ma il prerequisito
fondamentale perché ciò si verifichi è rappresentato dalla percezione di una
similarità o dalla condivisione di una comune appartenenza. In questo passaggio,
l’adolescente adottato parte svantaggiato in quanto potrebbe non aver sviluppato
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un senso di appartenenza soprattutto per chi non è stato adottato dalla nascita
o per chi presenta, per ragioni etniche, differenze somatiche e culturali con i
genitori adottivi. Questi fattori possono rendere più complicato il processo di
assimilazione e/o interiorizzazione delle caratteristiche dei modelli di riferimento
(Rangone et al., 2010).
Il problema del riconoscimento dell’appartenenza per gli adolescenti adottati
viene complicato dal fatto di possedere una duplice appartenenza etnica che
spesso, proprio per la presenza di differenze somatiche, non può essere nascosta.
Tuttavia, per il ragazzo adottato, può risultare scomodo mantenere questa
doppia appartenenza perché a volte ci sono forze esterne che premono perché
si abbandoni la vecchia appartenenza a favore di quella nuova. I ragazzi fanno
fatica, inoltre, a valorizzare la propria appartenenza, perché è associata al tema
dell’abbandono, da cui spesso vogliono prendere le distanze. Secondo Vadilonga
(2010), il senso di perdita sperimentato precocemente si può estendere a fasi
successive della vita e includere non solo il senso di perdita dei genitori biologici
ma anche di perdita di parti di sé. La ricerca e la comprensione del sé sono tra gli
scopi primari dello sviluppo psicologico ed hanno un carattere di universalità; si
presuppone però che gli adottati incontrino difficoltà, nel contesto della ricerca
del sé, legate al riacutizzarsi del dolore della perdita.
Il bisogno di sapere attorno alle proprie origini diventa impellente proprio
nell’adolescenza e risponde ad un bisogno universale di conoscenza delle
origini, che accomuna anche i non adottati. Il bisogno di sapere di essere stati
voluti e desiderati dai genitori sembra un bisogno fondamentale nella fase
dell’adolescenza, ma nel caso dell’adolescente adottato la risposta è già insita nella
sua storia. Il problema per i genitori adottivi è quello di riuscire a confrontarsi con
i genitori biologici, per comprendere le motivazioni profonde che li hanno portati
a maltrattare, abusare, abbandonare il loro bambino. Vadilonga (2010) ritiene
in proposito che se il genitore adottivo riesce ad identificarsi con la sofferenza
dei genitori biologici e a sentirli come persone simili a sé, ma con una storia
differente dalla sua, potrà aiutare il bambino/adolescente a riscrivere le ragioni
dell’abbandono riferendole all’inadeguatezza propria dei genitori e della loro
capacità di accudimento e non alla sua non amabilità. I pensieri riferiti alle ragioni
dell’abbandono possono amplificarsi nella mente dell’adolescente e condurlo ad
una rappresentazione di sé con connotazioni altamente negative e per un bisogno
di coerenza interna si troverebbe a dover confermare queste rappresentazioni
negative di sé mettendo in atto comportamenti disadattivi. I genitori adottivi si
trovano, allora, a dover svolgere il difficile compito di rispecchiare il dolore e la
sofferenza del figlio per l’abbandono subito. Le paure dei genitori adottivi sono
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spesso legate alla difficoltà di accettare di non essere gli unici genitori per il
figlio e che egli, nelle fantasie sulle sue origini, possa comunque avere pensieri o
desideri legati ai genitori biologici. A volte però questi ricordi sono frammentati,
vaghi o talmente dolorosi da essere stati esclusi dalla coscienza. La disponibilità
dei genitori a capire l’importanza che riveste per i figli adolescenti chiarire la
storia delle proprie origini si sviluppa, come riportato dagli studi di Greco e
Rosnati (2008) tra due estremi che vanno dal favorire e stimolare nel figlio il
recupero del passato con valorizzazione della diversità, al cercare di lasciare
fuori dalla famiglia tutto ciò che riguarda le diverse origini del figlio, facendo
iniziare la storia del figlio adottivo dal suo arrivo nel nuovo nucleo. Nel caso
in cui siano presenti evidenti differenze etniche, questo atteggiamento, anche
se può non essere intenzionale e funzionale nelle prime fasi dell’inserimento
del figlio adottivo, potrebbe, se protratto nel tempo, portare l’adottato, a non
riconoscere e accettare la propria origine e gli individui fisicamente simili a lui,
creando una confusione relativa all’identità etnica, difficile da risolvere.
6. Conclusioni
Favarolo (2007) definisce i fallimenti e gli insuccessi adottivi “come esperienze
a forte tasso di sofferenza” sia per il minore che per i familiari. L’allontanamento
dalla famiglia e l’inserimento in strutture di accoglienza è un fatto traumatico a
qualsiasi età, per qualsiasi individuo, che va a sommarsi al trauma precedente.
In questa situazione la probabilità di subire ritardi nello sviluppo cognitivo ed
emotivo e il disagio che ne consegue aumentano considerevolmente.
Il fallimento adottivo implica che gli investimenti affettivi si trasformino in
dolore e sofferenza invece che in riparazione, di cui il bambino/adolescente
ha necessità per risanare le difficili esperienze percorse prima. I disagi dei
protagonisti di queste adozioni difficili si manifestano in una gamma di
comportamenti che comprendono: comportamenti aggressivi e distruttivi verso
le figure genitoriali o altre figure che rappresentano l’autorità o verso i coetanei;
atti di autolesionismo; comportamenti antisociali o devianti; disturbi di carattere
psicopatologico; ricoveri psichiatrici. Un nuovo evento traumatico come
può esserlo l’interruzione di un rapporto adottivo rischia di riaprire, in modo
assolutamente incontrollabile, la ferita dell’abbandono. Il rischio per il minore
di sviluppare una psicopatologia in seguito ad un nuovo abbandono da parte
della famiglia adottiva, è molto alto. In una ricerca condotta da Viero (2003) ,
si riscontra che negli adolescenti riabbandonati ricorrono con frequenza sintomi
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di natura fobica (ad esempio: paura del buio, paura di rimanere da soli, paura
dei ladri). Più gravi appaiono, invece, i quadri ormai strutturati di depressione.
La condizione di questi adolescenti si caratterizza come patologia del ritiro,
espressione che Viero (ibidem) mutua da Jeammet (1992), indicando con questo
termine una espressività psicopatologica fatta di attiva-passività. Tale situazione
comporta l’abbandono di attività precedentemente investite e la restrizione dei
contatti sociali.
Il doloroso bagaglio di esperienze, che i minori restituiti portano con sé, richiede
particolari attenzioni e competenze da parte di quanti si prendono cura di
loro dopo l’allontanamento dalla famiglia. La presenza di figure professionali
specializzate consente un tempestivo intervento per contenere i danni del doppio
trauma.
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LA DISPERSIONE SCOLASTICA, GRAVE DANNO
PER LE PROSPETTIVE DI SVILUPPO CULTURALE
ED ECONOMICO DEL NOSTRO PAESE
ROBERTA FANZIO*
SARA LOVOTTI▪
Riassunto. L’articolo si propone di approfondire il tema della dispersione
scolastica, fenomeno in netta crescita negli ultimi anni, approfondendo
in particolare la teoria di Bernstein; si valuta soprattutto il problema
dell’abbandono scolastico nei casi di ragazzi con disturbi dell’apprendimento.
Parole-chiave: dispersione scolastica, disturbi dell’apprendimento.
1. Premessa
Il termine “dispersione scolastica” è andato lentamente a sostituire, dalla metà
degli anni ottanta del secolo scorso, quello di “mortalità scolastica” (Gattullo
1989), utilizzato comunque sempre per indicare aspetti di insuccesso formativo
e di inefficienza del sistema di istruzione che condizionano la capacità dello
studente di portare a termine il proprio percorso scolastico, portandolo sovente
verso aree sociali ‘marginali’. La dispersione rappresenta da sempre un fattore
di rischio ed è senza dubbio, ad oggi, uno dei temi al centro del dibattito sulla
scuola dell’obbligo, soprattutto allorché i ragazzi non sono in condizione di
individuare un percorso di studi idoneo all’ingresso nel mondo del lavoro.
La dispersione è un fenomeno complesso, oltre che per la pluralità di cause che lo
determinano, anche per il modo in cui si manifesta. Con il termine “dispersione”
oggi intendiamo parlare di cause che prolungano o interrompono il normale
percorso scolastico, quali, ad esempio, mancati ingressi, evasione dell’obbligo,
frequenze irregolari, ripetente, abbandoni definitivi.
La dispersione riguarda diversi fattori e quindi diversi profili di studenti.
Molti studiosi, in riferimento alla selezione scolastica, propongono due categorie
(interne ed esterne) per classificare le origini di più fattori, che, sommandosi tra
loro porterebbero alla dispersione e poi all’abbandono scolastico.
* Pedagogista, “Centro Paolo VI” di Casalnoceto
▪ Logopedista, laureata in Scienze e Tecniche Psicologiche, “Centro Paolo VI” di Casalnoceto
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In generale si accetta che l’abbandono sia un fenomeno multifattoriale, il risultato
di eventi personali, della scuola, familiari e socio-culturali.
Analizzando il sistema scolastico (fattori organizzativi e strutturali), si nota che
talvolta il passaggio tra scuola secondaria di primo grado e scuola secondaria
di secondo grado è particolarmente difficile e comporta il rischio di caduta e
l’inizio di insuccessi che lentamente portano alla dispersione.
Le relazioni tra insegnanti e studenti ci fanno inevitabilmente riflettere sulle
aspettative che gli insegnanti ripongono nel successo o nel fallimento dei loro
studenti, come ben ritroviamo nell’effetto Pigmalione (circolo vizioso per cui
il bambino tenderà a divenire nel tempo proprio come l’insegnante lo aveva
immaginato), nonché sulla mancanza, sempre in riferimento al passaggio di
livello scolastico, di relazioni costruttive tra studenti e insegnanti. Ci sono inoltre fattori familiari e sociali che sicuramente concorrono alla
dispersione: è stato dimostrato che famiglie a basso reddito, mancanza di una
solidità familiare in adolescenza, un basso livello di istruzione dei genitori e
relativa mancanza di investimento nell’istruzione, poco sostegno emotivoaffettivo sono fattori importanti ai fini dell’abbandono scolastico.
Oggi, più che mai, i dati sulla dispersione scolastica sono pessimi. Il Ministero
dell’Istruzione pone attenzione a tale situazione negativa, stanziando fondi per
finanziare attività postscolastiche, lezioni e sostegno scolastico laddove, già
dalla scuola primaria, è maggiore il fenomeno della dispersione; tuttavia sembra
che il vero fattore critico si annidi nella crisi di credibilità del nostro sistema
formativo: in effetti, in base ai dati, in Italia il tasso di abbandono scolastico è
del 17,6%, altissimo se riferito ai 28 paesi dell’UE che hanno l’obiettivo della
riduzione al 10% entro il 2020.
2. Abbandono e dispersione
“Abbandono scolastico” e drop-out sono termini simili, utilizzati per indicare
l’uscita dello studente dal sistema scolastico.
Tuttavia, mentre per drop-out ci si riferisce al rischio di dispersione scolastica,
per “abbandono” si intende la rottura definitiva del patto formativo tra il ragazzo
e l’istituzione formativa, che si verifica in risposta ad una condizione esistenziale
e psicologica di disadattamento e di insuccesso (L. Sempio, 1999).
C’è poi l’interruzione degli studi da parte di bambini e ragazzi nella cosiddetta
“età dell’obbligo”; questo fenomeno viene chiamato “evasione scolastica”,
proprio perché si evadono gli obblighi relativi all’istruzione dei minori da
parte delle famiglie; si registra una maggiore diffusione del fenomeno nel Sud
dell’Italia.
Il Ministero dell’Istruzione da anni cerca di combattere dispersione e abbandono
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La dispersione scolastica, grave danno per le prospettive di sviluppo...
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anche attraverso l’ “Anagrafe Nazionale degli Studenti”, che costituisce un
efficace strumento di contrasto alla dispersione fino al compimento dei 14 anni,
età, questa, a partire dalla quale è possibile intraprendere il percorso dell’istruzione
e formazione professionale regionale, in luogo della prosecuzione degli studi nel
sistema nazionale.
La banca-dati dell’ “Anagrafe Nazionale degli Studenti” consente di contrastare
efficacemente gli abbandoni precoci in quanto le istituzioni scolastiche, sia
statali che paritarie, sono tenute ad aggiornare in tempo reale sia la frequenza
che l’abbandono di ogni singolo alunno.
È opportuno ricordare che la presenza di alunni stranieri nella scuola italiana
è un fenomeno in crescita (dai dati forniti dal servizio statistico del Ministero
dell’Istruzione, nello scorso anno scolastico gli alunni con cittadinanza non
italiana erano il 9,5% nella scuola secondaria di I grado e il 6,6% nella scuola
secondaria di II grado). È facile intuire che il fenomeno della dispersione colpisce
maggiormente i cittadini stranieri rispetto a quelli italiani. Analoga è la situazione
nella scuola secondaria di II grado, in cui gli alunni stranieri “a rischio di
abbandono” sono pari al 2,42% degli iscritti contro l’1,16% degli alunni italiani.
Un altro intervento della succitata “Anagrafe”, realizzato per l’approfondimento
del fenomeno della dispersione, è stato quello di raccogliere le informazioni
anche sulle interruzioni di frequenza nel passaggio da un anno di corso a quello
successivo: è stato richiesto alle scuole di comunicare al sistema SIDI (Sistema
Informativo Dell’Istruzione) la motivazione della mancata presenza a scuola
degli alunni frequentanti l’anno scolastico precedente. L’elaborazione dei nuovi
dati raccolti permetterà di quantificare anche quest’altra importante quota di
dispersione scolastica, finora non rilevata, relativa in particolare all’abbandono
alla fine della scuola secondaria di I grado.
Nel decreto del Ministero dell’Istruzione del 2013 contro il fenomeno della
dispersione scolastica, nell’articolo 7 vengono introdotte alcune misure dirette ad
affrontare il fenomeno, con particolare attenzione alle aree del Paese che risultano
a maggiore rischio di evasione dell’obbligo. Si tratta di uno degli obiettivi che il
ministro ha posto come fulcro del suo programma. L’articolo 7 prevede l’avvio,
già dall’anno scolastico 2013-2014, di un programma sperimentale di didattica
integrativa che contempla anche il prolungamento dell’orario scolastico per
gruppi di studenti, con particolare riferimento alla scuola primaria.
L’obiettivo è il rafforzamento delle competenze di base e dei metodi didattici,
sviluppando soluzioni nuove e dirette agli studenti a maggior rischio di
abbandono, tra cui l’apertura delle scuole alle famiglie e alla comunità. È inoltre
previsto che, per realizzare tale programma, le istituzioni scolastiche possano
avvalersi di associazioni e fondazioni private senza scopo di lucro, appositamente
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abilitate dal Ministero, tra le cui finalità statutarie rientrino l’aiuto allo studio,
l’aggregazione giovanile e il recupero da situazioni di disagio.
Nell’anno scolastico 2011/2012 gli studenti “a rischio di abbandono” sono
risultati 3.409 nelle scuole secondarie inferiori (0,2 per cento degli alunni iscritti
a settembre) e 31.397 nelle scuole superiori (1,2 per cento degli iscritti). Lo
rivelano i dati sulla dispersione scolastica del MIUR (Ministero dell’Istruzione,
dell’Università e della Ricerca), aggiornati a giugno 2013.
Il rischio di abbandono è più diffuso nel Mezzogiorno. Per quanto riguarda le
scuole secondarie inferiori, Sicilia, Sardegna e Campania sono le regioni che
presentano una maggiore concentrazione del fenomeno (rispettivamente con lo
0,47, 0,41 e 0,36 per cento degli iscritti), seguite dalla Puglia (0,29 per cento)
e dalla Calabria (0,19 per cento). In base a quanto sappiamo dal MIUR, «nella
scuola secondaria di secondo grado elevate percentuali di alunni “a rischio di
abbandono” sono presenti nelle regioni meridionali, prime fra tutte la Sardegna
(con il 2,64 per cento degli iscritti a inizio anno), seguita dalla Sicilia (con l’1,6
per cento) e dalla Campania (con l’1,36 per cento)». Il report del MIUR precisa
che non sono da sottovalutare le situazioni di dispersione scolastica presenti
nelle aree del territorio nazionale più sviluppate. Nelle scuole superiori della
Liguria, della Toscana e delle Marche, il tasso di studenti a rischio di abbandono
è pari, rispettivamente, all’1,8, 1,5 e 1,4 %. I dati evidenziano anche differenze
di genere: la dispersione scolastica interessa di più i maschi delle femmine. Il
divario tra i due generi è particolarmente evidente nelle aree più disagiate del
nostro Paese. Un altro dato che emerge dal documento riguarda gli studenti
stranieri, che risultano più colpiti dal fenomeno rispetto ai coetanei italiani. Nelle
scuole secondarie inferiori la quota di alunni stranieri a rischio di abbandono, in
percentuale sugli iscritti a settembre, è pari allo 0,49 per cento, contro lo 0,17
per cento relativo agli alunni con cittadinanza italiana. Nelle scuole secondarie
superiori si riscontra una situazione analoga: gli studenti stranieri a rischio di
abbandono sono pari al 2,42 per cento degli iscritti, contro l’1,16 per cento
dei coetanei italiani. E’ necessario quindi agire già dalle scuole elementari,
per fornire ai giovani alunni strategie e strumenti atti a formare una coscienza
scolastica, in modo da garantire un corretto proseguimento degli studi. I passaggi
di ordine di scolarità dovrebbero essere impostati su un’approfondita conoscenza
dell’organizzazione didattica, con un più fluido passaggio di informazioni.
3. La teoria di Bernstein e la dispersione scolastica
Basil Bernstein, sociolinguista inglese, ha studiato i rapporti tra linguaggio
e condizioni sociali, collegandoli poi ai problemi dei ragazzi all’interno del
contesto scolastico. I suoi studi, secondo quanto scrive Baldi (1974) si sono
concentrati sulle diverse modalità di utilizzo del linguaggio verbale a livello
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pragmatico, quindi non sulla competenza linguistica specifica, ma su come
il parlante seleziona le strutture verbali e sulle modalità di trasmissione dei
significati in base al contesto comunicativo in cui si viene a trovare.
Nei suoi studi ha teorizzato l’esistenza di due codici linguistici, legati
all’appartenenza a differenti classi sociali:
CODICE RISTRETTO
CODICE ELABORATO
• frasi brevi e semplici, spesso
incomplete
• maggioranza di proposizioni
coordinate
• tipico degli scambi familiari e amicali
• crea senso di appartenenza
• adattato all’interlocutore
• usa molti riempitivi
• completo
• significati esplicitati
• tipico di un sistema a “ruoli chiusi”
• molti dettagli
• legato a educazione autoritaria
• tipico di un sistema a “ruoli aperti”
• non favorisce la differenziazione
• sviluppa l’individualità
• scarsa attenzione per rapporti
complessi
• molti significati impliciti
• legato a classi sociali basse
• elaborazione emozionale con il
linguaggio
• legato a classi sociali medio-alte
C’è, secondo l’autore, uno stretto legame tra l’utilizzo di un determinato codice
linguistico e i problemi scolastici: gli alunni che sono in grado di utilizzare un
codice elaborato sono in grado di selezionare il modo migliore di esprimersi in
base al contesto, quindi nel caso di rapporti con i pari sceglieranno un codice
ristretto, mentre con gli insegnanti un codice elaborato; chi invece utilizza
solo un codice ristretto, presenta significative difficoltà di comunicazione, che
influenzeranno negativamente anche l’organizzazione dei processi di pensiero,
l’assetto emozionale, oltre allo sviluppo sociale e morale (in questo si tenderà
a focalizzarsi sulle conseguenze del comportamento, senza analizzarne cause e
intenzioni sottintese). Inoltre Bernstein ha collegato l’organizzazione scolastica
e i diversi curricola:
• curricolo a collezione: basato su discipline incomunicabili, legato ad
un’organizzazione individualista (docenti che lavorano in modo non
coordinato);
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• curricolo integrato: basato sull’interdisciplinarità, fonda il sapere sui
processi cognitivi; l’organizzazione scolastica è cooperativa, con una solida
collaborazione tra insegnanti
Da questa analisi delle teorie di Bernstein appare chiara l’influenza del contesto
familiare e scolastico sulle possibilità di successo a scuola. Inoltre, secondo
Bernstein, se la scuola si limita a impostare la propria struttura su competenze
meccaniche, non costruendo le conoscenze dei ragazzi in modo trasversale,
non li porterà ad acquisire strategie basate sull’esperienza, ma sarà limitata a
prestazioni basate su competenze specifiche.
Le cause della dispersione scolastica, come già accennato in precedenza,
sono molteplici. Spesso la dispersione è legata a disagio scolastico, cioè ad
un malessere non episodico del ragazzo nel contesto scolastico. Il disagio non
ha solo ripercussioni sullo studente, ma indirettamente anche su insegnanti,
famiglia e ambiente sociale. Come si coglie anche dagli studi di Bernstein, la
dispersione scolastica è legata ad una condizione di disuguaglianza che si viene
a creare a scuola tra studenti di diverse classi sociali, i quali utilizzano diversi
codici linguistici. Il disagio è presente non soltanto in ragazzi delle classi sociali
basse, ma sempre di più oggigiorno, in ragazzi appartenenti a minoranze etniche,
e non solo.
Il disagio spesso si evidenzia con una tendenza alla solitudine, alla passività,
ma a volte anche con aggressività. Molto spesso il disagio che porta poi alla
dispersione aumenta col tempo nell’affrontare ripetute difficoltà, che infine
spingono all’abbandono del percorso scolastico; pertanto in casi di dispersione è
necessario analizzare tutto il percorso dell’alunno.
Le difficoltà che si riscontrano sono di varia natura; alcuni esempi importanti
sono i seguenti:
• bullismo
• cattivi rapporti con insegnanti
• difficoltà “esterne” (malattie, lutti, trasferimenti)
In generale possiamo affermare che l’abbandono scolastico è un chiaro segnale
di disagio, a volte legato anche a trasformazioni adolescenziali, ma a volte anche
a situazioni patologiche o familiari complesse.
Il percorso scolastico è l’ambiente fondamentale per la creazione di una chiara
identità adulta; un fallimento può comportare sentimenti di autosvalutazione e
di depressione nel ragazzo. Pertanto i continui fallimenti che generano disagio
durante il percorso scolastico si possono considerare come veri e propri traumi
ripetuti.
Per semplicità, possiamo organizzare le molteplici cause di abbandono scolastico
in 4 macro-aree:
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• Individuali: sono molte le condizioni che portano a difficoltà di
organizzazione e frequenza scolastica. Rimanere indietro e non riuscire
ad affrontare in modo autonomo le difficoltà che si presentano porta ad
una scarsa autostima; tutto ciò genera disagio e ansia, con atteggiamenti di
disinteresse che determinano uno scarso impegno e una bassa frequenza,
senza considerare eventuali comportamenti aggressivi. I fattori psicologici
e socio-economici sembrano quelli prevalenti. La presenza di inadeguati
processi cognitivi e uno stile di apprendimento poco funzionale rendono
difficoltoso e meno motivante il percorso scolastico.
• Scolastiche: la tendenza a unificare le modalità di apprendimento a scuola,
senza individualizzare lo stile in base alle caratteristiche personologiche dei
ragazzi porta a diminuire la motivazione e la frequenza scolastica. Anche
il rapporto con gli insegnanti è un fattore determinante: ad esempio il fatto
di sentirsi considerato “adulto” aumenta l’autostima e quindi la voglia di
partecipazione dell’alunno. Altra ragione determinante è un’errata scelta
dell’indirizzo scolastico, a causa di scarse attività di orientamento che
non sono presenti o non sono in grado di individuare i punti di forza del
soggetto e di fornirgli opportuni consigli sul proprio futuro. Il percorso
scolastico precedente è poi fondamentale perché, se le competenze di base
non sono adeguate, verranno riscontrati grossi ostacoli. Ulteriore fattore è
il clima in classe: la mancata integrazione porta a una scarsa motivazione e
partecipazione. Spesso nel nostro sistema scolastico il problema è legato ad
un’insufficiente formazione degli insegnanti, a metodi di insegnamento non
flessibili, il tutto quindi legato a scarse risorse finanziarie per supportare
l’aggiornamento professionale.
• Familiari: uno scarso livello di istruzione dei familiari determina una
bassa aspettativa educativa, ancor più se sono presenti storie familiari di
abbandono scolastico. I problemi familiari che si presentano a causa di
separazioni, malattie, lutti e disoccupazione sono uno dei fattori determinanti
che aumentano il disagio del ragazzo. Anche le modalità educative sono
importanti: se iperprotettive, causano carenza di impegno, se autoritarie
potrebbero portare ad opposizione ed aggressività, se permissive potrebbero
dare luogo a poco interesse o ad intolleranza delle frustrazioni.
• Sociali: le scarse prospettive lavorative e una difficoltà di integrazione
sociale in una realtà che dà più importanza al divertimento che all’educazione
determina svalutazione e scarso interesse all’educazione scolastica.
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4. Linguaggio, apprendimento e rendimento scolastico
E’ ormai risaputo come lo sviluppo del linguaggio sia legato alle influenze
dell’ambiente socioculturale, in particolare ai modelli linguistici parentali,
che sono alla base dell’apprendimento della lingua-madre. Le abilità
linguistiche possono anche essere messe direttamente in relazione alla
classe sociale e al rendimento scolastico. Come già detto, Bernstein aveva
collegato l’appartenenza a diverse classi sociali allo sviluppo linguisticocomunicativo e quindi al rendimento scolastico. Uno psicologo statunitense,
Martin Deutsch, ha sottolineato l’esistenza di un rapporto bidirezionale tra
abilità cognitiva, abilità linguistica, rendimento scolastico e immagine di sé,
evidenziando come uno scarso rendimento possa riflettersi sull’immagine
che il bambino ha di sé e sulla conseguente autostima e motivazione allo
studio. Il livello di sviluppo linguistico dei bambini che accedono alla scuola
primaria è assolutamente eterogeneo e spesso, per le classi sociali più in
difficoltà, non sufficiente a sostenere e colmare il divario con le competenze
verbali dei bambini culturalmente avvantaggiati, questi ultimi in linea con le
abilità richieste dall’istituzione scolastica. Proprio per questo è necessario
sottolineare quanto l’appartenenza ad una classe sociale più bassa, con un
conseguente minore sviluppo di competenze linguistiche possa inficiare il
successo scolastico dei ragazzi, con una importante ripercussione sull’intera
società. Alla luce di quanto detto fino ad ora, la chiara relazione intercorrente
tra linguaggio e rendimento suppone un necessario intervento preventivo
per supportare lo sviluppo linguistico prima dell’ingresso a scuola e per
scongiurare un eventuale insuccesso. Pertanto l’intervento preventivo
sembra essere una buona soluzione per ridurre il fenomeno dell’abbandono
scolastico.
5. Disturbi di apprendimento e abbandono scolastico
Nel caso in cui uno studente presenti oggettivi disturbi di apprendimento, il
disagio è conseguenza assai spesso inevitabile; frequentemente si osservano
rifiuto e/o aggressività. Queste difficoltà oggettive, che si sommano alle
normali tensioni e ostacoli che presenta il percorso scolastico, possono
scoraggiare il ragazzo sino all’abbandono.
In questo caso, le difficoltà dello studente si ripercuotono sull’intero sistema
di vita del ragazzo, il quale, se non aiutato e supportato, sentirà chiaramente
la differenza dei risultati con i pari e talvolta verrà etichettato come
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“lento” o “svogliato”, sentendosi sempre inferiore alle aspettative di tutti,
ma soprattutto proprie. Tutto ciò genera ovviamente frustrazione, scarsa
autostima e senso di inadeguatezza e, conseguentemente, un disagio vero
e proprio. Lo screening precoce dei disturbi dell’apprendimento, specifici
e non, sono un fattore determinante per limitare il disagio e diminuire
quindi il rischio di dispersione scolastica.In particolare i “Disturbi Specifici
dell’Apprendimento” (DSA) sono definiti da apposite linee-guida.
La presenza di difficoltà specifiche dell’apprendimento di lettura, scrittura e
calcolo genera conseguenze negative già all’inizio della scuola primaria. La
diagnosi precoce e la messa in atto di tutti gli interventi possibili per supportare
il ragazzo possono ridurre, spesso non eliminare, il disagio incontrato nel corso
degli studi successivi. La diagnosi di dislessia e disortografia può essere fatta
alla fine del secondo anno della scuola primaria, quella di discalculia alla fine
del terzo anno, anche se possono essere evidenziate difficoltà predittive anche
in precedenza, per poter attivare interventi supportivi mirati. In particolare,
la presa in carico logopedica permette di aumentare le competenze nelle
aree compromesse e, per i ragazzi più grandi, la psicopedagogia può fornire
strategie e metodi di studio necessari ad ottimizzare il proprio futuro sia
scolastico che lavorativo.
L’intervento integrato tra professionisti specializzati, insieme alla
collaborazione con famiglia e scuola, può garantire al ragazzo maggiori
opportunità di successo scolastico e quindi evitare ripetute esperienze
negative. Il primo passo per permettere tutto questo è l’informazione
fornita alle famiglie e la formazione degli insegnanti. Il secondo passo,
secondo noi, è la presenza di una équipe professionale che si occupi dello
studente con un buon livello di professionalità e che possa lavorare in
rete con i contesti frequentati dal ragazzo, realizzando quindi il migliore
intervento integrato realisticamente possibile. Il lavoro che facciamo
ambulatorialmente all’interno del “Centro Paolo VI” di Casalnoceto è basato
su una stretta collaborazione tra l’équipe di professionisti (generalmente
formata da medico, psicologo, psicopedagogista e logopedista) e la
famiglia, e su continui scambi con gli insegnanti. Questa modalità di lavoro
permette di fornire all’allievo gli strumenti compensativi e dispensativi
(riconosciuti a livello nazionale dalla legge 8 ottobre 2010, n.170, in caso
di diagnosi di DSA), utili ad affrontare al meglio gli studi, permettendogli
di sperimentare successi, di riuscire a stare al passo con i compagni e di
strutturare un interesse spontaneo e motivato allo studio e alla propria
formazione. Secondo tale legge, questi strumenti devono essere applicati
in tutte le fasi del percorso, compresi i momenti di valutazione finale.
Gli strumenti compensativi sono strumenti didattici e tecnologici “che
sostituiscono o facilitano la prestazione richiesta nell’abilità che presenta il
disturbo” (sintetizzatore vocale, registratore, programmi di video-scrittura
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con correttore ortografico, calcolatrice, tavola pitagorica). Le misure
dispensative sono misure ed accorgimenti che consentono all’alunno di
non svolgere alcune prestazioni. La nostra esperienza ci porta a dire che la
presa di coscienza da parte del ragazzo delle proprie specifiche difficoltà e
il fatto di sentirle riconosciute e quindi di sentirsi supportato nel superarle
sono fattori principali che portano alla riduzione dell’abbandono.
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Bibliografia
Baldi, P.L. (1974), Condizionamenti socio-culturali e fattori intellettivi dell’attività linguistica. In O. Andreani (a cura di), Classe sociale, intelligenza e personalità. Bologna: Il Mulino.
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Milano: Franco Angeli.
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Deutsch, M. (1967), The disadvantaged child. New York: Basic Books
Gattullo, M. (1968), Didattica e docimologia. Roma: Armando.
Gattullo, M. (1990), La selezione scolastica in Italia dalle elementari alle medie
superiori. Scuola e Città, XLI.
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Morgagni, E. (1998), Adolescenti e dispersione scolastica, Roma. Carocci.
Rosenthal, R., Jacobsen, L. (1991), Pigmalione in classe. L’immagine che chi
insegna si fa di chi apprende sotto la sua guida. Trad.it. Milano: Franco Angeli.
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IL COUNSELING LOGOPEDICO NELLA DISFAGIA INFANTILE
SARA LOVOTTI*
VALENTINA FURGERI▪
Riassunto. La deglutizione è un meccanismo fisiologico che permette la
propulsione del cibo dalla bocca allo stomaco suddiviso in fasi che, a causa di
diverse patologie, possono essere in diverso grado compromesse. Per disfagia si
intende qualsiasi disagio o difficoltà durante la deglutizione. Le competenze del
logopedista comprendono la valutazione e il trattamento dei pazienti disfagici
con particolare attenzione al couseling per tutti coloro che assistono il paziente.
Nel caso della disfagia infantile il ruolo del logopedista è fondamentale per
fornire le indicazioni necessarie per rendere l’alimentazione più sicura, puntando
sempre alla migliore qualità di vita possibile.
Parole-chiave: deglutizione, disfagia infantile, counseling logopedico
1. Cos’è la deglutizione
La deglutizione è definita come “il meccanismo che consente la propulsione del
cibo dal cavo orale allo stomaco’’ (Schindler, 2011); è una sequenza motoria
complessa che prevede la contrazione coordinata di una serie di muscoli della
bocca, della lingua, della faringe, della laringe e dell’esofago. Il processo di
deglutizione fisiologica può essere suddiviso in fasi:
- Fase Anticipatoria è quella nella quale il ricordo, la visione, il profumo o
il sapore di alimenti o sostanze ingeribili determinano una modificazione
secretoria e del tono muscolare, prima di deglutire;
- Fase 0 è detta la Fase di Preparazione Extraorale delle sostanze: tutto quello
che avviene prima che il cibo venga introdotto nel cavo orale: nel dettaglio,
quello che riguarda la cottura del cibo, il suo condimento, insaporimento e le
dimensioni dei bolo che si preparano;
* Laureata in Scienze e Tecniche Psicologiche. Logopedista, “Centro Paolo VI” di Casalnoceto
▪ Logopedista, “Centro Paolo VI” di Casalnoceto
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- Fase 1 Preparazione Orale delle sostanze da deglutire: consente di trasformare
il cibo in bolo pronto da deglutire e comprende diversi passaggi, quali
l’introduzione degli alimenti nella cavità orale, esplorazione e preparazione
del bolo, che viene rivestito di saliva (insalivazione e perisalivazione), e
successiva creazione di una pressione positiva endorale per facilitare il
convogliamento del bolo (fino a +200 mmHg). La durata di questa fase è
variabile poiché dipende dalla consistenza del cibo ed avviene sotto il controllo
della volontà;
- Fase 2 o Stadio Orale: prevede che il bolo sia convogliato verso l’istmo delle
fauci e abbia luogo l’elicitazione del riflesso di deglutizione faringea. E’ un atto
volontario della durata media di circa un secondo;
- Fase 3 o Stadio Faringeo: è la fase cruciale, che vede entrare in azione diversi
meccanismi di durata inferiore al secondo. Innanzitutto vi è la spinta linguale, la
suzione per pressione negativa creata dall’ipofaringe e la contrazione faringea.
In questa fase il bolo passa dal quadrivio faringeo, dove si incrociano vie aeree
e digestive; implica una coordinazione di meccanismi diversi che consentono il
transito del bolo, evitando che i cibi passino nella cavità nasale e/o entrino nella
laringe e apparato bronco-polmonare;
- Fase 4 o Stadio Esofageo: dove il bolo transita in esofago e scende verso lo
sfintere esofageo inferiore (SEI), grazie all’attività peristaltica, arrivando nello
stomaco. La durata di questo stadio varia dagli 8 ai 20 secondi;
- Fase 5 o Stadio Gastrico – duodenale: vede l’ingresso del bolo nello stomaco,
la deglutizione è terminata ed inizia la digestione.
Tab.1 – Fasi deglutitorie e relativi tempi
FASI DEGLUTITORIE
VELOCITÀ O TEMPO DI TRANSIZIONE
FASE ORALE
Circa 1 sec.
FASE FARINGEA
Circa 1 sec.
FASE ESOFAGEA
Circa 8-20 secondi
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Il counseling logopedico nella disfagia infantile
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2. Disfagia
Con il termine “disfagia” ci si riferisce a ‘’qualsiasi disagio nel deglutire (aspetto
soggettivo) o a qualsiasi disfunzione deglutitoria obiettivamente rilevabile
direttamente oppure indirettamente per le sue conseguenze’’ (O. Schindler, A.
Schindler, 2001). La disfagia non è una malattia ma un sintomo, causato da
un’alterazione anatomo-funzionale di una qualunque delle strutture coinvolte
nel processo di deglutizione. Le cause più significative, classificate secondo il
criterio eziologico, sono:
• Neurologiche: lesioni del sistema extrapiramidale (Parkinson, Parkinsonismi,
discinesie), lesioni I motoneurone (sindrome pseudobulbare), lesione I e II
motoneurone del SNC (paralisi bulbare progressiva, ictus cerebrovascolare
ecc…), lesioni del I e II motoneurone e dei nervi cranici (tumori, traumi cranici
e traumi cervicali), lesioni della placca neuromuscolare (miastenia gravis),
lesioni del muscolo (miositi, distrofie muscolari ecc…);
• Disfagie da cause iatrogene: forme postchirurgiche del distretto capo-collo,
soprattutto oncologiche, e anche da alcuni farmaci;
• Disfagie da cause metaboliche: ad esempio, tireotossicosi;
• Disfagie da cause psichiatriche/psicogene: in queste forme dobbiamo escludere
l’organicità e a questo punto si può pensare all’aspetto psicogeno; a queste
forme bisogna indirizzare molta attenzione;
• Disfagie da malattie infettive: alcune malattie infettive come la sifilide e alcune
forme di AIDS possono portare disfagia.
Le manifestazioni più caratteristiche del paziente disfagico sono rappresentate
da due fenomeni che sono la penetrazione e l’aspirazione.
La penetrazione consiste nell’entrata del cibo nel vestibolo laringeo fino a livello
glottico compreso. Se il paziente ha una buona sensibilità e un riflesso tussigeno
valido, si metterà a tossire. A seconda del momento in cui avviene si distingue in:
- predeglutitoria, quando la perdita del controllo del bolo avviene prima
di iniziare la deglutizione per cui i meccanismi di protezione non sono
ancora attivi;
- intradeglutitoria, ovvero nel momento in cui il paziente sta per deglutire
per via di una incoordinazione dei meccanismi deglutitori ed il bolo
penetra tutto o in parte nel vestibolo;
- postdeglutitoria, in seguito alla deglutizione, il cibo entra nel vestibolo in
quanto una parte del bolo è rimasta nella zona perilaringea (pliche, seni
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piriformi ecc…) e si riversa successivamente nel vestibolo. Una volta
entrato, se il paziente ha una forza fisica adeguata e buona sensibilità si
metterà a tossire espellendo quanto penetrato; altrimenti se il paziente
non presenta sensibilità buona oppure questa è valida, ma il paziente
è defedato e presenta tosse debole, il bolo supererà le corde vocali ed
entrando in trachea giungerà fino ai bronchi e al parenchima polmonare.
L’aspirazione è definita come l’entrata del cibo nelle vie aeree ed anch’essa
è suddivisibile a seconda del momento in cui si verifica:
- predeglutitoria, quando un alterato controllo del bolo nella fase orale
porta ad un’anticipazione del transito di questo in orofaringe, dovuto
solitamente ad un’insufficienza dello sfintere labiale, un ridotto controllo
della funzionalità linguale o ad una ritardata/assente elicitazione del
riflesso faringeo, ma anche per insufficiente detersione del cavo orale;
- intradeglutitoria, spesso conseguenza di una debole/assente peristalsi
faringea oppure in casi di ridotta/scomparsa elevazione laringea associata
a spasticità del SES (provocando un’ insufficiente chiusura dell’adito
faringeo), o ancora ad un ritardo di innesco del riflesso;
- postdeglutitoria, nei casi in cui il paziente ha deglutito con innesco
valido, ma ha un residuo in faringe, il quale si sposta e viaggia verso
l’adito laringeo, entra nel vestibolo e alla successiva inspirazione il
residuo è risucchiato nelle vie aeree. La causa può attribuirsi a una
ridotta peristalsi faringea o ad un ridotto innalzamento laringeo o ancora
ad una disfunzione crico-faringea.
3. Segnali d’allarme
Comprendono i segnali che devono mettere in allarme per una possibile presenza
di disfagia. Possono essere di due tipi:
A. Segni che possono far sospettare di essere davanti ad un paziente disfagico;
B. Segni che possono far sospettare che il paziente aspiri.
Per quanto riguarda il punto A, i segnali sono i seguenti:
un paziente che presenta dolore o fastidio durante la deglutizione. E’ possibile
riscontrare anche il dolore riflesso (in seguito alla deglutizione si percepisce
dolore all’orecchio, come in alcune forme di neoplasia);
sensazione di corpo estraneo in gola;
allungamento dei tempi del pasto;
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presenza di febbre: ciò può essere un segno di passaggio di cibo nelle vie
aeree. Può essere anche una febbricola (37,3 – 37, 4 – 38) e anche a giorni
alterni;
cambiamento delle abitudini alimentari, a volte inconsapevoli, per bilanciare
il disturbo;
riduzione del peso corporeo senza causa apparente; a volte questa perdita è
anche consistente;
presenza di tosse non episodica, tosse non ricollegabile ad episodi di un
certo tipo.
Per quanto riguarda il punto B, i segnali che fanno sospettare che un paziente
aspiri sono i seguenti:
comparsa costante di colpi di tosse involontari che si verificano subito o
entro 2-3 minuti dalla deglutizione del bolo;
comparsa di voce velata o raucedine in seguito alla deglutizione;
fuoriuscita di cibo o di liquidi dal naso per insufficienza velofaringea;
presenza di febbre, soprattutto non elevata, senza causa apparente;
aumento della salivazione;
presenza di catarro e questo dato è paragonabile alla febbre. Si può eseguire
anche l’esame dell’espettorato per la ricerca di residui alimentari o di
glucosio che è presente nel cibo;
elevata frequenza
diversamente;
di
episodi
bronco-polmonari
non
giustificabili
mancato innalzamento della laringe per varie cause che espongono il paziente
ad eventi di aspirazione;
deficit sensitivo-motorio di lingua e guance;
residui alimentari nel cavo orale.
4. Disfagia infantile
La disfagia spesso è parte di un insieme di sintomi che caratterizzano disordini
complessi dal punto di vista neurologico. Non sempre si tratta di una condizione
persistente e talvolta la condizione non è veramente stabilizzata e si assisterà alla
progressione della gravità.
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Le cause, come abbiamo già detto precedentemente, sono molteplici; in ogni
caso comunque essa rappresenta un sintomo che ha un forte impatto sulle
attività quotidiane del bambino e della famiglia e richiede molto tempo e molta
attenzione al momento dei pasti, spesso rendendo il pasto un momento carico
di ansia e preoccupazioni. Per tutti questi motivi appare chiaro come la presa
in carico tempestiva sia uno dei fattori che possono limitare le conseguenze e
favorire una migliore qualità di vita per tutta la famiglia.
Le strutture che fanno parte del processo deglutitorio sono molteplici: bocca,
faringe, laringe, esofago e stomaco. E’ semplice capire come le strutture
dell’adulto siano molto diverse da quelle del bambino e ciò si riflette anche
sulla funzionalità. Nel neonato, la cavità orale è ridotta, è quasi completamente
riempita dalla lingua; inoltre la mandibola è piccola e retratta.
La fisiologia può variare a causa di differenti problemi:
• prematurità: solitamente questi bambini sono facilmente affaticabili al
pasto, presentano riflessi orali depressi e una scarsa motilità della lingua
e delle labbra e, più in generale, una disorganizzazione della sequenza di
suzione-deglutizione-respiro;
• alterazioni anatomiche congenite: alterazioni che possono riguardare
ogni struttura e fanno parte di sindromi genetiche (Pierre-Ruben,
labiopalatoschisi, ecc.);
• deficit acquisiti: dopo diversi traumi possono rimanere alterazioni delle
strutture deputate alla deglutizione (intubazione, infiammazioni);
• problemi neurologici: traumi cranici, ipossia cerebrale, microcefalia,
meningite;
• patologie neuromuscolari: distrofia muscolare, poliomielite, miastenia
gravis;
• disordini gastrointestinali: per esempio, il disturbo da reflusso gastroesofageo
(GERD), esofagite, infiammazioni dell’intestino;
• altro (disordini metabolici, neuropatie sensoriali, ritardo mentale).
In generale possiamo raggruppare i bambini affetti da disfagia infantile in tre
gruppi principali, in base al disturbo prevalente:
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Tab. 2 - Caratteristiche principali dei bambini affetti da disfagia infantile
Disturbo neurologico
• deficit sensitivi
• riflessi anomali
• difficoltà prassiche
• problemi cognitivi
• disturbi comunicazione
• epilessia
Disturbo metabolico
Disturbo genetico
• ipotono
• sviluppo anatomico
• disturbi del movimento alterato
• problemi respiratori
• difficoltà sviluppo
• epilessia
abilità motorie orali e
• disturbi gastrointestinali globali
• dieta
• disturbi coordinazione
motoria
I segni e i sintomi classici del disturbo in questi bambini possono essere riassunti
nella tabella seguente:
Tab. 3 - Principali segni e sintomi di disfagia
SEGNI E SINTOMI DI DISFAGIA
Scialorrea eccessiva
Problemi nel deglutire e masticare
Rifiuto del cibo
Difficoltà respiratoria durante il pasto
Soffocamento, tosse
Ricorrenti infezioni polmonari
Aumento della sensibilità orale
Una delle condizioni che ci si trova spesso a trattare per disturbi deglutitori
è la “paralisi cerebrale infantile” (PCI). Le linee-guida (SIMFER SINPIA) la
definiscono come “ turba persistente, ma non immutabile, dello sviluppo della
postura e del movimento dovuta ad alterazioni della funzione cerebrale, per cause
pre-, peri- o post- natali, prima che se ne completi la crescita e lo sviluppo”.
Dalla definizione risulta chiaro come non si tratti di una malattia con possibilità
di guarigione, ma di una condizione permanente che, con il crescere del bambino,
anche senza tendenza peggiorativa, necessita di molta attenzione e di una
continua assistenza: servono compensi ed ausili che devono essere modificati nel
tempo e si devono seguire la crescita del bambino e le necessità della famiglia
per puntare ad una migliore qualità di vita.
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Questi bambini, dal punto di vista logopedico, presentano quasi sempre difficoltà
di comunicazione e linguaggio e difficoltà nell’alimentazione di diverso tipo:
difficoltà di masticazione, scarsa efficacia della deglutizione, ipersensibilità
buccale, ridotto riflesso di tosse e deglutizione, scarsa motilità e controllo
di bocca e lingua, alterata sensibilità del distretto bucco-linguo-facciale,
eccessiva scialorrea e problemi nel mantenere una postura corretta. Tutte queste
difficoltà determinano la necessità di una valutazione specifica, che prenda in
considerazione lo sviluppo del bambino, le difficoltà e i punti di forza di bambino
e suoi familiari.
5. Presa in carico logopedica
La presa in carico di un bambino con rischio disfagia parte dalla valutazione
logopedica della deglutizione: il logopedista è il professionista sanitario che,
in collaborazione con l’équipe medica, valuta e crea un progetto di intervento
individualizzato, per garantire la migliore qualità di vita possibile per il paziente.
E’ necessario sottolineare come l’obiettivo della presa in carico sia la migliore
qualità di vita possibile, che talvolta, purtroppo, non prevede l’alimentazione
per bocca: un bambino che impiega ore a consumare il pasto, si affatica
eccessivamente, rifiuta il cibo e ha episodi di rischio di aspirazione non dovrebbe
essere alimentato per bocca perché, oltre al rischio di soffocamento e di infezioni
respiratorie, il momento del pasto diventa difficile e ricco di ansia sia per il
bambino che per i familiari.
La valutazione inizia con una raccolta completa dello sviluppo del bambino
e dell’anamnesi, per poi passare ad una valutazione generale e specifica dei
distretti anatomici interessati nella deglutizione.
La fase dell’osservazione del pasto è cruciale: il logopedista è presente mentre
il caregiver alimenta il bambino per un intero pasto, come fa quotidianamente;
il professionista analizza quindi la postura, la consistenza del cibo, l’utilizzo
di eventuali ausili (biberon, cannucce, cucchiaio di silicone, bicchiere col
beccuccio), cibi preferiti, situazione generale del bambino, situazione generale
del caregiver, ambiente circostante, durata del pasto e segni e sintomi di disfagia.
Le prove di deglutizione sono invece effettuate dal logopedista, che in prima
persona somministra piccole quantità di cibo di diverse consistenze e valuta
più approfonditamente l’efficacia deglutitoria del bambino. Nel caso in cui la
valutazione segnali rischi di aspirazione, il professionista è tenuto a comunicare
al medico dell’équipe la necessità di una valutazione strumentale specifica.
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VALUTAZIONE LOGOPEDICA DELLA DISFAGIA INFANTILE
1. ANAMNESI
• storia clinica
• sviluppo prenatale, perinatale e postnatale
• storia familiare
• ospedalizzazioni precedenti
• disturbi respiratori
• sviluppo abilità motorie e sensoriali orali
• storia dei problemi alimentari
• esami strumentali
2. VALUTAZIONE FISICA GENERALE
• misure antropometriche
• stato nutrizionale
• postura e tono
• stato di allerta
• abilità comunicative
• respirazione
• sensibilità
3. VALUTAZIONE STRUTTURE OROFACCIALI
• riflessi orali
• suzione non nutritiva
• qualità voce
• sensibilità zona orale e peri-orale
• secrezioni orali
• funzionalità nervi cranici
4. OSSERVAZIONE DEL PASTO
• relazione caregivers-bambino
• consistenze
• postura bambino e caregivers
• ausili di somministrazione
• ausili posturali
• reazioni avverse
• saturimetria
• auscultazione deglutizioni
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PROVE DI DEGLUTIZIONE
• liquidi
• semiliquidi
• semisolidi
• solidi
La disfagia è una condizione che ha diverse conseguenze possibili, se non
riconosciuta e trattata con attenzione:
• malnutrizione
• disidratazione
• aspirazione di cibo/liquidi nelle vie aeree
• infezioni polmonari (polmoniti ab ingestis)
• rischio soffocamento
• alterazione della qualità di vita
La presa in carico logopedica prevede l’attivazione di un percorso terapeuticoriabilitativo che comprende interventi diretti sul bambino e altri, indiretti,
su ambiente e caregiver, percorso che è creato “su misura” per ogni singolo
paziente, anche in base alle richieste della famiglia.
Riassumendo, i punti principali del trattamento logopedico sono:
1. desensibilizzazione: spesso i bambini con disfagia presentano riflessi
arcaici a livello di bocca, lingua e faccia. Con esercizi specifici di
desensibilizzazione termica e tattile quotidiani si lavora per ridurre
l’attivazione di questi riflessi. Essendo un lavoro che necessità di costanza
e frequenza, è necessario insegnare alla famiglia quali sono gli esercizi
necessari per il bambino, le motivazioni e le modalità corrette;
2. prassie bucco-linguo-facciale: in questi bambini è necessario stimolare
la motricità passiva ed attiva di tutti i distretti (bocca, lingua, faccia),
partendo da movimenti semplici ed aumentando gradatamente la difficoltà
e la durata. Gli stessi genitori proporranno quotidianamente gli esercizi
al bambino (aprire e chiudere la bocca, massaggio delle guance e delle
labbra, movimenti linguali e altri movimenti specifici). Se il bambino è
collaborante, si proporranno gli stessi esercizi anche in forma attiva;
3. posture e ausili: in collaborazione con i fisioterapisti che seguono il
bambino e i familiari, si cerca di posizionare il bambino in modo che
durante i pasti la postura sia facilitante la deglutizione, limitante i riflessi
arcaici e non faticosa né per il bambino né per la persona che lo alimenta;
4. svezzamento alimentare: se viene valutata la possibilità di iniziare
l’alimentazione per bocca, verranno messi in atto interventi specifici con
aumento progressivo della difficoltà;
5. counseling logopedico: parte centrale del lavoro con pazienti disfagici
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è il counseling ai genitori e a chiunque si prende cura del bambino (per
esempio, educatori ed operatori sociosanitari). Le decisioni riabilitative
vengono discusse, spiegate e vengono fornite tutte le informazioni e
indicazioni necessarie per gestire in modo consapevole i problemi del
bambino.
5. Counseling logopedico nella disfagia infantile
Il counseling è la parte più importante della presa in carico perché chi si prende
cura del bambino quotidianamente, indipendentemente dalle sedute logopedica e
dai periodi di ricovero, deve essere in grado di gestire al meglio l’alimentazione
del bambino riducendo al minimo rischi e problemi.
Il couseling può essere diviso in fasi:
1. conoscere la disfagia;
2. indicazioni specifiche.
Nella prima parte è necessario dare tutte le informazioni riguardanti i disturbi
della deglutizione del bambino in modo semplice e chiaro, spiegandone cause,
conseguenze e possibili soluzioni. I caregivers, per poter aiutare il bambino,
devono avere ben chiaro quali sono le difficoltà e i rischi nell’alimentarlo. Per
fare questo, si possono utilizzare diversi materiali e supporti, a seconda delle
necessità; per esempio, disegni, schemi, video, foto ecc., in modo da essere
certi che le informazioni fornite siano state comprese correttamente.
Importantissimo insegnare ai genitori a riconoscere segni e sintomi di disfagia,
per controllare anche l’evoluzione del bambino e soprattutto capire se le difficoltà
siano aumentate e sia necessario chiedere una nuova consulenza logopedica.
La parte delle indicazioni specifiche sarà costruita insieme, dopo la valutazione
logopedia, nel momento in cui sono stati decisi insieme a medici e fisioterapisti
gli accorgimenti migliori per il bambino e soprattutto più semplici e funzionali
nella quotidianità.
Ecco un esempio di indicazioni scritte, fornite per la gestione di un bambino con
disfagia infantile:
INDICAZIONI LOGOPEDICHE PER L’ALIMENTAZIONE DI ___________
Ambiente
• luogo tranquillo e poco distraente
• non parlare con ___________ mentre sta mangiando
• spegnere la televisione e ridurre gli stimoli
• non farlo ridere o distrarre mentre mangia
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Postura
• posizione seduta sulla carrozzina predisposta
• capo leggermente flesso in avanti
• braccia appoggiate al tavolino
Alimenti
• preparare alimenti di consistenza semisolida omogenei
• preferire temperature fredde/calde piuttosto che a temperatura-ambiente
• tenere in considerazioni le preferenze di ____________ nella scelta dei cibi
• mantenere separati i gusti, non mescolare primo e secondo piatto, se
possibile
• assaggiare sempre, prima di proporre un alimento
• addensare i liquidi
Ausili
• utilizzare il cucchiaino in silicone piccolo
Indicazioni per la gestione della disfagia
• proporre un bolo per volta, attendendo la completa deglutizione
• non imboccare nuovamente, se il cavo orale presenta ancora residui
• in caso di tosse interrompere l’alimentazione, flettere il capo in avanti e
NON dare liquidi
• dopo la tosse far effettuare alcune deglutizioni a vuoto
• se respiro e voce sono gorgoglianti, far effettuare deglutizioni a vuoto
• seguire i tempi del bambino, non alimentare troppo velocemente
• se affaticato o sonnolente, sospendere l’alimentazione
• somministrare farmaci in polvere (se possibile) insieme a acquagel in
piccoli cucchiai e attendere la deglutizione
Dopo il pasto
• controllare il cavo orale e rimuovere eventuali residui
• effettuare un’accurata igiene orale
• mantenere il bambino in posizione seduta per 30-60 minuti
Monitorare ed annotare
• quantità di cibo ingerita durante ogni pasto
• monitorare l’ossigenazione
• monitorare la temperatura corporea
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Al “Centro Paolo VI” sono presenti bambini con disfagia; il servizio di logopedia
tiene costantemente sotto controllo l’evoluzione delle modalità della loro
alimentazione, per fornire agli operatori che si occupano quotidianamente dei
bambini le indicazioni necessarie per alimentarli in sicurezza.
Vengono quindi effettuate valutazioni individuali degli utenti, per poi fornire agli
operatori le informazioni necessarie per conoscere il più possibile la deglutizione
del bambino ed in particolare le sue difficoltà nell’alimentazione. Insieme ai
fisioterapisti e all’intera équipe che ha in carico il bambino si discute sulle
indicazioni che facilitano l’alimentazione e la rendono la più sicura possibile. Le
stesse indicazioni vengono poi fornite alla famiglia, per permetterle di mettere in
atto anche nel contesto domestico quanto è stato deciso in équipe.
Bibliografia
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ESPERIENZE DI LAVORO
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L’INSEGNANTE DI SOSTEGNO, TRA IMPEGNO E DIFFICOLTÀ
NELL’EDUCAZIONE DEI BAMBINI CON SVILUPPO ATIPICO
GIUSY CAPPELLO*
MARISA DEVECCHI*
GAETANO GALUFFO*
MARIA TERESA GIACOBONE*
“Questi bambini nascono due volte.
Devono imparare a muoversi in un mondo
che la prima nascita ha reso difficile.
La seconda dipende da voi, da quello che
saprete dare.
Sono nati due volte e il percorso è più
tormentato.”
Giuseppe Pontiggia: “Nati due volte”
Siamo un gruppo di insegnanti di sostegno, che si misura quotidianamente con
i tanti problemi e le scarse gratificazioni che la nostra professione comporta:
problemi costituiti innanzi tutto dal vedere bambini più o meno consapevolmente
sofferenti, che, a prezzo di grandi difficoltà, riescono in qualche caso a
raggiungere minimi obiettivi di apprendimento; scarse gratificazioni che,
discendendo direttamente da tali problemi, sono soprattutto legate a una
mancanza di riconoscimento dei nostri sforzi sia a livello sociale che economico.
Sulla base di uno sguardo retrospettivo alla normativa che regola l’inserimento
scolastico degli alunni disabili e l’operatività dei loro insegnanti, si nota con
chiarezza la grande distanza che intercorre tra quanto è stabilito dalla legge e
ciò che effettivamente si verifica nel lavoro di ogni giorno. Pensiamo quindi che
innanzi tutto sia opportuno dare un breve sguardo alla normativa vigente:
* Insegnante della “Scuola Primaria Paolo VI” di Casalnoceto
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1. La normativa
Negli anni sessanta del secolo scorso, con una serie di disposizioni di legge
venivano istituite le classi o sezioni “speciali” per gli alunni affetti da disturbi
della sfera intellettiva, del comportamento, da menomazioni fisiche o sensoriali
(cfr., in particolare, la Legge 31 dicembre 1962, n. 1859). Negli anni settanta,
questo indirizzo venne sostanzialmente ribaltato con la legge 118/71 che
prevedeva l’istruzione dell’obbligo nelle classi normali della scuola pubblica
per i mutilati ed invalidi civili. La C.M. 227/1975 estese agli “handicappati
psichici” quanto previsto dall’art. 28 di tale legge, aprendo la scuola comune
al graduale inserimento di questi alunni. Finalmente, con la Legge 517/1977,
furono esplicitamente abolite le classi differenziali e si consentirono forme di
integrazione a favore degli alunni portatori di handicap nella scuola elementare
e nella scuola media, mediante la presenza di un docente di sostegno assegnato
alla classe che accoglieva l’alunno disabile. La successiva Legge 270/82 estese
alla scuola materna statale l’istituzione dei posti di sostegno. La sentenza della
Corte Costituzionale n. 215 del 3 giugno 1987 ha costituito una sorta di “pietra
miliare” agli effetti della legislazione in tema di integrazione degli allievi in
situazione di handicap; sino alla sua pronunzia, infatti, il diritto all’integrazione
era sancito soltanto per la scuola dell’obbligo e rimaneva esclusa la scuola
secondaria superiore. In seguito alla succitata sentenza veniva emanata la C.M.
262/88 che assicurava la frequenza delle scuole medie superiori ai soggetti
portatori di handicap e istituzionalizzava la presenza dei relativi insegnanti di
sostegno specializzati. Il vero punto di svolta nella normativa per l’handicap,
non solo in campo scolastico, è stata la legge-quadro 104/92 per l’assistenza,
l’integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate.
2. La Legge 104/92
L’articolo 12 della L.104 sancì il diritto all’integrazione in ogni ordine e grado
di scuola, sottolineando che il diritto all’educazione non può essere impedito
da difficoltà di apprendimento né da altre difficoltà. Previde inoltre, ai fini di
garantire una reale integrazione, la necessità do redigere una serie di documenti,
quali la diagnosi funzionale e il profilo dinamico-funzionale. L’art. 13 a
nostro avviso il più importante dell’intera L.104/92 per la parte riguardante
l’integrazione scolastica, ribadì che l’integrazione si realizzasse nelle classi
“comuni” e che in tutte le scuole di ogni ordine e grado fossero garantite le
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L’insegnante di sostegno, tra impegno e difficoltà nell’educazione...
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attività di sostegno mediante l’assegnazione di docenti specializzati. Nella
scuola secondaria superiore le attività di sostegno furono strutturate secondo aree
disciplinari. Infine si conferì ai docenti specializzati la contitolarità delle sezioni
e classi in cui questi svolgevano la loro opera, prevedendone la partecipazione
a tutte le attività scolastiche degli organi collegiali, secondo la loro competenza.
L’art. 14 della stessa legge stabilì l’obbligo, da parte del Ministero della PI,
di provvedere alla formazione e all’aggiornamento del personale docente in
tema di integrazione. E’ da sottolineare il fatto che l’art.14 non si riferiva solo al
personale docente di sostegno, ma a tutto il personale docente. L’art. 16, infine,
trattava una materia di particolare delicatezza, questione tuttora aperta in tema
di integrazione dei disabili: la valutazione del loro rendimento e delle prove
d’esame che doveva essere rapportata al PEI (Piano educativo individualizzato)
approvato dai competenti organi collegiali.
3. L’insegnante di sostegno
La figura dell’“insegnante di sostegno” è nata giuridicamente con il D.P.R.
970/1975, come docente “specialista”, distinto dagli altri insegnanti curricolari
ed è stata ulteriormente definita dalla Legge 517/77 che ratificò il diritto alla
piena integrazione degli studenti con handicap nella scuola pubblica.
Prendendo ampi spunti da quanto scrive Savoini (2013), condividiamo
pienamente il fatto che l’insegnante specializzato, previsto dalla L. 517/77, è
prima di tutto un insegnante. L’insegnante di sostegno, come tutti gli insegnanti,
prima “è”, poi “fa”; quindi necessita di una formazione personale sulle dimensioni
emotive, esistenziali e culturali più direttamente coinvolte nell’incontro con
la disabilità e la sofferenza psicologica. L’insegnante “di sostegno” condivide
con tutti gli altri colleghi i compiti professionali e le responsabilità sull’intera
classe Nella scuola secondaria, l’insegnante di sostegno, pur non possedendo
una preparazione specifica su tutte le materie, può lavorare, in caso di necessità,
anche al di fuori della propria area disciplinare, in quanto è un “mediatore di
contenuti” e deve quindi possedere strategie metodologico-didattiche specifiche,
non necessariamente contenuti specifici (anche se, come si sa, è sempre meglio
prepararsi con uno studio assiduo e approfondito). L’insegnante “di sostegno”, in
realtà, è un insegnante “per” il sostegno o, meglio, per attivare le varie forme di
sostegno che la comunità scolastica deve offrire. Deve essere in grado di tessere
reti di relazioni significative a livello professionale con i colleghi curricolari,
con gli educatori, con il personale assistenziale, con i familiari, con gli operatori
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sociali e sanitari, con le figure importanti del territorio, con i rappresentanti degli
Enti Locali, di varie amministrazioni, di cooperative sociali, ecc. Deve quindi
possedere capacità di ascolto, di riconoscimento della dignità professionale
dell’altro, di mediazione, di sostegno, di decisione e di problem solving, di
soluzione di conflitti, di comunicazione e di assertività costruttiva (così recita
la legge). Deve essere uno specialista di tavoli di concertazione e di decisione
comune, grazie ai quali aiuta tutti a comunicare realmente, a rispettare i ruoli,
a scambiarseli, a decidere insieme, a fondere saperi e prospettive, meditando
soluzioni nuove, diverse dalla semplice somma delle parti. Deve essere un
diplomatico, che conosce sia i vari linguaggi utilizzati dalle differenti professioni
sia le rispettive culture. Deve essere un conoscitore delle dinamiche di gruppo,
capace di attivare rituali istituenti alleanze professionali nuove. Deve essere un
mediatore che non si stanca di connettere, avvicinare, limare, fondere, trovare un
filo di raccordo, di progetto comune, di decisione condivisa, di patto operativo.
Sulla base delle succitate affermazioni, in gran parte tratte da Savoini (ibidem),
ci si domanda a cosa si deve attribuire maggiore importanza un insegnante di
sostegno. Troviamo una risposta, a nostro avviso esauriente, in Imbimbo e Fruci
(2003), che così scrivono: “Secondo noi (e proprio l’handicap dei nostri ragazzi
lo rende evidente) deve essere capace di misurarsi con la “diversità” in qualsiasi
forma essa appaia. Deve “comprendere” nel senso originale della parola e cioè
“prendere con” “portare insieme”. Egli deve essere capace di ragionare (e non),
di parlare (e non), di vedere (e non), di comunicare (e non)… E sapere che nel
non vedere c’è un altro modo di vedere, del non parlare un altro modo di parlare,
nel non comunicare un altro modo di comunicare…” L’insegnante di sostegno è
specializzato perché conosce, perché sa e perché condivide. E’ preparato perché
ha studiato e ha studiato perché ha scelto di fare questo mestiere. Questo mestiere
non può essere un “ripiego”, una sorta di stratagemma per entrare nel mondo
del lavoro dalla finestra invece che dalla porta”. Le autrici così proseguono:
“L’insegnante di sostegno è colui o colei che sa cosa un ragazzo H sa fare, cosa
potrebbe fare, cosa non dice di saper fare e al fare si può sostituire la parola
dire, vedere, essere e altre ancora. E poi, scusate l’azzardo idealistico, sa anche
individuare cosa un ragazzo H può insegnare o far scoprire agli altri. Aiuta tutti
a sentirsi parte di ognuno. In ognuno di noi c’è un pezzetto autistico, Down, non
vedente…e scoprirlo non è poi così male”.
Ianes sostiene che <<L’insegnante “di sostegno” è prima di tutto un insegnante:
va ribadita e mai dimenticata questa affermazione banale, ma che non dobbiamo
mai dare per scontata. Troppo spesso si vede ancora oggi l’insegnante “di
sostegno” relegato in ruoli assistenziali, pietisticamente materni, o strumento
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di espulsione dell’alunno disabile dalle normali attività scolastiche, con qualche
complicità dei docenti curricolari che lo vedono come un insegnante delegato
all’alunno disabile e cioè di “serie B”. L’insegnante “di sostegno” è invece
un insegnante di “serie A”, come tutti gli altri, e condivide con tutti gli altri
colleghi i compiti professionali e le responsabilità sull’intera classe. Non “ha”
un suo alunno disabile, tutto per sé, in possesso esclusivo. L’insegnante “di
sostegno”, in realtà, è un insegnante “per” il sostegno, o meglio per attivare
le varie forme di sostegni che la comunità scolastica deve offrire>>. Citiamo
ancora Canevaro (2002), secondo cui l’insegnante di sostegno è “Un insegnante
competente che permetta al contesto scolastico di essere competente, e non limiti
e chiuda, quindi, la competenza alla sua presenza ma la colleghi all’investimento
strutturale dell’ambiente scolastico”. Secondo Ianes e Cramerotti (2003)
<<Nella realtà scolastica odierna l’insegnante di sostegno si trova a doversi
confrontare ormai sempre più anche con la presenza di alunni con Bisogni
Educativi Speciali…ossia alunni che pur non essendo in possesso di una diagnosi
medica o psicologica presentano comunque delle difficoltà tali da richiedere un
intervento individualizzato…Gli alunni con Bisogni Educativi Speciali hanno
bisogno infatti di interventi tagliati accuratamente a misura della loro situazione
di difficoltà e dei fattori che la originano e/o mantengono…In alcuni casi questa
individualizzazione prenderà la forma di un Piano educativo individualizzato Progetto di vita, in altri sarà, ad esempio, una “semplice” e informale serie di
delicatezze e attenzioni psicologiche rispetto a una situazione familiare difficile,
in altri ancora potrà essere uno specifico intervento psicoeducativo nel caso di
comportamenti problema… I due autori (ibidem) sostengono che “tutti gli alunni
con qualunque tipo di Bisogno Educativo Speciale abbiano diritto a risposte
adeguate alla loro situazione, perché non è giusto “far parti uguali fra diseguali”,
come ebbe a dire Don Milani…I “bisogni educativi speciali” sono molti e diversi:
una scuola davvero inclusiva dovrebbe essere in grado di leggerli tutti…e su
questa base generare la dotazione di risorse adeguate a dare le risposte necessarie.
C’è però bisogno di una cornice forte che orienti questa lettura, una cornice
concettuale che sia la stessa per cogliere le varie dimensioni dei bisogni “forti”
e di quelli “deboli” che rischiano di non essere visibili. L’I.C.F. (International
Classification of Functioning Disability and Health) edito dall’Organizzazione
Mondiale della Sanità (2002) è il modello concettuale utile a questa lettura…
Secondo l’O.M.S., infatti, la situazione di una persona va letta in modo globale,
da diverse prospettive in modo interconnesso…Crediamo che questo modello sia
utile per un’iniziale lettura dei Bisogni Educativi Speciali in un’ottica di salute
globale, per una prima comprensione qualitativa degli “ambiti” di difficoltà di
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un alunno e una prima definizione dei corrispondenti “ambiti” di risorse…Con
il modello ICF si viene a creare una sorta di griglia che ci aiuta a leggere le
diverse situazioni di difficoltà degli alunni: alcune di esse saranno caratterizzate
da problemi biologici, fisici e di capacità, altre da fattori contestuali ambientali;
altre, principalmente da difficoltà di partecipazione sociale…Utilizzando una
griglia costruita sulla base del modello concettuale dell’ ICF, una scuola attenta
all’individualizzazione riesce a tracciare una prima matta generale dei bisogni, di
quelle situazioni che richiedono interventi individualizzati…La scuola, sulla base
dell’ICF, avrà maggiore consapevolezza del “paniere” dei suoi Bisogni Educativi
Speciali, ma come potrà definire il suo reale fabbisogno di risorse aggiuntive
necessarie per le varie individualizzazioni?...“risorse aggiuntive” non significa
automaticamente “ore di sostegno” o “ore di copertura con personale educativo,
ausiliario o di varia provenienza”…Le varie modalità di individualizzazione
richiedono una ricca pluralità di risorse, naturalmente docenti in più o personale
specifico, ma anche formazione mirata, documentazione e scambio con altre
scuole…riorganizzazione dei tempi e degli spazi, modifiche e adattamento nei
materiali didattici>>. Sulla base di queste premesse, l’insegnante di sostegno,
tutt’altro che insegnante di serie B, dovrebbe in taluni casi farsi carico di
trasmettere talune sue competenze ai colleghi curricolari, in un’ottica che veda la
scuola come “comunità educante”, capace di mettere a disposizioni degli allievi
conoscenze integrate e in grado di interagire costruttivamente con le équipe
territoriali.
4. Crisi della scuola e crisi degli insegnanti
Le ricerche italiane mettono in luce una chiara situazione di crisi dell’insegnante,
dovuta a una pluralità di fattori, tra cui: difficoltà di collaborazione con i colleghi
curricolari, diminuzione significativa, e graduale nel tempo, di efficaci corsi di
formazione in servizio, nonché di aggiornamento, crisi di identità attribuibile in
buona parte in un mancato riconoscimento sociale del proprio ruolo, appiattimento
retributivo, demotivante e non commisurato con le effettive energie spese nella
quotidianità dell’opera educativa; quanto all’aggiornamento, è opportuno
rilevare che la ricerca scientifica sulle tematiche di cui si occupa l’insegnante di
sostegno è in continua evoluzione, per cui il mancato aggiornamento costituisce
un danno, non solo per il docente, ma anche per i suoi alunni. “In una società
“senza insegnanti”, dove nessuno vuole più imparare, è difficile esercitare il
mestiere di istruire”, scrive con sarcasmo Diamanti (2008). Cerini (2010) scrive:
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<<La cosiddetta “società civile”, non più capace di “dire i no”, chiede alla scuola
di rafforzare la sua funzione regolativa-normativa, attraverso i richiami ricorrenti
a temi quali la responsabilità, i comportamenti, il profilo educativo, il progetto
di vita, la persona>>. L’insegnante, nel progettare un ambiente educativo di
apprendimento, dovrebbe <<operare una connessione tra saperi didattici ed
organizzativi riscoprendo la centralità della motivazione, delle emozioni, del
dare un “senso” all’esperienza della scuola (oggi il 38% dei ragazzi vive male
la scuola). Significa costruire uno scenario scolastico positivo, di fiducia, di
recupero delle comunicazione, di sostegno all’impegno e alla fatica…Puntare
sulla “qualità” della relazione non significa solo prendersi cura dell’altro…
cura è ascolto, accompagnamento, attenzione, tenerezza, empatia, disponibilità,
ecc. >>. A nostro avviso, “cura” va vista anche nel significato di dedicare
energie e di stimolare capacità critiche e creative e di sviluppare competenze
relazionali, utilizzando il contributo di tutti. “Al centro della professione docente
c’è una responsabilità pubblica, che si esplica nell’etica del lavoro ben fatto,
nell’impegno educativo verso i ragazzi, nella formazione di persone e cittadini
consapevoli ed attivi” Cerini (ibidem).
5. Burn out
Il difficile ruolo dell’insegnate, e dell’insegnante di sostegno in particolare,
è spesso fonte di frustrazioni, che, quando si protraggono nel tempo e sono
scarsamente gestibili da parte della persona interessata, inducono una condizione
di forte stress che può caratterizzarsi come “sindrome da burn out”. Di questa
sindrome si parla ormai da una ventina d’anni, per indicare una complessa risposta
emotivo-affettiva con sintomi ansioso-depressivi, che talora hanno anche una
ricaduta negativa a livello somatico. Secondo Lodolo D’Oria et al. (2003), la
sindrome colpisce in prevalenza le persone che esercitano professioni di aiuto:
medici, infermieri, insegnanti, educatori, assistenti sociali, psicologi, poliziotti,
vigili del fuoco, membri delle varie aree del volontariato; si tratta di professioni
che sono in costante contatto con il disagio, con malattie gravi e incurabili, con
l’angoscia, con la sofferenza morale e materiale. Per quanto riguarda la scuola
italiana, tra le cause di stress lavorativo, secondo quanto riportano alcuni studi,
troviamo rapporti difficili con studenti e genitori, classi numerose, situazione di
precariato, conflittualità tra colleghi, necessità insoddisfatta di aggiornamento.
Devono poi essere considerati, fra l’altro, la trasformazione della società in
senso sempre più multiculturale e multietnico con la conseguente crescita del
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numero di studenti extracomunitari, il numero spesso troppo elevato di alunni
disabili per docente di sostegno, la scarsa considerazione sociale della figura
dell’insegnante. Dati questi presupposti, la formazione dei docenti è in molti casi
diminuita negli anni, se si escludono i rari corsi di aggiornamento professionale
e talune situazioni positive proprie di ambienti protetti come, ad esempio, quella
della scuola primaria “Paolo VI” di Casalnoceto. Se una volta era possibile
ritirarsi precocemente dal servizio, oggi l’unica via di fuga dalla “sindrome
da burn out” risiede in una non augurabile inabilità per motivi di salute. Su
questo punto potrebbero essere eccepite alcune questioni, tra cui quella secondo
cui l’esorbitante numero di domande di accertamento di inabilità al lavoro
presentate dalla categoria degli insegnanti rispetto agli altri dipendenti pubblici,
sia dovuto al fatto che questa prassi rappresenta la “soluzione burocratica” a
una situazione altrimenti senza sbocchi. Come scrivono Lodolo D’Oria et al.
(2003), considerate le numerose ricerche, condotte sulla materia sia in Italia
che all’estero, emerge prepotente il contrasto tra la serietà del problema e la
totale assenza di una reale volontà che miri, se non alla soluzione, a un suo
ridimensionamento. Si ha l’impressione che sia preferibile ignorare il fenomeno
del burn out degli insegnanti, in quanto verità scomoda e destabilizzante.
Un siffatto comportamento, oltre a non portare da nessuna parte e a lasciare
in condizioni di disagio le persone interessate, si riflette inevitabilmente sulla
qualità dell’insegnamento e sulle possibilità di crescita educativa degli alunni, in
particolare degli alunni disabili.
6. Conclusioni
Desideriamo ricordare che bambini e adolescenti con sviluppo tipico, oltre ad
apprendere con facilità i contenuti che vengono loro impartiti, sono anche fonte
di gratificazione per i loro insegnanti, che sentono di contribuire attivamente
alla sviluppo delle conoscenze e, più in generale, della personalità degli alunni
che sono loro affidati. In una realtà ben diversa si trova invece ad operare
l’insegnante di sostegno, il quale non solo si scontra quotidianamente con le gravi
difficoltà di apprendimento e di crescita psicologica dei propri alunni, ma vede
molto spesso i suoi sforzi vanificati da dimenticanze, regressioni, peggioramenti
comportamentali di cui frequentemente non comprende le ragioni. Gli è quindi
indispensabile non solo l’aiuto delle équipe specialistiche, ma anche dei colleghi
“curricolari” e di tutti coloro, famiglie comprese, che hanno cura dell’allievo,
meno fortunato dei suoi coetanei, che gli è stato affidato. Tra gli aiuti necessari,
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un posto di primo piano riveste la “formazione in servizio”, che consente di stare
al passo con gli sviluppi della ricerca e fornisce quindi spunti di intervento che
possono migliorare significativamente la qualità sia del rapporto educativo che
della didattica. Come risposta ai bisogni di aiuto ora menzionati, l’insegnante di
sostegno, salvo rare eccezioni, è sempre più solo con le sue difficoltà; si trova
quindi in un non invidiabile stato di frustrazione sia sul piano professionale che
economico che del riconoscimento sociale. È molto triste, in una situazione che
nell’immediato si vede senza sbocchi, vivere il proprio lavoro con delusione e
profonda amarezza.
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Bibliografia
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statistico dei disturbi mentali. Ed.it. a cura di Massimo Biondi. Milano: Raffaello
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la Sardegna. www.itnbuccari.it
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“LÀ DOVE C’ERA L’ ERBA ORA C’È UNA CITTÀ…”:
SPUNTI DI RIFLESSIONE SULLA LETTURA
DE I RAGAZZI DELLA VIA PÁL
ORIETTA MELONE*
1. Premessa
Il laboratorio che seguo, è divenuto nel tempo un luogo di sperimentazione
di modalità operative che possano stimolare i giovani “diversamente abili” a
pensare e a realizzare attività vissute in modo partecipato e condiviso. In questo
contesto, è il racconto il canale che suscita interesse e motivazione e che nel
tempo ha assunto una funzione di mediatore, creando le condizioni necessarie
ad esprimere il proprio mondo interiore: attraverso la scoperta delle esperienze
e delle emozioni dei protagonisti, ciascuno dei partecipanti ha la possibilità di
riconoscere e di rielaborare in modo positivo i propri vissuti.
Da tempo pensavo di portare all’attenzione del mio piccolo gruppo di lavoro
un’opera letteraria che sviluppasse il tema dell’aggregazione, dello stare insieme,
e la scelta è caduta sul romanzo per ragazzi di Ferenc Molnár, “I ragazzi della via
Pál”, pubblicato per la prima volta a puntate su una rivista, nel 1906 e destinato
agli adulti come denuncia della mancanza di spazi di gioco per i più giovani.
Gli obiettivi che mi sono prefissata di sviluppare, a partire dalla lettura di questo
romanzo sono stati i seguenti:
• Realizzare significative esperienze per i giovani diversamente abili, che
possano vedere il gruppo come protagonista principale, senza perdere di
vista le singole individualità.
• Favorire percorsi di integrazione dei soggetti e creare contesti di confronto
che permettano una condivisione dei propri e degli altrui vissuti, così da
cogliere le rispettive uguaglianze e diversità.
• Fornire competenze per valorizzare e conoscere il gruppo come contesto
educativo.
• Permettere al singolo di farsi sentire accettato e stimato dal gruppo, in
quanto quest’ultimo svolge importanti funzioni di supporto.
• Accrescere la sicurezza e l’autostima dei singoli, in quanto accettati dagli
altri.
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• Vivere il laboratorio come “luogo sicuro”, dove confrontare idee e valori
di ciascuno.
•F
ornire la possibilità di imparare a rapportarsi con i pari, in modo da
contrastare stati di isolamento.
2. La trama del romanzo
“I ragazzi della via Pál” è ambientato a Budapest, nella primavera del 1889 e
descrive la “guerra” in atto tra due bande di ragazzini della scuola media: una, il
cui “quartier generale” si trova esattamente nella via Pál, l’altra, conosciuta col
nome di “Camicie Rosse”. Sotto la guida di Boka si schierano Geréb, il piccolo
Nemecsek e altri ragazzi che si riuniscono in via Pál, un terreno libero, delimitato
da case popolari, nei pressi del quale si trova anche un deposito di legname (la
“Cittadella”), alla cui guardia c’è un grosso cane. Boka, saggio ed equilibrato più
degli altri, ha il grado di generale e quindi di comandante in capo di “quelli della
via Pál”, mentre tutti gli altri hanno un grado variabile fra quello di sottotenente e
quello di capitano, ad eccezione del più piccolo e gracile del gruppo, Nemecsek,
l’unico a rimanere sempre e solo un semplice soldato. Le “Camicie rosse”
sono invece guidate dal valoroso e forte Feri Ats, un fiero avversario di Boka.
Durante un’incursione temeraria, un distaccamento di Camicie Rosse riesce ad
impadronirsi e a portar via la bandiera della “fortezza” - cucita dalla sorella di
Csele - che i ragazzi della via Pál hanno posto su una catasta di legname. Boka,
con Nemecsek e un altro ragazzo, organizza una spedizione al campo avversario,
che si trova nel giardino botanico per andare a riprendersela. L’avventura è piena
di colpi di scena ed imprevisti, fra cui la caduta di Nemecsek in uno dei laghetti;
lo stesso Nemecsek, poi, si getta nella vasca dei pesci rossi per nascondersi dalle
Camicie rosse e si prende un bel raffreddore. Nei giorni successivi la salute di
Nemecsek peggiora - ha sempre più frequenti attacchi di tosse - ma ciò non
gl’impedisce di recarsi nuovamente, e questa volta da solo e di nascosto, all’orto
botanico, proprio durante una delle riunioni delle Camicie Rosse. Scoperto, viene
scaraventato nel laghetto per punizione e poi lasciato andare: non viene infatti
picchiato, in quanto lo si ritiene troppo debole ed incapace di difendersi. Ciò fa
peggiorare ulteriormente lo stato di salute di Nemecsek che, sul punto di svenire
fra le braccia di Boka, viene infine riportato a casa. Gravemente malato, viene
messo a letto con la febbre altissima. Una nuova battaglia sta per scoppiare; Boka
predispone la trincea di difesa, con le bombe di sabbia e le lance accatastate in
cima alla legnaia ed illustra i piani ai compagni. Inizialmente le truppe di Boka
sono in vantaggio, ma la situazione poco dopo sembra precipitare a favore delle
le Camicie Rosse, che stanno per liberare tutti i compagni fatti prigionieri. È
allora che Nemecsek, scappato di casa nonostante la febbre alta, si getta su Ats,
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riuscendo a stenderlo a terra e facendo pertanto vincere la battaglia a Boka e ai
suoi. L’atto di eroismo costa però caro a Nemecsek, che muore di polmonite nel
suo letto, dopo un commovente ultimo incontro con Boka. Questi, sconvolto
dalla tragedia, si reca di corsa al campo e scopre che il proprietario del terreno
incolto di lì a poco fará costruire un palazzo. Il giovane fissa pensosamente lo
sguardo davanti a sé e, per la prima volta, la sua anima di ragazzo scopre la dura
realtà della vita, la fragilità di ciò per cui ha lottato fino a quel momento con i
suoi compagni.
3. I personaggi
János (Giovanni) Boka
Capo della banda dei ragazzi della via Pál, il più saggio fra i suoi componenti,
non ha timore di chiedere scusa agli altri quando capisce d’aver commesso
un errore. Sa prendere decisioni, organizzare piani di battaglia, è prudente ed
equilibrato. Si esprime molto spesso in prima persona e si sforza di dare il buon
esempio. Gli altri riconoscono in lui non solo la guida di cui hanno bisogno, ma
una certezza; comunica serenità e sicurezza.
Dezső (Desiderio) Geréb
Alternativamente tenente e soldato semplice, poi sottotenente delle Camicie
Rosse. È il traditore del ragazzi della via Pál: ambizioso, irrequieto e spericolato,
è in costante competizione con Boka per il ruolo di capo e non sopporta il
suo temperamento pacato e giudizioso. Battuto da Boka durante le elezioni e
accecato dalla gelosia, sentendosi migliore, si schiera con le Camicie Rosse.
Sará Nemecsek a ridestare la sua coscienza e a provocarne infine il pentimento.
Durante la battaglia finale si comporterà nobilmente, recuperando l’amicizia
delle truppe di Boka, nonché la sua dignità ed il ruolo che aveva perduto.
Csónakos
Dopo Boka, Csónakos è la figura più importante fra i membri del gruppo. È un
ragazzo di campagna, molto abile nell’arrampicarsi sugli alberi e nell’emettere
fischi potenti. Impulsivo e allegro, è uno dei pochi non ambiziosi e non gelosi
dell’amicizia fra Boka e Nemecsek. È lui che riesce a sconfiggere e poi a far
prigioniero uno dei fortissimi fratelli Pásztor.
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Ernő (Ernesto) Nemecsek
Soldato semplice, infine promosso capitano per meriti di guerra; segretario
della “Società dello Stucco”. Biondo, delicato, minuto di costituzione, è un
ragazzo di famiglia povera; incompreso e perseguitato, gode però della fiducia
e dell’amicizia del grande Boka. Lungo il corso della narrazione non si perde
occasione per esaltarne il valore, la sincerità, la nobiltà d’animo e la propensione
al sacrificio nonostante la malattia, doti che lo pongono in risalto e gli procurano
anche le gelosie dei compagni.
Ferenc (Francesco) Weisz
Tenente ed ex presidente della “Società dello Stucco”. Viene scelto da Boka
per comandare il “Battaglione A” nella guerra contro le Camicie Rosse. È lui
che, per un malinteso, darà del “codardo” a Nemecsek. Il pentimento di Weisz
è particolarmente amaro ed evidenziato nella scena in cui si reca a presentare le
proprie scuse a Ernő, in punto di morte; questi però non farà in tempo a leggerle.
Pál (Paolo) Kolnay
Tenente, aiutante di campo, cassiere ed ex presidente della “Società dello Stucco”.
Kolnay è il primo ad accusare Nemecsek di tradimento della Società, di cui viene
subito dopo eletto presidente, ma non è molto ligio ai suoi doveri. Non va mai
d’accordo con Barabás, e i due, a volte, vengono alle mani. Si riconcilieranno al
termine del racconto.
Barabás
Tenente e guardasigilli della “Società dello Stucco”. È scanzonato, impulsivo,
a volte impertinente e portato a parlare a sproposito. Barabás è molto utile nella
battaglia decisiva, perché è un eccellente tiratore. È uno dei primi a rendersi conto
di aver sbagliato nei confronti di Nemecsek. Litiga continuamente con Kolnay.
Csele
Tenente, aiutante di campo, membro della “Società dello Stucco”. Ha tratti fisici
molto delicati ed è l’elegantone del gruppo, sempre impeccabile ed in perfetto
ordine. Come membro della “Società dello Stucco” non accusa duramente
Nemecsek.
Ferenc Leszik
Sottotenente e redattore dei processi verbali della “Società dello Stucco”. È un
tipo silenzioso, poco in evidenza nel testo. Comanda il “Battaglione B” durante
la battaglia finale contro le Camicie Rosse.
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Richter
Componente dei ragazzi della via Pál; membro della Società dello Stucco. È
una figura poco in evidenza, salvo essere posto al comando del “Battaglione C”
durante la battaglia finale contro le Camicie rosse.
Camicie Rosse
Feri (Franco) Áts (o Cecco Áts)
Il capo, il rivale di Boka. È un ragazzo prestante, forte, audace e molto fiero; non
è esclusa dal suo carattere una notevole dignità, che gli fa apprezzare il coraggio
di Nemecsek (anche se ciò non gli impedisce di punirlo facendolo gettare nel
laghetto). Le Camicie Rosse prendono nome dall’abitudine di Áts, imitata dai
compagni, di indossare una camicia rossa. Viene spodestato dal più anziano dei
fratelli Pásztor, dopo la sconfitta nella grande battaglia per il possesso del campo
della via Pál.
I fratelli Pásztor
Membri influenti. Sono una coppia di fratelli molto temuti, che lo scrittore lascia
presumere assai prestanti; i Pásztor sono in grado di correre velocissimi, ma sono
due figure cupe: camminano torvi, col mento sul petto e le mani in tasca. Hanno
razziato le biglie di Nemecsek e di altri ragazzi della via Pál, contravvenendo
agli ordini di Feri Áts di non maltrattare i più deboli. Sentiranno anch’essi un
pesante rimorso per la malattia di Nemecsek, che li perdonerà.
Janò
È la guardia notturna slovacca della segheria a vapore; di giorno dorme. Ha un
cane nero di nome Ettore che è l’unico soldato semplice insieme a Nemecsek. È
affezionato ai ragazzi e divertito dalle loro sempre vivaci imprese di gioco.
Ogni pagina del romanzo vede il gruppo come protagonista: i ragazzi con i
loro giochi militareschi si muovono ed agiscono sempre uniti, pur ciascuno
sulla base della propria identità e delle proprie caratteristiche personologiche.
L’appartenenza ad una squadra rende i protagonisti più sicuri e permette loro
di affrontare con coraggio situazioni difficili e pericolose, come, ad esempio, il
confronto con le “Camicie Rosse”, i temuti rivali. I giovani “eroi” della via Pál
giocano alla guerra, costruendosi regole, leggi autonome ed un vero e proprio
codice etico; riescono così a stemperare la violenza e la drammaticità tipiche del
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mondo adulto. Ogni giorno giocano in territori considerati di loro proprietà e si
riuniscono in assemblea per decidere l’avventura da affrontare. Il furto da parte
delle Camicie Rosse della bandiera di una delle fortezze scatena definitivamente
lo scontro nel quale i ragazzi della via Pál dimostrano tutto il loro coraggio e la
loro determinazione.
4. I temi affrontati in laboratorio
4.1. Appartenenza al gruppo
Capitani, tenenti, sottotenenti, quando si incontravano, si salutavano portando
negligentemente la mano ad un’immaginaria visiera. Solo il povero Nemecsek,
unico soldato semplice, doveva mettersi ogni volta sull’attenti e salutare
i superiori che incontrava ad ogni batter di ciglia e che non mancavano ogni
volta di fargli qualche osservazione: “Su dritto! Tacchi uniti! Ecc.” E Nemecsek
obbediva a tutti: era uno dei pochi ragazzi che trovano piacere nell’ubbidienza.
Egli si sentiva fiero di appartenere ad una squadra -anche se da semplice soldato
- come quella della via Pál.
4.2. Amicizia
- Tutti ai posti di combattimento! - Intimò Boka. - Pronti per le esercitazioni!
In un attimo ognuno raggiunse il posto assegnato.
- Rimanete in attesa di ordini! - Proseguì.
In mezzo al campo restarono solo lui ed il suo piccolo aiutante che fu scosso da
violenti colpi di tosse.
- Erno - gli disse Boka dolcemente - rimettiti la sciarpa.
Nemecsek guardò il suo grande amico con viva riconoscenza e gli obbedì come
a un fratello maggiore, si avvolse la sciarpa attorno al collo tanto che non gli si
videro altro che gli occhi e le orecchie.
In un altro episodio, Pasztor, delle Camicie Rosse, si recò al campo dei ragazzi
della via Pál e disse:
- Il nostro capitano mi ha incaricato di chiedere notizie di Nemecsek. Ci hanno
detto che è ammalato. Se è vero, noi vorremmo recarci a fargli visita. Lo stimiamo
molto. La sua condotta coraggiosa dell’altro giorno ci ha molto impressionati.
Portiamo molto rispetto per simili avversari. Dovreste favorirci il suo indirizzo.
- Abita al numero 3 di via Rakos. È davvero molto ammalato.
Vi fu un nuovo saluto militare, poi Szebenics sollevò la bandiera bianca, il maggiore
dei Pasztor ordinò il “dietrofront” e l’ “avanti march” e la delegazione si ritirò.
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Gli ambasciatori si diressero con passo rapido verso la via Rakos. Davanti al
numero 3 interrogarono una bambina che giocava presso il portone:
- Abita qui un certo Nemecsek?
- Sì, - rispose la piccola, e li condusse a una porta a pian terreno, sulla quale una
piccola targa di ottone portava la scritta:
“ANDREA NEMECSEK, Sarto”.
I ragazzi entrarono e, dopo aver salutato, dissero il motivo della loro visita. La
madre di Nemecsek, una povera donna magra e bionda, somigliante in tutto e
per tutto al figlio, o meglio, alla quale il figlio assomigliava come una goccia
d’acqua, li introdusse nella cameretta attigua dove giaceva pallido e magro il
piccolo soldato della via Pál.
Szebenic sollevò ancora il suo drappo bianco; ma fu ancora Pasztor che parlò
per primo:
- Feri Ats ti saluta tanto - gli disse il maggiore dei Pasztor - e ti manda i suoi
migliori auguri di pronta guarigione.
4.3. Spazio di gioco
Non dimentichiamo che quella de “I ragazzi della via Pál” è la storia della lotta
per la conquista di uno spazio libero per i giochi, cui la speculazione edilizia
mette fine. Pochi lo sanno, ma il libro era destinato agli adulti, perché l’autore
voleva denunciare la mancanza di spazi verdi destinati al gioco dei ragazzi. Un
problema peraltro di stringente attualità.
Ecco di seguito un paio di passi più significativi al riguardo.
“Se tu, caro lettore, sei un ragazzo di campagna, sei fortunato! Ti basta fare un
passo per trovarti in spazi senza confini, sotto l’immensa volta del cielo. Abituato
a guardare orizzonti lontani, non puoi capire cosa vuol dire stare rinchiuso tra i
muri grigi di una città. Non puoi nemmeno comprendere cosa significhi, per un
ragazzo della capitale, un piccolo prato abbandonato. Per lui è il luogo dove si
gioca, è la fuga dalla realtà, è il regno della libertà”.
“Oggi sul terreno della via Pál si innalza, triste e severo, un tozzo fabbricato di
quattro piani, e chi vi abita ignora completamente che cosa ha rappresentato per
una squadra di poveri scolari di Budapest il quadrato di terra su cui sorge la casa.
Ma allora il posto era vuoto. La palizzata che chiudeva frontalmente il riquadro,
dava sulla vecchia via Pál, ed era delimitata, ai due estremi, da due case. Dietro
la palizzata, dalla parte opposta, il terreno era occupato da una segheria, e su
buona parte di esso si ergevano alte cataste di tronchi, vicinissime una all’altra,
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tanto da permettere il passaggio solo ad una persona per volta e, per di più, non
molto voluminosa…Si poteva trovare un migliore campo da gioco? I ragazzi
non potevano neanche concepire che ce ne fosse uno più bello; per loro questo
era l’ideale. Il suolo liscio sostituiva meravigliosamente le praterie americane
quando giocavano ai pellirosse. Quanto alle cataste di legno, con un po’ di
buona volontà, con un briciolo d’immaginazione, potevano diventare ogni cosa:
città, foreste, montagne rocciose, case, fortezze... a seconda delle circostanze.
Dicevamo fortezze. Ecco, su qualcuna delle cataste più grandi essi avevano
rimosso dei tronchi, e avevano aggiunti degli altri, ed ora sembravano vere
fortezze, in cima ad ognuna delle quali sventolava una bandierina rossa e verde”.
Il concetto di gruppo, nella quotidianità della vita in struttura, risulta non
essere di facile comprensione. Infatti ogni soggetto tende ad atteggiamenti e
comportamenti individualistici e dimostra scarsi rapporti interpersonali con i
pari. Il contesto del laboratorio favorisce invece un lavoro che vede il piccolo
gruppo interagire progressivamente.
A questo proposito, al termine delle considerazioni sopracitate sul romanzo “I
Ragazzi della via Pál” i quattro soggetti diversamente abili presi in esame hanno
spontaneamente dato un contributo a ciò che avevano udito della vicenda, così
da formulare il riassunto che segue.
5. Il riassunto del romanzo, fatto in laboratorio
<<A Budapest, una città molto lontana da Casalnoceto, un gruppo di amici e
compagni di scuola si trovano, dopo i compiti, in un campo a giocare. I ragazzi
sono: Giovanni, Ernesto, Desiderio, Paolo, Franco. Giocano a formare una banda.
Giovanni è il capo della “banda” e insieme sono i “ragazzi della via Pál”. Nel
loro quartiere e in una via che si chiamava Pál, c’è un terreno pieno di mucchi
di legna, sentieri e in mezzo una segheria per tagliare i tronchi. I ragazzi fanno
finta di far parte di un esercito e tutti hanno dei gradi: generale, capitano, tenente
e solo il più piccolo, Ernesto, è un soldato e ubbidisce a tutti, anche se qualche
volta si lamenta e vuole anche lui essere promosso di grado. Ernesto è piccolo,
biondo e magro. Un giorno il piccolo Ernesto vede il capo di una banda nemica,
Ferruccio, che è nel campo della sua banda e ruba la loro bandiera. Tutti i ragazzi
hanno paura di Ferruccio, che è il capo della banda dei giardini botanici: è un
ragazzo robusto, con spalle larghe, capelli castani. Il furto della bandiera è stata
una cosa grave per i ragazzi della via Pál e il generale Giovanni decide di recarsi
fino al quartier generale della banda nemica, per appendere un cartello come
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segno della visita dei ragazzi della via Pál. Così una sera, con il piccolo Ernesto,
va nel campo nemico, ma qui vede uno dei suoi compagni, Paolo, che aveva fatto
il traditore e sta dicendo delle cose alla banda nemica per invadere il rifugio di via
Pál. Ernesto dopo qualche giorno torna da solo al giardino botanico per rubare
la bandiera nemica, ma purtroppo viene scoperto e gettato in acqua, mentre tutti,
anche il suo compagno traditore Paolo, lo prendono in giro. Nei giorni seguenti
Ernesto e Giovanni progettano un piano di difesa del loro campo, e Paolo viene
cacciato in quanto traditore. Purtroppo Ernesto, dopo che lo hanno buttato in
acqua, si ammala gravemente e non potrebbe partecipare alla battaglia; anche
se ha la febbre molto alta, si reca comunque sul luogo del combattimento, dove
viene picchiato da Ferruccio, il capo della banda nemica. Questo fatto infonde
rabbia e tanta forza nei suoi compagni, che riescono a mettere in fuga i nemici.
Il piccolo Ernesto, per l’impresa eroica, viene nominato capitano, ma purtroppo,
poco tempo dopo essere tornato a casa, muore. Il giorno seguente tutti i ragazzi
si recano a casa sua vestiti a lutto, anche il nemico Ferruccio che era stato molto
cattivo con Ernesto ed era stato lui a farlo ammalare gettandolo nell’acqua>>.
6. Conclusioni
Ritengo, dopo molte esperienze maturate in laboratorio, che la lettura e il
successivo commento di romanzi per ragazzi sia un metodo educativo e di crescita
personale veramente efficace, in quanto favorisce una costruttiva riflessione sul
proprio agire e su quello altrui.
Per questo motivo, utilizzare la narrazione come una delle attività principali
all’interno del percorso di laboratorio è stata una scelta che posso considerare
senza dubbio appropriata.
Inoltre la possibilità di avere uno spazio-laboratorio richiama alla mente una
sorta di “campo” della via Pál, dove l’interazione quotidiana fra i soggetti
ha contribuito a rendere più omogeneo il gruppo e a fornirgli una maggiore
identità, sulla base di una forma di “socializzazione orizzontale”, dove la figura
dell’educatore perde la sua centralità e funge da stimolo affinché il gruppo abbia
la possibilità di sperimentarsi con una certa autonomia.
Nella mia esperienza professionale, il racconto è quindi diventato nel tempo
uno strumento che, oltre a mantenere la sua importanza di fondo, ha acquisito la
capacità di favorire lo sviluppo di tematiche educative altrimenti difficilmente
proponibili.
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Riferimento bibliografico
Ferenc Molnár (1906), I ragazzi della via Pál. Trad.it. (1980), Firenze: Giunti
Editore.
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CONTRIBUTI VARI
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“NEL DOLCE MONDO DELLE FIABE.
UN LABORATORIO DI CUCINA CON LE STORIE DI WALT DISNEY”
DI ELISABETTA FOLLO
RECENSIONE A CURA DI ROBERTA FANZIO
Elisabetta Follo, educatrice professionale del “Centro Paolo VI”, documenta
una sua iniziativa didattica, condotta con i ragazzi da lei seguiti. Si parte dalla
passione dei ragazzi per i cartoni animati di Walt Disney, visti e rivisti dai ragazzi
stessi, e dalle non comuni doti culinarie dell’autrice, che ha deciso di soffermarsi
con loro sulle numerose scene nelle quali i protagonisti sono intenti a gustare una
pietanza o a preparare un manicaretto e di provare quindi a realizzare insieme ai
suoi “allievi” dei dolci, ispirati ai vari personaggi disneyani, utilizzando alcune
ricette del famoso cuoco californiano Ira L. Meyer; oltre alle ricette tratte dal
testo di Meyer, la Follo ha dato prova della sua invidiabile creatività in cucina,
creandone altre. È stata un’attività didattica complessa, che ha unito all’aspetto
ludico importanti finalità educative, in primis quella di saper stare insieme,
condividere spazi e materiali e acquisire delle autonomie sul piano funzionale in
un contesto stimolante e gratificante; ha anche permesso di potenziare lo spirito
collaborativo, la fiducia in se stessi, la partecipazione al gruppo.
Questa iniziativa, a mio avviso, ha permesso di mettere in evidenza un nuovo
modo di “educare”, educare a vedere, a pensare, a sentire, a creare, cercando
di stimolare tutte le capacità dei singoli, sviluppando conoscenze integrate. Nel
sottolineare la funzione educativa del libro, che può essere inteso come un bene
educativo-formativo, desidero rilevare che esso si propone all’attenzione di tutti,
non solo di coloro che hanno specifici interessi per la cucina; è un’“opera” al
servizio del pubblico e della collettività.
I ragazzi hanno messo in campo “il fare, divertendosi”, acquisendo nuove
conoscenze, interiorizzando apprendimenti utili al raggiungimento di abilità
funzionali al conseguimento di una maggiore autonomia. Le attività sono state
graduate, per costruire un percorso educativo individualizzato con ciascuno
dei ragazzi, in base alle abilità e potenzialità di ognuno. Importante è stata
l’attenzione a non trascurare mai l’aspetto del piacere e del divertimento. Si tratta
di un libro molto divertente e stimolante, che ci insegna anche alcuni “trucchi” a
cui si può ricorrere in cucina e ci allieta con le foto sorridenti dei cuochi. Il libro
è in vendita presso il “Centro Paolo VI” e la libreria “Paoline” di Tortona (AL).
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LA SCOMPARSA DEL PROF. VITTORIO MORO
La Direzione del “Centro Paolo VI” e la redazione di “Abilitazione e
Riabilitazione” annunciano con profondo dolore la perdita prematura del
prof. Vittorio Moro, per anni direttore responsabile di questa pubblicazione, e
formulano le più sentite condoglianze ai familiari.
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Impaginazione: Mauro Rancan - Studio Dalì
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AeR - Abilitazione e Riabilitazione
ISSN 1827-5842
AeRCopertina01-2014_2011 12/06/14 13.14 Pagina 1
Anno XXIII
N. 1 2014
Pubblicazione del
Centro Paolo VI di Casalnoceto (AL)
Finito di stampare nel mese di giugno 2014
da Guardamagna Editori in Varzi (PV)
Registrazione del Tribunale di Tortona N. 3/93 del 15.6.93 - Spedizione in abbonamento postale,
gruppo IV - Pubbl. inf. 50% - Autorizzazione della Direzione Provinciale PT di Alessandria

AeR01-2014 - Centro Paolo VI Onlus

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