Psicologia generale

Psicologia generale
Dottoressa Enza Biacchi
Psicologa Psicoterapeuta
Dirigente psicologo
Neuropsichiatria infantile
Asl Bat Andria
1
Psicologia = Studio della psiche
Psiche = parola greca che
etimologicamente significa “soffio” che
anima e vivifica un corpo. In questo senso
Aristotele parla di psyché, come identica
a bios, alla vita
Umberto Galimberti “Psicologia”. Garzanti Ed., 1999
2
Psyché deriva da physéche che significa:
ciò che sostiene e muove la natura
Platone, Cratilo, 400b
3
Orientamenti teorici
♦
♦
♦
♦
♦
♦
♦
♦
♦
Elementarismo
Funzionalismo
Associazionismo
Comportamentismo
Cognitivismo
Psicologia della forma
Psicologia del profondo
Fenomenologia
Psicologia sistemica
4
Metodi di ricerca
Metodo scientifico
Metodo comportamentale
Metodo fenomenologico
Metodo clinico
Metodo psicofisico
5
Lo sviluppo della psicologia
scientifica
Fechner (1860): l’”anima” è una
caratteristica derivante dall’organizzazione
della materia
Legge di Fechner: la sensazione si accresce
con il logaritmo dell’intensità dello stimolo
che l’ha determinata (ad eccezione dei
valori più elevati e più bassi della scala di
intensità)
6
Psicologia fisiologica
1879: primo laboratorio di psicologia
sperimentale fondato a Lipsia da Wilhelm
Wundt
Utilizzo del metodo scientifico
naturalistico della fisiologia
Si rivolgeva alla fisiologia e non alla
patologia
Oggetto di studio: esperienza diretta
studiata attraverso l’introspezione
7
Strutturalismo
1878, Titchener: scopo principale della
psicologia sperimentale è quello di
analizzare la struttura della mente
Errore dello stimolo: errore che il soggetto
commette quando, nell’analizzare la propria
esperienza diretta, scambia gli elementi
sensoriali primari con la loro associazione
dovuta all’esperienza
8
Funzionalismo
James: Psicologia funzionale e descrittiva
non interessata alla struttura della mente,
ma alle funzioni che questa svolge
Influenza dell’evoluzionismo di Darwin
Determinazione delle funzioni mentali
anche con l’utilizzo di strumenti
standardizzati;
Evoluzione dei processi mentali
Adattamento dell’individuo all’ambiente
9
La psicologia della Gestalt
1912: Wertheimer pubblica i risultati di
ricerche sul movimento stroboscopico
1922: enunciazione dei cinque principi di
Wertheimer
Supremazia della struttura globale: “il
tutto è qualcosa di più delle singole parti”
10
Comportamentismo
1913: Watson: la psicologia definita come
un settore sperimentale delle scienze
naturali, il cui scopo è la previsione ed il
controllo del comportamento
Oggetto di studio: il comportamento
osservabile intersoggettivamente
Metodo di studio: sperimentale
Precursori: Thorndike e Pavlov
Neocomportamentisti: Tolman, Skinner
11
Cognitivismo
1967: Neisser pubblica Cognitive
Psychology
Human Information Processing
Oggetto della psicologia: processo di
elaborazione delle informazioni che
l’individuo compie
Metodo di studio: computo frazioni di
tempo necessarie a compiere determinate
operazioni
12
Metodo scientifico
1. Oggettività
2. Variabile
3. Controllo
4. Misurazione
13
Metodo comportamentale
Duplice livello di controllo:
1. Sui dati ambientali (stimolo)
2. Sui dati comportamentali (risposta)
14
Metodo fenomenologico
♦ Osservazione
♦ Distinzione tra stimolo prossimale e stimolo
distale
15
Metodo clinico
♦ Il rapporto interpersonale come strumento
di conoscenza
♦ Interazione tra osservante ed osservatore per
cogliere l’uomo come unità inscindibile e
portatore di senso
16
Metodi psicofisici
♦ Metodo dei limiti
♦ Metodo dell’errore medio o
dell’aggiustamento
♦ Metodo degli stimoli costanti
♦ Metodi diretti
17
Fonti di errore
1. Fattori legati allo sperimentatore
2. Fattori legati al soggetto
3. Fattori legati al compito
18
LINGUAGGIO
19
Le basi del linguaggio
Fonemi= unità minime del linguaggio che
distinguono un significato
Morfemi=le più piccole unità linguistiche dotate
di significato
Lessico= insieme di morfemi e di loro varianti
utilizzati da una lingua o codice linguistico
dato
Biondani, 2005
20
Teorie del linguaggio
Teorie strutturali: la definizione e l’attribuzione
di significato si attua sulla base di una struttura
associativa
Teoria della creazione di prototipi: le cose sono
correttamente identificate dopo essere state
confrontate con il prototipo di una data categoria
concettuale
Biondani, 2005
21
Lo sviluppo del linguaggio
La fase prelinguistica: la lallazione e i primi
suoni vocalici (da 3/5
settimane a 8/9 mesi)
La fase protolinguistica:
- fase monoverbale (da 10 a 18 mesi)
- fase del linguaggio telegrafico (18 – 24 mesi)
- fase dell’acquisizione grammaticale e
sintattica
Biondani, 2005
22
Teorie dello sviluppo linguistico
La teoria dell’imitazione
La teoria del rinforzo
Le teorie innatiste
La teoria interazionista
Biondani, 2005
23
Alterazioni del linguaggio
Afasia di Broca
Afasia di Wernike
Biondani, 2005
24
La percezione
25
Definizione
La percezione è quel processo attraverso
il quale le informazioni raccolte dagli
organi di senso sono organizzate in
oggetti, eventi o situazioni dotati di
significato per il soggetto
Da G.B. Vicario (a cura di) “Psicologia sperimentale”,
1988
26
Sensazione
Gli effetti immediati del contatto dei
recettori sensoriali con i segnali
provenienti dall’esterno, in grado di
suscitare una risposta
Da Canestrari, Godino “Introduzione alla psicologia
generale”, 2002
27
Caratteristiche
Sensazioni = elementari, immediate,
immodificabili
Percezioni = complesse, mediate da
aspettative e ricordi, per alcuni versi
modificabili da motivazioni e interessi del
soggetto
28
Stimolo
E’ costituito da ogni tipo di energia o
evento fisico che sia in grado di suscitare
una risposta a livello di un recettore
Stimolo distale: mondo dei corpi fisici
Stimolo prossimale: immagine del mondo
distale raccolta dai dispositivi che
catturano la luce come informazione
29
Modalità percettive
Visione
Udito
Tatto
Sensi chimici (olfatto e gusto)
Cinestesi
Equilibrio
30
La visione
Stimolo = energia elettromagnetica
Sensazione visiva = quando i fotorecettori
della retina assorbono l’energia
elettromagnetica
31
La costanza percettiva
Sebbene gli indici sensoriali possano
variare enormemente da un momento
all’altro, molti aspetti del mondo vengono
percepiti come stabili e invarianti.
Ciò garantisce una certa stabilità nella
percezione del mondo
32
Costanza di grandezza
Tendenza pressoché automatica a
compensare le variazioni di grandezza
dell’immagine retinica provocate da
variazioni di distanza
33
Costanza della forma
Tendenza ad attribuire agli oggetti la
stessa forma a dispetto della varietà di
forme che essi proiettano (es. porta che
si apre)
34
Costanza del colore
Tendenza a a mantenere lo stesso colore
dell’oggetto nonostante le variazioni del
tipo di illuminazione dell’ambiente
modifichino sensibilmente la quantità e
la qualità di luce incidente sulla retina
35
Fenomeno figura-sfondo
Tendono a essere viste come figura:
Parti isolate e circoscritte;
Convesse;
Più chiare;
Simmetriche;
Regolari;
Orientate nelle direzioni privilegiate dello spazio
(orizzontale e verticale)
36
Veglia
e stati di coscienza
37
Coscienza
Consapevolezza di stimoli esterni e di
eventi mentali interni
(Natsoulas, 1983)
Il senso di identità personale, la capacità
di separare ciò che fa parte di sé da ciò
che è esterno rispetto a sé
(James, 1890)
38
Spazio conscio e inconscio
Modello cognitivista
Conoscenza procedurale
Conoscenza dichiarativa
Modello freudiano
Es
Io
Super Io
39
Cervello e coscienza
Coscienza e attività neuronale
La specializzazione dei due emisferi
40
L’attenzione
Attenzione selettiva
Attenzione divisa
Vigilanza focalizzata
41
LA MEMORIA
La biblioteca
della mente
42
Il sistema memoria
Processi di acquisizione e codificazione
Processi di ritenzione e immagazzinamento
Processi di recupero
43
Ebbinghaus e i compiti di memoria
Rievocazione
Riconoscimento
Riapprendimento
44
Rievocazione
casa
erba
granaio
minestra
45
albero
moneta
autobus
automobile
candela
arma
Gli effetti seriali
Effetto primacy
Effetto recency
Indici di richiamo
46
Riconoscimento
erba
cuore
arma
bicicletta
automobile
autobus
47
telefono
minestra
ponte
moneta
albero
rupe
casa
porta
granaio
barca
pipistrello
fucile
I processi di trasformazione attiva
del ricordo
Omissione dei dettagli: quelli incoerenti con la
comprensione della storia
Razionalizzazione: rendere la storia più coerente e
chiara, con l’introduzione di nuovi elementi che
servono per connettere ed integrare
Alterazioni di ordine (sequenza dei fatti), di rilievo (di
importanza degli elementi), di accento (di espressività
degli elementi)
Distorsioni affettive ed emozionali (es.
testimonianze oculari)
48
I livelli di memoria
Memoria sensoriale
Memoria a breve termine
Memoria a lungo termine
Memoria permanente
49
Sviluppo della memoria
Memoria motoria (I° anno)
Memoria iconica (II° e III° anno)
Memoria semantica o linguistica (dal IV°
anno)
50
L’oblio (1)
Dèfaillance spontanea: in mancanza di ripetizione il
ricordo diviene sempre più tenue e instabile
Riproduzione erronea: al posto dell’immagine
mentale che è stata dimenticata si utilizza un sostituto
che assomiglia più o meno all’originale andato perduto
(es. dislessia)
Oblio per interferenza: arrivo simultaneo o nella
stessa fase di segnali provenienti da canali adiacenti
–
–
51
Interferenza proattiva
Interferenza retroattiva
L’oblio (2)
Oblio per confusione: concentrazione
attentiva troppo ristretta su una parte del
campo
Oblio motivato: meccanismo attraverso il
quale nascondiamo le nostre umiliazioni, i
fallimenti ed i comportamenti inadeguati (es.
rimozione)
Oblio traumatico: ostacoli nella fase di
registrazione e codificazione della traccia
52
Cause organiche dell’oblio
Amnesia anterograda: perdita di memoria limitata a
fatti successivi al danno cerebrale
(es. psicosi di Korsakoff, morbo di Alzheimer))
Amnesia retrograda: perdita di memoria che riguarda
i fatti accaduti in precedenza al danno cerebrale
(es. shock elettroconvulsivi, traumi cranici ripetuti)
53
L’APPRENDIMENTO
Capacità di modificare pensieri e
comportamenti in funzione di quel che è
accaduto in passato
54
Condizionamento classico
(Pavlov)
Stimolo incondizionato Stimolo condizionato
Risposta incondizionata Risposta condizionata
55
•
•
•
•
•
•
Acquisizione
Estinzione
Recupero spontaneo
Riacquisizione
Generalizzazione
Discriminazione
56
Thorndike
Legge dell’effetto:
L’effetto di soddisfacimento derivante
dalla risposta che porta al successo rende
più probabile il suo verificarsi
Biondani, 2005
57
Condizionamento operante
(Skinner)
Quando una risposta è seguita da un
certo esito, è più probabile si ripeta di
nuovo
Biondani, 2005
58
Condizionamento operante
•
•
•
•
Rinforzo negativo
Rinforzo positivo
Modellaggio
Rinforzo intermittente
Biondani, 2005
59
• L’apprendimento latente
• L’insight
Biondani, 2005
60
EMOZIONI E MOTIVAZIONI
Condividono una stessa radice
etimologica nelle parole latine
“emovere” e “movere”.
In senso stretto:
Emozione = muovere fuori
Motivazione = muovere verso
61
Domande
• Motivazioni: perché facciamo o siamo
spinti a fare qualcosa?
• Emozioni: come ci sentiamo dentro,
cosa proviamo, nel fare o tendere a fare
qualcosa?
62
Emozioni
Fenomeni come rabbia, paura,
sorpresa, disgusto, che, in
presenza di determinati eventi o
situazioni, insorgono dall’interno
coinvolgendo la persona
intensamente al di là della sua
consapevolezza ed intenzionalità
63
Motivazioni
Fenomeni correlati a bisogni, fini e
strategie che si definiscono in
posizione intermedia, con una
funzione di raccordo e di
regolazione nei rapporti tra la
persona e l’ambiente
64
La persona motivata è portatrice di
un bisogno da soddisfare, è
orientata al perseguimento di un
fine, è impegnata nello sviluppo e
nel dispiegamento di una strategia
65
Le emozioni sono “sistemi
coordinati” o “sindromi reattive
multidimensionali” che svolgono
una parte essenziale nel rapporto
tra l’individuo e l’ambiente, che
interessano l’organismo e la
personalità a tutti i livelli e
presentano aspetti e componenti
diverse
66
Le emozioni umane si offrono
all’indagine con due aspetti
distinti:
una specifica attivazione
neurovegetativa e
comportamentale
osservabile
una specifica esperienza soggettiva
descritta da chi fa l’esperienza
67
• Emozioni primarie = particolarmente
radicate biologicamente
• Emozioni complesse = risultano
combinazioni delle primarie,
condizionate e plasmate dall’esperienza
68
• Emozioni positive: gioia, sorpresa
• Emozioni negative: rabbia, paura,
vergogna, disprezzo, disgusto
69
Componenti delle emozioni
• Risposte fisiologiche (alterazioni della
frequenza cardiaca e respiratoria, della
pressione sanguigna, della conduttività
elettrica della pelle)
• Risposte motorie strumentali (attaccare,
fuggire, gridare)
• Risposte motorie espressive (alterazioni
della mimica facciale, dei gesti, della voce)
• Vissuto (modificazioni dell’umore,
rappresentazioni e significati)
70
Teoria “Viscerale” o “Periferica”
delle emozioni
James e Lange (1884)
Il sentimento dell’emozione non è
all’origine, ma piuttosto la conseguenza
delle modificazioni organiche periferiche
che, nel loro insieme, non sono altro
che risposte riflesse automatiche a
stimoli provenienti dall’esterno
71
Teoria centrale delle emozioni
(Cannon)
La risposta emotiva è conseguente alla
stimolazione di certe precise zone
profonde del cervello, i nuclei
dell’ipotalamo
72
Teoria dell’attivazione dell’arousal
(Lindsley )
L’emozione coincide con uno stato di
attivazione funzionale (arousal) che non
sembra diverso da un tipo di emozione
all’altro.
73
Sviluppo e manifestazione delle
emozioni
• Fino a 6 settimane di vita =
eccitazione indifferenziata. Reazioni a
stimoli interni
• Dalla 6^ settimana = emozioni
positive e emozioni negative
• Con il passare del tempo = reazione
emotiva articolata in tutte le sfumature
espressive dell’adulto
74
Universalità delle espressioni
emotive
Per le emozioni fondamentali (felicità,
tristezza, ira, disgusto, sorpresa e
paura) esiste, insieme ad una struttura
universale, anche una componente
appresa e culturalmente determinata
(Esperimenti di Ekman)
75
Fenomenologia delle emozioni
In base alla loro fonte possono essere
classificate in:
– emozioni
– emozioni
– emozioni
– emozioni
somatiche
situazionali
sociali e relazionali
cognitive e autoriflessive
76
Emozioni somatiche
• Fondo emozionale (umore)
• Paura
• Ansia
77
Emozioni situazionali
•
•
•
•
•
•
•
Gioia
Buon umore
Soddisfazione
Ilarità
Collera
Preoccupazione
Sorpresa
78
Emozioni sociali e relazionali
•
•
•
•
Amore
Altruismo
Antipatia
Aggressività
79
Emozioni cognitive
• Interesse
• Speranza
• Emozione religiosa
80
Teorie sulla motivazione
•
•
•
•
Freud: la teoria delle pulsioni
Maslow: la piramide dei bisogni
McClelland: le tre motivazioni di base
Atkinson: aspettativa x valore
81
TEORIA DELL’ATTRIBUZIONE
OTTIMISTA
SUCCESSO
FALLIMENTO
Personale
(E’ merito mio)
Pervasivo/Generale
Permanente/Stabile
Impersonale
(Non è dipeso da me)
Specifico/Limitato/
Circoscritto
Contingente/Occasionale/
Transitorio
PESSIMISTA
Impersonale
(Non è dipeso da
me)
Specifico/Limitato/
Circoscritto
Contingente/
Occasionale/Transitorio
Personale
(E’ colpa mia)
Pervasivo/Generale
Permanente/Stabile
82
PERSONALITA’
Deriva dal latino persona, che indica la
maschera che si assume in una recita o il
personaggio
Le dramatis personae erano
contemporaneamente i personaggi della
commedia e le maschere che gli attori
portavano sul volto per indicare la loro
caratterizzazione
83
Definizione
La personalità è una particolare
integrazione e organizzazione degli
elementi sia fisici che psichici che ha
come risultato un particolare modo di
adattarsi dell’individuo all’ambiente
84
Le caratteristiche e gli aspetti che
distinguono una data personalità e
permettono di classificarla e categorizzarla
vengono chiamati tratti
85
Modello di Ippocrate
I 4 umori di base e i 4 tipi puri:
Bile nera
Bile bianca
Flegma
Sangue
Melanconico
Collerico
Flemmatico
Sanguigno
86
Le teorie dei tratti
Enfatizzano l’importanza della
predisposizione primaria su tutti gli altri
fattori attivi nella diversificazione della
personalità:
1.
2.
3.
Teoria dei tratti di Allport
Teoria dei tratti di Cattel
Teoria tipologica dei tratti di Eysenck
87
Teoria di Allport
Gerarchia dei tratti:
1.
2.
3.
Tratti cardinali
Tratti centrali
Tratti secondari
88
Teoria di Cattell
16 tratti o fattori di personalità bipolari:
tratti di superficie
tratti sotterranei
89
Teoria di Eysenck
Risposte specifiche
Risposte abituali
Tratti
Tipi
90
Modello di Sheldon
Endomorfi: forme arrotondate e preminenza della
zona viscerale e del bacino
Mesomorfi: forme più squadrate, maggiore
sviluppo toracico e muscolare e aspetto atletico
Ectomorfi: esili e di aspetto fragile con
preminenza di sviluppo degli arti rispetto al tronco
91
La patologia mentale
E’ molto improbabile che i disturbi mentali
possano essere ricondotti ad una singola causa.
Molto spesso fattori psicologici agiscono in modo
diverso a seconda delle predisposizioni
individuali, oppure certe caratteristiche somatiche
e fisiche inducono con maggiore frequenza
esperienze che marcano lo sviluppo psichico.
92
Quando un disturbo ha una causa
riconosciuta (es. la paralisi progressiva),
diciamo che è una malattia
Quando invece è caratterizzato da una
costellazione di segni e sintomi che si
verificano insieme ma che non si possano
ricondurre ad una causa o meccanismo
comune, diciamo che è una sindrome
93
Classificazione dei disturbi
mentali
Psicosi
Nevrosi
Disturbi del carattere
94
L’INTELLIGENZA
La capacità generale di adattare il
proprio pensiero e condotta di
fronte a condizioni e situazioni
nuove
(Louis William Stern)
La capacità di risolvere, con l’aiuto
del pensiero, problemi nuovi
(Edouard Claparède)
Biondani, 2005
95
Le sette capacità primarie
(Thurstone)
Comprensione verbale
Fluidità verbale
Capacità numerica
Visualizzazione spaziale
Memoria
Ragionamento
Velocità percettiva
96
Tipologie di intelligenza
(Gardner)
Intelligenza
Intelligenza
Intelligenza
Intelligenza
Intelligenza
Intelligenza
Intelligenza
linguistica
musicale
logico-matematica
spaziale
corporeo-cinestetica
personale A
personale B
97
Il quoziente d’intelligenza
E’ il rapporto tra l’età mentale e l’età
cronologica
QI = EM/EC X 100 =
dove:
EM = età mentale
EC = età cronologica
98
IMPORTANTE
Il punteggio del QI non è mai una
misura assoluta. Esso riflette
invece la posizione relativa di un
individuo rispetto alle prestazioni
degli altri individui di pari età
presenti nel campione di
standardizzazione
99
Classificazione OMS menomazioni
dell’intelligenza
Ritardo mentale
Gravissimo
QI<20
Ritardo mentale grave
QI 20-30
Ritardo mentale moderato QI 35-49
Ritardo mentale lieve
QI 50-70
100
Fasi di sviluppo dell’intelligenza
Fase dell’intelligenza “percettivo
motoria” (da 0 a 2 anni)
Fase dell’intelligenza “rappresentativa
pre-operatoria” (da 2 a 7 anni)
Fase dell’intelligenza “operatorioconcreta” (da 7 a 11 anni)
Fase dell’intelligenza “operatorioastratta” (da 11 a 15 anni)
101
Intelligenza ed invecchiamento
In generale le prestazioni nei test
di capacità generale possono
aumentare fino all’età di 60 anni
nelle persone sane e attive
L’eventuale declino è attribuibile
soprattutto a danni del cervello
102
IL PENSIERO
E’ l’attività psichica superiore
dell’uomo, consistente nel
recupero e nella manipolazione di
informazioni codificate in
precedenza, a volte a scopo di
risolvere problemi, a volte senza
alcun fine determinato
103
Le operazioni del pensiero
Analizzare
Sintetizzare
Paragonare
Collegare
Organizzare
Controllare
104
La soluzione dei problemi
Risolvere un problema significa trovare
la strada per passare dallo stato di
disposizione iniziale a quello finale o
meta da raggiungere
105
Tappe del problem solving
Stato iniziale
Mete o finalità
Set o insieme di operazioni
106
Strategie di problem solving
La strategia per prove ed errori
Le soluzioni logico-cognitive
107
PROBLEMA
Un paziente ha un tumore gastrico. E’
impossibile operarlo e se il tumore non viene
distrutto il paziente morirà. Esiste un tipo di
radiazione che può distruggere il tumore se
lo raggiunge tutto in una volta ed ad alta
intensità. Purtroppo a questa intensità viene
distrutto anche il tessuto sano. Ad una
intensità minore i raggi non danneggiano il
tessuto sano ma non agiscono sul tumore.
Come fare per distruggere il tumore senza
distruggere anche il tessuto sano?
108
ANALOGIA
Un piccolo paese è retto da un dittatore che si trova in una
fortezza posta in mezzo ad esso. Molte strade portano
alla fortezza. Un generale ribelle intende conquistarla e
sa che attaccando con tutto il suo esercito ci riuscirà.
Però le strade che portano alla fortezza sono minate in
maniera tale che se vi transita un grande numero di
uomini tutti insieme le mine esploderebbero facendone
strage. Se, invece, passano dei piccoli gruppi per volta, le
mine non esplodono. Con dei piccoli gruppi per volta,
però, non sarà possibile prendere la fortezza. La
soluzione consiste nel suddividere l’esercito in tanti
gruppi più piccoli, uno per ogni strada d’accesso (in
modo tale che le mine non esplodano) e di farli
procedere contemporaneamente in modo che l’intero
esercito nello stesso momento si trovi all’attacco della
fortezza.
109
SOLUZIONE
Per distruggere il tumore allo stomaco in
modo selettivo e salvare il malato bisogna
usare le radiazioni a bassa intensità
facendole procedere contemporaneamente
da molti punti diversi, in modo che, essendo
molto deboli, non distruggano i tessuti sani
che attraversano e orientarle in modo che
tutti i raggi convergano esattamente sul
tumore. In questo punto soltanto, nella
zona bersaglio, l’intensità sarà così alta da
distruggere il tumore
110
ADHD
Il Disturbo da Deficit di Attenzione ed
Iperattività
Informazioni base
Cos’è l’ADHD
?
Il Disturbo da Deficit dell’Attenzione ed
Iperattività, ADHD (acronimo inglese per
Attention-Deficit Hyperactivity Disorder)
è un disturbo dello sviluppo neuropsichico del
bambino che si manifesta in tutti i suoi
contesti
di vita, i cui sintomi cardine sono:
inattenzione, impulsività e iperattività
Indicazioni e strategie terapeutiche per i bambini e gli adolescenti con disturbo da deficit attentivo e iperattività. Conferenza Nazionale
di Consenso. Cagliari, 6-7 Marzo 2003.
Sintomi nucleari dell’ADHD
Deficit di
attenzione
Iperattività
Impulsività
Inattenzione
♦ Deficit
di attenzione focale e sostenuta
♦ Facile distraibilità (stimoli banali)
♦ Ridotte capacità esecutive (compiti
scolastici, attività quotidiane, gioco)
♦ Difficoltà nel seguire un discorso
♦ Interruzione di attività iniziate
♦ Evitamento di attività che richiedono
sforzo cognitivo
DSM IV (American Psychiatric Association)
Iperattività
♦ Incapacità
di stare fermi
♦ Attività motoria incongrua e
afinalistica
♦ Gioco rumoroso e
disorganizzato
♦ Eccessive verbalizzazioni
♦ Ridotte possibilità di inibizione
motoria
DSM IV (American Psychiatric Association)
Impulsività
♦ Difficoltà di controllo comportamentale
♦ Incapacità di inibire le risposte
automatiche
♦ Scarsa capacità di riflessione
♦ Difficoltà a rispettare il proprio turno
♦ Tendenza ad interrompere gli altri
♦ Incapacità di prevedere le conseguenze
di una azione
♦ Mancato evitamento di situazioni
pericolose
DSM IV (American Psychiatric Association)
SOTTOTIPI SECONDO il DSM-IV
Inattenzione
+
Iperattività/impulsivita
combinato
solo inattenzione
solo iperattività / impulsività
prevalentemente
inattentivo
prevalentemente
iperattivo/impulsivo
Linee guida SINPIA; ADHD: diagnosi e terapie farmacologiche. Approvazione CD: 24 Giugno 2002
La frequenza del
disturbo
Un bambino ogni 100 alunni (4 classi di 25
alunni) ha l’ADHD in forma severa
Gli studi epidemiologici, condotti in molti paesi del
mondo, compresa l’Italia, stimano che dal 3 al 5% della
popolazione in età scolare presentai l’ADHD.
La prevalenza delle forme
particolarmente severe è stimata
intorno all’1% della popolazione
in età scolare.
Indicazioni e strategie terapeutiche per i bambini e gli adolescenti con disturbo
da deficit attentivo e iperattività. Conferenza Nazionale di Consenso. Cagliari,
6-7 Marzo 2003.
Le cause dell’ADHD
EZIOLOGIA
Modello integrato
L’ADHD è un disturbo ad eziologia multifattoriale
i fattori responsabili della sua manifestazione sono diversi:
genetici, neuro-biologici, ambientali.
Neuroanatomica
Neurochimica
Genetica
ADHD
Fattori
biologici
acquisiti
Fattori Ambientali
Spencer TJ et al. Trattamento dei Bambini e degli Adolescenti con Disturbo da Deficit di Attenzione con Iperattività nell’Assistenza
Primaria Pediatrica. PCC Visuals 2002.
Neuroanatomica
Neurochimica
Genetica
ADHD
Fattori
biologici
acquisiti
Fattori Ambientali
Neuroanatomica
Neurochimica
Genetica
ADHD
Fattori
biologici
acquisiti
Fattori Ambientali
Neuroanatomi
a
Neuroanatomica
Neurochimica
Aree del Sistema Nervoso Centrale di
dimensioni inferiori:
♦Encefalo
♦Gangli
(∼4%): lobo frontale destro (∼8%)
della base (∼6%)
Normalizzazione (∼18
anni)
♦Cervelletto
(12%)
Castellanos et al 2002, JAMA, 288:1740-8
anni)
Ulteriore riduzione (∼18
Volume cerebrale
totale
Neuroanatomica
Neurochimica
Controlli > ADHD P <0.003
ml
1100
1000
900
Maschi NV
Maschi con ADHD
Femmine NV
Femmine con ADHD
5
7
9
11
13
Età (anni)
Castellanos et al 2002, JAMA, 288:1740-8
15
17
19
21
Neuroanatomica
Neurochimica
Neurofisiologia – flusso
ematico
SPECT
Normale
ADHD
Lobo frontale
Corteccia sensomotoria
Kuperman et al 1990
Cervelletto
Neuroanatomica
Neurochimica
Neurofisiologia –
PET
Attivazione di reti neuronali diverse
Normal
Normale
ADHD
ADHD
Stroop task negli adulti con ADHD
Bush et al. - 1999 Society of Biological Psychiatry
Neuroanatomica
Neurochimica
Genetica
ADHD
Fattori
biologici
acquisiti
Fattori Ambientali
Fattori Biologici
Acquisiti
Esistono cause acquisite ?
•
•
•
Esposizione intrauterina ad alcool o
nicotina
Nascita pretermine e basso peso alla
nascita
Disturbi cerebrali (encefaliti, traumi)
Fattori
biologici
acquisiti
Barkley R.A. – Deficit di Attenzione ed Iperattività – Le Scienze n°365, Gennaio 1999
Neuroanatomica
Neurochimica
Genetica
ADHD
Fattori
biologici
acquisiti
Fattori Ambientali
Fattori ambientali
modulano
l’effetto dei fattori biologici
Instabilità familiare
Conflitto genitoriale
Disturbi psicologici dei genitori
Scarsa competenza dei genitori
Rapporto negativo bambino-genitori
Fattori Ambientali
FATTORI RISCHIO
Disposizione genetica
PROCESSI
Reti neurali alterate
Fattori biologici acquisiti
Autoregolazione alterata
Inattenzione,
Iperattività, Impulsività
Interazioni negative
Condizioni sfavorevoli in
famiglia o a scuola
con figure di attaccamento
Disturbi/problemi associati
Döpfner et al 2002
La Diagnosi
STRUMENTI utili per la DIAGNOSI
interviste semi-strutturate
questionari auto o eterosomministrati
tecniche di osservazione
comportamentale
test cognitivi-neuropsicologici
OSSERVAZIONE COMPORTAMENTALE
importante l’osservazione in contesti
diversi
La sintomatologia
•
•
•
•
•
•
•
•
Si riduce e può non essere
osservabile
in setting altamente
strutturati
in situazioni nuove
in attività interessanti
quando il bambino è seguito
individualmente
in contesti sorvegliati
se frequentemente
ricompensato
durante attività
brevi e rapide
Peggiora particolarmente
•
•
•
•
in setting non strutturati
durante attività ripetitive
in situazioni noiose
in presenza di molte
distrazioni
• con scarsa sorveglianza
• se serve attenzione sostenuta
o sforzo mentale
• durante attività lente e
prolungate
Cosa succede se l’ADHD non viene diagnosticato e
trattato?
Compromissione
funzionale
L’ADHD è un disturbo neurobiologico
diagnosticabile che, se non viene
correttamente trattato, può incidere
pesantemente su tutti gli aspetti della
vita dei bambini e delle loro famiglie
Linee guida SINPIA; ADHD: diagnosi e terapie farmacologiche. Approvazione CD: 24 Giugno 2002
Le alterazioni funzionali e le sue
conseguenze nei contesti sportivi
E’ proprio in un ambiente come quello della palestra, dove ci
si aspetta che i bambini prestino attenzione alle lezioni, e
alle istruzioni stiano seduti magari in ordine e svolgano le
attività in gruppo, o a coppie in cui disattenzione,
iperattività e impulsività si rendono più evidenti pur essendo
costantemente presenti durante l’intera giornata
Di conseguenza i bambini e gli adolescenti con ADHD:
Non sono capaci di portare a termine i loro obiettivi
Possono essere puniti per i loro comportamenti dirompenti,
Possono avere bisogno di un allenatore personale
Non tengono il passo dei loro compagni e,
Se hanno raggiungono livelli superiori, spesso abbandonano
Rakesh Jain et al, Journal of Clinical Psychiatry, JCP Visuals, vol 5 (6) July 2003
Le alterazioni funzionali e le sue
conseguenze a casa
• A casa l’impatto dell’ADHD si ripercuote su tutta
la famiglia
• I genitori pensano di non esser capaci di svolgere il
loro compito in quanto il loro figlio non rispetta le
regole familiari e non si comporta in maniera
adeguata
• Fratelli e/o sorelle del bambino/adolescente con
ADHD soffrono per il comportamento dirompente
e spesso vengono trascurati dai genitori
Rakesh Jain et al, Journal of Clinical Psychiatry, JCP Visuals, vol 5 (6) July 2003
Le alterazioni funzionali e le sue
conseguenze in situazioni sociali
I bambini e gli adolescenti con ADHD :
Vengono costantemente ripresi e/o puniti per i loro comportamenti
Possono avere difficoltà a legare con i coetanei
Tendono ad essere distruttivi o aggressivi
Sono rifiutati dai compagni di gioco e dai coetanei
Vengono così isolati e/o emarginati
L’intera famiglia soffre a causa del disturbo del figlio perché non
più coinvolta nelle attività sociali con amici e parenti
Rakesh Jain et al, Journal of Clinical Psychiatry, JCP Visuals, vol 5 (6) July 2003
Le alterazioni funzionali e le
conseguenze su sé stessi
• L’autostima dei bambini/adolescenti con ADHD è
compromessa dal giudizio negativo degli insegnanti,
della famiglia e dei coetanei
• Gli individui con ADHD, si sentono spesso rifiutati
e non amati
• Si vedono come poco intelligenti e non hanno fiducia
in se stessi
• Spesso, la mancanza di autostima porta ad un
comportamento di autodistruzione
Rakesh Jain et al, Journal of Clinical Psychiatry, JCP Visuals, vol 5 (6) July 2003
Crescendo….
Iperattività ed impulsività si
riducono
L’inattenzione e le difficoltà esecutive
persitono
(Achembach, 1995; Hart, 1995)
Crescendo….
Iperattività ed impulsività si
riducono
L’inattenzione e le difficoltà esecutive
persitono
(Achembach, 1995; Hart, 1995)
Aumentata probabilità di
subire traumi, di avere
ricoveri ambulatoriali,
accessi al PS e ricoveri
ospedalieri
(309 soggetti, follow-up di 15 anni)
Leibson et al., Use and costs of medical care for children and adolescents with and without ADHD,
Jama 2001; 285: 60-66
Interventi
terapeutici
“Ogni intervento va adattato alle
caratteristiche del soggetto in base
all’età, alla gravità dei sintomi, ai
disturbi secondari, alle risorse
cognitive, alla sua situazione familiare
e sociale”
Linee guida SINPIA; ADHD: diagnosi e terapie farmacologiche. Approvazione CD: 24 Giugno 2002
cm
Scopo degli interventi terapeutici è
quello di…
- migliorare relazioni interpersonali con genitori,
genitori, fratelli
fratelli,,
insegnanti e
coetanei;;
coetanei
- diminuire i comportamenti dirompenti e inadeguati
inadeguati;;
- migliorare le capacità di apprendimento scolastico
e nello sport
- aumentare le autonomie e l’autostima;
l’autostima;
- migliorare l’accettabilità sociale del disturbo e la qualità
della vita dei bambini
BIF 12 N.5 2006
Gli interventi terapeutici sono rivolti
a….
Bambino
Famigla
Scuola
sport
INTERVENTI
Psicoeducazione
bambino
Farmacoterapia
Terapia cognitivo-comportamentale
famiglia
Psicoeducazione
Parent training
Scuola sport
Psicoeducazione
Training per gli insegnanti
Interventi rivolti
al bambino
Psicoeducazione
Obiettivi
modificare l’accettabilità sociale del disturbo
favorire la comprensione delle caratteristiche del
soggetto
migliorare il funzionamento globale del soggetto
migliorare le relazioni interpersonali familiari ed
extrafamiliari
diminuire i comportamenti dirompenti ed inadeguati
potenziare le capacita di apprendimento scolastico
aumentare le autonomie e l’autostima
Interventi rivolti
al bambino Terapia
cognitivo-comportamentale
……più efficace con il crescere dell’età…..
Obiettivi
•
Essere consapevole del disturbo e conoscere le sue caratteristiche
comportamentali e cognitive
Imparare ad usare le procedure di problem solving e di
autogestione per
migliorare l’auto-monitoraggio e il raggiungimento degli obiettivi
• Applicare il training di autoistruzione per migliorare
autodiretti
l’apprendimento e per ridurre le lacune accademiche
•
•
•
Utilizzare procedure di training delle abilità sociali, delle abilità
di comunicazione e di controllo della rabbia per ridurre i
problemi di interazione sociale
Impiegare le procedure cognitive e il training delle abilità
sociali per
ridurre bassa autostima e depressione
Interventi rivolti
alla famiglia
Psicoeducazione
Parent training
Il Parent Training si svolge con incontri
periodici semi-strutturati (circa 10) con i
genitori diretti a fornire loro informazioni
sull'ADHD e sull'applicazione di strategie
comportamentali.
http://www.iss.it/adhd/
IL PARENT TRAINING
Vuol dire….
Fare esercitare i genitori a comprendere i
comportamenti del figlio e ad implementare
atteggiamenti costruttivi
Non
significa
far
diventare
i
genitori
Strutturare un ambiente che favorisca
l’autoregolazione
e la riflessività !!!
co-terapeuti
Insegnare ai genitori alcune tecniche educative
ed ampliare il loro bagaglio di strategie
(Vio et al, Il bambino con ADHD, 1999 ed. Erickson)
IL PARENT
TRAINING
genitori più riflessivi, coerenti ed
organizzati
figli più autonomi nel trovare modalità
alternative di pensiero e di
comportamento
(Gian Marco Marzocchi , Claudio Vio , Francesca Offredi Il bambino con deficit di attenzione/iperattività
Diagnosi psicologica e formazione dei genitori, 1999 Erickson)
Gli interventi
rivolti agli
insegnanti
Psicoeducazione
Interventi rivolti
agli insegnanti
Training per gli insegnanti
Obiettivi
Conoscere il disturbo
Comprendere i processi cognitivi che sottendono i
comportamenti
Modificare gli atteggiamenti didattici tradizionali
Rispettare le caratteristiche di apprendimeto del
bambino
Prestare attenzione alla dimensione psicologica
Francesca Offredi , Claudio Vio , Tiziana De Meo , Cesare Cornoldi Iperattività e autoregolazione cognitiva
Cosa può fare la scuola per il disturbo da deficit di attenzione/iperattivitàOffredi, Vio, De Meo, Cornoldi, Iperattività e autoregolazione cognitiva, ed Erick
Elena Bassi , Giorgio Filoramo , Mario Di Pietro L’alunno iperattivo in classe
Problemi di comportamento e strategie educative, ed Erickson
Bisogna prima di tutto ricordare
che…
…il bambino/adolescente con
ADHD…
Il ragazzino ADHD spesso…
non programma l’attività
non è rivolto verso degli obiettivi
non è proteso verso un risultato
se lo è…
non lavora con DETERMINAZIONE
non riesce a differenziare ciò che è importante da ciò che
non lo è
non riconosce il livello di difficoltà del compito
è caotico e frettoloso
Non
tollera……
le frustrazioni
gli sbagli
lo sforzo mentale costante
l’attesa del risultato
Le classiche misure
disciplinari sono
controproducenti
minacce di punizione
oppositività--chiusura
oppositività
note e rimproveri punizioni
compiti scolastici
sospensione
disistima di sè
rifiuto-disinvestimento
utilità secondaria
Cosa può fare l’insegnante….
L’insegnante può:
- instaurare delle routine
- stabilire delle regole
- offrire informazioni di ritorno
Instaurare delle routine
Tutte le regolarità e le
scadenze prestabilite lo
aiutano a comprendere
• cosa
• come
• quando….
Più routine si realizzano meno
instabile sarà il comportamento
ESEMPI di routine
• ingresso in classe ad un’ora fissa
• routine di inizio lezione (prendere visione di
tutto il materiale utile per la lezione)
• presentazione delle attività della giornata
• scansione dei tempi di lavoro
• pause concordate
• dettatura compiti per casa e controllo
• routine di saluto e di uscita a fine lezione
Stabilire delle
regole
avere regole chiare e conosciute da tutti …
• aiuta ad organizzare i propri spazi e i tempi
• a sapere in anticipo quali azioni sono errate
• a prevedere con anticipo esiti e conseguenze
REGOLE della CLASSE
regole condivise
discutere con i ragazzi le regole da ratificare
dando loro la possibilità di approvarle e/o
modificarle
• le regole devono essere proposizioni positive e non divieti
• devono essere semplici ed espresse chiaramente
• devono descrivere azioni in modo operativo
• dovrebbero utilizzare simboli pittorici colorati
• devono essere poche (8-10)
Proposte e non divieti
• Vietato alzarsi dal posto prima del suono
della campana
• Vietato parlare senza avere alzato al mano
• Alzarsi dal posto appena la campana
suona
• Tenere alzata la mano per 5 secondi per
chiedere la parola
STABILIRE I TEMPI DEL LAVORO
• i ragazzi con ADHD sono poco
abili nel fare stime realistiche
di grandezze, tempi, quantità,
difficoltà
• abituarli a lavorare con tempi
stabiliti significa aiutarli a
valutare meglio e quindi ad
essere sempre più efficaci
nella pianificazione e
organizzazione del lavoro
Tempi di lavoro
Pochissimo
tempo
Poco tempo
Tempo medio
Molto tempo
Difficoltà
Facile
Alla mia
portata
Difficile
Offrire informazioni di ritorno
• spiegare perché si è verificata una
determinata conseguenza
• dare chiare indicazioni sul grado di
correttezza del suo comportamento
• riflettere sulle alternative
Lezione efficace
seguire l’ordine degli argomenti dato all’inizio dell’ora
usare tempi di lavoro corretti (non troppo lunghi)
presentare l’argomento in modo stimolante (con
figure, audiovisivi, ponendo interrogativi)
strutturare il più possibile i compiti rendendo
esplicite le procedure per il loro svolgimento
usare un tono di voce variato, vivace
alternare compiti attivi, che richiedono ai ragazzi di
interagire e compiti passivi (l’ascolto di una spiegazione)
In particolare
accorciare i tempi di lavoro
spezzettando un lavoro lungo con delle
pause
ricorrere spesso al canale visivo
far ripetere al ragazzo le informazioni
rilevanti
La presa di decisioni
La maggior parte delle persone non
osservano un criterio di razionalità perfetta, in
particolare in condizioni di incertezza. Si
tende ad abusare di strategie intuitive e a
trascurare le strategie dettate dalla logica
formale e dalla statistica
Euristica della rappresentatività
Euristica della disponibilità
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