Dizionari bilingui - Università di Torino

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Fenomeni Linguistici 6
Carla Marello
Dizionari bilingui
con schede sui dizionari italiani
per francese, inglese, spagnolo, tedesco
M.trello.
OIl:IONARI
6 1UNtìUI
Zanlchelli
ZZ9l00
Zanichelli
'--
76
2. Il difficile trionfo della sinonimia interlinguistica
62. Si tratta di A new Englisb-Cbinese Dictionary pubblicato nel 1975 a Hong Kong
dalla10int Publishing Co. e redatto da membri di università cinesi, fra cui l'Università di Shanghai. ~ un dizionario prevalentemente diretto a studenti cinesi:
3. Microstrutture al microscopio
3.1 Profili di voce lessicografka bilingue
Il modo in cui ciascun dizionario dispone i traducenti, i composti e i derivati,
gli esempi, la fraseologia all'interno di una voce dedicata ad una parolalemma polisernica può variare notevolmente.
Bisogna prima di tutto chiarire che è molto difficile per una redazione
lessicografica restare 80000, 100000 o 120000 e più volte fedele al modello
di voce lessicografica che si è prefisso e che descrive nelle introduzioni.
Spesso parti del discorso come le congiunzioni, gli articoli, le preposizioni, i pronomi, le interiezioni obbligano il lessicografo a discostarsi dal modello per fronteggiare la mancanza di un significato vero e proprio Oe parole
appartenenti a questa parte del discorso vengono infatti dette "parole vuote",
oppure si dice che hanno un "significato funzionale"). Certi verbi come/are,
dare, avere, andare, prendere, ecc. obbligano l'estensore della voce ad adottare una rnicrostruttura particolare per ripartire una fraseologia abbondante.
Le difficoltà di questo tipo, tuttavia, affliggono tanto il compilatore di dizionari monolingui quanto quello di bilingui.
Vi sono deviazioni dal modello di microstruttura adottato che sono invece
esclusivo appannaggio delle voci di dizionario bilingue. La natura bipartita
del dizionario bilingue (Ll-~ e ~-Ll) e il fatto che le lingue avvicinate hanno
caratteristiche strutturali diverse porta spesso ad avere profili di voce simili
ma differenti nello stesso dizionario. Un tipo di profilo sarà influenzato
dall'indirizzo descrittivo che sempre ha la sezione ~-Ll' l'altro risentirà dell'assetto forzatamente normativo della sezione Ll-~'
È stato fatto notare (Manley 1983, p. lO) che una vera competenza linguistica implica un certo grado di creatività linguistica e che per il momento
la lessicografia bilingue non è in grado di illustrare quest'aspetto creativo.
Anzi il dizionario, soprattutto nella parte Ll-~' dovendo elencare i tipici modi
di dire corre il rischio di trasformarsi in una raccolta di clichés abusati. Per
fare in modo che la sezione ~-Lz veicoli anche un minimo di suggerimenti
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per la creatività linguistica, Gak (970) ha proposto di creare voci lessicografiche divise in due parti: una dedicata alla langue con gli equivalenti
semici, i sinonimi,le frasi idiomatiche, le collocazioni ristrette ed un'altra con
esempi di paro/e, ossia con passi tolti da traduzioni di buona qualità e
contenenti traducenti del lemma determinati dal contesto.
Una direzione analoga seguono anche tutti quelli che promuovono, come
Hartmann (1980 e 1985), la testologia contrastiva: invece di agire all'interno
del dizionario bilingue questa propone d'affiancare all'uso dei dizionari bilingui un'attività di analisi contrastiva fra testi tradotti e testi originali, al fme
di sgravare la voce lessicografica dall'impossibile compito di fornire un buon
traducente per ogni possibile contesto.
Ritornando alla presente realtà lessicografica bilingue, in Italia vediamo
che, come nella quasi totalità della lessicografia bilingue internazionale, i
profili di microstruUura più comuni sono almeno quattro. Spesso più profili
convivono nello stesso dizionario.
Profilo A Lemma, accezione 1: traducenti, esempi; traducenti per usi estensivi e
figurati, esempi e talvolta modi di dire, collocazioni;
accezione 2...Ìl: come sopra.
FRASEOLOGIA: modi di dire, proverbi, collocazioni, espressioni
colloquiali; nei dizionari tedesco-italiano e inglese-italiano parole composte con il lemma.
Nei dizionari che seguono questo promo (ad esempio, per le voci più
complesse, i due Garzanti, il Ferrante-Cassiani) si trovano modi di dire e
collocazioni dentro e fuori della sezione fraseologica. La determinazione
delle accezioni non è molto curata e non segue criteri coerenti per tutte le
voci del dizionario. Le lingue come il francese, l'italiano o lo spagnolo che
in luogo delle parole composte hanno spesso locuzioni nominali del tipo
ferro da stiro, o cbemin de Jer o a7'7n(,j da Juego, inducono il lessicografo a
inserire tali locuzioni a volte SOllO le accezioni, a volte nella fraseologia.
Perciò, anche per gli altri promi, quando si parla di parole composte si intendono sempre quelle delle sezioni inglese-italiano e tedesco-italiano.
Profilo B Lemma, accezione l, traducenti, esempi; traducenti per usi estensivi e
figurati, esempi, modi di dire, collocazioni;
accezione 2... n: come sopra.
FRASEOLOGIA: o molto breve o inesistente, riservata ai proverbi
o ai casi che non si possono ripartire sotto le accezioni.
Questo profilo si ritrova in dizionari come il Robert-Signorelli, lo Skey, il
Cambridge-Signorelli, il Boch che si basano sull'accurata ripartizione deUe
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accezioni fatta dal monolingue a cui si ispirano, oppure creano tante acce-zioni da distribuire sotto di esse tutto il materiale a proposito e a spropositot ,
Le parole composte sono in genere trattate come lemmi oppure, come accade
nello Skey, elencate in fondo alla voce.
Promo C Lemma, accezione l, traducenti, esempi;
accezione 2: come sopra (spesso il senso figurato dell'accezione
1 viene promosso ad accezione esso stesso);
accezione n: come sopra
FRASEOLOGIA: molto consistente: se necessario comprende
esempi, parole composte, modi di dire, proverbi, in genere
disposti secondo un ordine alfabetico.
Così procedono ad esempio il Sansoni tedesco e, con meno rigore, il
Ragazzini. Nella parte tedesco-italiano del Sansoni le parole composte con
il lemma sono, secondo la tradizione lessicografica tedesca, raggruppate in
un lemma a parte successivo. Le maggiori differenze tra il promo C e il promo
A sono:
- il profilo C tende a elencare un numero maggiore di accezioni;
- il profilo C non mette locuzioni idiomatiche o espressioni colloquiali sotto
le accezioni; le accezioni, elencate in modo piuttosto serrato, sono accompagnate soltanto da esempi brevi, da aggettivi ~ il lemma è un sostantivo,
da complementi se il lemma è un verbo, ecc.;
- nella sezione italiano-~ del profilo C le locuzioni nominali e verbali, come
ferro da stiro, prender sonno, sono nella fraseologia.
Promo D Lemma, accezione l: traducenti;
accezione 2: traducenti;
accezione 3: traducenti (j sensi figurati sono quasi sempre
promossi ad acceZione);
accezione n: traducenti.
FRASEOLOGIA: composta da vari blocchi ordinati in modi diversi.
La differenza fra profilo D e profilo C consiste principalmente nel fatto che
in D le accezioni non sono mai accompagnate né da esempi né da collo-
cazioni: inoltre, mentre la sezione fraseologica di C elenca alfabeticamente
materiale eterogeneo, il corrispondente settore di D, specie se i lemmi sono
dei verbi, si orgalÌizza in blocchi. Così si comportano le voci del Sani: le voci
complesse del Larousse-Sansoni distribuiscono la fraseologia secondo
l'ordine delle accezioni (risultano così molto simili alle voci con promo B, se
non fosse per i traducenti anticipati in testa alla voce).
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3. Microstrulture al microscopio
I redattori del dizionario italiano e francese Balmas-Wagner, all'interno del
profilo D, sostengono di presentare le esemplificazioni dei valori semantici
ordinate con "progressione dall'uso proprio a quello figurato e traslato,
dall'uso comune a quello tecnico-scientifico" e di inserire alla fine della
fraseologia i proverbi, i gallicismi, gli italianismi, le locuzioni tipiche. A parte
quest'ultima fraseologia nella fraseologia, il Balmas-Wagner sembra comportarsi secondo le direttive seguite anche dal Larousse-Sansonij non usando
però accezioni numerate o una chiara disposizione tipografica rende la consultazione molto più difficoltosa.
La tavola n. 1 alle pp. 81-84 mostra la voce conto trattata secondo i profili
A (Garzanti inglese), B (Cambridge-SignoreIli), C (Sansoni tedesco), D (Sani).
Si vedà anche la tavola sinonica dei profili a p. 85.
Spunti interessanti per questa tipologia della microstrultura offre anche la
comparazione della voce prendre nel Garzanti francese (profilo A), nel Boch
(profilo B), nel Larousse-Sansoni (profilo D).
Dal confronto si possono ricavare due conclusioni:
1 - molto spesso la scelta del profilo è determinata oltre che da decisioni redazionali - influenzate dalle rispettive tradizioni lessicografiche nazionali o
dai monolingui presi a modello - anche dalle caratteristiche proprie di ciascuna lingua (il profilo C, ad esempio, si trova nei bilingui di inglese e di tedesco);
2 - dizionari che seguono lo stesso tipo di profilo possono ordinare e suddividere le accezioni dello stesso lemma in modo diverso. La discussione di
quest'ultimo punto merita una trattazione a parte e perciò le dedichiamo il
paragrafo seguente.
conto, s.m. I. account (anche comm.): - aperto,
opcu (o running) account; - arretralo, outatanding
(o unpaid) account; - cassa, cash account; - chiuso,
closcd (o balanced) account; corrente, ourront
account (o accoUl~t currcnt, abbr. AlC); di giro,
clearanco acoount; - in partecipa..'"ione, joint account:
liquidato, saldalo, sottled account; - scoperto,
overdrawn acoount; estratto - , statement of account;
il - torna, no,~ torna, the account fs r1cht, fs ~ng;
aprire, chiude:-e 111'1 - , to open, to closo an account;
compilare un - , to mako out an account; da addebi·
tarsi al mio - , to be charged to in)' account; fare,
tirare i cOliti, to make up accounts; saldare un - ,
to settle an account Il la Corte dei Conii, (amm.) the
Audit Offica :t. (di ristoranle, albergo) bili: cameriere,
il - pcr favore, waiter, (tbe) bill, pleass 3. (calcolo)
calculatlon, computation, account: far di - , to do
sums (o to reckon up); Sbagliarsi nel fare i propri
conti, to bo out in one's reckonings Il a conii latti, all
thiDgs considered (o alter ali) 4. (assegnamenlo) rcllance:
faccio - su di te, I rely on you; fare - sull'appoggio
di qleu., to count (o to reokon) on s.o.'s support S. (sIima, reputa..'"ione) eatecm, regard: cose, persone di nessuno, poco - , things (o matters), peoplo of no, of
little account; tenere in qualche - , to trcat with
respcot; tenere qlcu. in poco - , to hold S.o. iD low
csteem 6. (Fraseologia): per - Il rischio di qlcu., for
S.t..·S account and risk :1 per - mio, (quanto a me)
as for me (o as far as I am concernsd) Il per - proprio,
on one's own account II a buon - , tn any case II in fin
dei conii, in eonoluslon Il per nessun - , on no account Il
chiedere infol'"7n(Uioni sul - di qleu., to ask for Information about s.o. Il lare i conii addosso a qlcu., to
pry into s.o.'s ftnanclal atralrs (o to meddle In other
pcople's atrairs) Il lare i conti con qlcu .. te bring (o te
cali) s.o. te acoount: con te lar/) i conii più. tardi, (fam.)
I will have a reokonlng with 1'ou later; un uiorno
dovrai fare i conti con la giustizia per i tuoi delitti, ono
day you will be brought to book for "t0ur orimea Il
fare - di, '(immaginare) to lmaglne: (proporsi) to
intend II fare i conii senza l'oste, (fam.) to reokon without
one's host Il mettere - , te bo worth while (o to Ilay):
non mette - d'arrabbiarsi, 1t ia not worth while gettlng
angry; non mette - di lavorare tanto, it does not pay
to work SO hard II mettersi per proprio - , to Bet up
for oneself Il regolare i conti con qlcu., te balance (o to
square) aocounts with s.o. II rendere - di. qZ.co., to
answer fol' stbg. (o to account for sthg.) II rendersi di qZ.co., to realizo sthg. II conti chiari amicicia lunDa, provo short reokonlngs make long friends.
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3. MicroslTUnure al microscopio
cOnto m. 1 (calcolo) calculation: account: reckoning:
computation: i miei conti erano esatti my calculations were
right: fare un - to add up: leggere, scrivere e far di reading, writing and arithmetic; i conti. tornano the accounts
are right. the accounts balance: i conti non tornano the ac·
counts are wrong. the accounts don't balance: tenere i conti to
keep accounts: sbagliare i conti to be out in one's reckonings;
fare i conti in tasca Il qc. to pry into sb's financial affairs; fare
i conti con qc. to settle up with sb; con te farò i conti dopo 1'11
settle with you later; regolamento di conti (gergo malavita)
showdown; (comm.) settlement; fare i conti senza l'oste to
reckon without one's host; - alla rovescia countdown O
(prov.) conti chiari, amici cari short reckonings make long
friends 2 (comm.) account: aprire un - to open an account;
- in banca bank account; - corrente current account;
chiudere un - to c10se an account: estratto - statement of
account, bank statement; - di risparmio savings account; scoperto overdrawn account; avere il - scoperto to be over·
drawn; (fam.) to be in the red; - attivo credit side of a banking
account; - passivo debit side of an account; - profitti e perdi·
te profit and loss account; - spese expense account; libro dei
conti account book; lo meua sul mio - charge it to my ac·
count; - consuntivo balance: revisore dei conti auditor 3
(somma da pagare) bili; account; (fattura) invoice: il -, per fa.
vore the bili, please; saldare un - to settle an account 4 (va·
lutazione, proposito) account: tener - che to take into account
that. to bear in mind that; far - che (supporre) to suppose;
(avere "intenzione) to intend; (immaginare) to imagine; farsu qc. to rely on sb. to count on 5b; ad ogni buon - in any case;
in fin dei conti ali things considered; per mio -, partirò
domani for my part, J shall leave tomorrow O (oggetto di
analisi) chiedere - a qc. to ask sb for an explanation: rendere
- di q.c. to account far 5th; rendersi - di q.c. (cllpire) to
realize 5th; (accorgersi) to become aware of 5th 5 (stima) ac·
count; esteem; consideration: tiene in poco - le mie opinioni
he holds my opinions of small account; di gran - of much ac·
count; di poco - of liule account: di nessun - of no account;
tenere q.c. da - to keep 5th with care 6 (vantaggio) advan·
tage; profit; account: ci trovo il mio - it is to my advantage;
metter - to be worth, to pay; non mette - parlarne it is not
worth speaking of it; per - di (da parte di) from; (per incarico
di) on behalf of, for; (a spese di) at the expense of O (loc.) per
-mioalone.
contol
m. 1 Rcchoung I; (CII/CO/O) BettchDung I. Ausrec:hnulII/.
2 (somma dovula) RccbnulII/: il - d~lla slUlIl die Rcchnung der
Schneiderin; (nda) Rechnung /. Rechnungszettel m; (/gltura)
Rechnung I. FakIur I. 3 <tig) (uantaggio) Vorteil m. Nutzen m.
4 C/ig) (stima) Ansehen n. Schitzung /. Aeht11D8 /. 5 (assegnamento) Verrrauen n. VerlaS m. 6 {Econ} Konto n. [J .prire (o
a«entlere) un - bllllcmo ein Bankkonto eriiffnen; - aperto
offenes Konto; - attivo oktives Konto. Aktivkonto n; /lVere un
- iII banca cin KOnlo bei der Bank haben. dn Bankkonlo
haben; bloccare Utl - cin Konto sperren; a (ogni) buon -:
I (;', ugn; caso I jedenfalls. auf alle ralle; 2 Iptr prudttlZll)
vorsichlshalber; cameriere. il -! Herr Ober. zahlen!; (Comm)
- capilale Kapiutlkonlo ti; (/iII.) chieder - di qc. a qd. idn.
weg~R elw. [11."'] zur Rede slellen. idRo fiir elw. [ace] zur
Rechenschaft zieben; (Comm) chiudae un - eme Reclinulll
abschlieBen; CODIPilare un - eine Rechnung aufste1len; - co!"
rente Kontokorrmt n) laulende Rechnulll; - cOlnnte poslale
Postscheckkonton; (lIg) cii gran - von hohcm Ansehen; di nes·
sun - unbedeutend. bedeutulllslos: - estero AusL1ndskonto n:
far - (supporre) annehmen: far - tli: l (immagintm) sieh vor·
stellcn: 2 (suppare) annchmen; 3 (/lVtr l'intenzion~) beabsichti·
gen, rechnen; {m} IM~ i -i addosso (o in ttlSCII) Il qd. idm. alles
nachrechnen; (/i~) IlU bene i propri.i alles genau berechnen; (/ig)
fare i ·i con qtl. mit jdm. abrechnen; (/ig) f~ i -; con qc. mit
etw. [tla/] n:clulen. etw. [",c) beriieksic:htigen; fil - di ~ssere
a casa lua tu, als wiirest du zu Hilusc; f . di - rechnen; 1M gran
- di qtl. jdm. eme gro8e Bedcutung beimessen: f. male i pr0pri ·i sic:h vcnednen; flUe - su qc. mit etw. {dal] rechnen: (/ig)
Il ·i fatlÌ allcs in a1lcm, cins ins (II furs) andere gerechnel;
- fiduciario Andcrkonlo n; (/ig) in fin dt; ·i schIicJ3lieh.
lelzlen Endes; in - (comt atlticipo) als Anzahlung; mettere
- sich lohnen, sich vcrlohnen: tlOtl mcllt - parlMne das iSI
nichl der Rcde werl; mtlter~ itl - in Rechnung stcllen,
mitreehncn; (ligI beriicksichligen. in Rechnung ziehen; mtllere
qc. sul - di ql. elW. auf ids. Reehnung schreiben: - numeralo NummernmnlO ti: - d'ordine Ordnungskonto n; (/ig)
lare i ·i s~nZll l'oste clic Rechnung ohne den Wirt mac:hcn; PlISSivo passives Konto. Pl1ssivkonto n: per - di: l seitens [gen]:
2 (a nome di) iD Namen [gm]; 3 (per incllrico di) 1m Auftrll&e
[gen]: 4 (a SP~SI di) suf Kosten [gtn]; (Comm) per - rd'altril
(o di leni) fiir fremde Rechnung; (/ig) per - mio: 1 meinetwegen, was mic:h betritft. ich fiir.meine Person: 2 (tla solo) alleino
I1bsellS; (Comm) per - proprio auf (o fiir) eigenc RechnulII;
per - e rischio dt:l commitlmle auf Rechnung und Gefabr des
Auftra88ebers; rtr' un -. per l'altro clncrseits. andererselts; Ptr
nessun - um kdnen Preis, suf keincn Falli - preventivo Vor·
anschlag m; (CGmm) _ profitti ~ ptrdi/~ Gewinn- und Verlustreehnung l: render - di qe. ilber crw. {ace] Rechenschafublcgcn
(o geben): rmtI"s; - di qc. etw. [ace] hemerken (o WlIhrneh·
menI; (esserne cOtlscio) sic:h ciner Sachc bewuBr sein, sic:h
ilbcr etw. [ace) im klaren sein; - scoperto uberzogenes
Konto: - stipendi Gehahskonto n: 5111 - di qd. iiber (o
von) jdm.; (lig) lener - di qc.: 1 CIW. [ace] aufzcichnen:
tener - delle speu dic Ausgaben aufzcichnen: 2 (considerarlo) etw. [Ila') beriicksìchtigen: senZll 'tne, - di ohne
Riicksieht auf [.ree]; (Il prescindere) abgcsehen von [tIat]: t~
nrre dII (o ti;) ~ echonen; tmtr~ qd. in _ tIi tlmico idn. fiir
einen Freund halten; tmtr~ fld. in grIln - idn. hochsc:hitzen, vie!
von idm. balten; tmtrt: fld. in poco - Idn. gerinssdJjitzen,
wcnla von jdm. balteo' tenuto (o I~n~ndo) - di unter Berilck·
siehtigullll [genI. mlt Rnc:ksieht auf [ace]j (/ig) esstrt: tenuto
in - di gelten ds {nom]: totDIr _ sleh lOMen; (esstr~ vllntag·
gioso) vorteilhalt seln; il - tOmll dlc Rechnung stimmt. Proli.:
-i chia,i, amici cMI kmze Rechnung. Jangc Freundsc:haft, 1\ se
Ili/m; presto i un -. altrimmti IlndiJmlo Il;11 WeRn du I:iald
kommst, ist es JIlt. SODlt gcheo wir ves; i un altro - das iat
etwas anderes.
conto' m. (I~II) I""conlo) Enihlung f.
cont9J'CUe V.t. (cootQfCO. con~rdl coDtqn! coDt9rto) aUIWin·
dm, auswringen cootoftlCl'&i v.r. 1 sleh winden, sidl krilmmen:
conto,,"si dIII iolore sich vor Schmcr2 windcn. 2 (ril. Il cost)
sleh verkri1mmeD. sleh kriimmen. contorcfmçnto m. Windung
f, Verdrehuns/.
83
84
e6Dto, m., (Gen.) account; f) (computo) counl,
(calc%)
caIçulation,
J. - (DESCRIZIONI VAreckoning; e (di al·
RlB): a1la _ ......
bergo) bili. (fattura) in·
count-down; - oJ Detto.
voic:c; e (consitlerazionominal account; ne) consideration, con·
opetlo. open accounl;
cern (stima) esteem. - ....rOl.oto. oulslandrega;d: "(assegnamen·
ing accounl; - atti.o
to) reliance, lrust (in.
(app. p ...i ...). credit
on); 0 (osservazione)
side (or debit sidc) of
nolice; O (Intenzione)
an account· - C<lpi.
inlenlion:
tal.. capitai' account;
- _ , cash account; - chl_, account closed;
- con...I., (I) current account, (2, con interessi)
accOUDt curceDt; - c..tI, cosl·accounling; - 01'01.
be..... holel bili; - cii _icurozi... , insurance costs
(P/.); - oli liro. c:Jeacance account; - oli ri ......
account of net proceeds; - oli ri_ro, account
of rccovery; - cii ripulizio.... averaging account;
- cii rito...... account of redrofl: o.ceoIo .....
surplus account; - iD port••i_i..... joinl account;
- i ..tere..l. interesl accounl; - m.rci, trading
accounl; - potri_...o, fixed asselS (PI.); - ...101010.
seltled account; - OCGtIOtI., overdrafl; - lociol••
joint account; - _
........il•• iDcorne account;
Coeli iD - copltal•• capitai expendilure: atrotto - .
statement of account; I.. - 01....." •• OD consignment ;
Li"ro -i. account book; Lo Cort. dei -i. Ihe Slale
Audit Office.
D. - (FRASEOL.) (vedi anche c...ti): A""... -. wilh
good rcasoD; Ad opl """" - , jusl in case; A (ia)-,
on accounl; A
on no account; Aprir.
(o cbiadoro) .... - , to opcn (or to dose) an account;
~.ro WoflDO""'; auI - di, IO make inquiries
c:oncerning; Mere iD WoD - , to have a high rcgard
foc; (Co//oq.) C,iomu. q.DO oli. rna d.i -i. to pul
someooe througb his facings; (Com.) Compii...
.... -. lo make oul an account; ClUed.ro - • q ...o
(oli q ...). to cali a person lo account (conccrning
something); IlAr. - di, (J) lo explain, (2) to givc
an account of; (Com.) Do o.credllA•••ul - cii q .... ,
lo put lo a person's credil; Do odol."".....ul - di
q.lIO. IO c:harge lo a person's account; D••• o q ...o
il - ODO. lo give a person his due; t "" altro - . il '5
anolber matter; Fore - ali (q ,DO). to rc:ly on (someone); Il - to ...., the bili is correel: Il - aOD
lo..... Ihc account does noi balance; N.D e1ov.ro
road.re - o D ...""•• to be accounlable to no one;
NOlI _ ..tu. - . noi to be worlh whilc:; No.. meller.
-, not to pay; NOD tiucit. Il I...... il - di. lo lose
count of; N.D ..per. roadoni - di, not to be able
IO understand; Noa t .... r. - oli, to take no account
of, to leave aut of accounl; P.........1 - eli, to
put IO someone's account; P.r - eli. (l) OD bchalf
of, (2) far account of; P.r - mi. (...... Ie.). (I) far
my (bis, etc.) own account, (2, opinione) in my
(bis, etc.) opinion, (3) as far as I (he, etc.) am (is)
a_ -,
concerned; Per proprio -
etelusivo, on one"5 own
account; Pon.Da cii poco - , pegple of littlc: account;
QaocInro i -i. lo square accounts with; R...t.... -i,
lo pay alT old $Cores; R......t. - cii, to give account
of: R.....er.i - di, to get it through oDe's head;
SaLIar. "" - , to settle an account; Sapo,. I.......
_i.... o far cii - . to be good al rcading, writing
and arithmelic; Sbqli...i • f .... i -i, lo be oul in
one's reckonings; T......... - oli, in c:onsideration
of, considering; T....r. il - di. to keep counl of;
Taere ia l1'aD - , to hold in esteem i Verificare UD - ,
to audit an account,
3. Microstrutlure al microscopio
PROFILO A
PROFILO B
PROFILO C
PROFILO D
LEMMA
LEMMA
LEMMA
LEMMA
accezione 1:
Traducenti,
esempi; traducenti per usi
estensivi e figurati, esempi e
talvolta frasi
fatte, collocazioni
accezione 1:
Traducenti,
esempi;
traducenti per
usi estensivi e
figurati, esempi
modi di dire,
collocazioni,
frasi fatte
accezione 1:
traducenti,
esempi
accezione 1:
traducenti
accezione 2:
come sopra
(spesso il senso
figurato dell'accezione 1 viene
promosso
accezione 2 ... n: accezione 2 ... n: ad accezione
come sopra
come sopra
autonoma)
85
accezione 2:
traducenti
Ci sensi figurati
sono quasi sempre promossi ad
accezionO
accezione n:
traducenti
accezione n:
come sopra
FRASEOLOGIA:
FRASEOLOGIA:
FRASEOLOGIA:
FRASEOLOGIA:
modi di dire,
proverbi, collocazioni, frasi
fatte, espressioni colloquiali;
nei dizionari
tedesco-+ italiano
inglese-+ italiano
molto breve o
inesistente riservata ai proverbi
o ai casi di
espressioni che
non si possono
ripartire fra le
accezioni.
molto consiste nte; se necessario
comprende
esempi, parole
composte, modi
di dire, proverbi,
in genere disposti secondo un
ordine alfabetico
composta da
vari blocclù,
ordinati in modi
diversi
O
86
3. Microslrulture al microscopio
3.2 L'ordine e il numero delle accezioni
Come nei dizionari monolingui, l'ordine delle accezioni può essere ispirato
a vari criteri:
- il Robert-Signorelli proclama di procedere dal senso "più frequente al meno
frequente, dal senso primitivo ai valori derivati" (p. 8), per cui verreè in primo
luogo vetTO e poi bicchiere ;
- il Sansoni tedesco e quello inglese (rispettivamente a p. XI e p. 15) dichiarano di procedere Ndai significati più comuni ai meno comuni, dal significato
proprio a quello figurato, dal significato moderno a quello antiquato". Una
dichiarazione simile fa anche Skey;
- gli autori del Borrelli-Chinol-Frank, il dizionario inglese e italiano delhl De
Agostini, affermano genericamente che i vari significati ·sono sempre stati
rigorosamente distinti e disposti secondo un ragionato e plausibile ordine di
successione";
- esplicito invece è il Boch quando sostiene d'aver ordinato le varie accezioni
di lingua corrente da quelle di uso più frequente a quelle di uso più raro.
"L'applicazione di questo criterio ci ha a volte condotti ad anteporre una
accezione di senso figurato ad un'altra di senso proprio";
- gli altri dizionari non si soffermano a commentare l'ordine delle accezioni.
Se confrontiamo la voce grève nel Robert-Signorelli e nel Larousse-Sansoni con la stessa voce nel Boch, nel Balmas-Wagner, nel Garzanti francese
e nel Ferrante-Cassiani vedremo che mentre il secondo gruppo mette per
prima l'accezione sciopero e per seconda l'accezione greto, spiaggia, cioè fa
prevalere il senso oggi più frequente sul senso primitivo, i primi due dizionari
danno la precedenza al senso primitivo (nonostante il Robert-Signorelli nella
dichiarazione sopra citata menzionasse per primo il criterio della frequenza
d'uso).
La voce film ha un senso primitivo "pellicola, membrana, strato sottile" e
poi il senso più comune di "pellicola fotografica e cinematografica". Seguono
l'ordine dal primitivo al derivato Ragazzini, Garzanti, Borrelli-Chinol-Frank,
Skey, Cambridge-Signorelli, Sansoni inglese. Privilegia il senso più comune
di "pellicola fotografica e cinematografica" soltanto Sani.
Queste differenze di ordine delle accezioni si ritrovano, come dicevamo,
anche confrontando i dizionari monolingui delle varie lingue. I dizionari
bilingui hanno un problema in più (già accennato in 2.2.5) e cioè lo stabilire
su che cosa orientare il numero e la descrizione delle accezioni.
Non è infani possibile basarsi unicamente sul numero e sulla descrizione
delle accezioni adottate da un buon dizionario monolingue della lingua a cui
appartiene il lemma, perché è necessario tener conto delle distinzioni di
3. MicrostrultUre al microscopio
87
significato implicate dalla presenza o assenza di traducenti isomorfi.
I lemmi con un solo significato e pure i lemmi polisemici del monolingue possono, per nece~sità di traduzione, vedersi attribuire un numero di
accezioni maggiore nel bilingue.
È norma diffusa nei bilingui promuovere ad accezione i sensi figurati che
di solito i monolingui trattano sotto accezioni più vaste.
Ad esempio, se nello Zingarelli, vocabolario monolingue della lingua italiana, fiume ha un'accezione principale "corso d'acqua" e poi due accezioni
secondarie "greto, leno di fiume" e "grande quantità", nel Boch, a causa della
presenza in francese dei traducenti jleuvee rlvlère, illessicografo ha dovuto
sdoppiare l'accezione principale dello Zingarelli per specificare che quando
il fiume è un affluente si traduce rlv1ère.
D'altra parte può accadere, quando il traducente ha la stessa ampiezza
semantica del lemma, che la microstruttura polisèmica del dizionario monolingue diventi ridondante nel bilingue (si veda in proposito LOtzsch 1979).
Il dizionario bilingue infatti non deve descrivere il significato, ma delimitarlo:
di contro ai 3 significati principali di nuovo che il monolingue Devoto-Oli
propone (1 contrapposto a 'vecchio'; 2 contrapposto a 'usato'; 3 'inesperto'),
il Langenscheidt italiano e tedesco ne presenta uno solo, proprio perché neu
ha gli stessi significati del lemma italiano.
Il dizionario Sansoni tedesco e italiano arriva a dieci accezioni (tutte
tradotte con neu, seguito da traducenti più specifici); il Ciardi Dupré-Escher
dà "neu Il (giovane) Jung Il (fresco) ftisb Il (estraneo) Jremd Il (inesperto)
unerJabren Il (ignoto) unbekannt ".
Una voce di questo tipo' induce nell'utente italiano la falsa impressione
che, ad esempio, nuovo nel senso di "inesperto" non si possa dire in tedesco
neu. La voce del Sansoni invece non rinuncia a descrivere analiticamente i
significati di nuovo (come fa un monolingue), ma rassicura l'utente che neu
è una buona traduzione in tutti i casi, anche se propone traduzioni più precise
per ogni contesto.
Questo atteggiamento, comune ai dizionari bilingui più curati, è certamente utile nella libera composizione di testi in Lz, ma può portare a casi di
ipertraduzione, di traduzione più precisa dell'originale. Infatti quando il
dizionario bilingue mi dice che io posso tradurre nuovo nel senso di "ignoto"
con neu e con unbekannt, non mi dà soltanto la traduzione del lemma, ma
anche del sinonimo contestuale, di una delle possibili definizioni sinonimiche qellemma.
Anche tutti i casi di corrispondenza incompleta fra lemma e traduzione
illustrati nel paragrafo 2.2.4 portano a voci lessicografiche bilingui con accezioni non perfettamente coincidenti con quelle delle voci dei rispettivi dizionari monolingui, proprio perché la lingua d'arrivo ci obbliga a dar rilievo a
88
sfumature di significato non importanti per il parlante nativo della lingua di
partenza, ma fondamentali per la lingua d'arrivo, che codifica e segmenta in
modo diverso quella particolare porzione di realtà. Bisogna quindi essere
molto guardinghi nell'usare i dizionari monolingui esistenti e i bilingui preparati per altre lingue d'arrivo quando si compila un nuovo dizionario bilingue.
La dichiarazione del Robert-Signorelli "invece di analizzare ogni parola di
una lingua secondo le differenze di traduzione nell'altra, ci siamo basati
sull'analisi interna ad ogni lingua, come in un dizionario monolingue" (p. 8),
va dunque accettata come una presa di posizione teorica un po' troppo netta,
che nella pratica viene poi sfumata. Tornando all'esempio di fiume, nella
sezione italiano-francese il dizionario Robert-Signorelli è obbligato ad analizzare la parola italiana come segue:
fiume (corso d'acqua importante o che sfocia in mare) fleuve; (che si getta
in un altro corso d'acqua) rlv1ère f.
Deve cioè offrire un'analisi che non è affatto quella dei dizionari monolingui italiani, ma è redatta in funzione dei traducenti francesi.
Poiché il Robèrt-Signorelli vuole offrire anche i vantaggi di un monolingue di francese e riporta le brevi definizioni dei significati dei lemmi
francesi date nel Petit e nel Micro-Roben, le sue voci non eliminano mai
accezioni in nome dell'isomorfia semantica del traducente: diviene perciò
volutamente un bilingue anomalo, che tiene in primo luogo a descrivere il
significato del lemma e poi a delimitarlo rispetto alla lingua d'arrivo.
Il dizionario Boch affronta in ottica più contrastiva la questione ed afferma
(p. 6): "Tutte le accezioni di un lemma che abbiano, nell'altra lingua, altrettanti 'traducenti' sono contraddistinte da un indice numerico. Accade
tuttavia di frequente che un gruppo più o meno folto di accezioni (se non
addirittura tutte le accezioni di un lemma) sia 'copeno' da un unico traducente. In tal caso, le varie accezioni-sempre ordinate in base al concetto
di frequenza quando si tratti di lingua comune - sono distinte tra loro da
un tondino nero".
Si può concludere dicendo che le possibilità d'uso del lemma individuate
dai dizionari monolingui della lingua di panenza costituiscono l'ossatura
della voce bilingue; su quest'ossatura vanno operati raggruppamenti o ulteriori specificazioni di significati in funzione del paesaggio lessicale della
lingua d'arrivo, ma non bisogna cadere nell'estremo opposto e cioè giungere
a strutturare la voce bilingue in base alla lingua d'arrivo.
3. Microsrrunure al microscopio
89
3.3 Il profilo olandese
Tutti i profili di microstruttura illustrati in 3.1 sono accomunati dalla caraueristica di non tenere conto della distribuzione del lemma all'interno degli
esempi, delle frasi idiomatiche, delle collocazioni, ecc.
In quanto ad efficacia e praticità di consultazione per l'uso attivo della
sezione Ll-~ O'uso che ne fanno i parlanti di Ll per comporre e tradurre in
~, i profili esaminati sono pressoché equivalenti. Per l'uso passivo della
sezione ~-Ll' cioè per la traduzione da ~, il profilo D è sicuramente più
pratico perché dà subito tutti i traducenti. Chi conosce abbastanza la ~ trova
l'informazione che gli serve nell'elenco dei traducenti e non ha bisogno di
andare oltre, non è costretto a scorrere gli esempi fino ad individuare il traducente che gli serve.
Il profilo D tuttavia è perfettibile, perché la ricerca di informazioni all'interno della sezione fraseologica resta comunque laboriosa.
La redazione lessicografica della casa editrice olandese van Dale ha adottato una rnicrostruttura che cerca di snellire la consultazione di esempi,
collocazioni, fraseologia. La prima applicazione del nuovo schema di voce
lessicografica si è vista nel dizionario francese-olandese preparato per la van
Dale da Bernard AI e dai suoi collaboratori.
Com'è detto nell'introduzione al Groot woordenboek Frans-Nederlands
(983) e ancor più distesamente in Al (983), il dizionario (molto ampio: 1578
pagine delle quali un centinaio dedicate ad un originale compendio grammaticale e una quarantina a liste di proverbi, nomi propri, parole frequenti)
è rivolto ad olandesi che debbano leggere testi in francese o tradurre dal
francese. Si tratta dunque di un dizionario passivo, pensato per aiutare utenti
non proprio alle prime armi - è destinato agli allievi delle secondarie superiori e al pubblico adulto - ma comunque utenti per i quali è più comodo
risalire dall'intorno linguistico al senso che non viceversa, come li obbligano
a fare le altre microstrutture. È infatti alquanto curioso che la voce lessicografica bilingue della sezione passiva conservi una microstruttura fondata
su suddivisioni semantiche, quando è evidente che la forma della ~ è la
chiave più facile per chi è parlante nativo di 1.,. L'olandese o l'italiano che si
trovano di fronte un testo francese o inglese o di qualsiasi altra lingua che
non conoscono a fondo sono molto aiutati nella ricerca del traducente di una
certa parola dalle altre parole che la circondano, soprattutto dalla forma di
tali parole (morfologia, sintassi) dal momento che il loro senso può essere
altrettanto oscuro.
Perciò sia il dizionario van Dale francese-olandese, sia quello ingleseolandese, apparso nel 1984 sotto la direzione di W. Martin e G.A.). Tops, presentano voci lessicografiche così strutturate:
90
3. MicroslrUUure al microscopio
Lemma, pronuncia in IPA, indicazione circa la frequenza della parola, parte .del
discorso, rinvio alla lista dei proverbi qualora il lemma figuri in uno o più
proverbi;
traducenti, compresi i sensi figurati, elencati come traducente 0.1, 0.2, 0.3,
O.nj
collocazioni, esempi, nomi composti, modi di dire disposti in base alla
combinazione del lemma con le nove parti del discorso, contrassegnate in
tutti i dizionari van Dale con i seguenti numeri:
1. sostantivo
2. aggettivo
3. verbo
4. pronome
5. avverbio
6. preposizione
7. articolo
8. congiunzione
9. interiezione.
Se quindi un esempio è rubricato come 1.3 significa che in esso il lemma, nel
significato 3, è combinato con un sostantivoj 6.2 sta ad indicare un'espressione
linguistica in cui il lemma, nel senso 2, è combinato con una preposizione.
Il segno tipografico Cf, detto 'bandierina', se usato al primo posto come in Cf. 1
attentionà/apeinture/a1la vocepeinlure, o come in Cf. 3 again, whalaboutthechi1dl
alla voce again, sta ad indicare che in tali esempi il lemma è usato rispettivamente
nel senso 1 e nel senso 3, ma non è possibile dire con quale parte del discorso è
combinato.
Lo stesso segno usato in seconda posizione come in 6. Cf à peine alla voce peine
o come in 1.Cf rain cats and dogs alla voce cal, indica che i lemmi, usati rispettivamente in combinazione con una preposizione e con un sostantivo, hanno nelle
espressioni un senso non riconducibile a nessuno di quelli elencati in apertura di
voce.
La tavola n. 2 a p. 91 mostra la voce lessicografìca pe1necosì come si trova
in Boch e come aPPl!-rirebbe qualora adottassimo la miccostruttura dei dizionari van Dale. La tavola n. 3 a p. 92 propone la voce to answer del
Ragazzini e il suo rifacimento in base al profilo olandese2 •
Dal confronto dovrebbero apparire i vantaggi del profilo olandese:
1) la stessa miccostruttura può venir usata per tutte le parti del discorso;
2) (poiché i nomi, gli aggettivi e i verbi sono le parti del discorso percentualmente più numerose nel lessico di francese, inglese e olandese) gli intorni più frequentemente riscontrabili di un lemma saranno appunto quelli in
cui il lemma compare affiancato a sostantivi, aggettivi e verbi che, in base alla
numerazione adottata, vengono presentati per primi;
3. Microstrunure al microscopio
91
(p~nl s. f. 1 peua: - pkuniaire. pena pecuni:aria; - atpitale.
- de morto pena çapitale. pena di morte; lire fldJSib/e d'lIM -. essere passibile di una pena; purgu sa -. sconl2re la pena El (fig.)
souffrir les ~ines « l·enfer. palire le pene dell'inferno El errtr comme une 11_ tn -. vagare come un'anima in pena Elsous - d'ameruIe.
SQUS de morto sotto pena di multa. pena b vita El ({dm.) polli' iii
- . IU n'iras pIU .:II anima. per punizione. non andrai al cinema 2
pena. dispiacere (m.). dolore (m.). t6rmento (m.): peinu de anu.
pene d·amore. dispiaceri amorosi; pM!Qgu la - de q•• prendere parte al dolore di q.; co/U{)lu un ami dans '" -. consobre un amioo nd
dolore El fairt de la - ci q.. dare un dispiacere a q.. addolorare, amareggiare q. El cela _ fail de la -. ciò mi dispiace. mi addolora
El s'il l'apprtnail. tela lui ferail ~_Ilp de -. se venisse a saperlo,
gli arrecherebbe un groao dispiacere El le
illaisail - ci 1I0ir/.
povcrelto. faceva pena a vederlol El lire. se _ttre en - de q•• SI2re in
pena, in ansia perq. 3 Catica: ho_ de -. uomo di fatica El w«-.
con fatica. a stento El UI\S - . scnz::a fatica, scnz::a diffiCOltà El ci grand -,
a fatica. a stento El on a ~aucoup de - à cOmPreruln ce qu'il diI, si Ca
molta fatica a capire ciò che dice El i'ai tu 10llUS /es pdnes du monde ci
Illi laire enlendre raÌJon, ho Catto una fatica improba per fargli intendere
ragione El j'ai - à dkhiJTm son «riture. faccio fatica a decifrare la
sua scrittura El i',i - ci eroire qu'il ail diI celil, stento a credere che abbi.:a detto questo El y donne< de la -. faticare. darsi dafi'.:are D il s'UI
donnl ~allCOup de ..... pOlli' rimo si è dato un gran daffare per nulla El
se donne<. prcruln la - de .... prendersi b briga di ... El doMtZ-1IOIIS
la - d·cntrer. « 1I0US amoir/ • .:avanti. prego!. s'accomodi, pregol
El (li.f.) mourir. sc tue< lÌ iii -, ammazzarsi dalla fatica. dal lavoro
El ra n'tn vaut pu la -. non ne vale la pena El un film qui IIdIll iii d'llre
un film che vale la pena di essere visto D c'cst - ~c, è
(tutta) f:atica sprecata El cc n'est pas la - d'insister. è inutile insistere
Il Ila;l-ce bitn iii -l. era proprio il caso? D te n'llail pas la - que IIOIIS
1I0US dlratllliez. non era il caso che si disturbasse 4 neU.:a Ioc. avv.
i plllnll, .:apperu: il esI à - six "tutes. sono appena le sei; il 'J a à -,
cinq minutes. apperua cinque minuti fa; il cst lÌ - guIri, è appena guarilO
jc !lims à - de com_er, ho appena cominciato; il ~ ci - de quoi
lIillre. guadagna appena di che vivere; le Iflldlllenait ci - de se Ielle<.
il sole s'era appcn.:a a1zlto; ci - rtntrls. noru nous SQ_S mis ali trltllai/.
appena tornati, ci siamo messi al lavoro; ci - Ilions-nous arrillh 4I"il
S'tSI mis ci plnwcir. eravamo appena arrivati che si è messo a piovere;
un g4tçon d'Il - vingt anso à - plus 4gI que 'oi, un ragazzo appena
ventenne, appena più vecchio di te & nella Ioc. avv. i paina, i grand
paina, a malaperua. a stenlo. a fatica: il /enail ci - delrout. si reggeva
in piedi a ma1apcna; (In 'J 1I0rail ci -. ci si vedeva a slenlo. a fatica
D c'tsI ci - si jt I·..i r(Con"", Itllt_nt il a ~. ho stentato a riconoscerlo tanto è cambiato Il Y. anche gl1lnd-plllnll.
+pelne
pa_.
'III.
Boch 1985
Elaborazione della voce secondo il profilo olandese. omenendo le traduzioni della fraseologia.
pelnc (pt:nl <S.f.> O.lpena ~ punizioneO.2pena ~ dispiaceTe <m.>. do/ore<m.>. tomumlO
<m.> O.3falica ~ pena. stento <m.> • 1.1 - de molt .... ; une !me en - ... 1.2 - de coeur ...
1.3 homme de - ... 2.1 - pécuniaire ... ; - capitale ... 2.3 - perdue ... 3.1 are passible d'une
- ... ; purger sa - ... ; <fig.> souffrirles pcinesde l'enfer ... ; errercommeune!me en - ... 3.2 partager la - de qn .... ; faire de la - à qn .... ; cela me fait de la - ... ; s·ill·apprenait. cela lui ferait
beacoup de - ... ; il faisait - à voir ... ; etre. se meltre en - de qn .... 3.3 on a beacoup deà comprendre ce qu'il dit ... ; i'ai eu toutes les peines du moncle à lui faire entendre raison ... ;
i'ai - à dèchiffrer son écriture ... ; i'ai - à croire qu'il ait dit cela ... ; se donner de la - ... ; il s'est
donné bcaucoup de - pour rien ... ; se donner. prendre la - de ... ; donnez vous la - d'entrer, de vous asscoir ... ; <fig.> mourir. se touer à la - ... j un fdm qui vaut la - d'etre vu ... 6.1
pourla - ... ; sous - d·amende. de molt ... 6.2 co - de ... 6.3 à grand - ... ; avec - ... ; saos - ... ;
6.4 à - appena.
92
3. Microstrutture al microscopW
lo answer ['a:n5:)-), v.
I. e i. 1 rispondere (in quasi IUlli i sensI); to
a. a letter (Ihe phone, tbe door, !be beO), rispondere a una lettera
(al telefono, alla porta, al campanello); This instrument does
not a. my purpose, questo strumento non risponde al mio scopo;
lbe ship wouldn't a. ber rudder, la nave non rispondeva al
timone 2 pagare lo scotto; pagare di persona: The guilt was
mine and I lIIISWered ror it, la colpa fu mia e pagai lo scotto
3 (anche to a. a purpose) rispondere a uno scopo; esser utile;
servire: That WOD't a. at aU, ciò non servirà affatlo. • ({am.) to
a. back, rispondere (in modo imperlinente e sgarbato); ribattere;
rimbeccare O to a. blow wi!b blow, ribattere colpo su colpo
O to a. ror, rispondere di; essere responsabile di; farsi garante
di o (naut.) to a. (to) !be belm, ubbidire al timone; sentire il
timone o to a. to, rispondere a; reagire a (una sollecitazione)
o to a. to !be name or, rispondere al nome di: chiamarsi o
to a. (to) ODe's hopes (a descrlptlOD, etc.), rispondere (o corri·
spondere) alle proprie speranze (a una descrizione, ccc.) o (tel.)
lIIISWerlng maclJine, segreteria teleronica.
Ragazzini 1984
Elaborazione della voce secondo n profilo olandese
(to) answer ['a:nsa") <'I.> 0.1 rlspmuJere ~ ribattf!TfI 0.2 pagare lo scot'Q ::) pagare di
ptmcmaO.3rlspo1ulere auno scopo =>esserutile, servire. l.lto - me bcll, mcdoor, a letter,
me phone rispondere al campanello, alla porta, a una lettera, al telefono; to - a blow wim a
blow ribattere rolpo su colpo; to - (to) me helm ubbidire al timone, stmlire il limone, this ship
wouldn't - her rudder la nave non risponderJa al timone; answcring machine segreteria
telefonica 1.3 to - a purpose rispondere a uno scopo; this instrument docs not - my purposc
questo slrumenlo non risponde al mio sCCfJO VI to - (to) one's hopes, a description rispondere,
rorrisponJere alle proprie speranze, a una descrizione 5.1 to - back rispondere (in modo imperlinenle e sgarbato), ribattere, rimbeccare 5.3 mat won't - at ali ciò non servirà affatto 6.1
to - lO rispondere a, reagire a ; to - to me name of rispondere al nome di, chiarnani 6.2 lO
- (or rispondere di, essere respcmsabile di,fanigarante di; me guilt was mine and I answered
(or il la colpa fo mia e pagai lo srouo.
93
3) l'utente viene abituato a vedere la parola nei suoi intorni linguistici, a
considerarla come parte del sistema combinatorio della lingua, owiando in
parte allo sradiçamento che la lemmatizzazione e il trattamento lessicografico
delle parole sempre comportano;
4) l'uso del segno <{ in prima posizione permette di segnalare l'uso testuale
e pragmatico di certe parole, inclassificabile sulla base delle nove parti del
discorso; è questa una possibilità nuova per i dizionari che in genere sono
muniti di un metalinguaggio per segnalare i significati 'strani', ma non si sono
ancora provveduti di strumenti per descrivere i comportamenti linguistici che
trascendono la sintassi della frasej
5) il promo olandese ha possibilità più concrete, rispetto agli altri tipi di voce
lessicografica, di offrire un panorama completo delle combinazioni sintagmatiche del lemma, sempre che il lessicografo nel redigere ogni voce abbia
cura di passare attraverso l'intera griglia delle parti del discorsoj
6) il profilo, infine, si presta particolarmente bene a diventare una voce di
dizionario bilingue inserito nel calcolatore e ad essere successivamente elaborata per scopi diversi Oa van Dale ha effettivamente 'messo nel càlcolatore'
i suoi dizionari).
Fra gli svantaggi del profilo olandese potremmo contare:
1) l'incertezza circa la parte di discorso da considerare per decidere sotto
quale numero rubrica re un'espressione linguistica (bisogna basarsi sulla parola che precede il lemma o su quella che lo segue? Che bisogna fare in caso
di parole facoltative?)j
2) il dare per scontato che l'utente conosca e sappia individuare le parti del
discorso;
3) la dispersione in rubriche diverse della fraseologia con senso simile (inconveniente di poco conto nell'uso passivo del dizionario e comunque facilmente risolto scorrendo la voce alla ricerca di tutte le espressioni precedute dallo stesso numero in seconda posizione: 1.2, 3.2 e 7.2 sono, ad esempio, tre espressioni in cui il lemma ha lo stesso significato).
Non considero uno svantaggio l'iniziale smarrimento che questa miccostruttura provoca in chi è abituato a consultare i dizionari bilingui con voci
dai profili più tradizionali, perché ci si orienta in fretta.
La casa editrice van Dale ha fatto delle ricerche ed ha rilevato che gli allievi
delle scuole superiori hanno imparato rapidamente a servirsi della nuova
voce lessicograficaj più difficoltà hanno avuto gli adulti abituati a raggruppamenti fraseologici basati sul senso.
È anche stato fatto un test in alcune classi scolastiche per verificare se
questo metodo, in un certo senso distribuzionale, avesse anche ricadute benefiche sulla competenza metalinguistica degli allievi. Là dove un test di riconoscimento delle parti del discorso aveva dato risultati disastrosi, dopo due
94
3. Microslrultun! al microscopio
mesi durante i quali gli allievi erano stati addestrati, in sei lezioni, ad usare
il dizionario, si sono ottenuti buoni risultati: gli studenti non sapevano se una
certa parola era una preposizione, ma sapevano di dover cercare nella voce
.lessicografica la sezione 6 per trovare combinazioni del lemma con quella
parola.
Si può quindi affermare che una voce lessicografica con una microstruttura 'distribuzionale' stimola la competenza grammaticale, non tanto quella
che si esplica nell'enunciazione di regole, ma quella che porta a riconoscere
la composizione degli intorni linguistici di una parola straniera.
Il dare per scontato che l'utente conosca teoricamente, e quindi sappia
individuare, le parti del discorso in base a questo sapere teorico sembra
perciò, alla luce degli esperimenti condotti, un prerequisito più supposto che
necessario.
Circa la difficoltà che abbiamo messo in primo piano, ossia il problema
di stabilire quale parola dell'intorno linguistico considerare per sapere sotto
quale numero cercare l'eventuale traduzione, bisogna dire che è una questione di grande rilevanza e di soluzione, almeno dal punto di vista metalessicografico, abbastanza complessa.
I lessicografi che hanno redatto i dizionari van Dale non si sono infatti
basati su un criterio puramente distribuzionale, non hanno cioè rubricato le
varie espressioni sempre e solo in base alla parte del discorso immediatamente precedente il lemma o immediatamente seguente.
Nella voce peine, peine de mort, peines de coeur, bomme de peine sono tutte
combinazioni rubricate come I., cioè combinazioni del lemma con un altro sostantivo, nonostante ci sia di mezzo in tutti e tre i casi una preposizione. Allo stesso
modo troviamo sotto library 1.1 Library 01 Congress, sotto sympatby 1.1 /etter 01
sympatby e VI rea and sympatby. Sul criterio puramente distribuzionale prevale
quindi il peso della parola 'piena'.
è spiegato abbastanza esplicitamente nelle istruzioni per l'uso che precedono il
dizionario inglese-olandese, dove alle pp. 26-27 si dà una definizione di "parola
rilevante del contesto".
Se il lemma è un aggettivo e nell'espressione da rubricare si riferisce ad un
sostantivo, l'espressione verrà rubricata come 1. Ad esempio alla voce dea/. l'espressione IUm a deal ear lO è registrata sotto 1. e alla voce dead sempre come 1.
troviamo !be man is dead.
Se il lemma è un sostantivo valgono nell'ordine le seguenti priorità:
SI - se nell'espressione c'è un aggettivo, essa va rubricata come 2. Ad esempio alla
voce ear, tum a deal ear è 2;
S2 - non potendo applicare SI, l'espressione va rubricata sotto il primo sostantivo.
Cosl alla voce dog, rain cals and dogsè 1. e alla voce francese cassero/e troviamo
cassero/e en aluminium come 1.1;
95
53 - non potendo applicare né 51, né S2,I'cspressione va rubricata sotto il primo verbo. Ad esempio alla voce sympatby, strikein sympatbywitb è 3.1 (mentre be in
sympatby witb è 6.1, cioè è rubricata come combinazione con preposizione:
anche se non è dello, lO be non è un verbo 'pieno' come gli altri):
54 - non potendo appl icare né 5 l, né 52, né 53, l'espressione va rubricata solto il primo avverbio.
Se il lemma è un verbo:
VI - l'espressione è rubricata sotto il primo sostantivo. Ad esempio alla voce lum,
IUrn a deaf ear lo è sotto 1. e alla voce ménager l'espressione ne pas ménager
le sei dans le potage é registrata come 1.1:
V2 - non potendo applicare VI, l'espressione va rubricata sotto il primo verbo. Alla
voce condemn troviamo condemned lO spend one~ li/e in povertycome 3.1: alla
voce passer, faire passer ti qn. l'envie, le goul de qc. è 3.3:
V3 - non potendo applicare né VI, né V2,I'espressione va rubricata sotto il primo avverbio. Cosl alla voce sai/troviamo come 5. l'espressione informale didyou bave
lo sail in at Ihal momenl?, mentre alla voce finir, ilfinira malè 5.2;
V4 - non potendo applicare né VI, né V2, né V3,I'espressione è rubricata sotto il primo aggettivo. Cosl alla voce leave troviamo leave (stbJ unsaid come 2.2 e sotto
jugertroviamo si tu /ejuges bon come 2.2.
I curatori dei dizionari van Dale soslengono che le loro stralegie di
rubricazione seguono le strategie di ricerca che l'utente è portato spontaneamente ad adottare quando deve cercare una espressione.
Queste priorità sono state anche adottate per decidere in quale voce
registrare locuzioni idiomatiche più o meno complesse. Se la locuzione contiene un sostantivo, un aggettivo, un verbo viene registrata in genere in tre
voci, quella con il sostantivo come lemma, quella con l'aggettivo come lemma e quella con il verbo come lemma. La ricerca della voce che ha come
lemma il sostantivo presente nella locuzione è in ogni caso sempre la più
sicura.
Il dizionario Inglese-olandese risolve gran parte dei suoi problemi di distribuzione
introducendo moltissimi lemmi formati da piÙ parole. SymJJatby stri/ee, spaghetti
western, incorne taxe persino incorne-taxreliefsono altrettanti lemmi. Inoltre quando
un sostantivo è spesso usato in funzione di aggettivo, viene creato un lemma omonimico: si ha cosl un lemma iron aggettivo, un iron sostantivo e un lemma lo iron.
Quanto ai verbi, nelle istruzioni per l'uso del dizionario inglese-olandese a p. 16,
viene spiegato che quando un verbo s'accompagna ad avverbi o preposizioni, il fatto
viene segnalato alle rubriche 5. e 6.; ma se questi phrasal verbs hanno una notevole
autonomia semantica rispetto al lemma, alle rubriche 5. e 6. c'è soltanto un rimando
e al punto opportuno dell'ordine alfabetico si troverà il phrasal verb come lemma.
Consultando la voce lo cutsi avrà un macroscopico esempio di questa disposizione.
Dai criteri di rubrlcazione in precedenza enunciati consegue che nel due dizionari
96
van Dale le combinazioni con 4. (pronome), s. (avverbio), 7. (articolo), 8. (congiunzione) e 9. (interiezione) si trovano meno frequentemente delle altre, pur essendo
articoli, pronomi e congiunzioni fra le parole con alta frequenza d'uso. Nel dizionario
inglese-olandese la rubrica 7. è chiamata in causa più spesso che la corrispondente
rubrica del dizionario francese-olandese, perché non si riferisce soltanto agli articoli,
ma alla più vasta categoria dei determinatori. A questa categoria appartengono oltre
agli articoli, gli aggettivi possessivi, i dimostrativi, aggettivi come al/, each, some,
every, many, enough, which?, whal?'firsl, second, /asI, ecc., i numerali one, IWO, ecc.,
i predeterminatori come both, half, such, ecc.
Esempi di rubricazione nella sezione 7. sono per il francese c'est une sp/endeur,
c~t un zéro, un p/asmagène, un(e) syrien(ne) rispettivamente alle voci splendeur,
zéro, p/asmagène, syrien. Sono esempi che mostrano come un aggettivo può essere
sostantivato, come un sostantivo sia numerabile, come ('articolo possa essere importante in una espressione figurata. Per l'inglese citiamo 7.1 every inch a gentleman
alla voce inch, 7.1 alljlesh alla vocej1esh, 7.3sth.farotheralla vocefar, 7.1 the(three)
Magi alla voce magus.
Esempi di combinazione con pronomi sono 4.1 se procureralla voce procurerei!
se riflessivo dà invece luogo a una sezione separata dci verbo, per cui ad esempio
troveremo rendre, rendre transitivo e se rendre, renfermer e se renfermer), 404 en
rabattrealla voce rabattree per l'inglese 4.7 thal's rich alla voce rich, 4.q a holierIhan-thou attilude alla voce hOly, 4.5 lo crown (il) ali alla voce lo crown.
Nella sezione S. riservata alle combinazioni con avverbi troviamo, ad esempio, nel
dizionario francese-olandese oui et non, eh bien oui, ah oui, a/ors alla voce oui,
manger à méme le platalla voce plat, voix bien, mal posée sotto posé, zul alorsl alla
voce zut. Nel dizionario inglese-olandese S.l play back a baI/sotto play, S.l be didn'l
so much wanllo meelJohn as (lo meel)John's suteralla voce much avverbio, 5.1
kindly dispositioned alla voce disposilioned.
Combinazioni con congiunzioni sono si oui, mau aui, sotto oui, (non) sans que
alla voce sans, 101 ou fard alla voce tard, elle esI plare comme une Iimande alla voce
plalaggettivo. In tutti gli esempi in cui la congiunzione necessita di essere messa in
rilievo, i dizionari van Dale usano il grassetto: cosl è per que, ou, comme negli esempi
sopra riportati. Per l'inglese si vedano 8.2 bow can l rell if/wbetberil is lrue or notlsoUo
lo rell, 8.3 Ibe room was ali messy and everything alla voce everyhing, 8. q she's thirty
il sbe's a day alla voce day.
Le combinazioni di un lemma con un'interiezione sono rare: per il francese si veda
l'espressione (etichettata come volgare) aui ou merde e ab oui? alla voce oui; per
l'inglese 9.1 More rea? Yes please alla voce yes.
Le preposizioni ricevono rilievo quando sono la testa di un sintagma con significato e occorrenza autonomi: troviamo à peine come 6. q sotto peine, à quoi bon
come 6.1 alla voce quOl Vengono rubricate sotto 6. anche le preposizioni che
occorrono con determinati verbi e aggettivi: 6.2 parvenirà ( + infinito) sotto parvenir,
6.1 partir en voyage sotto partir, 6.1 they moved inlo the Jlal alla voce IO moue, 6.3
father wiI/ be proud ofyou alla voce proud, 6.1 previous lo sotto previous.
Incoerenze nella rubricazione non mancano: ad esempio 1010u fard sotto tard è
rubricato 8.1, mentre aui el non risulta rubricato come 5.1; je lui du zulalla voce zul
97
meglio figurerebbe come 3.1, anziché venir presentato come combinazioni con
pronomej ab ouilè una delle rare combinazioni con interiezione, ab bonlè invece
registrato come Cf.9. In arder ofprecedence registrato come 1.1 è sorprendente, dal
momento che dopotutto è un sintagma preposizionale e non un sintagma nominale
come order ç{ precedence; nella stessa voce precedence, il medesimo intorno to take
precedence overè presente in due esempi, dei quali uno è dato come combinazione
con verbo e l'altro come combinazione con preposizione. Si tratta molto probabilmente di una differenza voluta, perché in ceni casi é impos;sibile attribuire un lemma
ad una sola combinazione. Va detto tuttavia che la doppia rubricazione si verifica
soprattutto con intomi comprendenti preposizioni. Quando i redattori dei dizionari
van Dale inseriscono la stessa espressione in due sezioni (ad esempio la 3., combinazione con verbo, e la 6., combinazione con preposizione) intendono sottolineare
il ruolo significativo della preposizione in tali casi'.
3.3.1
Profilo olandese e uso attivo del dizionario
Finora abbiamo sottolineato i pregi del prof.ilo olandese per quanto concerne
l'uso del dizionario nella traduzione da ~a LI' ma la pubblicazione del Groot
woordenboek Nederlands-Frans (1985) che adotta la microstruttura dei
precedenti dizionari van Dale ~- olandese, induce a riflettere sull'opportunità di utilizzare raggruppamenti per forma, anziché per senso, anche in
dizionari per la traduzione in lingua straniera4•
Se riesaminiamo i sei vantaggi del profilo olandese elencati in 3.3, vedremo che valgono tanto per l'uso attivo quanto per l'uso passivo del dizionario: il punto cruciale sta a monte, nello stabilire se il criterio di raggruppamento per parti del discorso complica la ricerca dell'utente che deve
tradurre in~. Poiché non esistono da noi dizionari simili ai bilingui van Dale,
i dati sperimentali sui quali basare un giudizio (che non sia inflciato da~
l'abitudine ai raggruppamenti per senso) restano quelli provenienti dal pubblico olandese.
Superato lo smarrimento provocato, soprattutto negli adulti, dalla microstruttura del primo dizionario, quello francese-olandese, gli utenti ed anche
i recensori di dizionari accettano ormai senza patemi ogni nuovo dizionario
val Dalej non si pongono il problema dell'uso attivo o passivo, ma sembrano
essersi abituati alla nuova 'ricetta' lessicografica.
Proprio per non turbare questa nuova abitudine, la casa editrice ha
preferito puntare sull'uniformità microstrutturale di tutti i propri dizionari,
non introducendo nessuna modifica nel raggruppamento degli esempi. Per
rendere i dizionari olandese - ~ più simili a quelli con microstrutture organizzate sul significato, sarebbe bastato, senza rinunciare all'analisi dell'intorno
linguistico, imperniare il raggruppamento sul numero che compare dopo il
98
punto. Mettendo insieme 1.1, 2.1, 3.1,4.1 oppure 3.2, 4.2,6.2, si possono
infatti riunire tutte le espressioni in cui la parola-lemma è usata con lo stesso
significato.
Decisioni editoriali e abitudini di consultazione a parte, la ragione per cui
il profilo olandese resta valido anche per i dizionari ~-~ risiede nella sua
maggior coerenza e sistematicità. La microstruttura van Dale, inoltre, ha il
pregio di non impedire all'utente una lettura 'mentale' della voce alla ricerca
delle espressioni in cui la parola-lemma ha lo stesso senso, mentre gli altri
profili non consentono un agevole collegamento fra intorni simili.
Note
1. Un esempio di distribuzione a sproposito del materiale si ha nella voce prendere
del Boch. Il profilo B è adottato anche dai due Garzanti e dal Ferrante-Cassiani
per le voci polisemiche non troppo complesse.
2. Per to answer sarebbe stato meglio fare una distinzione (come fa il Grool
woordenboek Engels-Nederlansdella van Dale) fra uso assoluto e uso con complementi. Tale distinzione non è stata introdotta per non complicare inutilmente
il confronto fra la voce del Ragazzini e il suo rifacimento alla van Dale. Gli adattamenti secondo il profilo olandese della voce peJne e di to answer fanno
apparire chiaramente come Boch e Ragazzini abbiano introdotto materiale superfluo, dando sia la costruzione con verbo all'infinito sia mostrandola in un
esempio, oppure dando più esempi per la stessa espressione (si pensi a lOanswer
fare 1beguiltwas mine and I answeredfor ito ai dieci esempi per àpeine). Va
inoltre osservato che gli esempi dei due dizionari italiani (Boch e Ragazzini) sono
generalmente più lunghi di quelli presenti nei dizionari bilingui van Dale. Per
brevità nell'adattamento di peJne non ho riportato la traduzione italiana degli
esempi.
.
Sono molto grata al Prof. B. Al per aver controllato la stesura secondo i metodi van Dale delle due voci; la rielaborazione di answer preparata per questo
capitolo è stata anticipata in Marello (987).
3. Perciò nel disporre secondo il profilo olandese il materiale dato da Boch alla voce
peJne ho classificato étre, se mettre en peine de qn. come 3.2, ma ho anche
recuperato come 6.2 en peine de.
4. La microstruttura del dizionario van Dale olandese-francese corrisponde alla
microstruttura del dizionario monolingue olandese della stessa casa editrice:
ovviamente il dizionario bilingue olandese-francese contiene in più materiali dal
valore puramente contrastivo.
o
4. L'uso del dizionario bilingue
4.1 Dizionari bilingui e insegnamento
Dopo un certo periodo in cui l'uso del dizionario bilingue è stato bandito,
o quanto meno scoraggiato, nei corsi di lingue straniere si assiste ormai da
qualche anno ad una graduale riammissione di questo strumento nella
pratica didattica. Vi è sicuramente un rapporto di causa ed effetto fra l'assunzione di testi originali nei corsi di lingua e il rafforzamento del prestigio
dei dizionari: come osserva Galisson (1983b, p. 23), l'accrescimento degli
ostacoli presenti nei testi autentici, sommato alla propensione per la riflessione autonoma caratteristica del modello cognitivista d'apprendimento,
ftnisce per indurre i discenti ad un uso maggiore dei dizionari, ultima risorsa
per comprendere. Inoltre, entrata in crisi l'idea che il signjftcato vada spiegato
e appreso solo attraverso la ~, gli insegnanti lasciano cadere molti dei veti
riguardanti l'uso dei dizionari bilingui.
In un interessante saggio Béjoint (988) mostra che gli esperimenti di psicolinguistica non ci hanno provato come effettivamente avvenga l'apprendimento del significato lessicale di una parola di una lingua straniera. Nella nostra memoria ci sono tanti 'vocabolari' quante sono le lingue che conosciamo
(bilinguismo coordinato), oppure c'è un'unica rappresentazione semantica
a cui insiemi di unità lessicali di lingue diverse vengono ricondotte (bilinguismo composito)? Le tendenze più recenti della ricerca propendono per la copresenza in ciascun discente di un bilinguismo in parte composito, in parte
coordinato, secondo il grado di conoscenza di LI e di l:z, della somiglianza
fra LI e ~, dell'età del discente, del contesto di acquisizione, del tipo di unità
lessicali da apprendere. Se ne trae l'ovvia conclusione che quando raccomandiamo l'uso del dizionario monolingue di ~ per imparare a "pensare in ~",
ci basiamo su un desiderio, non su osservazioni scientifiche: lo sforzo di pensare in un'altra lingua potrebbe apparire inutile se si venisse a scoprire poi
che nel nostro cervello c'è un'unica rappresentazione semantica. Le difficoltà
che gli allievi, anche di livello avanzato, trovano nell'usare il monolingue di
100
Lzfa si che, soprattutto per la traduzione dalla lingua madre alla lingua straniera, il bilingue venga adoperato più spesso (si vedano nel § 4.2 i dati delle
inchieste che lo confennano). A. Underhill, autore di un fortunato manuale
su come usare il monolingue di inglese Advanced Learners Diclionarydella
Oxford U. P., ha tracciato un bilancio dei pro e dei contro nell'uso del monolingue di I-z e del bilingue (d. Underhill 1985). Si è dichiarato favorevole all'uso del monolingue di I-z, ma i suoi commenti sui dizionari bilingui sono equilibrati ed interessantil • In particolare si può concordare con la sua idea che
gli studenti inizialmente abituati ad usare solo dizionari bilingui devono essere incoraggiati dagli insegnanti a passare ad un uso del bilingue integrato
dal monolingue di Lz, almeno per quelle lingue, e finora sono praticamente
soltanto inglese e francese, che dispongono di dizionari monolingui per stranieri.
Per gli studenti di tutte le altre lingue il mercato non offre alternative,
perché dal bilingue si può passare soltanto al monolingue per parlanti nativi.
Tuttavia, stanno facendo la loro apparizione forme miste di dizionario, che
riuniscono earaneristiche del bilingue e del monolingue: per ora riguardano
francese e inglese Lz, ma non è detto che non si possano sviluppare anche
per altre Iingue2 •
L'OxfordStudent's DiclionaryforHebrewSpeakers (1985) è appunto uno di questi
dizionari ibridi. Riproduco qui di seguito a sinistra una voce dell'OXford Studenl's
Diclionary of Current Englisb e a destra il suo adattamento per studenti israeliani.
able l'clbll adj1 be IIble to do sth. have the
able adj 1 be able to do somethlng, bave tbc
powcr, means or opportunity: WiII yOIl be .....
to come? c:> cani, could. 2 (.r, ·st) clevcr:
capable: hal/ing or showing knowlcdge. skill:
an ..... lawl'erlspeech; tht .....stlmost .... man J
know.
power, mcans or opportunity: Will you be able to
come?O can 2 , could.
~;::I!
2 (abler, ablesl) clever; capable; having or sbowing
knowledge, sl\i\I: an able lawyerlspeech; . the
'\l'::I~D
ablestlmost able man I know.
Come si può notare l'edizione israeliana non ha la pronuncia in trascrizione
fonetica: i curatori sostengono infatti che il loro studente deve già fronteggiare due
alfabeti e imporgli anche l'IPA sarebbe troppo. Inoltre nella glossa israeliana
a) il lemma compare negli esempi citati sempre per intero;
b) il segno tipografIco di rimando è sostituito da un esplicito 5CC;
c) le indicazioni per la formazione del grado comparativo e superlativo (nell'edizione
inglese -r, -5t) sono sostituite dalle più espilicite indicazioni (abler, ablest);
d) le due parti della glossa contrassegnate da l e 2 sono nettamente separate e lo spazio che si crea con l'a capo è in pane occupato da un traducente in ebraico. Il traducente non è dato tanto per tradurre il lemma inglese, quanto per suggerire allo studente
il significato, aiutandolo a capire meglio la glossa in inglese (per ulteriori dettagli, cf.
Reif 1987).
101
Una formula simile si trova nel LongmanFirstLearning Dictionary Englisb-Arabic
(1987), contenente 2500 voci in inglese, ciascuna accompagnata da una 'guide translation' in arabo.
In Giappone la casa editrice Shogakukan ha pubblicato un dizionario inglesegiapponese per giapponesi che non è tanto un bilingue quanto un monolingue, il
Random House Dictionary, con un'analisi delle polisemie in ottica contrastiva. Un'operazione analoga è stata fatta per il francese dalla stessa editrice giapponese, prendendo come base il htil Robert'.
Vi sono poi dizionari monolingui per stranieri come il Dictionnairedufrançais
fondamental pour l'Afrique realizzato nel 1974 da J. David nell'ambito del B.E.L.C.,
con la collaborazione di molti insegnanti di francese in Africa. Quest'opera, basata sul
Dictionnairefondamental de la langue françaisedi G. Gougenheim 0958, seconda
ediZione), non offre aiuti soUo forma di traduzioni, ma tenta di venire incontro ai bisogni comunicativi di chi studia e usa il francese in Africa. Sono cosi state aggiunte 529
unità "africane" (che rappresentano circa un decimo del dizionario contenente 4727
elementi lessicali), per lo più legate ai campi semantici della natura, della famiglia,
ad auività economiche e ai trasponi. Inoltre unità già presenti nel dizionario di
Gougenheim sono state ridefinite tenendo conto di un pubblico africanoj si vedano
le due voci pomme, e bièrea sinistra. in Gougenheim (958) e a destra nella rielaborazione ·africana·~.
BIÈRE** [bjtr]. n. f., boisson Irès eoublère (bl!r), n. f., bol880D faile
ranle eo Afrique : VOIIS prendrez une bière
avec de l'orge et. du houblon : il a
bionde 011 une bière brune?; une bouteille de
bu un verre de biire.
pomme [p:.ml, D. f.,· rrult. a8sez
groa et dur : il a parlag~ une pomme
avee ,a '/Bar. - ~
pomme de &erre,
raclDe (partfe de la
:.
piante qui est daDs
.• '
la terre) qui sort
d'aliment. : nOUB avon, mang~ du
pommu de terre avec la viande.
bière: de la bière de mi/o
POMME* [p,m]. n. f., fruit assez gros et
dur, qui ne pousse pas dans les regions
tropicales : j'ai mordu dans une pomme
bien mQre.
POMME DE TERRE·· [p)mdiltEr). n. C.,
piante dont la racine seri de légume (voir
« frites l)~ : nous mangeons des pommes de
terre cuites d l'eau.
Per l'inglese segnaliamo il Longman Primary Dictionary (982), illustrato,
preparato per studenti africani e contenente 8000 voci in cui il linguaggio delle
definizioni non oltrepassa le 1500 parole.
Il Dictionnairedufrançais langueétrangère, nlveau I e niveau Il (Larousse 1978),
è pubblicato in Germania dalla Moritz Diesterweg di Francoforte, con un'introduzione
in tedesco di P.J. Hausmann. Questa costituisce un'amichevole e abilissima 'esca' per
lo studente tedesco che ancora non padroneggia il francese abbastanza per capire
un'introduzione scritta in tale lingua. Il dizionario è veramente valido e innovativo e
meriterebbe una diffusione maggiore di quella raggiunta finora.
Un vero ibrido, diretto sia al pubblico italiano sia a quello francese, cOn l'intento
di fungere da bilingue bidirezionale e da monolingue per stranieri è il Robert-Signorelli, di cui riporto una voce.
Prima del traducente, lo si può notare, compare una definizione nella lingua del
lemma, come nei monolingui.
102
4. L'uso dsl dizionario bilingue
enchainement lòIEnmòl s.m. 1
[série de choses qui salii l'n rapport de
dépendanC"e 1 un fatai enchainenrent de
circonslances un fatale complesso di
circostanze; l'enchainement des verlèbres l'incastro delle vertebre; l'el/cllaiI/ement des IIeures, des saisons la successione f., il succedersi inv. delle ore.
delle stagioni .... 2 chaine, 2 succession
<> (danse) 'encha1nement' inv. <> (mus.)
successione armonica· di accordi 2
[rapporl enlre les élémenlsl concatena:z:ione f., connessione (f.): l'enchainement des idées hi concatena:z:ione delle
idee .... Unison, sulle #- discours qui
mal/que d'enchainemenl discorso che
manca di nesso logico <> [.... ENCHAiNER
A 41 ripresa f.
ì
Sulle riviste specializzate dedicate all'insegnamento delle lingue sl.raniere
o alla linguistica applicata, sono apparsi negli ultimi dieci anni numerosi saggi
relativi ad esperienze di uso del dizionario monolingue di ~ e bilingue in
classes e, più in generale, sono stati pubblicati resoconti di verifiche e questionari sull'uso che gli studenti fanno dei dizionari.
Confrontando fra di loro circa quindici inchieste sull'uso dei dizionari,
Hartmann (987) giunge alla conclusione che è ormai il momento di l.rasformare le ricerche da raccolte di opinioni (gli intervistati dicono davvero
quello che fanno o quello che credono di fare, o ancora quello che pensano
sarebbe doveroso fare?) o da osservazioni di studenti che l.raducono o compongono in Lz usando il dizionario, a inchieste che forniscano davvero dati
generalizzabili. Soprattutto per quanto concerne l'analisi delle strategie di
consultazione, così importanti per creare la microstruttura ideale, si è soliti
dire che non si avranno dati sperimentali attendibili finché non sarà possibile fllmare i soggetti mentre usano il dizionario o, ancora meglio, si potrà
seguire la consultazione dei dizionari nei computer, passo per passo, tramite
il video e il numero e il tipo di interrogazioni fatte.
Tono (984) rappresenta un tentativo interessante di studiare le strategie
di consultazione anche senza ricorrere a dizionari computerizzati o a riprese
fllmate. A 402 studenti universitari giapponesi (63 fondamentalisti di inglese,
e i restanti delle facoltà di educazione ftSica, sociologia, matematica, arte,
ecc.) sono stati dati dei testi inglesi di circa 100-400 parole, affinché li traducessero in giapponese. Nei testi vi erano delle parole inventate e agli
studenti venivano forniti dizionari bilingui contenenti voci relative il queste
parole inventate. Gli studenti erano suddivisi in gruppi e non tutti ricevevano
le stesse voci di dizionario per le parole inventate: in alcune voci per scegliere
il traducente appropriato bisognava basarsi sull'informazione relativa alla
parte del discorso, in altre sulla costruzione del verbo, oppure sulla distinzione numerabile/non numerabile, in altre ancora sulle discriminazioni di
103
senso, sulle collocazioni, sui modi di dire, sul rinvio ad altre voci. Inoltre
alcuni gruppi disponevano di voci corredate di esempi, altri gruppi di voci
in cui l'ordine delle accezioni era differente.
In questo modo Tono ha potuto stabilire che la parte iniziale della glossa
è quella maggiormente sfruttata; lo studente passa al traducente successivo
soltanto se il primo è palesemente inadatto. Le infonnazioni sintattiche non
sono molto usate: vi si ricorre solo se il traducente non si adatta al contesto.
Gli esempi elencati dopo il primo traducente scoraggiano chi consulta al
punto da indurlo a non leggere il secondo traducente. Gli studenti fondamentalisti di inglese dimostrano di saper sfruttare più informazioni degli altri: non
si basano unicamente sul senso, cioè sul traducente.
Dall'esperùnento di Tono si ricavano suggerimenti sulla fonna da dare alla
miCfostruttura di dizionario passivo ~-Ll) che danno ragione al profilo D e
al profilo olandese (cf. i 55 3.1 e 3.3), i quali ammassano tutti i traducenti
all'inizio della glossa senza inframmezzare esempi6• L'osservazione sull'uso
più oculato delle informazioni da parte dei fondamentalisti d'inglese dimostra
che l'allenamento ad usare dizionari porta frutti e controbilancia i risultati
registrati da Bensoussan et al. (981) e Sora (984), secondo i quali l'uso del
dizionario non migliora la riuscita nei reading comprehension tests e nella
composizione in L:z.
I risultati sperimentali negativi circa l'efficacia dell'uso del dizionario
bilingue possono produrre due reazioni: convincere gli insegnanti che il dizionario bilingue è uno strumento scarsamente utile o, peggio, pericoloso;
indurre insegnanti e lessicografi ad un'analisi più rigorosa degli eventuali
errori causati dal dizionario e farne tesoro perché si rendano, in futuro,
migliori i dizionari e, al presente, più accorti e consapevoli gli utenti.
In quest'ultima ottica, sulla scorta dei libretti contenenti esercizi da
svolgere coi monolingui', sono nati manualetti da affiancare ai dizionari
bilingui8•
Ad esempio Piitzold e Schnorr (1985), affiancato al dizionario Pons tedesco e
inglese, contiene una prima sezione dedicata a esercizi per scoprire com'è fatto n
dizionario (Dove trovo la tal parola? Che cosa significa la tal abbreviazione o il tal
segno tipografico? ecc.). Una serie di esercizi serve ad aiutare il lettore a congetturare
com'è scritta una parola che ha potuto soltanto ascoltare. Questo tipo di esercizio è
particolarmente utile per lingue come l'inglese e anche per il francese. Benché l'uso
del dizionario sia nella stragrande maggioranza dei casi legato ad attività che partono
da un testo scritto e sfociano in un testo scritto, questo non signifICa che l'utente di
~ non debba ricevere aiuti quando, sentita una parola che non conosce, wole
appurarne il significato in LI; anzi è da presumere che se gli studenti fossero più
allenati a riconoscere le corrispondenze fra pronuncia e grafia della ~ cercherebbero
più spesso nel dizionario bilingue informazioni su parole 'sentite' ma non 'viste'.
104
La terza parte del manualetto è dedicata ad esercizi su 'falsi amici', omografi, frasi
idiomatiche, giochi di parole, traduzione di parole polisemiche e soprattutto sulle
tecniche più semplici per tradurre in I-z un'espressione di LI che non si trova nel
dizionario. Nella fattispecie vengono presentate tecniche per tradurre in inglese parole composte tedesche che non compaiono nella parte tedesco-Inglese del dizionario.
Da noi è apparso nel 1986 Usare bene il dizionario inglese-ilaliano italianoinglese. Sono esercizi guidati a cura di W. D'Addio e S. Stcrancich da svolgersi prevalentemente, ma non esclusivamente, con iI dizionario Collins-Giunti (del dizionario
e del manuale d'esercizi parlo nei 557.4.5 e 7.4.5.1).
Al di là dei manuali nati per uno specifico dizionario o dei corsi di
lessicografia con esercizi (come Kipfer 1984, impiegato in università straniere
a volte anche per allenare gli studenti di lingue), un fatto è verameAte indicativo dell'avvenuta rivalutazione del dizionario bilingue nell'insegnamento della ~: sempre più spesso corsi di lingue e testi di avviamento della
~ contengono sezioni dedicate all'uso del dizionario bilingue o suggeriscono
esercizi in cui tale uso è implicato. In ambiente italiano si vedano, ad es. Ciliberti-Ambroso 0981, pp. 67-74) e soprattutto Mariani 0987, pp. 40-71) per
i discenti d'inglese.
Più frequente resta tuttavia il rimando al o l'imitazione del dizionario monolingue; ad esempio, Hausmann (987) nota che nei moderni corsi di francese per stranieri c'è una tendenza crescente a "vocabolarizzare" i manuali,
cioè a dare maggior spazio all'apprendimento delle parole (rispetto alla precedente insistenza sulle strutture sintattiche) e a presentare il materiale
lessicale cosi come fanno i dizionari. Fra i più orientati in questa direzione
cita i due volumi del corso Méthode Orange (parigi, Hachette 1978 e 1982).
Il libro di Robert Galisson Les expressions imagées(1984) contiene esercizi
di ampliamento delle conoscenze lessicali per il cui svolgimento si rimanda
anche all'uso del suo Dictionnaire des expressions imagées (984).
Sull'insegnamento dell'uso del dizionario, soprattutto bilingue, tornerò
nel § 5.5, dopo esser passata attraverso l'illustrazione degli usi (e degli insegnamenti) dichiarati e la fase di autoistruzione-autoinformazione attraverso
cui ogni insegnante dovrebbe passare per consigliare e guidare gli allievi con
piena cognizione di causa.
4.2 I dizionari bilingui giudicati dagli utenti
Nonostante le osservazioni riportate nel paragrafo precedente circa l'impossibilità di generalizzare i dati pròvenienti dalla maggioranza delle inchieste
105
svolte finora sull'uso dei dizionari, ritengo che i risultati ottenuti abbiano il
merito di indicare i punti nodali per future ricerche da condursi in modo
rigoros09•
Hartmann 0987, pp. 23 e 26) concentra i dati fondamentali contenuti in
alcune relazioni di inchieste. Questi dati si possono schematicamente elencare come segue:
a) l'uso del dizionario dipende dalla natura dell'attività e dalle conoscenze
dell'allievo;
b) gli studenti usano più il bilingue del monolingue;
c) gli studenti non usano tutte le informazioni loro offerte dai dizionari;
d) gli insegnanti usano più i dizionari bilingui specializzati che quelU generali;
e) il significato e le indicazioni grammaticali sono le informazioni più importanti per la traduzione;
O gli utenti ricevono poca istruzione su come usare il dizionario;
g) l'utilizzazione frequente del dizionario non porta a risultati sensibilmente
migliori;
h) l'uso dei bilingui può portare ad errori; il non-uso non evita tali errori;
i) i più giovani hanno più difficoltà nell'individuare lemmi e sensi;
k) gli studenti avanzati usano maggiormente il dizionario;
l) l'uso del bilingue rafforza la traduzione letterale non idiomatica;
m) l'uso del monolingue di ~ spesso non risolve tutti i problemi grammaticali
dell'utente.
Alcuni di questi risultati confermano quanto si poteva supporre anche
senza inchieste (pensiamo ai 'risultati' prevedibilissimi elencati sotto a, c, k),
altri invece sono più interessanti (cf. g, h, i, l) e andrebbero approfonditi con
inchieste mirate, come accade in parte con il Research Project into Dictionary
Use, i cui dati elaborati saranno disponibili nel 1989.
4.3 Opinioni di studenti italiani
Anche in Italia sono stati fatti di recente studi sull'uso dei dizionari e sul loro
ruolo nell'apprendimento della ~. Riguardano studenti universitari di lingue;
le tecniche d'investigazione adottate e i risultati conseguiti si allineano con
quelJi delle precedenti o coeve ricerche condotte all'estero. Poiché, tuttavia,
I~ inchieste italiane contengono anche dettagli apprezzabilmente originali e,
a differenza di quelle citate da Hartmann (987), non sono molto conosciute
negli ambienti metalessicografici, ne darò un resoconto abbastanza particolareggiato 1o•
In primo luogo propongo un raffronto schematico dei campioni intervi-
106
stati e del tipo di verifica condotta.
Sora ha intervistato 115 studenti universitari italiani di inglese (51 del
secondo anno, 27 del terzo, 22 del quarto, 15 fuori corso), proponendo loro
un questionario mirante a stabilire che uso facevano dei dizionari bilingui e
monolingui; inoltre ha fatto fare a 39 studenti del secondo anno (25 dei quali
avevano risposto anche al questionario) una prova di lettura con domande
di comprensione e una composizione in ~, con quesiti circa il modo in cui
avevano usato il dizionario durante tali prove (cf. Sora 1984).
. Coviello ha proposto, nel 1985, un questionario a 42 studenti universitari
italiani di francese (21 del primo anno e 21 del quarto anno) con lo scopo
di capire qual era la loro immagine del dizionario bilingue e monolingue, di
indagare che uso facevano degli strumenti lessicografici e di far dare una
definizione di dizionario (cf. Covi elio 1987).
lo ho proposto nel 1983 a 42 insegnanti di lingua straniera nelle scuole
secondarie pubbliche italiane un questionario circa il loro uso, personale e
nell'insegnamento, dei dizionari bilingui e monolingui; nel 1984 ho distribuito a 58 studenti universitari di lingue, torinesi e padovani <39 del primo
anno e 19 del secondo o terzo anno), un questionario sull'uso del dizionario
monolingue di ~ e sul bilingue.
Tanto Coviello quanto Sora non hanno allegato ai loro scritti i testi dei
questionari distribuiti e altrettanto ho deciso di fare io, per non appesantire
la trattazione, tanto più che riporto le domande le cui risposte intendo discutere. Mentre si può supporre che le domande proposte da Coviello ai propri
intervistati siano per lo più formulate sul modello di quelle di Galisson (983),
riprese parzialmente anche nel mio questionario, per l'inchiesta di Sora
disponiamo solo di una descrizione generale. Sappiamo che è stata articolata
in quattro parti: una parte con domande sul dizionario monolingue di ~, una
seconda sezione con domande uguali a proposito del bilingue; una terza
parte con quesiti sulle aspettative e sulle esigenze degli utenti, il loro uso di
dizionari specialistici ecc.; la quarta sezione era costituita da un esercizio di
reading comprehension e di composizione. Gli studenti dovevano indicare
le parole ricercate nel dizionario mentre svolgevano questi esercizi e in
particolare se avevano consultato voci lessicografiche per controllare un'informazione già nota o per cercare qualcosa che ignoravano; infine veniva loro chiesto se erano stati soddisfatti di quanto avevano trovato nei proprio dizionari.
Riferirò subito i risultati della quarta sezione, poiché prove simili non sono
state proposte né da Coviello né da me e perciò non possono essere inserite
nel confronto analitico che segue. Quasi tutti gli studenti di Sora nelle due
prove hanno usato dizionari; per la reading comprehension i più hanno usato
il monolingue, per la composizione una metà ha preferito il bilingue. La quasi
107
totalità dei soggeni nella reading comprehension ha consultato il dizionario
per cercare termini non conosciuti e il 60% controllava anche quelli noti. Tutti
sono stati soddisfatti delle risposte ottenute.
Nella composizione in ~ il dizionario è stato usato per controllare parole
già conosciute e non sempre i risultati della consultazione sono stati soddisfacenti, perché nei dizionari mancavano chiare specificazioni degli appropriati contesti d'uso dci termini stranieri. Come àpprendiamo da Sora, 25
dei soggetti che avevano svolto gli esercizi avevano anche compilato le prime
tre sezioni del questionario, perciò è stato possibile confrontare il loro comportamento in relazione con la propedeutica all'uso del dizionario ricevuta
nel corso di lezioni in cui si erano lette le introduzioni dei dizionari, i dizionari
erano stati esaminati in classe e si erano svolti esercizi che richiedevano il loro
impiego. "Non si è notata tuttavia nessuna evidente relazione fra preparazione e tipo di uso del dizionario. Semmai i soggetti più preparati hanno svolto
gli esercizi in modo leggermente peggiore della media" (Sora 1984, p. 44)11.
Per quanto concerne i risultati delle risposte alle domande più rilevanti
nelle prime tre sezioni di Sora, nel questionario agli studenti proposto da
Coviello e nel mio, li troverete esposti qui di seguito sotto forma di dati messi
a confronto e, dove necessario, brevemente commentati12 •
Alla domanda "Che tipo di informazione cerca nella voce di un dizionario
bilingue" era possibile fornire risposte multiple (molto spesso, spesso, mai)
e scegliere fra suggerimenti quali: significato o traduzione, ortografia, informazioni grammaticali, ecc. Perciò la somma delle percentuali è superiore
a 100. Gli intervistati hanno coralmente affermato di ricercare molto spesso
il significato o la traduzione (oltre il 90% delle risposte, con una punta del 98%
fra i miei intervistati), quindi l'ortografia (70%). Le informazioni grammaticali,
la pronuncia, le varietà e i registri sono scarsamente utilizzati.
PUÒ essere interessante notare che fra i miei intervistati la stessa domanda fatta a proposito dei monolingui di l:z, ha dato, com'era da aspettarsi, risultati molto diversi. Il significato viene ricercato molto spesso solo dal 51%;
in compenso il monolingue viene consultato molto spesso dal 49% per trovare sinonimi e dal 36% per le informazioni grammaticali.
Fra le parti del discorso, i miei intervistati consultano nei dizionari bilingui
soprattutto i verbi (95%), i nomi (93%) e gli aggettivi (78%). Ricordo che anche
per questa domanda erano possibili risposte plurime e perciò la somma delle
percentuali è superiore a 100. Si potrebbe osservare che il dato è banale, dal
momento che queste tre parti del discorso sono anche, in percentuale, le più
numerose del lessico nelle lingue e nei dizionarij in realtà il risultato è meno
ovvio se si pensa che gli studenti sono chiamati a tradurre testi in cui, percentualmente, il numero complessivo di preposizioni, articoli, congiunzioni
e avverbi è decisamente superiore a quello di nomi, verbi e aggettivi. D'altra
l
108
parte preposizioni, articoli e congiunzioni sono classi di parole molto limitate
rispetto alle altre, sono proprio quelle parole che l'insegnante esorta ad imparare a memoria e a non cercare sul dizionario. Le ammonizioni dei docenti
e forse ancor di più la difficoltà oggettiva di ricavare qualcosa dalle voci lessicografiche relative a preposizioni, articoli e congiunzioni, sono, al di là di
ogni considerazione statistica, la causa della massiccia consultazione dei lemmi relativi alle cosiddette parole piene. Quanto all'alta frequentazione delle
voci relative ai verbi questa dipende molto probabilmente dal fatto che lo
studente sa 1) che la costruzione del verbo condiziona la struttura della frase
2) che nei dizionari bilingui le voci riguardanti i verbi sono quelle più ricche
d'esempi e di suggerimenti grammaticali13 •
Sul tipo di parole consultate maggiormente esiste in ambito internazionale
una polemica fra Hartmann (982) e Hatherall (984). Il primo, intervistando
studenti inglesi di tedesco, aveva appurato (anche qui le risposte plurime portano la somma delle percentuali oltre 100) che gli studenti consultano:
parole grammaticali (es. well)
parole legate alla cultura (es. Knodel)
parole enciclopediche (termini chimici, ecc.)
parole comuni (es. Beln)
parole gergali (es. doof)
parole tabù (es. Po)
altre
nomi propri
70,2%
61,5%
54 %
50,3%
46,6%
24,2%
15,5%
9,3%
Hatherall 0984, pp. 183-184), fa notare che i dati di Hartmann contrastano
con quelli di Béjoint 0981b), il quale aveva constatato che il proprio campione di studenti francesi non cercava mai nel monolingue di inglese i seguenti tipi di parole, elencati in base alle percentuali di minor consultazione:
66% parole comuni
47% parole strutturali (= grammaticali)
45% parole tabù
38% nomi propri.
Nello stesso campione
il 68% cercava molto spesso locuzioni idiomatiche,
il 55% cercava talvolta parole enciclopediche,
il 53% cercava talvolta parole legate alla cultura di un popolo.
4. L'uso del dizU:mario bilingue
109
Le differenze nazionali e il fatto che gli uni fossero chiamati a rispondere
sull'uso dei dizionari bilingui e gli altri su quello dei monolingui di Lz, non
giustifica le discrepanze fra i dati e, secondo Hatherall, è attribuibile ad una
sola ragione: gli studenti rispondono non in base a quello che fanno realmente, ma in base a quello che pensano dovrebbero fare.
Confrontiamo coi dati ottenuti da Hartmann, quelli ricavati per i bilingui
in Italia in risposta alla domanda "Quali categorie di parole consulta più
spesso?":
Sora
66% espressioni idiomatiche
50% parole legate alla cultura
33% avverbi, preposizioni, congiunzioni
Marello
53% modi di dire e proverbi
34% parole legate alla cultura
13% altre (comuni, gergali,
arcaiche, nomi propri)
Come si può notare i dati sono più vicini a quelli di Béjoinl, soprattutto
per quanto concerne la consultazione delle parole cosiddette VUOle o strutturali o grammaticali.
Alla domanda "Per quale attività usa maggiormente il bilingue?" gli
studenti da me interpellati14 hanno risposto:
molto spesso
84%
74%
70%
68%
24%
10%
mai
lettura di testi in I-:z
per tradurre in I-:z
per tradurre da I-:z
per comporre in I-:z
per ascoltare I-:z
per parlare I-:z
7%
5%
90Al
45%
66%
Gli studenti in sostanza usano il dizionario bilingue per attività di
decodifica (ma arrivati ad una maggior padronanza in genere preferiscono
usare per tale scopo il monolingue di I-:z) e per attività di codifica in Lz,
soprattutto quando questa non è libera (composizione), ma legata ad un testo
assegnato (traduzione in I-:z)lS. Ponendo ai miei intervistati una domanda di
tipo 'glottodidattico', "Fra le principali funzioni del dizionario bilingue qual
è fondamentale secondo lei?", ho però ricevuto risposte abbastanza sconcertanti:
50% aiutare a decodificare
21% aiutare a codificare
47% imparare un numero crescente di vocaboli o di significati.
110
C'è da chiedersi perché il 74% degli intervistati dica di usare il dizionario
bilingue spesso o moho spesso per tradurre in Lz e solo il 21% ritenga che
la sua funzione principale sia appunto aiutare chi deve tradurre in Lz, cioè
codificare. Le possibili ipotesi per spiegare questa differenza di risposte sono:
a) lo studente continua ad avere una visione poco strumentale del dizionario,
perfmo di quello bilingue, e lo considera un magazzino di parole, più che un
mezzo per svolgere attività (una conferma di questa ipotesi sembra venire
dalle risposte fomite alla stessa domanda fatta circa la funzione del monolingue di Lz: 21% ritiene che la sua principale funzione sia aiutare a decodificare, 15% aiutare a codificare e il 49% pensa che il monolingue serva a
imparare nuovi vocaboli e significati); allo stesso modo lo studente sembra
pensare che il proprio lessico di Lz si arricchisca imparando parole e significati
in vitro, più che in testi concreti;
b) la pratica della traduzione in Lznon è molto diffusa rispetto alla traduzione
da Lz e ad altre attività; perciò, anche se nelle occasioni in cui traducono in
Lz gli studenti usano molto il dizionario bilingue, quest'uso è relativamente
raro rispetto agli altri e porta lo studente a credere che aiutare a codificare
non sia la funzione principale del dizionario bilingue;
c) infine può darsi che lo studente si renda conto (è l'ipotesi che più gli
farebbe onore) che un dizionario bilingue non può aiutare più di tanto a tradurre in una lingua straniera, che ]a parte attiva L1 ~ Lz ha dei limiti intrinseci
rispetto a quella passiva Lz ~ LI' e che perciò codificare non può essere la
sua principale funzione, anche se finisce, in pratica, per esserlo, soprattutto
quando il discente si abitua ad usare anche il monolingue di ~ per decodificare.
Non è superfluo a questo punto precisare che solo il 72% de] mio
campione dice di rendersi conto che il proprio bilingue ha un verso, è fatto
per un determinato tipo di pubblico. Inoltre il 72%, quando traduce in ~,
asserisce di controllare nella sezione Lz ~ L1 i traducenti suggeriti nella
sezione L1 ~ Lz. Si tratta di affermazioni denotanti un certo grado di conoscenza approfondita del dizionario bilingue; altre risposte fanno però
pensare che ci sia un distacco fra quello che gli studenti dicono di sapere circa
il dizionario bilingue e il suo uso e quanto poi veramente fanno.
Per chiarire meglio l'immagine che gli studenti hanno del dizionario
bilingue ho posto una serie di domande che anche altri in Italia e all'estero
hanno rivolto: "Le è stata fatta una lezione sull'uso del dizionario bilingue?".
Il 62% sostiene di non averla mai avuta, il 37% ha invece ricevuto una
iniziazione ai misteri del bilingue e in particolare il 36% alle medie, il 45% alle
superiori, mentre il 18% è dovuto arrivare fino all'università per saperne
qualcosa. Autonomamente gli studenti non sono molto curiosi: se ammettiamo che le introduzioni di almeno alcuni fra i bilingui italiani sono infor-
111
mative e non soltanto autopromozionali, ne consegue che la loro lettura potrebbe giovare allo studente desideroso di usare il dizionario come uno strumento le cui prestazioni vanno conosciute. Purtroppo soltanto il 33% degli
intervistati da Sora Jla letto l'introduzione del proprio bilingue; il 20% dei miei
intervistati non l'ha mai letta, il 21% l'ha letta appena acquistato il dizionario
e presumibilmente l'ha subito scordata, il 60% la legge quando non capisce
un'abbreviazione; il campione di Béjoint 0981 b) non è tanto più curioso, dal
momento che il 34% non ha mai Ietto l'introduzione del proprio monolingue
di Lz e il 55% l'ha scorsa sommariamente16•
Comunque, con o senza le debite presentazioni, il 75% degli studenti che
ho interrogato sostien'e d'aver cominciato ad usare un dizionario bilingue fra
i lO e i 12 anni (mentre un 51% dice d'aver cominciato a consultare il monolingue di Lz fra i 16 e i 18 annO; ben 1'82% afferma di aver usato il bilingue
nella media inferiore, il 79% nella media superiore (ma rispettivamente solo
il 36% e il 24% aveva il permessp di usarlo nei compiti in classe).
L'89016 degli studenti a cui ho distribuito il questionario ha usato anche un
bilingue di greco elo latino: fra questi studenti il 50% è convinto che l'aver
consultato dizionari di lingue morte sia servito loro per usare meglio i bilingui di lingue vive, ma ben il 34% è più soddisfatto dei bilingui di lingue morte
che di quelli di lingue vive. Richiesti del motivo di questa maggior soddisfazione, gli studenti, scegliendo fra risposte suggerite, hanno detto che i dizionari di lingue morte sono migliori perché descrivere una lingua morta è
più semplice, non essendod la necessità di mantenersi aggiornati17•
Fra gli studenti italiani, il 50% di quelli intervistati da Sora sono insoddisfatti del proprio bilingue perché "non trovano quello che cercano". Dei
miei intervistati il 29% è soddisfatto; scavando fra "i motivi di insoddisfazione
degli altri, si scopre che i maggiori torti del bilingue sono il non dare suffidenti
indicazioni per scegliere il buon traducente tra molti, o, ed è in pratica lo
stesso, il non dare la traduzione contestuale, il negare le necessarie informazioni grammaticali e sintattiche. È dopotutto buon segno che solo una minoranza (17 studenti su 41 insoddisfatti) rimp~overi al dizionario bilingue di non
avere tutte le parole che vi ha cercato: le altre lamentele sono infatti sulla qualità, sempre migliorabile, mentre sulla quantità di lemmi inseribili in un dizionario bilingue generale in un volume influiscono limiti flSid non superabili.
Il monolingue di Lz in genere raccoglie maggiori consensi; fra quanti hanno risposto al mio questionario il 67% ne è soddisfatto. Anche all'estero
Béjoint (981) ha trovato il 77% di soddisfatti, ed anche il campione di
Tomaszczyk (979) dichiara di essere più soddisfatto dei monolingui di Lz che
dei bilinguj18.
1162% dei miei intervistati ha già viaggiato nel paese di cui studia la lingua;
solo un terzo ha modificato il proprio giudizio sul dizionario bilingue in segui-
112
to a tale esperienza, gli altri dicono che erano consci dei limiti del mezzo già
in precedenza.
Alla domanda "Che cosa renderebbe più facilmente consultabile un
dizionario bilingue?" i miei intervistati potevano rispondere con una serie di
punti attribuibili a opzioni già suggerite; in ordine d'importanza sono stati
indicati come elementi facilitanti:
una più chiara impostazione tipografica
un maggior numero di rimandi da lemmi difficili (ad esempio, forme irregolari) a lemmi facili (forme regolari: singolari, presente, ecc.)
un uso limitato delle abbreviazioni
II introduzione di verb patterns come quelli dei monolingui inglesi.
Invitati ad esprimersi su quale testo (fra dizionario bilingue, dizionario
monolingue di ~, grammatica di ~, antologia di testi in ~, libri in L) ritenessero più importante per l'apprendimento della ~ nella media inferiore,
nelle superiori e all'università, 54 fra gli studenti da me intervistati hanno
distribuito i 15 punti a loro disposizione (5 al testo più importante, 4 al
secondo in ordine d'importanza e così via fino ad assegnare 1 punto solo al
meno importante) come segue:
l
MEDIA
bilingue
mono di ~
grammatica
antologia
libri in ~
184
72
260
143
151
SUPERIORI
141
120
169
209
171
UNIVERSITÀ
108
174
140
187
196
Come si può constatare con il progredire degli studi diminuisce l'importanza attribuita al dizionario bilingue e cresce quella assegnata al monolingue
di ~1!iI. Questa rilevazione presenta tuUavia anche altri dati meritevoli di
commento: a posteriori, giunti a1l'università, gli studenti si rendono conto che
lo studio grammaticale va fatto fanché la mente è fresca, cioè nelle medie. È
probabile che gran parte degli intervistati abbia studiato la ~ con metodi
situazionali e si sia poi sentita rinfacciare, sempre più aspramente, man mano
che proseguiva gli studi, di mancare delle necessarie basi grammaticali. Non
riesco a spiegarmi altrimenti un tale concentrarsi di voti sulla grammatica
nella media. Interessante è anche l'importanza attribuita alla lettura di libri in
I-:z già nelle medie inferiori: unita ai punteggi assegnati alli antologia, costituisce un altro chiaro segnale di quanto gli studenti vorrebbero fosse fatto in
materia di insegnamento delle lingue straniere per le generazioni future. È
113
certo infatti che nell'assegnare i punti non hanno pensato a quanto facevano
loro durante le medie (con tre ore alla settimana!), ma a quanto avrebbero
voluto fare, giudicando sulla base di quanto sperimentano sui banchi universitari e sentono dire dalle cattedre universitarie. Non hanno pensato nemmeno alle capacità di effettiva lettura di un allievo della media: quello che
emerge dal quadro di punteggi è soprattutto un pio desiderio che si lavori
di più sulla lingua straniera prima di arrivare a1l'università2o•
Vi erano ancora nel mio questionario una serie di domande volte non
tanto, o meglio non solo, a saggiare i desiderata degli intervistati, quanto la
loro capacità di figurarsi un dizionario leggermente diverso: le risposte hanno
mostrato che fra gli studenti vige il concetto del n'più c'è, meglio è" e non si
tiene conto del fatto che tutte e tre le proposte fatte nel questionario, se inglobate nel dizionario bilingue, ne complicano la leggibilità. Benché il 43% dichiari di non conoscere l'IPA, il 76% lo ritiene indispensabile nei dizionari e
solo 8 studenti osano dire che per le lingue come lo spagnolo, il tedesco e
l'italiano non è indispensabile.
Il 55% è favorevole alla divisione in sillabe dei lemmi stranieri; solo 3
studenti affermano che è superflua per francese e italiano, mentre 23 intervistati non la vogliono e basta. Il 62% vorrebbe nella sezione ~ => Lt l'etimologia, perché è convinto che lo aiuterebbe a capire meglio il significato
di una parola e a ricordarlaj evidentemente questi studenti non hanno provato ad immaginarsi com'è difficile collocare un'etimologia nella voce di un
dizionario bilingue che deve già dare a fianco del lemma la pronuncia, magari
la divisione in sillabe e finalmente i traducenti.
4.4 Opinioni di insegnanti italiani
Dal momento che gli studenti si fanno un'immagine del dizionario, sia esso
bilingue, monolingue di lingua madre o di lingua straniera, prevalentemente
attraverso quanto viene loro detto o fatto fare dagli insegnanti di lingua, non
è inutile riportare brevemente le opinioni sui dizionari bilingui espresse da
un gruppo di insegnanti torinesi intervistati nel 1983. Si tratta di 42 docenti:
Il delle medie inferiori, 31 delle superiori21 j 23 insegnano inglese, 15 francese, 3 tedesco, l spagnolo. Il questionario loro distribuito comprendeva una
trentina di domande che comportavano risposte piuttosto discorsive. Leggerle è stato molto interessante ed istruttivo, ma la quasi totale impossibilità
di quantificarle mi ha indotto in seguito a sollecitare in modo diverso gli
studenti per ottenere informazioni simili nella sostanza.
È stato interpellato un numero maggiore di professori delle superiori,
114
perché l'uso del dizionario bilingue nella media inferiore è ridotto. Comunque, se la domanda da me posta nel 1984 agli studenti "Usava il dizionario
bilingue nelle medie inferiori?" fosse rivolta nel 1990 agli allievi dei professori
della scuola media da me intervistati, non riceverebbe una risposta molto
diversa. Infatti degli Il professori che insegnano nella scuola dell'obbligo, 7
consentono, soprattutto in 21 e in 31 , l'uso del dizionario bilingue in classe
per esercizi e per i 'compiti in classe', mentre 4 non lo fanno usare. Uno dei
4 docenti che non ne consentono l'uso è esplicito in proposito: "Non permetto l'uso del dizionario bilingue nei compiti in classe, perché voglio imparino il maggior numero di vocaboli possibile. lo sono il loro vocabolario per
le parole che non conoscono".
Anche nelle superiori il numero dei docenti che permeue l'uso del bilingue nei compiti in classe è grande. Soltanto 6 su 31 dichiarano di non
consentirne l'uso: gli altri o lo ammettono senza condizioni o lo arginano,
permettendone l'uso solo negli ultimi anni delle superiori o in un certo tipo
di prove. Queste dichiarazioni trovano puntuale riscontro nelle risposte degli
studenti alla domanda "Usava il bilingue nelle superiori? E nei compiti in
classe?". Il 79% risponde che lo usava; al 36% non era consentito consultarlo
nei compiti in classe, al 24% sì, al 39016 soltanto in certi tipi di prove di
valutazione.
Anche per altre domande non sono emerse macroscopiche differenze fra
le risposte dei docenti della media inferiore e quelle date dai professori delle
superiori. D'ora in poi, perciò, darò i risultati riferendoli ai 42 professori
complessivamente.
Il 43% dei docenti insegna da più di 20 anni, il 40% da più di lO e il 17%
da meno di lO.
Dei 23 insegnanti d'inglese lO (43%) usano lo Hazon, altri lO lo Skey, 2
(9%) il Ragazzini, 1 il Sansoni inglese.
Fra i 15 insegnanti di francese, 5 (33%) usano il Garzanti francese, 5 il
Boch, 3 (20%) il Robert-Signorelli, 2 il Ferrante-Cassiani.
I tre insegnanti di tedesco usano il Sansoni, l'insegnante di spagnolo
l'Ambruzzi.
Praticamente tutti i professori hanno più di un dizionario. Alla domanda
circa i criteri seguiti nello scegliere il dizionario bilingue che usano più spesso, ben 12 (28%) professori su 42 rispondono che usano un certo dizionario
perché è stato loro regalato; 8 di questi 12 precisano però che non è il solo
motivo: 3 ne hanno letto una recensione favorevole, 2 dicono che è stato loro
consigliato da chi ha preso parte alla redazione del dizionario o da un professore universitario, 3 dicono d'averlo esaminato e d'averlo trovato buono.
Fra i docenti a cui il 'bilingue del cuore' non è stato regalato, 8 dicono
d'averlo scelto perché era stato loro consigliato da un docente universitario,
115
3 perché consigliati da un professore delle secondarie superiori, 4 su consiglio di un collega, di un amico o di un redattore. Altri 3 insegnanti usano
un dizionario che "era già in casa".
Perdò i professori che dicono di aver scelto un certo dizionario bilingue
seguendo unicamente il proprio giudizio personale sono in tutto 7. Ecco le
motivazioni che adducono: uno ci confida che era il primo con la pronuncia
in IPA (si riferisce allo Hazon)j 2, riferendosi al Robert-Signorelli e allo Skey,
affermano "è un adattamento di un monolingue che conosco e apprezzo"j
4 tagliano corto asserendo "l'ho esaminato ed era buono".
n docente di spagnolo ha scelto l'Ambruzzi "perché è 11 unico completo
oltre al Carbonell", un insegnante di inglese non ricorda più perché usi lo
Hazon, sa solo che "l'ha sempre usato". 3 intervistati non hanno risposto.
Alla domanda riguardante lo scopo per cui usano più di frequente il
dizionario bilingue, 20 (48%) hanno risposto che lo usano per tradurre in Lz,
15 (36%) per tradurre dalla ~. 7 non hanno risposto e poiché era possibile
aggiungere altri usi, molti hanno indicato come meno frequente, ma comunque importante, l'utilizzazione del di~ionario per correggere elaborati,
controllare la pronuncia, cercare i sinonimi.
Vinformazione che gli insegnanti cercano più spesso nel bilingue è la
traduzione di una parola; in secondo luogo la traduzione di proverbi e modi
di dire e le costruzioni sintattiche. Le sfasature, gli anisomorfismi fra i lessici
di due lingue, che i professori considerano meno ben trattate sono nell'ordine:
- le differenze nell'area di significato coperta
- le differenze di registro
- le differenze simattiche (indicate da 4 insegnantl)22.
Fra le voci che i professori consultano per saggiare la 'bontà' di un
dizionario bilingue che non conoscono vi sono, non in ordine di importanza,
le seguenti:
a) preposizioni di uso frequente
b) verbi come il fare, dire, essere, ingl. lO gel, lo be, lo make i
verbi separabili o non separabili come ted. vergeben, fortgeben
c) parole polisemiche come it. senso
d) parole che ritagliano aree semantiche contigue come ingl. trave~Journl!)l,
trlP; business, affatr
e) neologismi
O omonimi come il. lasso
g) parolacce e parole di argot
h) modi di dire
i) termini tecnici e commerciali.
Va però segnalato che quest'abbondanza di controlli è ingannevole: infatti
116
l
ben 29 (69%) insegnanti su 42 non hanno risposto alla domanda o hanno
risposto che non saggiavano nessuna voce in particolare.
n 70% degli insegnanti della media inferiore consiglia l'acquisto di un
bilingue ai proprio allievi, almeno a partire dal terzo anno; anche 1'81% dei
docenti delle superiori lo consiglia. La totalità è d'accordo nel raccomandarne
l'uso ad allievi di corsi medi ed avanzati: il 71% lo sconsiglia ai principianti.
I ~iteri in base ai quali gli insegnanti consigliano un dizionario bilingue
piuttosto che un altro sono nell'ordine:
- contiene informazioni sulla costruzione sintattica e ha molti esempi tradotti
- è facile da consultare
- è il più aggiornato
- ha un maggior numero di lemmi.
L'inchiesta condotta da GaHsson (1983) rivolgeva le due precedenti domande a 51 insegnanti di francese provenienti da varie parti del mondo e
otteneva risultati analoghi: 1'85% dei professori di francese consigliava
l'acquisto di dizionari, bilingui in un primo momento, monolingui in un
secondo tempo. Mentre nel mio questionario erano suggeriti alcuni criteri in
base ai quali consigliare un dizionario bilingue agli allievi, Galisson aveva
lasciato facoltà di rispondere liberamente e osservava: "gli argomenti più
comunemente avanzati sono di natura pedagogica: chiarezza, precisione,
facilità d'uso, maneggevolezza, completezza"; "gli studenti intervistati si dimostrano poco competenti in lessicografia ( ... ) gli insegnanti non appaiono
più adatti degli altri a giudicare in modo circostanziato i dizionari, né quindi
a consigliare l'uso di questa o quell'opera con piena conoscenza di causa"
(Galisson 1983, p. 35).
Richiesti di esprimere un parere sulla necessità e sul modo di rendere più
facile da consultare un dizionario bilingue, 7 insegnanti hanno risposto che
i dizionari bilingui non dovrebbero essere più facili. Per usare le parole di
uno di loro: "i dizionari ben fatti saranno sempre difficili da consultare" 23. 6
insegnanti non hanno risposto e i restanti 29 hanno indicato come fattori
facilitanti nell'ordine:
- l'introduzioni di lemmi con rimandi
- l'uso limitato delle abbreviazioni
-l'introduzione in appendice di schemi sintattici tipici, ripresi all'interno dei
lemmi
- la diversa grafica e l'eliminazione di lemmi supernui2~.
1145% degli insegnanti è favorevole alla creazione di dizionari bilingui per
fasce di utenti; il 52% invece non è favorevole e risponde che "già esistono
i tascabili e le edizioni ridotte"2S, "sarebbero soltanto un'operazione commerciale", "il quadro della lingua offerto dal bilingue deve essere il più completo
possibile", si finirebbe insomma per "impigrire troppo gli allievi".
117
Soltanto il 17% dei docenti afferma di non fare una lezione in cui spiega
come usare il dizionario bilingue; gli altri la tengono per lo più in seconda
o terza media e nelle superiori al secondo o terzo anno di studio della lingua.
Il 38% fa usare il dizionario bilingue in classe, generalmente nelle superiori,
per attività di lettura collettiva di giornali; ciò tuttavia non accade molto
sovente.
Il 67% assegna compiti a casa che richiedono esplicitamente l'uso del
bilingue: nelle medie per ricerche sul lessico impiegato in versioni, per composizioni in ~, riassunti, lettere, dialoghi; nelle superiori per le stesse attività
e per la lettura di giornali stranieri. Il 26% non permette l'uso del dizionario
durante le prove di valutazione Ci cosiddetti compiti in classe) e ho già detto
all'inizio di questo paragrafo qual è l'atteggiamento in proposito dei docenti
dell'obbligo e delle superiori.
Il 38% dei professori non insegna a leggere l'Alfabeto Fonetico Internazionale, ma curiosamente soltanto 1'11% ritiene non importante l'indicazione
della pronuncia in IPA e cioè 1 insegnante, più quello di spagnolo e i 3 di
tedesco. La maggioranza di quelli che insegnano l'IPA ai propri allievi
iniziano dalla prima media o dalla prima classe delle superiori. Per il 55% è
sufficiente che l'indicazione della pronuncia nel dizionario venga data nella
parte L2~LI' come avviene ora.
Il 45% sarebbe favorevole all'introduzione dell'etimologia nella sezione
~~LJ' perché convinto che gli allievi "ricorderebbero meglio le parole",
"amplierebbero le proprie conoscenze culturali". Il 38% non favorevole
all'introduzione dell'etimologia nel bilingue sostiene, a mio avviso sensatamente, che "non è necessaria perché basta cercarla in un monolingue della
Lz", "sarebbe un'informazione in più ed appesantirebbè la consultazione", e
argomenta pure, con minor ragione tuttavia, che "farebbe del dizionario
bilingue un'opera specialistica non scolastica" e non avrebbe utilità perché
"o si fa tutta la storia di una parola oppure non ha senso fornirne gli estremi".
7 docenti non hanno risposto.
La quasi totalità degli insegnanti delle superiori usa un monolingue di Lz,
mentre il 30% degli insegnanti della scuola media asserisce di non usarlo. Fra
i monolingui di Lz inglesi predominano quelli della Oxford U. P.; i vari formati
di Robert e Larousse si dividono equamente le preferenze dei docenti di
francese; gli insegnanti di tedesco consultano lo Spracbbrockbaus, il Wabrlg,
il Duden che però, ricordiamolo, non sono monolingui di Lz, ma monolingui
per tedescofoni.
Mentre soltanto 2 insegnanti della media consigliano ai propri allievi migliori un monolingue di L2, il 58% degli insegnanti deIJe superiori ne raccomanda l'acquisto26•
Infine alla domanda "Che tipo di informazioni, assenti o carenti nei dizio-
118
7
nari bilingui che conosce, vorrebbe trovare in un dizionario bilingue del
futuro?" il 36% non ha risposto. Gli altri hanno indicato di volere più neologismi, più attenzione alle locuzioni idiomatiche, ai termini gergali, volgari,
tecniccrscientifici.
n quadro complessivo che si ricava dalle risposte degli insegnanti non è
scoraggiante, ma nenuneno del tutto confortante: molti docenti dimostrano
di avere un'idea piuttosto chiara della natura e della funzione del dizionario
bilingue, ma non guasterebbe una formazione più specifica in merito. Se
1'83% degli insegnanti dichiara di fare una o più lezioni per spiegare l'uso del
bilingue, ma solo il 37% degli studenti afferma d'aver ricevuto insegnamenti
di tal tipo, vuoi prs>babilmente dire che, anche quando una lezione c'è stata,
non ha lasciato il segno e si può ancora lavorare molto per migliorare
l'efficacia della didattica preparatoria all'uso del dizionario27•
Occorre poi sfatare il pregiudizio circa la necessaria ed inevitabile
difficoltà del dizionario come tipo di testo e del dizionario bilingue nella
fattispecie; occorre anzi far comprendere quanto in una voce lessicografica
è frutto di tradizione secolare o del concetto del "più c'è, meglio è (tanto peggio se crea confusione)" e quanto invece è davvero utile e necessario a chi
consulta. Ad esempio, il fatto che il 45% degli insegnanti sia favorevole all'introduzione dell'etimologia dimostra negli insegnanti la stessa incapacità
riscontrabile negli studenti di figurarsi una voce di sezione ~=>Ll con
pronuncia in IPA, magari divisione in siUabe e (collocata dove?) etimologia,
più traducenti ed esempi. Un'incapacità ancor più evidente di riflettere sul
disegno finale della voce, salvo l'invocarne altrove una maggiore leggibilità
e semplicità, è mostrata da quel 35% di insegnanti che dichiara di volere la
pronuncia delle parole straniere anche nella sezione Ll=>Lz. La domanda era
stata fatta proprio nell'intento di appurare se il professore di lingua straniera,
dopo anni di frequentazione dei dizionari bilingui, era in grado di figurarsi
una glossa infarcita di tante pronunce quanti sono i traducenti proposti per
ogni accezione del lemma di Ll 28•
Sono convinta, tuttavia, che la conoscenza dei dizionari bilingui presso gli
insegnanti di lingua straniera sia in realtà più approfondita di quanto certe
affermazioni non sempre coerenti e certa svagatezza o reticenza nel rispondere al mio questionario possano far credere. È probabile abbia influito
negativamente sull'attenzione posta nel compilare il questionario il modo
con cui è stato presentato, cioè fuori da un corso di aggiornamento, senza
servirsi dell'appoggio di un'associazione di docenti, ma semplicemente
attraverso la richiesta ai presidi di distribuirlo ai propri insegnanti di lingue
e di ritirarlo compilato entro una certa data. Alcuni docenti devono averlo
considerato come una ricerca accademica su aspetti non cruciali dell'insegnamento della Lz, con scarsa possibilità di ricadute applicative. La maggio-
119
ranza dei docenti, tuttavia, ha risposto con impegno pensando, giustamente,
di contribuire a migliorare i dizionari e la didattica relativa.
4.5 Dizionari bilingui e professionisti della traduzione
Nell'eterna polemica fra belle infedeli e brutte fedeli il dizionario bilingue è
sempre stato sullo sfondo, invocato e odiato dal traduttore. Nel rapporto fra
dizionario e chi traduce vi sono momenti idilliaci, momenti di calma operosa,
momenti tempestosi.
Iniziando dalla situazione più comune, quella della versione dalla lingua
straniera in lingua madre (per il professionista di traduzioni soprattutto scritte
sarebbe infatti buona norma non tradurre mai in lingua straniera; cf. Bonino
1980, p. 525; Lederer 1981; Seleskovitch 1975 ecc.), i momenti di idillio sono
rappresentati dalle occasioni in cui il dizionario bilingue offre un buon
traducente che il traduttore, ancorché bilingue, non conosceva. Infatti, per
quanto piena d'esperienza, una persona bilingue non raggiungerà mai una
vastità di conoscenze lessicali tale da pareggiare o superare quella registrata
in un dizionario bilingue di media dimensione. Molte persone bilingui,
ciascuna particolarmente esperta in un settore dello scibile, potrebbero, unite, possedere una conoscenza Oessicale ed enciclopedica) di due culture
e delle rispettive lingue equivalente in ampiezza, e sicuramente superiore in
qualità, a quella riversata dai redattori in un dizionario bilingue. Di solito,
però, quando il traduttore affronta una traduzione è solo con le sue conoscenze, magari non troppo approfondite, circa l'argomento trattato nel
testo da tradurre: il dizionario monolingue della lingua in cui è scritto il testo
e il dizionario bilingue, generale e/o specializzato, sono i suoi immediati
interlocu tori 29•
Se il contesto dà al traduttore una vaga idea del significato di una parola
o di un'espressione in ~, è probabile che il traduttore salti decisamente la
ricerca nel monolingue di ~ e consulti subito il bilingue. n traducente che vi
trova può essere soddisfacente per lui, ma insoddisfacente per l'esperto
dell'argomento trattato dal testo, esperto che potrà suggerire traducenti migliori di quelli proposti dal dizionario bilingue. Più l'argomento è remoto e
specialistico, più le probabilità che il dizionario bilingue offra un servizio
imperfetto sono alte; in tal caso è consigliabile procurarsi dei dizionari specialistici, ma non esistono per tutte le lingue e per tutte le branche e perciò
la garanzia di una buona traduzione in questi casi va ricercata al di fuori degli
strumenti lessicografici.
li traduttore con una certa esperienza è tuttavia preparato a perdonare
questo tipo di cattivo o imperfetto servizio offertogli dal dizionario non spe-
120
7
cializzato, così come è disposto a 'collaborare' col dizionario bilingue quando
questo gli offre traducenti che non sono cattivi, ma nemmeno adatti al
contesto che sta traducendo. Sono i momenti che ho definito di calma operosa. Chi traduce non trova nel dizionario bilingue la soluzione, ma vi trova
sufficienti spunti per arrivare da solo alla buona traduzione o almeno ad una
buona parafrasi esplicativa, basandosi sulla propria conoscenza lessicale ed
enciclopedica di parlante nativo30•
•
I momenti tempestosi sono invece quelli in cui il lemma non compare o
il traducente offerto dal dizionario bilingue è palesemente inadatto e non
suggerisce spunti, per cui il traduttore è costretto, in mancanza di informatori
in carne ed ossa, ad inseguire affannosamente dizionari monolingui di ~, e
più frequentemente dizionari gergali o specializzati, dal momento che le
parole non incluse nellemmario di un dizionario generale sono appunto
tecnicismi, parole rare o gergali.
Questi momenti tempestosi sono molto più frequenti nel corso di una
traduzione da LI in ~, quando chi traduce ha una conoscenza della ~
sufficiente per giudicare inadatti i traducenti proposti dal bilingue, ma non
bastante per proporre un'alternativa valida. Le scuole per interpreti e traduttori consigliano sempre ai proprio allievi di andare oltre il bilingue generale,
arrivando al bilingue specializzato e talvolta al confronto di enciclopedie e
manuali nelle due lingue'l.
Da queste osservazioni appare evidente che le scuole di interpretariato e
traduzione e i corsi universitari di traduzione sarebbero luoghi ideali per una
collaborazione attiva con i lessicografi. La costruzione di dizionari bilingui attivi (il tipo di bilingue più complesso e carente finora) potrebbe diventare un
momento del curriculum formativo dell'interprete e soprattutto del traduttore. Già oggi si incoraggia nei corsi di traduzione la redazione di glossari32 ,
però l'attività che prospettiamo è molto più impegnativa. Qualora un dizionario bilingue attivo diventasse lo strumento auspicato e prefigurato da Mary
Snell-Hornby (cf. Snell-Horbny 1983 e 1987), cioè un sistema di campi semantici contrastivi, in cui il principio dell'equivalenza è sostituito da quello della
differenziazione e qualora tale dizionario facesse riferimento ad una buona
grammatica contrastiva, chi meglio di una classe di aspiranti traduttori, guidati da insegnanti non digiuni di linguistica potrebbe apprezzarlo e migliorarlo? Infatti, come avverte la stessa Snell-Hornby (1987, p. 170), "Such a dictionary would be a highly sophisticated reference tool, and it would presuppose
the leamer's willingness to make full use of the information it provided". Un
utente così motivato si trova per lo più solo nelle scuole di traduttori.
La costruzione di un simile dizionario, che per il momento non esiste e
che esplicherebbe appieno le proprie potenzialità soprattutto attraverso una
prima fase di progettazione e consultazione tramite computer, non sarebbe
121
affatto una sterile esercitazione, ma darebbe ai futuri professionisti l'occasione di far fruttare la pratica traduttiva e nello stesso tempo l'opportunità di
osservare in modo distaccato la propria attività. Per costruire campi semantici
contrastivi è necessario partire dalla testologia contrastiva alla Hartmann, cioè
da un corpus costituito da testi originali, omogenei per argomento, e dalle
loro traduzioni; se le traduzioni sono state fatte dagli aUievi il coinvolgimento
è assicurato. Individuati i campi semanticiss, si può riflettere sulle relazioni
interne fra le parole che ricoprono quell'area di significato e sulle relazioni
esterne con le parole che nell' altra lingua ricoprono una corrispondente area
di significato. Si toccheranno con mano i contorni dell'anisomorflSmo linguistico. I migliori dizionari di falsi amici già contengono e permettono osservazioni simili, ma presentando le parole a gruppi di due o tre danno un'idea troppo frammentata delle relazioni interne ed esterne dei campi a cui
appartengono: sono certo utili al traduttore, ma meno del confronto fra campi
di una certa estensione"'. Estraendo da testi le parole che formeranno i campi,
gli allievi dovrebbero conservare anche traccia della costruzione sintattica in
cui sono inserite, in modo da fare una scelta traduttiva consapevole della
grammatica che ogni parola porta con sé!s.
La preparazione di un (frammento di) dizionario di questo tipo porta ad
esplicitare almeno alcune delle operazioni che il traduttore compie traducendo; è però lecito continuare a chiamare una simile descrizione 'dizionario', se il lavoro viene presentato non solo sotto forma di campi lessicali
affiancati, ma anche corredato di indici alfabetici con rimandi, se cioè assume
la veste di un'opera di riferimento, con accessi rapidi alla consultazione.
I campi semantico-Iessicali da indagare contrastivamente sono soprattutto
quelli connessi a percezioni e valutazioni, quelli legati a norme socioculturali
o a insiemi di oggetti e attività strutturati. Nel frattempo i lessicografi
approntano strumenti di consultazione sempre più affidabili e linguisticamente consapevoli per le singole lingue, individuano con maggior precisione
le parti fraseologiche, le formule stereotipate, per cui gli aspiranti traduttori
possono36 o potranno contare su sponde solide cui appoggiarsi per costruire
con la propria competenza il ponte del confronto interlinguistico.
Nel passato il traduttore professionista ha spesso collaborato alla redazione di dizionari bilingui assoggettandosi alle regole della tradizione lessicografica; ha visto in un certo senso mortificato, sacrificato il proprio patrimonio di esperienza traduttiva nel letto di Procuste della glossa bilingue.
È venuto il momento che il traduttore si affianchi allessicografo anche nella
fase di progettazione: la vivace sperimentazione in sede di lessicografia
bilingue dimostra che i tempi sono maturi e che ogni utile apporto può essere
oggi accolto da redattori di dizionari che fino a qualche decennio fa erano
impermeabili a ogni suggerimento relativo al disegno del dizionario.
122
Introducendo nella preparazione del futuro traduttore la lessicografia
contrastiva si può realisticamente pensare ad un'evoluzione positiva del
rapporto fra dizionari bilingui e traduttori, ad un aumento dei momenti di
'calma operosa', soprattutto se ai bilingui tradizionali chi traduce affiancherà
opere come quelle che abbiamo auspicato, dizionari attivi o passivi che non
propongono facili equivalenze, ma aiutano a scegliere la traduzione attraverso l'analisi delle differenze fra una lingua e l'altra!7.
Note
1.
7
2.
3.
4.
5.
In un punto soltanto i commenti di Underhill dovrebbero essere precisati, là dove
affenna che il dizionario bilingue "is more suited to comprehension ramer man
production-type activities" (Underhill 1985, p. 105). È: più giusto dire che la
sezione Ll~~di un bilingue è predisposta, ma in modo insufficiente, per attività
di produzione; circa il falto, innegabile, che i dizionari bilingui si rivelano più
efficaci nelle attività di comprensione, questo dipende tanto dal disegno del
dizionario, quanto dalla natura delle attività di comprensione che possono
maggionnente giovarsi del contesto; inoltre quando tali attività sfociano in un
testo scritto, non bisogna dimenticare che tale testo è in LI' più facile da comporre
di un testo in ~.
Atkins 0985, p. 22) sostiene "mere is in me English-speaking world a fairly rigid
dichotomy between monolingual and bilinguallearners' dictionaries. Such is not
tbe case in other areas: in ltaly, for eJl.ample, the hybrid dictionary (one with bom
bi-and mono-features) is a normal event". Su quali dati la Atkins basi quest'ultima
affennazione non è molto chiaro: l'unico dizionario veramente 'ibrido' sul mercato italiano è il Robert-Signorelli. Anche lo Skey si ispira ad un monolingue nella
sezione inglese-italiano, ma resta sostanzialmente un bilingue nell'impostazione.
Non credo che questi due casi permettano di considerare 'una cosa normale' in
Italia i dizionari bi-mono-lingui.
Traggo queste indicazioni da Rey 1986. Vi sono altri esempi di come il tipo tradizionale di dizionario bilingue e monolingue possa essere modificato. Ad esempio l'Oxford Engelsk-Norsk Ordbokdi A.S. Hornby eH. Svenkerud (983),
pubblicato a OsIo dall'editrice Cappelens, è un dizionario bil ingue per norvegesi,
in cui i lemmi, i derivati e i composti sono tradotti, ma non gli esempi inglesi.
Il Diccionario inglés For Spanisb speakers di F. de Mello Vianna (Skok ie: National
Textbook 1982) è un dizionario monolingue inglese le cui definizioni sono tradotte in spagnolo per facilitare la lettura all'utente di lingua madre spagnola.
Anche i numerosi disegni, quando riguardano esseri umani, raffigurano sempre
dei neri. I nomi propri geografici presenti negli esempi si riferiscono a località
africane.
Si vedano fra gli altri Barone (979), Baxter (980), Bujas (1975), De Martino
(1981), Scholfield (1982), Rossner (1985).
6.
7.
8.
9.
lO.
123
Effettivamente i djzionari inglese-giapponese Ligbtbouse (Kenkyusha 1984) e
Global (Sanseido 1983) hanno il profilo D; potrebbe quindi darsi che gli studenti
giapponesi siano abituati, più di studenti di altri paesi, a questo profilo e gradiscano meno le microstrutture con esempi intercalati fra i traducenti.
La casa editrice MacMillan pubblicò nel 1974 un Dictionary Teacber's Manual;
Whitcut (979), Ellis (978) e UnderhiII (980), Kirkpatrick (1981) suggeriscono
esercizi da svolgere rispettivamente con il Longman DiclionaryofContemporary
English, con l'Oxford Advanced Learner's Dictionary of Cumml Englisb e con il
Chambers UniuersaL Burridge-Adam (1985) è una guida all'uso in classe dei
learners' dictionaries con scopi più ampi di quelli dei testi appena menzionati.
Un'appendice di Travaux pratiques scritta sotto la direzione di R. Lagane accompagna il Dictionnaire du Français contemporain ed anche il Robert métodiqueha un Livretpédagogique(984); Arkley (t 970) è un manualetto inglese per
bambini, mentre Winter (981) è per principianti. Cbeck it(Gyldendal, Copenhagen 1978) è un manuale per bambini con molte vignette. In ambiente italiano
11 nuovo Zingarelli (983), nella copia saggio destinata agli insegnanti, comprendeva anche un'appendice di R. Solarino e G. Dossena con esercizi e giochi di parole da svolgere col dizionario; il Dizionariopraticodel/a lingua italiana(t987)
della Mondadori può contare su un quaderno didattico con esercizi guidati di F.
Roncoroni: Fare italiano con il dizionario; il Grande Dizionario Garzanti della
lingua italiana (1987) ha una guida, venduta a pane, compilata da insegnanti e
lessicografi, dal titolo 11 dizionario per. Suggerimenti e proposte per un uso dinamico e creativo del dizionario italiano.
Oltre a Patzold e Schnorr (985) e SchOlZ (1985), concernenti rispettivamente bilingui tedesco e inglese, tedesco e francese, cito i numeri speciali lO, 11, 13, 17
della rivista Langenscheidt Mitteilungen fur den Philologen, usciti fra il 1973 e il
1982 e contenenti saggi riguardanti dizionari bilingui per francese e inglese
pubblicati dalla Langenscheidt. Look it up della casa editrice Gyldendal è in danese e suggerisce esercizi per arricchire il proprio lessico inglese; Engelska ordboksguiden della editrice Esselte Studium è in svedese ed è una guida all'uso dei
dizionari per studenti di inglese a livello avanzato.
Come questo sia vero, si evince tra l'altro dal fatto che B. T. Atkins, H. Lewis, I.
Sedwell, D. Summers eJ. Whitcut nel preparare il Research Project intoDictionary
Use, hanno fatto tesoro degli errori altrui per evitare di ripetcrli. Il progetto sponsorizzato dalla AlLA Commision on Lexicography & Lexicology e dall'EURALEX,
la Società Europea di Lessicografia, coinvolge studenti e docenti di inglese di tutta
Europa e consiste in un'inchiesta molto articolata, con esercizi da svolgere con
il dizionario, senza il dizionario, con gruppi di controllo; prevede una finale
elaborazione elettronica dei dati raccolti (cf. Atkins et al. 1987).
Sull 'util ità, comunque rilevante, delle ricerche tramite questionario condotte finora, cf. anche Béjoint-Moulin (1987, p. 98).
Sora (984) è stato pubblicato su un periodico di scarsa circolazione; i dati da me
raccolti vengono pubblicati in questa sede per la prima volta, anche se alcune
risultanze sono state anticipate in Marello (1987). Queste ricerche, come pure
Coviello (987) sono state condotte autonomamente; non ci sono stati scambi di
124
7
opinioni sul contenuto dei questionari, ma esiste una notevole somiglianza fra le
domande fatte perché Coviello ha tenuto conto soprattutto di Galisson (1983),
Sora di Tomaszczyk (1979) e Béjoint (1981b), mentre io ho introdotto nel mio
questionario per gli studenti domande che ritenevo importanti sulla base di
precedenti risposte ricevute da insegnanti elementari intervistati nel 1979-80 (cf.
Marello 1982) e soprattutto da docenti di lingue straniere intervistati nel 1983, oltre
a praticamente tutti i tipi di domande presenti nei questionari di Galisson, Béjoint
e Tomaszczyk.
Il. Sul piano delle conoscenze teoriche anche Coviello (1987) ha registrato risultati
deludenti: gli studenti del IV anno che avevano frequentato seminari di introduzione alla lessicografJa e all'uso dei dizionari, pur dando definizioni di 'dizionario' più circostanzate e realistiche di quelle fornite dagli studenti del I anno, non
hanno fatto nessun uso di terminologia specifica, né fatto riferimento alla molteplicità dei tipi di dizionario. Esiti come questi non dimostrano tanto l'inutilità
di corsi per l'uso e la conoscenza del dizionario, quanto la necessità di studiare
meglio come impostarli: un conto è svolgere un seminario di qualche ora, un altro
fare un corso Istituzionale con seminari ed esercizi su aspetti specifici. Fra le
proposte recenti in quest'ultima direZione, si veda Kipfer (1984). Un altro conto
ancora è adottare un uso del dizionario integrato alle normali attività linguistiche,
cf. oltre § S.S.
12. Preciso che mentre Sora (984) fornisce dati percentuali commentati, Coviello
non dà riscontri percentuali, ma i suoi risultati 'parlano' anche nella forma discorsiva in cui ella stessa li fornisce. Chiariamo innanzitutto che gli intervistati
dichiarano di possedere i seguenti dizionari:
Sora
58% Hazon
26% Ragazzini
10% ha 2 diz. bi!.
Marello
su 58, 49 intervistati hanno un diz. bilingue d'inglese
67% Hazon
12% Borrelli-Chinol-Frank
8% Ragazzini
12% altri diz.
(16% ha 2 o più diz. bi!. d'inglese)
Coviello
tutti i 42 studenti hanno
un diz. bil. di francese;
i più diffusi sono Garzanti,
Ferrante-Cassiani, Boch
Marello
gli studenti hanno nell'insieme
18 copie di Garzanti francese
Il copie di Ghiotti
5 copie di Sansoni-Larousse.
I dizionari rnonolingui di La più diffusi sono, sulla base delle tre interviste, per
l'inglese l'Oxford Advanced Learner's Dictionary of Current English, seguito dal
Concise Oxford Diclionary, per il francese il Peltte larousse, e il Petit Robert. La
diffusione di certi bilingui o di certi monolingui di La. pur accertata su campioni
esigui, mostra caratteri registrati anche all'estero su campioni più vasti e cioè: a)
la notevole staticità del mercato (i titoli apparsi negli ultimi dieci anni saranno in
125
mano a studenti universitari forse nel 1990; gli studenti universitari continuano
ad usare all'università il dizionario bilingue acquistato all'inizio delle secondarie
e, semmai, comprano un monolingue di 1..), b) l'affezione degli insegnanti per i
dizionari su cui si sono essi stessi formati e che perciò tendono a consigliare agli
allievi. L'emergere di fattori commerciali e regionali, che invece non appare in
questi campioni limitati, è però documentato da rilevamenti ratti nel mondo dell'editoria ed è esasperato in Italia da un sistema di vendita dei testi scolastici che
finisce per 'obbligare' il libraio a vendere i dizionari della casa editrice che gli ha
ritirato manuali scolastici invenduti, restituendogli non soldi, ma l'equivalente
della somma in dizionari.
13. Non drammatizzerei quindi per la relativamente bassa percentuale di studenti,
(52%) fra quelli da me intervistati, che afferma di usare il dizionario per cercarvi
informazioni grammaticali; in realtà le cerca tantissimo, attraverso la consultazione delle voci relative ai verbi.
14. Gli studenti interrogati da Sora hanno dato risposte equivalenti, dicendo di usare
il dizionario bil ingue soprattutto per tradurre in ~ e meno per tradurre da ~, per
leggere testi in ~ o fare composizioni libere in ~.
15. Infatti se si chiede loro per quali attività usano il monolingue di Lz, rispondono
come segue (tra parentesi i risultati ottenuti di Béjoint 1981):
lettura in L2
traduzione da ~
traduzione in L2
composizione in ~
fase d'ascolto in L2
conversazione in ~
54% (written comprehension 60%)
49% (idem 86%)
31 % (idem + composizione 58%)
46%
13% (oral comprehension 14%)
5% (oral composition 9%)
16. Fra gli studenti interpellati da Sora il 50% aveva letto l'introduzione del proprio
monolingue di ~; va osservato, fra l'altro, che le introduzioni dei leamers'
dictionaries contengono solitamente informazioni fondamentali per usare appieno il dizionario, informazioni più importanti per una buona consultazione di
quanto in genere non siano quelle contenute nelle introduzioni dei bilingui.
17. Come osserva Zgusta 0986, pp. 1-2), in realtà nel corpus di una lingua morta c'è
più dinamismo di quanto il profano possa immaginare: non solo si scoprono
nuovi testi e nuove iscrizioni, ma ci sono nuove edizioni critiche e si allarga il
numero degli autori da cui i dizionari scolastici di latino o di greco prendono
esempi.
18. Non va trascurato, tuttavia, questo dato: ponendo direttamente la domanda "È più
soddisfatto del bilingue o del monolingue di Li", Sora ha raccolto un 32% più
soddisfatto del bilingue ed io, su 29 che hanno risposto, ho trovato Il studenti
che dichiarano di preferire il bilingue "anche perché non sanno capire" il monolingue e 4 che non hanno preferenze fra I due tipi di dizionario. Bisogna inoltre
ricordare che queste domande finiscono per avere un valore concreto solo per
gli studenti di inglese e minor valore per quelli di francese; gli studenti di tedesco
o di altre lingue non dispongono di veri monolingui di ~ per ora: sappiamo che
?
126
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
un monolingue di tedesco per stranieri è in corso di compilazione da parte di G.
Haensch, D. GOLZ e altri per la casa editrice Bertelsmann.
Coviello aveva posto un quesito simile ai propri intervistati: aveva cioè chiesto
agli studenti del primo anno di università e a quelli del quarto di indicare i testi
per loro piÒ importanti nell'apprendimento della Lz· Le matricole hanno indicato
nell'ordine grammatica, libro di testo, dizionario bilingue; quelli del quarto anno
libro di testo e, in secondo piano, a pari merito, grammatica e dizionari bilingui
e monolingui.
Si noti che un numero esiguo di intervistati proviene dal liceo linguistico; la grande maggioranza viene da secondarie superiori in cui le ore di insegnamento della
Lz sono quelle che sono. Va anche detto che, a qualche anno di distanza dalla somministrazione del questionario, in piena discussione di una riforma della scuola
secondaria superiore in cui le lingue straniere hanno più spazio, e soprattutto alla
luce della progressiva introduzione delle lingue straniere nelle elementari, la graduatoria di importanza dei vari tipi di testi stilata dagli intervistati appare meno
rivoluzionaria e velleitaria.
I docenti delle superiori in parte insegnano in istituti tecnici e professionali, in
parte in licei scientifici e classici.
Alla stessa domanda sugli anisomorfismi non ben trattati gli studenti hanno risposto proprio come i professori, hanno cioè messo in primo piano la scarsa resa
degli anisomorfismi semantici, i più "facili" da notare, seguiti a distanza rawicinata
dalle sfasature di registro e poi da quelle sintattiche, indicate come mal rese da
13 studenti. Il numero di studenti relativamente alto che trova non ben trattate le
sfasature sintattiche è, messo a confronto con il ristretto numero di insegnanti che
awertono tale mancanza, una spia di conoscenze, capaciù e bisogni (skills and
needs) diversi.
Quest'opinione è radicata e dura a morire se la ritroviamo ancora venti anni dopo
la chiara e bella affermazione di Haas 0962, p. 48): "There is another desideratum
for a good dictionary, monolingual or bilingual, which can be stated very simply.
A good dictionary is one in which you can find the information you are looking
for preferably in rhe very first pIace you look. Nothing could be sllller than the
tacit assumption, far too commonly encountered, that it is somehow good for the
soul of the user if he has to work hard to find what he is looking for".
Gli studenti intervistati hanno invece indicato quale primo fattore facilitante
l'impostazione tipografica, come si è visto nel § 4.3; è un'altra spia delle differenze
fra ciò che è "facile" per gli uni e per gli altri.
Sui 58 studenti solo 17 dichiarano di non possedere tascabili; in compenso 29
intervistati ne possiedono due o tre, li usano in viaggio e 15 li trovano soddisfacenti "viste le loro dimensioni". Sulla differenza fra un'edizione ridotta e un
eventuale dizionario bilingue per fasce d'apprendimento cf. § 5.3 e 5.4.
Fra gli insegnanti intervistati da Galisson (983) erano emersi i seguenti dati:
docenti di Parigi
consigliano l'acquisto di un
monolingue di Lz
bilingue
90%
35%
docenti di Middleburg
48%
(48%)
127
87%
(81%)
I dati fra parentesi riponano le risposte allo stesso quesito date dalla totalità
(docenti della media e delle secondarie superiorO degli insegnanti torinesi: come
si vede sono più vicini a quelli raccolti nei questionari distribuiti ai professori
americani di francese. Galisson commenta la differenza di risultati fra insegnanti
di francese intervistati a Parigi e insegnanti nordameriaoni nel modo seguente: i
primi si rifanno "a una metodologia diretta, che si sforza di evitare la lingua madre
e eliminare il bilingue dalla scuola"; i nordamericani utilizzano "metodi molto più
dottrinali e accettano, in nome del pragmatismo, di vedere i loro allievi accedere
al senso per la via che sembra loro più facile, cioè attraverso un dizionario bilingue, anche se questa facilità è più apparente che reale e sfocia talvolta nell'approssimazione" (Galisson 1983, p. 37).
27. ~ ben vero che gli studenti da me intervistati non sono necessariamente allievi
dei docenti intervistati, ma credo che le risposte degli insegnanti si possano con
buona approssimazione generalizzare.
28. Il dizionario francese e italiano Ferrante-Cassiani dà la trascrizione fonetica nella
pane italiano-francese per quelle parole francesi, proposte come traducenti o
usate in esempi, che considera di pronuncia difficile. I due insegnanti di francese
che affermano di usare prevalentemente tale dizionario non sembrano averlo
notato; del resto le indicazioni non sono molto frequenti e nell'introduzione del
Ferrante-Cassiani non si parla di questa caratteristica.
29. Sempre che non sia affetto da "mitridatismo dei traduttori", malattia professionale
°a cui vanno soggetti tutti i traduttori privi di autocontrollo e di forza sufficiente
per reagire e tendere al meglio', ·comoda accettazione del ciarpame tradizionale
dei binomi diretti (parola in lingua di partenza = parola in lingua d'arrivo) favoriti
da certi dizionari bilingui che hanno la pessima abitudine di indicare per ogni
lemma come prima corrispondenza 'generica' una certa parola destinata poi ad
essere impiegata indiscriminatamente in tutti i casi, cioè anche in quelli in cui
l'espressione potrebbe e dovrebbe essere tradotta appropriatamente con un 'altra
parola" (Bonino 1980, pp. 502-503). Questo passo illustra chiaramente che l'uso
del bilingue dev'essere critico e soprattutto chiarisce i motivi per cui lo sforzo di
"v
Scerba (dare traducenti con un largo raggio d'applicazione per conservare la polisemia del lemma, cf. supra § 2.2.5) non ha avuto grande seguito nella tradizione
lessicografica bilingue europea: per difendersi dalle accuse di genericità, il dizionario bilingue preferisce rincorrere tutti i possibili contesti, inducendo piuttosto
all'ipertraduzione (cf. supra § 3.2).
30. C'è da sperare che non abbia invece ragione Sergio Perosa, il quale sul Corriere
della Sera del 16 settembre 1973 scriveva: "I traduttori-scrittori degli anni Trenta
e Quaranta - i Pavese e i Vittorini - lavoravano in un'estrema penuria o addirittura in un'assoluta mancanza dei più elementari sussidi linguistici: dizionari e
glossari, repertori e manuali e via dicendo. Non trovando la spiegazione dei loro
dubbi o inventavano (il più delle volte facendo centro) o saltavano. Oggi di vocabolari, repertori, glossari, cataloghi e concordanze, dizionari di 'slang' ce n'è a
7
128
bizzeffe, e di ottima fattura. Ma nessuno li guarda. Nel frattempo siamo tutti diventati almeno bilingui - l'inglese, chi non lo sa - e perciò nessuno si sogna, o si
degna di consultarli. Sarebbe come un'ammissione di ignoranza o di debolezza"
(citato in Bonino 1980, p. 514).
Nel numero 2, novembre 1983 di Language Monlhly, una rivista internazionale
rivolta a tutti coloro che svolgono professioni riguardanti le lingue straniere (traduttori, interpreti, insegnanti, linguisti), è apparso alle pp. 22-23 un articolo non
firmato intitolato Dizionari scelli italiani e bilingui. Una bibliografia commentala. L'autore dice d'avere alle spalle una carriera di traduttore della CEE e del Parlamento Italiano. Fra i dizionari bilingui inglese e italiano consiglia quello in
quattro volumi della Sansoni-Harrap, il Dizionario tecnicodi G. Marolli (1980, xi
ed.) e il McGraw-HiII (1982), il Dizionariodieconomiadi Bannock, Baxter e Rees
(1983), tradotto dall'economista F. Caffè, il Dizionario commerciale di G. Ragazzini (1981). Per la medicina segnala Lucchesi (1980) e Bussi-Cognazzo (1981).
31. Nel programma del 2° anno del corso tenuto da M.me Seleskovitch all'ESIT, la
prestigiosa scuola per interpreti e traduttori di" Parigi, si legge (fra i titoli degli
argomenti relativi alla preparazione da prevedere quando si deve lavorare come
interprete in conferenze di soggetto tecnico) un eloquente e lapidario: "critique
des dictionnaires, éloge des encyc1opédies" (Seleskovitch-Ledercr 1984, p. 175).
32. Anzi molte tesi per conseguire il diploma finale consistono nella costruzione di
glossari specialistici: così accade ad esempio alla Scuola Superiore di Linguc
Moderne per Interpreti e Traduttori di Trieste o all'lnstitut fOr Obersctzer- und
Dolmetscherausbildung dell'Università di Vienna. Sull'attività 'Iessicograafica' di
quest'ultimo, si veda BOhler (1987).
33. La determinazione di un campo semantico è questione complcssa e dibattuta in
sede di teoria linguistica, cf. SCur 1978, ma in sedc didattica e lessicografica si può
adottare un'ottica pragmatica e delimitare il campo secondo criteri orientati
sull'utente.
34. Esempi di dizionari di falsi amici sono: il recente Odd-Pairs & False Friends.
Dizionario difalse analogie e ambigue affinilàfra inglese e italiano di Virginia
Browne, pubblicato nel 1987 dalla Zanichelli; la pubblicazione di A. D'Eugenio
Falsi A micilnglesi (At! antica Editrice, Foggia, 1984). D'Addio Colosimo (1978) è
un saggio su falsi amici e insegnamento dell'inglese a italiani. Pcr il tedesco segnaliamo fra gli altri Schwierigkeiten des deutsch-italienischen Wortschalzes di
Bruno Storni in collaborazione con Paolo Giovannelli, pubblicato dalla Klelt nel
197;. L'introduzione contiene un esplicito riferimento alla tradizione della linguistica tedesca nello studio del Wonfeld. I dizionari di falsi amici e false corrispondenze sono di solito redatti per coppie di lingue di diverso ceppo: un dizionario
di falsi amici italiano e spagnolo o italiano e francese, data l'affinità della formazione del vocabolario delle tre lingue, dovrebbe limitarsi a segnalare le somiglianze più platealmente ingannevoli oppure finirebbe per assumere dimensioni
ingovernabili, qualora l'analisi seguisse le caratteristiche discorsive del genere.
Per Iingue dello stesso ceppo, qual i sono appunto le neolatine, il ricorso all'ana! isi
contrastiva di campi piuttosto va<;ti e non di coppie o triplette di parole diventa
quasi indispensabile. Infatti, maggiore è la somiglianza fra due lingue, tanto più
129
risulta difficile spiegare succintamente dove risiedono le differenze e tanto più è
arduo per lo studente, o aspirante traduttore, cogliere tali sfumature. Tuttavia nel
recente LesJaux amis aux aguels. Dizionario diJalseanalogieeambigueaffinità
traJrancese e italiano (Zanichelli, Bologna, 1988), Raoul Bach e Carla Salvioni
hanno preferito, con risultati peraltro buoni, seguire il modello tradizionale del
dizionario di falsi amici, commentando oltre 1500 parole del tipo quadroIcadre,
ombrell%mbrelle.
35. Per indicazioni metodologiche veramente utili sul modo in cui registrare i contesti
in cui si trovano le parole oggetto di studio, e più in generale per un approccio
onomasiologico e semasiologico alla costruzione di un "auto-dictionnaire" personalizzato, cf. Galisson (983).
36. Per la lingua inglese e la francese è effettivamente lecito usare il presentepassono,
perché sono a disposizione di tutti descrizioni ampie ed affidabili: per l'inglese
menziono qui solo il recente dizionario monolingue COBUILD e i due volumi
dell'OxJord Dictionary oJCurrent ldiomatic English. Per il francese ricordo che
i dizionari Robert hanno sempre cercato di descrivere i rapporti semantici fra
parole lontane nell'ordine alfabetico; ricco di risvolti didattici e applicativi è il Dictionnaire des expressions imagées di R. Galisson (Paris, CLE InternationaI1984),
che affronta con grande consapevolezza metodologica (alla parte di comprensione segue quella per la produzione di espressioni figurate) un'area dell'uso
linguistico importante e a volte difficile da individuare e tradurre.
37. In un recente congresso su traduzione e lessicografia, tenutosi nel luglio 1987 a
Viii (Tirolo), traduttori, lessicografi, editori, teorici della traduzione e insegnanti
di traduzione provenienti da 16 paesi, hanno discusso sulle esigenze dei traduttori
in quanto diverse da quelle di chi studia una lingua straniera. Hanno anche
formulato alcuni concreti suggerimenti per nuovi tipi di dizionari, in particolare
hanno prospettato la necessità di strumenti con struttura simile a quella che abbiamo descritto più sopra, cioè di tesauri bilingui con informazioni sia linguistiche
sia enciclopediche.
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