FEDE RELIGIOSA E RAZIONALITA` NELLA PEDAGOGIA DI

INDICE
FEDE RELIGIOSA E RAZIONALITA' NELLA
PEDAGOGIA DI SERGIO DE GIACINTO .......................
(Enver Bardulla)
INTRODUZIONE GENERALE:
RICERCHE DI LINGUISTICA PEDAGOGICA .............
1.1 L'AMBITO: IL LINGUAGGIO DELLA PEDAGOGIA ....
1.2. ERRORI POSSIBILI .............................................................
1.3. RAGIONI DI UNA NUOVA RIFLESSIONE ......................
1.3.1. La peculiarità del linguaggio pedagogico .............................
1.3.2. Difficoltà del confronto e del dialogo ....................................
1.3.3. Necessità do nuove prospettive .............................................
RAGIONI DELL'EQUIVOCITA'
DEL SIMBOLO EDUCAZIONE .........................................
2.1. IMPROPRIO USO DEL SEMANTEMA .............................
2.2. DOVUTO ALLE QUATTRO FASI STORICHE ...............
2.2.1. Introduzione allo svolgimento storico ...................................
2.2.2. La fase prelogica .....................................................................
2.2.3. La fase logico-filosofica ..........................................................
2.2.4. La fase logico-empirica ..........................................................
2.2.5. La fase linguistica ...................................................................
2.3. DOVUTO ALLA FORMAZIONE DELLA REORIA .......
2.3.1. Le scienze dell0educazione .....................................................
2.3.2. La pedagogia ...........................................................................
2.4. DOVUTO ALLO SPESSORE TEORETICO ......................
2.5. DOVUTO ALLA COLLOCAZIONE NEL TEMPO ..........
2.6. DOVUTO ALLA COMPLESSITA' DEL RAPPORTO:
PROPRIETA' EMERGENTI .......................................................
2.7. DOVUTO ALLO SCOPO PREFISSO:
TEORICO E PRATICO ...............................................................
2.7.1. Dominanza dell'educatore .....................................................
2.7.2. Pedagogista o educatore ........................................................
2.7.3. Dinamica dell'educatore ........................................................
2.7.4. Riflessioni d'attualità storica .................................................
ASSUNTI ..............................................................................
1.1. TEORETICO FONDAMENTALE ......................................
1.1.1. Presentazione: realtà, pensiero, linguaggio .........................
1.1.2. Specificazione .........................................................................
1.1.2.1. Livello di realtà ..........................................................
1.1.2.1.1. Approccio all'educazione ..........................
1.1.2.1.2. Tema: la «gravidanza» ..............................
1.1.2.2. Livello di pensiero: caratteristiche ...........................
1.1.2.2.1. Storicità .......................................................
1.1.2.2.2. Interdisciplinarità .....................................
1.1.2.2.3. Modalità applicative .................................
1.1.2.2.3.1. Essenziale: le discipline di base..
1.1.2.2.3.2. Relativo: le discipline richieste ...
1.1.2.3. Livello di linguaggio ....................................................
1.1.2.3.1. Generalitàn sul linguaggio .........................
1.1.2.3.2. La simbolizzazione .....................................
1.1.2.3.3. Linguaggio e disciplina .............................
1.1.2.3.4. Uso del linguaggio pedagogico ..................
1.1.2.3.4.1. Il linguaggio dell'educazione .....
1.1.2.3.4.2. Il linguaggio della scuola ...........
1.1.2.3.5. Verifiche linguistiche ..................................
1.1.2.3.6. Il problema del doppio ingresso ................
1.2. STORICO: METODO DELLA FORMAZIONE
DELLA TEORIA ..........................................................................
1.3. CONTENUTISTICO: LA PRESENZA DELLE
CONTRADDIZIONI ....................................................................
1.3.1. L'esecuzione condizionante ...................................................
1.3.2. La qualità-personalità ............................................................
1.3. METODOLOGICI ................................................................
1.4.1. Formazione di una disciplina .................................................
1.4.2. Pedagogia come area di sapere composita ............................
1.4.3. Dogma della scientificità .........................................................
1.4.4. Incremento del sistema e dei sottosistemi .............................
1.4.5. Organicità della teoria (tema e variazioni) ..........................
IPOTESI DI LAVORO ........................................................
2.1. LE TEORIE CHE SI VORREBBERO DIMOSTRARE
COME SI PARLA NELLE
DISCIPLINE STORICO-SOCIALI ...................................
1.1. FONDAZIONE ANTROPOLOGICA DEL DISCORSO
PEDAGOGICO ............................................................................
1.2. RIFERIMENTO ALLA POLITICA ED ALLA RELIGIONE
1.2.1. Vicinanza della pedagogia alle discipline storiche ..............
1.2.2. Ideologia come azione simbolica ............................................
1.3. RIGIDITA' DEL DISCORSO SCIENTIFICO ...................
1.3.1. Rigoroso non è rigido .............................................................
1.4. NECESSARIA ED UTILE NATURA PERSUASIVA
DELLA PEDAGOGIA .................................................................
1.5. IL DISCORSO RELATIVO E' PARENETICO,
OMILETICO, NON COATTIVO ................................................
1.5.1. Incremento della loro letteratura ...........................................
1.5.2. Pedagogia omiletica fatta con termini scientifici ..................
1.5.3. Usata anche dagli scienziati: cfr. Adler .......................
1.6. RIFERIMENTO ALL'EDUCAZIONE ................................
1.6.1. L'educazione storica è artistica ..............................................
1.6.2. La teoria educativa è artistica, non scientifica ......................
IL LINGUAGGIO PEDAGOGICO
NELLA TRATTAZIONE CORRENTE ..............................
2.1. NON C'E' UN UNICO MODO O LIVELLO DI PARLARE
DI EDUCAZIONE .........................................................................
2.2. ELABORAZIONE DEL NOME PROPRIO .........................
2.2.1. Il significato del nome proprio ...............................................
2.2.2. La rilevazione teorica dell'evento educativo ........................
2.2.3. La pedagogia sperimentale .....................................................
2.3. ELABORAZIONE DEL NOME COMUNE .........................
2.3.1. Il case-study ...............................................................................
2.3.1.1. Classi omogenee di eventi ...........................................
2.3.1.2. Gli elementi comuni nelle classi ................................
2.3.1.3. Entità che nascono dalla complessità ........................
2.3.1.4. Entità che appartengono alla classe
e non agli individui ...................................................................
2.3.2. La formazione di classi omogenee di eventi ..........................
2.3.3. Trattazione disciplinare e pedagogica della classe ...............
IL LINGUAGGIO NELLA TRATTAZIONE
SCIENTIFICA DELLA PEDAGOGIA ...............................
3.1. LA DESCRIZIONE .................................................................
3.1.1. Descrizione o deduzione? .........................................................
3.1.2. Compiti della dottrina e compiti del soggetto ........................
3.1.3. L'impropria descrizione dell'evento .......................................
3.1.4. Descrizione degli elementi dell'evento ....................................
3.1.5. Collocazione degli elementi dell'evento ..................................
3.2. LA SPIEGAZIONE ................................................................
3.2.1. Individuazione degli elementi e delle relazioni ......................
3.2.1.1. Le differenti complessità ............................................
3.2.2. Dipendenza dalle metodologie analitiche ...............................
3.2.3. Entrare nella spiegazione con teorie dei sistemi complessi ...
3.3. LA TEORIA DI CAMPO .......................................................
3.4. I DISCORSI DI SECONDO LIVELLO ...............................
3.4.1. Le frasi ad effetto ideologico ...................................................
3.4.2. La fine della pedagogia ............................................................
IL DISCORSO SULLA PEDAGOGIA:
LA PEDAGOGIA FORMALE ............................................
4.1. MODELLI E FORMALIZZAZIONI ..................................
4.2. LA CIRCOLARITA' .............................................................
4.3. L'ASIMMETRIA ...................................................................
IL PROBLEMA DEL VALORE .........................................
1.1. PROBLEMI DEL LINGUAGGIO .......................................
1.2. VALORI IN GENERALE .....................................................
1.2.1. I valori nel mondo scientifico e nel mondo filosofico ............
1.2.2. Valori oggettivi e soggettivi .....................................................
1.2.3. Annullamento dei valori ..........................................................
1.2.4. I valori in pedagogia ...............................................................
1.3. IL VALORE E' UN FATTO ..................................................
1.3.1. Il valore è un fatto-principio ...................................................
1.4. IL CONFRONTO PERSONALE SUI VALORI .................
1.4.1. Scegliere sui fatti-valori ...........................................................
1.4.2. Si suppone una oggettiva gerarchia di valori ........................
1.4.3. Scelta sull'interpretazione dei fatti-valori .............................
CONTROVERTIBILITA' DELLA
PEDAGOGIA .......................................................................
2.1. OVE SI PONE: NELLA FORMA O NEI CONTENUTI? ..
2.2. LE TAPPE DELLA STORIA CHIARISCONO
LA FORMA ....................................................................................
2.3. CHE E' INTERDISCIPLINARE ..........................................
2.3.1. Progresso storico dovuto all'insoddisfazione
metodologica ......................................................................................
2.3.2. Indicazione sulle tappe dello sviluppo metodologico ............
2.3.3. Accordo sulla natura interdisciplinare .................................
2.3.3.1. Quando è orizzontale-sincronica ..............................
2.3.3.2. Perché non quando è diacronica? ...........................
ARGOMENTI A FAVORE DI UN
RITORNO AL PRELOGICO ..............................................
3.1. RIFLESSIONI SUL PRELOGICO .......................................
3.2. IL MODELLO DI DECROLY:
SINCRESI, ANALISI E SINTESI ................................................
3.3. UNA TESI DI RAGIONE, NON PRAGMATICA ...............
3.4. CONSEGUENZE GENERALI ..............................................
3.5. VALUTAZIONE GENERALE ..............................................
LA PEDAGOGIA COME POESIA .....................................
4.1. LA VERA NATURA DELLA POESIA ................................
4.2. LE RAGIONI DELLA PEDAGOGIA COME POESIA .....
4.3. DISCORSO UMANO E NON RIGIDO ...............................
4.4. POESIA COME COSTRUZIONE CREATIVA E NON
SOLO APPLICATIVA ..................................................................
CONCLUSIONE ...................................................................
Fede religiosa e razionalità nella pedagogia di Sergio De Giacinto.
1. Le 'due nature'. Vicenda esistenziale e vicenda pedagogica in Sergio De
Giacinto.
Sono passati ormai alcuni anni, quattro per l'esattezza, da quando Sergio De
Giacinto, don Sergio come lo chiamavamo all'interno dell'Istituto, mi affidò
il testo, in parte incompiuto, che rappresentava il risultato della sua ultima
fatica scientifica.
Vi venivano rielaborati ed approfonditi i temi che egli aveva trattato, l'anno
precedente, all'Università Statale di Milano, dove aveva tenuto, per
supplenza, un insegnamento di pedagogia. Era stata questa, per lui,
un'esperienza particolarmente gratificante, della quale ci parlava spesso e
con accenti di autentico entusiasmo.
Pur avendo ormai fissato a Parma la sua definitiva sede accademica - aveva
infatti progettato di trascorrere qui anche il suo quinquennio di 'fuori ruolo'
- il fatto di insegnare, anche solo per un anno, nella sua città e nella sua
diocesi (fino all'ultimo egli è stato e si è sentito prima di tutto prete) lo
riempiva di legittimo orgoglio.
A determinare questo suo stato d'animo concorreva forse il ricordo
dell'amarezza con la quale, parecchi anni prima, aveva lasciato l'incarico di
assistente spirituale in Cattolica. Ma un'importanza ancora maggiore
assumeva probabilmente l'essere stato chiamato, lui prete, in uno dei templi
della cultura laica del nostro Paese e di essere riuscito a stabilire con i
pedagogisti di quella sede, tutti di estrazione diversa dalla sua, un rapporto
che andava al di là della semplice correttezza e del rispetto meramente
formale. Sembrava così venisse finalmente premiata, nella fase conclusiva
della sua vicenda accademica, la tenacia con la quale, nel corso di tutta la
sua vita di studioso, aveva perseguito, tramite la formalizzazione del
discorso pedagogico, l'individuazione di un terreno neutrale, di uno spazio
sottratto all'influenza dei pregiudizi e dei conflitti meramente ideologici, nel
quale pedagogisti di diversa provenienza potessero dar vita ad un confronto
aperto e serio, non viziato da interessi estranei al desiderio di verità,
conseguendo in tal modo quel livello di intersoggettività che
contraddistingue i saperi più rigorosi ed adempiendo così al compito proprio
degli uomini di cultura.
Poco rileva, sotto questo profilo, se, come vedremo fra breve, tra i più
evidenti tratti di novità che contraddistinguono, almeno all'apparenza,
quest'ultimo lavoro, vi è proprio la ricorrenza di esplicite prese di posizione
sul terreno ideologico e di altrettanto esplicite, quanto per lui inusuali
manifestazioni di insofferenza per la 'faziosità' riscontrata in alcuni
esponenti della pedagogia laica. Avremo infatti modo, più avanti, di
argomentare la legittimità di un'interpretazione tutt'altro che lineare ed
univoca degli assunti considerati, a buon diritto, gli assi portanti della
epistemologia pedagogica di questo autore. E avremo pure modo di vedere
come, a determinare un tale esito, concorra fortemente la molteplicità dei
piani (da quello educativo a quello pedagogico a quello formale o
metateorico, per un verso, e da quello teoretico a quello scientifico ed a
quello linguistico, per l'altro) sui quali si sviluppa il discorso e la
propensione, per molti aspetti inevitabile, a scivolare senza accorgersene
dall'uno all'altro, complice anche quell'ambiguità strutturale del lessico
pedagogico, che pure era stata oggetto di esplicita considerazione da parte di
De Giacinto. Basti ricordare che si deve a lui il merito di aver sollecitato e
curato la traduzione italiana di alcuni tra i primi e più importanti studi
sull'argomento, quello di Israel Sheffler e quello di George F. Kneller. (nota:
I.SHEFFLER, Il linguaggio della pedagogia , Brescia, La Scuola, 1972;
G.F.KNELLER, Logica e linguaggio della pedagogia , Brescia, La Scuola,
1975)
Ma, accanto all'orgoglio per quello che egli considerava a ragione un
riconoscimento di competenza e correttezza professionali , vi era forse anche
un altro motivo, che don Sergio manifestava a suo modo (mascherando come
al solito il suo schermirsi ed i suoi dubbi con la provocazione del paradosso e
del ricorso allo scherzo), qualificando 'del tutto pazzo' il corso che aveva
concepito per la supplenza a Milano ed il volume che ne avrebbe ricavato.
Intendeva così affermare (e credo che la lunga consuetudine e l'intimità che
si era stabilita tra noi ponga al riparo questa mia interpretazione dal rischio
di un madornale travisamento) che, giunto ormai al termine della carriera
accademica e finalmente svincolato dall'ossequio agli standard imposti dalle
esigenze concorsuali (senza contare poi il profondo mutamento intervenuto
nel clima culturale di quegli anni rispetto al decennio precedente), poteva
proprio concedersi questa sorta di salutare 'trasgressione'.
Essa consisteva nel ribaltare in certo senso l'immagine che si era venuto
costruendo, sul versante professionale, col suo trentennale lavoro di
studioso: l'immagine di un pedagogista del tutto asettico ed estraneo alle
dispute ideologiche, votato alla ricerca di una struttura formale della
pedagogia, in grado di assicurare ad essa la dignità ed il rigore tipici di una
disciplina scientifica, ma anche, proprio perché fedele fino in fondo alle sue
due vocazioni, quella di prete e quella di docente universitario,
particolarmente geloso delle prerogative di entrambe e molto attento nel
distinguere nettamente il lavoro di ricerca dalle convinzioni e vicende
personali.
La trasgressione consisteva appunto in questa rottura o, meglio, in questo
superamento di schemi e atteggiamenti ormai consolidati. E il fatto che essa
venisse presentata come un gioco e che come tale potesse anche essere
vissuta dallo stesso De Giacinto, non impedisce di attribuirle un significato
più serio. Di interpretarla cioè come esigenza di autenticità, come bisogno di
investire, col proprio messaggio, le questioni essenziali, ciò che veramente
conta sia nella vita che nell'educazione; una sorta di rivincita della vita sulla
logica della vita, dell'educazione sulla pedagogia, per riprendere uno degli
schemi (o degli slogan) cui era particolarmente affezionato.
Un
atteggiamento che si potrebbe anche leggere, impietosamente, come esito di
una sindrome da senescenza. E in effetti, l'accorciarsi dei margini che
ancora gli restavano per lo studio e per l'insegnamento,
prima
dell'abbandono del ruolo, potrebbero senz'altro averlo indotto a sveltire il
discorso, ad anticipare una conclusione cui forse aveva programmato di
arrivare in modo meno brusco. Né peraltro si può escludere che a questo
esito abbia pure contribuito, e in misura tutt'altro che marginale, la
precarietà delle sue condizioni di salute (aveva subito due interventi
chirurgici, entrambi di una certa gravità, a distanza di pochissimi anni l'uno
dall'altro).
Va detto tuttavia che alcuni indizi della nuova tendenza si erano già
manifestati e che la trasgressione si era già consumata nel 1983 con la
pubblicazione de L'isola delle parole trasparenti (In nota: L'isola delle
parole trasparenti , Milano, Vita e Pensiero, 1983), un'opera di grande
suggestione, a mezza via tra letteratura e misticismo, alla quale aveva
lavorato per oltre un decennio e alla quale si era sempre riferito come al
'libro di preghiere'; l'opera alla quale, per sua reiterata ammissione, era
maggiormente affezionato, che riteneva di gran lunga il lavoro più
significativo, tra i molti pubblicati, e che non a caso aveva inserito tra i testi
obbligatori del suo programma d'esame. Ma, in questo caso, non si trattava
di un testo di pedagogia.(nota: S.DE GIACINTO, L'isola delle parole
trasparenti , Milano, Vita e Pensiero, 1983)
Un'altra trasgressione, l'ultima, avrebbe dovuto essere costituita da un
romanzo, per molti aspetti autobiografico, nel quale venivano messi a nudo i
mali dell'università. Mali individuati non tanto nella meschinità di certi
personaggi o nei meccanismi, a dir poco perversi, che sovrintendono spesso
al reclutamento ed alla progressione di carriera tra i vari gradi accademici,
quanto piuttosto nel tradimento della stessa ragion d'essere di questa
istituzione e della cultura che ad essa ha dato vita.
Anche di questo lavoro ci parlava come di 'una pazzia'. Il fatto però che, nel
parlarcene, lo designasse ormai abitualmente come L'isola II e sostenesse
che si trattava del seguito o forse della conclusione del precedente 'libro di
preghiere' risulta di per sé oltremodo significativo.
Non è questa ovviamente la sede per esprimere un giudizio sulla qualità
estetica del testo o sull'efficacia con la quale esso riesce ad esprimere il
proprio messaggio.
Ciò che preme piuttosto sottolineare, a conforto
dell'ipotesi poc'anzi avanzata, è il compimento, in quest'opera narrativa che
probabilmente non verrà mai data alle stampe, della saldatura tra vicenda
esistenziale e vicenda professionale, tra rigore logico e sensibilità poetica,
tra distacco formale e coinvolgimento ideologico, tra istanze di didattica e
ricerca ed impegno pastorale, tra vocazione culturale e vocazione religiosa;
una saldatura che si compie su due versanti. Quello contenutistico, per il
risalto che a tutti questi aspetti viene concesso nell'intreccio narrativo, e
quello linguistico, per l'aver fatto ricorso ad un genere letterario per
sviluppare temi solitamente affrontati sotto forma di saggio.
Si potrebbe forse annotare, per inciso, che una scelta di questo tipo risulta di
gran lunga meno sorprendente se si considera il fascino davvero grande che
su De Giacinto è stato esercitato dal noto romanzo di Pirsig, Lo Zen e l'arte
della manutenzione della motocicletta , uno dei testi di narrativa inseriti
come lettura nei programmi d'esame. (nota: R.M.PIRSIG, Lo Zen e l'arte
della manutenzione della motocicletta , Milano, Adelphi, 1981)
Ma ciò che importa ai fini del nostro discorso non è certo la ricerca di
probabili fonti di ispirazione. Preme piuttosto mettere a fuoco, grazie anche
all'impiego della produzione in certo senso più anomala di questo autore,
l'ipotesi che si è assunta come chiave di lettura del suo ultimo scritto
pedagogico e, più in generale, della sua pedagogia.
Non vi è dubbio che alla definizione di tale ipotesi abbiano contribuito non
poco la consuetudine quasi ventennale con Sergio De Giacinto ed il legame
affettivo, veramente profondo, che si era stabilito tra noi. L'aver vissuto con
lui i momenti più belli, ma anche l'aver sofferto insieme quelli più tristi e
difficili della sua tribolata carriera, l'aver condiviso progetti e speranze che
non si limitavano alle prospettive di crescita dell'Istituto o alle sorti di un
intero settore disciplinare, l'aver condiviso l'amarezza per le inadempienze e
le ipocrisie di molta pedagogia di ispirazione cattolica, l'aver scherzato con
lui e l'aver raccolto fino all'ultimo le sue confidenze, l'aver goduto della sua
incondizionata fiducia costituiscono ad un tempo un vantaggio ed una
remora.
Un vantaggio, perché consentono di disporre di una quantità di notizie, oltre
che di interpretazioni fornite dall'autore, che non si potrebbero certo
ricavare dagli scritti. Sarebbe del resto davvero strano se, in una fase come
l'attuale, in cui grande valore viene attribuito, anche in pedagogia
all'approccio ermeneutico, all'osservazione partecipante, alle storie personali
degli autori, alle vicende quotidiane, al contesto nel quale sono maturate
certe idee ed alle motivazioni anche inconsce che possono aver influenzato il
lavoro di ricerca, sarebbe davvero strano dicevo se, anziché far tesoro di una
testimonianza personale ci si ostinasse a considerare soltanto i documenti
nel senso più tradizionale di questo termine.
Al tempo stesso una remora, vuoi per il pudore che inevitabilmente si prova
nel rendere pubblico il proprio e l'altrui vissuto, vuoi per la consapevolezza
del molto di misterioso e di insondabile che vi è comunque in ciascuno di noi,
della difficoltà, per non dire dell'impossibilità di restituire in termini
semplici e chiari una realtà che così non è mai e che, al contrario, quanto più
la si indaga tanto più si rivela non solo complessa, ma addirittura
contraddittoria, conflittuale, mutevole, mai costringibile entro schemi
definiti una volta per tutte. Basti pensare, del resto, a quanto faticoso e
problematico si riveli già il tentativo di capire se stessi.
La preoccupazione non è tanto quella di non disporre di sufficiente distacco,
di risultare cioè troppo condizionati, oltre che da un'attenzione e da una
memoria per loro natura selettive, dal debito di affetto e di riconoscenza per
l'uomo, ancor più che per lo studioso. La franchezza, ai limiti dell'acrimonia,
che ha sempre caratterizzato le nostre discussioni ed i giudizi, non sempre
benevoli, che gli ho spesso manifestato per certi suoi progetti e modi di
pensare, le battute che non riuscivo a trattenere nemmeno in pubblico e
nelle circostanze più ufficiali credo mi pongano al riparo, anche ora, da
dubbi di questo genere. Il rischio è se mai l'opposto. E cioè che ad un lettore
ignaro di questo nostro stile di rapporti, alcune delle osservazioni che
seguono finiscano per apparire irriverenti se non addirittura malevole.
E' forse bene precisare, ad ogni buon conto, che non si intende certo
procedere ad una lettura dell'opera di Sergio De Giacinto che privilegi la
conoscenza dell'uomo su quella del pedagogista. Ad una lettura cioè che
utilizzi esclusivamente o prevalentemente la prospettiva di chi ha avuto la
fortuna di assistere alla rappresentazione da dietro le quinte e avendo
addirittura libero accesso al camerino. In primo luogo, perché lo scopo che si
intende perseguire non è certo la ricostruzione della biografia di questo
autore. In secondo luogo, perché non vi è forse nulla di più normale del
sussistere di uno scarto, talvolta addirittura esagerato, tra produzione
accademica e vicenda esistenziale o, per rimanere nel nostro ambito, tra
intelligenza pedagogica ed efficacia educativa. La storia della pedagogia,
come ricorda lo stesso De Giacinto proprio in queste pagine, è tutta
costellata di simili incoerenze.
Ogni prodotto del pensiero viene ad assumere, una volta reso di pubblico
dominio, un significato oggettivo. Diviene in altri termini significativo in sé
e vive in certo senso di vita propria, prescindendo in misura più o meno
ampia dalle intenzioni originarie. Queste tuttavia non possono venir
trascurate e rimangono pur sempre, tra le tante chiavi di lettura utilizzabili,
lo strumento senza dubbio più fecondo e, se si vuole, meno arbitrario,
soprattutto se si è in presenza di una produzione molto vasta e su questioni
tutt'altro che banali.
L'ipotesi è dunque quella di una convergenza, se non proprio di una
saldatura, nell'ultima opera di De Giacinto di due linee che avevano
proceduto a lungo su piani ben distinti, addirittura paralleli: la linea del
lavoro di studioso e quella della vicenda esistenziale. (In nota: "Mi sento
addosso le due nature. Secoli di storia vorrebbero star lì, dinnanzi a me, per
dirmi che il nobile ragionare ha costruito civiltà preziose. Ma dentro di me
sento come la ribellione verso un oscuro imbroglio. Ciò ch'è prezioso è figlio
dell'amore. La precisione dei codici serve meno della novità della vita."
(L'isola ..., cit., pp.115-116)
In termini 'oggettivi' questo viraggio risulta del tutto evidente, come si avrà
modo di sottolineare in seguito richiamando alcuni passi degli scritti
dell'ultimo De Giacinto, al punto che non pare fuori luogo affermare che si è
in presenza di una trasformazione radicale, verrebbe quasi da dire di una
autentica conversione pedagogica.
Nelle pagine conclusive del 'romanzo' inedito al quale sopra si è fatto cenno,
vi sono alcuni passaggi che potrebbero risultare, in proposito,
particolarmente illuminanti.
"C'è stato un tempo in cui mi sono attardato a fabbricare organi invece che
straripare nella mia musica. Cercavo metodi e non il loro impiego. Restava
però sempre quella faccenda della musica sullo sfondo, ed anche l'organo vi
era correlato. Ma non avevo pace se non producevo musica, non ho avuto
pace perché non ho prodotto musica ma solo tasti d'avorio. L'incontro con Te
era la mia musica, capace di catturare i suoni racchiusi nel vento o nel
bagnato del mio sudore. Eri Tu colui che volevo, con quello sguardo fermo,
che non si stacca mai, che trasmette le notizie più inverosimili senza una
parola ed aspetta che io abbia inghiottito tutto. Ho perso l'esaltazione
furibonda della musica, ti rendi conto? Sai che cosa significa averla dentro e
fermarti per la banalità di dover aggiustare l'organo? ... Perché quando si
sta con le parole umane si può soltanto costruire qualche appoggio. Si parla,
si accumulano parole per poter nutrire ciò che non si nutre di parole, e per
malattia allora si insiste. Mentre quando Ti guardo negli occhi è come se si
aprisse un corridoio lunghissimo, sterminato fino alla curva dell'orizzonte, e
ben oltre ancora, ben oltre quello che si chiama morte."
"Ed ora mi affaccio io, con un altro gradino, ove Abramo ed Aristotile si
reincontrano e mi incoraggiano, quello sul quale i pensieri vengono detti,
proclamati, rielaborati, confrontati, dando luogo ad una logosfera così
affascinante e non sempre affidabile. Il simbolo è diventato un luogo o forse
il luogo di vita. Confrontiamo tra noi moderni solo pacchetti di simboli. E
quando mi sovviene che confronto pacchetti ( o volumi) di simboli che
contengono pensieri che contengono le cose, invidio la rozzezza di Abramo.
Egli stava nelle cose con i pensieri assolutamente necessari e con le parole
inevitabili. Tutto gli era proporzionato."
E ancora:
"La nostra morte è semplicemente il cadere della materialità del simbolo. Di
quella sua parte esterna e funzionale che ne racchiude il cuore,
necessariamente nascosto. Quando sarà il momento, al di là del segno
significante rimane a farci compagnia il significato. Così prezioso da
rimanere ancora invisibile, ma non perché il Sole sia oscuro ma perché gli
occhi sono esausti. Avevo dichiarato nei miei scritti che i simboli sono per il
loro significato, ma loro volevano soltanto ch'io dimostrassi la mia abilità
meccanica nel manipolarli. Non potevo ritornare nell'Università dei giochi
logici, formali, privi del loro cuore: sarebbe stato come anticipare la morte
falsa. Morire, quello vero, invece è rimescolare le carte per una nuova
partita, forse per un nuovo gioco. Non sono più le carte vergini, così come
sono state distribuite alla mia nascita. Sono quelle pesanti delle mie scelte,
quelle intrise dell'umanità mia e degli altri, quelle che mi ritrovo in mano
alla fine della partita precedente e che contengono sia le regole del gioco che
l'astuzia dei giocatori. Forse ho avuto la fortuna di cercare quel grande dono
ch'è necessario per interpretare le carte, per superare le promesse, per saper
individuare la caparra, per la verifica del pegno, per l'apertura del simbolo
verso il suo significato, per sbarcare alla fine nell'inatteso e nello
sconosciuto. Non l'ho trovato ma ho potuto intravvederlo. E' questo atto
d'amore che si consuma nella fiducia di chi ti ha messo in mano la caparra,
che ha messo Abramo tra le pietre e le capre, chiedendogli di fidarsi."
Si ritrovano qui i motivi di fondo già presenti ne L'isola delle parole
trasparenti . La differenza e la novità stanno però nel loro inserimento in
una trama narrativa ambientata, come appunto si diceva, nell'università. Il
che rende senza dubbio più agevole l'individuazione di elementi
autobiografici ed il collegamento con la parte conclusiva del saggio che qui
viene presentato.
A far propendere per una lettura che privilegi la componente di novità e di
rottura di quest'ultimo lavoro rispetto al corpo principale della sua
produzione precedente sembrerebbe peraltro contribuire la stessa
accentuata disomogeneità che esso manifesta già sotto il profilo della
consistenza delle singole parti, capitoli e paragrafi. Non vi è infatti
proporzione, neppure in termini meramente quantitativi, tra lo spazio
concesso, da un lato, al blocco costituito dall'introduzione, dalle prime due
parti e, tutto sommato, anche dal primo capitolo dell'ultima (ove, nonostante
la presenza di alcune anticipazioni del discorso conclusivo, vengono
sostanzialmente riprese le principali tematiche della produzione precedente,
in particolare quelle già sviluppate in Educazione come sistema ) e, dall'altro,
quello concesso agli ultimi due capitoli, nei quali, non solo la dimensione dei
paragrafi si riduce sensibilmente, ma il testo stesso assume più il taglio
dell'annotazione, dell'abbozzo, che non quello di una trattazione compiuta. A
dire il vero, anche il primo ed il quarto capitolo della seconda parte, relativi
rispettivamente al "Come si parla nelle discipline storico-sociali" e a "Il
discorso sulla pedagogia: la pedagogia formale" si limitano all'enunciazione
del titolo dei paragrafi costitutivi, seguita tutt'al più da pochissime righe,
nelle quali sono appuntati i riferimenti bibliografici da utilizzare e/o gli
aspetti da prendere in considerazione. Si tratta però di capitoli e di
paragrafi nei quali, diversamente da quanto ci si potrebbe aspettare dai
titoli, non sembrano esservi, almeno a quanto è dato di capire dalle
annotazioni dell'autore, grossi elementi di novità. Al punto che
si
potrebbero se mai ravvisare motivi di conflitto con quanto si affermerà nella
parte conclusiva del volume. (nota: Fa eccezione soltanto il
sottoparagrafo1.6.2. Tanto il titolo, "La teoria educativa è artistica, non
scientifica", quanto le scarne annotazioni in cui esso si esaurisce ("Le
discipline analoganti: la letteratura - Che cos'è la filologia - Che cos'è la
critica letteraria - Che cos'è la critica letteraria fatta in termini empatici") si
collegano infatti in modo esplicito all'idea principale del volume, al suo
obiettivo di fondo: l'equiparazione della pedagogia alla poesia. E, in effetti,
come disciplina analogante della pedagogia, viene indicata la letteratura,
che si associa così, o, meglio, si sostituisce, ai consueti riferimenti
all'ingegneria, alla medicina, all'arte della guerra e all'arte culinaria,
mutuati da Le fonti di una scienza dell'educazione del Dewey e da Il
linguaggio della pedagogia dello Sheffler. Va detto tuttavia che la critica
letteraria era già stata citata tra le discipline analoganti nella relazione
introduttiva al XXI Convegno di Scholé, svoltosi a Brescia nel settembre del
1982 (AA.VV., Teoria e prassi in pedagogia , Brescia, La Scuola, 1983, p.64)
La disomogeneità
immediatamente
riscontrabile tra una parte
sostanzialmente compiuta ed una parte che è invece soltanto abbozzata
sembra accreditare, come si diceva, l'ipotesi di un passaggio brusco, in certo
senso affrettato. Quanto meno di una svolta basata più su di un'intuizione
che su di un ragionamento, dell'anticipazione di un esito che si ritiene
comunque doveroso comunicare pur non avendo sufficientemente
approfondito e chiarito i passaggi, costruito o, forse, ricostruito l'itinerario
che consente di giungervi. Il che non significa necessariamente che si tratti
di una conclusione del tutto inattesa, di un'esito soltanto intravisto, di una
folgorazione improvvisa, di una vera e propria scoperta e di un'effettiva
rottura col passato. Ché potrebbe anche trattarsi di un approdo già noto in
partenza, della meta verso la quale, forse anche inconsciamente, il nostro
autore aveva inteso dirigersi dal momento stesso in cui aveva intrapreso la
sua carriera di pedagogista, ma per raggiungere la quale in modo meno
forzato sarebbe occorso più tempo di quanto in realtà non ne restasse a
disposizione.
E' ovviamente impossibile stabilire quale delle due interpretazioni sia quella
più rispondente alla realtà. E probabilmente lo stesso De Giacinto, se posto
di fronte ad un simile dilemma, si sarebbe trovato nell'impossibilità di
propendere per l'una o per l'altra soluzione. D'altra parte, proprio per
disomogeneità di cui si è detto, ossia per il susseguirsi al suo interno di temi
ormai consolidati e di aspetti almeno in parte inediti, quest'ultimo lavoro
può essere letto come una sorta di riproduzione in scala dell'intera opera
pedagogica di questo autore e fornire così elementi preziosi per una
comprensione più approfondita del modo in cui si è sviluppato il suo
pensiero.
2. Formalizzazione e ideologia.
Vale senz'altro la pena, a questo punto, di prendere in esame ciò che di
nuovo, rispetto almeno alle opere maggiori e più note del nostro autore,
sembra esservi nella parte conclusiva del volume.
Per quanto concerne i contenuti, volendo sintetizzare al massimo, gli
elementi di novità sembrano essere fondamentalmente tre.
Il primo riguarda la natura dell'educazione, concepita fondamentalmente
come atto d'amore (un aspetto questo, che non è mai figurato tra le
cosiddette proprietà emergenti, ossia tra quelle proprietà che, secondo De
Giacinto, rendono tale l'evento educativo). Il secondo riguarda il cosiddetto
ritorno al prelogico e la qualificazione della pedagogia come discorso
essenzialmente poetico. Il terzo consiste nel diverso atteggiamento assunto
nei confronti della riflessione sulla pedagogia, della quale, almeno entro
certi limiti, sembra si metta in dubbio l'appartenenza al discorso pedagogico.
Vi sono poi altri elementi, cui già si è fatto cenno, che appaiono tuttavia più
marginali, anche perché tutto sommato meno nuovi dei precedenti o, al
limite, loro semplici corollari.
I tre aspetti, è quasi superfluo precisarlo, sono tra loro strettamente
correlati. Riesce quindi difficile, se non addirittura fuorviante, affrontarli in
modo disgiunto.
Pur tenendo presente questo limite, conviene tuttavia focalizzare
l'attenzione su ciascuno di essi separatamente, anche perché, qualora si
volesse anteporre alla suggestività dell'interpretazione il criterio del rigore e
della fedeltà alla lettera del discorso, una lettura univoca delle reciproche
implicazioni si rivelerebbe alquanto problematica. E in effetti il
collegamento tra i primi due risulta senza dubbio più chiaro ed argomentato
di quanto non avvenga per il rapporto che questi hanno con il terzo.
L'educazione intesa fondamentalmente come gesto d'amore, configura la
novità della pedagogia dell'ultimo De Giacinto in termini di esplicita
assunzione di un orientamento e di un impegno ideologici; di quei tratti,
cioè, in precedenza accuratamente esorcizzati dal taglio stesso che
quest'autore aveva imposto alla sua ricerca e dal piano sul quale essa si era
soprattutto sviluppata: quello di una pedagogia formale, o metapedagogia o
epistemologia pedagogica, in quanto tali particolarmente attente a non
lasciarsi coinvolgere nelle dispute di carattere contenutistico o nel confrontoscontro tra le opposte tendenze.
E' quasi d'obbligo ricordare, a questo riguardo, la sistematicità con la quale,
nelle opere precedenti, alcuni tra i temi relativamente più scottanti per il
dibattito pedagogico del tempo venivano soltanto accennati, a titolo
esemplificativo, senza entrare però minimamente nel merito e
premurandosi di richiamare ogni volta, in modo quasi ossessivo, il
significato solo formale e metodologico di tali riferimenti. Il che rischia di
precludere, almeno al lettore privo di una consuetudine personale con
l'autore, la possibilità di individuare con chiarezza il suo orientamento.
Basterebbe riprendere i passaggi in cui accenna alle questioni della scuola a
tempo pieno, dell'emancipazione femminile, della soppressione dei tabù, del
diritto allo studio (in nota: Educazione come sistema , cit., p. 169) e della
liberalizzazione dei piani di studio universitari, oppure della non direttività
(in nota: Ivi, p.175) e del permissivismo, un tema, quest'ultimo, sul quale
soprattutto manifesta un giudizio negativo. Non per nulla, nella già citata
relazione al Convegno di Scholé del 1982 , nel denunciare i guasti prodotti
sul piano storico umano dal "turbinio della moda antiautoritaria fondata
sugli Spock e sui Neill di Summerhill" (In nota: AA.VV., Teoria e prassi. ..,
cit., p.61), afferma che non è sufficiente riconoscere i cattivi educatori e che
sarebbe auspicabile, "senza cadere nel territorio della censura", un "nutrito
scambio di analisi e di confronti per individuare le cattive pedagogie". Ma si
premura subito di precisare, a scanso di equivoci, che queste "non debbono
essere indicate come cattive perché differenti da quelle di chi accusa, ma
sulla base di vizi strutturali e metodologici prima ancora che morali (cioè
appartenenti ad una errata filosofia dell'educazione)".
Ciò che merita di essere sottolineato, in questa breve citazione, non è tanto
il fatto che si ammetta la possibilità di considerare "errata" una filosofia
dell'educazione. Il contesto del discorso, relativo al modo in cui ogni studioso
si costruisce un suo personale strumento di lavoro (componendo in modo
creativo i contributi delle varie discipline), non consente infatti di stabilire
con un minimo di sicurezza fino a che punto si voglia affermare, in tal modo,
l'esistenza di criteri di riferimento obiettivi per i giudizi di valore e fino a
che punto invece si voglia tener conto del modo in cui storicamente la critica
pedagogica è stata in prevalenza esercitata. Preme piuttosto evidenziare
come l'errore sia ricondotto, anche in questo caso, ad un vizio di forma, al
mancato rispetto di un principio metodologico.
E' questa una costante dell'approccio di De Giacinto alle questioni latu
sensu ideologiche, che non pare risentire né della delicatezza degli
argomenti affrontati né della maggior carica polemica che traspare talvolta
dalle sue affermazioni.
Emblematico può essere, in proposito, il modo in cui, in Educazione come
sistema (in nota: Cfr. nota a p. 423), in riferimento alla questione
dell'aborto, in quegli anni oggetto di acceso dibattito politico nel nostro
Paese, contesta l'equiparazione operata da Jacob tra la vita di una qualsiasi
cellula e quella dell'ovulo fecondato. Si tratta infatti di stabilire se
quest'ultima possa essere ridotta a fatto meramente biologico e, come tale
studiata da una sola disciplina, oppure se, implicando un atto d'amore, si
ponga ad un livello di complessità tale da esigere un altro tipo di indagine.
Ed è questa una decisione che, per De Giacinto, non può essere fatta
rientrare nella sfera dell'opinabile, dal momento che il livello di complessità
di una disciplina si stabilisce sulla base di riscontri obiettivi. (In nota: Il
tema dell'aborto, unitamente a quello del divorzio, viene ripreso, sempre in
Educazione come sistema , a p.464, dove vengono prospettati come modi per
affermare il diritto di pensare alla propria vita piuttosto che a quella degli
altri, anche se si precisa subito che queste "osservazioni riguardano il
filosofo o lo storico dell'educazione. Il pedagogista assume i loro risultati e
con questi compone dei modelli conseguenti").
E' questo un aspetto sul quale conviene senz'altro insistere, dal momento
che, con ogni probabilità, è proprio in questa netta separazione tra
momento contenutistico-ideologico, da un lato, e momento metodologicoformale, dall'altro, che, paradossalmente, si riesce forse a individuare
l'origine della saldatura tra questi due aspetti cui si è sopra fatto cenno. Alla
base di tutto sembra esservi, in altri termini, un equivoco o un'illusione di
fondo, su cui peraltro riposerebbe la scelta, compiuta fin dall'inizio dal De
Giacinto, di occuparsi in modo pressoché esclusivo di questioni di
epistemologia pedagogica o di pedagogia formale: il convincimento in base al
quale gran parte delle contrapposizioni e dei conflitti che impediscono il
confronto sia tra gli educatori che tra i pedagogisti di diverso orientamento,
non dipendano tanto dalla inconciliabilità delle rispettive filosofie
dell'educazione quanto piuttosto da una scorretta impostazione del
problema, nel senso di una impostazione non propriamente o non
compiutamente pedagogica. Quasi che, una volta assicurata tale correttezza
di impostazione, la maggior parte dei conflitti potesse ritenersi di fatto
superata.
L'obiettivo perseguito con tenacia lungo l'intero arco della sua vita di
pedagogista è l'individuazione di una struttura formale degli eventi
educativi, di un denominatore comune, necessariamente presente in tutti i
processi di educazione, non scalfito dalle differenti impostazioni ideologiche
o valoriali, che ad esso legittimamente si sovrappongono, e al quale non è
possibile rinunciare, pena lo snaturamento degli stessi fatti educativi e la
loro riduzione a fatti politici, psicologici, sociologici, ecc. Solo così diviene
possibile quella omologazione della pedagogia alle discipline di più
consolidata tradizione scientifica, omologazione esplicitamente perseguita,
specie nelle prime opere, quando il criterio della scientificità sembrava, di
per sé, ancora in grado di scongiurare i limiti del soggettivismo,
dell'estemporaneità e della riduzione della pedagogia a filosofia
dell'educazione. Solo così, per De Giacinto, è possibile evitare che il dibattito
interno alla pedagogia si risolva in un dialogo tra sordi e solo così la
metateoria pedagogica, in quanto frutto di analisi logica, anziché di analisi
ideologica, "può costituire un punto di incontro tra pensatori di estrazione
ideologica diversa". (AA.VV., Teoria e prassi... , cit., p.12).
E in effetti anche le notazioni polemiche, che compaiono in quest'ultimo
lavoro, sul comportamento di alcuni colleghi pedagogisti, peraltro
individuati nominativamente (il che rappresenta un ulteriore elemento di
novità rispetto alla produzione più datata), sono incentrate sul mancato
rispetto dei principi metodologici e deontologici che dovrebbero guidare il
lavoro degli studiosi ed il loro modo di dialogare e di confrontarsi realmente
sui problemi. Così, il lamentare il fatto che i pedagogisti di estrazione laica
intervenuti nel dibattito sulla fine della pedagogia, promosso da Riccardo
Massa (In nota: R.MASSA (a cura di), La fine della pedagogia nella cultura
contemporanea , Milano, Unicopli, 1988), abbiano ignorato del tutto il
contributo che, al tema oggetto di discussione, aveva recato un pedagogista
'cattolico', Luciano Corradini (che per di più aveva a lungo insegnato in
quella città), funge da spunto per introdurre uno dei temi centrali dell'opera,
quello della controvertibilità della pedagogia e degli aspetti del discorso
pedagogico che a tale controvertibilità sono soggetti.
Ma notazioni dello stesso tenore le troviamo anche nel volume che, senza
dubbio, si prestava più di ogni altro a far emergere le implicazioni
ideologiche della pedagogia di De Giacinto. Il riferimento è, com'è ovvio, a
La religione scolastica , un'opera indubbiamente sofferta e fonte di non poca
amarezza per il suo autore (nota: S.DE GIACINTO, La religione scolastica ,
Brescia, La Scuola, 1987). In primo luogo, proprio perché egli si sentiva in
certo senso obbligato, come sacerdote pedagogista, a misurarsi con il tema
dell'insegnamento della religione, pur non condividendo la soluzione che ne
era stata data in sede di revisione del concordato tra Santa Sede e Governo
italiano. In secondo luogo per il totale disinteresse col quale, specie sul
versante ecclesiale, questa sua fatica era stata accolta. Né avrebbe potuto
essere diversamente, dal momento che l'oggetto del contendere, in materia
di insegnamento della religione nella scuola di stato, non riguardava certo,
in quegli anni, questioni di correttezza formale o di difendibilità sotto il
profilo epistemologico e che il ruolo attribuito agli intellettuali non era tanto
individuare
soluzioni
corrette
quanto
piuttosto
sostenere,
con
argomentazioni efficaci, le rispettive posizioni politiche.
La delusione provata, che testimonia tra l'altro una discreta dose di
ingenuità e una certa mancanza di realismo da parte di De Giacinto ( e,
questo, nonostante egli si facesse vanto della consuetudine con numerosi
esponenti della politica e del mondo imprenditoriale e nonostante l'interesse
e l'ammirazione che provava per le altrui capacità manageriali) era stata
solo in parte compensata dal riscontro che le sue posizioni avevano ottenuto
presso uno dei più autorevoli rappresentati della pedagogia laica, Raffaele
Laporta, col quale, in seguito ad una tavola rotonda di presentazione del
volume svoltasi presso l'Università di Parma, aveva instaurato un intenso e
civile confronto.
(in nota: Merita di essere ricordata in proposito la partecipazione di De
Giacinto al dibattito sullo stato della ricerca in campo educativo promossa
da Laporta (DE GIACINTO, Per un iniziale controllo della costruzione della
teoria pedagogica , in: AA.VV., La conoscenza dell'educazione , Roma, CISD,
1986, pp. 129-157)
In effetti, ne La religione scolastica , le prese di posizione ideologiche si fanno
decisamente più esplicite e più frequenti. Si stigmatizza così il ricorso della
pedagogia laica a posizioni di tipo assertorio e la sua tendenza ad ignorare
in modo sistematico i contributi di parte cattolica (In nota: La religione...,
op.cit., p.59n); si sostiene che la scuola di stato non è solo dei non credenti e
si afferma che non si riesce proprio a capire perché, mentre il termine "laico"
assume una valenza positiva, il termine "confessionale" debba venir
considerato abominevole (In nota: Ivi, p. 232); si ricorda che per aver ragione
è necessario il confronto di motivazioni più che di affermazioni apodittiche e
che non basta pertanto dichiararsi contrari o favorevoli alle posizioni della
Chiesa (In nota: Ivi, p. 234); e, ancora, ci si rammarica che si sia sempre
portati ad interpretare l'atteggiamento di quest'ultima in termini di giochi
di potere e mai come scelta di servizio (In nota: Ivi, p. 235).
Tutto sommato, però, domina sempre il convincimento che tali deformazioni
possano essere superate da un approccio pedagogicamente corretto. Non per
nulla, anche in sede di conclusioni, si ricorda come il motivo ispiratore del
volume sia stata "la ricerca di un modello formale, cioè di una sorta di elenco
di variabili, tra loro organizzate e strutturate in quadri concettuali, che
presentino un'interna articolazione del problema..." (In nota: Ivi, p.236).
Certo l'insegnamento della religione non è, per De Giacinto, un fatto
esclusivamente logico-pedagogico. E', al contrario, anche un evento storicopolitico. "Alla pedagogia rimane comunque il compito di organizzare un suo
discorso logico, che elabori l'IR in termini di razionalità pedagogica. La
pedagogia individua l'IR tra gli altri eventi, educativi e non, attraverso una
descrizione di fatti storici, che per esser riconosciuti e giustificati richiedono
una teoria che in qualche modo sia esplicativa. L'IR è individuato sia come
fatto giuridico-pattizio sia come categoria culturale inalienabile del popolo
italiano. Una teoria della scuola include un IR, e se ne fosse priva non
sarebbe una scuola adeguata al popolo italiano." (In nota: Ivi, p.237)
Il nucleo della contaminazione tra dimensione formale e dimensione
contenutistico-ideologica sta proprio in questo modo di procedere
all'individuazione di una intelaiatura essenziale dell'evento educativo
attraverso un processo di scomposizione del medesimo in una serie di
componenti strutturali, che, sebbene condotto in modo apparentemente
neutrale ed obiettivo, incorpora per forza di cose alcune posizioni di parte.
Implica infatti necessariamente la scelta tra i molti significati di termini
quanto mai polisemici e l'impiego, anch'esso selettivo, dei molteplici e spesso
contrastanti schemi di riferimento settoriali messi a disposizione dalle
discipline di base.
Di questo evidente slittamento dal piano della forma a quello dei contenuti
(o, se si preferisce, da un approccio di tipo logico-rilevativo ad uno
chiaramente valutativo), De Giacinto sembra non accorgersi, in ciò
probabilmente ingannato dalla stessa ostinazione con la quale si era sempre
sforzato di focalizzare la sua attività di ricerca sugli aspetti epistemologicoformali, evitando accuratamente ogni accostamento alle questioni più
scottanti che si andavano dibattendo in ambito educativo.
Nel valutare questo atteggiamento, occorre tuttavia tener conto di tutta una
serie di fattori. In primo luogo, delle motivazioni che avevano indotto De
Giacinto ad occuparsi di pedagogia, approdando a questa disciplina dopo
una formazione filosofica, su suggerimento di Boldrini (lo statistico cui
riconosceva una paternità spirituale ancor prima che accademica) e in certo
senso quasi per esclusione, non avendo individuato altri settori disciplinari
ove fosse possibile, per un aspirante non più giovanissimo, costruirsi uno
sbocco accademico (ogni tanto confessava di aver tentato anche la carriera
artistica, studiando per parecchi anni pianoforte, e di aver rinunciato a
questa strada dopo che gli era stato detto che, in questo campo, non avrebbe
mai raggiunto risultati eccezionali).
Ma ancor più occorre tener conto del contesto, in particolare del clima
storico nel quale si era trovato ad operare.
E in effetti non si può certo negare che, ad una maggior compromissione sul
versante ideologico, possa aver contribuito, e non poco, la sostanziale
attenuazione dei conflitti che avevano a lungo caratterizzato i rapporti tra
pedagogisti di diverso orientamento ed i benefici effetti che, negli anni
ottanta, il crollo delle ideologie aveva portato con sé anche in ambito
educativo e pedagogico. Una volta venuti meno alcuni tra i principali motivi
di contrapposizione e una volta determinatesi le condizioni per un più
produttivo confronto, anche le ragioni che avevano indotto a privilegiare gli
studi di pedagogia formale potevano considerarsi, almeno in parte,
indebolite. Senza contare poi che, nel frattempo, l'interesse per questo filone
di studi aveva fatto registrare un considerevole incremento e che erano di
conseguenza venuti meno quei tratti di originalità e di novità sui quali De
Giacinto aveva indubbiamente puntato, forte, in questo, del carattere
pionieristico dei suoi lavori e del riferimento ad autori per lo più sconosciuti
ai pedagogisti italiani. Né si deve sottovalutare il contributo che
all'assunzione di posizioni meno defilate può aver recato l'assidua
frequentazione di alcuni esponenti della pedagogia laica (specie in seguito
alla sua partecipazione al dottorato di ricerca istituito in forma consortile
dalle università di Bologna, Ferrara, Milano e Parma) e l'instaurarsi con
alcuni di essi di un rapporto decisamente amichevole. La stima reciproca ed
il legame personale rendevano infatti meno traumatica e più tollerabile la
diversità di posizioni.
Altro esempio di impiego vistosamente ideologico del processo di
formalizzazione lo si ritrova in un lavoro ignorato dalle bibliografie redatte
dallo stesso De Giacinto. Anche in questo caso, come in quello appena
ricordato dell'insegnamento della religione, si ha a che fare con una
situazione per lui particolarmente coinvolgente sul piano personale. La
sollecitazione a prendere in esame un fatto di cronaca, che aveva peraltro
avuto una certa risonanza sulla stampa nazionale, viene dalle dimissioni da
presidente del consiglio di istituto del liceo Parini di Milano di Paolo Zorzi,
formalmente coautore dell'articolo ed uno degli amici più cari di don Sergio
(questi trascorreva molte delle sue serate milanesi in casa Zorzi, dove era
considerato di famiglia, e passava ogni anno parte delle vacanze in quel di
Framura o a Folgaria, ospite di questi amici). (In nota: S.DE GIACINTO,
P.ZORZI, Di chi è la scuola pubblica? Il caso del liceo Parini , in: "Pedagogia
e Vita", a. 42, 1981, n.3, pp.245-260)
All'origine delle dimissioni vi è la denuncia, da parte di alcuni studenti e
professori di quel liceo, di un tentativo, ad opera del presidente del consiglio
di istituto, di riduzione dell'agibilità politica all'interno della scuola. Nella
sua lettera di dimissioni, lo Zorzi denuncia il tentativo di contrabbandare
per agibilità politica: l'imposizione, da parte di una componente ideologica,
del proprio punto di vista; il rifiuto di qualsiasi norma di comportamento;
l'intendere la partecipazione alla gestione della scuola come possibilità di
allontanarsi a proprio piacimento dalla classe; il rifiuto di una
regolamentazione delle assemblee che consenta di verificare la legalità delle
decisioni da queste adottate; la pretesa di un servizio erogato tenendo conto
delle esigenze dei singoli studenti o di un gruppo minoritario (interrogazioni
su misura e rifiuto di adempimenti pubblici, perché in quel momento
ritenuti scomodi), ecc. Oltre a ciò, lamenta la mancata assunzione delle
proprie responsabilità da parte del capo di istituto, del corpo docente e degli
stessi genitori degli alunni, troppo propensi a delegare le proprie
responsabilità ai rappresentanti eletti, senza fornire loro alcun sostegno.
Come si vede, il problema, più che pedagogico in senso stretto, è
fondamentalmente politico-istituzionale ed attiene alla concezione che si ha
della democrazia, della partecipazione, del rispetto della legalità (non
soltanto all'interno della scuola), nonché delle responsabilità che competono
ai pubblici funzionari ed alle componenti sociali. Per il pedagogista, la
questione, se mai, dovrebbe riguardare il modo in cui è possibile affrontare,
sul piano educativo, situazioni quali quella che viene descritta. De Giacinto,
che in realtà può essere considerato il solo estensore dell'articolo, ritiene
tuttavia che si possa pervenire ad una soluzione ricorrendo ad un'analisi
critica, di carattere esclusivamente pedagogico; per di più, ad uno studio
meramente formale, radiografico, il solo che, grazie appunto al necessario
distacco dalle situazioni storiche e dai toni polemici da queste implicati,
consente l'isolamento di quelle connotazioni significative che definiscono il
problema sotto il profilo teorico, ossia in termini di generalità.
"Solo chi possiede uno schema scientifico può leggere il fatto storico, e
l'alternativa, cioè la rappresentazione intuitiva della realtà, è consentita
soltanto a quelle grandi menti che fulmineamente sanno dominare gli eventi
" (In nota: Ivi, p. 257), egli afferma per sostenere la validità di questo
approccio. In certo senso lasciando presagire il suo modo di intendere il
rapporto tra accostamento razionale ed accostamento 'poetico' agli eventi
educativi. Ma, al tempo stesso, utilizzando in modo piuttosto capzioso il
richiamo all'autorità del sapere, quasi che la semplice evocazione del
termine "scientifico" ponesse al riparo da qualsiasi obiezione.
Dopo aver individuato le componenti del sistema nel cui ambito si è svolto
l'episodio (la scuola, che in quanto pubblica, non può essere monopolizzata
da interessi di parte; i genitori; il preside, i professori), egli si basa su alcune
qualificazioni di dette componenti 'obiettive' per dedurne conseguenze, che,
lungi dal condividere l'evidenza di queste, risentono in realtà del criterio
(inevitabilmente ideologico) col quale tale qualificazioni sono state
individuate. Ciò vale sia per il ruolo attribuito alle singole componenti sia
per le relazioni che tra queste si sono stabilite o avrebbero dovuto stabilirsi.
Si afferma infatti che: è mancata una filosofia dell'istituto come istituzione
pubblica, per cui quella che avrebbe dovuto essere la filosofia dell'istituto è
scaduta in filosofia di parte; al pluralismo inteso come confronto tra studenti
si sono sostituiti il confronto tra professionisti della pubblica opinione e lo
scontro rissoso; alla trasmissione delle idee più rilevanti del passato, che
dovrebbe primariamente caratterizzare la funzione della scuola, è
subentrato il dibattito delle idee o, meglio, delle emozioni del presente; il
perseguimento di un fine è stato vanificato dall'assemblearismo
irresponsabile; sono venute meno sia le responsabilità proprie delle singole
componenti sia il rispetto del criterio della competenza.
Che si tratti di un discorso non solo legittimo, ma, almeno in parte, anche
condivisibile è ovviamente fuor di dubbio. Ma di qui a sostenere che i giudizi
appena riportati possano derivare da un'analisi soltanto formale o da una
critica fondata su criteri di rigorosa e distaccata scientificità, vi è comunque
una considerevole differenza.
3. L'educazione come gesto d'amore.
Gli esempi cui si è appena fatto cenno sono accomunati, come si diceva, dal
riferimento a tematiche caratterizzate senza dubbio da un forte impatto
emotivo, vuoi per il bisogno di testimoniare, da parte di un sacerdote, la
propria fede e la propria appartenenza alla comunità ecclesiale vuoi perché
legate alle vicende di una persona amica. Ma non è questo il solo elemento
in comune. Oltre ad esso, vi è anche il fatto che si tratta, in ogni caso, di un
coinvolgimento ideologico in senso esclusivamente negativo, che si limita
cioè a controbattere le posizioni altrui, evidenziandone
la natura
fondamentalmente apodittica e denunciandone i vizi sul piano metodologico.
Senza però prendere apertamente posizione in merito ai contenuti. Il che
concorre senza dubbio a giustificare quello scivolamento di cui si è detto dal
piano formale a quello contenutistico.
Eppure, benché in termini meno espliciti ed in misura senza dubbio più
contenuta, la continuità tra i due momenti, quello dell'analisi formale e
quello della presa di posizione sul piano ideologico, permane anche una volta
che quest'ultima, da meramente negativa, si sia trasformata, nell'autore, in
aperta manifestazione dei propri convincimenti. Anche il meccanismo su cui
si basa una tale continuità, d'altro canto, rimane sostanzialmente lo stesso,
come si può agevolmente ricavare dallo stesso itinerario che De Giacinto
percorre, in quest'ultima sua opera, per giungere a conclusioni
indubbiamente sorprendenti. Sia quando l'impegno ideologico si manifesta
in forma negativa, come denuncia delle scorrettezze o degli errori
metodologici altrui, sia quando esso si presenta in positivo, come adesione
ad una precisa opzione etico-filosofica, la continuità tra momento formale e
momento contenutistico è dovuta ad un vizio d'origine; ossia al fatto che il
momento formale soltanto tale in effetti non è, ma incorpora piuttosto al suo
interno, in modo inevitabile, alcuni elementi ideologicamente connotati.
Ancora una volta, dunque, ad abbattere il diaframma tra indagine formale
ed impegno ideologico sono le ambiguità di quel linguaggio della pedagogia,
il cui esame rigoroso avrebbe dovuto assicurare la soluzione del problema.
Ma conviene procedere con ordine e vedere più da vicino in cosa consista
questa presa di posizione dell'ultimo De Giacinto, quali ne siano gli
antecedenti e quale sia il percorso logico attraverso il quale vi si giunge.
Il nucleo di tale presa di posizione consiste, come si è detto,
nell'affermazione per cui l'educazione è essenzialmente un atto d'amore.
Sarebbe questo, riprendendo le parole dell'autore, "il punto della forma che
rende ragione del governo delle parti"; l'elemento caratterizzante che,
sfuggendo alla portata, non solo dell'approccio scientifico-analitico, bensì,
più in generale, delle molteplici forme di razionalità, rischia di condannare
alla parzialità, all'astrattezza, alla mediocrità, se non addirittura
all'inutilità o ad effetti totalmente negativi l'aspirazione ad una più accurata
e approfondita conoscenza dei processi educativi.
Avanzata in forma interrogativa nelle pagine iniziali del volume,
l'enunciazione ritorna, prima in forma ancora una volta ipotetica, nel
secondo capitolo della parte conclusiva, e poi in termini decisamente
assertori nei capitoli successivi. Ed è opportuno sottolineare, a conforto della
tesi che si è appena sostenuta circa la continuità tra momento formale e
momento contenutistico, che nel primo paragrafo del terzo capitolo è
muovendo da una formulazione del problema "a livello metodologico", che si
giunge ad individuare nell'amore il "tessuto umano" che ha tenuto insieme
(dandovi forma) le operazioni educative realizzate dai numerosi santi che, al
tempo della controriforma, si sono dedicati all'educazione dei giovani.
"Non sembra scorretto ipotizzare che il fondamento dell'educazione, prima
che nella pedagogia razionale (d'una qualsiasi razionalità) debba esser
riconosciuto nell'amore."
Il richiamo alla dimensione metodologica, in verità piuttosto discutibile, non
impedisce tuttavia a De Giacinto di rendersi conto della vaghezza di un
simile presupposto e del carattere apodittico della propria affermazione.
Non per nulla sente il dovere di precisare che, pur sfuggendo a modalità di
rilevazione razionale, la presenza di tale presupposto si manifesta ad ogni
modo, in tutta evidenza, nella realtà dei fatti, dal momento che una
"educazione fatta con amore è ben riconoscibile rispetto ad una fatta per
altri motivi. L'educazione fatta da un operatore con amore è un'educazione
oblativa, generosa, che pensa al bene dell'altro e non al proprio. La risposta
circolare di chi riceve questo amore è il ritrovarsi nella possibilità di
rispondere con un amore altrettanto (per certi versi) irrazionale, o quanto
meno prelogico." (pp.175-176).
Ci troviamo, come si vede, in presenza di un enunciato il cui impianto
tautologico viene solo in parte mascherato dai passaggi successivi, ove si
condanna l'illusione di poter sostituire l'amore primordiale con la pedagogia
o si tenta nuovamente di far passare questo assunto per un dato fattuale. Si
sostiene infatti che non si può evitare di giungere a una simile conclusione
qualora si muova da un'osservazione attenta, che voglia considerare la
forma dell'evento educativo nella fase storica in cui la pedagogia non si era
ancora consapevolmente dotata di una strumentazione razionale oppure
nella fase attuale, laddove, come accade in presenza di condizioni di
svantaggio culturale, l'attuazione dei processi educativi non risponde ancora
alle istanze della ragione organizzata.
Allo stesso modo, in sede di conclusioni, la qualificazione dell'educazione
come relazione d'amore (poco importa, sotto questo profilo, se dotata anche
di intelaiatura logica e pertanto "pensabile e linguisticamente riconoscibile")
viene presentata come esito dell'analisi linguistica che, nel corso del volume,
è stata condotta sui significati storicamente assunti dal semantema
educazione. Mentre, in realtà, così non è, e De Giacinto non fa altro che
privilegiare, tra i tanti significati del termine, quello che certamente gli è
più congeniale e che meglio rispecchia la sua concezione della realtà,
dell'uomo e della storia. E peraltro lo fa senza argomentarlo (sempre che
non si vogliano considerare argomentazioni i passi appena riportati),
introducendo il discorso in modo improvviso, senza collegamento alcuno con
quanto si è venuto affermando nelle parti precedenti. Il solo punto di
aggancio che si riesce ad individuare sta forse in un brevissimo passaggio
della prima parte. Qui, nel sottolineare l'importanza dell'approccio globale
ed intuitivo caratteristico della fase prelogica, tra le certezze pedagogiche
che, in tale fase, assicurano la coesione e la vitalità dell'evento educativo,
viene indicata anche quella per cui la trasmissione culturale non avviene
soltanto per "una presenza fredda, ma per una costante attenzione calda,
affettuosa dell'educatore" (p.31). Ma non si può evidentemente ignorare il
fatto che, nonostante le evidenti affinità, un conto è sottolineare
l'importanza della dimensione affettiva ed il ruolo da questa svolto in
qualsivoglia interazione educativa ed un conto è invece identificare
nell'amore il senso dell'esistenza e, di conseguenza, il fondamento del
rapporto educativo. Altra cosa è l'affettività intesa come dimensione
psicologica, altra cosa è l'amore come capacità di donarsi e di scoprire
nell'apertura all'altro il senso autentico della propria esistenza. Di tale
distinzione De Giacinto è, d'altro canto, perfettamente consapevole, come si
può evincere dal brano in cui sembra non attribuire eccessiva importanza
alle istanze di valorizzazione della componente affettiva prospettate da
Riccardo Massa nella sua provocatoria dichiarazione sulla fine della
pedagogia (discorso analogo potrebbe essere fatto per alcuni contributi di
Piero Bertolini, anch'essi ben noti a Sergio De Giacinto).
In effetti l'equivoco di fondo (sempre ovviamente che di equivoco si tratti),
l'origine della contaminazione tra livello formale e livello contenutistico sta
nell'impianto stesso del ragionamento; un impianto solo in apparenza
lineare, i cui limiti erano apparsi già in Educazione come sistema , anche se
lì riusciva forse più difficile individuarli. In primo luogo, per la maggior
ampiezza e complessità della trattazione, e quindi per una maggiore
difficoltà, da parte del lettore, nel ricostruire lo svolgimento logico del
discorso; di un discorso, non è superfluo sottolinearlo, che lo stile espositivo
di De Giacinto, più incline al virtuosismo letterario che all'essenzialità della
trattazione scientifica, rendeva già di per sé oltremodo dispersivo, ricolmo
com'era di una miriade di suggestioni, le più disparate tra loro. In secondo
luogo, perché la mancanza, in quel testo, di enunciazioni ideologiche
esplicitamente formulate rendeva senza dubbio meno agevole un'analisi in
tal senso.
Il riferimento è in particolare alla tendenza, per certi aspetti inevitabile, a
trasformare gli enunciati posti inizialmente come assunti indimostrabili (dai
quali dedurre logicamente, secondo le indicazioni della più aggiornata
epistemologia, conseguenze la cui validità dev'essere poi verificata o
falsificata sul piano empirico) in giudizi di fatto, sui quali viene a basarsi,
alla fin fine, la difendibilità di quanto sostenuto. Di ciò sembra rendersi
conto del resto lo stesso De Giacinto, quando, nella seconda parte, dopo aver
indicato nella compresenza di essere, pensiero e linguaggio l'assunto
fondamentale del volume, precisa che tale rapporto non è soltanto un
presupposto assiomatico del discorso successivo; "diventa anche il tessuto
per riflessioni pedagogiche, l'oggetto d'esame, l'ipotesi del lavoro da
dimostrare, quella che deve risultare dallo studio". (p.54)
E' del resto richiamandosi a questa circolarità - una circolarità
caratterizzante l'approccio ai problemi da parte di De Giacinto - che si
riesce a giustificare la tendenza, talvolta riscontrabile nelle sue opere, a
scivolare dal discorso sull'educazione a quello sulla pedagogia e viceversa; e
ciò anche a rischio di incorrere più o meno inavvertitamente (discriminante
può essere a questo riguardo la datazione dei singoli lavori) in quello stesso
errore che egli si era prodigato nel denunciare e superare attraverso la
formalizzazione.
Eppure, anche l'esplicito riferimento all'amore come senso e fondamento
dell'esistenza non costituisce una novità in assoluto. Indicazioni in tal senso
si possono infatti reperire nell'intervento letto al già citato Convegno su La
fine della pedagogia nella cultura contemporanea .(In nota: R.MASSA,
op.cit., pp.59-69)
Il richiamo al primato dell'amore come punto centrale della dottrina
cristiana lo si trova nel paragrafo conclusivo, il cui titolo lascia trasparire
una carica polemica che non è difficile spiegare con la concomitante
focalizzazione della sua ricerca sul tema dell'insegnamento religioso (in
nota: La pubblicazione de La religione scolastica era stata preceduta da
alcuni articoli apparsi sulle riviste "Pedagogia e vita" e "Religione e scuola" e
dalla relazione introduttiva al Convegno di Scholé del 1986 su
L'insegnamento della religione cattolica nella scuola superiore (Brescia, La
Scuola, 1987)): "Non si capisce bene, se si deve leggere l'educazione nella
storia, perché da questa debba essere preventivamente scotomizzato il
pensiero religioso, ed in particolare quello cattolico che, bene o male, è nella
nostra cultura" (In nota: La fine della pedagogia , cit., p.68).
Ma questo è soltanto il titolo. Nelle poche righe che seguono, l'attenzione si
rivolge nuovamente al problema del come far pedagogia rimanendo fedeli
agli effettivi compiti ed alla natura di tale disciplina. Viene cioè riproposta,
in modo esplicito, quella saldatura tra dimensione ideologica e dimensione
metodologica di cui ripetutamente si è detto. E, seppure in estrema sintesi,
vi si possono reperire, almeno a posteriori, tutti gli elementi necessari per
supportare la conclusione cui si giunge nell'ultimo lavoro.
Il punto di partenza è costituito da una constatazione. In analogia con
quanto accade per la medicina contemporanea, chiamata a scegliere tra una
strategia volta ad intervenire sulle strutture organiche, per garantirne la
funzionalità, e la creazione di entità totalmente nuove, mediante il ricorso
all'ingegneria genetica, anche la pedagogia si trova oggi di fronte ad un
bivio: può cercare di capire l'esistente oppure avventurarsi verso nuove
costruzioni. In questo secondo caso essa si affida alla razionalità scientifica.
Così facendo, tuttavia, finisce per precludersi la possibilità di prendere in
esame ciò che non può essere riprodotto con procedimenti analitici. In
particolare le riesce impossibile, per questa strada, cogliere l'atto d'amore in
cui consiste l'educazione; un oggetto che sarebbe attingibile, se mai, dall'
approccio sistemico, sempre che questo sapesse meglio concentrarsi su ciò
che è sempre stato presente (e quindi rilevabile) nel rapporto educativo.
Purtroppo, il predominio del modello anglosassone, basato sull'analisi per
parti invalsa in ambito scientifico, ha impedito di "interpretare
adeguatamente il clima, il tono, l'ambiente peculiare della vita di famiglia.
La si elabora dopo averne scotomizzato i meccanismi d'amore. Anche i
cattolici quando la studiano temono d'esser considerati poco scientifici se
non depauperano preventivamente l'oggetto di studio 'famiglia' della sua
caratteristica fondamentale. Oppure si rifugiano nel generico e
nell'esortativo. Certamente non è facile, ma non sembra corretto voler
studiare l'educazione senza includervi un'analisi dell'amore, visto che per
secoli l'educazione stessa è stata considerata come la manifestazione più
ineludibile d'amore. E coloro che in pubblico dimenticano questa categoria
nel privato si lamentano fieramente della sua mancanza." (In nota: Ivi, p.69)
L'attaccamento a questa tesi, per cui, fin dai primordi, l'educazione si è
venuta caratterizzando come gesto d'amore, spinge De Giacinto a forme di
idealizzazione e di mitizzazione, sia del passato sia degli ambienti
culturalmente deprivati del nostro tempo, che ci appaiono francamente
insostenibili, specie se considerate alla luce di quanto ci viene detto, per il
passato, dalla ricerca storica e, per il presente, dai fatti di cronaca, prima
ancora che dalle ricerche sociologiche. Basterebbe pensare, per questo, a
quanto sappiamo sulle condizioni dell'infanzia ed alla fatica con la quale,
solo in tempi relativamente recenti, si è pervenuti ad enucleare la stessa
nozione di questa fase dello sviluppo, liberandosi dai pregiudizi adultistici.
Tutte cose, queste, ben note a De Giacinto.
Non si è quindi in presenza di una dimostrazione di ingenuità o di
mancanza di senso critico, sebbene sia questa l'impressione che, a dire il
vero, può nascere dalla lettura di alcuni brani. L'apparente nostalgia per
una sorta di età dell'oro, in cui l'atto educativo veniva realizzato nella sua
pienezza di significato con la massima naturalezza, ossia in modo intuitivo e
senza bisogno di quelle forme di mediazione razionale e di riflessività che,
paradossalmente, avrebbero finito per minarne la globalità, organicità e
comprensibilità, tale in effetti non è. Essa va intesa piuttosto come richiamo
ad una concezione forte, non banale o superficiale dell'educazione, come
invito a non perdere di vista ciò che la rende e l'ha resa, in ogni tempo, uno
strumento di effettiva promozione umana, un aiuto ad affrontare la vita
come persone libere e responsabili.
Anche i ripetuti accenni al modo in cui l'educazione veniva praticata dagli
Egizi, dagli Assiro-Babilonesi o nella Grecia di Omero non vanno letti tanto
in chiave storica (cosa in realtà del tutto improponibile), quanto piuttosto in
chiave esclusivamente teoretica. E, del resto, il riferimento a questi popoli è
soprattutto in funzione del confronto tra due modalità strutturalmente
diverse di rapportarsi al reale, quella degli Ebrei e quella dei Greci. (nota:
Di particolare interesse può risultare su questi temi la lettura di un
volumetto di S.QUINZIO, Radici ebraiche del moderno , Milano, Adelphi,
1990) La prima fondata sulla storia, sul legame famigliare, sulla tradizione,
sull'affettività, la seconda fondata sulla ragione, sulla polis, sul pensiero
riflesso. Due modalità entrambe inadeguate e che, solo integrandosi per dar
vita a qualcosa che le superi, consentono di giungere ad una
rappresentazione corretta del reale.
4. La centralità del momento religioso.
Per far cogliere il senso di un simile superamento ci si affida (pp.181-182) ad
un passo della prima lettera di San Paolo ai Corinzi, con l'intento di
ricavarne alcune indicazioni metodologiche, che consentano di ricomporre la
frattura, sempre più accentuata, fra teoria pedagogica e prassi educativa.
Il ricorso alla metafora dell' "annuncio operante di Cristo crocifisso", come
fatto unitario il cui incanto viene rotto dalla comparsa (provocata dal
processo di analisi) della storia (Ebrei) e della teoria (Greci), ma che supera
questa frattura senza negare alcuna delle due istanze, parrebbe in realtà del
tutto fuori luogo. Quanto meno sproporzionato, per un discorso destinato a
sfociare in un generico riferimento al metodo della ricerca-azione. Ma, al di
là delle suggestioni che se ne possono trarre sotto il profilo metodologicoformale, la citazione del brano di San Paolo è dotata senza dubbio di una
indiscutibile "forza contenutistica". Non tanto forse nel senso che intendeva
De Giacinto, quanto piuttosto per il ruolo fondamentale che, nel ritorno al
'prelogico' da lui auspicato, gioca indiscutibilmente l'elemento religioso.
Sembra essere questa la chiave di volta su cui si regge l'intero edificio della
pedagogia come poesia. E in effetti, se si prescinde da essa, riesce davvero
difficile, per non dire impossibile, accettare, sulla base delle scarne
argomentazioni addotte, una simile conclusione.
La prima impressione che il lettore ricava dall'improvvisa comparsa del
tema religioso è quella di un fatto totalmente gratuito, ingiustificato, di una
presenza in certo senso imposta dall'autore, in modo quasi surrettizio,
mediante la citazione, sempre più frequente negli ultimi lavori, di brani e
personaggi dell'Antico e del Nuovo Testamento (è appena il caso di osservare
che il volume si apre e si conclude con un riferimento al prologo del Vangelo
di Giovanni). Ma si tratta di un'impressione giustificata solo in parte, come
sembra dimostrare una lettura attenta delle altre pubblicazioni dell'ultimo
periodo.
Il riferimento non è tanto agli scritti che affrontano la questione a livello
contenutistico, ossia i contributi che hanno come oggetto specifico la
questione dell'insegnamento religioso. Troviamo anche in questi, com'è
ovvio, degli spunti di notevole interesse e di indubbia utilità per un
approfondimento del pensiero dell'autore. Basti richiamare il sopravvento
che le istanze educativo-pastorali finiscono per avere su quelle più
propriamente pedagogiche in alcune pagine di La religione scolastica . E'
quanto accade, ad esempio, nell'introduzione, laddove si afferma che
l'inserimento della dimensione "sovrannaturale nell'ottica dei giovani sposta
le coordinate dell'esser umani in un'ampiezza che può dare le vertigini" (In
nota: La religione ..., cit., p.13) e che è appunto soltanto da questa nuova
dimensione che, con ogni probabilità, può venire una risposta ai molti e
complessi problemi del mondo contemporaneo. Oppure laddove, nello stesso
volume, si rivendica l'assoluta peculiarità della materia 'religione cattolica'
(perché "di sua natura profetica") rispetto alle restanti discipline insegnate
nella scuola.
"L'umanità si è trovata di fronte al fatto misterioso d'una Persona che ha
inteso riassumere il senso d'un popolo che per millenni ha attraversato
situazioni storiche ed ambientali in cui regni ed imperi si susseguono con
parabole periture. Questa Persona ha dato significato a ritroso a tutto
questo mondo oscuro, tragico e misterioso. Non si tratta soltanto di
un'attribuzione di senso a dei fatti storici ma anche di affermazioni di
carattere più che naturale, con spiegazioni sulla natura di Dio, sul destino
individuale e collettivo degli esseri umani, sul valore da attribuire alle
operazioni dell'anima. E da lei, da quella Persona in poi, c'è il problema se
rispettarla solo come espressione somma dell'umanità oppure anche
considerandola con attributi più che umani, divini, così da sconvolgere e
rivoluzionare i normali parametri logici, affettivi e relazionali fino ad allora
ritenuti usuali. Oggi è fin troppo facile e consueto ritenere normale la
conoscenza del messaggio ch'Egli ha portato, su di sé e su di noi, perché non
sorga il sospetto che sia intervenuta una sorta di faciloneria abitudinaria a
distruggere il senso delle proporzioni. Certo non sarebbe una grande
conquista se, per poterla trasmettere, si dovesse minimizzare una simile
sorprendente dottrina." (In nota: Ivi, p.188)
La rilevanza del passaggio, che in tal modo si compie, dalla religione (intesa
come sistema di credenze, di rituali, di precetti e di aspetti istituzionali) alla
fede come rapporto personale con l'Altro non può certo venir sottovalutata.
Ma si tratta soltanto di un accenno, di un passaggio del tutto implicito, sul
quale De Giacinto non si sofferma e dal quale non si riescono, di
conseguenza, ad estrarre informazioni utili sul procedere del suo
ragionamento.
Di gran lunga più illuminanti per la ricostruzione di questo itinerario si
rivelano gli studi di carattere formale, dai quali è possibile trarre, in
particolare, due indicazioni. La prima concerne il ruolo che, ai fini del
recupero della dimensione religiosa, viene ad avere la sottolineatura della
rilevanza o, meglio, della insopprimibilità della componente valoriale. La
seconda, per molti aspetti assai più interessante, riguarda invece la
valorizzazione che della componente fideistica viene fatta all'interno dello
stesso processo conoscitivo.
Una volta affermata, sulla scorta di un mero procedimento logico, la
strutturale necessità dei giudizi di valore (in assenza dei quali non avrebbe
alcun senso parlare di educazione), si tratta per De Giacinto di stabilire, da
un punto di vista esclusivamente formale, alcuni criteri per una loro
corretta formulazione. Così, nel già citato intervento al convegno su La fine
della pedagogia , il problema viene affrontato prendendo le mosse
dall'impatto che l'attuale crisi delle discipline di base esercita per forza di
cose sulla pedagogia, in quanto sapere per sua natura interdisciplinare.
Ad essere coinvolta è soprattutto la filosofia (sia quella teoretica che quella
morale). Essa infatti, avendo rinunciato ad indagare sulla natura ultima
delle cose e non riuscendo di conseguenza a prospettare un dover essere
oggettivamente determinato, non solo non consente di formulare un
qualsivoglia giudizio di valore, ma non è neppure in grado di assicurare
quella possibilità di comunicazione intersoggettiva senza la quale non si può
dare educazione. Nè ciò è senza conseguenze per la psicologia e la sociologia,
dal momento che su di esse finisce così per scaricarsi una responsabilità cui
non sono in alcun modo in grado di far fronte.
Il tema viene ripreso ed in parte approfondito in quest'ultimo lavoro,
muovendo, almeno nelle intenzioni, da una riflessione sul modo in cui il
termine 'valori' viene impiegato nel linguaggio pedagogico. Richiamata la
diversità di significato che i valori assumono a seconda che ci si occupi dello
studio della natura o di quello dell'uomo, l'accento viene posto sulla
dimensione ad un tempo oggettiva e soggettiva dei valori: la prima
derivante dalla impossibilità di isolarli dal sistema di cui sono parte; la
seconda, dovuta al fatto che, solo in quanto accessibili dalla razionalità
umana ed assimilabili a livello personale, i valori possono venir comunicati e
divenire operanti nella storia. Si confrontano così, anche su questo piano,
due concezioni. Per quella rappresentazionista, la conoscenza dei valori non
farebbe altro che rispecchiare una realtà la cui esistenza prescinde dal
soggetto e dal suo modo di rapportarsi ad essa. Quella creazionista, per
contro, prende in considerazione soprattutto quest'ultimo aspetto. Non si
tratta tuttavia, a ben considerare, di concezioni che si escludono a vicenda.
Né, d'altro canto, per superare il soggettivismo ed il relativismo più radicali,
ci si deve arroccare nella difesa ad oltranza di un'oggettività, oggi peraltro
sempre più discussa nell'ambito stesso delle scienze naturali. Permane
infatti, anche all'interno della prospettiva creazionista, la possibilità di
distinguere, nel valore, tra un aspetto oggettivo ed un aspetto soggettivo.
La riflessione sul significato della componente valoriale in pedagogia e in
educazione deve comunque misurarsi con la realtà e tener conto del
progressivo venir meno, nella civiltà contemporanea, della libertà e della
responsabilità 'personali' e del diffondersi di comportamenti che trovano nel
soggetto la propria esclusiva fonte di legittimazione. Ma è questa una
tendenza i cui esiti, secondo De Giacinto, non possono che rivelarsi
fallimentari, comportando essa il venir meno sia dei più elementari criteri
della convivenza sociale sia i presupposti stessi dell'agire educativo. Si
ripropone, a questo punto, l'esigenza di un codice esterno su cui fondare i
giudizi di valore e diviene pertanto inevitabile il distinguere, in pedagogia,
tra due orientamenti del tutto inconciliabili. Da un lato si collocano le
proposte educative che si richiamano a concezioni filosofiche per le quali
ogni essere umano, in quanto partecipe di un progetto che lo trascende, è
tenuto a rispondere delle proprie scelte ad una autorità che gli è esterna.
Dall'altro invece tutte le pedagogie che si fondano su tutt'altri presupposti;
che si ispirano cioè a concezioni filosofiche per cui l'uomo è, ad un tempo,
giudice e legislatore di se stesso e per cui non vi è per l'individuo altro
obbligo che non sia la ricerca della propria felicità.
La scelta non investe la pedagogia se non in modo indiretto, dal momento
che trattandosi, in ultima istanza, di optare tra contrapposti orientamenti
filosofici, soltanto la filosofia può essere legittimata ad intervenire. E De
Giacinto, giustamente, si premura di precisarlo. Ma ciò non gli impedisce di
affermare, subito dopo, che "o si accetta il valore come entità anche
filosoficamente oggettiva, confrontabile e perciò stabilita esternamente al
soggetto come un codice oggettivo, capace di giudicare e perciò
conseguentemente anche di punire, oppure è difficile salvare il senso
profondo dell'esistere dell'uomo". In tal modo però, è quasi superfluo
sottolinearlo, si è andati ben al di là dell'analisi linguistica, e riesce persino
difficile capire per quale ragione si siano espresse tante cautele nei confronti
di quella fondazione ontologica dei valori che si è poi di fatto recuperata. La
stessa distinzione tra concezione sostantiva e concezione attributiva dei
valori sulla quale tanto si è insistito si rivela al riguardo del tutto
ininfluente.
La seconda indicazione circa il modo in cui De Giacinto riesce a chiamare in
causa l'esperienza religiosa ci viene fornita da un articolo apparso su
"Pedagogia e Vita" agli inizi degli anni ottanta. (In nota: S.DE GIACINTO,
Epistemologia, mistero e ascetica in pedagogia , in "Pedagogia e Vita", a.44,
1983, n.4, pp. 357-373) Qui, le sollecitazioni per un recupero di questa
dimensione non provengono più dall'esigenza di un principio trascendente
su cui fondare i valori morali. Provengono piuttosto da considerazioni di
carattere più propriamente epistemologico e metodologico, e cioè dalla
constatazione dei limiti contro i quali è inevitabilmente destinato ad
infrangersi qualsiasi tentativo di pervenire ad una conoscenza esauriente
dell'evento educativo. Tali limiti, peraltro, non stanno ad indicare una
inadeguatezza soltanto provvisoria, legata a mere contingenze storiche e
quindi potenzialmente superabile, in futuro, col progredire degli strumenti
di ricerca e con il naturale incremento delle discipline di base. Si tratta al
contrario di un limite strutturale, di una "qualificazione intrinseca alla
meccanica della formazione del sapere pedagogico" (p.363), di una
conseguenza del duplice costruttivismo insito in questo processo di
formazione: quello relativo alla formulazione della teoria ad opera del
pedagogista (processo, questo, costantemente aperto ai contributi di
discipline in continua evoluzione) e quello relativo all'oggetto di studio,
l'educazione, che, in quanto necessariamente calata nella storia, è per forza
di cose un evento unico, irripetibile, come tale non coincidente con la
sommatoria degli aspetti ritagliati dai singoli saperi. Appunto per questo la
pedagogia può prospettarsi come ambito che, lungi dall'esaurirsi nelle
conoscenze specialistiche e professionali, si dischiude ad ulteriori
accostamenti conoscitivi e spirituali.
Entra così in gioco nella pedagogia (In nota: A rigore, il discorso dovrebbe
venir esteso alle altre conoscenze ed in effetti lo stesso De Giacinto accenna
al fatto che, dopo Popper, la pretesa di una comprensione totale risulta
destituita di qualsiasi fondamento), il concetto di mistero, inteso come realtà
che è impossibile comprendere appieno con gli strumenti razionali. Con esso,
compare anche il riferimento alla 'fede' come modalità di comprensione
(peraltro non circoscritta alla sola esperienza religiosa) che supera
l'approccio razionale, integrandolo con una adesione di tipo empatico. Solo
così è possibile cogliere aspetti che, per definizione, sfuggono alla portata ed
agli interessi dell'indagine scientifica. (in nota: Di notevole interesse può
risultare a questo proposito la lettura del volumetto di M.POLANYI: Studio
dell'uomo. Individuo e processo conoscitivo (Brescia, Morcelliana, 1973). Per
un approfondimento del pensiero di questo autore si vedano invece: La
conoscenza inespressa (Roma, Armando, 1979) e La conoscenza personale.
Verso una filosofia post-critica (Milano, Rusconi, 1990)
In quanto calate nella storia, le proposizioni pedagogiche sono
strutturalmente condannate alla precarietà. Anzi, proprio perché non
totalmente dominabili col ricorso a strumenti razionali, recano in sé,
inevitabilmente, una componente di mistero. Riesce a sottrarsi a questa
sorte solo la struttura formale del discorso pedagogico, ossia
quell'intelaiatura di base che è comune a tutte le pedagogie, ma che,
appunto per questo, non può essere direttamente spendibile e non può
divenire operativa se non dopo che la si sia qualificata con l'inserimento di
contenuti specifici. E' proprio questa, in fin dei conti, la funzione che,
all'interno del teorizzare pedagogico, sono chiamate a svolgere le ideologie.
Oltre a fungere da elemento di coesione, da collante tra le diverse parti di
cui si compone la proposta educativa, esse sole sembrano infatti in grado,
nella concezione pedagogica dell'ultimo De Giacinto, di fornire al
pedagogista il criterio con cui procedere alla selezione ed al dosaggio dei vari
contributi messi a disposizione dalle discipline di base.
La piattaforma su cui poggia l'elaborazione pedagogica, ciò che in fin dei
conti, una volta assicurato il rispetto dell'impianto formale, ne assicura
l'autonomia e ne determina l'originalità, non è quindi rappresentata da un
ragionamento razionale, ma piuttosto da un atto di volontà, per essere più
precisi, da un'atto di fede. In principio, in altri termini, vi è l'ideologia.
Questa non rappresenta soltanto il risultato di una scelta cui si perviene
alla conclusione di un procedimento logico. L'adesione ad una determinata
ideologia rappresenta al contrario, almeno in certo senso, il presupposto
insopprimibile di qualsiasi ragionamento. Basti pensare, per rendersene
conto, al ruolo che giocano gli assunti all'interno del processo di costruzione
delle teorie.
Alla luce di tali considerazioni, l'analogia tra conoscenza pedagogica e fede
religiosa si rivela di gran lunga meno provocatoria di quanto potrebbe
apparire a prima vista. Pur riferite a oggetti differenti, come accade del
resto in ogni analogia, esse sono accomunate dal fatto di essere entrambe
delle forme di conoscenza mediate dall'empatia: nei confronti di una
persona, nel caso della fede religiosa; nei confronti di una posizione
ideologica (assunta a priori e in base a criteri non esclusivamente cognitivi),
nel caso della pedagogia. (In nota: E' appena il caso di ricordare che
ovviamente per De Giacinto tra religione ed ideologia vi è una profonda
differenza. "Certamente l'ideologia è differente dalla religione: quella,
almeno secondo alcuni) appartiene pur sempre ai modi logici, razionali di
correlarsi alla realtà, questa invece è un modo globale, totale, di dare un
significato trascendente alla propria esistenza." (La religione scolastica , cit.,
p. 59) )
Appare allora meno sconcertante lo stesso ricorso all'ascetica come
strumento per una più responsabile "costruzione" del discorso pedagogico,
nella salvaguardia di quell'atteggiamento di onestà e di purezza
intellettuale che deve caratterizzare il ricercatore consapevole del proprio
essere partecipe alla costruzione del nuovo; e che deve caratterizzare, a
maggior ragione, il pedagogista, considerata la specifica natura della ricerca
che questi è chiamato a compiere. Sviluppandosi infatti il confronto tra
pedagogisti su di un piano prettamente ideologico, occorre adoperarsi per
evitare gli eccessi cui generalmente si presta questo tipo di disputa. Si
richiede cioè, da parte di tutti, una notevole dose di autocontrollo e di
autolimitazione.
Come si vede, abbiamo qui tutti i presupposti che porteranno De Giacinto a
qualificare la pedagogia come discorso essenzialmente
poetico.
L'insufficienza della spiegazione razionale e quindi l'irriducibilità della
struttura epistemica della pedagogia a insieme di procedimenti logici o a
sequenza di rilevazioni empiriche, l'impossibilità di annullare lo spessore
storico, e perciò singolare ed irripetibile di ogni evento educativo, il carattere
fondamentalmente analogico della comunicazione su cui si fonda il rapporto
tra educatore ed educando e quindi la "infinita oscurità dell'oggetto
educativo" (l'insopprimibile componente di mistero di cui si è appena detto)
rendono impraticabile una definizione della pedagogia come sapere
scientifico. Di qui il ricorso alla poesia, un ricorso che non va inteso però
come scelta per semplice esclusione e neppure come soluzione di ripiego.
Occorre anzi, per De Giacinto, porre l'accento su quanto di positivo e di
creativo reca in sé una simile qualificazione; ovviamente, senza dimenticare
che, anche nel caso della soluzione poetica, come in precedenza per quella
scientifica, più che con un risultato acquisito si ha a che fare con un criterio
regolativo, con un ideale a cui tendere.
5. Mistica e poesia. La matrice religiosa del pensiero prelogico.
Le ragioni esposte da De Giacinto per giustificare una simile inversione di
rotta si limitano a quelle finora indicate, condensate peraltro in uno spazio
molto ridotto, non più di tre o quattro pagine in tutto. Né può ritenersi
decisivo, ai fini della dimostrazione della loro validità, il richiamo alla
natura essenzialmente poetica delle intuizioni dei grandi pedagogisti, da
Dewey a Makarenko e Tolstoi, oppure da O'Neill (come egli, nonostante
l'errore gli fosse stato segnalato più volte, si ostinava talvolta a chiamare
l'autore di Summerhill ) a quello stesso don Milani che, in altra opera, e forse
proprio per questa caratteristica, egli aveva additato, con intenti non certo
elogiativi, come esempio di autore meramente esortativo (In nota: Cfr. La
religione scolastica , cit., nota a p. 41).
L'anello mancante, ai fini della comprensione del ragionamento, va
individuato nella contiguità tra esperienza religiosa ed espressione poetica.
Particolarmente preziosa si rivela, a questo proposito, la lettura di un'opera
di Henri Bremond che De Giacinto non cita, pur conoscendola di certo, ed in
modo peraltro approfondito (è opportuno ricordare che si era laureato in
Filosofia con il prof. F.Olgiati, nel 1948, discutendo una tesi su L'estetica di
H.Bremond ).(In nota: H.BREMOND, Preghiera e poesia , Milano, Rusconi,
1983)
L'esperienza mistica e quella poetica "appartengono per il loro meccanismo
psicologico allo stesso ordine di conoscenza - una conoscenza reale, non
immediatamente concettuale, unificante... - e, d'altro canto, l'esperienza
mistica rappresenta il più alto grado, il massimo sviluppo di conoscenza in
terra, la più perfetta di queste conoscenze". Il che non deve meravigliare, dal
momento che, anche prescindendo dal carattere soprannaturale ad essa
attribuito dai credenti, solo l'esperienza mistica "mette in moto tutto il
meccanismo psicologico, tutte le molle della conoscenza reale". (In nota: Ivi,
pp.192-193)
Appunto per questo è il mistico che ci aiuta a penetrare il mistero del poeta,
non viceversa. Anzi, l'attività di quest'ultimo non è che un abbozzo, non solo
profano e naturale, ma anche confuso ed impacciato di quella del primo. La
superiorità dell'esperienza contemplativa viene peraltro confermata,
paradossalmente, dall'atteggiamento, diametralmente opposto, che mistico e
poeta manifestano verso la comunicazione delle rispettive esperienze.
Mentre infatti il poeta avverte in modo impellente la necessità di rivelare
agli altri le proprie intuizioni e riesce a farlo tanto più facilmente ed
efficacemente, attraverso la magia delle parole, quanto maggiore appunto è
la sua carica poetica, il contemplativo, quanto più è tale, tanto meno avverte
l'esigenza di comunicare. Se anche volesse, non vi riuscirebbe, perché il
mistico, a differenza del poeta, non dispone, in quanto tale, di alcun
strumento per svelare agli altri ciò che è riuscito a raggiungere.
Qui sta appunto la sua superiorità. Perché non si tratta "di comunicare idee,
immagini, sentimenti", bensì di conseguire "una conoscenza reale,
unificante. Quel che si concepisce bene, si enuncia chiaramente; quel che si
possiede, ciò a cui si è uniti per la punta dell'anima, non si può darlo. Da un
canto come dall'altro, un certo dominio completo, un processo del reale;
senza di questo né poesia né mistica; ma nel poeta il possesso è più
superficiale che nel mistico; meno solido, meno unificante. Ma come,
aggiungerete, con che diritto proibite al poeta di far divenire questo dominio,
questo possesso tanto stretto e profondo quanto vuole? Non sono io a
proibirglielo: è l'ispirazione poetica stessa, sollecitata com'è a comunicarsi al
di fuori e a trovare le espressioni che la comunicano. Il poeta, in quanto
poeta, non può non parlare. Là si trova il suo titolo di gloria e insieme la sua
irreparabile debolezza. Gli viene offerto un tesoro di cui egli si appropria e
che, per effetto di questa magia verbale, che conosciamo, diventa un po'
nostro: là risiede la sua grandezza di poeta. Nell'impazienza di sfruttare e
trasmettere questo tesoro, il poeta lo stringe male, non ne coglie che il suo
aspetto esteriore: là il suo lato debole." (In nota, Ivi, p.194)
Ma la ragione di fondo del primato del contemplativo sta nella grazia divina.
"In questo risiede, ci sembra, la differenza essenziale tra il poeta ed il
mistico. Essendo Dio la realtà della realtà, l'uno e l'altro si uniscono a Dio,
ma questo Dio così posseduto non è nominato dall' animus del poeta, lo è
dall' animus del mistico. E' certo che non si raggiunge la minima realtà se
non passando attraverso Dio, ma è altrettanto certo che non si passa
attraverso Dio, se mi è consentito di esprimermi in questi termini, che
attraverso Dio. Ora, passare attraverso il Dio vivo e nascosto significa
entrare nell'ordine mistico, accettare il distacco, la notte dei sensi e
dell'intesa, l'iniziativa gratuita del Padre celeste, la risposta docile alla
grazia della carità, l'unione effettiva della nostra volontà alla volontà
divina." (In nota: Ivi, p.199)
Alla luce di tali riferimenti, il cerchio dunque si chiude e l'opzione di De
Giacinto per un discorso pedagogico concepito in chiave fondamentalmente
poetica può ritenersi a questo punto più chiaramente motivata. E d'altra
parte,
la condivisione del giudizio del Bremond sulla supremazia
dell'approccio contemplativo non avrebbe certo potuto spingere il nostro
autore a soluzioni più ardite. Non foss'altro che per l'esigenza di assicurare
alla pedagogia quel minimo di potenzialità comunicativa, senza la quale
riuscirebbe davvero impossibile continuare a considerarla una disciplina e,
per di più, una disciplina pratica. Anche per questo, il richiamo alla
dimensione religiosa, al mistero, all'ascetica e, in fin dei conti, alla fede non
poteva che limitarsi a fungere da elemento di mediazione, da supporto per
una soluzione intermedia, quella appunto della pedagogia come poesia.
Ciò non impedisce ad ogni modo di parlare di una svolta radicale o, come si è
detto, di una vera e propria conversione pedagogica. Il primo a rendersene
conto è lo stesso De Giacinto, che, nelle ultime pagine di questo suo lavoro,
nel compiere una sorta di bilancio della propria opera di studioso, sembra
rinnegare in blocco la propria produzione precedente. Giunge infatti a
negare la natura pedagogica di quell'impegno sul fronte della
formalizzazione ("questa non è pedagogia ma studio 'sulla' pedagogia,
impiegando della logica"), sul quale, fin dai primissimi tempi, si erano
concentrati, in modo peraltro esclusivo, i suoi interessi pedagogici e a
riconoscere così la validità di quelle obiezioni degli amici e colleghi di
Istituto che aveva sempre respinto con tanta ostinazione.
"Chi per anni ha inseguito un discorso pedagogico logicamente strutturato
s'è accorto che il discorso pedagogico non riesce mai ad essere soltanto
strutturato, e che la struttura deve esser ricercata (perché c'è sempre,
accettabile o meno) all'interno di un discorso che ridiventa
fondamentalmente poetico. Nella speranza invece che sia poetico, cioè
illuminante, provocatorio, geniale, stimolante, trascinatore." (p.194)
Dalla presa d'atto del fallimento del tentativo a lungo esperito col lavoro di
formalizzazione sembrerebbe doversi trarre una sola conseguenza, ossia la
necessità di ripartire da zero e di percorrere tutt'altre strade di quelle
seguite in precedenza, per mettere a punto "una linguistica adeguata che
rappresenti pensieri adeguati per una adeguata realtà educativa dinamica"
(p.195). Ma sarebbe questa una conclusione corretta solo in parte. In primo
luogo, perché ad essa si perviene proprio mediante l'analisi del discorso e del
linguaggio pedagogici, poco importa, sotto questo profilo, se sviluppata o
meno in modo conseguente. In secondo luogo, per il fatto che la
caratterizzazione della pedagogia come discorso fondamentalmente poetico
non esclude, ma al contrario implica, nella proposta formulata dallo stesso
De Giacinto, il ricorso alle varie forme di accostamento razionale alla
comprensione dell'evento educativo; da quelle filosofiche, erroneamente
neglette dalla ricerca pedagogica più recente (condizionata per lo più dal
modello anglosassone), a quelle scientifiche, che, una volta liberate
dall'assurda pretesa di esaustività, possono recare un contributo senz'altro
prezioso.
Per farsi poesia, la pedagogia non deve rinunciare al propio compito di
composizione di un sapere interdisciplinare che sappia attingere alla
profondità "delle vicissitudini umane, per individuarne le ragioni ed
ipotizzare i tragitti con cui avvengono le trasmissioni attraverso ben
composte serie di ragioni" (p.198). Solo non può limitarsi a questo. Non si
tratta di sconfessare la ragione, ma di prender coscienza dei suoi limiti e
superare così quelle lacune che proprio grazie all'impiego della ragione si
sono potute evidenziare.
La frattura col passato non esclude quindi la permanenza di alcune
componenti di fondo che assicurano alla pedagogia di De Giacinto una
sostanziale continuità. Ne sono una prova, a ben considerare, le stesse
ambiguità e contraddizioni nelle quali ci si imbatte in quest'ultimo volume.
Non vi sono ovviamente motivi per dubitare della buona fede di De Giacinto
quando afferma di aver a lungo coltivato la speranza di un sapere
pedagogico logicamente, se non addirittura scientificamente, strutturato e
quando sostiene di aver finalmente compreso l'impraticabilità di un simile
disegno. Soprattutto per il primo aspetto, si deve proprio riconoscere che,
nelle sue opere, non mancano certo le dichiarazioni programmatiche
orientate in questa direzione.
Ciò che si vuole sostenere è se mai che, quanto meno a livello embrionale e a
prescindere dal fatto che De Giacinto ne fosse o meno consapevole, i
presupposti della soluzione poetica sono presenti, fin dalle origini, nel suo
pensiero pedagogico. (In nota: "Sull'orlo dell'isola non giunsi da vecchio, ma
giovanissimo. Semmai il tempo m'è servito per ritornare verso la città e
raccontare agli amici le emozioni della spiaggia, perché la piazza avesse una
chiesa abitata ed il nostro lavorare nella piazza fosse meno cieco. Ricordo
che arrivai trafelato, perché tanto mi sembrava urgente riferire che laggiù
c'era quell'entità inattesa e differente e tanto più ero ansioso di partecipare
alla costruzione collettiva. Perciò mi prende una sorta di furore quando
sento dire che la spiaggia è il cimitero degli elefanti, là dove si giunge
quando è ora di morire." (L'isola... , cit. pp. 263-264) Una conferma di tale
ipotesi può venire dalla lettura di una pubblicazione nella quale erano stati
raccolti e rielaborati i testi di tre conferenze tenute, in occasione della
Pasqua 1966, alla Scuola Enrico Mattei di studi superiori sugli idrocarburi,
dove De Giacinto, a quel tempo già professore incaricato di pedagogia
all'Università di Macerata, veniva chiamato a svolgere funzioni di docenza,
più per la sua figura di sacerdote amico (se non ricordo male, aveva
collaborato con Mattei durante la Resistenza) che non come pedagogista. (In
nota: S.DE GIACINTO, Ipotesi educative per l'uomo del futuro , in "La scuola
in azione", 9, E.N.I., Scuola Enrico Mattei di Studi Superiori sugli
Idrocarburi, S.Donato Milanese, anno di studi 1966-67.
Benché nel titolo si parli di Ipotesi educative per l'uomo del futuro e benché
il suo impegno sul versante della formalizzazione fosse già iniziato da
qualche anno (il volume su L'educazione intellettuale universitaria risale
infatti al 1962) (In nota: S.DE GIACINTO, L'educazione intellettuale
universitaria, Brescia, La Scuola, 1962), il discorso non affronta in realtà il
problema educativo se non in modo indiretto, dal momento che l'attenzione è
centrata soprattutto sulle prospettive che, da un punto di vista
estremamente generale, si dischiudono per l'uomo contemporaneo, alla luce
sia della situazione presente sia, in particolare, del cammino che l'umanità
ha faticosamente compiuto nel corso della storia; un cammino scandito in
quattro tappe, le stesse che saranno successivamente riproposte e in
Educazione come sistema e in quest'ultimo volume. Si nota tuttavia, rispetto
alla produzione successiva, una sostanziale differenza. Quello che in seguito
sarà indicato come stadio del pensiero prelogico, assume qui in modo
esplicito la denominazione di 'momento religioso'.
Ed è opportuno sottolineare che si tratta di un semplice mutamento di
etichetta, perché le caratteristiche sono nella sostanza le stesse che
successivamente verranno impiegate per connotare lo stadio prelogico.
Domina infatti, nella fase religiosa, il primo tipo di rappresentazione del
reale di cui l'umanità è riuscita a dotarsi; una forma di conoscenza senza
dubbio privilegiata perché caratterizzata dalla totalità e dall'immediatezza
(è l'uomo totale che immediatamente giustifica la propria esistenza) e
perché provvista di una interiore integrazione (il pensiero non è disgiunto
dal sentire e dall'operare, così come l'uomo non è disgiunto dal resto della
natura).
Certo, solo con l'avvento del concetto e del pensiero riflesso, diviene possibile
una comunicazione basata su di un patrimonio comune.
"La rappresentazione primordiale era un atto umano, completo in sè, ma in
questa completezza racchiudeva la radicale esigenza di potere essere
espressa. La partecipazione dell'uomo alla vita cosmica comportava
inevitabilmente un elemento mistico, singolare, unico e perciò individuale; si
può dire che l'uomo era solo in questa esperienza. Con l'esercizio della
razionalità ha gettato un ponte verso l'altro uomo, e per far questo ha avuto
bisogno di convenire con l'altro uomo su degli elementi esterni alla propria
esperienza intraducibile, instaurando appunto i concetti." (In nota: Ivi, p.32)
Ma lo scotto che si è dovuto pagare per uscire da questa solitudine, prima
con la filosofia, poi con la scienza ed infine con l'analisi del linguaggio, è una
nuova solitudine prodotta dalla perdita di unitarietà dell'atto
rappresentativo, dalla separazione tra oggetto conosciuto e soggetto
conoscente, dal venir meno dell'intimità individuale e del senso di
appartenenza al cosmo.
Il problema, ad ogni modo, rischia di essere mal posto. Non ha senso infatti
mettere in contrapposizione le differenti forme di conoscenza, quasi si
trattasse di modalità tra loro alternative, dal momento che ciascuna di esse
mira in realtà a soddisfare esigenze differenti.
Lo stesso può dirsi a proposito dell'esperienza artistica se confrontata con
quella conoscitiva. Come quest'ultima, anche la rappresentazione artistica
rappresenta uno strumento per impadronirsi del creato, ma il tipo di
certezza che in tal modo si riesce a conseguire non ha nulla a che fare con la
certezza razionale. Mentre infatti la conoscenza tenta di individuare una
realtà esterna, avvalendosi per questo di procedimenti pubblici, replicabili e
verificabili da altri soggetti, l'espressione artistica riflette le emozioni
prodotte nel soggetto. "La conoscenza serve per parlare del mondo, l'arte
serve per dire dell'uomo." (In nota: Ivi, p.48)
Vi sono dunque diversi tipi di certezza, e, tra questi, vi è anche un tipo di
certezza che si basa su un'intuizione affettiva. Questa non è meno profonda
di quella conseguita per deduzione logica, pur non potendo vantare la
condizione di verificabilità intersoggettiva propria del ragionamento e
neppure la stabilità e riproducibilità di significati tipiche dell'espressione
artistica. Sarebbe davvero strano, osserva in proposito De Giacinto per
rendere più incisivo il suo ragionamento, pretendere di innamorarsi per il
solo fatto che una simile eventualità ci appare ragionevole. Perché possa
sbocciare l'amore, la riflessione può anche servire, ma sicuramente da sola
non basta.
Ma, se ogni tipo di certezza (religiosa, filosofica, scientifica, linguistica) è
tale solo all'interno dell'ambito di competenza che gli è proprio, se può cioè
soddisfare esclusivamente i bisogni in vista dei quali si è costituito,
occorrerà precisare quali siano tali ambiti e quale sia il compito proprio di
ciascuno. Ed è a questo punto che si manifesta il primato della dimensione
religiosa.
"Il compito primario della rappresentazione della realtà in termini religiosi
consiste nella configurazione globale di ciò che è od appartiene al vivente in
una unità, cui è riferibile l'integrazione del processo psichico individuale
corrispondente. La parola 'tutto' è una delle ultime cui un individuo può
rinunciare, e la interpretazione del 'tutto' costituisce la piattaforma
elementare, globale, il quadro generale in cui ogni esperienza viene ad
assumere una significatività. Il 'Tutto' viene raggiunto subito,
immediatamente, anche perché ciascun uomo è, in certo modo, il simbolo del
tutto, della vita vivente, e l'uomo non può negarsi se non a prezzo di un
ridicolo gioco verbale. Ogni esperienza posta fuori del tutto è frammentaria,
e rivela la mancanza del candore iniziale. A questo livello il binomio
dell'esperienza, lo sperimentatore e la realtà sperimentata, si manifesta così
indiscutibile da richiedere un tutto integrato capace di recepire un tutto
integrato. Alla base di ogni esperienza umana trascorre l'avvertimento
fondamentale: se non sarete come fanciulli non entrerete nel regno dei
Cieli." (In nota: Ivi, p.56)
La peculiarità delle funzioni esercitate da ciascuna delle modalità di
comprensione del reale che si sono manifestate nel corso della storia viene
ribadita anche in Educazione come sistema, dove viene anzi riportato un
breve passo dell'opera cui si è appena fatto riferimento (In nota: Educazione
come sistema , cit., p.88). Alla stessa, del resto, si era rinviato il lettore, per
una più approfondita analisi delle quattro fasi dello sviluppo storico,
qualche pagina prima in una nota (In nota: Ivi, nota a p.85). Stranamente,
però, non vi è più traccia della fase religiosa. Si parla di conquista del
mondo attraverso l'azione, si citano la fase istintiva che apre la
periodizzazione del Fischer o quella della pedagogia empirica che Laeng
antepone agli stadi dominati rispettivamente dalla filosofia e dalla scienza.
Oppure si fa riferimento all'arte come impianto metodologico diverso da
quelli costituiti dalla filosofia, dalla scienza e dalla linguistica. Ma nessun
accenno viene fatto alla religione. Un riferimento indiretto lo si può
rintracciare tutt'al più, in sede di esposizione degli assunti soggettivi,
laddove ci si sofferma sui limiti dello strumento razionale costituito dalla
pedagogia. Ma si tratta appunto di un riferimento indiretto, perché oggetto
del discorso è la possibilità, da parte di un approccio classificatorio quale
appunto dev'essere l'approccio razionale, di cogliere un evento che, in quanto
umano, è, per molti aspetti, pur sempre unico e irripetibile. La sola
alternativa a questo tipo di ragionamento, strutturalmente incapace di dar
conto dell'individualità, è offerta dal pensiero semitico, ossia da quel
pensiero che precede la scoperta della razionalità ad opera dei Greci, e che,
fondato sull'accostamento- analogia, piuttosto che sulla classificazione
deduzione, benché incapace di fissare ciò che è comune (almeno secondo i
criteri invalsi nella tradizione occidentale) è tuttavia dotato di maggiore
"ampiezza spirituale", appunto perché in grado di cogliere e salvaguardare
l'individuo. Si arriva anzi a sostenere, non escludendo così l'opzione per la
poesia, che l'approccio "analogico potrebbe rivelarsi più completo,
metodologicamente, perché non soltanto localizza ciò che è simile (come
nella classificazione) ma coglie anche il dissimile, costringendo l'osservatore
ad uno sforzo supplementare di rapporto e di approfondimento attraverso gli
strumenti amplificatori dell'immaginazione." (In nota: Ivi, pp.36-37) Ma
tutto questo serve semplicemente per sostenere che la conoscenza filosoficoscientifica (quella appunto analizzata e sostenuta nel corso dell'intero
volume) "ci può dare soltanto una conoscenza 'allusiva', imperfetta, sia a
livello conoscitivo e sia, attraverso questo, a livello operativo. ... La
delimitazione della capacità del nostro strumento conoscitivo, storicamente
consolidato, a riguardo dell'educazione non significa ch'esso sia (od
attualmente possa esser) abbandonato. Comporta però la necessità di sapere
che si sta usando uno strumento che dev'esser continuamente tarato nella
sua stessa radice di capacità conoscitiva." (In nota: Ivi, p.37)
In tal modo, per quanto limitato e, almeno per certi aspetti, meno completo
di quello analogico, l'approccio logico-razionale rimane pur sempre, nel
nostro tipo di cultura, il più produttivo ed il meno esposto all'arbitrio
dell'interpretazione soggettiva. Di qui l'impegno sul terreno della
formalizzazione che in Educazione come sistema raggiunge appunto il suo
apice.
6. Teoria e prassi: due mondi nettamente distinti
Si potrebbe anche pensare che l'approdo alla pedagogia come poesia e come
discorso sull'educazione ideologicamente orientato altro non sia, a ben
considerare, che lo sbocco obbligato di un'analisi formale portata alle sue
estreme conseguenze, una sorta di reazione, per così dire, alla sterilità nella
quale finirebbe inevitabilmente per sfociare un simile tentativo. Vengono
alla memoria, al riguardo, le considerazioni che Alberto Granese faceva
ormai più di vent'anni fa, nella sua introduzione alla raccolta di saggi di
filosofia dell'educazione curata dal Peters (In nota: A.GRANESE (a cura di),
Analisi logica dell'educazione , Firenze, La Nuova Italia, 1971), laddove
sottolineava l'impossibilità di esaurire la riflessione pedagogica
nell'identificazione della struttura formale dei processi educativi ed
individuava ulteriori spazi di intervento e ben più rilevanti compiti per
l'indagine filosofica. La "filosofia come analisi non esclude, anzi in certo
senso sollecita" egli scriveva "la filosofia come 'sintesi' o riflessione
generalizzata e interproblematica che dir si voglia, sul fatto educativo. E
non è difficile prevedere che le conclusioni della filosofia in questo campo
saranno notevolmente più opinabili di quelle della filosofia come analisi
concettuale e della scienza empirica. Ma la filosofia deve correre ancora dei
rischi per avere la speranza di dare ancora frutti." (p.XLII)
L'analogia con gli esiti del pensiero di De Giacinto è fin troppo evidente e
non è quindi il caso di soffermarvisi. Si potrebbe osservare se mai che alla
medesima conclusione è successivamente pervenuto lo stesso Peters, come
si evince chiaramente dalle considerazioni autocritiche contenute in un suo
più recente contributo. (nota: R.S.PETERS, Philosophy of Education , in:
P.H.HIRST (Ed.), Educational Theory and Its Foundation Disciplines ,
London, Routledge & Kegan Paul, 1987, pp. 30-61. Egli riconosce infatti
l'errore compiuto dall'approccio analitico, per la sua pretesa di estrarre, con
la sola analisi linguistica, anche ciò che con essa non si poteva in alcun
modo ricavare e per non aver considerato che gli obiettivi del processo di
apprendimento, ben lungi dall'essere compresi nel concetto di educazione,
risentono in realtà del sistema di valori su cui si basa una determinata
società. Appunto per questo, la filosofia dell'educazione deve uscire dalle
angustie di una analisi concettuale eccessivamente 'self-contained' e
prestare maggiore attenzione sia alla formulazione di esplicite teorie sulla
natura umana sia ai presupposti storici e sociali su cui queste sono fondate).
Di diverso vi è più che altro, in De Giacinto, l'itinerario compiuto per
giungere ad un simile risultato. Soprattutto vi è il fatto che, alla luce delle
considerazioni sopra esposte, lo sbocco era noto in partenza. Anche sotto
questo profilo, pare calzante il giudizio di Damiano, per cui la pedagogia del
nostro autore possiede fin dall'inizio una sorprendente maturità. (In nota:
E.DAMIANO, Le regole del gioco. La ricerca di Sergio De Giacinto sulla
pedagogia , in "Annali della Facoltà di Lettere e Filosofia" dell'Università di
Macerata, XXII-XXIII (1989-1990), Padova, Antenore, pp.215-242)
Non si intende in alcun modo sostenere, con questo, che non vi sia stato, da
parte sua, un effettivo atteggiamento di ricerca e tanto meno che il suo
pensiero non abbia subito una reale evoluzione. E d'altra parte non è questo
il problema. Domandarsi fino a che punto, nella sua produzione più recente,
facciano la loro apparizione elementi e motivi del tutto inediti e fino a che
punto invece ci si trovi dinanzi a semplici variazioni dei rapporti tra
componenti presenti da sempre nel sistema originario, oltre a porre una
questione del tutto indecidibile, ha, in fin dei conti, un'importanza alquanto
relativa. Si potrebbe anzi sostenere che, almeno sotto il profilo formale ed
agli effetti pratici, la situazione rimane sostanzialmente invariata ed il
giudizio complessivo sull'opera di questo autore e sul contributo da lui
recato al dibattito pedagogico non cambia gran che. Il suo merito principale
(In nota: Tra gli apporti più rilevanti di De Giacinto sono anche da
segnalare il suo concetto di educazione come 'rapporto' e la introduzione
della prospettiva sistemica in pedagogia. E' soprattutto per quest'ultimo
aspetto che la sua opera viene ricordata dagli autori che si sono occupati dei
più recenti sviluppi della pedagogia italiana. In proposito si vedano in
particolare: C.NANNI, Educazione e scienze dell'educazione , Roma, LAS,
1986 e F.CAMBI, Complessità ed epistemologia pedagogica. Modelli
interpretativi , in: F.CAMBI, G.CIVES, R.FORNACA, Complessità,
pedagogia critica, educazione democratica , Firenze, La Nuova Italia, 1991,
pp. 99-145.) rimane quello di aver coltivato, tra i primi, un filone di ricerca
che ha indubbiamente dotato la pedagogia italiana di maggiore
consapevolezza e quello di aver recato, con la sua indagine formale, un
contribuito certamente rilevante alla definizione di una base linguistica
comune per chi opera nell'ambito della pedagogia. E qui d'altro canto sta
anche il suo limite, se proprio di limite si deve parlare: tanto agli inizi
quanto alla fine della sua opera, il suo rimane un contributo circoscritto al
piano linguistico e che non riesce ad andare al di là di una radiografia
concettuale del sistema 'educazione' ; forse anche di una fotografia o di un
affresco, se si preferisce, nel quale vengono colti e rappresentati, con
maestria e sensibilità finissime, gli attributi e la complessità di un fatto
straordinario, l'educazione, e di un sapere che, rispetto a questa, è per molti
aspetti del tutto inadeguato, la pedagogia. In ogni caso, di una
rappresentazione tutto sommato statica, formale appunto, a dispetto
dell'attenzione sempre dichiarata da De Giacinto per la dimensione storicoevolutiva e per gli aspetti processuali e dinamici sia dell'evento che del
pensiero su questo concentrato. Non solo. Ma anche una rappresentazione di
scarsissima rilevanza sul piano operativo.
Alla determinazione di quest'ultima caratteristica può senz'altro aver
concorso il taglio decisamente 'aristocratico' dei suoi studi, e cioè la sua
predilezione non solo per i 'grandi' della cultura e per 'gli essenziali', ma
anche per un approccio fondamentalmente speculativo, per i processi sommi
del pensiero, per la 'qualità'. Egli non faceva del resto nulla per nascondere
questo suo tratto, che, si manifestava, tra l'altro, in un atteggiamento di
sufficienza nei confronti della ricerca empirica (non solo pedagogica), un tipo
di indagine che egli considerava, tutto sommato, di livello inferiore, anche
all'epoca in cui la sua ricerca di una fondazione epistemologica della
pedagogia pareva orientata principalmente in direzione della scientificità.
Non è un caso, del resto, che in quest'ultimo lavoro il tema della pedagogia
sperimentale sia soltanto enunciato e che, al riguardo, anche nelle altre sue
opere egli non sia mai andato al di là di qualche accenno.
Anche sul piano più propriamente personale, per quanto possa valere il
riferimento a questo aspetto, don Sergio poteva considerarsi un raffinato, un
esteta, per certi aspetti addirittura ai limiti dello snobismo. Non tanto
perché mancasse di spirito di povertà o di capacità di adattarsi a qualsiasi
situazione, oppure di attenzione per gli ultimi, dal momento che non erano
certamente queste tra le virtù che gli facevano difetto. Ma soprattutto
perché di gusti assai raffinati e perché particolarmente esigente nel
selezionare tanto le amicizie quanto le letture, i passatempi musicali quanto
le persone da seguire come padre spirituale.
Ciò consente, ad ogni buon conto, di richiamare un altro aspetto davvero
cruciale della sua pedagogia: quello del distacco pressoché totale che essa
manifesta nei confronti della concreta prassi educativa. Ritroviamo anche
qui un parallelismo altrettanto marcato quale quello, di cui già si è detto,
tra vicenda accademica e vicenda esistenziale, lavoro di formalizzazione e
proposta di una pedagogia ideologicamente connotata. Né potrebbe essere
diversamente, trattandosi di aspetti che in gran parte si sovrappongono.
Pedagogia ed educazione (le due cabine di regia, secondo la metafora
impiegata in Educazione come sistema ) sono del resto, nella stessa persona
di De Giacinto, due mondi quasi totalmente a se stanti. A collegarli sono
soltanto i presupposti teorici che fanno da cornice alla sua attività di
docente, di pastore o di terapeuta. In primo luogo il concetto di rapporto e la
concezione sistemica, ma anche la consapevolezza della rilevanza che la
'punteggiatura' viene ad avere nei processi di comunicazione (gli assiomi del
Watzlavick (In nota: Cfr. P.WATZLAWICK, J.H.BEAVIN, D.D.JACKSON,
Pragmatica della comunicazione umana , Roma, Astrolabio, 1971)
rientravano senza dubbio tra le sue citazioni più ricorrenti) e una marcata
attenzione alla componente 'evolutiva', un retaggio, quest'ultimo,
dell'esperienza americana e di quella seppur breve collaborazione col Jersild
di cui andava tanto fiero.
Al di là di questo aspetto, le due esperienze erano tuttavia nettamente
separate, se non addirittura contrapposte, come potrebbe anche far pensare
la 'comprensione' persino eccessiva che egli aveva per gli studenti (in sede
tanto di esami di profitto quanto di esami di laurea), se paragonata con il
carattere fortemente selettivo delle sue scelte sul piano culturale. E, d'altro
canto, difficilmente si potrebbe reperire dimostrazione più stringente di
questo suo procedere su piani paralleli di quella che ci viene offerta
dall'assoluto distacco della sua pedagogia dai problemi della scuola e
dell'educazione militanti. Al punto che, quando egli si avventura
controvoglia in questo territorio, come nel caso dell'insegnamento religioso,
se ne vedono subito le conseguenze ed il ragionamento, una volta
abbandonato il terreno della formalizzazione, finisce in modo inevitabile per
scadere nel banale.
E' questo in effetti l'esito paradossale di una epistemologia pedagogica tutta
imperniata sulla concezione della pedagogia come disciplina che solo nella
funzionalità alla pratica educativa trova la propria ragion d'essere e, con
questa, il fondamento della propria autonomia ed i tratti che la distinguono
dagli altri campi del sapere.
Che sia questo il presupposto su cui poggia, in fin dei conti, l'intera
concezione pedagogica di Sergio De Giacinto è, in realtà, assolutamente fuor
di dubbio. Anche in questo il giudizio di Damiano sembra essere
particolarmente azzeccato. Così come centrata si rivela l'osservazione che
egli fa circa i limiti insiti in una visione del rapporto tra pedagogista ed
educatore che pare condannata a sfociare o nella totale incomunicabilità o
nell'annullamento senza residui della stessa relazione, per il venir meno, di
fatto, del secondo degli attori.
"Abbiamo così che soltanto il buon educatore può incontrarsi proficuamente
con il pedagogista, ma è buon educatore chi ha saputo darsi uno stile di vita,
è l'uomo autenticamente adulto, è la personalità matura. Come si vede, il
tema strutturale dei due livelli della pedagogia, soggettivamente della
'dialettica' fra i ruoli dell'educatore e del pedagogista, trascorre
progressivamente nella dinamica dell'incomunicabilità, prima, per cercare
sbocchi costruttivi nell'enfasi sull'uomo educatore, prossima al ben noto
'mito dell'adulto'. Il fatto è che - a stare all'impianto di De Giacinto l'educatore è il pedagogista, considerato lontano del tavolino del suo studio,
in cattedra o comunque al lavoro in aula, a scuola, oppure negli altri luoghi
fisici dove materialmente si agisce la 'cosa' educazione. Presumibilmente, la
concorrenza dei ruoli può trovare uno sviluppo complementare - pur
distinguendo i livelli - attraverso l'identificazione - oltre che di un comune
punto di vista - di una stessa logica, quella dell'inferenza pratica,
corrispondente alla stessa concezione della pedagogia come scienza
autonoma perché pratica, secondo quanto propugnato da De Giacinto." (In
nota: E.DAMIANO, op.cit.,p.235 Il richiamo alla logica dell'inferenza pratica
come elemento che accomuna pedagogista ed educatore non sembra tuttavia
trovare riscontro nell'impostazione di De Giacinto, nonostante i margini,
davvero notevoli, concessi all'interpretazione dalla fluidità del suo pensiero
e dalla peculiarità del suo stile espositivo. In modo più pertinente una simile
osservazione potrebbe essere rivolta al pensiero di Colicchi Lapresa (Cfr.
E.COLICCHI LAPRESA, Note su teoria e prassi dell'educazione , in AA.VV.
La conoscenza dell'educazione , cit., pp.25-46), cui ben si adattano in effetti le
considerazioni formulate in altra sede dallo stesso Damiano (Cfr.
E.DAMIANO, L'insegnamento come azione , in C.SCURATI (a cura di),
Realtà e forme dell'insegnamento , Brescia, La Scuola, 1990, pp.9-35)
Quale che sia ad ogni modo l'interpretazione più vicina al pensiero di De
Giacinto (ma non è escluso che possano esserle entrambe), la situazione,
nella sostanza, non cambia. Sia che il pedagogista venga inteso come
produttore di teorie che in ogni caso non riescono ad incidere sui
comportamenti dell'educatore (per gli ostacoli di varia natura che
impediscono lo scambio tra i due) (In nota: Diversamente da quanto
sembrerebbe doversi concludere dalla lettura di numerosi brani incentrati
sul rapporto pedagogista- educatore, sia in Educazione come sistema che in
altre opere, De Giacinto si rende perfettamente conto dell'impossibilità di
attribuire ai soli educatori la responsabilità del mancato utilizzo delle teorie
pedagogiche. "E' difficile sentenziare che solo gli operatori educativi sbaglino
in massa, e che fanno male a non profittare di una teoria che è giusta.
Probabilmente è il caso di ripensare quanto la teoria abbia o non abbia
saputo adeguarsi per essere fruibile dagli operatori educativi." (Sulla
scientificità della pedagogia , in: AA.VV., Pedagogia fra tradizione e
innovazione , Milano, Vita e Pensiero, 1979, p.50.) Resta il fatto, tuttavia,
che, sul versante teorico, la soluzione del problema, per De Giacinto, va
ricercata ancora una volta sul piano epistemologico, ossia nel riconoscimento
della natura pratica della pedagogia e nelle conseguenze che da tale
riconoscimento derivano.) sia che l'unico educatore in grado di fruire delle
teorie elaborate dal pedagogista risulti essere il pedagogista stesso (o quanto
meno un educatore fatto a sua immagine e somiglianza), la 'praticità' della
pedagogia finisce comunque per essere negata.
Sembra così verificarsi, per l'insistenza sulla natura pratica della pedagogia,
quanto si è avuto modo di rilevare a proposito della formalizzazione. Come
l'eccessiva fiducia nelle potenzialità di quest'ultima ne ha favorito, in
ossequio al principio della coincidenza degli opposti, il ribaltamento sul
piano dell'impegno ideologico, così la strutturale subordinazione alla prassi
educativa costringe la pedagogia a ripiegarsi totalmente su se stessa, ad
appiattirsi sulla sola teoria. Al punto che, alla fin fine, nulla di meno pratico
parrebbe esservi della teoria pedagogica. Di una teoria pedagogica che
rischia anzi di risultare non solo inutile, ma addirittura dannosa, capace
com'è, se troppo approfondita ed elaborata, di confondere le idee agli
educatori, paralizzandone l'azione o inducendoli in errore.
La stessa opzione per la pedagogia come poesia, qualora venisse spinta alle
estreme conseguenze, rischierebbe di produrre, a ben considerare, un esito
analogo, dal momento che il pedagogista poeta, finirebbe per rivelarsi
davvero tale: un acuto interprete della realtà, in grado di comunicare agli
altri, in modo straordinariamente incisivo, le proprie emozioni ed intuizioni.
Ma in grado di far questo proprio perché 'fuori dal mondo' e del tutto
svincolato dall'ossequio alle ragioni non solo della pratica, bensì anche
dell'educazione. Quella didascalica non è mai stata e non potrà mai essere,
per Bremond, vera poesia.
7. Dalla 'scienza pedagogica' alla pedagogia come retorica.
Al di là della proclamazione assiomatica o di un atto concreto di volontà
(l'impegno educativo vissuto in prima persona), l'unico appiglio per un
recupero della prassi che non si limiti a rivendicarne il primato in sede di
analisi epistemologica sembra essere quello offerto dal riconoscimento della
natura essenzialmente retorica, esortativa, omiletica, parenetica, del
discorso pedagogico. Una prospettiva, anche questa, che si affaccia con
frequenza sempre maggiore negli scritti dell'ultimo decennio e che sembra
indicare la rinuncia definitiva a quella aspirazione alla scientificità,
particolarmente forte nelle opere del primissimo periodo.
Basti ricordare che nella Struttura dell'insegnamento si ragionava
addirittura in termini di 'leggi analitiche' o di 'leggi pedagogiche'. "Lo
schema dei rapporti tra elementi analitici (detto anche legge analitica) sarà
una formula che permetterà di interpretare le costanze rilevate
dall'osservazione nel rapporto tra gli elementi analitici stessi. Nel caso
indicato, apprendimento e fine dell'insegnante, se pensati in un determinato
rapporto, possono esser osservati entro particolari correlazioni o costanze, e
nel caso si può parlare di legge analitica, che diventa scientificamente
significativa." (In nota: S.DE GIACINTO, Struttura dell'insegnamento,
Napoli, Morano, p.50) Il programma, del resto, era stato enunciato in
termini estremamente chiari già ne L'educazione intellettuale universitaria ,
il primo lavoro pedagogico di un certo respiro, pubblicato nel 1962, dal quale
si ricava come De Giacinto avesse ben presenti, fin da allora, sia le
differenze tra descrizione scientifica in pedagogia e descrizione scientifica
nelle scienze naturali (un tema, questo, costantemente presente nei suoi
scritti) sia l'esigenza di distinguere nettamente, anche in pedagogia, tra fatti
e valori, tra il "come si fa" e "il come si deve fare".
"Ma proprio perché ogni educatore agisce con una tecnica strumentale (più o
meno elaborata o primitiva ma comunque presente), l'osservazione
sistematica e lo sforzo della generalizzazione concettuale applicata a tale
osservazione devono condurre alla formazione di strumenti mentali che, se
non così rigorosi come nel campo delle scienze della natura, rappresentino
degli aiuti più seri che non siano i tentativi ingenui di chi ogni volta
ricomincia come un uomo primitivo. Perciò a buon diritto si può parlare di
scienza pedagogica come riflessione sistematica su eventi, in modo da offrire
all'educatore la possibilità di procedere all'azione educativa con strumenti
meno inadeguati." (In nota: L'educazione intellettuale..., cit., pp. 248-249)
L'aspirazione al rigore proprio dell'indagine scientifica non comportava del
resto che si ignorasse quella componente di libertà sempre presente nel
rapporto educativo e, con essa, l'esigenza di introdurre nella formalità della
pedagogia (e più in generale nelle scienze sociali) l'elemento volontaristico.
"L'ipotetica ricerca di costruire la pedagogia come una scienza non deve
condurre all'ipotesi di poter stabilire l'educazione come un evento che non
contenga primariamente l'esercizio della libertà (anche se intesa
diversamente da molte definizioni grossolane." (In nota: Struttura..., cit.
p.71) Solo che tale presenza non veniva ritenuta incompatibile con
l'approccio scientifico. Per superare l'impasse era sufficiente che questo,
anziché fondarsi su relazioni causali di stampo deterministico, si rifacesse
ad un diverso modello, quello probabilistico, di gran lunga più adatto alle
scienze sociali.
"Si sa che una legge scientifica è quella che ha raggiunto una consistente
probabilità di poter interpretare delle serie omogenee di fenomeni: questo è
il caso di una legge pedagogica che riesca a determinare la compresenza di
due momenti concettuali." (In nota: Ivi, p. 314)) Si poteva così
salvaguardare, com'è doveroso che sia in una indagine sulle vicende umane,
la peculiarità delle singole situazioni ("a rigore - osservava tuttavia De
Giacinto - neppure la legge fisica intende escludere la singolarità di ogni
fenomeno" (In nota: Ivi, p.318)), senza dover pagare per questo un prezzo
eccessivo, ossia senza dover rinunciare a quel requisito di scientificità che,
in quegli anni, fungeva da discrimine tra la vera e la falsa conoscenza.
Bastava ci si accontentasse, per gli eventi educativi, di una capacità di
previsione soltanto orientativa.
Una volta preso atto invece del rilievo che nel discorso pedagogico viene ad
avere l'ideologia, diverrà ovviamente più difficile accontentarsi di una logica
scientifico-dimostrativa e si porrà il problema se quella della pedagogia non
debba piuttosto essere una logica argomentativa. Ma ciò non significa che la
tentazione della scientificità non si ripresenti anche in seguito, quando il
'paradigma empirista' aveva già fatto registrare il proprio declino anche
nella pedagogia italiana (dove peraltro non aveva mai attecchito se non
come aspirazione assai vaga e per di più minoritaria) (In nota: Si veda in
proposito il già citato lavoro di F.CAMBI) e quando lo stesso De Giacinto
aveva ormai esplicitamente preso le distanze da questo approccio,
commutando il riferimento alla scienza in quello più ampio alla razionalità
ed al ruolo della teoria (In nota: "Se oggi si può più serenamente d'un tempo
ragionare nei confronti di generici modelli di scienza, non c'è più nemmeno
pressione così insistente o disinvolta nei confronti della pedagogia perché
dichiari la propria scientificità." Epistemologia e struttura della pedagogia ,
in G.GALEAZZI (a cura di), Scienza e Filosofia oggi, Milano, Massimo, 1980,
p.192).
Non si intende alludere con questo al ricorso che De Giacinto fa (più per
civetteria, o comunque come espediente retorico, che per reale utilità) alla
presentazione di alcuni enunciati di pedagogia formale mediante formule o
simbolismi che potrebbero anche far pensare a nostalgie per una prospettiva
di assiomatizzazione del discorso pedagogico, alla quale in realtà egli aveva
rinunciato fin dall'inizio, sulla scorta di quanto emerso dai lavori della
Metelli di Lallo (In nota: Cfr.: C.METELLI DI LALLO, Analisi del discorso
pedagogico, Padova, Marsilio, 1966) e dello Kneller. Ci si riferisce piuttosto
al rilievo che all'approccio scientifico continua ad essere attribuito in uno
scritto già citato del 1983, Teoria e prassi in pedagogia , pur se è doveroso
notare che la fiducia nella scientificità ora non riguarda più l'intero campo
pedagogico, bensì è limitata ad una sola delle sue articolazioni: la pedagogia
diagnostica. Per la conoscenza dei fatti educativi che già sono avvenuti, la
teoria può avvalersi senza problemi dell'approccio induttivo, presentandosi
così come una serie di proposizioni empiriche. Ma questo non è possibile per
la pedagogia prognostica, per la soluzione dei problemi ancora aperti sia del
presente che del futuro. (In nota: "Se la pedagogia studia l'educazione
passata è diagnostica. Sotto questa voce potrebbe esser raccolta la massa
degli studi che vanno dalla storia della pedagogia alla rilevazione condotta
con osservazione controllata dei fatti educativi (e che potrebbe esser
accostata alla pedagogia sperimentale in quanto si consuma nel
ragionamento su un evento concluso)." (AA.VV, Teoria e prassi... , cit. p.78))
D'altro canto, sempre nello stesso testo, tra le linee di tendenza per la
definizione di una nuova metodologia pedagogica, accanto ad una maggiore
precisione nell'individuare l'oggetto della ricerca (il rapporto anziché la
persona) e ad una più attenta riflessione sugli aspetti epistemologici,
metodologici e linguistici, viene indicata anche "la richiesta di una maggior
aderenza sperimentale (o qualsiasi termine con il quale si indichi uno studio
controllato). ... Senza parlare poi di tutti gli studi di docimologia o di
sociopedagogia e di psicopedagogia (gli aspetti ambientali o le motivazioni):
pur così difficili e talvolta poco gratificanti, essi tentano la strada di poter
dire qualcosa di maggiormente controllabile, pur nel rispetto della libertà
umana. Per questo sono quasi sempre studi di pedagogia diagnostica
correlata a ipotesi di lavoro sul campo, nella speranza di promuovere alcuni
aspetti settoriali dell'educazione." (In nota: Ivi, p.110. Nel contributo Sulla
scientificità della pedagogia di qualche anno prima aveva invece affermato
che "la pedagogia è scienza solo se è scienza pratica, non è scienza se è
scienza conoscitiva" (p.46)).
Ma una distinzione tra momento diagnostico e momento prognostico
fondata sulla diversità del rispettivo impianto metodologico si rivela
concettualmente insostenibile, come chi scrive aveva già a suo tempo tentato
di dimostrare, argomentando le proprie riserve nell'intervento al convegno
di Scholé pubblicato nello stesso volume (In nota: AA.VV., Teoria e prassi...,
cit., pp.199-205) Non solo per le ragioni già addotte in quella sede, ossia per
il fatto che se così fosse, non si capirebbe bene quale validità, anche solo
diagnostica, potrebbe avere una spiegazione fondata in ogni caso su una
serie di ipotesi non smentibili dai fatti. (Per riprendere una tra le analogie
disciplinari più care a De Giacinto, sarebbe infatti davvero strano, oltre che
assai pericoloso per i pazienti, se in medicina diagnosi e prognosi non
fossero tra loro strettamente collegate.) Ma anche perché, così facendo, si
finisce per negare, quanto meno per il momento diagnostico, entrambi gli
assunti; sia quello della pedagogia come disciplina pratica che quello della
sua scientificità. E in effetti, proprio perché valida solo per il passato, la
pedagogia diagnostica non può certo qualificarsi come pratica; né nel senso
più comune di questo termine né in quello ad esso attribuito da De Giacinto.
Per converso, proprio in quanto
circoscritto al passato, l'approccio
diagnostico, almeno nella sua versione empirico-sperimentale (per la storia
della pedagogia e dell'educazione va fatto ovviamente un discorso diverso)
rischia, da un lato, di rivelarsi del tutto inaffidabile e, dall'altro, di smarrire
la propria identità di ricerca pedagogica per ripiegare su quella psicologica o
sociologica tout court.
Con la svolta in favore della poesia, infine, il campo di applicazione della
pedagogia scientifica si trasforma ulteriormente, al punto che
sembrerebbero riaprirsi per essa nuovi spazi all'interno dello stesso ambito
prognostico. Ma il prezzo da pagare per il dischiudersi di una simile
prospettiva si rivela, in realtà, eccessivamente elevato. Si è infatti costretti a
sostenere, a ulteriore conferma di quell'appiattimento sulla teoria di cui si è
detto, che l'approccio scientifico può forse bastare per una educazione di
massa, ossia per quella che, pur essendo la 'pratica' di cui parrebbero
doversi oggi soprattutto occupare i pedagogisti, è solo un'educazione di
sopravvivenza, anzi, a rigore, non è neppure educazione. Non è questa
infatti la "educazione vera, quella che spinge oltre le medie e cerca
l'assoluto, l'irraggiungibile, il vertice, ciò che costituisce comunque
l'indicatore per ogni eventuale altra forma di educazione. Per questa
educazione standardizzata si può fermarsi forse ad una ricerca scientifica,
perché l'oggetto è ripetitivo. In un'epoca di mancanza di grande pittura si
può giungere a ritenere arte anche il fumetto. Ma se l'oggetto non è più di
serie, allora certamente occorre trapassare la ricerca scientifica per avviarsi
verso il sentiero della solitudine." (p.83)
Il guaio è che non soltanto di solitudine si tratta. Quanto meno, non soltanto
della solitudine alla quale, per definizione, sono votate tutte le imprese
eccelse. Quello che emerge sembra essere piuttosto un ribaltamento radicale
di prospettiva, un processo di trasfigurazione che se, da un lato, più che
negare l'approccio razionale (la pedagogia come discorso dimostrativoargomentativo) ne costituisce il necessario superamento, dall'altro, rischia
invece di vanificare qualsiasi tentativo di controllo, anche solo parzialmente
rigoroso ed intersoggettivo, degli eventi educativi.
E' forse in conseguenza di ciò che, in quest'ultima sua opera, De Giacinto si
sbilancia
tanto nel qualificare il discorso pedagogico come discorso
principalmente retorico e nel sostenere la necessità di una pedagogia
esortativa, omiletica, parenetica; quella stessa pedagogia contro la quale,
nella sua ultraventennale vicenda di studioso, egli si era ripetutamente
pronunciato.
Certo, la consapevolezza di una fase in cui il discorso pedagogico deve farsi
necessariamente carico della propria capacità di persuasione - e non solo nei
confronti di quelli che dovrebbero esserne i principali destinatari, gli
educatori, ma anche nei confronti degli stessi pedagogisti , come si afferma
in un passaggio del già citato intervento alla Casa della cultura (In nota: "Se
quanto detto ha valore, ne risulta che il discorso pedagogico non si muove
per argomentazioni, come quello filosofico, e neppure per dimostrazioni,
come quello scientifico. Dovendo trattare in modo razionale-complesso
l'evento educativo il pedagogista confronta la propria soluzione con quella
dell'altro pedagogista, a differenti livelli, così che l'incontro che ne risulta è
caratterizzato dallo sforzo reciproco di persuasività. La capacità di
persuasione, ed eventualmente di convinzione, della dottrina non dovrebbe
essere un elemento aggiunto, né dovrebbe derivare dalla quantità degli
ingredienti teorici usati, ma dovrebbe risultare dall'equilibrio dei dati
concettuali, in quanto ordinati alla soluzione del problema educativo, sia
esso diagnostico o prognostico." in: R.MASSA, op.cit, pp.65-66)) - non
rappresenta affatto una novità. Se ne possono anzi reperire tracce nello
stesso periodo di predominio indiscusso dell'analisi formale. "Il compito del
pedagogista però - si legge in Educazione come sistema (In nota: p. 272) non si esaurisce nella preparazione di modelli ma consiste anche nel saperli
presentare, agli attori dell'evento educativo, per quel tanto che valgono, né
di più né di meno". Nè avrebbe potuto essere diversamente, dal momento
che le indicazioni fornite dalla pedagogia possono fungere soltanto da
strumenti, mai da regole. E questo a salvaguardia sia del pedagogista che
dell'educatore, anche se forse più del primo che del secondo. Solo che ora la
questione non è più posta in forma problematica, né ci si limita più a
lamentare che il problema della peculiare natura del discorso pedagogico
(sempre in bilico tra un approccio argomentativo-dimostrativo ed un
impianto prevalentemente retorico) sia rimasto del tutto inesplorato. Nella
pedagogia dell'ultimo De Giacinto sembra proprio che la bilancia abbia finito
per pendere decisamente in favore della seconda alternativa.
E' anche questa una scelta, vale la pena di sottolinearlo, profondamente
innovativa. Al tempo stesso una scelta solo parzialmente motivata, benché
coerente con l'emergere di una sempre più precisa connotazione ideologica
nella pedagogia di quest'autore; una scelta che, per di più, non sembra
giovare gran che a quella saldatura tra teoria e prassi che si vorrebbe
perseguire privilegiando l'approccio poetico.
Se è vero che, per il recepimento e l'attuazione di un progetto educativo,
come capita del resto per qualsiasi intervento di politica sociale (In nota: Di
notevole interesse si rivela a questo riguardo la lettura del volume di
L.J.CROMBACH, Designing Evaluations of Educational and Social
Programs , San Francisco, Jossey-Bass Publishers, 1983), sono necessarie
ben altre motivazioni di quelle fondate sulla cogenza dei risultati della
indagine scientifica (e questo anche perché nella maggior parte dei casi i
decisori, in quanto tali, non sono in grado di discernere tra esiti dotati di
maggiore o minore validità), è però altrettanto vero che in questo modo il
problema si complica, anziché semplificarsi, e che i margini di libertà
dell'educatore, anziché dilatarsi, si restringono ulteriormente. Vi è infatti il
rischio del venir meno di un benché minimo spazio per un confronto pubblico
che non voglia ridursi all'agone persuasivo. Con la conseguenza che tanto
l'educatore quanto il pedagogista finirebbero entrambi per ritrovarsi ancor
più disarmati, nell'affrontare le rispettive responsabilità, di quanto non lo
fossero in passato. Il pericolo è, in altri termini, che si possa regredire ad
una situazione del tutto simile a quella che lo stesso De Giacinto aveva
avuto modo di lamentare descrivendo le condizioni della nostra pedagogia
nell'immediato dopoguerra.
"L'inevitabile modo di esprimersi della pedagogia (che non può prescindere
dal 'dover essere') era abbondantemente degenerato nell'enfasi esortativa,
dimenticando il compito richiesto da un sapere rigoroso di giustificare
argomentativamente e dimostrativamente, ciò che veniva proposto.
Soprattutto si credevano argomenti ciò che in realtà era soltanto un punto di
vista personale, talora brillante, magari un po' arrogantemente sostenuto."
(In nota: S.DE GIACINTO (a cura di), Letture di epistemologia pedagogica
tedesca , Brescia, La Scuola, 1986, p.9)
In effetti la questione della validità di una teoria pedagogica è cosa ben
diversa dai problemi che si incontrano quando ci si propone di comunicarla o
addirittura di metterla in pratica. E' risaputo del resto che il trasferimento
dei risultati della ricerca scientifica non è certo un problema di pertinenza
esclusiva o prioritaria delle scienze dell'uomo e che è anzi ben altro l'ambito
nel quale esso soprattutto si è posto e continua a porsi tuttora.
Anche ove si accettasse di concepire senza residui i pedagogisti come dei
retori sociali (In nota: cfr. AA.VV., Teoria e prassi..., cit. , p.11) si porrebbe
pur sempre il problema di come debba essere selezionato il contenuto del
messaggio persuasivo. E se, da un lato, per quanto concerne il 'dover essere
filosofico', la risposta può venire dalla opzione preconcetta per una
determinata ideologia, dall'altro, per quanto attiene al 'dover essere
pedagogico' (In nota: Letture di epistemologia. .., cit., p. 16) le cose
inevitabilmente si complicano. Qui può soccorrere solo in parte la inevitabile
predilezione soggettiva del singolo pedagogista (in certo senso anch'essa
ideologica) per l'una o l'altra delle tendenze che si contendono il campo
all'interno vuoi della psicologia vuoi della sociologia o delle altre discipline
di base. Anche qualora si volesse consentire sull'affermazione per cui una
teoria pedagogica non 'si prova' (nel senso di verifica o falsificazione
sperimentale delle ipotesi), ma 'si esegue' soltanto (In nota: AA.VV., Teoria e
prassi , cit., p. 41), riuscirebbe comunque difficile capire quali margini
rimangano, a questo punto, per una individuazione difendibile di un ruolo
autonomo per la pedagogia, se non addirittura della stessa ragion d'essere di
questa disciplina.
8. Una teoria da rivedere.
Sarebbe far torto all'intelligenza di De Giacinto ipotizzare che egli non si sia
reso conto dell'esistenza del problema. E' tuttavia possibile che l'impianto
stesso del suo discorso, tutto teso a superare, senza negarle, le posizioni
precedenti, lo abbia portato a considerarlo un problema risolto da tempo,
complice anche la volontà di giungere al più presto alla conclusione
desiderata. Cruciale sembra essere, a tal fine, il modo in cui in quest'ultimo
volume viene affrontata la questione della controvertibilità del sapere
pedagogico. Una questione davvero nodale e sulla quale è senza dubbio
opportuno soffermarsi, non foss'altro per mettere in guardia nei confronti
degli equivoci cui potrebbe indurre una lettura frettolosa del testo.
E in effetti il tema della controvertibilità viene affrontato da De Giacinto
secondo due differenti prospettive: quella riferita alla forma e quella riferita
ai contenuti.
La prima attiene alla struttura elementare del teorizzare pedagogico, ossia
alla presenza o meno di quei tratti irrinunciabili che qualificano come tale la
teoria pedagogica, differenziandola da qualsiasi altro tipo di sapere ed in
particolare dalle sue discipline di base. In questa ottica la controvertibilità
della pedagogia non può che essere individuata nella 'forma', nel senso che,
in assenza di determinati requisiti formali, il discorso, quali che siano i
semantemi utilizzati (quand'anche cioè si parli esplicitamente di
educazione, insegnamento, formazione, ecc.), non può in alcun modo
considerarsi pedagogico. Ed è evidente che, così intesa, la controvertibilità è
accettabile solo in linea di principio, pena appunto la rinuncia, da parte del
pensiero e del linguaggio pedagogici, alla propria identità ed alla propria
autonomia. Controvertire una teoria significa infatti, in questa accezione,
dimostrarne la non pedagogicità.
Si accenna però, nel testo, anche ad un secondo tipo di controvertibilità,
questa volta del tutto accettabile, perché rientrante appunto tra gli elementi
della forma, tra le qualificazioni strutturali del sapere pedagogico. E' la
controvertibilità imposta a questa disciplina, sul piano contenutistico, dalla
sua natura di sapere necessariamente 'impegnato' in senso ideologico, ossia
dalla inevitabilità del ricorso ai giudizi di valore, dalla originaria 'condanna'
alla non neutralità. Appunto per questo si possono dare, al limite, tante
pedagogie quanti sono i pedagogisti (comprendendo nel novero anche gli
educatori) ed appunto per questo quelli che vengono spesso considerati
elementi di debolezza del discorso pedagogico ne testimoniano al contrario
l'eccezionale vitalità. La condizione, ovviamente, è che la forma sia salva,
ma è questa una condizione che De Giacinto sembra dare senz'altro per
scontata, mentre in realtà le cose non stanno così.
Non solo perché quella che De Giacinto considera la struttura portante di
qualsiasi discorso pedagogico, lungi dall'essere acquisizione universalmente
condivisa, non è altro che una epistemologia pedagogica tra le tante (quella
di De Giacinto, appunto). Non è, in altri termini, la forma del discorso
pedagogico, bensì piuttosto la forma del discorso pedagogico così come lo
intende De Giacinto. Ne sono una prova, almeno indirettamente, le stesse
riserve, di carattere strutturale, che egli manifesta, anche in quest'ultimo
volume, nei confronti delle posizioni altrui: da quella di Granese a quella del
Rohrs o degli altri pedagogisti tedeschi, per non dire dell'intero filone della
pedagogia personalista. Soprattutto ne è una prova il fatto che si tratta di
riserve di fondo, che, al limite, dovrebbero comportare l'impossibilità di
qualificare come pedagogiche alcune di tali posizioni, perché incapaci di
riconoscere nel rapporto, anziché nei suoi singoli componenti l'oggetto del
ragionare in pedagogia.
Ma che il rispetto della forma non possa ritenersi comunque garantito lo si
ricava anche dal fatto che il deciso quanto improvviso sbilanciamento in
favore della pratica non può avvenire senza ripercussioni, in verità tutt'altro
che lievi, sul versante della teoria. L'impostazione teorica precedente, quella
di Educazione come sistema , per intenderci, si rivela infatti, per molti
aspetti, inadeguata.
Tra gli indizi più evidenti della necessità di procedere ad un qualche
aggiustamento, merita senz'altro di essere segnalato il nuovo modo di
intendere oggetto di studio ed unità di indagine. In particolare per quanto
concerne quest'ultima, il divario con la trattazione che ne era stata fatta in
Educazione come sistema balza immediatamente agli occhi. Là infatti l'unità
di indagine fungeva da corrispettivo dello schema di riferimento, ossia di
quella modalità di lettura, del tutto peculiare, con la quale ogni disciplina
accosta la realtà. Stava a significare, cioè, quella porzione o aspetto
dell'oggetto (della 'cosa', se alla terminologia del Parsons si sostituisce
quella di Evandro Agazzi), che in esso viene rilevata dagli strumenti
concettuali (le differenti grammatiche disciplinari) di cui si avvale
l'osservatore. In quanto dotata di un proprio schema di riferimento, anche la
pedagogia doveva quindi disporre di una propria unità di indagine,
individuata, com'è noto, da De Giacinto nel rapporto educativo.
"Anche la pedagogia è una disciplina, che ha un suo schema di riferimento,
cui corrisponde una unità di indagine che è l'evento educativo. Nell'evento
inteso come rapporto si trovano parti che lo compongono, ed elementi
analitici più vari, in dipendenza delle discipline di base con le quali si
intende procedere a degli approfondimenti sia delle parti e sia dell'evento.
L'evento inteso come rapporto educativo viene considerato dalla pedagogia
come sua propria unità di indagine, ed è da questa elaborato con degli
elementi analitici suoi propri, che vengono definiti proprietà emergenti. Lo
schema di riferimento della pedagogia rileva le proprietà emergenti
dell'evento educativo, cioè quegli elementi analitici, privilegiati tra tutti, che
fanno sì che tale evento sia considerato educativo. Esse sono la pluralità
degli elementi, la loro specifica finalizzazione e la processualità dello
svolgimento." (In nota: Educazione come sistema , cit., p.164)
Tale interpretazione, peraltro più volte ribadita anche in lavori successivi
(in particolare in Teoria e prassi in pedagogia e ne La religione scolastica )
convive, a dire il vero, anche in Educazione come sistema , con posizioni
caratterizzate da una maggiore problematicità. Non per nulla, nelle pagine
conclusive di quel volume, il problema posto al vertice della moltitudine di
questioni dichiarate ancora in sospeso, è in realtà lo stesso che aveva
costituito il tema di fondo di quella trattazione veramente ponderosa: il
problema cioè di cogliere "lo schema di riferimento della pedagogia, il che
può essere un modo diverso per dire che è difficile individuare che cosa sia la
pedagogia e quale sia il suo rapporto con le altre discipline specialmente
quando queste studiano l'educazione." (In nota: Ivi, p. 484)
Ma, sempre in quel volume, sono pure reperibili affermazioni di segno
opposto, che, se lette a posteriori, parrebbero precostituire uno spiraglio
per gli sviluppi successivi. Nel ribadire ancora una volta la profonda
differenza tra la pedagogia, in quanto disciplina pratica, e le discipline di
base, in quanto discipline meramente conoscitive, si pone infatti l'accento
sul fatto che la prima "parte dall'oggetto e non dall'incontro teoria- oggetto.
Nelle discipline conoscitive l'oggetto entra nella teoria, diventando unità di
indagine, nelle discipline pratiche la teoria è a servizio dell'oggetto problema
storico da risolvere". (In nota: Ivi, p.131) Poco prima, sempre nel paragrafo
dedicato al rapporto tra oggetto di studio ed unità di indagine (e in certo
senso a fondamento di quanto successivamente enunciato) si era sostenuta
la impossibilità di dedurre l'azione da una sola disciplina, "per il fatto che
l'azione non si fonda e non si costruisce su un'unità di indagine ma su un
oggetto di ricerca, non sull'aspetto settoriale ma sulla totalità di tutto ciò
che viene preso in considerazione." (In nota: Ivi, p.129) Ma il discorso era
appunto riferito all'azione, non al sapere, a questo punto per forza di cose
interdisciplinare, in grado di ispirarla.
(In nota: Nessun problema crea invece l'ulteriore significato che De Giacinto
attribuisce all'unità di indagine, quando la prospetta come entità minima
nella quale si possono ancora rintracciare le qualificazioni elementari del
rapporto educativo. Anche in questo caso l'unità d'indagine della pedagogia
continua ad esse individuata nell'evento educativo, ma lo è in quanto
quest'ultimo viene assunto come componente elementare di contenuti più
complessi del ragionare pedagogico, quali sono appunto il modello e la
teoria.)
Nell'ultimo lavoro, l'unità di indagine viene invece ad assumere le
caratteristiche attribuite in precedenza agli 'elementi analitici', che, come è
appena stato visto in una citazione, fungevano appunto da unità di indagine
delle discipline di base. Ancora una volta alla radice del discorso vi è la
distinzione tra 'unità di indagine' ed 'oggetto di studio', identificati
rispettivamente come la parte e come il tutto. Solo che non si tratta più di
una differenza assoluta, né di una differenza basata soltanto sulle distinte
finalità (pratiche o conoscitive) delle varie discipline. L'oggetto di studio, in
altri termini, non è più concepito come una sorta di cosa in sé di kantiana
memoria, come tale inattingibile ed irriducibile alla somma delle unità di
indagine, ossia dei diversi aspetti che in esso vengono individuati dai singoli
approcci disciplinari (dai singoli schemi di riferimento). E neppure è
concepito come il referente concreto dell'azione in quanto contrapposto al
referente astratto, e sempre parziale, della teoria. Gioca piuttosto, in questo
caso, il divario tra saperi che, di volta in volta, si configurano come globali o
come settoriali, a seconda che costituiscano l'esito finale o intermedio del
processo di conoscenza e che le informazioni vengano acquisite in modo
diretto o mutuate da altre discipline.
In questa prospettiva, ciascuna disciplina può fungere, a seconda dei casi,
da sapere globale o da sapere settoriale, indagare cioè direttamente il
proprio oggetto di studio oppure mettere a disposizione alcuni dei propri
contenuti come unità di indagine per altre discipline. Volendo fare un
esempio, l'anatomia si configura così come sapere globale quando,
servendosi anche del contributo di altri settori di conoscenza, indaga ad
esempio la morfologia del sistema nervoso. Si pone invece come sapere
settoriale quando le conoscenze da essa prodotte trovano impiego in altro
campo, come capita per l'uso che delle conoscenze anatomiche viene fatto
dalla clinica medica o da quella chirurgica. "Una disciplina elabora
direttamente il proprio oggetto di studio ed obliquamente i molti settori, le
molte unità di indagine in esso contenuti." (In nota: Pedagogia come poesia ,
p.37)
Ma ciò che alla fin fine assicura alla pedagogia il suo carattere di globalità è
proprio, per De Giacinto, il fatto di essere soltanto una disciplina per la
pratica. Per riprendere uno dei suoi slogan, la pedagogia non è pratica
perché interdisciplinare, bensì, viceversa, proprio perché pratica, non può
sottrarsi all'impegno di combinare tra loro i contributi di molte discipline.
Mentre nelle discipline filosofiche o scientifiche la teoria "prevarica
sull'oggetto", nella pedagogia in quanto disciplina pratica "l'oggetto si
impone sulla teoria e sulla sua composita costruzione" (In nota: Sulla
scientificità della pedagogia , cit., p. 46)
"L'educazione 'in quanto correlata alla pedagogia' rimane una cosa , perché si
presenta come un tutto che attende dalla pedagogia una proposta che può
eventualmente non tradursi in proposizione scientifica settoriale ma che
certamente deve esser suggeritrice
operativa." (In nota: Ivi, p.61)
di
una
interpretazione
globale
9. L'opzione esistenziale: un prezzo eccessivo per il sapere pedagogico?
A oltre dieci anni di distanza dalla sua formulazione e nonostante il
prevalere delle istanze della 'salvezza' su quelle della razionalità (In nota:
"La differenza tra il santo ed il filosofo aiuta a chiarire le reciproche
competenze e le strutture operanti nei due casi. Mentre nel santo le capacità
intellettive vengono ad essere strumentalizzate per raggiungere una più
intensa donazione, un eroismo verificato nelle azioni, nel filosofo esse
vengono concepite come fini a se stesse, così da assorbire ogni altro
momento o settore spirituale del soggetto proteso a purificare la logicità del
proprio discorso. Mentre per il santo l'oggetto è un'azione, in quanto
momento parcellare di vita, per il filosofo è un pensiero." (Ipotesi educative
per l'uomo del futuro , cit., p. 60), il problema relativo alla possibilità di
enucleare uno specifico schema di riferimento per la pedagogia, sollevato da
De Giacinto nelle pagine conclusive di Educazione come sistema , non sembra
ancora essersi risolto .
Almeno per quanto concerne il profilo logico-formale, il discorso potrebbe
considerarsi ancora aperto, non foss'altro per il fatto che, in ogni caso,
l'approdo alla concezione poetica non esclude il ricorso allo strumento
razionale, ma continua a presupporlo.
Riesce però difficile negare che l'accentuarsi delle istanze della prassi abbia
ridotto, in misura considerevole, quegli spazi che, nonostante tutto, si
potevano ancora reperire, nella teorizzazione di De Giacinto, per una
pedagogia intesa come disciplina, per certi aspetti, anche solo conoscitiva.
Potrebbe essere anche questo un indizio di quel bisogno di coerenza di cui si
è detto nelle pagine iniziali, dal momento che l'ipotesi di un sapere
pedagogico intrinsecamente motivato - fondato cioè sul desiderio di
penetrare la complessità dei processi educativi, ricostruendone o
prefigurandone la dinamica interna, anche a prescindere da una immediata
o prioritaria finalità operativa - appare del tutto incompatibile con la
centralità che, nella pedagogia di De Giacinto, viene ad avere la concezione
di questa disciplina come sapere esclusivamente per la pratica. E in effetti,
qualora venisse meno quest'ultimo 'assunto', l'intera impalcatura
epistemologica pazientemente costruita da De Giacinto finirebbe
inevitabilmente per crollare.
E' questa un'affermazione che non ha certo bisogno di essere documentata
con specifiche citazioni, data la frequenza con la quale De Giacinto, nel corso
dell'intera sua opera, ribadisce questo aspetto. Si può osservare se mai che,
oltre alle enunciazioni di segno positivo, fanno fede al riguardo le stesse
critiche da lui rivolte ai tentativi orientati in tutt'altra direzione. Valgano
per tutte quelle rivolte al Rohrs, rivelatosi incapace di approdare a quella
costruzione della pedagogia come disciplina pratica che "sola può
contribuire" alla sua chiarificazione finale. (In nota: Letture di
epistemologia ..., cit., p.33)
Ma, per quanto innegabili siano da considerare la chiarezza e la stabilità di
tali prese di posizione e per quanto incrollabile debba ritenersi la fiducia di
De Giacinto in questa impostazione, riesce tuttavia difficile negare
l'esistenza, nei suoi scritti, di elementi che possono dar adito ad una
interpretazione differente.
Pur essendo questo senza dubbio l'aspetto di gran lunga più rilevante tra
quelli che si intendevano evidenziare in questa introduzione, non è
purtroppo possibile, in questa sede, soffermarsi a documentarlo con
l'analiticità che pure sarebbe necessaria. Ci limiteremo pertanto ad
accennare, col supporto di qualche citazione, alle principali ragioni che, a
nostro avviso, possono avallare questo tipo di lettura.
Tra queste, merita anzitutto di essere annoverata l'importanza, per non dire
la supremazia, che in certi passaggi pare venga attribuita al teorizzare
pedagogico rispetto all'operare educativo, nonostante le reiterate
proclamazioni del primato di quest'ultimo.
Non mancano anzi espliciti tentativi di valorizzare l'atteggiamento di
distacco che il pedagogista deve assumere nei confronti delle situazioni
educative concrete. La stessa storicità dell'evento educativo, se, per un
verso,
contribuisce
a
caratterizzare
quest'ultimo
come
realtà
incommensurabilmente superiore, per ricchezza e vitalità, ad una teoria che
si rivela pur sempre limitata e parziale, può, d'altro canto, configurarsi
come un limite. Come qualsiasi altro studioso, anche il pedagogista deve
prendere le dovute distanze dal materiale che "il mondo esterno gli manda
come messaggi per una elaborazione concettuale".
"In ogni campo l'attività umana può così esser distinta tra coloro che sono
prossimi ai problemi, ed in quanto tali lavorano sul breve periodo e con
strumenti molto individuati, e coloro che operano sul lungo periodo e con
strumenti molto generalizzati, in quanto si distaccano dalle pressioni
dell'urgenza. Nel settore dell'educazione si può pensare che l'educatore sia
colui che sta vicino alle situazioni concrete ed urgenti, mentre il pedagogista
se ne allontana per acquistare la capacità di includere gli eventi in un
numero adeguato di generalizzazioni che gli consentano di elaborare una
teoria più comprensiva." (In nota: Sulla scientificità della pedagogia , cit., p.
48)
Lo stesso fattore tempo, del resto, finisce per giocare un ruolo decisamente
ambivalente. Per un verso infatti il teorico, come De Giacinto annota nel
medesimo contributo, viene a trovarsi in condizioni di evidente svantaggio
rispetto all'educatore, non potendo fare affidamento, come quest'ultimo, su
di un feedback tempestivo. Rischia così di non accorgersi degli eventuali
errori e dei possibili effetti cumulativi da questi provocati e di ritrovarsi,
alla fine del proprio ragionamento, assai lontano dalla posizione
inizialmente ipotizzata. Per altro verso, tuttavia, il fatto stesso di non dover
operare
sotto l'assillo dell'urgenza
consente
allo studioso un
approfondimento ed una generalizzabilità dei risultati incomparabilmente
maggiori.
Può valere, del resto, per l'educatore quanto, ne La religione scolastica, si
afferma per il politico: mentre questi ha il dovere di decidere, lo studioso non
lavora solo per l'oggi, ma per elaborare una logica che serve anche per il
futuro. (in nota: "E' per questo che si ritiene che l'attuale fase sia propizia
ad uno sviluppo degli studi sulla religione scolastica, perché lo studioso fa
dottrina e non ancora scelta politica. Lo studioso non lavora solo per l'oggi
ma per elaborare una logica, che serve per illuminare le ragioni del futuro.
Il politico deve sottostare non solo alla logica ma alle ragioni specifiche di
una situazione presente. Egli si giustifica per le necessità del dover
deliberare. Ma se il politico ha il dovere di decidere, lo studioso può anche
(perché no?) dissentire, presentandone le ragioni. Che spesso riguardano un
incompleto esame del problema, incompleto perché impellenti urgenze
hanno impedito una adeguata meditazione." (p.241) Merita di essere
ricordato però che, in Educazione come sistema , la figura del pedagogista era
anche stata assimilata a quella del manager: "Per distinguersi nei confronti
di un'attività puramente conoscitiva, si direbbe oggi che il pedagogista
rientra in un'attività di tipo manageriale, che comporta una grande duttilità
in riferimento alle situazioni di mercato." (p.235) )
Quale che sia, ad ogni modo, la figura che si vuol privilegiare (quella
dell'educatore o del politico, da un lato, oppure quella del pedagogista,
dall'altro), il fatto stesso che tra elaborazione pedagogica e concreta
operatività educativa possa sussistere uno scarto temporale talvolta anche
notevole sta in realtà ad indicare che il rapporto tra le due non è poi così
stretto come si vorrebbe sostenere. Proprio perché sottratto alle
sollecitazioni del presente, il sapere pedagogico può anche non essere,
almeno nel presente, un sapere soltanto per la pratica.
Ma si possono indicare anche altre ragioni, tutte in certo senso riconducibili
alla individuazione, da parte di De Giacinto, nel teorizzare pedagogico, di tre
distinti livelli di astrazione razionale: la pedagogia applicata, ossia quel tipo
di pensiero che presiede alla concreta attuazione del rapporto educativo (e
non solo sul versante dell'educatore, bensì, stando soprattutto a quanto si
afferma in quest'ultimo lavoro, anche su quello dell'educando) e che
appunto per questo vede circoscritta la propria validità ad ogni specifico
evento educativo; la pedagogia contenutistica, il cui oggetto è costituito
invece dalle singole classi di problemi educativi che si originano focalizzando
l'attenzione vuoi su di un determinato stadio dello sviluppo o della scolarità
vuoi su ogni singola istituzione, finalità, contenuto di insegnamento, ecc.; ed
infine la pedagogia pura, finalizzata alla individuazione degli elementi
strutturali e dei processi funzionali sempre presenti nei processi educativi.
E' soprattutto nel caso di quest'ultima che il collegamento con la prassi
risulta, com'è ovvio, indebolito; una conseguenza, questa, imposta in certo
senso per definizione, anche se non si esclude che alla stessa metateoria
possa essere riconosciuto un minimo di rilevanza pratica, non foss'altro per
il ruolo che essa può svolgere, mettendo in guardia gli educatori nei
confronti di quanto vi è di scorretto nelle impostazioni settoriali (In nota:
Cfr.: AA.VV.,Teoria e prassi... , cit., p.12)
"C'è infine una pedagogia che riflette su se stessa. Non è narcisismo né
estraneità. Si tratta ancora delle precedenti pedagogie, che si osservano
mentre operano, per vedere come vengono costruiti i ragionamenti e quale
forza essi possano avere in un confronto razionale. E' una pedagogia senza
immediata fruibilità, abbastanza arida, che ricerca formule e analisi spesso
pedanti, che non s'accontenta delle intuizioni rivolte ai casi concreti perché
si aspetta di trovare collegamenti più sotterranei e perciò più esplicativi.
Essa crede di poter essere utile in quanto si pone a monte delle proposte
concrete, per verificarne l'accuratezza concettuale e, soprattutto, per
distinguerne l'aspetto ideologico da quello empirico-scientifico-strumentale."
(In nota: Educazione come sistema , cit., p.8)
E del resto, come si affermerà dopo quasi un decennio in Teoria e prassi in
pedagogia (In nota: AA.VV.,Teoria e prassi ..., cit., pag. 73), si deve
riconoscere che tutte le discipline (e quindi si presume anche la pedagogia)
hanno una funzione conoscitiva di base. Senza contare, poi, che la validità
del modello formale non dipende né dalla sua fattibilità né dalla sua
efficacia storica (In nota: La religione scolastica , cit., p.74)
Ma gli spunti per la valorizzazione di un approccio soltanto conoscitivo non
si limitano alla pedagogia di tipo formale, che, nell'ultimo lavoro, viene
peraltro espunta, come si è detto, dal novero dei saperi pedagogici. E' al
contrario interessante osservare che, anche a prescindere dal livello di
astrazione al quale ci si colloca, tra logica della pedagogia e logica
dell'educazione vi sono in ogni caso sostanziali differenze. Ciò che per la
pedagogia è regola logica si trasforma infatti, per l'educazione, in semplice
strumento.(In nota: Cfr.: Educazione come sistema , cit., p.273) Ma c'è di più.
Mentre in educazione si hanno dei problemi da risolvere, in pedagogia vi
sono soltanto dei problemi da studiare (In nota: Ivi, p.76) "Per l'educatore si
tratta di un impegno per esistere se non addirittura per sopravvivere, per il
pedagogista si tratta soltanto di aumentare il patrimonio di conoscenza. Al
primo si richiede una partecipazione per operare, al secondo si richiede il
distacco per osservare." (In nota: Ivi, p.78) Appunto per questo ci troviamo
in presenza non solo di logiche distinte, ma anche di due differenti tipi di
moralità: quella dell'educatore, che implica l'adozione ed il rispetto di codici
ben definiti, e quella del pedagogista (in questa fase della teorizzazione di
De Giacinto, non ancora tenuto a recepire un codice, ad aderire cioè ad un
sistema di valori) che si esaurisce invece nella correttezza logica.(In nota:
Ivi, p. 75)
Conoscere l'educazione è diverso dal conoscere per agire in educazione. La
"conoscenza in educazione è concreta e serve per educare, la conoscenza in
pedagogia può essere astratta, sistematica ed elaborata e può servire per
sapere come si potrebbe fare se si facesse". (In nota: Ivi, p.140) E' d'altronde
oltremodo significativo che, all'origine delle riserve manifestate da De
Giacinto per l'approccio ermeneutico-pragmatico, vi sia soprattutto lo scarso
rilievo che, in questo tipo di prospettiva pedagogica, viene riconosciuto alla
dimensione teoretica (In nota: Ivi, p.226n).
Ma lo stesso inserimento della critica letteraria tra le discipline analoganti,
cui si è fatto cenno in precedenza, a ben considerare, potrebbe essere inteso
come ulteriore elemento probatorio dell'ipotesi che si è formulata.
Sempre in Educazione come sistema , non è del resto difficile individuare
alcune
affermazioni
che potrebbero
addirittura
suonare
come
riconoscimento esplicito della natura essenzialmente conoscitiva dello stesso
teorizzare pedagogico.
"Si nota che la razionalità dell'educatore e quella del pedagogista si
rivolgono a due oggetti diversi, e perciò esse dovrebbero esser ritenute
diverse, non fosse altro che per il contenuto (ma lo sono anche per il
metodo). Infatti la razionalità dell'educatore è compromessa dalla non
equidistanza dal sè, sia come oggetto diretto e sia come partecipe del
rapporto, mentre il pedagogista dovrebbe esser capace di oggettività. Inoltre
l'educatore conosce per agire ed il pedagogista conosce per conoscere
(sottolineatura nostra). Se le due conoscenze non coincidono, non si vede
come l'educatore possa mutuare materialmente ed acriticamente la
conoscenza del pedagogista per inserirla nella sua azione, che richiede la
conoscenza propria per l'azione e non quella per la conoscenza (ancora
sottolineatura nostra)." (Educazione come sistema , p. 184 nota)
Qualche spiraglio per una valorizzazione della dimensione soltanto
conoscitiva della pedagogia lo si può rintracciare, però, anche in opere
successive, dal momento che nella seconda metà degli anni ottanta si
continua ancora a sostenere che due sono le direzioni nelle quali si sviluppa
questa disciplina: da un lato, verso i fatti e, dall'altro, verso se stessa.(In
nota: R.Massa, op.cit., p. 65)
Sono questi, come si è detto, soltanto degli spiragli, delle brecce che
consentono tutt'al più di individuare alcuni elementi di contraddizione
all'interno di un discorso che non sembra invece consentire alcun dubbio
circa la determinazione di De Giacinto nel sostenere fino in fondo il suo
assunto fondamentale: quello che riconosce alla pedagogia una funzione
esclusivamente pratica. Un assunto così radicato da indurre perfino il nostro
autore a travisare talvolta il pensiero altrui; e ciò, anche nel caso di autori,
come lo Sheffler, i cui scritti gli erano particolarmente famigliari e anche
quando la evidente tendenziosità della interpretazione data non poteva non
risultare con chiarezza dalla lettura dei testi.
(in nota: Il riferimento è all'impiego che De Giacinto fa, in Educazione come
sistema (pp. 133-136), di un lunghissima citazione tratta da Il linguaggio
della pedagogia , in cui lo Sheffler insiste sulle differenze tra la scienza e le
arti pratiche, tra le quali rientra anche l'insegnamento; l'insegnamento, si
badi bene, non la ricerca educativa. Certo, anche quest'ultima viene
considerata,
nel testo dello Sheffler, un'arte pratica, alla stregua di
qualsiasi altra attività di ricerca. Solo nel senso, però, che il modo in cui
essa deve procedere per conseguire i propri risultati non può essere stabilito
sulla base di criteri scientifici. Non può esservi cioè, in questo campo, alcuna
garanzia di successo, nè è sufficiente il rispetto di determinate regole perché
si possano realizzare delle scoperte significative.
Per l'esattezza, già nella presentazione all'edizione italiana de Il linguaggio
della pedagogia, De Giacinto aveva in certo senso 'assimilato' al proprio
schema epistemologico il pensiero dello Sheffler, complice in questo il
duplice significato (di educazione e di pedagogia) del termine 'education'. Si
era infatti servito dell'analogia con l'ingegneria, la medicina e l'arte
culinaria per affermare la necessità di una specifica disciplina, la pedagogia
appunto, in grado di adempiere ad una funzione di raccordo, non
contemplata dallo Sheffler, tra attività pratica, da un lato, e conoscenze
disciplinari di base, dall'altro.)
Come si è detto, con la nuova impostazione che ci viene proposta nell'ultimo
lavoro , anche questi spiragli paiono, per molti aspetti, venir meno. Con essi,
rischia di venir meno la stessa possibilità di una pedagogia come sapere
davvero autonomo, perché dotato di un proprio schema di riferimento e di
una propria unità di indagine, e, di conseguenza, la possibilità di concepire
il sapere pedagogico come risposta ad interessi che possono essere, almeno
in certi casi, in primo luogo conoscitivi. Mentre è solo salvaguardando
questa possibilità che, a parere di chi scrive, è forse possibile aprire, tanto
sul versante della teoria quanto su quello della pratica, delle nuove e più
interessanti prospettive. Si tratta per questo di rinunciare una volta per
tutte a concepire la pedagogia come disciplina esclusivamente pratica. Di
rinunciare, cioè, ad una concezione che non è comunque in grado di
assicurare ad essa, se non in apparenza e, ciò che è più grave, al prezzo di
un genericismo e di una superficialità davvero insostenibili, quell'identità e
quei motivi di coesione di cui si avverte tanto l'esigenza. Di più, ad una
concezione che trova peraltro dei riscontri solo parziali nel modo stesso in
cui concretamente questa disciplina viene praticata a livello accademico,
come si può del resto evincere dalle divisioni che sussistono tra i
pedagogisti: tra quelli che si occupano di questioni teoriche e quelli che si
occupano di questioni didattiche, tra quelli che fanno un vero e proprio
lavoro di ricerca e quelli che si limitano invece ad un'opera di mera
divulgazione oppure ad elaborare proposte educative o ad 'inventare' più che
altro soluzioni 'politiche'.
Ciò che si vuol dire, in altri termini, è che la pedagogia non ha nulla da
guadagnare, ma se mai tutto da perdere, nel continuare ad insistere sulla
propria anomalia, sul suo essere una forma di sapere strutturalmente
differente da tutte le altre. Di gran lunga più produttivo potrebbe rivelarsi,
a parere di chi scrive, l'esplicito riconoscimento della natura per molti
aspetti 'parassitaria' di questa disciplina, necessariamente costretta ad
avvalersi del contributo altrui. Ma tutto questo ad una condizione. Che il
debito nei confronti degli altri saperi disciplinari non si limiti al solo
'consumo' dei risultati da essi prodotti, ma stia a significare piuttosto la
scelta, che ogni pedagogista non può non compiere, se vuol fare davvero
lavoro di ricerca, a favore di uno specifico paradigma scientifico, sia questo
fornito dalla filosofia, dalla psicologia, dalla storia o da qualsiasi altra
disciplina possa rivelarsi di qualche utilità..
(in nota: si veda, a questo proposito: E.BARDULLA, Limiti, ambiguità e
prospettive della ricerca didattic a, in AA.VV., Il bosco di Chirone. Contributi
per l'identificazione della ricerca didattica , Napoli, Tecnodid, 1993, pp. 1326) Ciò è quanto ha fatto peraltro lo stesso De Giacinto, ricorrendo per la
sua indagine, tra i primi nel nostro paese, agli apparati concettuali propri
dell'epistemologia. Si deve soprattutto a questo, d'altro canto, se il suo
contributo di studioso può essere considerato di una certa rilevanza.
Non si può dire con ciò che la questione di fondo sia stata risolta e neppure
che la si possa senz'altro risolvere. Si può dire se mai che il bisogno di
conoscere (anche solo per il gusto di farlo) il modo in cui si realizzano i
processi educativi rimane e che le risposte settoriali che vengono fornite
dalle altre discipline continuano a rivelarsi, purtroppo, del tutto
insoddisfacenti. Ma la mancanza di soluzioni non fa certo venir meno il
problema. Anche se la tentazione di pensarlo, evitando così non poche
frustrazioni, può essere talvolta piuttosto forte.
Può benissimo darsi che a tenere uniti tra loro i pedagogisti, nonostante le
differenze davvero profonde che contraddistinguono il loro linguaggio e
nonostante la mancanza, in pedagogia, di un unico paradigma o di un
paradigma comunque dominante, non sia solo un meccanismo di difesa
scatenato dalla condizione di evidente subalternità e di pressoché totale
emarginazione nella quale i pedagogisti hanno finito per trovarsi relegati
dai cultori delle altre discipline, in certa misura col loro stesso consenso. Si
può anche riconoscere che, oltre a questo ed alla molteplicità di motivazioni
di tipo estrinseco o di carattere del tutto contingente che possono aver
indotto i singoli pedagogisti ad occuparsi di questa disciplina ed a
perseverare in questa avventura, possa esservi anche una certa comunione
di intenti, un interesse ed una curiosità autentici, se non proprio 'amore',
per l'azione educativa. Così come può darsi che molte vocazioni pedagogiche
siano state e siano tuttora la conseguenza, anzitutto, di autentiche vocazioni
educative.
Non deve quindi meravigliare se, di fronte alla inadeguatezza di ciò che
conosciamo dei processi educativi e di fronte alla pochezza di risultati di
tanto nostro teorizzare, ci si ritrova spesso insoddisfatti, delusi o
profondamente amareggiati. Pensare di poter sfuggire a questa situazione
proclamando semplicemente il primato della prassi non può tuttavia che
rivelarsi illusorio. Ma ancor più illusorio e fuorviante potrebbe rivelarsi, per
molti aspetti, il ritenere che la necessità di misurarsi con il divario tra
conoscenza e saggezza, tra impegno esistenziale e impegno professionale, tra
visione olistica e visione analitica della realtà riguardi soltanto la
pedagogia o tutt'al più le scienze dell'uomo.
Anche in considerazione di ciò, la proclamazione del primato del reale nei
confronti del simbolico non esime di certo chi abbia fatto dello studio la
propria professione dal continuare a prodigarsi, incessantemente e con
tutte le forze, alla ricerca di elaborazioni teoriche sempre più adeguate e
sempre più efficaci. Di costruzioni simboliche, cioè, che oltre a riaffermare, e
con ragioni sempre più inoppugnabili, il primato del realtà sulla
rappresentazione, consentano anche di ridurre lo scarto che pur sempre è
destinato a sussistere tra la vita e la logica o le logiche con cui se ne parla.
(In nota: "Ricordo che allora stavo studiando psicologia dell'età evolutiva.
Per la verità il grande studioso con cui lavoravo allora era un tipico
rappresentante della scuola comportamentista americana, per cui
studiavamo 'l'uomo e e le sue reazioni'. Fu più tardi che avvenne per me
l'incontro con il metodo psicanalitico, per studiare 'l'uomo che si costruisce
sulle sue oscurità'. Ma di quel primo periodo mi rimase la curiosità di
confrontare gli uomini della vita con quelli del libro, soprattutto per
rilevarne l'incredibile differenza. In quelli non c'era schema, in questi solo
schema. Trovavo che le leggi psicologiche rappresentano soltanto una media,
mentre nella vita ognuno fuggiva dalle medie. I primi li amavo perché
interessanti e vivi, i secondi mi aiutavano a capire qualche scampolo
d'esistenza. In fondo, anche il rigo musicale è necessario perché si possano
scrivere su di esso note brevi e lunghe, alte e basse, per il violino e per il
contrabbasso, per una stupida canzoncina o per una sinfonia di Beethoven.
Dove si potrebbero appoggiare le note se non ci fossero un rigo ed una
grammatica musicali?" (L'isola... , cit. pp.86-87)
E non è peraltro da escludere che fosse proprio questo, alla fin fine, il
messaggio che Sergio De Giacinto intendeva inviare col suo ultimo lavoro.
Ma una simile conclusione potrebbe apparire un po' troppo seriosa se non
addirittura venir letta come affermazione soltanto retorica.
Per scongiurare questo rischio, tanto vale allora buttarsi sullo scherzo e,
concedendosi quel tocco di 'pazzia' che don Sergio avrebbe certamente
apprezzato, concludere il discorso nel modo in cui, nei momenti più piacevoli
del nostro stare insieme, egli era solito parodiare l'inconcludente
supponenza di tante enunciazioni: "La quale!"
Enver Bardulla
Parma, giugno 1993
Avvertenza
In mancanza di specifiche disposizioni da parte dell'autore, ho ritenuto
opportuno limitare l'intervento sul testo alle sole correzioni ortografiche ed
alla sola integrazione delle lacune determinate in modo inequivocabile da
errori di battitura. La versione consegnatami da Sergio De Giacinto è stata
inoltre integrata con le poche aggiunte che egli vi aveva successivamente
apportato, grazie alla squisita cortesia del fratello Bruno, che mi ha fornito
copia dell'ultima stesura ricavandola direttamente dal disco fisso del
personal computer utilizzato dall'autore.
Al solo fine di rendere più agevole la lettura, ho ritenuto opportuno
differenziare, facendo ricorso al carattere corsivo, le parti già sviluppate con
una certa compiutezza dalle semplici annotazioni redazionali. E' questa
tuttavia una soluzione che non preclude al lettore la possibilità di
interpretazioni alternative.
Ho invece evitato volutamente di intervenire sull'apparato critico e di
inserire nel testo eventuali citazioni, anche laddove vi erano specifiche
annotazioni in tal senso da parte dell'autore. Se per un verso, così facendo,
si sarebbe risparmiata ai lettori più esigenti la fatica di reperire
direttamente le fonti indicate, per l'altro si sarebbe corso il pericolo di non
rispettare fino in fondo le intenzioni dell'autore o, al limite, di alterarne il
pensiero, valorizzando o ignorando certe parti in base a criteri del tutto
personali.
Mi sia consentito, al termine di questa fatica, esprimere la mia gratitudine a
Roberta Cardarello e ad Ermanno Mazza, coi quali mi sono ripetutamente
confrontato nel corso di questa mia ricostruzione dell'itinerario pedagogico
di don Sergio. Sento anche il dovere di rendere testimonianza del grande
affetto e della enorme stima che egli provava nei loro confronti, tanto sul
piano umano quanto su quello scientifico.
E' però inevitabile che, nel commemorare Sergio De Giacinto, riaffiori alla
memoria una stagione veramente formidabile per l'Istituto di Pedagogia
dell'Università di Parma, nel corso della quale un gruppo di persone, tra loro
quanto mai eterogenee anche sotto il profilo ideologico, ha tentato
comunque, in una situazione peraltro assai diversa dall'attuale, non solo di
convivere nel modo più civile, ma anche di realizzare un progetto comune.
Il mio pensiero va per questo anche a Lucia Lumbelli, Giovanni Genovesi,
Lucio Guasti, Susanna Mantovani, Maura Gelati. Ma va pure a Elio
Damiano, Mario Mazzaperlini, Duccio Demetrio e Francesco Mattei che, pur
non avendo avuto l'opportunità di vivere in prima persona quell'esperienza,
spero abbiano comunque saputo coglierne lo spirito, partecipando, in periodo
successivo, alla vita dell'Istituto.
1 INTRODUZIONE GENERALE:
ricerche di linguistica pedagogica
1.1 L'ambito: il linguaggio della pedagogia
La ragione di questo lavoro sta nell'esaminare alcuni fondamenti teorici usati dal linguaggio nel
parlare pedagogico. Già la pretesa di affrontare il tema della parola è in certo senso sconcertante
anche in un'epoca in cui sembra normale ritenere che tutto sia riconducibile al linguaggio (quando
non si pretenda di trasformare addirittura tutto in quella sua sottospecie ch'è 'immagine). Se si pensa
all'immenso balzo che l'umanità compie con 'introduzione della Parola come fondazione delle
grandi
Religioni lo stupore diventa ancora maggiore. Ebraismo, Islamismo e Cristianesimo sono religioni
Rivelate, cioè fondate sulla presenza di una Parola che aiuta la ricerca razionale dell'uomo,(quella
che fondava le religioni naturali), per concedergli di entrare nella intimità della Divinità. E' con
stupefatto senso di pudore e di modestia che ci si potrebbe accingere a ritornare a quel testo
immortale che dice: "In principio era la Parola, e la Parola era presso Dio, e Dio era la Parola. Tutto
fu fatto attraverso di essa.." Da allora, invece che verificare la Parola attraverso l'esperienza, si è
instaurato il metodo di verificare l'esperienza attraverso la Parola.
Dopo l'era delle scoperte degli oggetti e quella degli accumuli dei pensieri arriva il momento della
con-fusione delle parole.Già Gorgia, in Platone, aveva riunito le tre istanze: non esiste nulla, ma se
esistesse non lo conoscerei, e se lo conoscessi non ne potrei parlare. Se la linea della storia dice:
Dall'indagine sulla realtà (Aristotele-Tommaso d'Aquino) a quella sui pensieri (i Rinascimentali,
Cartesio-Bacone) ed a quella sulle parole (Carnap-Wittgenstein), ora la linea della ricerca percorre
un tragitto rovesciato: dalle parole si ritorna ai pensieri per trovare le realtà corrispondenti. E'
probabile che attualmente tutta la civiltà si trovi in una fase di revisione linguistica.
La dichiarazione di voler assumere un quadro di studio non vuol implicare dichiarazioni sull'attuale
dimostrabilità dei contenuti del Gorgia o di altri. Si vogliono semplicemente assumere delle
proposizioni che, nella fattispecie, sono la conclusione cui di fatto si ritiene che giunga ogni
ragionamento compiuto all'interno di tutto lo svolgimento storico della filosofia, ma che soprattutto
si ritiene necessario come fondante la prosecuzione del discorso che qui è in atto.
Permangono le osservazioni di G.B.Vico sui ricorsi. E' facile ritenere che nello svolgimento della
cultura bisogni fare i conti con le presenze cicliche. La Babele linguistica, nutrita dall'incremento
della ricerca in ogni settore dei linguaggi disciplinari, richiede una meditazione che metta un po'
d'ordine tra il tanto materiale posseduto. Così che vengano ad emergenza le linee principali, quelle
che consentiranno la continuità. Ci sono precedenti illustri di massicce avvertenze centrate sull'uso
delle parole: i Sofisti prima di Socrate (Cfr. G.Kerferd, il Mulino) ed i Nominalisti della tarda
Scolastica, quelli che hanno provocato la nascita dei razionalisti-empiristi del Rinascimento, per
non parlare che dei massimi.
Anche la pedagogia, quando comincia a ripensarsi con parole, deve fare i conti con le parole. Chi
studia ora la pedagogia deve probabilmente passare attraverso la mediazione di una purificazione
del linguaggio. Solitamente si ritiene che ogni parlare abbia diritto di esistenza: parlare purchessia è
sempre bene. Ma alla fine del XII secolo si studiava la "verbositas" delle parole come una forma di
inciviltà. Il linguaggio pedagogico di fatto si trova in un territorio in cui confluiscono non solo i
pensieri dei pedagogisti ma deve saper ospitare, per poter poi ipoteticamente individuarne le
definizioni, realtà educative provenienti da regioni le più disparate.
Ciò che però conta, come assunto, è il ritenere i tre piani, dell'essere, del pensare e del parlare, come
i tre lati inscindibili di un unico triangolo. Questo esiste se non manca
nessuno dei tre lati. Il parlare del lato del linguaggio in pedagogia non vuol in nessuna maniera
dimenticare gli altri due: è anzi un modo per riportarli ad emergenza, nella trasparenza di un
linguaggio adeguato.
Ci si rende conto che si parla di spostare da un livello (quello dell'essere dell'educazione o quello
delle modalità con cui l'educazione viene pensata) ad un altro piano tutto il discorso della
pedagogia, e questo può sembrare un'operazione immensa. Ci si accontenta di presentarla come
un'ipotesi, e cioè come una tesi debole, che attende di esser dimostrata, anche se i ragionamenti che
seguono vogliono esserne una prima elaborazione empirica. Tanto più complessa in quanto
l'empirico di cui si tratta è un simbolico, cioè la parola intesa in quanto Già elaborazione
concettuale e culturale.
Non si tratta perciò di ripetere una grammatica di base della pedagogia (lavoro Già compiuto
altrove) ma di ripensarla totalmente a livello di linguaggio. Naturalmente lo studio del linguaggio
non serve per conoscerne primariamente la grammatica ma le modalità di interpretazione, del modo
di significare. L'oggetto della ricerca inoltre è il parlare pedagogico, cioè quello che viene
impiegato per parlare "della" educazione, non quello usato per parlare "in " educazione, cioè
all'interno del rapporto educativo (come fa, ad esempio, I.Scheffler) (cfr. mio articolo)
Tutta questa fatica, il ripensare cioè ad una sorta di grammatica linguistica, consente allora una
possibilità di discorsi applicativi che altrimenti rimarrebbero privi di copertura teoretica. E, tenendo
conto della quantità enorme di discorsi che si fanno sull'educazione, non è chi non veda la necessità
di tornare sempre più frequentemente e copiosamente alle radici teoretiche (ed, in questo caso,
teoretico-linguistiche) del discorso pedagogico.
1.2 Errori possibili
Lo studioso di pedagogia dovrebbe accuratamente evitare due errori che invece si riscontrano con
grande facilità negli studi pur lodevoli di molti pedagogisti.
Il primo riguarda la parzialità facilmente trascurata ed invece spesso inerente alla ricerca analitica.
Questo non avviene in altri campi. Il critico letterario che volesse compiere uno studio corretto
sull'Infinito di Leopardi non potrebbe fermarsi ad un esame filologico accurato del testo. Dovrebbe
collocare quella poesia nel contesto di uno sviluppo spirituale del poeta, ed inoltre avrebbe cura di
collocare il poeta stesso all'interno di un grande movimento culturale italiano. Allora, e soltanto
allora, il testo potrebbe apparire in tutto il suo fulgore, ben al di là di una pur necessaria ma
chiaramente insufficiente analisi filologica. Similmente chi volesse studiare la figura di Mazzini
non potrebbe analizzarne il valore politico desumendolo soltanto dall'analisi dei testi, e neppure
dalla loro collocazione all'interno di un movimento patriottico italiano, ma dovrebbe preoccuparsi
di osservare tutto questo materiale attraverso la lente dei movimenti spirituali e politici dell'Europa.
Si osserva invece che chi studia problemi educativi, se pur si fa carico di un'analisi corretta del
singolo episodio, o caso, o situazione, o questione da risolvere, spesso dimentica di collocare questa
sua ricerca all'interno di un contesto nel quale, soltanto, esso potrebbe trovare, se non una
soluzione, ben più valida giustificazione e spiegazione. E' difficile individuare un unico metro sul
quale misurare l'attuale civiltà, ma è difficile sostenere che normalmente quello usato sia quello dell'
educazione. La si tratta come una questione di settore, un"problema specifico" mentre è la base
stessa della convivenza che da' origine alla storia ed alla sua dinamica. Certo, il sistema educativo è
vecchio in tutti i sensi: nella sua legislazione e nei suoi strumenti, nei suoi edifici e nella sua
esplicitazione pubblica. Deve misurarsi con forze enormemente cresciute, dalla giustizia
all'economia, dai trasporti al costume, dalla pubblicità alla vischiosità sociale. Si deve confrontare
con forze negative sempre più imponenti: dal malcostume organizzato alle interferenze sciocche ma
non meno debilitanti, dalle mancanze che ingenerano squilibri a quel tipo di sindacalizzazione che
crea mestieranti. Soprattutto c'è un generale disinteresse verso la vita altrui. I valori collettivi
vengono sistematicamente emarginati, senza che si sia capaci di sostituire ad essi altri elementi
coagulanti il corpo sociale. C'è pure il crescente bisogno di educazione, generale e specializzata, che
mette sempre in maggior rilievo i vuoti delle centrali educative della comunità.
Anche in pedagogia le microricerche non hanno in sé‚ la forza di dare una reale inquadratura del
problema. I problemi del villaggio si risolvono nel villaggio ma tenendo conto della patria,
altrimenti mancano le soluzioni del villaggio connesse con i problemi della sua collocazione nella
patria, che pure esistono. Perché‚ per sua natura la patria è l'insieme dei problemi di tutti i villaggi.
Non esiste una soluzione settoriale dei problemi che non sono soltanto settoriali. Viene alla mente
quell'insieme di versi:
"Come nave che esce dal porto,
cavalcando con passo scozzese,
è lo stesso che prendere un morto
e pagarlo alla fine del mese."
Certamente sembra che ogni verso in s‚ abbia un suo significato: Ciò che manca non è il significato
soltanto della quartina ma anche di ogni verso in quanto tale allorché‚ lo si consideri collocato nella
quartina.
Ci si chiede, così, se la interpretazione di un evento educativo di una certa portata, qualificante, sia
possibile senza tener conto dei grandi quadri storici, dell'influenza generale di una certa cultura
civile. Ogni Paese ha delle grandi epopee. Solo per fare qualche nome l'Italia ha il "Mulino del Po"
di Bacchelli, i tedeschi hanno "I Buddenbrook" di T. Mann, gli austriaci hanno la carrellata di
volumi di J. Roth, la Cecoslovacchia e l'Impero asburgico hanno "L'uomo senza qualità" di Musil,
l'America del Sud ha "Cent'anni di solitudine" di G. Marquez. Sono quadri che rappresentano ben
più che non semplici avventure personali: sono i Giudizi Universali di un'epoca storica e civile. E'
possibile che un discorso sull'educazione possa risolversi nel valutare gli apprendimenti della
geografia in una scuola di Abbiategrasso senza nessun riferimento al modo in cui il popolo italiano
usa, e sa usare o non vuol usare, della conoscenza geografica per farsi un'idea di come stare al
mondo? Che tutti pensino soltanto alle liti rinascimentali tra Pisa e Firenze senza mai supporre che
al di là delle colonne d'Ercole ci sia un'America, che poi in definitiva finisce per condizionare tutta
la vita di Firenze e di Pisa?
Un secondo errore, che però rimane sempre all'interno del rapporto tra analisi ampia e analisi
ristretta (quello che volgarmente si potrebbe dire il "volare basso") riguarda il modo con cui si
manovrano gli strumenti della ricerca. Già una eccessiva ricerca può esser vincolante. Si ricordi che
cosa dice De Unamuno a proposito di Don Quichotte: per il troppo ragionare gli si seccò il cervello.
Si potrebbe temere che, a furia di studiare pedagogia, lo studioso finisca per dimenticare
l'educazione che sta avvenendo.
Più prossimamente, però si nota che gli "strumenti della ricerca" vengono confusi con "i metodi
della ricerca" e con la ricerca tout court. Così anche il metodo di indagare eccessivamente nella
storia si rivela troppo deterministico, anche perché‚ tale uso viene inteso come metodo invece che
limitarlo alla regione degli strumenti. Le analisi sociologiche o psicologiche, fondate sulle
statistiche, sulle medie, sull'osservazione controllata e così via, dovrebbero spesso esser considerate
come degli strumenti troppo deterministici peraiutarci a capire ciò che non può esser capito se non
attraverso la singolarità dell'evento. E' appunto questa la prima accusa che Husserl faceva alla
psicologia nella terza parte della Crisi delle scienze europee (l'altra, conseguente, era di "usare"
l'ipostatizzazione dei concetti, la loro oggettivazione, come se questo uso fosse possibile).
Viene così da chiedersi con quali altri strumenti concettuali si può completare la rilevazione
osservativa, empirica, e sembra doveroso rispondere che esiste, oltre il linguaggio numerico, anche
quello analogico. Che, a riguardo del vissuto umano, consente un alone di ampiezza immaginativa
superiore. Vien da chiedersi, cioè, se il metodo della metafora-analogia non sia, oltre che
necessario, anche più utile per capire la metodologia all'interno delle scienze umane. Esso consente
un accostamento che, mentre da un lato fornisce un paradigma, uno schema che può in qualche
maniera, essendo conosciuto, dare informazioni sulla struttura interna dell'oggetto sconosciuto (ed
è la parte "similis" dell'analogia, definita appunto come "similitudo dissimilis") dall'altro lascia
spazio adeguato alla assoluta novità della storia (ed è la parte "dissimilis").
Con estrema probabilità il futuro della pedagogia si giocherà a livello linguistico, cioè nella sua
capacità di non accettare la riduzione linguistica, quella che sostituisce le dizioni "vita interiore",
"vita spirituale" con i corrispettivi controllabili scientificamente (schema logico, struttura
comportamentale, sistemi di condizionamento, vissuto specifico, ecc.) In definitiva, nell'accettare
assiomaticamente la capacità o meno della scienza rilevativa di esaurire la descrivibilità
dell'esperienza umana.
1.3 Ragioni di una nuova riflessione
1.3.1 la peculiarità del linguaggio pedagogico
E' facile ammirare la natura del discorso che fa lo studioso di algebra, od anche di botanica o di
biologia, apprezzandone le qualità di oggettività, semplicità e funzionalità. E' altrettanto facile
ritenere che il discorso del pedagogista, od anche soltanto del sociologo o dell'economista, possa
invece apparire contorto e soggettivo, tessuto con innumerevoli variabili. Ci si trova dinanzi non
soltanto a diversi generi letterari ma alla difficoltà di comprimere all'interno di un discorso,
composto con un numero diverso di semantemi di qualità diversa (rilevazioni,variabili, parametri,
assunti, ecc.) realtà oggettivamente molto differenti. Parlare di algebra, di medicina, di psicologia,
di storia di pedagogia non è un'attività omogenea, ed usare l'unica espressione "parlare di...."
diventa un'operazione equivoca.
Però anche all'interno dello steso ambito della pedagogia si possono notare differenti modi di
esprimersi. Una semplice analisi letteraria metterebbe facilmente in luce la differenza tra chi scrive
in modo anglosassone, con frasi prevalentemente coordinate e poche subordinate, e chi scrive in
modo latino, magari ciceroniano, con un discorso molto articolato e complesso,nel tentativo di non
lasciarsi sfuggire le probabili sfumature di cui si compone la complessa realtà considerata. Si hanno
allora Autori che sembrano dire freddamente una loro constatazione, nella convinzione d'esser
scientifici, ed Autori che abbondano nell'uso dell'aggettivo, ritenendo con ciò di poter trascinare non
soltanto razionalmente ma anche emotivamente il lettore all'adesione ad una determinata tesi.
Si constata perciò che non c'è soltanto un dato oggettivo che qualifica differentemente la pedagogia
dall'algebra, ad esempio, ma anche il tipo di approccio diventa una scelta dello studioso. Non
soltanto sulla base dei contenuti ma anche delle scelte di linguaggio si ha così una manifestazione
dell'essere la pedagogia una disciplina fondata sull'opinione (il che non significa, assolutamente,
che sia opinabile).
1.3.2 difficoltà del confronto e del dialogo
La pedagogia si qualifica, così, per una caratteristica: essa si fonda sull'opinione. Per quanto essa
possa esser oggettivata (e si cerchi con grande serietà di render le sue proposizioni intersoggettive)
rimane pur sempre un enunciato di opinione, costruito su opinioni. Si consideri ad esempio la
differente lettura di un avvenimento educativo (la storia dell'educazione dei professori nell'Italia di
fine secolo) fatta da due Autori di differente estrazione ideologica. Poiché‚ talora tra le opinioni non
è però possibile un confronto, occorre considerare la difficoltà di un discorso che si configuri come
un dialogo (e questo avviene, ad esempio, dinanzi ad un progetto cui concorrono studiosi di
differente estrazione, anche disciplinare e non soltanto ideologica: cfr: le‚ équipe psico-medicopedagogiche). La difficoltà del dialogo non sempre può dipendere, allora, dal volume delle
informazioni che circolano ma dalla loro qualità, ed in particolare dalla loro diversa provenienza
ideologica.
Più spesso però la mancanza di confronto avviene (più che per differente informazione di base) per
l'inevitabile complessità dell'argomentare, per cui ad ogni discorso non è sufficiente rispondere con
un'osservazione conclusiva, finale, ma è da ridiscutere il tutto sulla base di diversi quadri di valori
assunti. Per cui si tratta di riesaminare sia l'impianto generale sia le singole proposizioni. Questo
conduce inevitabilmente ad una massa improponibile di lavoro, per cui si ricorre ad una stenografia
del colloquio che ai non addetti al lavoro può apparire addirittura sconcertante, senza che per loro
sia possibile rendersi conto delle ragioni derivanti dalla natura del discorso stesso. Senza contare
poi le difficili peculiarità dovute alla peculiarità dei discorsi compiuti sui nomi propri. Potrebbe
esser considerato, a titolo di esempio un po' più elaborato di difficoltà di dialogo (e perciò a puro
titolo di esempio formale, non contenutistico), un unico caso: il Convegno organizzato alla Casa
della Cultura a Milano nell'inverno 1987-88. Tale convegno è avvenuto quattro anni dopo la
pubblicazione di un volume di L. Corradini (Educare nella scuola, La Scuola, Brescia, 1983) in cui
molti di quei temi erano stati affrontati e trattati, con argomentazioni che probabilmente non
soltanto meritavano di esser prese in considerazione ma addirittura potevano costituirsi come
discriminanti nel procedere della teoria (basterebbe rilevare la teoria del rapporto o quella dei
valori scolastici svolti nell'Introduzione del testo di Corradini, da confrontarsi con le tesi del
Granese sulla natura dell'educazione non come rapporto ma come apprendimento o quella di R.
Massa a riguardo delle contaminazioni derivanti da influenze affettivo-religiose sull'impianto della
pedagogia). Forse il fatto non sarebbe rilevante se il Corradini non lavorasse nella stessa città ove
tale convegno fu fatto, e ad alcuni incontri di tale convegno egli non avesse preso parte.
Si pongono così alcune domande metodologiche. La pedagogia è troppo verbale perché‚ la si possa
leggere tutta? Gli studiosi riescono adeguatamente a confrontare le differenti opinioni su un dato
argomento oppure, stante l'immensità della produzione (magari puramente verbale) si trovano
nell'impossibilità di stabilire dei punti di minima convergenza dottrinaria? E' possibile giustificarne
adeguatamente le proposizioni? Ma la pedagogia non è di qualcuno: così come non possiamo
distruggere un monumento non possiamo ritenere di averne il monopolio. Neppure la si può ritenere
inavvicinabile e perciò estinta. Se l'oggetto della pedagogia (l'educazione) è ineludibile, e
ineludibile è il parlarne, la pedagogia avrà cambiato nome? O avrà cambiato punti di vista? Che
senso ha dichiararla finita se non la stanchezza di alcuni operatori concettuali? Come si chiama il
parlare di educazione? Il volume del Corradini era conosciuto? O lo si è ritenuto improponibile per
un confronto? O forse le sue argomentazioni sono state semplicemente disconfermate? In
particolare, nel Convegno, si viene a porre il problema dei valori. Corradini propone una tesi che
nel convegno si proclama come insufficiente ma non la si controbatte argomentativamente ma solo
assertivamente. Forse anche nel testo di Corradini i valori sono declamati? Forse occorrerebbe
vedere se si può costruire una pedagogia senza valori, quando in ogni epoca della storia essi sono
stati presentati come una peculiarità dell'uomo in ogni filosofia, o come sostituti della filosofia.
1.3.3 necessità di nuove prospettive
Non basta deplorare la perdita delle vecchie impostazioni quanto invece è significativo lavorare sui
nuovi valori concettuali e linguistici impliciti nelle nuove ottiche.
La necessità di una revisione dei metodi di ricerca e dello statuto epistemologico della pedagogia
non è che la dichiarazione di un riconoscimento dell' implicanza dell'osservatore (e perciò del suo
modo di costruirsi il linguaggio scientifico) nella determinazione dell'osservato. (Un esempio di
costruttivismo: B.Vertecchi, Le parole della nuova scuola, FI, 1988).
La grammatica pedagogica non ha un raccordo con la storia soltanto per la sua capacità di attingere
in essa il materiale contenutistico, il quale già le suggerisce una contemporaneità ed una dinamicità
grammmaticali. C'è un raccordo anche perché‚ la stessa grammatica, pur essendo formale e perciò
in certo senso soprastorica, ricerca nelle ipotesi educative del futuro, sempre altamente creative, non
solo una verifica di se stessa ma anche la forza progettuale di nuove intuizioni strutturali.
Ripensando e gettando con ciò le basi stesse di una nuova pedagogia formale dinamica, mai esausta.
Da un punto di vista tecnico nasce la necessità di riflettere sul concetto di rapporto (nell'oggetto
educativo) e di "cibernetica 2" (nell'ottica di studio). Occorre cominciare a riflettere sulla scienza
dei sistemi autoregolati, quelli che, una volta stabiliti dei parametri, raggiungono da s‚ i propri
obiettivi. Anche se questa impostazione potrebbe esser ritenuta propria dei sistemi inanimati.
Quando scatta la presenza di un soggetto esterno al sistema, non vincolabile nella previsione (come
potrebbe esser la libertà umana) è difficile stabilire materialmente i limiti del meccanico e
dell'organico.
Da un punto di vista molto più profondo occorre ripensare alla funzione ed all'importanza delle
discipline umane e verificare se questa non sia diventata prevaricante. (Scrivere il problema di
Calvino).
2 RAGIONI DELL'EQUIVOCITA' DEL SIMBOLO EDUCAZIONE
2.1 improprio uso del semantema
Per il solo fatto che una persona enuncia un termine, di fatto lo esprime in termini inconsciamente
metafisici. Ch'è un modo di dire "astorico". Chi parla non si accorge di appartenere ad un
determinato momento storico e ad un contesto sociale che entrano cospicuamente nella
determinazione del significato del termine impiegato. In realtà il linguaggio è più simile ad un
fiume che scorre, e la cui acqua è avvolta da un paesaggio continuamente differente, piuttosto che
ad una catena immobile di montagne. Si veda ad esempio quali nuovi significati venga ad assumere
il concetto di "educazione ambientale". Scrive E.Bardulla: "Il dato di fondo è che l'umanità è entrata
ormai in una fase totalmente nuova della sua storia millenaria di presenza sul pianeta; una fase che
succede a quella iniziatasi all'incirca dodicimila anni fa, all'inizio del neolitico, e che segna, come
quella, una autentica rivoluzione nei rapporti con la natura. Il ricorso all'agricoltura e
all'allevamento come mezzo per soddisfare i propri bisogni alimentari aveva posto la specie umana
in una posizione del tutto diversa rispetto alle altre. In certo senso la sua sopravvivenza non
dipendeva più dalla natura. Si era scoperto il modo per far si che questa lavorasse per l'uomo.
Questa fase dura sostanzialmente fino al nostro secolo....Ora l'uomo è in grado di intervenire
sull'ambiente con ritmi e capacità di trasformazione tali che la natura non sembra più riuscire, in
molti casi, a ristabilire l'equilibrio, almeno in un arco di tempo ragionevole. Si trova così a dover far
fronte ad una responsabilità totalmente nuova: garantire le condizioni della sopravvivenza, non solo
propria, ma anche delle generazioni future e delle altre specie.." E per questo occorre una nuova
cultura, ed una nuova capacità di trasmissione della cultura stessa, e cioè di educazione (Educare
nell'ambiente, all'ambiente, con l'ambiente, in: Scuola Materna, a. LXXV (1988), n.10, p.55 ss.). In
queste poche parole è presente la drammatica dimensione di un cambiamento epocale del
significato delle parole.
La parola educazione viene usata in contesti differenti, che debbono venir esaminati con strutture
grammaticali e disciplinari diverse. Occorre soffermarsi su questo punto. Si possono individuare
alcune domande che sembrano genericamente rientrare nel territori dello studio dell'educazione:
a- Come crescerà mio figlio?
b- Come mi piacerebbe che crescesse mio figlio?
c- Che cosa pensa mio figlio del suo futuro?
d- Come mi trovo con mio figlio?
e- Perché‚ non mi trovo bene con mio figlio?
f- Sarà capace mio figlio di esser un uomo morale?
g- Sarà capace mio figlio di vincere le avversità?
h- Sono capace di rispettare gli scopi di mio figlio?
i- Mio figlio sa distinguere gli uomini di vero successo?
l- Sono sereno nello stare con mio figlio?
m- Mi rendo conto che mi è nato un figlio?
n- Con mia moglie parlo abbastanza dell'educazione di nostro figlio?
Già ad una prima rilettura di queste domane, volutamente disposte in modo disordinato, si nota che
esse si distribuiscono in due grandi gruppi: quelle che riguardano l'educazione come rapporto
(d,e,h,l,) e le domande che pongono sotto esame i comportamenti delle persone. Queste ultime
possono esser ulteriormente distinte: alcune riguardano l'alunno(a,c,f,g,i) e altre che riguardano
l'educatore (b,m,n). Queste ultime mettono in discussione non la persona del genitore ma il genitore
in quanto ruolo. Cioè la persona in quanto rapportata ad un' altra persona, e non in una relazione
genericamente sociale ma specificamente educativa.
Il solo fatto di aver distinto le domande, che a prima vista appartengono tutte all'area educativa, fa
supporre che bisogna accostare ciascun gruppo con modalità teoretiche differenti. Queste differenti
teorie si esprimono con linguaggi differenti: a volte rilevativi, altre argomentativi, altre normativi,
altre ottativi, altre semplicemente interrogativi.
Così, in altri casi, si ritiene di poter usare il termine "educazione" senza dover in alcun modo
aggettivarlo, in modo da circoscriverne il senso e senza così attribuirgli significati più precisi. Esso
in tal modo può diventare un contenitore incredibilmente vasto. Questo assunto rappresenta un
modo scorrettamente metafisico di procedere.
Il termine educazione ha avuto un suo naturale sviluppo. Sarebbe sommamente impreciso
pretendere di parlare di un termine teorico senza accettarne la qualificazione storica. Quasi che
esso, nel corso della storia, non avesse assunto significati differenti, dovuti al naturale incremento
della civiltà. Ogni popolo, al semplice contatto con altre culture ha avuto uno scambio osmotico:
Grecia capta, ferum coepit victorem. Ogni popolo ha risposto a domande che si è posto con
successione di interessi. Sarebbe scorretto studiare la storia dell'educazione e della pedagogia come
gruppi di notizie che facessero parte a s‚, che non venissero raggiunti con una disponibilità di
rilevazione differente ed eventualmente progressiva, quasi si trattasse di nuclei di pensiero estraniati
dalla storia concreta, e non permeassero con questa loro qualificazione le operazioni storiche in cui
sono inseriti. Oltre che, naturalmente la totalità della riflessione pedagogica.
2.2 dovuto alle quattro fasi storiche
2.2.1 introduzione allo svolgimento storico
La storia dell'educazione e della pedagogia naturalmente rientrano nelle regole della storiografia in
generale. Ma in questa sede non si tratta di fare della storia bensì di rilevarne alcune osservazioni
per poter collocare in essa il discorso di teoria, specialmente linguistica. Quello stesso contenuto
che la storia insegna allo studioso di storia della pedagogia ha pure un versante teoretico che viene
assunto dallo studioso di teoria, e viene espresso in particolari forme linguistiche (concettuali e non
solo grammaticali). La lettura storica della realtà (rerum naturalium historia), ed in particolare del
divenire umano (rerum gestarum historia), comporta non soltanto un determinato atteggiamento nei
confronti della realtà (natura e cultura) ma anche l'impiego di uno specifico linguaggio.
L'uomo ha la necessità, per formulare la propria identità, per riconoscere il mondo esterno e per
poter scambiare informazioni, di disporre di un sistema di costruzione del pensiero e di mediazione
sociale che sia riconoscibile a s‚ ed agli altri. Sicché‚ egli si trova dinanzi ad una duplice ed
apparentemente contraddittoria difficoltà: avere uno strumento che sia mutevole (perché‚ l'uomo è
unico e mutevole e deve fare storia originale), ed averlo sufficientemente stabile perché‚ sia
riconoscibile e fruibile, almeno in un determinato percorso temporale. Le tensioni dunque che
investono la parola (anche pedagogica) sono quelle storiche e quelle teoretiche. Il vedere come nel
procedere del tempo si è parlato di educazione consente di osservare le variazioni di significato del
semantema fondamentale. La storia della pedagogia è la sequenza delle variazioni del semantema
stesso. Il cogliere le possibilità di variazioni di tale linguaggio diventa interessante ai fini della
presente ricerca.
La possibilità perciò di definire meglio certi semantemi aiuta a compiere ambedue le operazioni: a
ricollocarli storicamente ed a precisarli definitoriamente. La distinzione, ad esempio, del termine
"Memoria" in memoria storica, bioindividuale e quotidiana (definizioni storiche, in quanto
precisano temporalmente il campo coperto dal termine) non soltanto ne rende più attuale la
possibilità d'uso, aiutando appunto a delimitarne il campo (la storia fondata sul gruppo,
sull'esperienza individuale e su quella prossima, della giornata) ma anche a precisarne la capacità e
la intensità di penetrazione negli eventi da un lato e la forza di sintesi che si richiede per dominarli
dall'altro (definizioni teoretiche).
Il generico studio pedagogico del concetto di "evento educativo" ha messo lo studioso dinanzi ad
una sequenza di rilevazioni. C'è la dizione elementare, e serve a definire in modo immediato il
territorio. Indica semplicemente un evento (e non una sequenza educativa, oppure una regione
puramente teoretica) che è educativo (e non sociale, giuridico, economico, ecc.). E' il primo
riconoscimento, quello di esistere, e perciò di essere un evento collocato nella storia. Già scattano
dei meccanismi ausiliari di comprensione, seppure non esplicitati (si scartano altri codici o teorie,
come la sociale e la giuridica, e si individuano altri obblighi concettuali, quelli di operare con
strumenti pedagogici, più o meno elaborati). L' esplicitazione di tali meccanismi ha tutta una
sequenza che rappresenta appunto la ricerca scientifica: occorre saper radunare gli eventi in classi
omogenee (ed occorre la statistica), non dimenticare di darne un significato umano (elaborazione
filosofica di tipo antropologico) e valoriale (riflessioni di filosofia morale), collocarli in un contesto
sociale (ed occorre la sociologia), rilevare quali comportamenti e quali vissuti vengano espressi (ed
occorre la psicologia, nelle sue varie sottoclassi, dalla generale all'evolutiva, dalla sociale alla
clinica), confrontarli con le esperienze del gruppo sociale suo proprio e dei gruppi simili e difformi
(ed occorre l'antropologia culturale), rilevarne i costi d'insorgenza e di gestione (ed occorre la
scienza economica), e così via. Il concetto di evento educativo si trova così a dover sopportare una
quantità di aggressioni culturali che lo analizzano, lo scompongono in sottostrutture per poterlo
elaborare con sistemi settoriali di ricerca e collocarlo provvisoriamente all'interno di determinate
sequenze logiche che, benché‚ lo settorializzino, lo arricchiscono di senso, così che si possa
ritornare al quadro generale di comprensione con un ben più arricchito insieme di collegamenti
razionali. A mano a mano che la ricerca prosegue, l'ambito di "evento educativo" si infoltisce di
significati e di precisazioni aggiuntivi, così che il primitivo e grezzo valore del semantema venga a
mutare profondamente. Così tutto il dizionario della pedagogia (per quanto riguarda il caso
presente) viene ad essere in situazione instabile e dinamica. Basti pensare alle variazioni di
significato di termini quali promozione, od autonomia, o scolarità, o apprendimento, o ricerca
(pedagogici). E quanto queste modificazioni abbiano influito sulla natura di intendimenti
fondamentali, che si ritenevano ormai definitivamente posseduti in modo indiscutibile: ad esempio
la necessità di riconsiderare differenti modi di studiare l'interdisciplinarità nelle scienze naturali ed
in quelle umane, L'arricchimento storico non ha coinvolto soltanto la persona umana ma anche le
sue parole
E' necessario perciò rifarsi ad una individuazione del valore assunto dal termine educazione nel
corso della storia, perché così possono venire ad emergenza anche gli apparati teorici che hanno
sovrainteso alle mutazioni di significato. Ogni epoca esprime un pensiero congruente, omogeneo su
principi generali comuni a tutto il sapere proprio di quel tempo (arte, religione, diritto, educazione,
ecc.). Tale pensiero viene formulato sugli oggetti con strumenti concettuali che noi definiamo
regioni del pensare (filosofico, scientifico, storico, linguistico, artistico, ecc.). In realtà si preleva
soltanto quella parte dell'oggetto che gli strumenti di quel momento storico, nella loro particolare
sensibilità, consentono. Allora si deve specificamente osservare come questo pensiero generale si
configura come grammatica con cui si enuclea dal reale la struttura già organizzata (sull'essere, sul
pensiero, sul linguaggio) dell'educazione. L'educazione risulta così studiata da varie discipline (o
regioni del pensare), e può utilmente esser considerata in quattro fasi storiche. Tenendo
naturalmente conto che proprio nell'assunto metodologico iniziale ("l'educazione avviene nel
tempo") la storia si pone come territorio primario, elementare, per cui il reperimento fatto dalla
storiografia (pure essa suscettibile di capacità di variazioni nel corso del tempo) è comune a tutte le
fasi.
2.2.2 la fase prelogica
Ciò che nel periodo prelogico, che va dall'incerta apparizione dell'uomo sul Pianeta al momento
dell'insorgere della curiosità greca logicamente formulata, val la pena di cogliere è l'estrema
naturalità degli avvenimenti educativi. Che si ricerchino nei comportamenti degli Egizi o degli
Assiro Babilonesi, nei poemi Omerici o nella grande visione biblica, ciò che si rileva è la presenza
di un rapporto educativo che consente di trasmettere il patrimonio come patris-munus. Anche i
documenti scritti che si conservano di quel lungo periodo sono improntati ad una generica
descrizione della storia e delle avventure, senza particolari avvertenze a questo od a quello specifico
valore, sia esso religioso, giuridico, artistico o educativo. Nell'educazione spartana ad esempio (e
siamo già ai confini tra due epoche) è evidente la forte presenza dei valori di gruppo. Come in tutte
le civiltà assediate, ciò che conta è la possibilità di rifornimento di giovani leve per il mantenimento
dei valori primari: la sopravvivenza, la difesa e la primitiva creatività e la espansione civile del
gruppo. Per quanti secoli siamo stati abbandonati a questi strumenti irrazionalmente espressi?
Ciò che conta rilevare però è che le manifestazioni prelogiche non sono peculiari di tempi
precedenti al mondo greco ma si ritrovano in tutte quelle situazioni di civiltà in cui la riflessione
non è adeguatamente penetrata fino al punto di poter dire che si tratti di una civiltà razionale. In
certe periferie di megalopoli, oggi, si è in presenza di un tipo di trasmissione di valori legata ancora
prossimamente all'istinto, e perciò a forme prevalentemente affettivo-emotive. La stratificazione
culturale, perciò non è legata al tempo ma alla qualità di vita.
Anche la stessa dizione di pedagogia "prelogica" ha un che di scorretto, perché potrebbe far
sembrare che la vera pedagogia sorge quando si ha l'ingresso nel gruppo civile di una teorizzazione
e di una riflessione filosofiche, fondate sulla logica. Come se ciò che caratterizza l'umanità non sia
l'essere umana ma soltanto l'avere una sua razionalità. Sarebbe come dire che il bambino non è un
bambino ma un anticipo dell'uomo. D'altro lato si è voluto conservare questa dizione proprio per
poter approfondirne le quantificazioni, che non sono soltanto indicative di ciò che non c'è ma anche
precisanti ciò che fondamentalmente c'è ed è presente come caratteristico: l'equilibrio tra le parti
con cui opera l'essere umano.
Ciò che conta è l'osservare se già nella primitiva produzione di educazione si avevano tutti gli
ingredienti capaci di qualificare la realtà educativa nella sua caratterizzazione più vera, e perciò
primordiale. E' ovvio che in tale assunzione la primordialità comporta fondamentalmente una
presenza di elementi organicamente correlati tra loro fino al punto di poter costituire l'oggetto in
questione, e cioè l'educazione. Doveva perciò esserci sia la trasmissione dei valori del gruppo sia
l'apprendimento da parte delle giovani generazioni sia il sistema di trasmissione fondato
primariamente su approcci intelligenti ma non strutturati razionalmente, affettivi ma non elaborati e
spinti fino a diventar settoriali e parziali. (Cfr. Marrou e Jaeger, Paideia).
Mentre il ragionare fa parte della vita umana, la situazione (e l'abilità della sua esplicitazione)
diventa sempre una condizione artificiale, intesa, voluta. Gli antichi Egizi o gli Assiri forse non
erano meno intelligenti dei Greci. Non è che sapessero usare meno bene la loro intelligenza: non
erano ancora giunti al punto storico di impiegarla per esaminare l'intelligenza stessa. I Greci, in più
dei loro predecessori, hanno ragionato sull'intelligenza, reduplicando il mondo conosciuto. La
situazione della pedagogia è una situazione storica, da non decifrare soltanto con il filone della sua
struttura razionale ma anche per quella razionalità che era investita nel fatto e non ancora nella
reduplicazione razionale.
Dalla teoria della comunicazione sappiamo che questa può avvenire sia in termini numerici che
analogici. Ma dal confronto tra i due sistemi risulta che il discorso primario è sempre analogico, e
quello numerico non rappresenta che una specie di stenografia, di agevolazione, di percorso più
controllato e difendibile rispetto a quello immediato dell'analogicità. Ma l'humus in cui esso opera
rimane sempre quello analogico, quello carico di aperture, di sfumature, di appigli per le differenti
personalità che possono così esprimere le innumerevoli variazioni che sono caratteristiche delle
individualità. Che altrimenti rimarrebbero prigioniere degli schemi ed incapaci di ogni creatività.
Si potrebbe affermare genericamente che in questa fase tribale (antica o moderna che sia) non si
capisce l'educazione che con un sistema globale ed affettivamente pronunciato. Perciò sarebbe
inutile, oggi, creder di capire l'amore del Piccolo Principe per poi accantonarlo: occorre che
rimanga sempre presente anche quando vengono portati ad emergenza altri aspetti del rapporto
educativo. Li si ritrova nei bambini delle periferie, autentici mendicanti d'amore, nei tentativi di
suicidio dei fanciulli per un'insopportabile disgregazione familiare nelle fughe disperate verso
luoghi di riferimento affettivo, ecc.
2.2.3 la fase logico-filosofica
A. Granese sottolinea molto il fatto che si è pensato l'educazione prima che sorgesse una pedagogia
esplicitamente formulata. "Il pensare l'educazione è un elemento positivamente individuabile della
storia e della pratica culturale. Un'analisi improntata a un minimo di accuratezza rivelerebbe che c'è
molto pensiero educativo (pedagogico) là dove manca una pedagogia <canonica> e che, per
converso, molti pensatori a cui si riconosce formalmente il titolo di pedagogisti (autori che trovano
collocazione di pieno diritto nei manuali di storia della pedagogia) sono stati in realtà qualcosa di
diverso e di più comprensivo. E ciò non riguarda la possibilità di rileggere la storia della filosofia,
della scienza e della pedagogia per scoprire che i pensatori più vigorosi hanno avuto in dote un
ingegno multiforme e hanno coltivato una grande varietà di interessi, quanto l'opportunità (forse la
necessità) di rivisitare i luoghi della produzione culturale più importante, di richiamarne i momenti
e di ripercorrere gli aspetti più significativi per cercar di capire che cosa abbia significato e
significhi in realtà pensare l'educazione (già prima che una disciplina come la pedagogia si
affacciasse alla ribalta e che si ponesse il problema dei suoi rapporti con la filosofia da una parte e
con la scienza dall'altra) operando scambi categoriali più o meno consapevoli, la cui logica illumina
più che sulle intenzioni dei soggetti sulle possibilità oggettive di passaggi, intersezioni e transazioni
culturali (La fine ecc., p.74)."
La filosofia greca non nasce soltanto in Grecia nel VI-V secolo a. C. ma ovunque la civiltà passa da
una fase prelogica ad una logicamente fondata. Si ha, per esempio, nel passaggio dall'astrologia,
come universo governato dal Sole e dalla Luna (e più tardi dalle Costellazioni) perché‚ gli astri
governano il ritmo delle stagioni, su cui si basano le alimentazioni e le possibilità di vita
nutrizionale degli abitanti. Il Cristianesimo rompe questa sudditanza dell'uomo dal sistema naturale,
facendo l'uomo figlio di Dio e perciò necessariamente libero rispetto ai condizionamenti. E' questa
già una forma di ragionamento, anche se non investe esplicitamente i sommi problemi che erano
stati trattati dalla metafisica e dalla fisica greche: la cosmologia, il senso etico della vita, il problema
dell'essere, quello della conoscenza, ecc.
In questo lungo periodo (che va dai Greci al Rinascimento), dal punto di vista che qui interessa, si
hanno almeno tre grandi affermazioni: la natura razionale dell'uomo (con il distacco dal
determinismo astrologico), la proposta che gli viene fatta di diventare figlio di Dio (con il
Cristianesimo) e la nascita dei due De Magistro (di Agostino e di Tommaso). In particolare
Agostino afferma come la verità si accenda nell'animo dell'educando, per cui nessuno può insegnare
alcunché‚ se l'educazione non avviene nell'alunno, mentre Tommaso spiega come il maestro deve
comportarsi per far rifare la propria esperienza, il proprio itinerario da parte dell'alunno.
Di questa fase rimane la presenza necessaria della lettura filosofica dell'uomo. Ogni teoria
pedagogica che espunga l'ottica filosofica rimane incompleta. Ma in particolare è il caso di
sottolineare l'aspetto morale. Il progetto della perfezione della persona umana diventa un progetto
etico. E'operato dalla persona nella sua libertà e si sostanzia di responsabilità. Se queste categorie
vengono a mancare si cancella un aspetto della civiltà che era stato trovato e dalla filosofia e dalle
religioni che l'avevano preceduta, sia naturali che storiche. Sono questi i pilastri che l'educazione,
come trasmissione di valori, deve riconoscere come fondamento della propria autenticità. Se non
trasmette questo l'educazione potrà esser trasmissione ma non di valori riconosciuti dall'umanesimo
culturale.
Una annotazione merita la discussione in atto sulla presenza della filosofia dell'educazione nei
dibattiti dei pedagogisti. Un'analisi critica della situazione attuale della pedagogia, mancando di una
solida base filosofica ancorata a valori stabili, rende scomposta l'interpretazione dell'educazione
nell'attuale civiltà, creando stati di ribellione tra i migliori ed un grande smarrimento tra i più
deboli. Sono sempre più numerose le inchieste (Doxa, Yard, ecc.) che mettono in luce le difficoltà
degli adolescenti nei confronti della loro maturazione. Sarebbe facile dimostrare che questa ha
bisogno della presenza non soltanto di una solida situazione culturale di fondo ma anche di persone
che costituiscano seri punti di riferimento. E' evidente che cultura e persone non hanno identità
senza un patrimonio filosofico ormai esplicitato, perché‚ la storia è irreversibile, e non si può fare a
meno di pensare agli ancoraggi essenziali. Il solipsismo diffuso (che diventa la nuova matrice di
base), l'egocentrismo radicale(che comporta la solitudine esasperata, malgrado gli sforzi di
socializzazione) la mancanza di quadri concettuali oggettivamente fondati (perché‚ poi ognuno
attende che l'umanità si adegui ai propri) la presenza prevaricante dell'attenzione alla scienza ed alla
tecnologia (come fonti messianicamente attese di soluzione dei problemi), il bisogno di aver tutto e
subito, senza saper posticipare gratificazioni in vista di un piano di lunga gittata e perciò di ampio
respiro (togliendo alla persona il senso della storia e dei progetti proporzionati alla grandezza della
persona), tutto questo ed altro ancora rende l'adolescente sradicato da una tradizione culturale, privo
perciò di un patrimonio, bisognoso di ricominciare la storia dell'umanità. L'adolescente, cui tutto è
stato dato fuorché‚ il senso delle dimensioni non raggiunge quella maturità che l'Erikson definisce
"generativa". Non si tratta soltanto di una generatività sessuale o familiare bensì più generica:
l'adolescente, che non si educa a "generare", copia, si intruppa, teme il freddo della solitudine
geniale, dell'unicità della produzione differente. E' incapace di soffrire, e perciò cresce (si fa per
dire) senza una fondamentale categoria dello spirito umano che, si voglia o no, è condizione
inevitabile per ogni grandioso frutto spirituale. Tutto questo rientra nel grande ambito delle
elaborazioni filosofiche, della definizione di una antropologia difendibile, della fondazione di
un'etica chiaramente prescrittiva, di un sistema valoriale che spinge verso la qualità. La
polverizzazione degli spiriti non consente certamente la creazione dei patrimoni, dei grandi sistemi,
delle visioni cariche di ambizione. Non sembra corretto chiamare questo atteggiamento "libertà", o
"democrazia", o "autonomia", specialmente quando questo stato di cose si riflette diffusamente
nella patologia giovanile, che si dimostrerebbe invece sì esigente di rispetto per la propria
originalità ma anche affamata di patrimonio ben consolidato (cioè di storia) a riguardo dei postulati
primari dello spirito.
La prima e più evidente necessità della presenza di una lettura filosofica del reale la si ritrova nella
sofferenza umana violentemente emergente quando quella non c'è. E non bastano certamente alcuni
tentativi di modesti spiriti che si proclamano profeti(la cui miope proposta, spesso fatta di ovvietà
omiletiche, si ripiega nella caducità del tempo e delle cose) ad alleviare le vere e radicali sofferenze
delle nuove generazioni. Che esprimono giudizi molto pesanti sulla serietà dei loro educatori (cfr.
Ajar, od il romanzo della diciassettenne francese, ecc.). Del resto anche le fondazioni di una
disciplina necessariamente empirico-rilevativa come la giurisprudenza, o l'economia, quando deve
discutere i canoni fondamentali della propria ragionevolezza si rifanno alla Costituzione, ed in
particolare a quell'art.2 ove viene presentata la persona umana, definita nelle sue caratteristiche
fondamentali e perciò filosofiche, come base razionale per ogni ulteriore determinazione
comportamentale all'interno della vita sociale.
2.2.4 la fase logico -empirica
Alla fine della tarda Scolastica , in concomitanza con le nuove spinte filosofiche del razionalismo
francese e dell'empirismo inglese, si ha il trasferimento delle caratteristiche del pensiero che fu già
filosofico anche in pedagogia. In particolare, durante la fase albeggiante dell'empiria in pedagogia
(Comenio-Rousseau) si cerca di individuare concretamente le strade della comunicazione educativa.
Lentamente scivolano i significati dei termini, che cambiano perché‚ tutto il mondo sta cambiando.
I termini linguistici (cioè gli arrivi finali dei gesti umani, ma nel contempo anche i primi ad esser
usati) si ritrovano in un mondo che cambia: e basterebbe ricordare la scoperta dell'America o
l'invenzione della stampa per dire come il mondo si sia raddoppiato.
Se tutto s'è fatto prossimo, immediato, controllabile, si ha uno spostamento dell'equilibrio
dell'attenzione dalla filosofia morale alla sociologia e dall'antropologia naturale alla psicologia. C'è
così una fase dell'elaborazione dell'educazione umana che accompagna lo sviluppo delle scienze
umane (psicologia e sociologia), di cui un esempio insigne si ritrova nel periodo di Dewey e
Claparède (e nella pedagogia funzionale).
Non è il caso di soffermarsi sul fatto che queste scienze empiriche dell'uomo, partendo
dall'osservazione esterna e non assumendo le unità fondamentali di persona e di gruppo come
presupposti inalienabili, hanno condotto all'incomprensibilità ed in certo modo alla babele dei
linguaggi. Per cui oggi, prima di parlare scientificamente, occorre sempre far premettere una serie
di definizioni dei termini che saranno impiegati, pena l'incomunicabilità popolare o la mancanza di
comunicazione scientifica. Ciò che fa duramente pensare alla validità del metodo scientifico
impiegato sta appunto nella difficoltà linguistica della coerenza di ogni discorso. Perché‚ sembra
che ci si intenda, ma troppo spesso risulta che quel "sembra" tiene soltanto per un certo periodo di
tempo: giunti a certi confronti diventa palese che si è continuato a lavorare su una situazione
linguisticamente scorretta.
2.2.5 la fase linguistica
Non per nulla allora si è sbarcati sul continente linguistico, con la speranza che esplorando questa
ragione si possa riuscire a controllare i pensieri, quelli che a lor volta controllano la realtà. C'è
dunque l'attuale fase critico-linguistica, in cui si cerca di capire l'interna costituzione della
pedagogia.
Specialmente dopo la vicenda gentiliana si è chiarito che la pedagogia era diventata una sorta di
dipendenza concettuale da una qualche altra matrice razionale. Poteva esser una pedagogia
filosofica se i suoi assunti erano filosofici, ma così poteva dipendere anche dalla psicologia (Piaget)
o dalla sociologia (Durkheim). In ogni caso si poteva pensare alla presenza di un meccanismo
disciplinare esterno che forniva alla (cosiddetta) pedagogia gli strumenti su cui fondare le ragioni
della comunicazione educativa. Il personalismo e lo spiritualismo od il marxismo o l'idealismo
dicevano come doveva esser la persona umana, e la pedagogia non aveva che da procurare
strumenti di soccorso per realizzare ciò che altri avevano statuito. Si comprese che si faceva blocco
su una competenza esterna ad un pensiero autonomo riguardante l'educazione.
Naturalmente, poiché‚ non si potevano scotomizzare gli altri linguaggi, la pedagogia divenne un
fatto interdisciplinare, non meglio chiarito in quanto tale, e comunque luogo di tacito accordo sul
non parlarne fino a quando si dovevano risolvere i problemi, che nel frattempo erano diventati
talmente complessi da non consentire spazi per una riflessone sui metodi.
Si può così pensare che il momento attuale sia favorevole ad un ripensamento sulla natura interna
della pedagogia, specialmente perché‚ si possono individuare alcune domande-problemi che
diventano particolarmente illuminanti.
L'analisi linguistica parte dal fatto che oggi simbolicamente ricostruiamo la definizione di
educazione in un certo modo: per noi essa è così. Ma di che cosa si sono interessati nel passato,
quali significati transitavano nel semantema educazione? Quali aspetti hanno attratto i nostri
progenitori? Come hanno inteso di usare lo strumento "educazione": come gli Spartani o come
Agostino? Per fare un tipo di socializzazione come Rousseau, come Dewey o come Durkheim? Si
possono fare alcune osservazioni:
1- Storicamente la sequenza delle successioni di pensiero indica il tragitto dall'ieri all'oggi, ma
teoreticamente indica la presenza, nella formazione della pedagogia, di meccanismi logici costanti,
duraturi. La sequenza delle quattro fasi indica la necessità di un progressivo arricchimento per cui
ciascun significato viene ad aggiungersi senza distruggere i precedenti. L'esperienza storica esprime
l'individuazione della necessità di impiegare degli strumenti concettuali particolari, che diventano
chiavi, canoni interpretativi ineludibili, e perciò presenti nelle ricerche teoretiche che oggi si
compiono. Ciascuna di esse ha una funzione che esprime una necessità, e conseguentemente offre il
vantaggio di portare ad emergenza ciò che altrimenti non sarebbe stato possibile conoscere.
2-C'è il problema della permanenza e della novità, cioè di una contemporanea presenza di passato e
di nuovo che si incontrano nella costruzione della dottrina pedagogica. Senza il passato non si
avrebbero le radici teoretiche, senza il nuovo saremmo in presenza di una pianta morta. Il problema
perciò è di avere un tipo di interdisciplinarità sistematico, coerente nella sua capacità nei confronti
del problema, e perciò che parta dalla necessità di una soluzione del problema, e non soltanto
sintagmatico, con reperimento casuale di informazioni, ma sistemico. Perciò è necessario aver
riferimento a:
a-l'aspetto globale, intuitivo, iniziale. Ove si ha la sintesi aurorale di tutti gli elementi che poi
verranno a precisarsi nell'analisi seguente. Essi sono tenuti insieme da sicurezze non ancora
esplicitamente definite in sede razionale ma che si possono ora così catalogare: certezza che
l'educazione esiste, è un fatto umano, è una trasmissione di apprendimenti selezionati, che aiuta il
soggetto a svolgersi ed a svilupparsi, che questa operazione avviene non soltanto per una presenza
fredda, ma per una costante attenzione calda, affettuosa dell'educatore, il quale in questa e per
questa comunicazione modifica se stesso.
b-l'aspetto filosofico. E' il momento in cui i semantemi fondamentali costituiscono il quadro
razionale per un'educazione umana. Le parole che entrano a costituire l'educazione vengono
discusse, come tutti i termini che entrano a giustificare i fondamenti del vivere. L'educazione
attraversa la fase storica in cui ciò che avviene viene setacciato, elaborato razionalmente per essere
più umano. Non basta vivere una vita umana: essa è umana se la si reduplica razionalmente. I
termini che erano descrittivi della vita diventano oggetto di elaborazione dottrinale, passano
attraverso il vaglio della discussione (Sofisti). Su di essi si forma un vocabolario esplicativo di
relazioni causali: la scienza è appunto "scire res per causas". Per l'educazione c'è una teoria della
persona umana, dei fini, dei valori, delle virtù, della qualità, dell'eccellenza: "propter vitam vivendi
amittere causas" è il pericolo che sovrasta questa educazione.
c-l'aspetto empirico. E' vero che le cose sono come sono (aspetto filosofico) ma è pure vero che
sono così come noi le controlliamo, e le conosciamo osservativamente e sperimentalmente. Da una
conoscenza argomentativa si passa ad una conoscenza per osservazione controllata. Le ragioni
vengono filtrate attraverso i fatti, i controlli empirici, quelli che (stanti certe condizioni) si possono
ripetere. L'uomo non è più un sinolo di potenza ed atto ma ciò che di lui si può dire descrivendone e
controllandone il comportamento. Il semantema uomo (come quello di natura, del resto) cambia
significato. Ma tutto l'universo di discorso (oggetto) cambia, cambiando il concetto di conoscenza
(soggetto). Ed in esso anche il termine educazione deve esser sottoposto a verifiche, controlli,
analisi empiriche.
d-l'aspetto linguistico. In questo si riassumono gli aspetti precedenti, perché‚ attraverso l'analisi
formale del discorso pedagogico vengono ad emergenza i valori dei termini e del loro impiego nei
quadri teorici di riferimento. Le cose sono (filosofia) perché‚ le controlliamo (scienza) però
attraverso un linguaggio corretto e controllato (aspetto linguistico). Noi diamo loro un tipo di vita
storica che altrimenti quei semantemi pedagogici non avrebbero.
3-C'è un pericolo di pensare la pedagogia come un fatto d'oggi, con grande miopia, mentre la
disciplina pedagogica è in sé un'entità oggettiva che ha un suo svolgimento peculiare. L'avanzare
della ricerca, infatti, costringe a riformulare continuamente gli assunti. La necessità di stabilire il
valore semantico di un termine impiegato, e perciò di collocarlo sintatticamente all'interno di una
disciplina, nel cui contesto acquista significato, costringe a riflettere sul valore di un contributo
disciplinare all'interno del discorso pedagogico, ed in definitiva a formulare un quadro generale
dell'interdisciplinarità della pedagogia. Il concetto di scuola ha un futuro quanto maggiore è la
conoscenza che abbiamo del suo passato. Il concetto di alunno diventa duttile psicologicamente e
sociologicamente quanto più riusciamo a vedere che esso ha funzionato con quelle categorie anche
nell'antica Grecia.
Perciò la ricerca non soltanto procede in avanti, individuando nuove posizioni concettuali, ma anche
all'indietro, ristabilendo le proprie basi e controllando le proprie radici. Si viene così riorganizzando
continuamente tutto l'insieme, cioè il quadro generale della ricerca stessa. Nessun albero cresce (si
muove verso il futuro) soltanto dalla terra (presente) in su, ma fa crescere anche le proprie radici
(incremento del passato). Si ha così a disposizione un tipo di pedagogia che è tanto più vivente
quanto maggiore è la capacità dello studioso di avvertirla come un'entità storicamente e
teoreticamente (e perciò anche linguisticamente) palpitante.
2.3 dovuto alla formazione della teoria
2.3.1 le scienze dell'educazione
Una lettura anche superficiale della storia del termine "educazione" mette in luce ch'esso è stato
sottoposto, in epoche differenti, ad esami diversi, assumendo differenti significati. Sembra questo il
principale punto di partenza per l'affermazione teoretica che non ci si può accontentare di un unico
significato, e che invece ci sono differenti definizioni del termine. Una volta però che si accetta che
il termine non abbia significato costante è necessario porre sotto controllo razionale questa nuova
situazione, ed esaminare che cosa significhi, dal punto di vista teoretico, il fatto che il termine
"educazione" possa avere una pluralità di significati in dipendenza dalla sua interna, variabile
composizione.
1-Il primo impatto con l'evento educativo si ha quando si incontra un fatto storico. Esso è unico ed
irripetibile, e come tale deve esser primariamente conosciuto. L'elaborazione teoretica si ha quando
tale fatto viene collocato in una classe di eventi a lui omogenei: dal nome proprio si passa al nome
comune.
Ma appunto l'omogeneità degli eventi appartenenti ad una classe è fondata sulla elaborazione
teoretica, e cioè sull'impiego di molte osservazioni settoriali, che provengono da altre discipline: per
questo si dice che la pedagogia è un materia interdisciplinare. E' necessario allora fissare con
esattezza come queste osservazioni di altre discipline confluiscano nell'osservazione dell'evento
educativo (perché‚ elaborano la classe cui esso appartiene).
Come si vedrà quando si rifletterà sulla formazione di una disciplina, è fondamentale la distinzione
tra oggetto di studio ed unità di indagine. Quello è l'oggetto genericamente e globalmente
considerato. Questa è quell'aspetto dell'oggetto che viene ritagliato dalle capacità linguistica proprie
di una disciplina. Così dell'oggetto di studio "educazione" la psicologia studia i comportamenti che
in essa vengono impiegati dagli operatori in educazione, la sociologia ha capacità di elaborare
quegli aspetti dell'educazione che dipendono dalla presenza dei soggetti nel gruppo sociale, e così
via.
Perciò si hanno discipline globali e discipline settoriali: la medicina incorpora l'anatomia e la
fisiologia, l'ingegneria incorpora l'algebra e la meccanica razionale. La medicina studia l'oggetto (il
corpo umano dal punto di vista della salute) e così l'ingegneria ha per oggetto la casa. L'anatomia
elabora un'unità di indagine (la struttura del corpo umano) e così la meccanica razionale (il
comportamento delle parti fisiche della casa). Ciò che in una disciplina di base è unità di indagine
per la disciplina globale rientra nell'oggetto di studio.
Naturalmente, poiché‚ ogni disciplina a sua volta impiega altre elaborazioni teoretiche settoriali, ciò
che è stato chiamato unità di indagine diventa a sua volta oggetto di studio se considerato in
riferimento ad altre sottospecificazioni. Così per l'educazione (oggetto di studio della pedagogia) la
sociologia studia l'unità di indagine dell'appartenenza al gruppo. Ma questa unità diventa oggetto di
studio quando si elaborano le opinioni di gruppo statisticamente: allora la sociologia ha per oggetto
di studio le opinioni di gruppo e la loro elaborazione statistica diventa un'unità di indagine.
In generale: si può definire perciò oggetto di studio ciò che una disciplina elabora direttamente,
mentre si chiama unità di indagine ciò che è considerato un settore rispetto ad un complesso che ad
esso è superiore. Una disciplina elabora direttamente il proprio oggetto di studio ed obliquamente i
molti settori, le molte unità di indagine in esso contenuti. Ciò che in anatomia è oggetto di studio
diventa unità di indagine per la medicina, ciò che è oggetto di studio in meccanica razionale od in
teoria dei tensori diventa unità di indagine per l'ingegneria, ciò che in sociologia è oggetto di studio
diventa unità di indagine per la pedagogia.
2-Tutto ciò ha grande rilevanza linguistica, perché‚ sia gli oggetti che le unità vengono chiamate
spesso con gli stessi termini. Apprendimento in psicologia ed in pedagogia viene chiamato con lo
stesso termine, eppure ha due significati completamente differenti: nell'un caso è un processo
(psicologico) dell'individuo-alunno, nel secondo caso è il frutto di una collaborazione (non solo
psicologicamente considerata) tra due operatori, educatore ed educando. Così si può dire che la
psicologia non studia l'educazione, che in realtà è l'oggetto di studio della pedagogia: occorre
precisare che la psicologia non studia l'educazione ma alcuni settori psicologicamente rilevanti
dell'educazione, cioè i processi psichici che sono contenuti nell'educazione.
La pedagogia, in quanto disciplina globale (pratica) necessita di discipline che ne elaborino i settori
fondamentali: essi sono indicati dallo sviluppo storico. E' proprio lo svolgimento del pensiero nel
tempo che indica attraverso quali particolar elaborazioni il grande e complesso fatto dell'educazione
è stato preso in considerazione dalla speculazione umana, man mano che essa si è svolta nel tempo
ed ha ritenuto di dover riflettere su particolari aspetti dell'educazione stessa. Naturalmente, durante
lo svolgimento, ogni disciplina di base ha ritenuto di elaborare tutta la conoscibilità dell'educazione,
poteva ritenere di studiare completamente tutta l'educazione, mentre i tempi successivi si sono
incaricati di dimostrare che se ne aprivano alla conoscenza umana anche altri aspetti . Oggi si può
pensare che le discipline di base (come metodiche del pensiero) cui si deve far riferimento per la
costruzione di un pensiero pedagogico sono le discipline storiche, le filosofiche, le empiriche e le
linguistiche.
3-Sulla base dell'appoggio e del riferimento che la globalità del pensiero pedagogico si costruisce,
operando sulla composizione delle discipline di base, si possono rilevare differenti tipi di
pedagogia. Una pedagogia può preferire l'impiego di ritrovati filosofici piuttosto che psicologici, o
viceversa. Questa è la considerazione più elementare che vien fatta oggi, parlando di una pedagogia
filosofica, o psicologica e così via. Naturalmente risulta evidente come queste dizioni siano del tutto
approssimative ed imprecise. Se ne riparlerà trattando della differenza tra pedagogie dedotte e
descriventi (parte 2.- 3.1.1.).
4-Se la pedagogia si fonda sulle discipline di base, e queste non sono studio monocorde e fondato
su monoverità ma si articolano in correnti di pensiero che esprimono opinioni differenti tra loro, ne
consegue che la pedagogia non può non incorporare le correnti delle discipline di base. Se in
psicologia si hanno behaviorismo, gestaltismo e psicoanalisi, ne consegue che pure in pedagogia si
avranno delle correnti pedagogiche che a quelle opinioni faranno riferimento.
2.3.2 la pedagogia
La pedagogia durante il percorso storico ha cambiato il suo contenuto. Da semplice pensiero
sull'educazione è arrivata alla sua fase linguistica accumulando capacità di letture successive.
Queste letture danno luogo all'interdisciplinarità.
Attualmente il termine è sotto processo per una sua presunta incapacità a reggere l'insieme delle
ricerche (dall'analisi degli apprendimenti scolastici alle conseguenze di educazione di gruppo,
dall'educazione degli svantaggiati alla cultura musicale). Si è perciò pensato di far riferimento alle
singole scienze in cui l'antico termine "pedagogia" si articola, nella convinzione che questo sia un
approccio più prossimo ai singoli oggetti di indagine.
2.4 dovuto allo spessore teoretico
Si vogliono indicare i tre momenti in cui appare il pensiero pedagogico: quello applicato,
contenutistico e formale.
2.5 dovuto alla collocazione nel tempo
Si parla di pedagogia diagnostica e prognostica.
2.6 dovuto alla complessità del rapporto:proprietà emergenti
L'imporsi della teoria del rapporto sulla teoria personalistica in pedagogia si deve alla constatazione
che c'è mai cambiamento in un educando cui non corrisponda un cambiamento di un educatore. Ma
ancora più che questi due cambiamenti avvengono in un'unità operativa che ha non solo una sua
dimensione ma anche un suo divenire, un progettarsi, una finalizzazione ch'e diversa da quella di
ciascuno dei due.
In realtà c'è una obiezione che sembra evidente: il concetto di autoeducazione, cioè il fatto di un
soggetto che diventa educatore di se stesso. E' semplice rispondere che non si tratta di educazione in
termini strettamente specifici. Non c'è trasmissione del patrimonio di cultura. Vale il discorso di
Tommaso d'Aquino, per cui uno non può esser maestro di se stesso, altrimenti dovrebbe
contemporaneamente sapere per potersi insegnare e non sapere per poter apprendere. L'
autoeducazione è una forma di inventio, non di disciplina-doctrina.
2.7 dovuto allo scopo prefisso: teorico e pratico
2.7.1 dominanza dell'educatore
Una delle consuetudini più diffuse e meno criticamente vagliate sta nel ritenere che il pedagogista
faccia educazione. Il pedagogista non fa educazione, semplicemente la studia. Sono gli operatori
educativi che operano all'interno dell'evento educativo, e questa situazione li rende primariamente
responsabili della riuscita o dello scacco dell'evento. Questa considerazione potrebbe esser intesa
come una limitazione dell'opera del pedagogista, come una sua riduzione di potere nel settore: ma le
cose non stanno diversamente. E' facile dover distinguere tra una educazione pensata ed una
storicamente operata, con un cambiamento di livello interpretativo che rende sommamente
equivoco il termine educazione. Se questa posizione del pedagogista fa stupire quando si leggono
testi perentori, in certo modo consente al teorico dell'educazione di non colpevolizzarsi
eccessivamente, come dovrebbe avvenire se veramente l'educazione dipendesse da lui.
Ne consegue che, se questa è la vera situazione, il pedagogista non ha alcun "diretto" elemento per
individuare la relazione tra il suo progetto concettuale e l'effettiva operazione educativa. Tutte le
sue ricerche di verifica sono rintracciabili in una corretta impostazione logica, in una fiducia negli
operatori educativi ed in una capacità di rilevazione degli esiti che sia molto equilibrata.
Si fonda qui tutta la difficoltà di parlare di pedagogia sperimentale.
Il punto è talmente grave che si è pensato alla ricerca-azione come allo strumento che potesse in
qualche modo individuare la correttezza della pedagogia: sarebbe buona pedagogia quella ottenuta
attraverso la riflessione su un evento educativo che sta avvenendo (cfr. opuscolo del Dirigenti
Scuola, aprile 1988).
2.7.2 pedagogista o educatore
L'enorme incremento delle pubblicazioni a riguardo dell'educazione (e non sempre appartenenti al
territorio della pedagogia) potrebbe far pensare che poche istituzioni sociali devono funzionare
meglio dell'educazione. Questa aspettativa implica il convincimento che basti l'incremento
conoscitivo per aversi anche il corrispettivo risultato nella pratica. In sostanza: basta che il
pedagogista ricerchi e formuli progetti, li presenti all'educatore ed a questi non resta che la
semplice operazione dell'applicazione. In realtà non è così.
Per usare un'immagine di A. Salvini, il pedagogista è simile al geografo e l'educatore simile al
marinaio. L'uno traccia le mappe, l'altro percorre i mari. L'uno non può esistere senza l'altro.
Oppure: il pedagogista è simile all'allenatore di una squadra o di un atleta. Egli ne può indicare e
persino prescrivere il comportamento ma è poi l'atleta che deve operare per la vittoria. Od ancora,
per utilizzare un'immagine di S. Manghi:si può ricordare Alice nel Paese delle meraviglie: si gioca
al golf con una mazza ch'è il collo d'uno struzzo e la palla è fatta da un riccio. Si crede di dominare
il gioco ma in realtà si usano strumenti che hanno una loro autonomia.
Il linguaggio del pedagogista non coincide, anche nella stessa persona, con il linguaggio
dell'educatore. Rousseau non aveva un linguaggio educativo adeguato con i suoi figli, e sembra che
Dewey fosse d'una noia terribile quando teneva lezione. Così le stesse formule educative,
individuate con proposizioni pedagogiche, possono esser messe in mano a differenti educatori.
L'uno può esser assolutamente insufficiente mentre un altro può rasentare la genialità: dipende
appunto dalla capacità di rapportare la teoria alla storia, nella trasfigurazione storica della teoria. La
difficoltà non superabile sta nel pretendere di trattare la storia con le stesse modalità grammaticali
della teoria, e questo pericolo fa inciampare molti teorici ma anche molti pratici, che ritengono di
poter soltanto "incarnare", "dedurre" la pratica educativa dalla teoria, senza una sua trasfigurazione
unica e geniale. Come è difficile saper astrarre i principi razionali dalla concretezza e dalla unicità
degli eventi storici, così diventa molto difficile saper ricreare originalmente delle situazioni storiche
che interpretino le astrattezze della teoria. In questi casi si rileva che non si è sufficientemente
meditato che cosa significhi il termine "strumento" quando si afferma che la pedagogia offre
all'educatore strumenti ma non regole. Le regole sono catene oggettive di proposizioni, con valore
logico autonomo, valide appunto per tutti gli operatori, gli strumenti invece sono prolungamenti
degli apparati operativi di un soggetto umano, e ciascuno se li appropria a suo modo e non al modo
della logica della proposizione.
Agli effetti della costruzione dei rispettivi linguaggi, si può considerare l'evento educativo come
un'entità composita, teorico-pratica, distribuita lungo un arco. Ai due estremi esso è misurabile sotto
due profili:
-quello della possibile comprensibiltà teoretica
-quello della efficacia globale educativa pratica.
Il pedagogista ritiene di dover dare delle indicazione all'educatore in quanto ha filtrato l'evento
storico con la ragione. (Probabilmente è bene osservare che mancano al pedagogista le zone di
operazione prelogica e postlogica). In questo versante la pedagogia precede l'educazione. Perciò si
crea un tipo di movimento culturale dal pedagogista all'educatore, con il quale il primo fornisce al
secondo notizie da impiegare. E ciò che, conseguentemente, egli propone all'educatore non può che
diventare strumento, anche se vorrebbe che fosse regola.
Peculiarità: il linguaggio dell'educazione: strumento, non regola.
La generica razionalità dell'educatore trova collocazione in contenitori e scomparti disciplinari
elaborati dallo studioso. Quando la pedagogia ricostruisce situazioni educative modellistiche (classi
scolastiche, discipline di studio, formazione sul lavoro, educazione al tempo libero, educazione
degli anziani, ecc.) lo fa riutilizzando quegli scomparti razionali ormai istituzionalizzati e costituiti
in strutture disciplinari coerenti, con i quali ritiene di aver interpellato (e forse esaustivamente)
l'evento educativo.
Come avviene che ciò che dice il pedagogista diventi strumento e non regola per l'educatore? C'è
una sorta di circolarità nel meccanismo apprenditivo che prepara l'educatore all'opera di educazione,
e riguarda certamente prima il proprio inserimento nel rapporto e poi gli strumenti del rapporto
stesso. Egli apprende notizie, le impiega, e con ciò le verifica, ritorna a confrontarsi in base al
successo con l'apparato logico esterno cui precedentemente ha fatto riferimento. Come si ha una
sequenza circolare teoria-induzione, che opera nella conoscenza scientifica, così si ha alcunché‚ di
similmente circolare nell'educatore.
Se c'è un luogo ove le sequenze logiche si inseriscono nelle operazioni storiche per diventare
operative, questo non è soltanto l'apparato razionale dell'educatore ma in definitiva è quel punto ove
anche quell'apparato ha riferimento, e cioè sul momento artistico-operativo dell'educatore stesso.
Così, ciò che il pedagogista non potrà mai catturare, con le sue analisi, sarà il momento di unicità, di
solitudine e di irripetibilità, e perciò anche di artisticità, che l'educatore inevitabilmente ha incluso
nella sua operazione, ch'è di sua natura unitaria, e che si scompone soltanto sotto l'intervento della
speculazione razionale del pedagogista.
Non è escluso che proprio nella dichiarazione di morte della pedagogia ci sia un'inconscio
linguistico: "poiché‚ la pedagogia non è rappresentabile con il tipo di linguaggio che io
inconsciamente desidero che ci sia essa non esiste, oppure è morta." A sua volta questo discorso
può essere analogicamente riportato per il problema della morte di Dio. Questo può dipendere da un
mio inconscio linguistico.
E' opportuno osservare i pedagogisti che si trasformano in educatori ed educatori, viceversa, che
raccontano se stessi diventando (più o meno) pedagogisti: Rousseau, Pestalozzi, Tolstoi,
Makarenko, Sorelle Agazzi, don Milani, Mario Lodi, ecc. (cfr. Dolch p.37,87,93,108). Esiste la
possibilità di una ricerca di una logica del linguaggio pedagogico, Questo è molteplice perché‚
esistono tanti tipi di ricerca, ciascuno dei quali ha una sua presentazione linguistica. Il linguaggio
della pedagogia perciò non è conchiuso in una formulabilità ma è aperto alle varie presentazioni
delle ricerche compiute dalla pedagogia.
1- Solitamente si ritiene che quanto più l'evento educativo è razionalmente comprensibile e tanto
più è efficace. Per questo si giustificano gli studi che su di esso vengono compiuti. In realtà occorre
distinguere i due momenti, quello della conoscibilità teoretica e quello dell'operazione concreto-
storica (e si hanno due definizioni di pedagogia: contenutistica per il teoretico e applicata per il
pratico). Il genio culinario o militare ottengono risultati che possono sembrare sproporzionati alla
comprensione razionale, analitica dei rispettivi eventi.
2- Al limite si può ritenere che si possa avere un forte (o fortissimo) interesse per la comprensione
razionale, esaurendo in essa le aspettative per il risultato educativo. In questo caso quanto più si
capisce e tanto meno si ottiene.
3- Da quanto detto si dovrebbe dedurre che una comprensione pedagogica non è vera conoscenza
utile se non si traduce in efficacia operativa. L'aspetto teoretico-conoscitivo è strettamente
funzionale a quello storico-operativo, altrimenti diventa distorcente in quanto illusorio per
l'operatore. La moltiplicazione della produzione verbale non sempre coincide con il vantaggio
educativo ed invece, quando oltrepassa una sorta di soglia, diventa ingombro illusorio. Le persone
riescono a pascersi di parole che le illudono sulla loro aderenza ai fatti.
4- In questa situazione la forte presunzione di totale comprensibilità dell'educazione si pone come
distorcente rispetto alla infinita oscurità dell'oggetto educativo. Voler ricostruire, per operare,
l'evento educativo soltanto sulla base di alcune variabili semplicemente perché‚ queste (e soltanto
queste) noi conosciamo, diventa anche scientificamente scorretto.
5- Una previa, eccessiva conoscenza si pone come strumento rigido per poter afferrare l'insorgenza
di nuove strutture concettuali proposte, e diventa fonte inconscia di ripudio scientifico per una più
esauriente conoscenza dell'evento come oggetto teorico-pratico. A questo riguardo diventa utile (se
non necessaria) una conoscenza della conoscenza, una critica della critica.
6- La conoscenza può esser diversificante a livello teoretico ed unificante a livello pratico. E' il caso
del cosiddetto (e spesso vituperato) concetto di compromesso, che diventa invece la necessaria
formula del verificarsi storico in cui ciascuno dei partecipanti implicitamente ammette di non esser
dogmatico.
2.7.3 dinamica dell'educatore
Quando il termine "educatore" viene impiegato senza alcuna sua interna variazione rimane del tutto
insufficiente ad esprimere ciò che si vorrebbe intendere. Perché ‚ in realtà il termine "educatore"
esprime una funzione che è relativa ad un'altra, e cioè a quella dell'educando. Quando questi è
infante, l'educatore decide le sintesi operative che regolano il comportamento dell'educando: egli
stabilisce quando il bambino deve mangiare, esser pulito, riposare e così via. A mano a mano che le
capacità del soggetto aumentano, non soltanto aumentano le capacità stesse ma anche lo strumento
generale che sta alla loro base e che serve per gestirle, fino al punto in cui l'educando può decidere
sulla sintesi globale del proprio comportamento. Si dice (Durkheim) che l'individuo è passato
dall'anomia all'eteronomia e finalmente all'autonomia.
Ci si chiede allora se il compito dell'educatore nei confronti dell'educando è del tutto finito. Non
dovendo più operare sintesi che siano di pronto impiego per l'educando sembrerebbe che appunto
l'educatore non c'entrasse più. Invece l'educatore rimane sempre presente, ma sotto una nuova
forma. Egli rimane in termini esemplari, come chi propone dei modelli di capacità di sintesi che
possono risultare illuminanti per l'alunno. L'educatore, nella sua configurazione di base, ha due
momenti: capire come devono andare le cose e collocare questa comprensione nell'alunno. Il primo
aspetto è primariamente teoretico ed il secondo è a fini operativi. Il primo aspetto l'educando se lo
appropria attraverso lo sviluppo, ma non è detto che l'educatore gli consenta di fare ciò che egli
(educando) ha già capito. Non è difficile trovare che l'educatore pretende di entrare anche nella
effettuazione pratica dell'evento pure quando l'alunno potrebbe fare da solo, perché‚ ha già appreso
a far da solo. Ora, mentre se l'adulto pretende di imboccare il bimbo (quando questi vuole già
manovrare il cucchiaio da solo) viene respinto, spesso nell'adolescenza il conflitto che si genera tra
educatore ed educando sorge proprio perché‚ l'educatore vuole imporre le proprie sintesi (che
riguardano l'educando) all'educando stesso. L'adulto vuole vivere due volte: la propria vita e quella
dell'alunno.
Questa spiegazione dovrebbe servire per comprendere ciò che avviene quando sembra che il
rapporto sia terminato: in realtà serve anche (e fondamentalmente) per capire la dinamica del
rapporto nel mentre questo sta avviandosi alla soluzione. Cioè: l'interno meccanismo del rapporto è
dinamico, cominciando con una presenza dell'educatore che è operativa delle sintesi all'interno
dell'alunno, per finire lentamente attraverso l'assunzione da parte dell'alunno della capacità di
organizzare responsabilmente (autonomamente) quelle attività che prima invece avvenivano per
l'interiorizzazione che l'educando operava nei confronti dell'educatore. In sostanza: la vera funzione
dell'educatore consiste nel mostrare delle sintesi vitali all'educando, e questi deve imparare non
soltanto una ripetizione delle altrui abilità ma deve apprendere delle capacità autonome di
organizzare la propria personalità, ch'è nuova ed originale, e perciò non può esser dettata da nessun
esterno, per quanto amorevole esso sia. Per questo occorre che fin dall'inizio l'educatore continui a
credere alla irripetibilità della propria sintesi umana, sia per non rimaner deluso quando altri non
vorranno recepirla per loro sia per poter continuare a proseguire quando il suo ruolo di educatore è
venuto a cessare. L'educatore è un progetto che si realizza, ma si realizza sia come persona e sia
come ruolo. Mentre la prima realizzazione non finisce mai la seconda termina con la fine del ruolo.
L'educatore continua ad esser per l'alunno una persona che sa stare al mondo, come già gli aveva
fatto implicitamente capire quando aveva cominciato il rapporto educativo. Ed era questa la
giustificazione e la fondazione reale dell'aiuto che aveva cominciato a prestare.
2.7.4 riflessioni d'attualità storica
E' di comune constatazione che attualmente si è in una fase storica in cui si ha una dominanza della
ragione strumentale rispetto a quella argomentativa. Lo studio dei mezzi di produzione non è
adeguatamente accompagnato da uno studio dei fini della produzione stessa. "Propter vitam,
vivendi amittere causas" dicevano gli antichi:a causa delle cure del vivere ci si dimentica di
chiedersi le ragioni profonde. La moltiplicazione degli studi di informatica, di biogenetica, ma in
genere di tutte quelle ricerche che in qualche modo reduplicano l'attuale situazione culturale, cioè
che spingono la crescita in tempo reale delle attività del pianeta Terra, attirano talmente l'attenzione
e l'attività del genere umano da non consentirgli la fase contemplativa. Ciò che per gli antichi era
l'attività primaria, l'otium, negato appunto dal negotium, oggi non solo sembra diventata a livello
pubblico secondaria, ma addirittura trascurata. Sarebbe facile osservare che, se è vero che
pubblicamente la ricerca sui fini della vita sembra negletta, questo non avviene per il singolo, che
nasce ad ogni generazione con una sua esigenza di completezza mezzi-fini. Ma è pur vero che
l'impiego delle risorse è incredibilmente sbilanciato, per cui il singolo individuo si trova sottoposto
ad una suggestione sproporzionata di offerte.
Si potrebbe osservare a quali dimensioni sia ridotto il problema del lavoro. Questo ormai è
appiattito sul profitto, e viene a mancare di quella composizione tra teoria e pratica, tra creatività e
normatività, tra logica e manualità che un tempo costituiva il lavoro com'era inteso, ad esempio, dal
Pestalozzi. Se il lavoro è ridotto ad essere un'occupazione di ore di una vita venduta ad altri per
ottenere una merce di scambio che si chiama moneta per ricostruire una sopravvivenza è difficile
attribuirgli un grande significato umano.
In pedagogia la prevalente (e talora prevaricante) offerta strumentale diventa palese nel rapporto tra
pedagogista ed educatore. L'educatore tende a richiedere ricette di pronto impiego e possibilmente
di sicuro successo. Ma se il successo dipende dalla ricetta e non dall'impiego che l'educatore ne fa
significa che l'educatore stesso viene svuotato della sua responsabilità e con ciò anche della sua
creatività. Di fronte all'incoerenza di questo sistema l'educatore tende a comportarsi come meglio
può, il che, tradotto in termini teoretici, significa negare la pedagogia, affermare la propria
responsabilità anche nell'acquisizione delle fonti interdisciplinari, rompendo quell'equilibrio
epistemico che dovrebbe essere la prerogativa fondamentale dell'offerta teoretica della pedagogia. Il
pedagogista, per conto suo, si vede scotomizzato ed inutilizzato nel processo di formazione della
teoria educativa, e con ciò vede negata la fondazione della propria identità, con perdita secca del
proprio ruolo.
3 ASSUNTI
3.1 Teoretico fondamentale
3.1.1 presentazione: realtà, pensiero, linguaggio
In questa parte si ha l'indicazione di alcuni punti assiomatici. Essi vengono presentati, non discussi
(anche se saranno eventualmente ripresi in differenti sezioni). Soffermarsi su alcuni assiomi è
determinante: gran parte della responsabilità della cosiddetta "trahison des clercs" avviene
attraverso l'incapacità di correlare i fatti della storia con alcuni principi chiaramente difendibili. Il
fondo di relativismo che alberga in molti, che temono di aderire a principi universali, dovrebbe
quanto meno renderli più prudenti. Per questo, nel presente lavoro, si intende esporre una serie di
assunti che possano servire come punti di riferimento per le possibili deduzioni e per il confronto
che può o deve verificarsi con la sequenza dei fatti educativi che vengono considerati.
L'assunto fondamentale del presente lavoro dice che occorre ricordare la compresenza di essere,
pensiero e linguaggio come proprietà di un unico sistema, come i lati di un triangolo. Si possono
individuare e possono esser studiati singolarmente ma non hanno significato se non nell'insieme.
Questo punto da tener presente non può esser dimostrato perché occorrerebbe riportare tutta la
biblioteca filosofica dell'umanità.
Soffermarsi sul rapporto che le parti hanno con il tutto (e viceversa) sarebbe aprire un lungo ma
importante capitolo metodologico. Basti ricordare che le parti di un insieme hanno le proprietà del
sistema molto più di quanto il sistema abbia le proprietà delle parti (Morin, il Metodo, p. 125).
L'autonomia della parte appare non come fondamento ma come emergenza organizzazionale
retroagente sulle condizioni e sui processi che l' anno fatta emergere (Morin, La vita della vita,
p.10) (basta riportare il passo, che spiega questa parte, come enunciato, la cui spiegazione È
invece in Il Metodo).
Ma nel contempo, oltre che esser un assunto, tale rapporto diventa anche tessuto per riflessioni
pedagogiche, l'oggetto d'esame, l'ipotesi del lavoro da dimostrare, quella che deve risultare dallo
studio: la pedagogia come discorso traduce un pensiero pedagogico che traduce una realtà
educativa. Le parole sono realtà incluse nella teoria della realtà, nella teoria del pensiero che da'
loro un senso ed una grammatica, e nella teoria del linguaggio con cui a tale teoria ci si riferisce.
Il fatto di voler studiare l'aspetto linguistico del sistema globale non esonera dal permanere
dell'attenzione sull'insieme. Il discorso che si sta facendo (discorso-oggetto) È una realtà che, in
quanto tale, non È solo linguistica, e perciò ritorna circolarmente nel territorio dell'essere.
C'è uno scarto possibile tra educazione (primo livello) e sua teoria (secondo livello) , e tra teoria e
linguaggio (terzo livello) che la esprime: infatti il linguaggio è una concrezione della realtà culturale
(pensiero), che non coincide con la propria immediata esperienza ma è il suo superamento, la
capacità di capirla e di esprimerla, cioè di trascenderla.
Si vuol dunque iniziare con una ricerca sull'uso degli strumenti linguistici per vedere come in essi
sia contenuta una teoria e, in questa teoria, una realtà che viene definita teoreticamente e
linguisticamente.
Si abbiano sul tavolo due testi sull'adolescente: il Coleman, un testo di psicologia, ed un romanzo di
Dostojewskij, "l'Adolescente". Ambedue trattano il tema dell'adolescente, ma che cosa significa che
sono differenti come impianto linguistico?
Tra gli strumenti con cui penetrare nella realtà da conoscere c'è la parola. Una stessa parola
(adolescente) può significare due realtà. Ancor prima che parola, o nome ( filosofico, psicologico o
sociologico), si è in presenza di un'altra tipologia di distinzione, intesa come strumento linguistico,
quella tra nome proprio (idiografico) e nome comune (nomotetico: Windelband-Nagel). Tale
distinzione può riguardare qualsiasi entità scientifica: la persona, il gruppo, ed anche un rapporto
educativo. Nell'esempio indicato l'adolescente di Coleman è un nome comune, quello di
Dostojewskij è un nome proprio. È una distinzione correlata a quella di intensione e di estensione di
Leibniz: l'intensione è il nome proprio, il dire di una sola persona tutte le sue qualificazioni, mentre
l'estensione è una caratteristica non più del soggetto ma della qualità, e cioè indica quella qualità
che ha riferimento a numerosi soggetti.
Anche la pedagogia è un nome, e il suo approfondimento è il modo migliore per sconfiggere il suo
nemico principale, il nominalismo. Ch'è quella modalità di usare le parole svuotandole del loro
rapporto con il pensiero e con la realtà. Il celebrare una sorta di liturgia verbale isolata dal resto del
mondo, che può servire per appartenere ad un consorzio ma non aiuta a penetrare nelle cose.
«Nomina sunt res», non soltanto perché‚ come parole sono pure esse delle entità ma perché‚
inglobano, rappresentano, portano alla luce, trascrivono la «res», la realtà delle cose.
In questo senso appare anche come tutto il presente lavoro sia all'insegna di un unico principio
formale: esiste appunto una forma che investe unitariamente, seppure in modo diverso, l'essere
dell'educazione, il pensarla ed il parlarne. L'entrare analiticamente in questo territorio, governato da
un'unica forma, può diventare particolarmente affascinante. Perché‚ si avverte la differenza
grandissima che intercorre tra una pura (e modesta) teoria della conoscenza pedagogica e la
formazione di una cultura pedagogica. La prima è un approfondimento grammaticale di settore, la
seconda è lo stesso approfondimento ma che viene considerato, e che si colloca, all'interno di una
visione interpretativa di grande respiro.
3.1.2 specificazione
3.1.2.1 livello di realtà:
3.1.2.1.1 approccio all'educazione
è' opportuno dare alcune indicazioni a riguardo dell'oggetto «educazione», ed in particolare al modo
con cui sorge.
1-C'è una persona che individua un procedimento, un oggetto, un bene od un modo di procurarselo.
Questa operazione è più economica di altre, che vengono scartate. La persona fissa il modo ottimale
e lo colloca in memoria.
2-Tale modo ottimale non ristagna in chi l' ha trovato ma viene comunicato. La memoria personale
diventa memoria storica: è il momento in cui «l'inventio» diventa disciplina (o «doctrina», in
Tommaso d'Aquino). Nasce la storia come costruzione di beni selezionati. Si fonda il concetto di
tradizione: è qualche cosa che non muore anche se si cancellano i fatti che l' hanno originato
(S.Hessen, vol.1,p.22).
3-E'' uno degli attributi che differenziano l'uomo dagli animali, che sono ripetitivi. Anche se in essi
ci fosse trasmissione non c'è «inventio», cioè ricerca di modi ottimali reperiti con lo strumento della
ragione.
4-Chi riceve non lo fa senza apportare novità: «quidquid recipitur ad modum recipientis recipitur».
è' un modo nuovo di vivere del bene trasmesso. Il recepirlo perciò segue delle norme precise, in
particolare quella della gradualità (e qui sorge l'importanza della psicologia dell'età evolutiva,
nonché‚ dell'epistemologia genetica di Piaget). E' il momento in cui si incontrano «inventio» e
«doctrina». L'adultismo è violenza: si da' al bambino proteine psichiche che egli non è capace di
metabolizzare perché‚ non ha gli strumenti adeguati. Deve metter in atto manovre e strategie
supplementari e false per sopravvivere («puero debetur maxima reverentia»): prima di diventare
un'esortazione morale è un principio di psicologia dell'educando ed un dovere dell'educazione come
rapporto. Si vede già l'alba della natura relazionale dell'educazione. Essa deve esser definita come
rapporto.
5-La tenerezza è considerata necessaria dalla società ma non È studiata come strumento essenziale
della gradualità, come del resto avviene per tutti i sentimenti di mediazione, preliminari: il pudore
per la castità, l'apprendistato per l'artigianato, il fidanzamento per il matrimonio, ecc.
6-Nella trasmissione dell'identico oggetto si hanno due punti di vista differenti: il padre vede
l'oggetto come un processo (egli ha compiuto la fatica del procurarselo selettivamente) ed il figlio lo
riceve come un prodotto ( perché‚ l'oggetto non viene recepito nella progressività della produzione
ma nella definitività del suo compimento)(cfr: Dewey, Come pensiamo).
7-Nella trasmissione si ha la selezione, e perciò la divisione del lavoro. Solitamente si dimentica la
visione globale, quella del padre che aveva tutte quelle specializzazioni che poi hanno diviso i figli.
Si fa diventare totale il particolare: nascita dell'ideologia (E.Agazzi).
8-Conseguentemente l'educazione è una categoria primaria dello spirito, come l'arte, la religione,
l'economia, il diritto, ecc.
9-Anche l'educazione si specializza: famiglia, scuola, chiesa, sindacato, comunità, ecc.
10-La specializzazione della produzione e della trasmissione del sapere comporta la moltiplicazione
dei linguaggi (simboli) strutturati in particolari gruppi simbolici (discipline).
11-In questo discorso si intravede già la fondazione della necessità della storia e della
moltiplicazione dei linguaggi (cultura, interdisciplinarità) nella dinamica dello sviluppo, e perciò
dei procedimenti educativi. Il problema sta nel ricordare continuamente i fondamenti anche quando
sorgono gli interessi per gli aspetti facoltativi, che a quelli si sovrappongono. Si legge Pasolini e si
trascura Petrarca: si veda la grande, attuale diatriba nelle Università della California per
l'individuazione ei valori primari che esse devono trasmettere. Gli studenti pretendono una grande
discriminazione degli antichi per includere ei programmi materiale vivente ed attuale, cioè non
ancora diventato culturale nel senso storico ma culturale nel senso sociologico.
12-Con il linguaggio (simbolo) il mondo non viene soltanto reduplicato, rispecchiato verbalmente,
ma anche espanso ceativamente, perché‚ si creano degli intrecci di novità che senza di esso non
sarebbero potuti sorgere.
3.1.2.1.2 tema: la "gravidanza"
La realtà di fondo dell'educazione, che permane costante nella storia dell'uomo, ha una descrivibilità
formale in un modello semplice, che può convenientemente esser mutuato dalla giurisprudenza.
"Ogni rapporto intercorre tra due termini mediante un nesso. I termini del rapporto giuridico sono
chiari: da un lato l'ordinamento giuridico, dall'altro un singolo soggetto; nesso la norma giuridica.
Questa configurazione del rapporto giuridico non è però quella comune. Comunemente il rapporto
giuridico viene configurato come una relazione tra due soggetti (creditore-debitore, avente dirittoavente dovere), uno dei quali sarebbe investito di un potere sull'altro o contro l'altro. A un esame
più approfondito questa concezione non regge. Non regge perché‚ i soggetti, nell'ordinamento
giuridico, non possono più essere né lanciarsi, come bruti, l'uno contro l'altro, né‚ stare l'uno sopra
l'altro, ma devono essere uno con l'altro, in collaborazione reciproca, e tutti "sub jure". Nello
svolgimento di codesta collaborazione avvengono certamente dei contatti reciproci fra i membri
della comunità e si danno così anche rapporti fra soggetti. Un contratto ne è l'espressione: il
venditore entra in rapporto con il compratore e viceversa. Ma sono rapporti di fatto, il cui valore
non è una data disciplina ma una data rilevanza agli effetti dell'applicazione di una regola giuridica;
fatti cioè che determinano un rapporto giuridico fra ciascuno di questi soggetti e l'ordinamento
giuridico il quale, atteso quel rapporto, regola in un dato modo la condotta dei soggetti. Se poi uno
di essi, dato quel fatto (compra-vendita) è in condizione di dovere, questo vuol dire dover sottostare
all'ordinamento giuridico mantenendo verso l'altro il comportamento imposto; e se quest'altro si
trova in condizione di potere, questo vuol dire che gli è consentito, dall'ordinamento giuridico
tenere un altro comportamento. Ma né‚ il dovere vuol dire soggezione del primo soggetto al
secondo, né‚ il potere significa investitura di forza o di comando del secondo contro il primo o al di
sopra di lui" (Barbero, D., Sistema istituzionale del diritto privato italiano, Milano, Marzorati,
1946, vol. 1, p. 85). Come si vede si è in presenza di una costruzione fatta da due soggetti, un
oggetto ed un quadro di riferimento. Un soggetto (ad esempio il creditore) ha prevalenza su un altro
soggetto (il debitore) a riguardo di un determinato oggetto (una casa, un debito, un passaggio
territoriale, un'eredità, ecc) all'interno di una struttura di riferimento indicata in un codice che ha
valore formale, cioè costitutivo di realtà civile.
Non diversamente si può parlare del rapporto educativo qualora lo si definisca come una
gravidanza. Questa è la struttura formale del rapporto educativo:
a- Esiste un soggetto portatore di storia,
b- c'è un soggetto che abbisogna di storia,
c- esiste una mediazione tra i due in quanto esistono gli oggetti storici. La relazione è ciò che
costituisce il nucleo dell'educazione (come il rapporto sull'oggetto fonda il diritto). Questa
mediazione educativa è variabile e si colloca a differenti livelli. Perciò si parla in termini tecnici di
gravidanze successive.
d- esistono le regole ed il quadro concettuale della trasmissione, costituite in un sistema di
riferimento logico formalmente indicato. è un sistema teorico, con regole, in cui si inserisce l'evento
educativo (regole filosoficamente rilevabili: natura della persona umana; psicologicamente
individuabili: capacità di apprendimento speciali, epistemologia genetica, ecc.). (Questa parte può
esser ritrovata in Kaes et alii, Desiderio e fantasia in psicoanalisi, Armando, Roma, 1981, p. 85)
Questo quarto elemento formale è di grandissimo interesse. È quello che, con le proprie strutture e
finalità, conferisce qualificazione a tutto il rapporto (sociale, giuridico, economico, educativo, ecc.),
ma che si rivela anche carico di innumerevoli aperture. Si pensi, ritornando all'analogia della
giurisprudenza, agli aspetti punitivi del sistema. Quando nell'evento qualche altro elemento non
funziona, cioè non partecipa adeguatamente e correttamente allo svolgimento finalizzato, esso viene
identificato e richiamato all'ordine. Esiste, oltre al sistema legislativo e di governo, un potere
giudiziario che interviene per conservare l'ordine interno al sistema. L'elemento (compratore,
venditore, ecc.) che non si comportano secondo le regole del sistema (cioè secondo le norme del
codice) vengono penalizzate, fino ad essere escluse dal grande gioco (mandate in prigione). C'è
allora da chiedersi se non esista un sistema punitivo anche in pedagogia, e quando eventualmente
questo scatti. Poiché‚ la pedagogia è fondata sull'opinione, e questa viene giustificata da colossali
strutture concettuali, filosofiche e scientifiche, potrebbe darsi che queste non possano esser accettate
in pedagogia oltre ad un certo limite di sconfinamento, pena il blocco della situazione educativa:
l'educazione cioè diventa uno strumento di controllo per le opinioni filosofiche o scientifiche che si
presentano come difendibili in sé ma non più accettabili quando vengono incluse in un sistema
educativo. Basterebbe pensare all'avventura di B.Spock in America, che dopo dieci anni dovette
sconfessare il suo antiautoritarismo, e quello in certo modo parallelo di O'Neill in Gran Bretagna.
All'evidenza c'è tutto un settore di studi che aspetta d'esser sviluppato in questa linea.
C'è infine da osservare che la personalità si forma in una costellazione stellare di rapporti, non
soltanto in un'unica direzione di crescita. È fittizio e semplificatorio parlare soltanto di rapporto a
due, quando il vero muoversi educativo avviene attraverso la compresenza di un insieme di
relazioni a raggera, con variazioni di lunghezza ed intensità.
3.1.2.2 livello di pensiero:caratteristiche
3.1.2.2.1 storicità
Il pensiero che riguarda la struttura generale della pedagogia ha due caratteristiche: la storicità e la
interdisciplinarità.
Quando si è fatto il breve discorso sull'evoluzione della teoria attraverso le quattro fasi, si è già
accennato che la condizione fondamentale per poter proseguire nella ricerca è che tutto ciò che si
diceva dell'educazione appartenesse ad una storia. Le qualificazioni della storia (dinamicità, novità,
ecc.) diventavano perciò caratteristiche dell'educazione. È fondamentale rendersi conto del modo
con cui nasce l'educazione e perciò, in seconda istanza, qual è pure la sua relazione con la storia. Se
non si tenesse presente che l'educazione fa parte della storia non se ne avrebbe un'idea neppure
sufficiente: perché‚ è proprio l'educazione (secondo Hessen, ad esempio) che fonda la storia. Il
progenitore che scopre un'operazione preferibile ad altre perché‚ più economica e più capace di dare
risultati la colloca nella propria memoria. In questa operazione ci sono due momenti: l'economicità
e la collocazione in memoria. Quando dopo alcun tempo la situazione si ripresenta, il progenitore
non ripete tutte le operazioni fasulle, ma immediatamente ha riferimento a quella migliore, riportata
nella memoria. Prima di morire egli affida alla memoria storica, cioè al figlio, il processo
privilegiato. Il figlio a sua volta elabora altri passaggi economici, e li pone in memoria, sia in quella
personale che in quella storica. Così si ha l'accumulo delle notizie che entrano a far parte del patrismunus, cioè del dono (e del compito) del padre. L'educazione è il processo attraverso cui avviene la
trasmissione: il padre offre il patrimonio ma il figlio deve appropriarselo, non soltanto ereditarlo
esternamente. È una gravidanza continua, a differenti livelli di complessità secondo lo sviluppo del
rapporto.
3.1.2.2.2 interdisciplinarità
Nell'excursus storico si è visto che c'è stata una successione di momenti in cui l'attenzione umana
nei confronti della realtà ha assunto capacità e strumenti differenti, in riferimento alle domande che
l'uomo si è posto. Questa successione di strumenti razionali, opportunamente organizzati e che si
chiamano discipline, ha dato luogo alla compresenza di numerosi punti di vista, tutti necessari per
una responsabile elaborazione dell'evento o rapporto educativo. É quanto si intende affermare con il
termine interdisciplinarità.
Il problema sorge quando si tratta di comporre i linguaggi di differenti discipline sull'identico
oggetto. Si osservino queste due proposizioni:
- L'Italia è una penisola fondata sul lavoro (oppure)
- L'Italia è una repubblica circondata per tre quarti dal mare.
All'evidenza si notano delle imprecisioni. Nel linguaggio geografico si dovrebbe dire che l'Italia è
una penisola circondata per tre quarti dal mare , ed in linguaggio giuridico che l'Italia è una
repubblica fondata sul lavoro. Se si opera una sorta di endiadi stenografica, si possono ottenere le
due proposizioni scorrette che sono state segnalate: si è in presenza di un discorso scorretto
grammaticalmente perché‚ ogni proposizione non è stata costruita con semantemi omogenei,
appartenenti alla stessa grammatica logica. Si è suonato caoticamente su tastiere diverse, si è
arredato un appartamento con mobili e suppellettili scombinate. Per questo è sommamente
importante impostare con esattezza la descrizione e la spiegazione dell'evento pedagogico, e questo
significa ciò che in altra sede è stato ricordato come "fallacy of misplaced concreteness"
(Whitehead), improprio riferimento al concreto o sofisma della concretizzazione male
impostata.(Cfr anche: Phillips, Metodologia della ricerca sociale, il Mulino, p. 19. Anche per il
simbolismo).
Se nella sequenza storica vengono ad emergenza le discipline come necessità teoretica di differenti
e successive modalità di conoscere la realtà, anche la riflessione teoretica può esser illuminante. Si
immagini la gestione di una moderna azienda od industria. La sua filosofia produttiva può esser
fondata su differenti prospettive: l'esame del marketing mette in luce una richiesta del mercato da
soddisfare, oppure ci sono i magazzini pieni che bisogna svuotare, oppure ci sono degli operai che
non si possono licenziare (si ricordi come in una fase precedente della nostra vita industriale si parlò
del salario come "variabile indipendente" della gestione aziendale), oppure ci si prepara alla fusione
con un'altra società del gruppo, e così via. Naturalmente ciascuno di questi scopi, una volta
diventato il centro della filosofia, sposta ed adegua a sé' tutti gli altri meccanismi, che, se pur
diventati variabili dipendenti, non possono esser cancellati.
E' molto interessante notare come si potrebbe, impiegando un computer, trascrivere la vita
dell'azienda in riferimento a ciascuna di queste modalità di filosofia dell'azienda, e ciascuna
potrebbe esser scritta con un programma differente. Ogni programma potrebbe esser inteso come
una particolare disciplina che legge la totalità della vita dell'azienda, naturalmente da un punto di
vista ben settoriale. Nessuno potrebbe negare che tutta la vita dell'azienda viene così interpretata,
soltanto che questa operazione viene fatta da uno ed un solo punto di vista. E così un evento
educativo può esser di fatto interpretato con una sola disciplina. Mentre ciò che si dovrebbe fare,
per capire bene il compito gestionale, è leggere tutta la vita dell'azienda con l'equilibro delle parti,
con tutti i programmi (software) del computer, avendo come scopo e risultato non
l'accontentamento della clientela, od il benessere degli operai, o l'accontentamento degli azionisti, o
il rinnovo degli impianti, o il rinnovo degli stoccaggi nel magazzino, o la rincorsa delle innovazioni
tecnologiche. E così un evento educativo lo si capisce non quando lo si legge con un solo
programma ma con tutti i programmi necessari e sufficienti. è' appunto una lettura interdisciplinare
quella che costituisce linguisticamente la garanzia della comprensibilità dell'evento educativo.
3.1.2.2.3 modalità applicative:
3.1.2.2.3.1 essenziale: le discipline di base
E' il momento in cui la storicità si coniuga con l'interdisciplinarità nella costruzione della teoria.
La disciplina può porsi due differenti fini: conoscere o conoscere per risolvere una situazione. In
questo secondo caso è collegata con un'azione.
La compresenza di alcune discipline nelle discipline conoscitive è strumentale alla conoscenza ed è
rigida, costante: matematica per la statistica, questa per la sociologia (Laeng, in Ravaglioli).
La compresenza di alcune discipline nelle discipline pratiche è funzionale alla natura del problema
da risolvere: il problema prescrive il metodo (Nathorp).
La disciplina teorica elabora il nome comune, quella pratica deve risolvere il problema posto
dall'evento storico, dal nome proprio
3.1.2.2.3.2 relativo: le discipline richieste
Se la costruzione interdisciplinare della pedagogia ha un aspetto rigido, che richiede cioè la
compresenza di considerazioni provenienti da nuclei di discipline fondanti la struttura primaria
dell'evento educativo, può esser considerata come l'aspetto soggettivo della soluzione del problema
educativo. Ma la qualificazione interdisciplinare della pedagogia è una caratteristica che consente
anche la presenza dello studioso come mediatore nella formazione degli strumenti di soluzione
pedagogica dell'evento come problema.
Perché‚ la soluzione richiede anche un aspetto oggettivo, ed è il momento in cui si rileva come il
problema abbia la sua parte da dire nell'impianto teoretico per la propria soluzione. Ipotizzare un
modello pedagogico per i problemi degli handicappati dell'udito è problema diverso dal preparare
una scuola per elettricisti di base. Per quello occorrono nozioni di fisiopatologia, per questo secondo
servono elementi di tecniche elettriche. Ambedue i problemi richiedono lo spettro del senso
comune, della razionalità filosofica ed empirica, della critica linguistica. Ma vengono poi a
differenziarsi quando si tratta di considerarli non più nella loro genericità di eventi educativi ma
nella specificità di eventi educativi qualificati da particolari esigenze.
3.1.2.3 livello di linguaggio:
3.1.2.3.1 generalità sul linguaggio
A
- In prima istanza. Per poter esser sicuro di parlare bene a riguardo di una cosa è necessario
aver risolto molti problemi a riguardo mio e del mio linguaggio.
- devo conoscere la realtà di cui parlo;
- devo esser sicuro di pensare bene;
- il parlare non è solo scelta di parlare o di tacere ma anche di dire questo o quello;
- non devo avere un linguaggio appannato nella sua capacità di tradurre il pensiero
(basterebbe ricordare l'enorme variazione di significati avvenuta nel passaggio dall'agricoltura al
terziario);
- non devo aver scollature tra realtà e pensiero (schizofrenia, allucinazioni, problemi di
verifica) né‚ tra pensiero e linguaggio(non so esprimermi bene, gli handicap linguistici del tipo
afasico o propri delle classi meno abbienti, e basterebbe ricordare la lettera ad una professoressa di
don Milani);
- di fronte a molte proposizioni la scelta più che logica è empatica;
- il parlare perciò non È solo problema di logica e di certezza ma anche di scelta e perciò di
libertà.
B
- La natura dell'oggetto condiziona il pensiero che ad esso si riferisce:
- dire due più due fa quattro comporta il riconoscere un insieme di regole che descrivono un
oggetto ben stabile (una relazione tra entità) e perciò che prescrivono rigidamente la relazione tra
pensiero e fatto. Dire che mi piace il temporale è un differente modo di parlare della realtà
oggettiva. Il temporale è regolato da un insieme di regole: ma non si parla del temporale ma dei
miei sentimenti nei suoi confronti. Il riconoscere che il bambino si relaziona con la madre in un
determinato modo piuttosto che in un altro è ancora differente: in parte è frutto di riconoscimento ed
in parte di mia ricostruzione. Le regole della relazione umana perciò non sono deterministicamente
prescritte né‚ prescrittivamente riconoscibili, e si fondano su opinioni (Myrdal).
Il linguaggio perciò non è una pura specularità ma è una costruzione speculativa. Non c'è
conoscenza più ottusa di quella che ritiene di attenersi ai fatti: c'è sempre la presenza dell'uomo. La
vera città non è quella fatta dalle case ma dai pensieri di tutte le persone che l'affollano. La città
anzi è fatta dalle stratificazioni di fantasie, desideri, immaturità, speranze, odi, non-sens,
dilacerazioni. Quell'altra è una supersemplificazione inesistente se non per i cataloghi. I linguaggi
non sono trascrizioni ma trasfigurazioni della realtà. Il problema di Cassirer sta appunto
nell'individuare questo "terzo mondo", costruito dalle forme simboliche, che hanno una loro
filosofia. Collocato nel grandissimo mare dei pensieri degli uomini c'è anche un gruppo particolare
che possiamo dire riguardante l'educazione.
3.1.2.3.2 la simbolizzazione
Oltre alle caratteristiche, significative per la pedagogia, della realtà e del pensiero, ci sono quelle
proprie del linguaggio, sulle quali è opportuno soffermarsi, specialmente perché‚ il linguaggio usato
dalla pedagogia costituisce l'oggetto del presente lavoro.
Sia a livello di conoscenza pedagogica sia a quello delle discipline di base impiegate, sia per
definire sia per elaborare, vengono usati dei simboli. (Cfr. Phillips, Mulino)
Quando pongo il segno "F"sulla parte posteriore di un'automobile significa che voglio indicare che
essa corrisponde al termine "Francia", naturalmente qualsiasi cosa si intenda per Francia. Così
quando pongo il segno "E" per Spagna, oppure vedo il segnale di senso vietato in una strada, pongo
in essere un simbolo (costruzione convenzionale) per dire qualche cosa d'altro. Se da un lato ho un
simbolo, indicatore abbreviato di qualche altra cosa, e dall'altro lato ho il suo corrispettivo, devo
notare che questo è praticamente infinito. Sicché‚ mi devo limitare ad usare simboli per indicare ciò
che in realtà mi sfuggirebbe, mi serve per circoscrivere i significati innumerevoli del reale, ciò che
esorbiterebbe dalla mia sfera conoscitiva. Non è possibile infatti sapere tutto sulla Francia (sul suo
territorio, sulle sue persone, sulle emozioni di ciascuna persona: eppure riassumo tutto nel termine
designante o denotante (Morris).
Così da un lato ho il segnale "cellula" e dall'altra parte ho il corrispettivo che viene studiato dai
biologi.
Si distingue così il linguaggio del quale si parla da quello con cui si parla. Devo esser ben sicuro del
linguaggio che uso per poter parlare del linguaggio. Quello è il linguaggio-oggetto, questo è il
metalinguaggio. Il dire che esiste la pedagogia significa lavorare sul livello del pensiero che afferma
l'esistenza della pedagogia: c'è un linguaggio che si presenta come metapensiero della pedagogia.
Il simbolo (Jung: sia a livello di parola, di proposizione o di discorso) per definizione è una
costruzione (sun-ballo). Gli studiosi poi diranno se è naturale o culturale: ciò che conta è che si è in
presenza di uno strumento che consente di indicare molto superficialmente un oggetto culturale.
Molto superficialmente: perché‚ si cerca di congiungere, di coniugare delle parole che indicano ma
non esauriscono una conoscenza. Il dire cellula da' un avvertimento, un inizio indiziario: isola
quell'oggetto da tutti gli altri che sono nel suo insieme. Ma il raggiungerne la definizione perfetta
rimane non solo impraticabile ma anche impossibile. Tutta la storia della biologia è lì a
testimoniarlo. E vi sono tutte le altre discipline, oltre alla biologia, che hanno interesse a definire la
cellula e che per un momento sono poste in ombra da una conoscenza specializzata direttamente.
Basterebbe del resto ricordare la complessità della storia del termine "atomo", da Democrito in poi.
Il linguaggio verbale non è l'unico strumento simbolico che viene usato. C'è anche la
comunicazione non verbale, ad esempio l'immagine o la gestualità. Se c'è una maggiore velocità di
produzione e di consumo di immagine v'è pure una maggior velocità di produzione e di consumo di
comunicazioni: la personalità si costruisce con immagini sempre più numerose e sempre più fragili.
Si identifica con le immagini che recepisce, diminuendo la propria capacità selettiva e critica, e
divenendo sempre più stereotipata ed eterodiretta, esposta alla forza dei grandi nuclei organizzati
del potere sociale. Si vive più lungamente continuando a morire più frequentemente, (Goffman, La
vita quotidiana come rappresentazione, 1969).
Strettamente legati ai problemi del simbolo sono quelli delle variazioni dell'informazione, che con il
simbolo viene trasmessa. L'incremento delle comunicazioni simboliche può aumentare e/o
contemporaneamente deteriorare una cultura, e render le differenti culture disponibili ad una forte
somiglianza, con perdita della diversità che sola consente il movimento omeostatico (si veda, in
parallelo, il processo di unificazione dell'Europa con il bisogno di salvaguardare le etnie e le culture
locali e minoritarie). Quando non ci fossero più differenze da scambiarsi ci sarebbe l'ipotetica
uniformità, l'immobilità, la staticità. (cfr. Inose, H., Pierce, J.R., Tecnologia dell'informazione e
nuova cultura, rapporto al Club di Roma, EST Mondadori, Milano, 1983, p. 113).
Naturalmente c'e non solo la rappresentazione simbolica della persona ma, per quanto riguarda più
dappresso il nostro tema pedagogico, la lettura simbolica del rapporto: Blumer, Symbolic
interactionism, 1969, in CISEM, 19/22.
Coi simboli noi raggiungiamo soltanto le punte degli iceberg della realtà. In generale noi vediamo
soltanto le cime delle montagne: raggiungere i pendii e le valli è compito della storia del pensiero.
Perciò occorre ricordare che il discorso pedagogico si muove con una certa "epoche‚", una sorta di
sospensione: si elaborano dei semantemi, ma si sa già che quei termini possono esser approfonditi, e
non se ne conosce la misura.
Il presente non è uno studio sulla teoria ma sulle parole con cui si presenta una teoria pedagogica.
Non si tratta soltanto di individuare l'insieme dei semantemi quanto il modo con cui essi si
correlano. Non si tratta di parlare o meno di vissuto, o di apprendimento, o di gruppo sociale, ma di
osservare se la simbolizzazione, cioè la collocazione dei termini, avviene all'interno del territorio
pedagogico. Si può ritenere che la pedagogia si costituisca con una grammatica (simbolizzazione)
filosofica, e da Aristotele a Gentile si è pensato così. Si ritiene oggi che l'ambizione massima della
pedagogia sia quella di potersi presentare con l'inconfutabilità di una disciplina scientifica. Il senso
di questo lavoro invece vorrebbe far pensare che la grammatica suprema con cui si può esprimere il
sapere pedagogico a riguardo dell'educazione sia quello dell'arte.
3.1.2.3.3 linguaggio e disciplina
Quando un medico dice al malato:"prenda l'aspirina" dice un completo repertorio medico. Dice che
esiste una semeiotica per cui si rileva una determinata malattia, dice che questa malattia è una
patologia di un determinato organo, dice che l'anatomia e la fisiologia normali di quell'organo
dovrebbero essere così, dice che esiste un intervento farmaceutico che è fondato su un rapporto
chimico tra un acido (acetilsalicilico) ed alcune cellule, e così via. Tutto il discorso però è
all'interno di un particolare discorso, Ch'è essenzialmente medico. La medicina è una particolare
disciplina che si differenzia dall'ingegneria o dalla giurisprudenza, e si distingue per un particolare
sistema linguistico. Un termine viene rilevato in quanto incluso in un determinato contesto: Ch.
Morris ha appunto indicato i tre vettori del linguaggio nella semantica (rapporto del segno con il
denotato (o designato), la sintattica, come rapporto di segni tra loro e la pragmatica come rapporto
tra l'emittente ed il segno.
C'è un rapporto tra linguaggio e la ricerca ch'esso consente. Il linguaggio è evidente indicatore di
una disciplina perché‚ con esso si costruiscono delle reti interpretative. Il rapporto in campo
giuridico è dato da quattro elementi. Le due persone si rapportano per l'oggetto (casa, campo,
prelazione) della comunicazione. Le persone obbediscono a regole di comunicazione: prestito,
vendita, usucapione. La prevalenza del mondo delle regole: i soggetti si collocano nel sistema per
avere significato, e specialmente quel significato. Per questo nel rapporto educativo si parla di
proprietà emergenti: perché‚ sono un insieme linguistico che caratterizza ad un determinato livello
di complessità un segmento di realtà.
C'è una complessità dell'evento, ma anche una catena strutturata di eventi (modello): scuola,
famiglia, gruppo, partito, ecc. Il modello è una catena di eventi strutturati secondo una certa
finalizzazione (castigo, incitamento, valutazione, ecc.) La comunicazione perciò non è effettuata
dalle singole parole ma dalle frasi, e solo queste sono ciò che forma il linguaggio simbolico
disciplinare. Il linguaggio simbolico della pedagogia è stato studiato da Scheffler, Kneller,
Amindon-Hunter, Franza, ecc.
In questa fase della ricerca si stanno studiando le modalità di studio della pedagogia. è' appunto il
modo di studiare pedagogia (cioè di conoscere qualche cosa, nella fattispecie l'educazione) che
diventa oggetto di ricerca. Molte volte si è così costretti ad analizzare il linguaggio per individuare
in quale interno ci si trova, qual è la disciplina ospitante. Non è sufficiente perciò fermarsi ai singoli
semantemi, ma occorre individuare il territorio in cui si colloca la frase completa nel suo
significato. Non ha senso cerca di individuare una disciplina dalla sola indicazione di un
semantema: ad esempio, l'apprendimento. Esso può esser chimico, psicologico, sociologico,
pedagogico. Occorre individuare tutta la corona sintattica per poter stabilire in quale disciplina ci si
trovi. Questo è un punto estremamente importante, perché‚ molti studiosi si lasciano facilmente
fuorviare, e credono di parlare di pedagogia quando stanno usando termini psicologici e, viceversa,
ritengono che perché‚ si usano semantemi presenti anche in psicologia non si possa esser all'interno
della pedagogia.
Uno dei modi per conoscere le cose è perciò impugnare il linguaggio con il quale sono espresse, ed
individuare in quale disciplina e perciò con quale sintassi grammaticale vengono trattate. Si rileva
con quali criteri è stato costruito il discorso. Si potrebbe portare ad esempio classico il lavoro di
Herbart, che si intitola Pedagogia generale ma, esaminato con maggior attenzione, in realtà è un
insieme di psicologia e di etica. Naturalmente senza nulla togliere al grande valore di quella
pubblicazione, così importante per quegli anni.
3.1.2.3.4 uso del linguaggio pedagogico
3.1.2.3.4.1 il linguaggio dell'educazione
Perché‚ il linguaggio dell'educazione sia proprio dell'educazione occorre che l'oggetto di studio non
sia una parte, od un aspetto, od una unità settoriale d'indagine dell'educazione. Un esempio cospicuo
può essere il testo di B.Vertecchi, Le parole della nuova scuola, Nuova Italia, Firenze, 1988. Sono
schede di parole impiegate in educazione, ma non rappresentano elaborazione di un evento
educativo perché‚ hanno riferimento soltanto alle persone dell'evento, e perciò si collocano come
un'indagine di unità ad inferiore livello di complessità.
La difficoltà sta nel correre su un binario, cioè su due rotaie: quella dell'oggetto e quella del
linguaggio con cui se ne parla. è facile enunciare che l'evento educativo è un rapporto da studiare
con strumenti scientifici. Si ritiene che siano il mezzo più rigoroso. Ma non è detto che tutti coloro
che pretendono di trattare un oggetto scientificamente siano poi all'altezza dei loro propositi. (La
relazione tra pensiero e realtà viene studiata dal punto di vista scientifico dall'Agazzi, che parla di
oggettività e di rigore).
Ma questa affermazione non può esser considerata un assunto, e perciò vale per quel tanto che vale,
e potrebbe anche esser considerata dogmatica. E se l'educazione fosse un rapporto poetico, da
conoscere poeticamente? Se la sua natura fosse tale che può esser accostata soltanto con strumenti
poetici? (cfr. Gregorio Magno, Musil, Bremond).
3.1.2.3.4.2 il linguaggio della scuola
La scuola è un luogo ove vengono elaborati simboli. Se il linguaggio è una costruzione speculativa,
la scuola è una costruzione speculativa organizzata in vista della elaborazione di gruppi di materiale
concettuale, che funzioni come strumento di formazione degli alunni.
Occorre comprendere bene come la vita esterna alla scuola entri nelle operazioni scolastiche
attraverso il linguaggio. Il linguaggio vi ha una funzione essenziale, globale: entro certi limiti
"nomina sunt res" (cfr. Abbagnano, Diz.). La scuola non mette in contatto diretto con la realtà, non
presenta solitamente definizioni ostensive, bensì si muove attraverso la mediazione dei concetti.
Direttamente la vita non vi entra, entra soltanto attraverso la sua trasfigurazione simbolica. La vita è
già una interpretazione, e tanto più ancora lo diventa la scuola. Tutta la tradotta, scomposta nei suoi
vari elementi, elaborata con discipline adeguate. C'è il pericolo di bloccarsi sugli strumenti
mediatori, di stare soltanto nella mediazione, specialmente quando questa diventa così sofisticata da
sembrare di aver perso contatto con la realtà.
Quando in fisica si dice "massa" od in chimica si dice "ferro" si sa a che cosa ci si riferisce con
un'approssimazione che diventa sicurezza. Basta quantificare l'oggetto per averne un'idea
operativamente valida, precisa e cioè ben ritagliata. Quando in sociologia (ed in genere nelle
scienze umane) si parla di "sentimenti del gruppo" si parla in termini di approssimazione ben
diversa. L'educazione è ciò che avviene nella storia, non la reificazione teorica fatta dal
pedagogista, che di quella è una costante, rispettabile, faticosa ed insufficiente approssimazione.
La lingua di una disciplina è un linguaggio proprio di un settore dello scibile, anche quello dello
scibile progettato per e dall'alunno, cioè per la formazione globale della sua personalità. è'
individuazione di elementi e di relazioni tra elementi, capace di proporre un'interpretazione di una
classe omogenea di fenomeni. è' linguaggio dinamico, e tende ad assorbire i contributi propri della
ricerca compiuta nel settore.
Solitamente il linguaggio viene preparato in apposite sedi per esser offerto ad operatori. Se la
pedagogia pensa in modo strutturato dell'educazione, essa offre all'operatore educativo un pensiero
strutturato. Chi prepara gli strumenti non è colui che impiega gli strumenti nell' usarli. Il criterio
operativo, lo strumento di operazioni, è l'intelligenza. Forse già questo diventa un assunto
discriminatore, che esclude altri strumenti. Quello dell'operatore è l'amore (anche se oggi sembra
vietato il dirlo, perché‚ si deve parlare di professionalità). Il primo ha circolarità di osservazione:
è competente nel primo cerchio, quello tra teoria e storia; il secondo è all'interno del secondo
cerchio, tra educatore ed educando.
Ha competenza d'amore per far circolare il patrimonio come dono del padre.
3.1.2.3.5 verifiche linguistiche
La lettura storica della realtà ("rerum naturalium historia") ed in particolare del divenire umano
("rerum gestarum historia") comporta non soltanto un determinato atteggiamento nei confronti della
realtà (natura e cultura) ma anche l'impiego di uno specifico linguaggio. La storia dell'educazione e
della pedagogia naturalmente rientrano nelle regole della storiografia in generale. Ma in questa sede
non si tratta appunto di rifare della storia della pedagogia bensì di rilevarne alcune osservazioni per
poterle collocare in un discorso di teoria. Quello stesso contenuto che la storia insegna allo studio di
storia della pedagogia ha pure un versante teoretico che viene assunto dallo studioso di teoria, e
viene espresso in particolari forme linguistiche (concettuali e non solo grammaticali). Il vedere
come nel procedere del tempo si è parlato di educazione diventa fondamentale per chi è implicato
nell'esaminare con quale linguaggio la teoria pedagogia venga espressa. Il cogliere le variazioni di
tale linguaggio diventa interessante ai fini della presente analisi.
La dimensione della storia non investe soltanto la successione ed il cambiamento degli uomini ma
anche tutto ciò che agli stessi è collegato, il loro patrimonio oggettuale e simbolico. Non è perciò da
meravigliarsi se investe anche il sistema linguistico.
L'uomo ha necessità, per formulare la propria identità, per riconoscere il mondo esterno e per poter
scambiare informazioni, di disporre di un sistema di costruzione del pensiero e di mediazione
sociale che sia riconoscibile a sé e' ed agli altri. Sicché‚ egli si trova dinanzi ad una duplice ed
apparentemente contraddittoria difficoltà: avere uno strumento che sia mutevole, perché‚ l'uomo è
mutevole e deve fare storia originale, ed averlo sufficientemente stabile perché‚ sia riconoscibile e
fruibile, almeno in un determinato tempo. Le tensioni perciò che investono la parola ( anche
pedagogica) sono quelle storiche e quelle teoretiche.
La possibilità perciò di definire meglio certi semantemi aiuta a compiere ambedue le operazioni: a
ricollocarli storicamente ed a precisarli definitoriamente. La distinzione, ad esempio, del termine
"memoria" in memoria storica, bioindividuale e quotidiana non soltanto ne rende più attuale la
possibilità d'uso, aiutando a delimitarne il campo (la storia fondata sul gruppo, sull'esperienza
individuale e su quella prossima, della giornata), ma anche a precisarne la capacità e la intensità di
penetrazione negli eventi da un lato e la forza di sintesi che si richiede per dominarli dall'altro.
Il generico studio pedagogico del concetto di "evento educativo" ha messo lo studioso dinanzi ad
una sequenza di rilevazioni. C'è la dizione elementare, e serve a definire in modo immediato il
territorio: semplicemente indica un evento (e non una sequenza educativa, oppure una ragione
puramente teoretica) che è educativo ( e non sociale , giuridico, ecc.,). è' il primo riconoscimento,
quello di esistere, e perciò di essere un evento collocato nella storia. Già scattano dei meccanismi
ausiliari di comprensione, seppure non esplicitati( si scartano altri codici o teorie, come la sociale o
la giuridica, e si individuano altri obblighi concettuali, quelli di operare con strumenti pedagogici,
più o meno elaborati). L'esplicitazione di tali meccanismi ha tutta una sequenza che rappresenta
appunto la ricerca scientifica: occorre saper radunare gli eventi in classi omogenee (ed occorre la
statistica), non dimenticare di darne un significato umano (elaborazione filosofica di tipo
antropologico) e valoriale (riflessione di filosofia morale) , collocarli in un contesto sociale (ed
occorre la sociologia) rilevare quali comportamenti si richiedano (ed occorre la psicologia, nelle sue
varie sottoclassi, dalla generale all'evolutiva, dalla sociale alla clinica), confrontarli con l'esperienze
del gruppo sociale suo proprio e dei gruppi simili e difformi (ed occorre l'antropologia culturale),
rilevarne i costi d'insorgenza e di gestione (ed occorre la scienza economica), e così via. Il concetto
di evento educativo si trova così a dover sopportare una quantità di aggressioni culturali che lo
analizzano, lo scompongono in sottostrutture per poterlo elaborare con sistemi settoriali di ricerca e
collocarlo provvisoriamente all'interno di determinate sequenze logiche che, benché‚ lo
settorializzino, lo arricchiscono di senso, così che si possa ritornare al quadro generale di
comprensione con un ben più arricchito insieme di collegamenti razionali. A mano a mano che la
ricerca prosegue, l'ambito del termine "evento educativo" si infoltisce di significati e di precisazioni
aggiuntivi, così che il primitivo valore del semantema venga a mutare profondamente. Così tutto il
dizionario della pedagogia (per quanto riguarda il caso presente) viene ad essere in situazione
instabile e dinamica. Basti pensare alle variazioni di significato di termini quali "promozione" od
"autonomia"o "formazione"o "scolarità", o "apprendimento" o "ricerca" (pedagogici). E quanto
queste modificazioni abbiano influito sulla natura di intendimenti fondamentali che si ritenevano
ormai definitivamente posseduti in modo indiscutibile: ad esempio la necessità di riconsiderare i
differenti modi di pensare l'interdisciplinarità nelle scienze naturali ed in quelle umane.
L'arricchimento storico non ha coinvolto soltanto la persona ma anche le sue parole.
3.1.2.3.6 il problema del doppio ingresso
Si vedrà come nel problema della deduzione e della descrizione diventi fondamentale la circolarità
che lega teoria e fatto. S'è visto il problema del binario (due rotaie) tra evento e linguaggio, ecc.
Non si tratta di cominciare a costruire una conoscenza della pedagogia come se si costruisse una
cattedrale nel deserto ma occorre operare continuamente una sintesi tra due posizioni
dialetticamente disposte.
Un caso particolare è anche lo studio del rapporto educativo come studio con due ingressi (caso
particolare della teoria dei sistemi complessi). Si può studiare il rapporto che include la
compresenza di due attori oppure si può partire dai due attori che hanno significato soltanto
nell'unità della commedia che recitano. è' cioè il caso delle alternative che si pongono come false
scelte: l'esame dell'evento educativo deve esser cominciato dall'indagine sull'educando o
sull'educatore? E se invece di partire dalle due persone si partisse dal rapporto, e cioè dalla
circolarità? Quando si studia il terzo assioma di Watzlawick, sulla punteggiatura, se invece di
partire da uno dei due partners si partisse dalla comunicazione? Nell'educazione scolastica si
possono considerare lavoro e studio, oppure lavoro e studio si includono nell'unità dell'educazione
scolastica. Oppure si può studiare l'epistemologia genetica come includente psicologia e logica,
oppure psicologia e logica possono dar luogo ad una costruzione di epistemologia genetica. E la
terza parte del discorso di Morin sul Metodo, non è pensabile ancora con la formula della teoria a
due ingressi?
Il problema della possibilità dei due ingressi coincide con quello della punteggiatura studiato dal
Watzlawick, nel terzo assioma. Esso non riguarda soltanto le combinazioni dovute alla
comunicazione ma anche quelle derivanti da assemblaggi di elementi concettuali. Se una persona
ritiene d'esser tale da dover onorare la propria parola data, ogni difficoltà empirica (ad esempio: nel
matrimonio) sarà, magari dolorosamente o drammaticamente, superata. Se le difficoltà del
matrimonio diventassero, per una persona, insuperabili, allora egli ricostruirà un'immagine di sé' in
cui non è più fondamentale onorare la parola data. Si ha la situazione della prevalenza delle
considerazioni filosofiche su quelle empiriche, o viceversa. Un altro esempio potrebbe esser la
confusione che il termine "liberalismo" produce, dibattendosi tra una filosofia che fonda codici e
una politica che elabora metodi, rifiutandosi di prescrivere valori. Chi entra nel liberalismo dalla
parte filosofica entra in possesso di una struttura concettuale differente da colui che vi entra dal
versante politico-empirico.
3.2 Storico: metodo della formazione della teoria
La pedagogia ha avuto uno svolgimento legato all'apparire di studiosi dell'educazione, ognuno dei
quali aveva storicamente uno sfondo culturale determinato. Naturalmente tale sfondo era quello del
modo con cui ogni appartenente ad una determinata epoca poteva operare: se era del 1300 pensava
in termini di Scolastica, se del 1700 in termini di Barocco, se del 1950 in termini di scienze umane.
L'appartenere alla propria epoca comportava il vantaggio di fruire di determinati strumenti
concettuali ma metteva in ombra gli strumenti razionali propri di un'altra epoca.
Per questo diventa sommamente importante stabilire il principio che la verità sull'educazione non
può esser quella reperita soltanto in un determinato momento della storia. Quella verità sarà una
verità storica, non teoretica. La verità teoretica necessariamente dovrà esser metastorica, dovrà cioè
avvalersi di tutti gli apporti che possono venir offerti, a prescindere dal momento o dall'occasione
storica. Diventa allora significativo il considerare il modo con cui un'epoca succede ad un'altra
epoca, un metodo di pensiero si pone dopo un altro metodo di pensiero. Il Butterfield fa notare che
non si deve considerare questa successione come una sorta di diapositive che vengono messe in
sequenza, ma una teoria sorge lentamente mentre la precedente in qualche modo sfiorisce in
dissolvenza.
Questa può esser considerata la metodologia della successione storica. Ma c'è un altro modo di
succedersi tra teorie, ed è quello teoretico, fondato cioè sulla razionalità teoretica. In questo caso
l'avanzare della ricerca costringe a riformulare continuamente gli assunti. Ad esempio: la necessità
di stabilire il valore semantico di un termine impiegato, e perciò di collocarlo sintatticamente
all'interno di una disciplina nel cui contesto esso riceve valore, costringe e riflettere sul senso di un
contributo disciplinare all'interno del discorso pedagogico, ed in definitiva a riformulare il quadro
generale (interdisciplinare) della pedagogia. Gli studiosi che hanno elaborato a fondo il termine
"personalità", dando luogo a quella corrente pedagogica che va sotto il nome di personalismo, in
certo senso hanno spostato tutti gli equilibri interni della meccanica logica della pedagogia,
specialmente nei suoi interni rapporti disciplinari: l'avvertenza alla dimensione filosofica della
personalità ha trattenuto l'attenzione più sugli aspetti filosofici che su quelli scientifici, che pure
erano già molto presenti nella letteratura contemporanea al personalismo. Non diversamente È
avvenuto recentemente con un lavoro di Bertolini. Egli dichiara esplicitamente di voler fare una
riflessione fondata sulla fenomenologia (Husserl, Heidegger, Paci, ecc.). Ne risulta inevitabilmente
che la prima lettura che viene fatta dell'evento non è storica ma immediatamente filosofica. Gli
studiosi dell'apprendimento (naturalmente psicologico, come Guilford, Gagn‚, ecc.) hanno dato
luogo non soltanto ad una corrente psicologica della pedagogia ma hanno trattenuto l'attenzione,
all'interno dell'equilibrio epistemologico della pedagogia, più sulla psicologia che su altre
discipline.
Si nota così che ogni formulazione di un quadro pedagogico come strumento interpretativo di una
classe di eventi educativi non è soltanto una formulazione ma una riformulazione. La ricerca non
soltanto procede in avanti, individuando nuove posizioni concettuali, ma anche all'indietro,
ristabilendo le proprie basi e verificando, ricontrollando, rifondando, rigiustificando ed espandendo
le proprie radici. Si viene così a riorganizzare continuamente ed organicamente (non
meccanicamente) tutto l'insieme, il quadro compiuto della ricerca.
In particolare si nota questo procedimento quando oggetto della ricerca è il metodo stesso di fare
ricerca, come si ha nel lavoro compilativo di Becchi-Vertecchi. Allora la ricerca è addirittura sulla
ricerca, e si può rilevare che ne risulta una visione organica della fatica del pedagogista. Il pericolo
che può eventualmente insinuarsi in questa operazione sta nel poter pensare che la teoreticità della
pedagogia allora non stia più in una sequenza concettuale ma in una sequenza metodologica, che la
teoria della pedagogia cioè coincida con la metodologia della ricerca in pedagogia, in una sorta di
superstoricismo.
3.3 Contenutistico: la presenza delle contraddizioni
3.3.1 l'esecuzione condizionante
Esistono assunti impliciti (funzioni latenti non portate ad emergenza) e perciò fuorvianti.
Ad esempio: la dichiarazione di uguaglianza: tanto solennemente proclamata dalla Rivoluzione
Francese e tanto presente per dimostrarci le nostre ineguaglianze.
C'è tutta la lotta adolescenziale per diventare diseguali.
Il problema: l'esecuzione condizionante.
La conoscenza pedagogica è una conoscenza, e perciò una formazione di verità. In quanto tale porta
i crismi dell'intelletto. Che è l'intelletto attivo (si pensi alle posizioni dell'averroismo ed in genere
allo sforzo della riflessione araba per giustificare il fatto che gli uomini potessero concordare sulle
astrazioni, problema che del resto aveva affaticato enormemente anche Platone) ma anche
l'intelletto agente individuale, con le proprie caratteristiche e perciò anche con i propri limiti.
Ma la pedagogia è una disciplina pratica, ed in quanto tale la conoscenza si consuma soltanto
nell'azione finale. è' questo momento che dice in definitiva la natura ed il valore della teoria, pure se
passa attraverso la mediazione di un operatore. Ma la quantità e la formula pedagogica di chi
propone soluzioni per una classe di eventi conservano il limite dell'intelletto agente individuale. è' la
mia conoscenza che da' un tipo di essere alle cose che mi circondano: questo poter creare il mio
mondo costituisce il mio limite.
Non è sufficiente affermare che esiste un rapporto tra teoria e prassi. Senza riferimento all'enorme
letteratura riguardante questo tema, è sufficiente ai fini presenti avvertire come una teoria
matematica si applichi ad una realtà fisica in modo differente da una teoria statistica che si riferisca
ad un gruppo sociale. (Boldrini, Causa vel casus; Duverger). E così è evidente come la realtà della
teoria pedagogica rimanga di sua natura nel campo dell'esortativo più che del prescrittivo, illudendo
cospicuamente sulla propria potenzialità colui che formula la teoria e non appagando solitamente
colui che la riceve, perché‚ non sufficiente capace, miracolistica ed automatica nelle sue
conseguenze.
La teoria pedagogica infatti non ha alcuna possibilità di verifica se non in quanto viene mediata da
altre entità (operatori educativi), le quali non solo non eseguono materialmente e passivamente la
dottrina, ma la interpretano liberamente. Anzi, non possono impiegarla, in certo modo, se non
imprimendo su di essa anche un'operazione ed una funzione di ricerca ("vediamo un po' se ha
ragione chi mi ha consigliato così). Tale ricerca verte sia sulle modalità di raccordo tra teoria e
prassi, che nel teorico (pedagogista) rimangono pur sempre allo stato ipotetico, ma anche sulla
stessa teoria, in quanto essa viene personalmente ripensata e perciò in qualche modo rifondata e
corretta dall'operatore educativo. Per quanto riguarda il ragionamento che qui si sta seguendo,
all'educatore si richiede sia la competenza dottrinale sia la sua capacità di applicazione clinica.
3.3.2 la qualità-personalità
E' fondamentale il problema della qualità. Ogni ricerca statistica, o fondata su un metodo
quantitativo, non riesce a metter in luce quell'aspetto che costituisce la tensione generale degli
uomini migliori. Michelangelo non poteva certamente esser definito attraverso una serie accumulata
di ruoli o di sensazioni psichiche od altre qualificazioni settoriali: la sua qualità era in una tensione
non arrestabile ai livelli che solitamente sono comprensibili ai comuni mortali. Per questo la
conoscenza che si può avere della qualità di Michelangelo è riservata a quanti riescono ad entrare, o
quanto meno ad accostarsi, almeno ad un suo modo di interpretare le forme. Ma anche di questi
aspetti, che sembrano eccezionali ma che ricadono all'interno delle situazioni umane, si deve
prendersi carico nella formulazione di una teoria. All'evidenza in questo caso la qualità è contro
l'appiattimento e contro il determinismo, sia psicologici che sociologici. Queste discipline al
massimo contribuiscono a comprendere alcuni meccanismi, non le scelte che vengono operate e
tanto meno i fini che vengono intesi.
Ma addirittura per ogni uomo si pone il problema di non esser soltanto un cumulo di ruoli
(K.Lewin) ma primariamente quella entità non meglio definibile che tali ruoli regge e ad essi dà un
significato che diventa individuante ed unico, ed in quanto tale da giustificarsi attraverso
un'attribuzione di valore. Se questa operazione di fondazione della personalità (di cui si sono date
innumerevoli definizioni (Allport) che praticamente lasciano insoddisfatti perché‚ richiedono un
salto qualitativo dall'osservazione al ragionamento e dal ragionamento alla confessione di
incomprensibiltà) non fosse avvenuta, la cultura occidentale non avrebbe avuto il perno su cui oggi
si regge. Certamente Michelangelo inseguiva una sua impossibile idea di perfezione. Così parla
pure Ibsen di se stesso (La donna che viene dal mare). Sono gli uomini migliori, punta avanzata
della qualità. Se non si ha questa angoscia della qualità come intuizione suprema dell'arte, tutto il
resto non si può capire. Però quando ci si nutre di quella intuizione non ci si accontenta di niente di
meno, né‚ si desidera comunicare agli altri qualche cosa di più banale.
Certamente la comunicazione partecipativa di un ideale supremo di bellezza è la massima
espansione di sé e viene ritenuto il massimo dono che sia consentito di dare agli altri. Un tempo si
riteneva che appunto questo fosse il dono degli Dei. La comunicazione della qualità come forma
suprema della persona può facilmente esser ritenuta aristocratica. Deve esserlo. Ma non si può
negare che nella sua linea, nella sua scia si collochino tutti gli altri stadi intermedi, che sono
appunto intermedi verso quella suprema intuizione che per altro resta irraggiungibile. L'educazione
alla qualità perciò è un fatto supremo, un evento artistico, che avveniva nelle botteghe del
Verrocchio (dove si formò Raffaello) o del Tintoretto, o nelle lezioni impartite da Mozart o da
Beethoven. Oggi la comunicazione educativa si è di gran lunga moltiplicata, per la chiamata della
massa a ricevere una educazione di sopravvivenza. Forse è una cosa inevitabile, e magari persino
buona. Ma non è questa l'educazione vera, quella che spinge oltre le medie e cerca l'assoluto,
l'irraggiungibile, il vertice, ciò che costituisce comunque l'indicatore per ogni eventuale altra forma
di educazione. Per questa educazione standardizzata si può fermarsi forse ad una ricerca scientifica,
perché‚ l'oggetto è ripetitivo. In un'epoca di mancanza di grande pittura si può giungere e ritenere
arte anche il fumetto. Ma se l'oggetto non è più di serie, allora certamente occorre trapassare la
ricerca scientifica per avviarsi verso il sentiero della solitudine.
3.4 Metodologici:
3.4.1 formazione di una disciplina
Chi sceglie di frequentare una facoltà universitaria decide di appropriarsi di un linguaggio che gli
consente una più approfondita conoscenza su un settore od un aspetto della realtà. Compie cioè due
scelte, una riguardante la propria attrezzatura mentale (acquisizione di un linguaggio, di una
grammatica e sintassi) e l'altra un settore specifico dello scibile. Occorre perciò esaminare
partitamente i due momenti.
1
- Che cos'è l'oggetto di studio. è' bene far riferimento ad un brano dell'Agazzi: " Che cosa
sono dunque gli oggetti di una scienza? La convinzione corretta è che essi siano certe cose del senso
comune, e una scienza si specializzerebbe rispetto alle altre per il fatto di decidere di occuparsi di
un solo settore di tali cose, lasciando il resto alla competenza di tutte le rimanenti scienze. Si
abbandona questo modo di vedere, tutt'al più, solo quando si accetta la distinzione fra le cosiddette
scienze astratte e le scienze della natura, ammettendo che le prime si occupino di imprecisati enti di
ragione, non immediatamente sperimentabili, mentre per le seconde si continua a ritenere pacifico
che i loro oggetti coincidano con le cose dell'esperienza quotidiana. Nonostante la sua plausibilità,
un simile modo di concepire gli oggetti di una scienza si rivela facilmente come illusorio: infatti,
mentre in alcuni casi molto elementari può esser agevole il dire che gli oggetti di una scienza sono
certe cose ben determinate (ad esempio, dire che la zoologia si occupa degli animali e la botanica
delle piante), già sarebbe difficile assai rifare un discorso del genere per una scienza come la fisica:
in un senso molto vago, si potrebbe dire che essa si occupa di tutti gli oggetti materiali, ma se poi
domandiamo di preciso, ad esempio: "allora la fisica si occupa dei gatti, che pure sono oggetti
materiali?", la risposta non poterebbe che essere imbarazzata e suonare, dal più al meno, così:"la
fisica non si occupa dei gatti ma, nella misura in cui si occupa degli oggetti materiali, potrebbe in
certi casi considerare anche un gatto in quanto oggetto materiale". La risposta imbarazzata è
traditrice, perché‚ già indica che una scienza non si occupa proprio di cose bensì di cose in quanto...
Ma, senza proseguire subito all'approfondimento di questa osservazione, possiamo più direttamente
scoprire l'inadeguatezza del punto di vista che identifica cose e oggetti osservando che una singola
cosa può, in realtà, risultare oggetto di scienze diversissime. Consideriamo, ad esempio, un
orologio: se ci chiediamo quanto pesa, o quali sono le leggi che regolano il moto del suo bilanciere,
lo rendiamo oggetto della fisica; se ci chiediamo qual è la composizione della sua cassa, o il grado
di purezza dei suoi rubini, lo consideriamo oggetto della chimica; se ci chiediamo quale sia il suo
valore di scambio rispetto ad altre merci, lo concepiamo come oggetto dell'economia; se ci
chiediamo che rapporto sussiste tra quel dato modello di orologio e la personalità dell'acquirente
che ha scelto di comperarlo, lo rendiamo in qualche modo oggetto della psicologia; e il discorso
potrebbe ancora continuare a lungo. Risulta facile comprendere, pertanto, che una stessa cosa è in
realtà un vero fascio di oggetti, addirittura un fascio potenzialmente infinito di oggetti perché‚, a
seconda dei punti di vista da cui la si vuol considerare, essa diviene effettivamente oggetto di una
scienza diversa, e i punti di vista sono moltiplicabili all'infinito...In buona sostanza, è proprio il
punto di vista che costruisce l'oggetto di una scienza, nel senso che è l'assumere un certo punto di
vista piuttosto che un altro sulle cose a collocarci all'interno di questa piuttosto che di quest'altra
scienza".
Aver individuato che l'oggetto è costruito dal punto di vista comporta l'obbligo di chiarire allora
in che cosa consiste il punto di vista.
2
- Il concetto di punto di vista viene chiarito dal Parsons: "Affermazione fondamentale è che
non esiste alcuna conoscenza empirica che non sia in qualche modo e in una certa misura formata
attraverso concetti. Riferirsi ai dati puramente sensibili, all'esperienza grezza, significa non
descrivere l'esperienza reale, ma compiere un'astrazione metodologica, legittima ed importante per
certi scopi, ma pur sempre un'astrazione. In altre parole, nell'espressione. Henderson, "ogni
osservazione empirica si compie in termini di uno schema concettuale". Questo è vero non soltanto
per elaborare osservazioni scientifiche ma per le più semplici enunciazioni di fatto derivanti dal
senso comune. Gli schemi concettuali sono in questo senso inerenti alla struttura del linguaggio e,
come sa chiunque abbia familiarità con più di una lingua, essi differiscono per importanti aspetti da
una lingua all'altra. ..Quando l'osservazione scientifica trascende il senso comune e viene sottoposta
a un processo di elaborazione sul piano metodologico, ne emergono degli schemi espliciti che
possono esser definiti strutture di riferimento....Sono forme di relazione generale dei fatti, implicite
nei termini descrittivi impiegati. La struttura spazio-temporale della meccanica classica è uno di
questi schemi. Perciò un fatto, per esser significativo nei termini di questa teoria, deve esser
descritto in riferimento ad un corpo e a corpi che possono esser individuati nello spazio e nel tempo,
in posizione relativa ad altri corpi. Un analogo schema, nelle scienze sociali, è quello della domanda
e dell'offerta in economia. Per esser significativo per la teoria economica un fatto deve poter esser
spiegato in termini della legge della domanda e dell'offerta: deve in qualche modo riferirsi ad un
bene o ad un servizio per cui c'è domanda e che, relativamente alla domanda,è scarso."
3.4.2 pedagogia come area di sapere composita
La pedagogia, se fosse scientifica, dovrebbe riguardare classi di eventi, e perciò nomi comuni: la
scienza non può dir nulla dell'individuo. Ci potrebbe essere perciò una scienza pedagogica che
riguarda la classe omogenea di eventi e una pedagogia, esercitata dall'educatore, che non è scienza
ma arte. Il punto di discussione, però, non è se quell'accezione di pedagogia che rientra nell'operare
ell'educatore (pedagogia applicata) è artistica: questa è fuori discussione, per ora almeno. è la
pedagogia cosiddetta scientifica che ci si chiede se sia proprio scientifica o piuttosto essa stessa non
sia un'opera artistica, compiuta cioè con un insieme di elementi controllabili ma l'insieme non è del
tutto controllabile perché‚ rientra nella creatività del pedagogista.
Non si può ritenere la pedagogia un'area di sapere (simile alla medicina o all'ingegneria: (cfr.
articolo mio di Massimo), e perciò molto articolata non solo concettualmente ma anche
disciplinarmente, come una disciplina globale, e nel contempo, dall'altro lato, trattarla come una
disciplina semplice, pretendendo di farle aver una interna uniformità metodologica ben
individuabile e controllabile una volta per sempre. Il suo sapere, che include differenti discipline,
vuol dire anche la capacità di impiegare metodologie differenti quando interpreta un'azione storica.
Non si tratta di proporre una classificazione particolarmente nuova per la ( e della) pedagogia,
volendo includerla in un gruppo di discipline (ad esempio nelle Geisteswissenschaften, o discipline
dello spirito), strappandola da un altro contesto culturale. Si tratta di riconoscere la storia della
pedagogia, e perciò quello che sta avvenendo, e che deve venir letto come lo statuto evidente di un
patrimonio comune a tutti, necessario per la natura del discorso umano e libero (e perciò
democraticamente controverso) dell'educazione, evitando di trasformarlo nello scandalo di una
incapacità di dialogo per mancanza di uniformità metodologica.
Questo tipo di insoddisfazione probabilmente è soltanto il versante storico di persone che
attualmente stanno meravigliandosi della ricchezza del patrimonio concettuale con cui stanno
confrontandosi (e magari implicitamente accettando la difficoltà di dominarlo con letture sintetiche
sufficientemente ampie ed adeguate, ricche di contributi delle collaterali scienze dell'educazione).
Questa ricchezza è tanto maggiormente pesante (e perciò non facilmente abbandonabile) quanto più
si procede per via analitica, istintivamente seguendo il modello metodologico delle scienze della
natura (si ricordi che C.Bernard diceva: "in principio c'è l'elemento"). E si ritiene che basti
procedere acriticamente con le analisi per dare una migliore interpretazione dei fatti umani. Ma
ormai sta profilandosi con decisione una basilare mutazione di tendenza che, qualora si verificasse
compiutamente, agevolerebbe incredibilmente (si fa per dire, perché‚ i problemi risorgerebbero
ingigantiti in altro livello) le vie della ricerca pedagogica. Si tratta di chiedersi se (come ad esempio
suggerisce E.Morin) non si debba procedere con l'impiego di teorie dei sistemi complessi, con il
conseguente ridimensionamento dei sistemi analitici.
3.4.3 dogma della scientificità
Si vuol fare una pedagogia scientifica perché‚ si ritiene che l'oggetto (educazione) sia
scientificamente trattabile. Certamente lo è, come qualsiasi oggetto osservabile, e questo non è in
questione. La questione riguarda il fatto se lo è in modo esaustivo, cioè se il metodo scientifico è
l'unico modo di approccio conoscitivo od elaborativo con il quale l'educazione può esser investita.
Il pericolo supremo dell'analisi consiste non solo nel rompere l'oggetto, per individuarne gli
elementi componenti, ma anche nel costringere in tali fratture la nostra conoscenza. E'' questa la
minaccia che sovrasta la nostra civiltà: la continua frantumazione ha così moltiplicato i frammenti
ottenuti con l'analisi che ne riesce sempre più difficile la ricomposizione. La scientificità diventa
una sorta di polverizzazione razionale dell'oggetto "realtà".
3.4.4 incremento del sistema e dei sottosistemi
L'incremento delle analisi settoriali però è servita per dare un'idea più approssimativamente
difendibile del sistema educazione. Si deve infatti rilevare che:
- c'è un aumento degli eventi educativi, in parallelo all'aumento degli eventi sociali
(Fischer);
- c'è un aumento delle analisi sui soggetti che rientrano nell'ambito dell'evento educativo.
Un tempo si pensava soltanto a rapporti primari: famiglia, chiesa, villaggio. Oggi sembra che il
soggetto sia correlato con un'incredibile quantità di soggetti che gli attraversano la strada: dal
gruppo dei pari ai mass-media.
- c'è un aumento delle conoscenze che intendono spiegare i rapporti tra i soggetti.
Si ha la sensazione di trovarsi dinanzi ad un nucleo centrale che stia esplodendo in una sequenza di
sfere concentriche sempre più ampie e complesse. Le conoscenze elementari si frantumano e si
ricompongono in strutture sempre più armoniche, dando luogo ad un cambiamento del modello di
base. Prima si pensava di trovarsi dinanzi ad un rapporto semplice, come una melodia, ora la stessa
melodia viene suonata da un'orchestra, in cui ogni classe di strumenti (archi, percussioni, ottoni,
strumenti a fiato, ecc.) dicono in modo diverso una musica che non è più la melodia iniziale ma un
suo svolgimento attraverso modulazioni, variazioni, interpretazioni. Il rapporto educativo è sempre
lo stesso, probabilmente, ma la sua comprensibilità si è articolata in strutture sistemiche di primo, di
secondo e di altri livelli, così che si è in presenza di un tipo di comprensione molto più interessante
ed esplicativo (quando riesce) ma anche più complicato e ricco di possibilità di errori. Il passaggio
da una melodia cantata da una madre all' armonia sofisticata di una sinfonia non è senza traumi.
3.4.5 organicità della teoria (tema e variazioni)
L'educazione è una procreazione continua. Questa affermazione comporta che ci sia una sequenza
di gesti di gravidanza, in cui c'è la presenza di un gestante e di un nascituro in riferimento a
particolari abilità: suzione, deambulazione, verbalizzazione, acquisizione di codici specifici (morali,
culturali, sociali, religiosi, ecc.). Se questo è vero, si può considerare il tema assunto "gravidanza"
come quell'entità formale che interpreta le singole variazioni, dando unità concettuale ed
interpretativa a tutto il fenomeno "educazione".
Il tema ha il suo svolgimento nell'ospitato, e si chiama crescita (genotipo più fenotipo). Questo
svolgimento del soggetto è studiato dalla epistemologia genetica come teoria privilegiata di
psicologia dell'età evolutiva. Anche perché‚ includendo la logica, e cioè una forma filosofica, non è
soltanto psicologia.
Il tema ha un suo svolgimento nell'ospitante, e si chiama concepimento. Il "cumcapere" significa
che si tratta di un'operazione plurale, e cioè di una coppia.
Il tema presenta un'operazione traslativa e creativa, per cui è possibile dargli una individuazione
sostantiva. Il genitore trasmette alcunché‚: apprendimento della locomozione, codice morale,
notizie del gruppo sociale, intuizioni astratte, ecc. L'oggetto dell'educazione si colloca tra i due
operatori educativi che in esso si riflettono differentemente, ciascuno secondo la propria funzione.
Il tema indica anche una serie di codici all'interno dei quali avviene l'operazione educativa: la
gradualità, la storicità, ecc.
4 IPOTESI DI LAVORO
4.1 le teorie che si vorrebbero dimostrare
Si ritiene una mostruosità (teorica? pratica?teorico-pratica?) la confusione che fanno gli americani
usando l'identico termine per indicare il fatto (educazione) e la sua razionalizzazione (pedagogia)
(nella lingua anglosassone "education" significa sia pedagogia sia educazione). Ci si lamenta della
difficoltà di risolvere il problema teoria-pratica e per questo si parla di ricerca-azione e così via. Per
secoli si è parlato dell'educatore senza parlare dell'educando e viceversa, distruggendo l'unità del
rapporto che funzionava a patto di non interrompere la sua circolarità. Si trova difficoltà a dare una
interpretazione univoca ai semantemi dell'universo di discorso pedagogico. Se ben si osserva, tutto
dipende dal fatto di aver scomposto il problema iniziale, operando delle divisioni là dove si
potevano e dovevano porre soltanto delle distinzioni. Si ritiene di dover rifondare l'unità iniziale,
tornando a quella che erroneamente si chiama fase prelogica, non tanto per dimenticare l'immensa
(e giustificatissima) opera di secoli, quanto per ricollocare tutto questo immenso lavoro all'interno
dell'unità iniziale, che permane al di sotto di ogni trattamento e soggiace concettualmente ad ogni
elaborazione razionale. In pratica si vuol affermare che l'oggetto che oggi si sta studiando non è la
realtà educativa storica, ma una sua ricostruzione mentale, e come ogni ricostruzione, fa perdere
alcunché‚ del punto di partenza (l'unicità, la complessità, l'irraggiungibilita'). L'insieme dei pensieri
che hanno costruito la pedagogia sembra dimostrare che si ha una rottura dell'ipotetica unità iniziale
tra essere (educazione) pensiero (pedagogia) e linguaggio (modalità espressiva della pedagogia). La
natura della pedagogia, sempre ed inevitabilmente disciplina pratica, che serve cioè a risolvere
immediatamente problemi storicamente presenti, la costringe ad appoggiarsi subito a quei linguaggi
che storicamente diventano preponderanti in una determinata epoca. Non solo la costringono a
cambiare continuamente i suoi mezzi espressivi ma anche a riproporre continuamente il problema
della propria natura epistemologica e della validità della sua capacità di riferire il proprio oggetto.
Questa difficoltà non si presenta probabilmente soltanto nel territorio dell'educazione ma in esso
certamente ha una sua evidenza. Ed una serie di conseguenze molto gravi, così da costringere ad
una riflessione sulla validità di un linguaggio che non è sicuro di saper riferire un pensiero che
diventa insicuro e problematico nei confronti di una realtà. Occorre ricondurre il linguaggio alla sua
capacità di riferire ciò di cui si vuol parlare, senza l'intercapedine di un insieme di rumori che
disturbino la comunicazione, di un interstizio procedurale che interrompa una autentica
rappresentatività.
L'ipotesi da dimostrare è che non si possa parlare in pedagogia senza la fondamentale circolarità tra
essere dell'educazione, il suo pensarla ed il suo dirla con linguaggi.
Un secondo oggetto da dimostrare è la forza della forma. La ragione della pedagogia come struttura
autonoma del pensiero sta tutta nella sua capacità di radunare in sè‚ saperi differenti, presentandosi
come un sapere del tutto nuovo ed originale.
5 COME SI PARLA NELLE DISCIPLINE STORICO-SOCIALI
5.1 fondazione antropologica del discorso pedagogico
E' necessario portare a conveniente riflessione un punto che discrimina profondamente il modo di
studiare le discipline umane e morali da quelle naturali. Da tale modo di studiare dipende infatti ciò
che di esse ci diventa comprensibile.
Ogni tribù, sia primitiva sia moderna, sia gruppo sociale ristretto (come una famiglia) od allargato,
come una nazione, non può vivere senza regole. Esse sono necessarie per reggere il comportamento
reciproco degli appartenenti al gruppo, in qualche modo sono la concrezione di modalità di
compresenza. Esse possono rimanere nell'ombra della tradizione oppure esser accuratamente
elaborate, fino a diventare moderni codici di diritto (civile, penale, privato, pubblico, areonautico,
stradale, alimentare, ecc.). Si viene così a parlare di "norma", che nella fattispecie è norma
giuridica. Le modalità con cui tale norma viene appunto codificata, posta in essere esplicito e
razionale, non incidono sul fatto della sua presenza necessaria: non si può dire che una norma è
necessaria in virtù delle modalità della sua esplicitazione. Però, nel momento in cui essa oltrepassa
una certa soglia del suo esistere implicito, assume forma specifica, talché‚ si parla appunto di
formalità della norma. La norma acquista valore (ed è un valore aggiunto) appunto per il modo con
cui viene elaborata e presentata. Ma questa nuova assunzione di significato giuridico non può in
alcun modo far dimenticare che essa è nata come esigenza primaria che consentisse l'esistenza
civile e non soltanto fisiologica dei componenti il gruppo. Questo significa che la norma fonda la
propria esistenza sulla natura umana delle persone che devono in qualche modo coesistere, e questo
"qualche modo" viene esplicitato. Le entità animali che non hanno esigenze umane non hanno
bisogno di norme del tipo di cui hanno bisogno gli uomini. Si può parlare di norme sociali delle
termiti, ma non è chi non veda che si tratta di norme fondate su un modo diverso di esistere delle
termiti rispetto agli esseri umani: quelle sono istintive, inscritte nella struttura originaria del loro
essere, queste fondano soltanto un'esigenza primaria che deve però venir mediata da scelte che, nei
gruppi umani più evoluti, devono esser elaborate dalla libertà e fornite di consenso per la loro
validità.
Tutto questo serve a dire che avviene un fatto di reificazione della norma. Essa è e rimane sempre
una forma di qualificazione del vivere degli appartenenti al gruppo, anche quando assume,
attraverso la verbalizzazione e le operazioni conseguenti, ciò che anche Marx chiamava la
reificazione delle operazioni sociali. Queste modalità del comportamento umano vengono elaborate
diversamente dalla ragione. Per Feuerbach la presenza del divino non è che la proiezione di una
modalità dell'essere umano e delle sue paure. Secord-Backman parlano della costruzione sociale
delle modalità di convivenza e dell'apprendimento sociale da parte degli individui. La
verbalizzazione e le operazioni conseguenti diventano tracciati teorici che sono accuratamente
studiati dal genere umano. Si pensi, ad esempio, al rapporto economico tra individui in civiltà molto
sofisticate: esso avviene attraverso scambi che sono retti da uno strumento intermedio, chiamato
moneta, e la trattazione di questo strumento diventa una sorta di insieme di discipline autonome che
in certo modo sembrano aver abbandonato la considerazione della provenienza della moneta( lo
scambio economico) per costituirsi in riflessioni la cui complicazione impone una specie di
autonomia (diritto finanziario, teoria della moneta, ecc.).La razionalizzazione ha istituzionalizzato
le entità dello spirito umano che attraverso la ricerca settoriale venivano portate alla luce
dell'esistenza. Ma quest'esistenza non può esser considerata se non operativamente come reificata,
cioè dotata di una sostanza del tipo materiale: essa rimane sempre una qualificazione dello spirito,
un suo attributo, un suo strumento di operazioni, una modalità con cui il suo essere si esprime. In
realtà si dovrebbe dire che l'uomo, in quanto possiede è economico, in quanto difende la sua cerchia
di proprietà necessarie alla sopravvivenza è giuridico, in quanto collocato con altri esseri è
sociologico e così via, in riferimento al fatto che l'unico suo comportamento viene studiato con
grammatiche settoriali, ciascuna delle quali, per potersi costruire, si da' un suo oggetto di studio
particolare all'interno del grande oggetto di studio generale, che è il comportamento vitale
dell'uomo così costruito e rilevato.
Chi intende capire un musicista deve certamente comprendere un uomo, ma è necessario che lo
comprenda in quanto "musicalizzato". e questo non può avvenire se non si riesce ad entrare
nell'universo musicale. Non basta che lo conosca come un essere umano non altrimenti qualificato,
nè‚ che conosca l'anatomia o la fisiologia delle mani che si muovono sullo strumento musicale. In
situazioni formalmente analoghe non si può pretendere di prender contatto con la malattia, perché‚
di fatto si prende contatto con un malato qualificato da una malattia. La malattia è un modo di
essere della persona umana, anche se nessuno può permettersi di confondere la scarlattina con la
sordità, e perciò esamina accuratamente quell'insieme di realtà empiricamente circoscrivibili che
danno il nome ad una determinata malattia.
Per quanto riguarda la pedagogia si può, analogicamente, pensare che ci si ritrovi nella stessa
situazione. Esiste un modo di essere dell'uomo che si fonda sul ricevimento di notizie («doctrinadisciplina») che sono state ritrovate dalla generazione precedente («inventio») e comunicate alla
seguente. Questa operazione consente e fonda la storia, privilegio della razza umana. Si è convenuto
di chiamare questa operazione «educazione», e lentamente questa verbalizzazione ha finito per
costituire la categoria dell'educare in entità che ha una sua configurazione (come la norma giuridica
per la giurisprudenza, o la moneta di scambio per l'economia, o il simbolo di stato per la sociologia,
od il vissuto per la psicologia, ecc.).
Si dice che la norma ha valore giuridico, che la moneta ha valore di scambio, il vissuto ha valore
esperienziale, ecc. per affermare che in ogni settore vengono a stabilirsi dei valori, cioè delle
modalità ripetute che consentono una conduzione economicamente utile della vita (in questo caso
economicamente sta per «modo abbreviato e selezionato di scegliere i comportamenti»). Il valore in
quanto tale è una sorta di ricchezza, perché‚ consente al soggetto umano di non partire sempre dal
primo giorno ma di fruire dell'esperienza. Per questo si dice anche che il valore è un «principio»,
cioè un cominciamento. Chi ha più valori ha più possibilità di scegliere, può principiare da un punto
più alto: chi in banca ha un valore di dieci miliardi può principiare operazioni che non può fare chi
ha centomila lire.
Proprio per la sua continua (oltre che necessaria) radicazione nell'uomo, il valore vive con l'uomo, e
quando non rimane più espressione di attuale vitalità ma rappresenta una proprietà superata (quella
del genitore) viene trovato ingombrante. L'uomo può vivere soltanto con i valori di cui è stato
capace di appropriarsi. I valori del genitore, che potrebbero magari esser anche per il figlio
autentiche ricchezze ma che non sono stati metabolizzati, non possono esser considerati valori
positivi e (per quei soggetti) diventano valori negativi, e cambiano nome: li chiamano tabù. Bisogna
riconoscere che si è in presenza di un'assunzione (verbale) dalle modalità di viver tribale che è un
po' rozza, perché‚ non interpreta e non esprime adeguatamente le procedure di formazione.
Naturalmente ci sono anche i tabù ritenuti buoni, cioè conformi ad un codice accettato. Il fatto che
preoccupa non è se essi sono buoni o meno ma se sono tabù, cioè valori non assimilati, non
diventati opzioni liberamente e faticosamente costruite. Ma si può convenire nel parlare di valori e
di tabù per individuare quella necessaria fascia di esplicazioni di attività umane che qualificano
strutturalmente, positivamente e negativamente, gli appartenenti al gruppo umano, attuale e non.
5.2 riferimento alla politica ed alla religione
5.2.1 vicinanza della pedagogia alle discipline storiche
il discorso generale sulle discipline storiche: Nagel, Braithwhite (?), Duverger, Marrou
5.2.2 ideologia come azione simbolica
Ideologia come azione simbolica per l'identità personale. Meluccci, Altri codici, Il Mulino, 1984
Ciacci, Interazionismo simbolico, il Mulino, 1983 Chi parla al di fuori degli stilemi convenzionali
non è capito: i corsi di aggiornamento Nuova retorica pedagogica
Manierismo intellettualistico e manierismo metodologico in pedagogia. Le frasi fatte ad alto livello
di parvenza di significato. E' facile costruire una sequenza di proposizioni che sembra una teoria
ed è una ideologia applicata.
Il discorso tra i molti che vivono intense passioni educative ed i pochi che fanno la repubblica del
pensare pedagogico.
5.3 rigidità del discorso scientifico
5.3.1 rigoroso non è rigido
il rigoroso è consequente, il rigido è immobile cfr. E.Agazzi, Fisica cfr. Feyerabend e la
costruzione della teoria scientifica.
5.4 necessaria ed utile natura persuasiva della pedagogia
Si fonda sulla natura razionale, e perciò libera, della pedagogia.
Si apre il grande capitolo della pedagogia come retorica (Flores,ecc.)
Lo richiede il rispetto per le libertà degli operatori
5.5 il discorso relativo è parenetico, omiletico, non coattivo
5.5.1 incremento della loro letteratura
5.5.2 pedagogia omiletica fatta con termini scientifici
E' escluso che il discorso sia formalizzato in senso stretto: cfr. Metelli di Lallo.
cfr. ECS, formalizzazione e non assiomatizzazione
5.5.3 usata anche dagli scienziati: cfr. Adler
5.6 riferimento all'educazione
5.6.1 l'educazione storica è artistica
5.6.2 la teoria educativa è artistica, non scientifica
Le discipline analoganti: la letteratura.
Che cos'è la filologia
che cos'è la critica letteraria
che cos'è la critica letteraria fatta in termini empatici.
6 IL LINGUAGGIO PEDAGOGICO NELLA TRATTAZIONE CORRENTE
6.1 non c'è un unico modo o livello di parlare di educazione
Ci sono i modi corrente, scientifico e formale di parlare di educazione.
6.2 elaborazione del nome proprio
6.2.1 il significato del nome proprio
Il nome serve per l'identità, sia della persona che dell'evento. Per quanto riguarda la persona la
letteratura parla di conferma, negazione e disconferma. Parte dell'identità è dovuta al modo con cui
gli altri ti danno l'identità. Ma questa non è ancora pedagogia: è psicologia o filosofia.
Anche l'evento educativo ha un nome proprio, la cui individuazione è fondamentale per poter
parlare di quell'evento e non solo di qualche cosa che gli assomigli. Il nome proprio dell'elemento
primario in pedagogia non è il nome proprio di una persona ma di un evento educativo, e perciò di
quell'entità storica che coinvolge due persone in un rapporto unico ed irripetibile. Il nome perciò
non individua una persona ma un'operazione sociale.
Le conoscenze nomotetiche servono per la conoscenza idiografica. (G.W.Allport).
6.2.2 la rilevazione teorica dell'evento educativo
Ciò che fa diversi gli uomini non sono soltanto o primariamente gli elementi fisici, i tratti del volto
o la statura. E' il modo di definire la realtà e le sue componenti. D'altra parte si ricordino le fatiche
di Socrate, per l'individuazione del concetto del concetto, o dei medioevalisti, musulmani o
cristiani, per esplicitare l'intelletto unico come strumento di collegamento e di comunicazione tra gli
uomini, o di Cartesio e Bacone per fornire l'umanità di un metodo unico per indagare
uniformemente sulla realtà.
Si vede così che l'uomo non può contemporaneamente disconoscere il suo essere uomo (nome
comune) ed il suo essere persona-individuo (nome proprio). O quanto meno, noi possiamo
conoscerlo solo così. E quando egli tenta di portare questa sua realtà nel proprio modo di conoscere
da' origine alla filosofia come intelligenza comune ed alla storia come galleria dei quadri delle
particolarità e delle novità. Così come l'entità storica «uomo»" è leggibile contemporaneamente sia
come nome proprio (e con ciò è collocabile nella dimensione storica) sia come nome comune ( e
con ciò è collocabile all'interno di una qualche disciplina umana), così anche l'evento educativo ha
una sua identità storica ed alcune identità scientifiche. L'educazione non avviene sul nome comune
ma sul nome proprio. Se l'educazione comporta delle modificazioni delle personalità, queste devono
intendersi come personalità complete, non come quelle astrazioni convenzionali che colgono
soltanto un settore od un aspetto della personalità stessa e che vengono usate a determinati scopi
scientifici e non operativi. Ci sono aspetti della personalità che non possono scientificamente esser
enucleati, ad esempio la tragicità. E' necessario evitare l'errore dello scienziato miope, il quale è
disposto a disconfermare tutto ciò che non riesce ad entrare nei suoi cataloghi. Ora la personalità
non soltanto non è un assemblaggio di categorie scientifiche ma si presenta come una misteriosa e
ricchissima entità, che talvolta si ama furiosamente e tal altra si respinge con tutte le proprie forze.
L'educazione avviene nell'impatto tra personalità di questo tipo, per raggiungere le quali alcune
osservazioni psicologiche o sociologiche sono di grande aiuto ma che non possono in alcun modo
costituire la totalità degli strumenti conoscitivi per un operare educativo. Le conoscenze educative
non possono esser ridotte a queste definizioni. Il grande pericolo metodologico, perciò, è quella
sorta di riduzionismo che, operando su categorie scientifiche fornite dalle discipline umane, ritiene
di poter suggerire comportamenti educativi che invece devono esser individuati sulla base di ben
più ampie forme di reperimento di dati. Due sono i sistemi linguistici generali impiegati nel parlare
di educazione. In primo luogo si parla di educazione come nome proprio, e si parla di educazione
storica: è il luogo del romanzo o della narrazione storica di un evento educativo. In secondo luogo si
parla della formazione di una classe omogenea di eventi educativi. A questo punto perciò il
problema scientifico si distingue:
a- c'è il primo passaggio da compiere, e cioè la classificazione (solitamente ad albero). Si
radunano ad esempio tutti gli eventi scolastici in un unico gruppo, all'interno di questo si
distinguono i livelli di scolarità per età e si formano dei gruppi più ristretti, nella fascia scolastica
della scuola media superiore si distinguono i due gruppi della preparazione universitaria e di quella
professionale, e così via;
b- c'è poi l'indicazione della grammatica logica con cui elaborare la classe di eventi
considerati. Questa può essere quella di ogni disciplina compatibile (filosofia, psicologia, economia,
ecc.). Oppure, quando la grammatica è quella pedagogico-interdisciplinare, si parla di educazione e
non soltanto di un suo aspetto. Si pongono allora le premesse per una trattazione scientifica ( o
almeno più rigorosa) dell'intero evento educativo, e si fa della pedagogia (dalla storia della
pedagogia alla pedagogia comparata, a quella scolastica, familiare, ecc., con rispettivi sottogruppi).
c- In terzo luogo: non si parla più direttamente di educazione ma di pedagogia. Si studia cioè
il linguaggio usato per parlare di educazione. Si può chiedersi se il territorio concettuale è ancora
quello della pedagogia. Se si accetta che un linguaggio sia un settore di realtà in quanto trasferito a
livello simbolico, si può rispondere affermativamente, e si parla allora di pedagogia formale.
Naturalmente si deve considerare che il trasferimento simbolico è un fatto umano e non
semplicemente fotografico. Un esempio può esser considerata l'ermeneutica pedagogica, in
particolare quella dei tedeschi. L'esempio: Il trattare una persona, una sua fotografia, una sua
radiografia. Sono tre fasi di successiva astrazione, per determinati scopi. Tutte e tre le fasi sono
fondate sul primo momento, quello iniziale. Ogni fase comporta una procedura logica ben precisa e
convenzionalmente prescritta. Si può inoltre affermare che ogni fase ha un suo linguaggio, quello
che descrive e prescrive le regole per raggiungere lo scopo inteso. Nel primo caso si hanno le regole
della storia e del romanzo, nel secondo le regole del linguaggio pedagogico, nelle sue varie forme, e
nel terzo quelle della logica, che servono per verificare se le procedure logiche del discorso
pedagogico sono state correttamente osservate. (Lettura: Mencarelli, Il fanciullo e la scuola, p.
34:racconto storico p. 32: elaborazione classificatoria sui premi e castighi p.155: discorso sulla
pedagogia).
6.2.3 la pedagogia sperimentale
6.3 elaborazione del nome comune
6.3.1 il case-study
6.3.1.1 classi omogenee di eventi
Quando si prende in mano un pezzo di ferro e se ne indica la massa od il colore si compie un'opera
di classificazione che non s'allontana molto dalla specificità del singolo oggetto che si sta toccando.
Nelle scienze umane il discorso si fa molto differente. Già quando si parla di economia umana,
indicando il reddito pro capite di un abitante dell'India od il prodotto lordo nazionale dell'Iran in
confronto di quello dello Zambia si elaborano due concetti che, nella loro freddezza indicatoria,
contengono (per chi li sa leggere e li svolge, cioè non li lascia involuti) situazioni personali non solo
molto diversificate ma che sono concomitanti con autentici drammi personali. Le definizioni della
giurisprudenza sembrano ancora più umane, perché‚ racchiudono indicazioni che fanno capo molto
più prossimamente al contesto da cui viene prelevata la qualità classificatoria. Si parla di
testamento, però viene alla mente quali eredità d'affetti possono esser concomitanti. Si parla di
furto, ma c'erano i gioielli della nonna. Si parla di diritto di famiglia, ma dietro ad un divorzio c'è lo
strappo affettivo decisamente indimenticabile, e così via.
Quando il discorso verte sulle categorie che compongono l'educazione e che costituiscono il
materiale elaborato dalla pedagogia sembra che si parli di entità molto astratte, ed invece in quelle
categorie, proprio nel loro interno, vengono racchiuse situazioni umane spesso sconvolgenti. Parlare
di gradualità nella comunicazione educativa può sembrare un'operazione semplice: ma se si tiene
conto di quante sofferenze è causa il mancato rispetto di questa categoria, freddamente enunciata
nella dottrina e palpitante invece nella attualità storica, si dovrebbe esser immensamente più
prudenti, appunto nella elaborazione dottrinale. Il problema consiste nel modo con cui avviene il
passaggio dal nome proprio al nome comune. Ogni ragionamento classificatorio che non serva ad
illuminare ed approfondire la condizione personale dell'individuo coinvolto come oggetto nella
ricerca pedagogica, ma viene trattato solo per poter far lievitare ogni persona in uno "stato di
media" o in una classe di eventi (attribuendogli un'identità ch'è orientativa e non definitoria),
rappresenta un uso manipolatorio e scorretto dell'attività scientifica.
C'è di fatto una derubricazione dalla vita al pensiero nel passaggio dal nome proprio al nome
comune: ma questa specie di deformazione si ha non solo per le persone ma anche per i fatti
educativi, quelli che vanno sotto il nome di rapporto ed in cui si collocano le tensioni tra le
controparti, tra i padri ed i figli (Toynbee, Ariès). Se c'è in atto una forma di schematismo
depauperante occorre tener presente quale effetto produca questa operazione, e non pretendere di
continuare il ragionamento come se questa depauperazione non fosse stata inserita. Quando si
lavora su un pacco di radiografie non si deve pretendere di rappresentare totalmente i personaggi
titolari delle misurazioni ma di elaborarne alcuni aspetti per particolari fini.
La letteratura è molto esplicita al riguardo, se la si sa convenientemente leggere. Sorokin ad
esempio parla del modo con cui la Chiesa e l'Esercito conoscono i loro uomini, pronunciandosi
esplicitamente contro i test che verificano settori della personalità, o hanno la pretesa di farlo.
Sia Coleman che Dostojewskij parlano dell'adolescente, ma Coleman ne parla come nome comune,
Dostojewskij come nome proprio. Si è cioè in presenza di due linee di sviluppo della comprensione:
l'una opera per analisi, l'altra per tipologia (come quando un genitore dice all'altro: «il figlio del
nostro vicino è bravo e studia», proponendo il tipo del figlio del vicino come codice di lettura ).
Non è l'idealtypus di Weber ma appartiene alla stessa grammatica. L'una è numerica, l'altra
analogica.
6.3.1.2 gli elementi comuni nelle classi
L'educazione è fatta con nomi propri, ed il fatto che si possano e debbano usare dei nomi comuni
come modalità umane di stare e di studiare rapporti educativi con i nomi propri non toglie a questi
niente della loro specificità. Pena il fatto di iniziare la ricerca scientifica con una schizofrenia
inavvertita: affermare che si parla di educazione e poi impiegare materiale che non conserva ciò che
c'è di caratterizzante e di umano all'interno dell'evento educativo: la sua specificità individuale.
Avviene che, leggendo molto materiale pedagogico, si abbia la sensazione che, più che preoccuparsi
di preparare del materiale per gli operatori educativi, che nella loro individualità poi li
impiegheranno in modo creativo, si intenda tracciare quadri definitori di comportamento, quasi si
trattasse di stabilire delle mappe indiscutibili e tracciati operativi costruiti con sequenze obbligatorie
perché‚ proposte, più che perché‚ razionali.
6.3.1.3 entità che nascono dalla complessità
Si sa che tutta la filosofia consiste nella ricerca di senso. In particolare si rilevano i due grandi
meccanismi che hanno funzionato (per semplificare) fino al sorgere della filosofia contemporanea,
l'aristotelico ed il cartesiano. Il primo riteneva fonte di senso l'oggetto: le parti dell'oggetto si
collegano in modo da dare un senso all'oggetto della ricerca. Il secondo pensava che l'intelligenza
umana riesce a collegare gli elementi in un'unità che esprime il senso. Il meccanismo di fondo
rimane però ancora il medesimo: le parti staccate non consentono di capire e bisogna trovare il
modo per riuscire a capirci alcunché‚. Il problema cioè sta nel saper dominare le parti, facendo sì
che le relazioni che si instaurano tra di loro siano capaci di radunarsi in unità. L'intelligenza tende a
raggiungere l'unità, e la pluralità degli elementi deve venir condotta a semplificazione, cioè ad
unità, attraverso l'individuazione di un numero adeguato di relazioni. Una delle teorie che
spiegherebbero la scomparsa dei brontosauri affermerebbe che la loro massa cerebrale era troppo
piccola, e perciò insufficiente, a reggere un corpo dotato di una molteplicità esagerata di parti.
Il problema della complessità perciò è il problema del modo di conferire significato alle parti
attraverso l'individuazione di un certo numero di relazioni. La relazione conserva le parti in quanto
parti ma nel contempo le distrugge, facendole rientrare in una superiore unità, e perciò
semplificando il quadro di studio. Quando L.Ancona studia l'apprendimento afferma che si tratta,
per l'individuo, di passare da un indistinto della molteplicità delle parti al costruito nell'unità
dell'apprendere. Elementi, relazioni, complessità e senso sono semantemi strettamente collegati tra
loro.
W.L.Wallace tenta di capire quale possa esser in generale la linea di sviluppo del
mondo
occidentale: «Le strutture concettuali occidentali, che si fondano sul particolarismo e
l'individualismo, sono poste in crisi proprio dai loro stessi successi. L'interrelato e l'interdipendente
sistema mondiale non può esser avvicinato, pensato e trattato con successo fino a quando non
emerga una prospettiva di pensiero che ci consenta di considerare e di accettare l'unità e
l'interrelazione di tutta l'umanità e del nostro ambiente naturale.»(p.62). E rifacendosi al pensiero di
G.C.Lodge (The Utility of Ideology for Environmental Analysis), spiega come l'ideologia (definita
come una struttura di idee coerenti ed interrelate con funzioni integrative) regga un gruppo sociale,
che non può esistere ove manchi un consenso significativo circa i valori...perché‚ l'umanità alla fine
sceglie sempre una qualche forma di organizzazione, ed attorno a nuove ideologie si formano nuove
organizzazioni.(p.58-59).
6.3.1.4 Entità che appartengono alla classe e non agli individui
6.3.2 la formazione di classi omogenee di eventi
6.3.3 trattazione disciplinare e pedagogica della classe
L'esperienza anglosassone: Richmond e Tibble praticamente negano l'esistenza della pedagogia:
l'unità delle discipline viene fatta dall'educatore, direttamente, senza la mediazione di un operatore
culturale pedagogico.
7 IL LINGUAGGIO NELLA TRATTAZIONE SCIENTIFICA DELLA PEDAGOGIA
7.1 la descrizione
7.1.1 descrizione o deduzione?
Il primo passo che lo studioso compie porta in se' la responsabilità di determinare totalmente e
completamente il quadro dello studio che si viene svolgendo. Non si sottolineerà mai
sufficientemente che il primo impatto che lo studioso ha con l'oggetto di studio diventa
determinante ai fini del risultato. La ragione è la seguente. Lo studioso crede di poter incontrare il
fatto con un approccio sgombro da qualsiasi teoria, e chiama questa posizione «descrizione con
assenza di pregiudizi». In realtà tutta la più recente epistemologia nega questa possibilità, perché‚
ogni fatto viene letto all'interno di una teoria. Teoria e fatto, deduzione ed induzione non sono entità
antitetiche e separate, ma aspetti indicativi , polari e compresenti, all'interno della circolarità di un
procedimento conoscitivo. Quando però, all'interno dell'evento conoscitivo, si da' preferenza alla
teoria, conseguentemente si lavora con la deduzione, e per contro, quando si parte dal fatto si lavora
con induzione.
E' molto difficile lavorare in pedagogia con la circolarità della conoscenza. perché‚ lo studioso che
ritiene d'esser riuscito a formulare una teoria (non importa se filosofica, come C.Nanni, o
scientifica, come la Pontecorvo) , ed in questo è molto meritevole, accosta i fatti con un inconscio
pregiudizio. Ritiene d'incontrare il fatto in circolarità (se ne preoccupa), ed in realtà elabora il fatto
con la teoria non esplicitamente e criticamente enunciata. La formulazione della teoria è già di per
se' una sorta di critica. Ma altro è formulare il quadro generale di soluzione, in cui poi si interviene
con il privilegiare una teoria piuttosto che un'altra (e si ha tutto il diritto di farlo), altro è aver già
formulato una preferenza prima di avere tutto il quadro epistemologico formalmente individuato. In
altre parole: ci sono due posizioni. Nell' un caso si deduce una soluzione da una teoria già
formulata, nel secondo caso si tracciano i parametri «neutri» (necessità di considerazioni
filosofiche, psicologiche, ecc., cioè i quadri vuoti delle competenze interdisciplinari richieste) che
tracciano lo schema globale della soluzione del problema, e poi ciascuno può elaborarli con le teorie
(filosofiche, psicologiche, ecc.) che ritiene di usare come strumenti privilegiati. Soltanto in questa
seconda fattispecie si ha non la deduzione ma la vera descrizione del problema educativo.
Proprio a cagione del pericolo sempre incombente di non partire con una corretta descrizione
occorre rilevare come non si dovrebbe più parlare di partenza da una teoria o da un fatto, bensì da
una circolarità tra teoria e fatto, specialmente in una disciplina in cui manca il riscontro fattuale,
storico, perché‚ l'operazione educativa viene mediata da altri operatori, ovviamente liberi di
interpretare e di concretizzare le proposizioni loro offerte. E' questa la grande preoccupazione
dell'ultimo lavoro di P.Bertolini, il quale ritiene che la fenomenologia offra la possibilità, attraverso
una particolare concezione del rapporto soggetto-oggetto, di evitare il pericolo di dare una
prevalenza alla teoria (del soggetto) od al fatto (dell'oggetto). In questo senso la fenomenologia
sarebbe da concepire come qualche cosa di più che non una filosofia dalla quale dedurre una
pedagogia ma potrebbe essere addirittura una metodologia che consente di superare l'ostacolo ed il
pericolo della partenza da uno dei due elementi, soggetto ed oggetto, che compongono l'evento
educativo.
Lo studioso lavora con deduzione quando possiede una disciplina (filosofica o scientifica) già ben
delineata, all'interno della quale include, come una fattispecie, la classe di eventi che sta studiando.
Che, magari, in quel caso sono educativi. In realtà egli non studia la classe di eventi ma ampia il
territorio della disciplina che sta studiando. Egli sta ancora e sempre nel territorio della
disciplina, e questa elabora attraverso una esemplificazione. Per contro, chi descrive si
preoccupa della classe di eventi, per la quale invoca tutte le chiarificazioni che gli possono
provenire, e da qualsiasi parte gli possano provenire. Allora l'attenzione si ferma e si forma su un
oggetto, non sulle categorie logiche. Si studia, cominciando con il descriverlo, un oggetto,
radunando lentamente su di lui una serie di conoscenze, non si prende la scusa di un oggetto per
elaborare una disciplina.
7.1.2 compiti della dottrina e compiti del soggetto
Se con questo quadro concettuale si affronta poi quella particolare condizione della pedagogia che
si chiama rapporto tra pedagogia e filosofia, a maggior ragione occorre poter distinguere tra
deduzione e descrizione. A prima vista la soluzione pedagogica potrebbe sembrare ad un tempo
chiara e vincolata. Poiché‚ l'essere umano, a differenza del mondo naturale ed animale, si fonda
sulla scelta, e questa comporta una libertà che sa individuare il suo stato attuale ed il fine cui, per un
"dover essere" incluso in se stesso, appunto deve tendere, è sufficiente per l'uomo sviluppare una
filosofia morale che studi questo passaggio. Questa fu la prima intuizione, chiara e condizionante il
pensiero seguente, di Herbart. Ma che include alcuni errori, il primo dei quali è la considerazione
che l'educazione è un fatto individuale, della persona, e non sociale, e cioè che, se pure coinvolge il
soggetto umano, avviene in una relazione interpersonale.
In realtà l'evento educativo è certamente intriso di moralità, ma occorre ricordare che la moralità
stessa si fonda non soltanto sui principi ma anche sulle circostanze. Alcuni possono obiettare che
una morale che tenga in considerazione primaria le circostanze diventa una moralità storica, e
perciò difficilmente controllabile razionalmente. E' difficile accettare come principio che non si
deve uccidere un altro uomo, ma che in certi casi il tiranno può ritenere che la salvezza del gruppo
gli consenta di eliminare gli oppositori. In altre parole: le circostanze certamente devono rientrare
nella determinazione del fatto morale, ma esse non rientrano nella determinazione dei principi bensì
nella determinazione del soggetto che agisce. I principi sono agganciati alla morale oggettiva, le
circostanze sono collegate con la persona. I principi hanno valore, ed il soggetto li comprende e li
attua tenendo conto delle proprie circostanze.
Questa riflessione, che potrebbe sembrare un po' capziosa, regge invece un'altra grande differenza
che si ha tra deduzione e descrizione. Nella deduzione il soggetto ritiene di aver disponibili dei
principi morali già chiaramente collocati nella storia, formulati da altri, e non gli rimane che
applicarli. La educazione che egli intende dovrà fondarsi su una moralità per poter esser corretta, e
questa moralità dovrà essere storicamente possibile per poter essere accettata come norma prossima
di comportamento. Ma l'insieme delle circostanze sono già prescritte, così che al soggetto non
rimane che la diligente lettura del quadro di riferimento totalmente completo e formulato, e la
conformazione ad esso per poter ritenersi moralmente difendibile. Nella descrizione la posizione è
profondamente diversa. Il soggetto riconosce ugualmente dei principi morali razionalmente fondati,
ma è suo compito rilevare le circostanze, è lui che deve capire la propria storia, è lui che diventa,
nella propria coscienza, norma prossima di comportamento, e sarà giudicato secondo la coscienza e
non soltanto secondo la legge. Nella fattispecie pedagogica, la formulazione della teoria educativa
che viene ad essere costruita non si fonda soltanto su principi, ma richiede che sia letta all'interno di
una realtà storica volta per volta. La pedagogia stessa perciò deve crescere con la storia, per esser ad
essa adeguata, interpretando modelli storicamente difendibili per gli uomini di un determinato
tempo. E sarà una interpretazione di primo livello (calcolo 1), perché‚ ci dovrà essere una seconda
lettura (calcolo 2), fatta dai partecipanti all'evento educativo, i quali interpreteranno per la loro
personale storia una teoria che già storicamente viene inquadrata.
7.1.3 l'impropria descrizione dell'evento
Si racconta d'un ragazzino che torna a casa con una pagella sconfortante. Il genitore gli dice:"Ed ora
che cosa decidi?" La risposta del ragazzino fu:"Sto appunto decidendo se questa pagella dipende
dalla genetica o dall'ambiente". Il che fa meditare che è probabile che, abusando di letture
psicologiche e sociologiche dell'evento, si riesce ad evitare l'individuazione del principale
protagonista.
Molti studiosi hanno opportunamente sottolineato il valore dell'avvertenza di Whitehead a riguardo
dell'improprio accostamento all'oggetto di studio. Il fenomeno dell'impropria descrizione è più
frequente di quanto non si pensi e presenta il pericolo di deviare totalmente la ricerca su una linea
scorretta. Lo scorrere dell'attenzione, che non viene più saldamente vincolata ad un oggetto
costante, deforma completamente la logica che sovraintende alla ricerca.
E' già stato affermato che l'oggetto della pedagogia è l'educazione, intera. Mentre l'oggetto della
psicologia non è l'educazione, ma l'idea psicologica dell'educazione: cioè, in altre ma doverose
parole, l'idea dello sviluppo psicologico del soggetto, non dello sviluppo dell'educazione. E questa
precisazione vale per le altre discipline di base. Occorre che, all'interno dell'oggetto di studio,
vengano non soltanto individuate le unità di indagine, ma occorre che queste abbiano un nome
diverso da quello di educazione. Che rimane riservato alla pedagogia.
Caratteristico allora è il pericolo di scivolare da un piano all'altro dell'indagine, di passare da una
ricerca compiuta cioè a)-sulla teoria (con cui si elabora un evento educativo) ad una b)-sull'evento
stesso, oppure c)- ad un suo elemento. L'impropria descrizione in particolare si verifica quando
l'attenzione passa da un livello di complessità ad un altro, ad esempio, dalla totalità dell'evento ad
un suo elemento (dal b) al c)).Se la dimensione del "noi" è titolare delle operazioni educative,
questa dimensione è oggetto immediato di rilevazione senza dover passare attraverso la somma
degli "io", e della loro analisi, che da' origine al noi. E' questa operazione, ad esempio, che diventa
responsabile della falsa impostazione della dizione riguardante le scienze dell'educazione. L'oggetto
vero ed immediato della ricerca dovrebbe rimanere sempre il descrittore primo e più semplice di
una data realtà, quello che racchiude in se' gli elementi di cui è composta la sua definizione.
Studiare il cavallo non significa studiare il suo fegato o la funzione di trasporto, anche se questi
elementi di quello fanno parte. Così studiare l'evento educativo non significa studiare l'educando,
anche se questo di quello fa parte. Un'altra serie di impropri accostamenti sta nel fermarsi sulle
persone e non sul rapporto, sulle persone in generale e non sulle persone in quanto specificamente
collegate in rapporto educativo, ed ancor più selettivamente sulla persona denotata cognitivamente
piuttosto che globalmente. Persona che viene assuntivamente privata di sensibilità acutissimamente
presenti, come la poesia e la musica. Il fatto che la nostra epoca attutisca queste abilità non significa
che non ci siano nell'equilibrio potenziale della personalità. La nostra civiltà ha creato anche una
categoria di sedentari, ma questo non significa che le persone nascano senza gambe.
Il punto di partenza inequivocabile viene ancora offerto dalla teoria della forma di Aristotele. Ogni
entità che si viene formando (che prende forma) non si realizza per accumulo delle sue parti. Non è
dall'incontro tra un fabbricante di mattoni, uno di lampadine ed uno di rubinetti che si forma una
casa, e tanto meno che si può distinguere la costruzione di un ospedale rispetto ad una caserma. E'
un'idea iniziale (la forma di un ospedale o di una caserma) che raduna tutte le parti in s‚. Non è la
somma di cellule che, raggiunta una determinata soglia, dà luogo alla «formazione» di un embrione,
ma è questo che, circolarmente, investe di se' la materia, ed i vari materiali. Il fatto che questa
spiegazione sia difficile da "formarsi" nella fantasia non significa che un'altra spiegazione, più
facile ed infantile, sia sufficiente. Significa semplicemente che è una spiegazione difficile, non
raggiungibile attraverso la mediazione della fantasia, e rimane soltanto nella pura ragione.
Il mattone od il rubinetto non è parte di un ospedale o di una caserma: è disponibile per ogni
impiego, ed è la forma che gli aggiunge una notizia, una qualificazione, l'appartenere cioè ad una
determinata forma in cui esso trova una ulteriore individuazione. Così lo studio psicologico
dell'apprendimento infantile è disponibile: può essere incorporato in un discorso di psicologia
sociale, di antropologia culturale o di pedagogia. Ciascuna disciplina ha una sua forma, e necessita
di altrui contributi. Senza tali apporti essa non può operare ma non si può dire che essa coincida con
la somma degli altrui contributi, quando si deve riconoscere che la parte più importante del risultato
è quella derivante dalla forma.
Alla luce di quanto sopra meriterebbero una valutazione i lavori di Visalberghi, di Clausse e Petrini.
La vera difficoltà nell'accettarli sta nel loro non aver individuato e assunto come oggetto primario e
fondamentale della ricerca l'evento educativo come rapporto, e perciò di ragionare sempre sugli
elementi dell'evento e non sull'evento stesso.
Un esempio classico potrebbe essere la teoria che viene individuata come personalismo. Esso
(sostenuto prevalentemente da Stefanini, A.Agazzi, Flores D'Arcais, Catalfamo) sarebbe da
intendersi come una teoria filosofica che garantisce della qualità dell'analisi della persona
dell'educando o di quella dell'educatore, e cioè di ogni partecipante all'evento educativo. E sarebbe
da intendersi anche come teoria che garantisce il tipo di cultura nel cui interno avviene il rapporto
educativo. Tutto questo può facilmente esser accettato: l'obiezione che si può fare però non è sul
tipo di umanesimo che deve avere la persona nell'evento educativo ma se è proprio della pedagogia
studiare la persona (rimanendo sempre all'interno dello schema herbartiano) oppure il suo diretto
oggetto di studio non sia il rapporto educativo. l personalismo non studia l'educazione ma la
personain educazione, operando così una impropria assunzione dell'oggetto da descrivere.
Interessante è la posizione della Lumbelli: non è imprecisa nella rilevazione dell'oggetto, che viene
dichiarato come rapporto, ma che viene esaminato soltanto con uno spostamento dell'attenzione
sulla linea psicopedagogica, che è una soltanto delle letture del prisma. Essa non è soltanto utile ma
necessaria: soltanto che ci si può chiedere se è possibile trarre la deduzione di una pratica educativa
fondata soltanto su questo tipo di indagine.
Descrivere l'evento come nome proprio quando è soltanto nome comune, o viceversa.
Come si può facilmente osservare, tutto quanto sopra esposto ha ragione di valere se si rimane
all'interno di un assunto, che per altro può esser oggi facilmente messo in discussione: il fatto che
la ricerca pedagogica debba procedere per via analitica, e soltanto per via analitica. Qualora si
volesse assumere come principio metodologico quello che la ricerca sui fatti umani (sulla spinta di
osservazioni di altre discipline, ad es. l'economia, o di altri metodologi, ad es. E. Morin) non può
continuare a ritenere che l'intero sia equivalente ad una somma di elementi analitici, ma debba
essere studiato non perdendo mai di vista quella realtà che proprio l'esser intero gli conferisce, e che
conferisce anche alle parti la consistenza di realtà ben diversa da quella che può esser individuata
quando quell'elemento analitico viene esaminato al di fuori dell' evento, anche se considerato come
insieme, e cioè complesso ed internamente articolato. Nella descrizione si pone il problema della
funzione delle variabili latenti. Si parla di variabili latenti quando, nella descrizione di un oggetto, si
colgono soltanto alcune unità di indagine, trascurandone, volutamente od inconsciamente, altre. Chi
studia l'oggetto uomo, e lo fa da un punto di vista psicologico, inevitabilmente non porta ad
emergenza le variabili che invece interessano il medico, od il moralista. Le variabili latenti non
possono comunque esser ignorate, anche se in una precisa fattispecie il loro valore viene
considerato uguale ad uno (mentre per alcuni studiosi, meno provveduti, esse vengono ridotte a
zero). (Merton, Nanni).
Un esempio assolutamente decisivo si ha nella descrizione di un evento educativo quando la
descrizione stessa diventa altamente discriminante, e perciò esprime una valutazione, una carica
emotiva implicita, che non può esser considerata come facente parte della descrizione. Il fenomeno
diffusissimo è quello di impiegare un linguaggio vincolante, prevaricante, talora fanatico per
segnalare eventi educativi come carichi di tabù insostenibili ed insopportabili. Colpevolizzando
coloro che vengono definiti retrogradi semplicemente perché‚ non accettano una implicita filosofia
materialista a riguardo della persona umana. Questo avviene specialmente nel settore
dell'educazione sessuale, in cui si ritiene che l'educazione consista non soltanto nella semplice
informazione genitale (il che sarebbe già una scorrettezza metodologica) ma addirittura
nell'incitamento a procedure discutibili. Una sottospecie di questo fenomeno poi lo si ha nella
morale a doppio standard, per maschi e femmine.
Queste considerazioni invitano a riflettere su un problema molto diffuso. Si dovrebbe sottolineare
con maggior accuratezza l'emarginazione, più o meno voluta, con cui le cosiddette attuali scienze
dell'educazione trattano gli aspetti filosofici dell'educazione. Cfr. Ardoino che parla della filosofia
dell'educazione come di una scienza?
Così non si vedono particolari difficoltà ad accettare ciò che molta letteratura, sacra e profana,
propone quando parla del «cuore umano come un abisso» (dai Salmi e Giobbe a Shakespeare e
Dostojewskij). Ci saranno pure state delle ragioni perché‚ uomini molto attenti e fini abbiano
vibrato fino al punto di avvertire un dato di fatto che non poteva esser descritto che in quel modo. Si
ha l'impressione, talora, che la capacità rilevativa e descrittiva delle cosiddette scienze empiriche
non sia che una forma minimale di rilevazione. Empiria che naturalmente rimane una forma più
attenta di controllo della realtà rispetto alla conoscenza volgare.
7.1.4 descrizione degli elementi dell'evento
L'assunto per procedere nella descrizione sta nell'accettare che tale descrizione si rivolga ad
un'entità così composita da esser rilevabile a differenti livelli, e perciò con differenti strumenti
concettuali. Il lavoro che si può compiere sugli elementi dell'evento rimane all'interno degli
elementi stessi ed è correlato alla grammatica concettuale con cui si intende lavorare. Mentre tutti
sono d'accordo nel ritenere che lo studio delle cellule dell'abete non è lo studio dell'abete, non tutti
convengono che lo studio dei processi psichici dell'educazione non è lo studio dell'educazione.
Come non esiste l'istologia dell'abete (ma delle cellule dell'abete), così non esiste una psicologia
dell'educazione ( ma dei processi psichici dell'educazione). Se in un evento educativo si desidera
studiare l'estrazione socioculturale dell'insegnante è evidente che il valore della ricerca è circoscritto
all'estrazione socioculturale dell'insegnante studiata con strumenti sociologici. Se si intende studiare
dello stesso soggetto la media della resistenza psicologica gli strumenti di intervento saranno
psicologici.
Ma ciò che conta è l'avvertire che in questo caso non si sta studiando l'evento educativo bensì
soltanto un suo elemento. Conseguentemente ci si deve accorgere che si è cambiato il livello di
complessità cui si intende riferirsi. Dal livello di complessità dell'evento educativo, oggetto
prossimo della pedagogia, si è scesi a quello di un suo elemento, l'insegnante, e lo strumento con
cui si lavora non è più la pedagogia bensì la sociologia o la psicologia. Ancor più. Se
dell'insegnante si intende studiare l'influenza che sulla sua memoria possono avere determinati
farmaci, l'oggetto sarà ancora psicologico (la memoria). Non si studiano i farmaci bensì le
variazioni della memoria, seppure per l'influenza di fattori esterni. Ma se studio le induzioni ch'egli
riceve sulla sua psiche dagli affaticamenti dovuti ai viaggi per recarsi al lavoro, e di tali
affaticamenti si compie un'analisi accurata, magari includendo una mappa dei servizi pubblici di
trasporto offerti in quella regione, in questo caso si è ancora cambiato il livello di ricerca:
dall'evento educativo all'insegnante, da questi alla sua psicologia, dalla psicologia alla fisiologia,
dalla fisiologia ad un'analisi del territorio. Rovesciando il procedimento: lo studio dei servizi
pubblici consente di capire il perché‚ delle variazioni fisiologiche, queste aiutano a capire la
psicologia, la psicologia è quella dell'insegnante, la psicologia dell'insegnante concorre a chiarire
l'evento educativo. Ogni rilevazione precedente aiuta a comprendere il punto seguente, ma non è
esaustiva per la comprensione. Non è chi non veda che spiegare l'evento educativo in funzione
soltanto della stanchezza fisiologica dell'insegnante, o peggio ancora sulla base dei servizi
ferroviari, è limitativo.(Un esempio di tale sequenza è rintracciabile nello studio della
comunicazione linguistica in Martinet: dalla concezione psicologica dell'emittente, intessuta di
valori filosofici, alla fisiologia della locuzione e dell'ascolto, alla fisica delle onde sonore, per
ricominciare nel ricevente con la fisica, la fisiologia, la psicologia, la filosofia).
Come si vede, non si tratta soltanto di avvertire che si cambia l'oggetto diretto della ricerca, e che si
sposta il livello di indagine, ma soprattutto di rendersi conto che si cambiano le grammatiche con
cui si interviene nell'analisi. Si tratta cioè di impiegare strumenti concettuali correlati con il piano
corretto
del livello di inserzione.
Un esempio concreto può esser indicato dal testo di De Saussure, p.21. Che potrebbe a sua volta
esser ulteriormente sottoanalizzato.
7.1.5 collocazione degli elementi dell'evento
L'identità è più legata al progetto che alla biografia. Questo vale sia per le persone che per gli
eventi: si ritiene che l'entità sia definibile sulla base di ciò che si desidererebbe ch'essa fosse più che
fondandosi su una descrizione fattuale. Così l'ipotesi dell'educatore (magari conosciuta a posteriori,
ma non comunicata né‚ tanto meno partecipata all'educando) può costituire una traccia di sviluppo
dell'educando (e del rapporto). Sviluppo che avviene attraverso una molteplicità di canali di
metabolizzazioni di entità psichiche disposte a differenti livelli (intuitivo, affettivo, ecc.).
7.2 la spiegazione
7.2.1 individuazione degli elementi e delle relazioni
7.2.1.1 le differenti complessità
Lo studio dell'evento educativo studiato come rapporto rappresenta già un notevole livello di
complessità. Ma l'evento educativo non vive in solitudine, bensì in una catena logica in cui trova un
ulteriore insieme di significati e perciò con i quali costituisce una nuova complessità. Per portare un
esempio: non si tratta soltanto dell'emissione di una nota (di cui si possono misurare la lunghezza, il
tono, l'intensità ecc.), ma le note vivono nella comunanza per costituire una melodia.
Già i singoli frammenti d'informazione sul modello educativo (insieme sequenziale di eventi)
possono esser corretti ma disposti in modo tale da suscitare sconcerto. L'indagine sul modello
educativo però mette in luce che la sua analisi segnala che non si è in presenza soltanto di una
melodia. La pluralità di voci con cui lo si interpreta, in riferimento alle differenti discipline con cui
viene esaminata la stessa melodia, fa pensare piuttosto ad un'armonia, ad una sorta di corale, in cui
le stesse parole sono pronunciate con melodie differenti ma compresenti e consignificanti. La
musica, cioè, è fatta dall' insieme delle melodie, per diventare armonia, come l'analisi pedagogica è
fatta dall'insieme delle analisi delle discipline settoriali.
Ma la musica polifonica non è fatta dai corali, cioè da polifonie in cui tutte le voci, in modo diverso,
dicono temporalmente e contemporaneamente la stessa melodia. Esiste il contrappunto e la fuga, in
una stessa composizione, in cui le voci si susseguono secondo regole ben costituite; anzi, la sinfonia
è fatta addirittura dalla sequenza di partiture giustapposte (allegretto, andante con moto, adagio,
finale, con diversità di distribuzione secondo gli Autori e le scuole). Così la struttura dell'analisi
pedagogica non è soltanto fondata sul modello come insieme di eventi, e sull'analisi
interdisciplinare, come insieme di dottrine, ma si costruisce variamente secondo scuole e
componibilità differenti, ciascuna delle quali, però, ha la caratteristica formale della complessità .
Un riferimento esemplare può esser trovato nel lavoro di Levy-Strauss: Il crudo ed il cotto. E'
l'analisi di un gruppo tribale, ma tale analisi non è fatta secondo gli schemi canonici
dell'antropologia culturale bensì attraverso la mediazione di una sonata musicale, con ouverture,
primo tema, secondo tema, ecc. Gli avvenimenti della tribù sono interpretati perciò più come un
concerto che come una sequenza ripetitiva, avendo il grande vantaggio di rappresentare non soltanto
la teoria ma anche la storia della teoria, nel mentre essa avviene.
Un breve accenno alla struttura formale di alcuni Autori, intesi come paradigmatici, può
sufficientemente indicare le aperture e le modalità della costruzione fondata sulla molteplicità, e
sulla complessità multiforme. E' soltanto a titolo esemplificativo di quanto sopra detto che può esser
consentita questa breve annotazione.
C'è chi di fronte alla scoperta della complessità, finora mai compiutamente avvertita e tanto meno
analizzata, ritiene di parlare di debolezza epistemica della pedagogia. La sua fragilità sarebbe tale
da subire l'assalto addirittura devastante delle discipline settoriali in una lotta impari, che conduce
alla fine della pedagogia (R.Massa). Questa posizione ha il pregio di segnalare già l'avvertenza della
molteplicità dei livelli e delle scansioni della pedagogia, per cui contiene un implicito
riconoscimento di serietà culturale.
C'è chi riconosce alle voci dei singoli strumenti (musicali o concettuali non importa) un significato
tale da attribuire ad esse il riconoscimento della supremazia della ricerca, a scapito della totalità del
complesso. Ci si riferisce a quanti hanno pensato ad un Dipartimento di Scienze dell'educazione da
istituire in ogni Facoltà umanistica (sia di Lettere e Filosofia sia di Magistero, finché‚ sussisterà:
quello di Bologna è particolarmente sensibile a questi problemi).
C'è chi afferma che tutte le voci disciplinari sono ugualmente importanti ma, come nella dizione di
Orwell, ve n'è qualcuna più importante delle altre. Qui l'elencazione sarebbe lunghissima, ma basti
qualche indicazione: R.Laporta e C.Nanni, su differenti versanti, per la filosofia; Piaget per la
psicologia; Durkheim per la sociologia, ecc.
Un accenno di tutto riguardo va, in questa classe, ai sostenitori della corrente pedagogica indicata
come personalismo (ad es. A.Agazzi, G.Catalfamo, G. Flores D'Arcais) ed a quel suo correlato
settore che va sotto il nome di spiritualismo (Stefanini). Sono posizioni degne di considerazione ma
non sembrano cogliere il significato dell'educazione come processo in cui ogni elemento ed ogni
qualificazione, anche al di fuori delle persone, hanno un loro senso formale. C'è chi fa coincidere la
teoria con la ricerca pedagogica: è pedagogia ciò che si sta facendo per raggiungere una teoria
(molti dei redattori del volume Becchi-Vertecchi sulla ricerca in pedagogia). Ad essi occorre dar il
merito di non aver accettato che le teorie fossero proposte senza l'accompagnamento di un insieme
di regole metodologiche di comportamento teorico.
C'è chi ritiene che la teoria pedagogica non è nient'altro che la sequenza degli Autori che hanno
parlato di educazione. In verità è difficile trovare sostenitori di questa posizione tra gli storici della
pedagogia più seri (ad es. R.Fornaca), mentre è situazione diffusissima tra gli insegnanti di
pedagogia delle scuole medie superiori, e specialmente negli Istituti Magistrali, in cui la pedagogia
non è nient'altro che una sequenza di medaglioni, dal Rousseau a Dewey ed alla Montessori.
Probabilmente è avvertita la correlazione con la storia della filosofia, in cui si risolverebbe anche la
teoria filosofica (L.Geymonat).
C'è chi confronta la struttura corale della pedagogia con una delle sue voci, senza però presentare
adeguatamente il problema della complessità della pedagogia nelle sue differenti angolature
(A.Agazzi).
Per render meno incompleta l'esemplificazione occorrerebbe ricordare coloro che scrivono sulle
complessità della pedagogia senza aver sufficientemente ed adeguatamente letto (spesso dicendo un
po' infelicemente ciò che altri hanno già detto con maggior garbo), oppure hanno letto ma sono
troppo impegnati a scrivere per aver tempo per riflettere.
Ci sono per altro alcuni giovani (ad esempio D.Demetrio) che giustamente stanno intuendo le varie
complessità e provano a cimentarsi su qualcuna di esse, avvertendo il bisogno di formalizzare
qualche aspetto dell'oggetto di studio. Ancora ad esempio A.Franza sta cimentandosi con gli aspetti
retorici e metaforici della pedagogia, anche se lascia il dubbio che parli di una pedagogia della
persona e non del rapporto.
7.2.2 dipendenza dalle metodologie analitiche
Per chi ricordi la Ciropedia o le Vite di Plutarco, e da allora, la finezze interpretative di tante
biografie che il mondo greco-latino, e l'umanesimo e la vecchia Europa hanno prodotto, l'incontro
con la decisione di interpretare il comportamento umano con le analisi behavioriste degli americani
dovrebbe apparire di una rozzezza sconcertante. Nessuno accetterebbe, quando dice ad un altro:"Ma
capisci che cosa intendo dire?", che l'altro gli replicasse che il giudizio è formulato banalmente sulla
base di una lettura più o meno riuscita del comportamento esteriore. Chi volesse capire il
Protestantesimo e non si avventurasse per lunghi anni nella comprensione delle intuizioni, delle
sofferenze spirituali, delle interiori e mai esplicitate ribellioni di cui Lutero fu tragico attore,
dovrebbe riconoscere d'aver imboccato una via sbagliata.
La pedagogia non studia le persone, ma sullo studio delle persone non può non basarsi per
interpretare il loro rapporto educativo. E quando la ricerca sulle persone, per quella terminale
modalità di analisi che investe la persona e che impiega il comportamentismo, diventa non soltanto
parcellizzazione della persona ma superficiale tentativo di controllare dall'esterno gli interiori
turbamenti (che con ciò vengono sbrigativamente scotomizzati e dimenticati, quasi non fossero
parte drammatica d'un reale insieme di vissuti) si pongono le basi per un'analisi deviante di ogni
operazione che tali persone possono eseguire, compresa quella educativa. Non si è soltanto in
presenza di una massimizzazione dell'analisi ma di una sua ulteriore mistificazione.
In questa sede non importa un elenco tassonomico delle singole perversioni metodologiche
compiute sulla base di un'esasperazione analitica. Come si è esemplificato in psicologia, così non
sarebbe difficile ripensare a tale mentalità in sociologia od in economia. Basterebbe ricordare
sempre il principio per cui con l'analisi si raggiunge il frammento, e questo assume una sua unità di
sufficienza per poter presentarsi all'analisi con adeguatezza, perdendo perciò la sua natura di
frammento, e come la ricostruzione attraverso la somma dei frammenti non dia mai l'unità iniziale
dell'osservato.
7.2.3 entrare nella spiegazione con teorie dei sistemi complessi
Con le dovute cautele dovute all'impiego analogico, si leggano alcuni riferimenti proposti da
G.N.Saridis (Deckert,p.38). Individuando il lavoro degli ingegneri come di utenti di una disciplina
pratica (e che in ciò si distingue da una scienza conoscitiva), egli afferma: "Le prospettive teoriche
in termini di sistemi sono sempre state parte integrante delle metodologie applicate dagli ingegneri.
Contrariamente ad altre scienze, l'essenza del lavoro degli ingegneri non è costituita dallo scoprire
relazioni funzionali fra entità fisiche, un processo che utilizza il pensiero analitico, ma dalla
progettazione di sistemi composti da molte componenti che devono integrarsi per funzionare come
un tutto....La prospettiva teorico-sistemica prende sempre l'avvio da punti di vista macroscopici
riguardo alla natura, ma l'ingegnere utilizza solo quegli elementi che sono necessari per la
correttezza del progetto da un punto di vista fisico, per la sua accettabilità dal punto di vista legale e
per il buon funzionamento del sistema." Come a dire: l'ingegnere non impiega primariamente
l'analisi, ma congiunge operativamente blocchi di elementi già predisposti, e tale impiego viene
prescritto dal bisogno del progetto e viene ritenuto legale, cioè secondo la norma, quando
l'operazione consente il buon funzionamento del sistema. E prosegue: "In certo modo il pensiero
sistemico applicato può esemplificarsi nel lavoro dell'ingegnere meccanico che usa le
approssimazioni basate sulle leggi della termodinamica invece che della cinetica molecolare
allorquando progetta un motore, oppure nel lavoro dell'ingegnere elettrotecnico che applica la legge
di Ohm invece che della dinamica degli elettroni allorch‚ progetta un circuito elettronico".
Trasferendo l'analogia nell'esame dei sistemi presentati dai gruppi sociali, scrive J.Bradt (p.123): "Il
contatto e le interazioni fra le persone creano legami (fusione), cioè forme di coesione che rendono
difficile la distinzione o la chiara definizione del carattere delle singole persone. Il carattere o la
personalità vengono definiti attraverso la relazione. Per tutta l'area in cui la fusione esiste, c'è anche
una perdita o un oscuramento dell'io in rapporto agli altri, tanto che l'identità dipende da tale
relazione." E prosegue, dopo un esauriente approfondimento dei semantemi impiegati:
"Concettualmente la terapia del sistema familiare guarda sempre al tutto con un angolo di visuale
ampio, rinunciando ad approfondire la conoscenza interna delle persone ma facendo attenzione a
ciò che accade tra di loro. In effetti gli elementi che costituiscono il sistema familiare sono
numerosi, anche se poche persone o una sola sono fisicamente presenti e assommano, tenendo conto
dei vivi assenti e dei deceduti, a non meno di quattro generazioni." E' su questo concetto sistemico
della famiglia, del resto già ben studiato da T.Parsons, che si fonda il concetto di terapia familiare,
come è pure indicato dai lavori di Ackerman.
Feyerabend e Morin: loro utilizzazione da parte di Bertolini (p.19).
Il volume sui sistemi complessi di EST-Mondadori
7.3 la teoria di campo
Il Marrou presenta il rapporto educativo nel quadro della cultura greca. Come un evento economico
viene spiegato in termini di teoria utilitaristica, o volontaristica(T.Parsons) o keynesiana, così un
evento educativo viene interpretato all'interno di uno sfondo culturale. Attualmente il quadro
sistemico sembra esser quello prevalentemente formato da notizie di psicologia o sociologia ma, ad
esempio, R. Fornaca, ed in genere lo storico dell'educazione, tenta una lettura in cui il quadro stesso
sia più ricco che non le sue componenti psicologiche o sociologiche. Pur avendo la convinzione che
il tentativo di possedere uno sfondo culturale interpretativo culturale rimane sempre non esaurito
totalmente.
Bisogna invero notare la profonda differenza che intercorre tra la descrizione di un periodo storico
colto da Piaget, ad esempio, e lo stesso rilevato da uno storico della pedagogia. La Metelli Di Lallo
aveva ben posto in luce la necessità di riflettere sullo sfondo in cui viene collocato l'evento
educativo quando studiava il tipo di uomo raggiunto da Rousseau: non era l'uomo in generale (nome
comune, per il quale si può pensare ad una elaborazione teoretica) ma il ginevrino (cioè già un
nome comune, di cui non si può far scienza).
Il creare lo sfondo interpretativo in pedagogia è un fatto d'opinione, ed in questo si rivela l'aspetto
ideologico della ricerca. A.Santoni Rugiu ricerca sullo stesso periodo di F.De Vivo, ma i due
quadri sono già interpretazioni diverse dello stesso periodo. Più evidente ancora è la differenza che
risulta quando il confronto avviene tra un quadro (inevitabilmente storico) rilevato appunto da uno
storico nei confronti dello stesso elaborato da uno studioso di scienze umane. L'ideale sarebbe di
poter riunire la spiegazione d'un fatto descritto all'interno di un unico tipo di elaborazione
esplicativa. R.Laporta, ad esempio, tenta di conciliare le due modalità di approccio attraverso la
fondazione di un quadro che abbia l'opinabilità della libera ragione ed il rigore dell'approccio
scientifico, ma convince più nei suoi risultati che nelle loro giustificazioni epistemologiche.
perché‚, mentre la pedagogia può accettare la spiegazione attraverso un quadro complesso, quando
essa entra nella precisazione di proposizioni rigorose, occorre accettare il meccanismo dell'analisi,
che impone di stabilire il livello di profondità dell'impostazione del problema, e perciò di dichiarare
se la spiegazione che si intende offrire è di tipo filosofico o scientifico, senza poter confondere i due
piani, in quanto portatori di differenti operazioni mentali.
E' questa complessità dello sfondo teoretico in cui viene a collocarsi la descrizione dell'evento
educativo, che ricerca una sua spiegazione, a rendere lo sfondo stesso particolarmente ricco, e
perciò interpretabile in termini di complessità epistemica, e perciò di pluralità di discipline con le
quali intervenire analiticamente sull'unità dell'evento. C'è un profondo legame in pedagogia tra
descrizione, spiegazione ed interdisciplinarità.
7.4 i discorsi di secondo livello
7.4.1 le frasi ad effetto ideologico
Non è difficile, nella generale ansia di lavoro che circonda l'educazione, imbattersi in frasi che
possono esprimere una oscura necessità, ma sembrano, ad un'analisi attenta, non solo improponibili
ma anche scorrette. Si prenda, ad esempio, il concetto di "realizzare un'idea non dogmatica della
ricerca educativa" (Massa, nella copertina della collana Unicopli di pedagogia). Da un lato si nega
esplicitamente la presenza di un territorio di metateoria, salvo poi portare in esso il luogo del
massimo lavoro di elaborazione teoretica. Sono, per dirla con il Wazlawick, il luogo dei "discorsi
2".
I giudizi espressi sono generalmente troppo ampi per essere discussi: "l'educazione viene pur
sempre concepita come qualcosa che dovrebbe esser in s‚ buono ma di cui sono stati smascherati gli
effetti perversi, e come tali non più pronunciabili e non più praticabili".
Si parla di miseria tecnica della pedagogia. Ma non per tutti è tale. C'è chi la trova di una inattesa e
non facilmente dipanabile ricchezza.
Si sa che una persona deve ben amare la forma per distruggere la precedente e ripensarne una
nuova, altrimenti non sarebbe un ri-formatore. E' possibile, così ,verificare la presenza ormai d'una
sorta di paradigma del comportamento riformatore. Si può prendere ad esempio, seguendo le parole
dei commenti di Saverio Vertone(a) la riforma dei manicomi (la famosa legge 180/1978) e di
Claudio Magris (b)sulla 194, riguardante l'aborto. (Corriere della Sera, 13 e 20 maggio 1988) i
cui testi sono riportati, dopo ogni singola scansione, tra parentesi (a:"Il decimo genetliaco di quella
legge, tuttora regnante, merita un ricordo sia pure fuggevole della diagnosi che la generò).
1° atto: Si rileva una "situazione insostenibile". Questa si presenta come una incapacità della
teoria a seguire ed a governare la storia. In genere non riguarda un singolo problema ma investe un
settore della visione generale dell'esistenza (a:"Quel velo copre pudicamente responsabilità,
connivenze, passività, cinismo, snobismi, cretinerie di tutti o di quasi tutti. Ma copre anche, senza
abrogarle, anzi aggravandole, le sofferenze di persone e di famiglie che sono state condannate dalla
legge a vivere in un manicomio senza confini e senza servizi, un manicomio a cielo aperto come la
discarica pubblica di Gerusalemme che gli ebrei dell'Antico Testamento chiamarono Geenna e
identificarono con l'inferno").
2° atto: Si presenta sulla scena il "volonteroso entusiasta" (e generalmente incontinente).
Egli ha subito una soluzione alternativa ai problemi presenti (a:"La pazzia doveva essere
considerata il frutto della società e della sua furia produttivistica e repressiva, Il Potere l'aveva
addirittura inventata, sul finire del Medioevo, per riempire i lazzaretti, che erano rimasti vuoti e
inutilizzati dopo la scomparsa della peste.").
3° atto: IL volonteroso non manca di presentare subito una "razionalizzazione selvaggia".
Nuovi canoni e nuovi paradigmi vengono presentati in forma perentoria (a:"Un velo di misericordia
è stato steso su un decreto...che fu il frutto di un disturbo ideologico collettivo della società italiana
...questa diagnosi tempestosa, che aveva arruffato in un ispido e brutale teorema alcune sottigliezze
di Foucault e molte ingenuità di Basaglia, trascinò l'indispensabile riforma della legislazione
sanitaria sugli scogli di una contagiosa imbecillità collettiva, e fece naufragare l'unica vera
esigenza: l'abolizione dei manicomi e la loro sostituzione con ospedali moderni, attrezzati, umani,
efficaci, non punitivi ma curativi"; b:"In questi dieci anni la coscienza del Paese è diventata più
matura. Dieci o sette anni fa una trionfalistica intolleranza rendeva impossibile la discussione stessa
sull'argomento, la rivendicazione dell'aborto veniva confusa con quella della libertà sessuale
impedendo ogni riflessione reale, un clima intimidatorio discreditava a priori ogni obiezione
antiabortista rendendo incivile il dibattito, era difficile pubblicare sui grandi organi di informazione
articoli che dissentissero dalla linea abortista generalmente assunta. Era un brutto momento per la
vera cultura laica, che significa rispetto delle idee altrui e soprattutto la capacità di porre in dubbio
anche le proprie certezze. Una profonda offesa alla ragione laica era la stentorea attribuzione del
rifiuto dell'aborto alla fede religiosa, come se fosse necessario condividere le grandi speranze di
quest'ultima, credere nell'immortalità dell'anima, per riconoscere e rispettare l'individuo in tutta la
sua storia, dal concepimento alla morte, da quando non può ancora farsi ascoltare fino a quando non
lo può nuovamente più, perché‚ fiaccato dalla malattia o dalla vecchiezza....Ma allora quelle nostre
parole laiche si perdevano nell'indifferenza, in una tacita congiura del silenzio..").
4°Atto: Questo comporta la distruzione sistematica dell'oppositore, definito conservatore,
retrogrado, e così via, (spesso con irrisione ed insulto). (a:"Pazzi erano lo Stato, la comunità, la
famiglia che dovevano essere sottoposti a una intensa terapia rivoluzionaria e costretti a riprendersi
in casa i malati di mente per essere così smascherati e guariti"). Il guaio non sarebbe grandissimo se
questo fatto non comportasse la distruzione implicita del meccanismo della dialettica, per cui si
passa da un'ipotetica visione di parte ad un'altra altrettanto dogmatica (a:"Come per la droga, come
per il terrorismo, gli altoparlanti dell'estrema sinistra soffocarono sul nascere i lamenti di chi era
stato buttato nella Geenna e le obiezioni di chi non approvava la carneficina con l'accusa infamante
e ricattatoria di autoritarismo, razzismo, nazismo eccetera.").
5° atto: già a breve termine ci si accorge della sproporzione tra una teoria frettolosamente
intuita (e non sufficientemente elaborata) e una situazione storica che è ben più complessa di quanto
i modesti canoni interpretativi possano indicare.(a:"Quel velo copre pudicamente responsabilità,
connivenze, passività, cinismo, snobismi, cretinerie di tutti o quasi tutti. Ma copre anche, senza
abrogarla, ed anzi aggravandole, le sofferenze di persone e di famiglie che sono state condannate
dalla legge a vivere in un manicomio senza confini e senza servizi, un manicomio a cielo aperto
come la discarica pubblica di Gerusalemme".).
6° atto: il tutto viene aggravato dalla mancanza di operatori seri, he abbiano avuto il tempo
di conoscere e fare esperienza sui nuovi programmi. Essi vengono lanciati in modo inconsulto nella
realtà con la convinzione di poterne disporre, ed in realtà invece vanno incontro ad una sorta di
massacro (b:"Spesso i gruppi di volontariato che sostengono le maternità difficili, assistendo le
donne talora per anni dopo la nascita dei loro figli, operando quindi secondo quello che dovrebbe
essere lo spirito della 194, non incontrano il favore bensì l'indifferenza e l'ostilità delle istituzioni
alle cui carenze essi suppliscono".).
7° atto: C'è un primo tentativo di salvaguardare la teoria e di colpevolizzare gli applicatori.
perché‚ le teorie si possono difendere solo con le parole, e perciò molto più facilmente (b:"Si
comincia a capire che il terribile problema dell'aborto clandestino deve trovare altre soluzioni che
non siano né l'ipocrita rimozione di un tempo né la sua semplice legalizzazione").
8° atto: si lasciano decantare le situazioni perché‚ vengano affogate nella noia storica. Se
vengon attutite nella dimenticanza provocano meno dolore. (a:"Da tempo sono cessate le
polemiche, e i giornali tacciono. Un velo di misericordia è stato steso su un decreto che avrebbe
dovuto abrogare d'incanto i disturbi mentali... Poi tutto tacque e calò il silenzio, interrotto ma non
disturbato dai lamenti sempre più fiochi e lontani perché‚ sempre meno ascoltati delle vittime. Quel
silenzio dura ancora. Infatti sebbene sia morta e sepolta l'imbecillità che ha prodotto la legge, sono
sempre vive e vegete l'indifferenza e l'incapacità di chi dovrebbe cambiarla"; b:"La stagione di
quella settaria sicumera, di quella volontà di stordirsi con slogan aggressivi o lacrimevoli sta
avviandosi al tramonto..).
9° atto: si può ricominciare il ciclo dall'altra parte, così che il conservatore diventa
propositore e progressista e diventa conservatore chi aveva iniziato il ciclo precedente.
A ben guardare, tutto il ciclo avviene al di sotto della soglia della razionalità, nella sfera della pura
emotività.
7.4.2 la fine della pedagogia
In particolare si può parlare della "fine della pedagogia". Scambiare un sintomo della generale e
secolare vicenda della pedagogia (per cui, come ogni movimento intellettuale, dev'essere sottoposta
alla spinta della crescita, e perciò dello smarrimento prima della riorganizzazione) con la sua fine
come spazio culturale, può sembrare almeno affrettato.
La legge di Thomas e l'effetto di autoproduzione.
8 IL DISCORSO SULLA PEDAGOGIA: LA PEDAGOGIA FORMALE
8.1 modelli e formalizzazioni
tendono a moltiplicarsi:
le teorizzazioni sulla formalizzazione
sulle presentazioni di modelli, specialmente in didattica
8.2 la circolarità
"Relativa sunt simul": Esame della definizione per quanto riguarda la presenza delle parti. Allora
conta soltanto la punteggiatura: il resto ha uguale significato. Esempi di punteggiatura rovesciata:
Ingmar Bergman: Fanny e Alexander; Trouffault, 400 colpi: vedono il rapporto dalla parte
dell'educando, del bambino.
riassunto dell'articolo per Telmon
Circolarità: ambiguità dei rapporti degli insegnanti democratici. Come falsano la definizione del
magis nel sistema verbale e non verbale della circolarità.
8.3 l'asimmetria
Nell'asimmetria contano sia la quantità sia la qualità della circolazione dei messaggi. Il
mantenimento dell'equilibrio nella variazione dell'intensità delle comunicazioni.
l'asimmetria nella circolarità del rapporto: volume della Caroni-Iori
9 IL PROBLEMA DEL VALORE
9.1 problemi del linguaggio
Ci si accorge subito che, come il pensiero pensa se stesso, così il linguaggio parla di se stesso c'è
una sorta di accusativo dell'oggetto interno. E' corretto usare uno strumento che dev'esser
controllato con lo strumento stesso? Ci si potrà porre il problema se una Camera dei deputati riesce
a cancellare con voto segreto il diritto al voto segreto: questa è una situazione che ammette altre
alternative. Ma nei confronti del linguaggio non c'è altra via d'uscita: è il linguaggio (e non solo
quello grammaticale, ma anche quello logico) che dirime le questioni del linguaggio stesso. Così si
pone anche il problema ulteriore: qual è il valore del valore? In questa sede occorre soffermarsi sul
modo con cui se ne parla. Non si ricerca se il valore esista, o se lo si può pensare, ma se se ne parla.
9.2 valori in generale
9.2.1 i valori nel mondo scientifico e nel mondo filosofico
E' fondamentale l'aver presente che, come qualsiasi altro semantema, anche il valore è conoscibile
soltanto attraverso la sua collocazione in un contesto sintattico, in una grammatica logica che ne
stabilisca il significato. Perciò è facile riconoscere che il valore è differentemente conoscibile e
definibile in psicologia( è valore ciò a cui una persona attribuisce valore), in sociologia (è valore ciò
che il gruppo ritiene tale), in filosofia (è valore ciò che costituisce principio entitativo od operativo:
si dice che una persona è un valore in sè oppure ha dei "principi"), e così via. Si notano già due
correnti: una attributiva di valore al valore (il valore è in quanto viene riconosciuto da qualcuno) e
l'altra che riconosce sostantivamente valore al valore indipendentemente dal fatto (conseguente) che
qualcuno lo riconosca. (Non necessariamente si debbono ritenere
le due posizioni
contraddittorie: cfr. 5.2.3.).
Occorre per altro evitare un diffuso errore, quello segnalato da Husserl nella "Crisi delle scienze
europee": la sostantivazione del valore. Parlare di libertà, ad esempio, al di fuori del suo essere
come qualificazione della persona che si autocostruisce in un contesto naturale e socio-storico è non
solo pericoloso ma distorcente.
Gli epistemologi, in particolare cominciando da M.Weber (ed attualmente con Myrdal, Morin, Di
Bernardo, ecc., per indicare soltanto alcune scuole) sottolineano l'enorme diversità dello statuto
metodologico delle discipline naturali da quelle sociali od umane. Si possono utilmente immaginare
due tipi diversi di andamento dei valori, in riferimento ai valori naturali e culturali. Si consenta
un'analogia. Si può immaginare che la catena delle Alpi, partendo da Ventimiglia, ponga tutte le sue
montagne in un crescendo fino a quando si giunga dal lato opposto, verso la Jugoslavia. Ogni
montagna, in questa immagine, è superiore alla precedente ed inferiore alla seguente. Così si può
ritenere che ogni sviluppo scientifico sia riferibile come il passaggio da conoscenze minori a
ragionamenti superiori a riguardo di una particolare entità.
Ma si può pensare che la catena delle Alpi sia anche quella che di fatto è: una sequenza di montagne
senza preciso riferimento reciproco, per cui ad un Monte Bianco può succedere una montagna più
bassa e talora molto più bassa. Questa è l'immagine che può riferire l'andamento storico della
comprensione dei valori umani. Le intuizioni di Aristotele non
sono state seguite
necessariamente da quelle di altre persone che abbiano avuto, a riguardo degli stessi problemi,
delle visioni così profonde, illuminanti, classiche. Sicch‚ non necessariamente, per il solo fatto
che si viene dopo un Autore, si può pensare di possederne le ricchezze e di poterne adeguatamente
fruire. Mentre per la conoscenza delle scienze naturali occorre rifarsi all'autore precedente, e la
propria ricerca, se adeguata, lo supera, nelle scienze umane il meccanismo di progresso è
tutt'affatto differente. Rimangono fondamentalmente costanti gli oggetti della ricerca (la natura
dell'uomo, il valore della conoscenza, il comportamento umano, e così via) ma del tutto diverse
sono le procedure e gli esiti delle ricerche su di essi compiute.
Questo diverso andamento dello sviluppo, dei valori nel campo della natura e della comprensione
umana della propria realtà, è ben individuato dallo studio del concetto di progresso. (Volume di
E.Agazzi e bibliografia di Maurizio Mamiani). Ciò che stupisce è invece che così poco sia stato
sottolineata, elaborata ed utilizzata la differenza che a tale concetto di progresso è sottesa, quella
cioè tra i valori derivanti dalla comprensione degli oggetti naturali e di quelli umani. E' facile
trovare una elaborazione dei valori che non si preoccupa di stabilire inizialmente un tipo di studio
per i valori umani che dichiaratamente si diversifichi dalle modalità di studio che investe la natura
delle cose. Studiare in filosofia morale ed in ingegneria molecolare non è certamente la stessa cosa.
9.2.2 valori oggettivi e soggettivi
Alcune utili riflessioni provengono dalle attuali ricerche sulla qualità della vita. Gli ecologi
affermano che la soluzione di tale problema può aver luogo soltanto usando un'ottica sistemica. E'
nella capacità di attribuire un significato ed un ruolo ad ogni entità del complesso che si riesce ad
avere una ragionevole e difendibile visione dell'insieme. Questa affermazione metodologica
conduce anche ad una realtà ontologica: il sistema è fatto di entità che, al di là della nostra capacità
di determinarle, hanno una loro configurazione ed una loro funzione. Il problema sarà appunto nella
capacità di dare loro una determinazione adeguata.
E' interessante allora notare la posizione che l'uomo viene ad assumere in questa nuova ottica
metodologico-ontologica. L'antica visione, per cui si riteneva che l'uomo fosse il padrone
dell'universo ed a lui tutto facesse riferimento, viene ad esser sostituita dalla necessità di ritenere
l'uomo parte di un sistema, all'interno del quale egli è inserito. Ma poiché‚ tutte le parti del sistema
collaborano sulla base della propria natura, all'uomo compete il compito di una presenza e di una
partecipazione responsabili. Non è il signore dell'universo, è il responsabile partecipe di un mondo
che ha, o dovrebbe avere, un suo equilibrio. Le affermazioni del diritto dell'uomo ad uno sviluppo
economico indefinito, massimizzante il proprio benessere senza tener conto né delle risorse del
sistema, né dei propri discendenti n‚ della bellezza generale dell'universo non possono trovar luogo
in una filosofia più adulta e matura. L'uomo cambia la definizione della propria collocazione: da
padronale a responsabile.
In questa visione viene a collocarsi, allora, una definizione di valore, che deve contemporaneamente
essere e soggettiva ed oggettiva, ontologicamente individuabile con una razionalità, anche in quanto
dinamica, e però anche personalizzata. Il valore è quella proprietà di una particolare sintesi della
natura di un oggetto dell'universo, inteso come dinamico in se' e nel contempo come culturalmente
percepito e responsabilmente inteso dall'uomo. IL valore è oggettivo, perché‚ ineludibilmente legato
ad un sistema di cui è parte inevitabile, e soggettivo, perché‚ esso trova conoscenza e conoscibilita'
nella natura razionale dell'uomo, al di fuori della quale egli sarebbe sordo, privo di comunicabilità.
Il sistema è oggettivo (nella sua dinamica) e soggettivo nella presenza dell'uomo responsabile (che
lo riconosce e gli conferisce significato): il valore di un suo particolare settore non può che
partecipare delle proprietà dell'insieme. Queste qualificano ogni elemento che interviene a
comporlo.
Il valore come attribuzione di significato. La soggettivizzazione. Le operazioni sui valori in quanto
collocati in un tempo percettibile differentemente (memoria storica, biologica,quotidiana).
Il tempo influisce sulla percezione del valore. Si pensi all'identico valore visto contemporaneamente
dal bambino e dell'anziano (vedere lo stesso programma alla televisione). I valori della saggezza
del vecchio e del giovanilismo: nella civiltà agricola e in quella veloce del cambiamento attuale.
(cfr. Burgalassi)
Nel mondo dei valori si nota oggi la creazione di mondi infiniti di valori, cioè di differenti
costruzioni di tavole di scelta.
Nel mondo dei valori, cioè, si passa da un metodo
rappresentazionista ad uno costruzionista di valori.
L'oggettività del resto fatica a resistere anche nel mondo subumano, in quel mondo naturale che
sembrava governato da costanti leggi di natura.
Non so se l'unica strada sia la difesa dell'oggettività totale del mondo dei valori e della teoria
rappresentazionista. E' troppo colossale il movimento perché‚ non sorga il dubbio che non sia una
fase di svolgimento della storia dell'umanità, e perciò non abbia un suo significato nella storia del
progresso umano. Certamente si è dinanzi ad un fatto di portata immensa, addirittura ben maggiore
che alla nascita di Cartesio. Il fatto di dover considerare non il valore oggettivo o soggettivo, ma
l'aspetto oggettivo o soggettivo del valore (nel primo caso creando due tipi di valore, nel secondo
individuando due modi che può avere il nostro accostamento al valore) può diventare fondante di un
nuovo modo di pensare.
9.2.3 annullamento dei valori
Alcuni possono ritenere il discorso sui valori un momento superfluo, od almeno facoltativo, del
ragionare, senza individuarne appieno l'inevitabilità e la radicale presenza nella costruzione dello
spirito umano. Si pensa, ad esempio, di partire da una situazione di ipotetico "vacuum", da una
posizione astratta, costantemente originale, senza interferenze che non siano dettate da una ipotetica
logica pura. Non si può aver simpatia intellettuale per quanti fanno soltanto un gioco razionale che
non sia immerso nella immediatezza storica. Si deve convenire che ogni uomo nasca nella
concretezza di una situazione storica, anche concettuale e valoriale , molto prescritta. E' meno
infantile ed ingenuo, e più prossimo alla realtà, perciò, ritenere di dover rilevare (e anche fare i conti
con) il patrimonio storico (fatto di valori) nel quale una persona viene ad esser iscritto con la nascita
ed il successivo sviluppo.
Perché‚ il patrimonio storico diventi strumento personale occorre però che esso passi attraverso la
mediazione di una accettazione ed elaborazione personali. E' questo il significato da attribuire alla
dizione "ognuno si fa, si costruisce i propri valori". Questo è il territorio in cui agisce, e si
sviluppano i concetti di libertà e responsabilità individuali. Questa collocazione necessaria conduce
anche a comprendere come non si possa ereditare nulla meccanicamente, ma ogni trasmissione
umana avvenga sempre attraverso una metabolizzazione personale.
E' probabile che sia avvenuta, da alcun tempo in qua, un'attenuazione delle operazioni condotte
sulla base della libertà e perciò della responsabilità personali. E' di comune dominio, ad esempio,
che nel mondo cattolico sono diminuite le confessioni. Al riguardo c'è stato pure una solenne
adunanza di riflessione, in un Sinodo Centrale dei Vescovi. Se questo è vero, potrebbe significare
che si tendono a diminuire le operazioni di giudizio che avvengono con il confronto di un'autorità
esterna alla persona. Si avverte infatti una situazione spiacevole quando nella propria coscienza c'è
la consapevolezza di una differenza tra ciò che si vuole ed una legge esterna cui si dovrebbe
ottemperare. Ciascuno potrebbe conseguentemente pretendere di essere non soltanto unico giudice
di se stesso (autorità giudiziaria) ma anche codice sostantivo di confronto (autorità legislativa).
La diffusione generalizzata del diritto ad un comportamento soltanto soggettivamente fondato da'
poi luogo ad una ben radicata convinzione: non si capiscono le ragioni in base alle quali una
persona dovrebbe accusarsi per aver fatto semplicemente la propria volontà. Così ancora una volta
ritorna il problema filosofico della necessità di un codice esterno (legge morale come fondazione
filosofica della natura umana): se non ci fosse alcuna legge cui ottemperare ognuno si sentirebbe
autorizzato a fare la propria volontà, senza alcuna altra indicazione. Con la conseguente negazione
di ogni altro valore che non sia quello soggettivamente fondato ("nessuno mi può giudicare"), e la
scomparsa della capacità per l'uomo di battersi per valori ideali comuni. Come si vede in concreto,
l'annullamento ei valori è un pericolo costante per la comprensione dello svolgimento delle pratiche
educative. Ed è un luogo ove avvengono grandi equivoci per il linguaggio della pedagogia.
9.2.4 i valori in pedagogia
Il linguaggio della pedagogia è funzionale alle definizioni di pedagogia. Ad ogni definizione di
pedagogia (diagnostica, normativa, ecc.) corrisponde un tipo di linguaggio. Ci sono tanti tipi di
linguaggio pedagogico quante sono le possibili definizioni di pedagogia, in quanto ciascun tipo usa
un linguaggio che gli è specifico. Ma in ogni caso è necessario affrontare il senso che il termine
"valori" assume in pedagogia, in ogni forma di pedagogia. Ad esempio, c'è un nesso indiscutibile
nell'uso che si fa in pedagogia di termini come valore, principio, contenuto. In questa sede però non
è necessaria una teoria generale sui valori: è sufficiente esplicitare il significato che essi vengono ad
assumere all'interno del discorso sul linguaggio della pedagogia.
Verrebbe importato anche in pedagogia, a questo punto, il gravissimo problema , che tanto ha
turbato il mondo filosofico, sulla consistenza reale dei valori ("flatus vocis" per i nominalisti, "res
actualis" per quelli che, secondo il Parsons, sostengono il realismo). Comunque, per chi studia la
costruzione del linguaggio pedagogico la definibilità e la consistenza stessa dei valori non hanno
riferimento se non obliquo: gli è sufficiente sapere che essi non possono esser elusi, in quanto si
tratta di qualificazioni della persona o di suoi comportamenti (l'intelligenza come valore, la capacità
di apprendimento o di altruismo come valori, ecc.). Appunto perché‚ non si intende reificare oltre il
necessario il concetto di valore, in realtà, più che di valori, si dovrebbe parlare di persona che ha
determinate qualificazioni che chiamiamo valori: uno sa suonare il pianoforte, uno sa pattinare, uno
è generoso: in questi casi si può definire l'oggetto-valore: suonare, pattinare, generosità. Anzi,
parlando di educazione, si intende che sono proprio i valori parte integrante dell'evento
comunicativo, cioè della natura stessa del rapporto in quanto specificamente educativo (e non
soltanto sociale, od economico, ecc.). Il fatto che tanta pedagogia si sia presentata come una
pedagogia fondata primariamente (se non esclusivamente) sui valori, ed essa sia risultata parenetica,
esortativa, noiosa ed inefficace, in nessun modo può togliere alla riflessione pedagogica stessa il
nucleo ineludibile di dire quale posto abbiano nella sua strutturazione i valori.
L'uso linguistico del termine "valore" mette chiaramente in luce l'esistenza di due modi
diametralmente opposti di essere e di pensare il valore stesso. Si possono individuare due categorie
di pedagogie, assolutamente diverse: quelle per cui i valori danno sostanza ad un'esperienza umana
significativa e quelli che tale senso non hanno. Ci sono pedagogie cioè che si fondano su filosofie
che ritengono che ogni individuo umano partecipi alla costruzione di un universo significativo, ogni
suo gesto abbia appunto un valore giudicabile da un punto esterno all'individuo, e che perciò
diventa fonte di responsabilità per l'azione in quanto oggettivata. C'è una classe di pedagogie che si
fondano su filosofie per cui l'uomo è responsabile soltanto verso se stesso, verso una propria
ipotetica felicità, si esaurisce nella ricerca di un suo personale benessere, consuma la propria
esistenza all'interno del proprio ciclo vitale.
La scelta ovviamente non avviene in pedagogia se non di riflesso: è in territorio filosofico che si
accetta una definizione di uomo partecipe di un progetto che gli è superiore oppure quella di essere
che esaurisce la propria avventura in se stesso. Occorre convenire che o si accetta il valore come
entità anche filosoficamente oggettiva, confrontabile e perciò stabilita esternamente al soggetto
come un codice oggettivo, capace di giudicare e perciò conseguentemente anche di punire, oppure è
difficile salvare il senso profondo dell'esistere dell'uomo. Anzi: il discorso sui valori in pedagogia
non si limita soltanto ad una loro definizione o nomenclatura, ma diventa esaltante progettazione: se
la pedagogia è un progetto educativo intenso, ricco di contenuti, occorre ch'essa sappia elaborare
convenientemente la massimizzazione dei valori come attributi di personalità sempre più ricche e
dispensatrici.
9.3 il valore è un fatto
9.3.1 il valore è un fatto-principio
Si tratta di capire come l'educazione comporti anche la creazione di "persona con valori".
L'educazione è finalizzata (tra i molti altri scopi) anche ad aiutare la crescita di persone con
maggior numero e qualità di valori: se così non fosse non si potrebbe istituire nessun confronto tra
persone non educate e quelle educate. Anche se non sufficiente per determinare la presenza di
educazione, l'esistenza del valore è indicazione necessaria per poterne parlare. Il concetto di valore
diventa discriminante ai fini della determinazione della educazione.
Anche per questo motivo l'educatore deve esser oggettivo ma non neutrale. perché‚ non è possibile
esser educatori mancando di valori, di cui l'educatore deve esser testimone perché‚ appaiano
appetibili dall'alunno. E l'educatore dimostri come l'educazione consista appunto nella faticosa
ricerca e conquista di valori, nel diventare cioè una personalità "valida", una personalità "che ha
principi".
Nè‚ si deve temere che questa situazione (purché‚ non comporti plagio) sia deleteria nei confronti
della libertà dell'alunno. Per questo l'educatore deve esser oggettivo, presentare cioè all'alunno le
diverse ipotesi di soluzione del problema. Soluzioni che di fatto sono state offerte nella storia, ma
che tutte hanno come finalità la costruzione di persone con valori, non persone prive di valori.
Nessuno può ereditare niente, nel senso di potersi appropriare dell'altrui senza la fatica di una
propria metabolizzazione: perciò anche i valori debbono essere rivissuti e fatti propri dall'alunno,
che non può operare, nella loro acquisizione, se non sulla base dell'unicità della propria personalità.
La quale diventa unica proprio perché‚ descrivibile sulla base del modo originale della acquisizione
e della presentazione di valori.
Questo comporta anche il fatto di poter definire valori non soltanto dei fatti-contenuti-principi, cioè
situazioni umane statiche (o longitudinalmente e convenzionalmente fermate nel tempo) bensì
anche dei processi. Il saper scrivere in buona lingua è un valore, ma non mai definitivamente
posseduto. Perciò possiamo definire valori per l'educazione anche quei circuiti neurologicobiologico-psicologici che uno ha instaurato dentro di sè' (come ad esempio il saper danzare o
suonare il pianoforte)
9.4 il confronto personale sui valori
9.4.1 scegliere sui fatti-valori
Sono le reali entità per cui l'uomo si affatica. Si combatte per valori, non per beni materiali o per
una donna.
IL discorso del Pontefice a Torino sull'immagine che don Bosco aveva dell'alunno: non era una
persona che doveva soltanto morire ma che era un aspirante alla vita eterna.
I valori non sono soltanto nel contenuto ma anche nella forma. C'è un valore in un determinato
procedimento che è più razionale di un altro (secondo una dottrina) oppure dà più probabilità di
risultato (secondo un'altra teoria).
I valori sono i contenuti.
Hanno un aspetto che varia nel tempo.
Hanno un aspetto per cui sono riconoscibili al di là del tempo.
9.4.2 si suppone una oggettiva gerarchia di valori
La terapia della personalità: è possibile prescindendo dai contenuti? La memoria storica muore:
muore con i suoi contenuti cioè anche con il senso della trascendenza. Raffigurata dalla casta
sacerdotale. L'affermazione della ragione come metodo non esclude i contenuti. (L'operazione
kantiana sposta i contenuti dal fenomenico al noumenico. Ma non è detto che questo, perché‚
inconoscibile, non esista: anzi, viene posto come fondamentale per la ricostruzione. E' una nuova,
più vera metafisica?) E' dimostrato che l'ansia delle minorenni in difficoltà è sempre quella di
confrontarsi con la famiglia ideale: che cosa significa questo "ideale"? Forse che ogni
qualificazione-valore si colloca in zona metafisica?
9.4.3 scelta sull'interpretazione dei fatti-valori
Scegliere significa non soltanto volere un proprio destino, e cioè non significa determinare
un'ipotesi di fine ma anche, più o meno esplicitamente, dichiarare i mezzi che verranno impiegati
(Dewey, Teoria della valutazione).
10 CONTROVERTIBILITA' DELLA PEDAGOGIA
10.1 ove si pone: nella forma o nei contenuti?
Quando si parla di abbigliamento di una persona si enumerano i capi che normalmente vengono
indossati, e fanno parte essenziale del suo modo di presentarsi: camicia, calzoni, scarpe. Questa è la
formula generale. Ma all'interno di questo schema i contenuti possono mutare, e ciascuno di questi
capi può avere innumerevoli variazioni: sulla pelle ci può essere, prima della camicia, una
maglietta, i calzoni possono esser lunghi o bermuda, le scarpe possono esser zoccoli o pantofole.
Anche nella pedagogia si possono individuare i due momenti della formula e delle modalità della
formula. La controvertibilità della pedagogia ha origine dalla possibilità di discutere la formula, i
contenuti od ambedue?
Lo schema della conoscenza ha inizio con un rapporto di causa ed effetto tra singole variabili. Ma
quando il numero e la struttura della variabili aumenta, allora il rapporto non è più tra singole
variabili ma tra complessi. E' metafisica metodologica il pretendere di ridurre la chimica a fisica, la
biologia a chimica, la medicina a biologia più farmacologia e così via. Le conoscenze di tipo
medico ed ingegneristico si fondano sulla sopportabilità dei risultati, non sulla comprensione
"fisica" dei rapporti tra variabili. (Cfr. Dichert). Non si tratta di controllare le singole variabili nel
loro rapporto ma il rapporto tra gruppi organizzati di variabili. Che è molto diverso, perché‚ l'azione
deriva dalla sinergia del gruppo composito, non dalla somma comunque composta. Non operano
soltanto le variabili in quanto sommatoriamente presenti ma in quanto cooperative a costruire una
nuova entità che si chiama forma. Intuire il "punto" della forma che rende ragione del governo delle
parti sembra un metodo alternativo a quello dello schema meccanico derivato dalla fisica,
specialmente quando la presenza di un numero ingovernabile di variabili rende infruttuosa la
procedura dell'analisi.
Un esempio può esser trovato nella richiesta che un professore di matematica di una scuola cattolica
fa di insegnare in modo cattolico. Ma la matematica è un contenuto che non è direttamente
connesso con situazioni morali. Appare chiaro che la scuola può esser cattolica solo nella sua
epistemologia, ma nella maggioranza dei contenuti è costruita come qualsiasi altra scuola laica. Un
sedile è tale sia che si collochi in un salotto, in un'automobile, sia nella sala del trono: la sua
funzione è immediata. Poi ha una funzione di relazione, di collocazione insieme ad altri oggetti, ed
in questa collocazione acquista una sua nuova realtà. La scuola cattolica è tale perché‚ la sua
interdisciplinarità contempla una struttura finalizzata alla formazione cattolica. (Ricercare
Aristotele e Tomaso sul concetto di forma). E' la forma che costruisce la pedagogia. La forma è data
dal rispetto della struttura epistemica della pedagogia, i contenuti vengono forniti dalle discipline di
base. Si può affermare allora che quando si studia, si trova ciò che si vuol trovare, almeno nel senso
che senza una teoria i fatti non parlano, non si collegano in relazioni significative. E queste relazioni
sono stabilite all'interno di un gruppo di relazioni teoretiche che si chiamano appunto discipline.
Scegliere una disciplina come punto di partenza diventa discriminante nel ragionare pedagogico.
Ma qui si pone un problema di enorme gravità. Si discute se lo studio dell'educazione appartenga a
questa o quella razionalità. Se la forma è data dalla struttura epistemica della pedagogia, è possibile
far coincidere tale struttura con la razionalità? In realtà il vero problema sta nel considerare già
questo un assunto aprioristico. E se invece che questione di razionalità la comprensibilità
dell'educazione fosse questione di un complesso di altre e più ampie abilità? La scelta del tipo di
ragione con cui elaborare l'educazione potrebbe appartenere già ad una scelta seconda. Ma potrebbe
darsi che il vero problema si collocasse su una scelta prima: la capacità o meno della ragione di
tradurre esaustivamente il quadro vivente dell'educazione. L'educazione potrebbe esser considerata
un rapporto fondato sull'amore, e perciò la sua natura dovrebbe esser costruita, intrisa di amore,
qualsiasi cosa con questa parola per intanto si voglia intendere. Ma se questa fosse la vera natura
dell'educazione (anche se non sappiamo bene che cosa significhi la parola che ne regge la
comprensibilità) è difficile negare che essa può esser accostata e rilevata con strumenti che siano
adeguati alla sua natura: un liquido è raccolto con un mestolo, le poste funzionano con i francobolli,
un numero è trattato con la matematica, un amico è capito con la comprensione: e l'educazione con
quale strumento può esser raggiunta ? qual è lo strumento (lasciamo stare "cognitivo") rilevativo per
poter dire di aver raggiunto l'educazione e non la sua sfaccettatura razionalmente costruita e perciò
percepibile come tale?
Se così fosse si ricadrebbe in un dilemma che si pone alle radici della storia della civiltà: il
confronto tra l'Ebreo ed il Greco, l'Ebreo come assertore della storia e il Greco della teoria, con tutto
quello che tali dizioni contengono. Ovviamente a grandi linee, l'Ebreo si fa un'idea della sua
collocazione umana attraverso la propria storia, il Greco invece ferma la storia per individuarne i
contenuti, la teoria. In particolare si potrebbe ricordare che Abramo ha riferimento al Figlio e
Socrate alla Città, che quello esalta la famiglia, e lo strumento sociale di appartenenza è l'amore
(Osea, cap.11, Isaia, cap.5, ecc.),mentre per il Greco c'è la Città, e lo strumento di coagulo sociale
prevalente è la democrazia, la ragionevolezza della convivenza (cfr. Cox).
La risposta alla domanda se la controvertibilità della pedagogia sta nella sua forma o nei suoi
contenuti sembra chiarirsi: la pedagogia è tale per la sua forma, ed è in questo settore che viene a
trovarsi perciò la sua costruibilità, e la controvertibilità della sua costruibilità. Ma mentre si può
esser appagati della risposta, subito si apre un'ulteriore, inattesa domanda: la forma è una forma
soltanto razionale oppure si richiede un'ottica più complessa, più ricca, in riferimento appunto alla
volontà di ritrovare nell'educazione (oggetto della pedagogia) un impasto più ricco che non la sua
comoda riducibilità ad elementi razionalizzabili? E' per questo che probabilmente deve esser
rivisitato tutto l'impianto teoretico della pedagogia fondata sulla sua storia, se questa comincia
soltanto con i Greci e con la razionalità dell'evento educativo.
10.2 le tappe della storia chiariscono la forma
Il nucleo centrale su cui portare l'attenzione è il concetto di forma della pedagogia. Per forma della
pedagogia si intende ciò che costituisce in modo corretto e (almeno per quel tempo) completo lo
strumento di conoscenza dell'educazione. Non è un concetto soltanto metafisico, perché‚ la sua
conoscenza ci appare sempre più distintamente con lo sviluppo storico.(M.Laeng). La storia ha
messo in evidenza dei gruppi differenti di variabili, e loro operanti raccordi, che venivano
conosciuti con sistemi differenti. In un primo momento l'educazione appare attraverso la sua
completezza: è un evento storico che avviene e deve venir risolto nella compresenza di attori che,
attraverso procedure grezze, intendono raggiungere certi fini. Gli antichi Egizi o gli Assiri
educavano i loro figli avendo con loro una compresenza che influiva su ciascuna delle controparti
perché‚ volevano che i figli diventassero in un certo modo, e per questo impiegavano determinate
procedure tradizionali. Di questo momento storico appaiono immediatamente evidenti non solo la
globalità delle operazioni e l'equilibrio fra quelle parti che la ricerca teorica seguente porterà ad
emergenza, ma anche la presenza di una affettività che non è ancora posposta alla razionalità. Tutte
le categorie (natura della persona, forza e bisogni del gruppo, struttura dei fini, ecc.) sono presenti
ma a livello prelogico.
10.3 che è interdisciplinare
10.3.1 progresso storico dovuto all'insoddisfazione metodologica
Ci si può chiedere perché‚ nello studio della forma della pedagogia si sono avute delle tappe, e
perché‚ proprio queste tappe.
Perché‚ l'umanità progredisce con tutte le sue abilità contemporaneamente: arte, religione, diritto:
ogni epoca ragiona con gli strumenti fondamentali che ha. Il susseguirsi degli strumenti generali da'
indicazioni sul modo con cui in ogni settore si è avanzati.
Se questa è la ragione storica, ve n'è anche una teoretica. Quando si sono visti i nuovi orizzonti,
propiziati dai nuovi metodi, si è capito meglio l'importanza e la ragionevolezza dei precedenti ma
anche la loro insufficienza. La nuova teoria era un modo per dichiarare di aver una luce più potente
con cui illuminare l'oggetto della ricerca. Il quadro poteva esserci già ma se ne studiavano con
maggior accuratezza i particolari, per cui il "vero" quadro, quello storico risultante dal quadro
oggettivo e dalla sua apparizione alla mente umana, frutto della sua natura e della maggior capacità
di indagine dell'uomo, diventava un quadro vivente, storico, nuovo rispetto al vecchio e promettente
rispetto al futuro, perciò più "vero" ("veritas est adaequatio intellectus et rei").
10.3.2 indicazione sulle tappe dello sviluppo metodologico
10.3.3 accordo sulla natura interdisciplinare
10.3.3.1 quando è orizzontale-sincronica
All'interno di un gruppo di discipline di base omogeneo per
metodologia di ricerca (deduttiva, empirica, ecc.)
10.3.3.2 perché‚ non quando è diacronica?
11 ARGOMENTI A FAVORE DI UN RITORNO AL PRELOGICO
11.1 riflessioni sul prelogico
Una delle risposte che la Chiesa romana diede al movimento riformatore protestante nel XVI
secolo, probabilmente più radicale che il Concilio di Trento, fu una fioritura di santi che si
affaticarono per la gioventù. Non occorre esser religiosi per ricordare Gaetano da Thiene, Filippo
Neri, Giovanni Battista de la Salle ed altri numerosi che si interessarono della gioventù, maschile e
femminile. La loro opera educativa era certamente mossa da una ragione, ma questa non era
certamente fondata su un'organizzazione razionale che potesse in qualche modo sembrare una
pedagogia: in certo senso era decisamente prelogica. E' interessante perciò chiedersi, a livello
metodologico, quale fosse il tessuto umano che teneva insieme quelle operazioni dell'educazione, e
non si può rispondere che con una parola prelogica: l'amore. Quello che già circa in quei tempi
Pascal avrebbe chiamato le ragioni del cuore, e che duecento anni dopo Giovanni Bosco avrebbe
chiamato decisamente il cuore. E già gli antichi Egizi e gli Assiro Babilonesi avrebbero dovuto
riconoscere che il fondamento della loro educazione era prelogico, e cioè affettivo. Non si tratta
soltanto di assenza di logica organizzata ma di presenza necessaria di qualche elemento capace di
dare una qualificazione precisa qualificazione. Non sembra scorretto ipotizzare che il fondamento
dell'educazione, prima che nella pedagogia razionale (d'una qualsiasi razionalità) debba esser
riconosciuto nell'amore.
Certamente questo fondamento è molto ampio e, se controllato con il codice razionale, rimane vago.
Non sembra però vago quando sia misurato con altri strumenti, e cioè con la misura più semplice ed
evidente, con la verifica, ad esempio, della presenza empirica. Un'educazione fatta con amore è ben
riconoscibile rispetto ad una fatta per altri motivi. L'educazione fatta da un operatore con amore è
un'educazione oblativa, generosa, che pensa al bene dell'altro e non al proprio. La risposta circolare
di chi riceve questo amore è il ritrovarsi nella possibilità di rispondere con un amore altrettanto (per
certi versi) irrazionale, o quanto meno prelogico. L'evento educativo, che sia poi elaborato anche
con supporti razionali o meno, è primigeniamente fondato su questo materiale "che move il sol e
l'altre stelle", ove tra le altre stelle si possono annoverare anche gli eventi educativi. Vivere in
un'epoca storica come la nostra, in cui si crede di poter sostituire l'amore primordiale con la
pedagogia, rende difficile la ricerca, e partigiano il modo di compiere l'analisi radicale. Ma non c'è
dubbio che un osservatore attento, che analizzi l'evento educativo sia nel momento in cui
l'organizzazione logica non era ancora storicamente fiorita oppure lo ricerchi in quelle situazioni
attuali in cui la ragione organizzata non è ancora potuta approdare (come potrebbero essere le
condizioni delle persone culturalmente svantaggiate) non potrà evitare di giungere a queste
conclusioni.
Uno dei pregi fondamentali del prelogico è quello di armonizzare quelle parti che l'analisi razionale
non soltanto distingue ma, attraverso le predilezioni, sbilancia.
Lo studio della fase prelogica mette in luce che ci si trova in una situazione ove la conflittualità è
ancora conservata nell'indeterminatezza. Si è in costante apertura, e si vieta il dogmatismo che
proviene da una particolare conoscenza (che per altro può non esser poi così definitiva come si
crede). Si è in fase di assoluto apprendimento.
Perciò non è che nella fase prelogica si debba rifiutarsi di procedere nella conoscenza: non avrebbe
senso. Si tratta di dire che in ogni fase di conoscenza occorre rimettersi nella fase prelogica. Si
considera questa come una costante di un sapere ottimale.
Linguaggio del prelogico-valore dell'esortativo, dell'omiletico e del parenetico.
1- "Quidquid recipitur ad modum recipientis recipitu". Può esser ingannevole ritenere che
l'altro debba recepire come fa piacere al mittente. Che non è poi detto che sia assolutamente fuori
questione.
2- Non è certo qualche indagine mirata sull'intelligenza ( o su ciò che approssimativamente
si intende per intelligenza) che indica il quadro medio del comportamento del pubblico. E' molto
più onesto parlare in modo da far presa con comunicazioni pertinenti e adeguate piuttosto che
pretendere di proiettare sugli utenti i propri schemi mentali. Che poi non si è neppure sicuri che,
contenutisticamente, siano migliori.
3- Può esser un'offerta di aiuto per un comportamento più libero ed adulto quello fondato su
ragioni logicamente difendibili. Il quadro medio dell'utente è dato da un mercato governato dai
mass media, che non si appoggiano certamente sul ragionamento ma sull'interesse.
4- Per il lodevole fine di alzare la media delle libere scelte non è corretto dimenticare che,
nel frattempo, da parte di tutti, si sta già scegliendo. L'unico valore non sta nella libertà di scelta, ma
anche nella possibilità di scegliere correttamente.
Le tesi di Howard Gardner (Giorello, Corriere,5.5.88) sull'incapacità della ragione umana a reggere
il peso della vita.
11.2 il modello di Decroly: sincresi, analisi e sintesi
Parte dal presupposto che la conoscenza avvenga inizialmente attraverso un globalismo (cfr. Enc.
Curcio).
11.3 una tesi di ragione, non pragmatica
Non è tanto l'esito utile del discorso pedagogico, nelle sue forme comunicative, che serve a
dimostrare il suo impianto poetico quanto la scelta iniziale, talora non dichiarata, delle grammatiche
con cui lavorare.
Questo vale perché‚ entro certi limiti, si ritiene che il distacco tra teoria e pratica in pedagogia sia
diventato un'operazione di dubbia utilità. Si è molto studiata la teoria, si è molto studiata la pratica,
fino al punto che ora la vera difficoltà sta nel collegare teoria e pratica. Si fa così ricorso, ad
esempio, alla super-teoria del discorso ricerca-azione.
Ma è il caso di non trascurare di riflettere su un testo antico per estrarne il grande valore
metodologico, al di là della sua forza contenutistica (tutt'altro che trascurabile). E' scritto nella
prima lettera di S. Paolo ai fedeli di Corinto (città chiaramente intellettuale e ricca per fertilissimi
scambi commerciali, in cui coabitavano persone di origine greca, razionale, e di origine ebraica,
tradizionale): " Predicare la morte di Cristo in croce sembra una pazzia a quelli che vanno verso la
perdizione, ma per noi, che Iddio salva, è la potenza di Dio. La Bibbia dice infatti: 'Distruggerò la
sapienza dei sapienti l'intelligenza degli intelligenti. Infatti, che cosa hanno ora da dire i sapienti, gli
studiosi, gli esperti in dibattiti culturali? Gli uomini, con tutto il loro sapere, non sono stati capaci di
conoscere Dio e la sua sapienza. Perciò Dio ha deciso di salvare quelli che credono, mediante
questo annunzio di salvezza che sembra pazzia. Gli Ebrei infatti vorrebbero miracoli, e i non Ebrei
si fidano solo della ragione. Noi invece annunciamo Cristo crocifisso, e per gli Ebrei questo
messaggio è offensivo, mentre per gli altri è assurdo. Ma per quelli che Dio ha chiamati, siano essi
Ebrei o no, Cristo è potenza e sapienza di Dio. perché‚ la pazzia di Dio è più sapiente della sapienza
degli uomini, e la debolezza di Dio è più forte della forza degli uomini" (cap.1,vv.17-25).
Da questo testo risulta chiaramente:
1- esisteva già allora una distinzione tra sostenitori della storia (tradizione: Ebrei) e della
teoria (ragione:i Greci);
2- la discussione non si conclude con la vittoria d'una parte o dell'altra ma passando ad un
punto che li superi ambedue;
3- Questo punto ha le caratteristiche di essere un nuovo fatto storico che si riempie di una
nuova teoria, dando origine ad un fatto unitario (come quello che oggi chiameremmo di ricercaazione), che per Paolo è l'annuncio di Cristo crocifisso.
4- In realtà, dal punto di vista formale, non è un evento unico che viene dopo la distinzione
tra storia e teoria ma che la precede. Questo, per comprendere la meccanica formale, è un passaggio
estremamente significativo. Prima c'è la ricchezza d'un fatto (l'evento dell'annuncio operante di
Cristo crocifisso), che non può esser ricostruita con la congiunzione di due elementi (storia e teoria)
scaturiti da un processo analitico che ha rotto l'incanto del momento unico iniziale. Nell'unicità del
fatto c'è il superamento, il passaggio oltre la storia (Ebrei) e la teoria (Greci), senza distruggere la
presenza di ambedue le istanze.
11.4 conseguenze generali
Si può considerare l'evento educativo come un'entità teorico-pratica distribuita lungo un arco,
caratterizzato ai due estremi da un lato dalla nostra comprensibilità teoretica e dall'altro dalla
globale efficacia pratica educativa. Da un lato il pensiero e dall'altro l'azione, da uno la teoria e
dall'altro la prassi.
1- Solitamente si ritiene che quanto più l'evento è comprensibile e tanto più è efficace realtà
occorre distinguere i due momenti. Il genio culinario o militare ottengono risultati che possono
sembrare sproporzionati alla comprensione analitica dei rispettivi eventi. L'equilibrio tra i due
momenti diventa inevitabile ed irricusabile. C'è chi pragmatisticamente rifiuta la teoria per le
ragioni della pratica e chi per le ragioni della teoria rifiuta la pratica. Si ricordi che cosa disse
C.Marchesi studiando la fondazione delle commedie di Plauto (se fosse stato all'oscuro delle
commedie greche non poteva scrivere lavori così acuti, perché‚ il poeta non è mai un ignorante),
oppure come i critici d'arte considerano la vita e l'opera di Antonio Ligabue, pittore tanto estroso
quanto incolto.
2- Al limite, si può ritenere che si possa avere un forte (o fortissimo) interesse per la
comprensione analitica, esaurendo in essa le aspettative per il risultato educativo. In questo caso
quanto più si capisce e tanto meno brillante è il risultato che si ottiene.
3- Da quanto detto, si dovrebbe dedurre che una comprensione pedagogica non è vera
conoscenza utile se non si traduce in efficacia operativa. L'aspetto teorico-conoscitivo è
strettamente funzionale a quello storico-operativo, altrimenti diventa distorcente in quanto illusorio
per l'operatore.
4- In questa situazione la forte presunzione di totale comprensibilità dell'evento educativo si
pone come distorcente rispetto alla infinita oscurità dell'oggetto educativo. Voler ricostruire
l'evento, per operare soltanto sulla base di alcune variabili semplicemente perché‚ queste (e soltanto
queste) noi conosciamo, diventa scientificamente scorretto.
5- Una previa, eccessiva conoscenza, sproporzionata alla sua applicabilità (od alla sua
applicazione pratica) si pone come strumento rigido per poter afferrare la novità i emergenti
strutture concettuali proposte, e diventa fonte inconscia di ripudio scientifico per una più esauriente
conoscenza dell'evento come oggetto teorico-pratico. A questo riguardo è utile (se non necessaria)
una conoscenza della conoscenza, come critica della critica.
6- Ma tale conoscenza della conoscenza non può rimaner rinchiusa nella conoscenza stessa,
pena il suicidio (lo strumento in quanto esaminatore viene dichiarato inefficace dallo strumento
stesso in quanto non esaminato, e perciò non ancora definito come capace di determinate
operazioni). Perciò è necessario uscire dal sistema per poter sostenere la validità stessa del punto di
partenza. Non è difficile oggi trovare discorsi che, per essere troppo arguti, diventano inestricabili.
7- Se si considera il processo teoria-prassi come un'unità necessariamente non
settorializzata, e perciò si collega inderogabilmente la teoria con la prassi, diventa possibile
elaborare un modello oggi molto necessario, quello della necessità di raggiungere un unico fine con
chemi teoretici differenti nelle loro fondazioni logiche ma che riescono a convergere quando si
accostano alla soluzione di problemi concreti.
La pedagogia può allora presentarsi come:
- arte
- retorica
- proposta persuasiva
- una teoria che è rispettosa della libertà
- che contribuisce ad un dialogo democratico
- che costruisce socialmente un pensiero superiore
- che così si propone come massimamente oggettiva rispetto alla storia dei fatti ed alla loro
interpretazione.
Il discorso rigoroso ed oggettivo costruito con liberi brani di storia conduce ad un'espressione
artistica.
Il discorso pedagogico che si fermasse al suo aspetto scientifico sarebbe soltanto pregiudiziale:
assumerebbe cioè solo un aspetto dell'oggetto-educazione, e non sarebbe un oggetto di studio ma
un'unità di indagine.
11.5 valutazione globale
Come si può facilmente osservare, la mancanza di uniformità in una costruzione della dottrina
pedagogica dipende dalla sua natura necessariamente controvertibile. Ma è necessario collocare tale
controvertibilità in un punto ben definito. Essa dipende dalla natura controvertibile dei contenuti
teoretici della pedagogia, che vengono a dover esser messi in discussione, più che non dal suo
impianto formale. C'è una controvertibilità di contenuti, non di metodi, di opinioni non di
grammatica. Allo studioso più attento, che voglia ripercorrere le tappe della storia del pensiero
pedagogico per rilevare e far emergere le componenti dottrinali della sua formula interdisciplinare,
oggi questa grammatica appare delinearsi con sufficiente costanza. Forse la difficoltà ad accettare
la necessaria mancanza di uniformità e di concordanza nei modi di vedere i singoli argomenti che
costituiscono l'evento educativo, e che più che alla pedagogia fanno riferimento alle discipline di
base, questa difficoltà e questa insicurezza sono l'ultimo residuo di una metafisica metodologica che
estendeva la sua richiesta alla obbligatorietà, per la pedagogia, di assomigliare non alle scienze
dello spirito (Geisteswissenschaften) ma ad un più facilmente dominabile modello naturalistico. Al
fondo, per contro, c'è la richiesta di non dimenticare che la pedagogia è molto vicina alla storia,
intesa come discipline storiche, costruite con il rispetto per la natura loro, che le fa dottrine dello
sviluppo di un vero uomo, e non soltanto dei suoi apparati estensionalmente rilevabili (Leibniz). Per
questo alcuni Autori (ad esempio: Maragliano, Bertolini, Frabboni, Massa, Granese) avvertono
(magari come pericolo, o come tale essi lo considerano) il riferimento della pedagogia alla politica o
alla religione come ad un territorio che, sfuggendo alle metodologie analitiche (supposte esaustive)
e ricadendo nelle metodologie di discipline che, rispetto a quelle, vengono considerate
metodologicamente più vaghe, può costituire la base per un ritorno a schemi che si ritenevano ormai
superati.
Il grande pericolo è di usare due pesi e due misure. Mentre cioè nella vita normale il criterio
interpretativo è quello artistico, quando si ritiene di fare dell'educazione un'analisi scientifica,
invece che rimanere all'interno del grande quadro (del senso comune, ad esempio, come invocato
dal Nagel), naturalmente con tutti gli affinamenti dovuti ad un'analisi razionale, si abbandoni il
quadro iniziale, ricco per altro di una sua potenza, per trasferirsi in un discorso vincolato alla
settorialità delle dimensioni scientifiche. E si finisca per fare un'operazione di riduzione, e si
pretenda di giustificare totalmente l'evento educativo, di per sé‚ artistico, e la sua trattazione
concettuale, necessariamente polifonica, con la sola ragione logica. Costringendo l'educazione su un
nuovo, anche se nobile, letto di Procuste.
12 LA PEDAGOGIA COME POESIA
12.1 la vera natura della poesia
"C'e' un modo per farsi un gusto letterario, e questo modo consiste nel leggere poesia....La poesia,
infatti, essendo la forma suprema di espressione umana, non è soltanto il mezzo più conciso e più
denso per trasmettere l'esperienza umana: essa offre anche i canoni più alti per qualsiasi operazione
linguistica-specialmente per quelle che si compiono sulla carta. Quanto più leggiamo poesia e tanto
meno siamo disposti a tollerare ogni tipo di verbosità, nei discorsi politici o in quelli filosofici, nella
storia, negli studi sociali o nella narrativa. In prosa lo stile deve sempre fare i conti con la
precisione, la rapidità e la laconica intensità del linguaggio poetico. La poesia, figlia dell'epitaffio e
dell'epigramma, concepita, si direbbe, per arrivare subito al cuore di ogni possibile argomento, è per
la prosa una grande scuola di disciplina. La poesia insegna alla prosa non solo il valore di ogni
singola parola, ma anche la mercuriale velocità degli schemi mentali della specie umana: le
suggerisce alternative per la composizione lineare, la stimola ad omettere l'ovvio, le insegna
l'insistenza sul particolare e la tecnica dell'anticlimax. Soprattutto, poi, la poesia sveglia e alimenta
nella prosa quella sete di metafisica che distingue un'opera d'arte dalla letteratura corrente. Bisogna
ammettere però che sotto questo aspetto particolare la prosa si è dimostrata un'allieva alquanto
infingarda".(dal discorso di Josif Brodskij, premio Nobel per la poesia, all'inaugurazione del
salone del Libro a Torino, 1988).
12.2 le ragioni della pedagogia come poesia
Non si capisce perché‚ se il termine "scienza" ha dovuto sopportare tante variazioni di significato
così da adempiere oggi ad uno spettro di compiti disposto su 360 gradi, il termine "poesia" sia fatto
coincidere con un atteggiamento rudimentale e primitivo. Non si tratta soltanto di non accettare più
una qualche definizione di scienza e perciò di rifugiarsi per esclusione in una soluzione che
attribuisca alla poesia determinate capacità. E' proprio l'aspetto positivo racchiuso nel termine che
invita ad una riflessione più potente. L'impossibilità di definire la pedagogia come scienza deve
spingere a riflettere sulla poesia come universo di significati per vedere se in esso è possibile
trovare delle indicazioni utili per la pedagogia.
Potremmo ipotizzare che il termine poesia serva per indicare una produzione umana intuitiva, e
come tale capace di raggiungere globalmente una rappresentazione, ed originale, cioè mai espressa,
nuova, illuminante. (E' pericoloso proseguire in questa linea perché‚ si userebbero probabilmente
dei sinonimi, senza progredire nell'approfondimento teoretico). Il discorso può sembrare più
semplice quando si parla di educazione, cioè di rapporto tra educatore ed educando, sulla base del
nome proprio: il rapporto stesso è fondato su una comunicazione primariamente analogica, e perciò
può risultare evidente la connotazione poetica del rapporto stesso. Quando l'osservatore si trova
dinnanzi all'evento educativo, e cerca pure di elaborarlo come nome comune, allora sembra che
subentri una teoreticità sistematizzante e perciò razionale (sia filosofica che scientifica). Questa
certamente diventa necessaria: è ora importante chiedersi se sia anche sufficiente, ed è questo il
punto chiave. La razionalità della pedagogia è "dettata dall'amore", è compresa in un gesto d'amore?
Messo in questi termini scandalosi, per una teorizzazione moderna, la risposta dovrebbe sembrare
non solo ovvia, ma perfino reattiva nei confronti di una provocazione. Invece è proprio quanto si
vuol qui affermare: la pedagogia è comprensibile, nella sua struttura epistemica, come un'intuizione
poetica che si esprime anche razionalmente, ma non soltanto razionalmente. Già l'assunzione della
catena logica, di ogni catena logica, si fonda su assunti (discorso già visto) che non sono
dìmostrabili, in quanto fondati sull'opinione, sulla libertà, e sulla responsabilità dello studioso. Ma
ciò che conta è il vedere senza ostilità questa definizione: ritenere la pedagogia una poesia non
esclude ma completa il discorso della sua razionalità. E' una forma di poesia intelligente, anche
perché‚ ogni poesia è intelligente. E se per una classe di eventi educativi viene proposta una
sequenza di operazioni che, oltre la difendibilità della ragione contenga anche la forza di
un'intuizione, non si vede perché‚ non debba esser accettata. Quando Dewey propone l'esperienza
all'interno della democrazia come teoria educativa non propone un discorso anche poetico? Quando
Makarenko, e più ancora Tolstoi, mette in luce gli aspetti comunitari dell'educazione non lancia
un'intuizione che poi altri elaborano? Al limite, perfino quando qualcuno sembra svitato, come
O'Neill, e descrive una sua pedagogia non la presenta in termini di una poesia? Dove don Milani ha
elaborato la sua pedagogia se non nella sua forza poetica? Si può obiettare che tutti questi Autori
non si sono espressi con la formalizzazione dei termini psicologici e sociologici. Ma quanti temono
lo psicologismo, non s'affannano forse per chiedere uno svincolarsi della pedagogia dalla psicologia
(anche come linguistica), perché‚ la pedagogia assuma un quadro di riferimento non riduttivo, più
ampio, più comprensivo di livelli di ricerca? Si può obiettare, e l'obiezione potrebbe sembrare
sufficiente, dicendo che il linguaggio della pedagogia dovrebbe esser più tecnico. Ma chi è stato
vero pedagogista, cioè ha letto ed interpretato eventi educativi, prima s'è preoccupato
dell'interpretazione, e poi (forse) della tecnicizzazione del linguaggio. Chi ha vissuto per anni la
fatica di formalizzare il discorso della pedagogia ha dovuto scegliere tra due ipotesi: o fare della
formalizzazione (e questa non è pedagogia ma studio "sulla" pedagogia, impiegando della logica),
oppure finire nelle braccia protese della psicologia e della sociologia, che s'illudevano di offrire
soluzioni umane semplicemente perché‚ settorialmente umane e linguisticamente collocabili.
Dimenticando non soltanto le funzioni latenti della lettura filosofica, ma soprattutto emarginando
quel primo movente del discorso ch'era l'intuizione iniziale, per dimostare la quale poi,
implicitamente o insconsciamente, si elaboravano dimostrazioni di pensieri strumentali (quando non
erano soltanto tecnici). Chi per anni ha inseguito un discorso pedagogico logicamente strutturato s'è
accorto che il discorso pedagogico non riesce mai ad esser soltanto strutturato, e che la struttura
deve esser ricercata (perché‚ c'è sempre, accettabile o meno) all'interno di un discorso che ridiventa
fondamentalmente poetico. Nella speranza invece che sia poetico, cioè illuminante, provocatorio,
geniale, stimolante, trascinatore.
Giunti alla fine di un procedimento logico, è utile stringere l'argomentazione come se si dovesse
trovarsi dinnanzi alle strette di un imbuto. Occorre scegliere tra una pedagogia che usa un discorso
soltanto numerico ed uno che sia pure analogico. Anche se si deve sostenere che quello analogico si
diparte da una attenta regolamentazione numerica, benché non riesca ad esaurirsi in essa. E non
serve fondarsi sull'accettazione che la persona umana non è descrivibile soltanto in termini numerici
(scientifici) ma occorrono anche letture analogiche (poetiche): il problema non riguarda tanto le
persone quanto il rapporto che tra di esse si istituisce a livello educativo. E' su questo oggetto che
l'attenzione riflessiva deve decidere se è sufficiente una lettura numerica oppure ne occorra anche
una analogica.
C'è anche da osservare che, se pure non si accettasse la rigidità del sillogismo, per cui l'assunzione
di una pedagogia scientifica come unico strumento di ragionare sull'educazione comporterebbe la
limitazione del processo di lettura dell'educazione stessa ad un'ottica soltanto scientifica (e questo
contrariamente alla convinzione ormai comune dell'epistemologia, per cui un oggetto viene studiato
con diverse grammatiche, anche appartenenti a differenti livelli di speculazione) rimarrebbe aperta
la discussione sulla natura stessa del discorso scientifico, che ormai sta diventando sempre più del
tipo costruttivistico che non riproduttivistico, cioè speculare, ancorato al vecchio positivismo.
Sarebbe proprio l'esigenza della scientificità della pedagogia a richiedere un discorso che finisce per
esser più analogico che numerico.
La pedagogia come poesia vuol indicare che bisogna "creare" una linguistica adeguata che
rappresenti pensieri adeguati per una adeguata realtà educativa dinamica.
12.3 discorso umano e non rigido
Certamente nello studio delle Accademie d'Arte una Crocifissione di Giotto o di Masaccio sono
oggetto di analisi calligrafica, per una comprensione strumentale e per un dovere didattico. Ma
sarebbe imprudente, riduttivo e dogmatico il discorso del circoscrivere la loro comprensione a ciò
che evita la commozione che li generò e che, sola, se fatta rinascere, è capace di ridare loro il
primigenio significato. Sarebbe interessante riflettere sul perché‚ lo spirito religioso si esprima così
frequentemente in termini non razionali-logici ma prelogici, artistici e perciò analogici.
Così nelle scuole l'educazione può venir ridotta a schemi logici: ma questo serve soltanto a ricercare
e a proporre approssimativi strumenti per un processo che però potrebbe ospitare una comprensione
smisurata, almeno da parte dei più meritevoli. Certo: ogni grande musica e ogni quadro stupendo
sono stati anche oggetto di sciocche frasi ripetute, gravide di retorica, in cui si rifugiano coloro che
non hanno molti altri strumenti di ammirazione che la capacità di riproporsi sentimenti altrui. Ma
questo uso scorretto non è sufficiente a giustificare l'abbandono della considerazione di uno
strumento primitivo, presente germinalmente in ogni maternità ed in ogni paternità, e che spalanca
modalità di comprensione degli eventi educativi che continueranno ad onorare gli spiriti migliori.
Non si capisce perché‚ se si può alzare la voce per lo stupore dinnanzi ad ogni creatura, naturale o
artefatta, questo non possa o non debba avvenire anche dinnanzi al continuo miracolo delle
creazioni umane dell'educazione di un nuovo uomo.
Spesso si ha la sensazione che quando si parla di discorso scientifico si intenda un discorso rigido,
magari molto meno duttile di quanto non lo fosse addirittura la vecchia metafisica. Questo dovrebbe
esser garanzia di intersoggettività e di razionalità intrinseca all'oggetto considerato. Il conservare
anche al discorso scientifico una sua possibilità di miglioramento, di apertura verso il futuro
dovrebbe invece essere l'ambizione di ogni ricercatore.
A maggior ragione si dovrebbe pensare che un discorso possa esser rigoroso senza esser rigido nel
settore delle discipline umane, là cioè dove l'oggetto del contendere è molto meno circoscrivibile in
formule esatte di quanto non sia il mondo della natura.
12.4 poesia come costruzione creativa e non solo applicativa
Se la pedagogia diventa poesia, il pedagogista non è più soltanto un organizzatore culturale,
elaboratore di proposte interdisciplinarmente ricche e di pescaggi profondi nelle vicissitudini
umane, per individuarne le ragioni ed ipotizzare i tragitti con cui avvengono le trasmissioni e le
crescite attraverso ben composte serie di ragioni. Egli diventa colui che fa anche ma non solo tutto
questo, e con spirito superiore, desideroso di dare all'educazione la sua formidabile collocazione tra
le forze spirituali massime dell'umanità e timoroso soltanto di non esserne all'altezza, di restare un
servitore inadeguato. Ed in realtà, malgrado i cedimenti spesso dovuti all'incompletezza della
propria natura ideologica, sufficientemente riconosciuta ed ammessa nella sua parzialità, proprio
questo è anche il valore della proposta di tante pedagogie attuali. E questo spinge, ad esempio, a
formulare un giudizio sull'attuale pedagogia italiana molto più ricco e articolato rispetto, a esempio,
a quella americana, necessariamente monotona, legata in modo strisciante e parallelo alle vicende
economiche, povera di correnti ideali ed in definitiva incapace, anche metodologicamente, di volare
alto.
13 CONCLUSIONE
Quello stupore che all'inizio del lavoro era stato ammesso nei confronti di alcune presenze (In
principio era la Parola..e Dio era la Parola..) lo si ritrova al termine di un lungo e talora pedante
lavoro. Il termine "educazione" si è dimostrato portatore di molti significati storicamente
individuabili e teoreticamente prescritti. Significati che hanno una pregnanza in sé‚ e che rivelano le
logiche che li hanno generati. Ma in questa sua molteplicità il termine può esser considerato come
una delle schegge di uno scoppio che la Vita ha compiuto entrando nel tempo e nello spazio,
producendo innumerevoli fiammelle di entità che sono splendenti, ciascuna con innumerevoli
iridescenze. E perciò traducibili verbalmente, sia per la loro conservazione di identità sia perché‚ gli
uomini ne potessero parlare, con termini ad un tempo significativamente costanti e storicamente
cangianti.
Se si dovesse riassumere in poche battute il senso dell'analisi linguistica compiuta, ripercorrendo
tutti i significati che il termine educazione, ad esempio, è venuto assumendo, si potrebbe concludere
semplicemente che sembra che l'educazione sia una relazione d'amore che ha una intelaiatura anche
logica, e come tale è pensabile e linguisticamente riconoscibile. E' un'esplosione vitale compiuta
dall'incontro tra due soggetti e, seppur in modo differente, generativa da ambo le parti.
C'è una incredibile quantità di letteratura pedagogica di tipo esortativo, omiletico, parenetico.
Nessuno può discutere la buona volontà di coloro che si preoccupano di intervenire sulle direttrici
ipotizzabili del mondo futuro: solo che abitano in un'altra stanza rispetto a quella della pedagogia. I
libri esortativi sono una costante che si è svolta parallelamente alla pedagogia riflessiva. Non è in
quella direzione che si può immaginare la crescita della pedagogia.
Anche questo tipo di letteratura ha avuto un incremento. C'è perfino molta pedagogia accademica
che ritiene di esser riflessiva soltanto perché‚ è intessuta di termini di discipline umanistiche o
sociali: in realtà continua a rimanere ugualmente parenetica.
PUBBLICAZIONI DI SERGIO DE GIACINTO
1) - Pio XII e l'educazione giovanile, in: "La Scuola Cattolica", LXXXVII, 1959, n.3, pp.161-195.
2) - Note su recenti interpretazioni dei caratteri dello sviluppo, in: "Pedagogia e Vita", XXIII, 1961,
n.1, pp. 41-53.
3) - Autonomia logica e non autonomia morale della scienza come introduzione alla formazione
mentale dello scienziato, in: "La Scuola in Azione", 1961, n. 18, pp. 87-129.
4) - A proposito della pedagogia sperimentale di E. Planchard, in: "Pedagogia e Vita", XXIV, 1962,
n.1, pp. 70-79.
5) - Il dibattito sulla General Education negli Stati Uniti d'America, in: "La Scuola in Azione",
1962-63, n.4, pp. 154-176.
6) - Contributi di A.T.Jersild alla pedagogia, in: "Pedagogia e Vita", XXIV, 1963, n.3, pp. 409-423.
7) - L'educazione intellettuale universitaria, La Scuola, Brescia, 1962.
8) - La formazione degli insegnanti negli Stati Uniti d'America, in: A. AGAZZI, La formazione
degli insegnanti, Laterza, Bari, 1964.
9) - La moltiplicazione dei segni nella vita moderna e la vita religiosa, in: "La Scuola in Azione",
1964, n. 23, pp.213-222.
10) - La pedagogia comparata negli Stati Uniti d'America, in: "Cultura e Scuola", a. 3, 1964, n. 11,
pp.144-149.
11) - Nuove prospettive dell'educazione americana, in: "Pedagogia eVita, XXV, 1964, n.6, pp.611627.
12) - Suggerimenti americani per l'educazione degli insegnanti, in: "Pedagogia e Vita", XXVI,
1965, n.3, pp.300-312.
13) - In occasione della traduzione italiana di "Fads an Foibles in Modern Sociology" di
P.A.Sorokin, in: "Studi di Sociologia", III, 1965, n.4, pp.342 (pubblicato anche come introduzione
al volume edito da Giunti, Firenze).
14) - Problemi della formazione cristiana dei leaders e cooperazione con le altre forze operanti
nell'azienda, in: Annali della Seconda Settimana di Studio, ONARMO, Roma, 1965.
15) - La gioventù alla ricerca del proprio mondo, in: "Studium", LXII, 1965, n.7, 1966, pp. 3-11.
16) - Struttura dell'insegnamento, Morano, Napoli, 1966.
17) - Ipotesi educative per l'uomo del futuro, in: "La Scuola in Azione", n.9, 1966-67.
18) - Lo sviluppo vocazionale, in: "Ricerche Didattiche", Il Liceo Magistrale, Roma, 1967.
19) - Riflessioni pedagogiche su una scuola moderna, in: "La Scuola in Azione", 1967.
20) - Presentazione a: K.MANNHEIM, W.A.C. STEWART, Introduzione alla sociologia
dell'educazione, La Scuola, Brescia, 1967.
21) - Possibilità dell'analisi scientifica alla vocazione, in "La Scuola e l'uomo", Roma, 1967.
22) - Occorrono insegnanti nuovi per la scuola di base, in "Studium", 1967, n. 7-8, pp. 3-15.
23) - Alcune variazioni del significato di "linguaggio" nell'educazione internazionale, in: "Cultura e
Scuola", VII, 1968, n. 26, pp.103-114.
24) - L'anticipazione dell'educazione professionale, in: Atti dell'VIII Congresso nazionale di
Pedagogia, Genova, 1968.
25) - L'enciclica "Humanae Vitae" e l'educazione cristiana, in "La Rivista del Clero Italiano", 49,
1968, n.10, pp.580-586.
26) - Rilevazione ed unicità delle variabili in pedagogia, in: "Pedagogia e Vita", XXIX, 1968, n. 5,
pp. 509-519.
27) - Educazione psicologica e religiosa degli sposi, in: "La Rivista del Clero Italiano", L, 1969,
n.1, pp.18-27.
28) - Un modello di Parsons applicato alla pedagogia, in: "Pedagogia e Vita", XXX, 1968, n. 1, pp.
15-42.
29) - L'unità di indagine in pedagogia, in: "Pedagogia e Vita", XXX, 1969, n.5, pp. 451-460.
30) - Appunti di metodologia della ricerca pedagogica, pro manuscripto, Università Cattolica del
Sacro Cuore, Milano, 1969.
31) - L'università dell'utopia come modello pedagogico, in: "Studi Sassaresi", XXX, 1969, pp.365386.
32) - Introduzione a: R.M.HUTCHINS, Science, Scientists and Politics (The Administrator), in:
"Studi Sassaresi", III, 1969, pp.897-928.
33) - Pedagogia in movimento, in: "Studium", 1969, n.11, pp.3-12.
34) - L'età evolutiva nella politica sanitaria, in: "Cultura e Politica", 1970, n.20, pp. 161-182.
35) - Introduzione a: A.T.JERSILD, Psicologia dell'adolescenza, La Scuola, Brescia, 1970.
36) - Educatore e Pedagogista: un rapporto da chiarire, in: "La Scuola Media", 1971, n.17-18,
pp.18-20.
37) - Per una lettura pedagogica di J.Piaget, in: "Pedagogia e Vita", XXXI, 1971, n.5, pp.491-510.
38) - Introduzione a: I.SCHEFFLER, Il linguaggio della pedagogia, La Scuola, Brescia, 1972.
39) - Comunicazione in: Atti del dibattito sull'insegnamento della religione, PAS, Zurigo, 1972,
pp.57-60.
40) - La struttura formale della ricerca pedagogica, in: AA.VV., Questioni di pedagogia, La Scuola,
Brescia, 1972, pp. 125-152.
41) - La scuola universitaria, in: AA.VV., Questioni di pedagogia, La Scuola, Brescia, 1972, pp.
391-422.
42) - (con M.PARMIGIANI), Un esempio di metodologia pedagogica in B.Bettelheim, in:
"Pedagogia e Vita", XXXVI, 1973, n.6, pp.579-604.
43) - Psicologia e senso del sacro, in: Il senso religioso dell'uomo nel nostro tempo, Uffici
Catechistici Diocesani della Lombardia, 1973, pp. 99-122.
44) - Introduzione a: AA.VV., Epistemologia pedagogica tedesca contemporanea, La Scuola,
Brescia, 1974, pp. 9-38.
45) - (con M.PARMIGIANI e M.CORSI), Per una corretta interpretazione del rapporto in
pedagogia, in: "Pedagogia e Vita", XXXVI, 1974, n.2, pp. 117-136.
46) - Riflessioni su cambiamenti di metodo in pedagogia, in: "Ricerche Pedagogiche", 1975, n.34,
pp. 3-14.
47) - Introduzione a: G.F.KNELLER, Logica e linguaggio della pedagogia, La Scuola, Brescia,
1975, pp. 5-22.
48) - Assunzione e trasformazione del ruolo nel rapporto educativo, in: "Ricerche Pedagogiche",
1975, n. 36-37, pp. 3-14.
49) - Una epistemologia per la pedagogia, in: "Ricerche Pedagogiche", 1976, n.40-41, pp. 19-40.
50) - Il secondo colloquio di Ecologia, in: "Studium", LXXII, 1976, n. 3, pp.381-385.
51) - Der Einfluss psychologischer und Psychiatrischer Lehren auf die Erziehung, in: AA.VV.,
Freiraeume in der Erziehung? (Europaeisches Paedagogisches Symposion, B.3), Oesterreichischer
Bundesverlag, Wien, 1977, pp.109-130).
52) - Educazione come sistema, La Scuola, Brescia, 1977.
53) - Collocazione dei leaders in funzione della cooperazione comunitaria, in: AA.VV., Figura e
funzione dell'autorità nella comunità religiosa, Edizioni Paoline, Alba, 1978, pp.187-222.
54) - Claparède, Piaget, Vygotsky, Bruner, in: AA.VV., Nuove questioni di Pedagogia, vol. 3, La
Scuola, Brescia, 1978, pp.527-591.
55) - Il livello di complessità dell'educazione nel discorso pedagogico, in: AA.VV., Educazione
come ricerca, Casanova, Parma, s.d., pp. 109-125.
56) - Sulla scientificità della pedagogia, in: Pedagogia fra tradizione e innovaizone (Studi in onore
di A.Agazzi), Vita e Pensiero, Milano, 1979, pp. 44-66.
57) - L'asimmetria nel rapporto educativo, in: Atti del Convegno Internazionale di Pedagogia di
Parma (1979), "Ricerche Pedagogiche", 1980, n.55, pp. 9-26.
58) - Indicazioni metodologiche dell'epistemologia pedagogica contemporanea, in: Atti del
Convegno internazionale di Pedagogia di Parma (1979), in: "Ricerche Pedagogiche", 1980, n. 5657, pp. 77-96.
59) - Epistemologia e struttura della pedagogia, in: AA.VV., Scienza e filosofia oggi (Atti del
Convegno su "Ruolo dell'epistemologia nella cultura contemporanea", Ancona, maggio, 1979),
Massimo, Milano, 1980, pp. 176-199.
60) - (con P.ZORZI), Di chi è la scuola pubblica? Il caso del liceo Parini, in: "Pedagogia e Vita",
XLII, 1981, n.3, pp.245-260.
61) - Nuovo Dizionario di Pedagogia, Edizioni Paoline, Roma, 1982, voci: Certezza, Convinzione,
Epistemologia pedagogica, Errore, Linguaggio pedagogico, Modello.
62) - Teoria in pedagogia, in: AA.VV., Teoria e prassi in pedagogia, La Scuola, Brescia, 1983, pp.
7-115.
63) - Le parole in pedagogia ed in educazione, in: "Pedagogia e Vita", XLIV, 1983, n.3, pp.265286.
64) - Epistemologia, mistero e ascetica in pedagogia, in: "Pedagogia e Vita", XLIV, 1983, n.6, pp.
357-373.
65) - Insegnamento della religione: lettura pedagogica e lettura formale, in: "Pedagogia e Vita",
XLIV, 1983, n.6, pp.597-631.
66) - Alcuni problemi con il personal computer, in: "Pedagogia e Vita", XLV, 1983, n.1, pp. 43-49.
67) - L'isola delle parole trasparenti, Vita e Pensiero, Milano, 1983.
68) - Il modello in pedagogia ed il modello pedagogico, in: AA.VV., Teoria dei modelli in
pedagogia, Federazione provinciale delle scuole materne, Trento, 1984, pp. 149-177.
69) - Come la pedagogia istituisce l'oggetto di studio IR nella scuola secondaria, in "Religione e
Scuola", XIII, 1985, n.10, p.496-498.
70) - Aspetti della preparazione dello psicoterapeuta, in: AA.VV., Psicoterapeuta, come?, CLEUP,
Padova, 1985, pp.37-61.
71) - Filosofia dell'educazione e pedagogia. Distinzioni e rapporti, in: AA.VV, Educazione e
ragione. Scritti in onore di Giovanni Maria Bertin, La Nuova Italia, Firenze, vol.1, pp.35-42.
72) - Per una definizione dello statuto disciplinare dell'IR scolastico, in: "Religione e Scuola", XIV,
1986, n.5, p.206-213.
73) - Intervento al Convegno, in: La società italiana in trasformazione al traguardo del duemila,
F.Angeli, Milano, 1986, pp. 410-415.
74) - Introduzione a: Letture di epistemologia pedagogica tedesca, La Scuola, Brescia, 1986, pp. 747.
75) - Per un iniziale controllo della costruzione della teoria pedagogica, in: AA.VV., La conoscenza
dell'educazione (Analisi pedagogica), Cisd, Roma, 1986, pp.129-157.
76) - Fondazione teorica dell'educazione come sistema, in: AA.VV., Il sistema della formazione
professionale: teoria e prassi, Atti del Convegno di Roma 28-2/1-3-1986, CONFAP, Roma.
77) - Posizione concettuale del proprio ruolo: come influenzare il significato concettuale del proprio
interlocutore, in: La cultura della ricerca, CLEUP, Padova, 1987.
78) - La religione scolastica, La Scuola, Brescia, 1987.
79) - L'insegnamento della religione cattolica nella scuola superiore, Atti del Convegno di Scholé
1986, La Scuola, Brescia, 1987, pp. 33-98.
80) - Collocazione dell'IR nel lavoro intellettuale, in: "Religione e Scuola", XVI, 1987, pp. 68-71.
81) - Diagnosi intellettuale e vita operosa. Quale rapporto?, in: "Religione e Scuola", XVI, 1987, n.
3, pp.165-169.
82) - L'intelligenza al lavoro nel settore dell'uomo, in: "Religione e Scuola", XVI, 1987, n.4, pp.
213-216.
83) - Alcuni meccanismi del lavoro intellettuale interdisciplinare, in: "Religione e Scuola", XVI,
1988, n.5, pp.213-216.
84) - Il linguaggio dell'amore: amore come presupposto di vita, in: AA.VV., Psicoanalisi, arte,
persona (a cura di F.MAISETTI MAZZEI), F.Angeli, Milano, 1987, pp. 267-274.
85) - Intervento alla Tavola Rotonda su "Le ragioni della pedagogia", in: R.MASSA (a cura di), La
fine della pedagogia nella cultura contemporanea, Milano, Unicopli, 1988.
86) - Enciclopedia Pedagogica, La Scuola, Brescia, 1989, voci: Direzione spirituale, Epistemologia
pedagogica, Evento educativo, Linguaggio dell'educazione e della pedagogia.