UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI MACERATA Dipartimento di

UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI MACERATA
Dipartimento di Scienze Politiche, della Comunicazione
e delle Relazioni Internazionali
Corso di Dottorato di Ricerca in
Politica, Educazione, Formazione Linguistico-Culturali
Ciclo XXIV
Titolo della Tesi
Stéréotypie et quête identitaire dans les récits autobiographiques des
apprenants en contexte migratoire. Enseignement et apprentissage de
l’italien langue d’origine en milieu francophone européen : les
exemples suisse, belge et français. Du binôme enseignant/apprenant à
la notion d’acteur social.
TUTOR
Chiar.ma Prof.ssa Danielle Lévy
DOTTORANDA
Dott.ssa Silvana Scandella
COORDINATORE
Chiar.ma Prof.ssa Danielle Lévy
ANNO 2013
REMERCIEMENTS
Je tiens à exprimer mes plus vifs remerciements pour leur généreux soutien et leur
aimable collaboration aux institutions, aux organismes et aux personnes qui ont
contribué à la réalisation de ma thèse.
ITALIE
MACERATA
Université de Macerata
et en particulier
Danielle LÉVY, Responsable de la Formation Doctorale et Directrice de thèse
guide infatigable de mon parcours doctoral et de vie
les professeurs et les collègues de la Formation Doctorale PEFLiC: Politique, Éducation,
Formation Linguistico-Culturelles
Do.Ri.F. -Università: Centre de Documentation et de Recherche pour la Didactique de la
Langue Française dans l'Université Italienne
AItLA: Association Italienne de Linguistique Appliquée
Université de Bergame
Université de Bologne
Université de Milan-Sesto San Giovanni
Université de Teramo
Université pour Étrangers de Sienne
Edulingua Castelraimondo (Macerata)
et en particulier
Giorgio MASSEI, Directeur Edulingua
Luca DI DIO, Université Ca' Foscari de Venise
CVM Communauté Volontaires dans le Monde de Ancône
2
Mairie de Onore (Bergame)
et en particulier
Gianpietro SCHIAVI, Maire de Onore
*
BELGIQUE
BRUXELLES
Ministère de la Communauté Française de Belgique
et en particulier
Patricia POLET, Chargée de Mission pour l'Éducation Interculturelle, Direction Générale
de l'Enseignement Obligatoire, Responsable du Programme Langue et Culture d'Origine
(LCO)
Xavière REMACLE, Formatrice à l'Éducation Interculturelle, Centre Bruxellois d'Action
Interculturelle (CBAI)
Institut de Formation en cours de Carrière (IFC)
Enseignement de Promotion et de Formation Continue de Bruxelles (EPFC)
Maison Diocésaine de l'Enseignement de Bruxelles
Lycée Français de Belgique Jean Monnet de Bruxelles
Université Libre de Bruxelles (ULB)
Vrije Universiteit Brussel (VLB)
Université du Luxembourg
Radio Chrétienne Francophone de Bruxelles RCF 107.6
et en particulier
David PÉRÈS, Producteur RCF Bruxelles
*
Service Scolaire du Consulat d'Italie de Bruxelles
3
et en particulier
Sergio PANATTONI, Proviseur des Cours de Langue et Culture Italiennes de la
Circonscription Consulaire de Bruxelles
Laura DE ROSA, Secrétaire du Service Scolaire de la Circonscription Consulaire de
Bruxelles
Emanuela ZANCHETTA, Proviseur des Cours de Langue et Culture Italiennes de la
Circonscription Consulaire de Bruxelles
Nicolina FRANCAVILLA, Proviseur des Cours de Langue et Culture Italiennes de la
Circonscription Consulaire de Liège
les élèves des Cours de Langue et Culture Italiennes de la Circonscription Consulaire de
Bruxelles des Établissements Secondaires bruxellois:
Institut des Soeurs de Notre-Dame d'Anderlecht
Collège Saint-Pierre de Jette
Collège du Sacré-Coeur de Ganshoren
Centre d'Enseignement Secondaire Notre-Dame des Champs d'Uccle
Athénée Émile Bockstael de Laeken
Institut Italien de Culture de Bruxelles (IIC)
et en particulier
Sonia FONTANA, Secrétaire de l'IIC de Bruxelles
Aldo FARACI, Bibliothécaire de l'IIC de Bruxelles
Société Dante Alighieri Comité de Bruxelles
Mission Catholique Italienne de Bruxelles
et en particulier
Père Battista BETTONI, Délégué Missions Catholiques Italiennes du BENELUX
Père Domenico LOCATELLI, Mission Catholique Italienne de Bruxelles
Association des Bergamasques dans le Monde
et en particulier
Mauro ROTA, Président du Cercle de Bruxelles de l'Association des Bergamasques dans le
Monde
4
Massimo FABRETTI, Directeur de l'Association des Bergamasques dans le Monde de
Bergame
Giovanni Battista BACIS, Président du Cercle de La Louvière (Wallonie) de l'Association
des Bergamasques dans le Monde
Délégation de Bruxelles de la Région Lombardie
Ambassade d'Italie de Bruxelles
Consulat d'Italie/Chancellerie Consulaire Italienne de Bruxelles
Comité Économique et Social Européen (CESE)
et en particulier
Antonello PEZZINI, Conseiller CESE groupe 1 Entepreneurs
Domenico COSMAI, Chef du Service « Sessions de l'Assemblée »
Parlement Européen
Commission Européenne
OTAN/NATO de Bruxelles: Organisation du Traité de l'Atlantique Nord/North Atlantic
Treaty Organization
Centre International de Recherches et d'Études Interculturelles (CIRSI) de Bruxelles
*
FRANCE
PARIS
Institut National des Langues et Civilisations Orientales (INALCO)
PLIDAM, équipe de recherche: Pluralité des Langues et des Identités: Didactique,
Acquisition, Médiations
Séminaires PLIDAM: Frontières Culturelles, Diffusion des Langues et Didactique
et en particulier
Geneviève ZARATE, Professeur des Universités à l'INALCO et Directrice de l'équipe
PLIDAM
mes remerciements pour m'avoir accueillie dans ces séminaires très enrichissants
*
5
Service Scolaire du Consulat d'Italie de Paris
et en particulier
Emanuela ZANCHETTA, Proviseur des Cours de Langue et Culture Italiennes de la
Circonscription Consulaire de Paris
Giulia VAVASSORI, Secrétaire du Service Scolaire de la Circonscription Consulaire de
Paris
PLI-Paris, Association pour la promotion de la langue Italienne à Paris
et en particulier
Anna D'ANGELO, Responsable des enseignants du PLI-Paris
École Italienne Léonard de Vinci de Paris
et en particulier
Silvia MARTINI, Secrétaire de l'École Léonard de Vinci
*
NICE
Service Scolaire du Consulat d'Italie de Nice
et en particulier
Anna Maria RIVELLA, Secrétaire du Service Scolaire de la Circonscription Consulaire de
Nice
CO.A.L.C.IT: Comité pour les Activités Linguistiques et Culturelles Italiennes de la
Circonscription Consulaire de Nice
et en particulier
Flavia MILANESE, Responsable CO.A.L.C.IT de Nice
COMITES: Comité des Italiens à l'Étranger de la Circonscription Consulaire de Nice
et en particulier
Enrico MUSELLA, Président du COMITES de Nice
Adriana MANCUSO, Vice-Président du COMITES de Nice
Veronica PERSICHI, Secrétaire du COMITES de Nice
6
*
SUISSE
NEUCHÂTEL
les élèves des Cours de Langue et Culture Italiennes de la Circonscription Consulaire de
Neuchâtel des Collèges neuchâtelois:
Collège Les Cerisiers de Gorgier
Collège des Coteaux de Peseux
Collège Cescole de Colombier
Université de Neuchâtel
et en particulier
Giovanni CAPPELLO; Institut d'Italien de l'Université de Neuchâtel
Université de Lausanne
et en particulier
Jean-Jacques MARCHAND, Département d'Italien de l'Université de Lausanne
Université de Genève
Université de Fribourg
Mission Catholique Italienne de Neuchâtel
Association des Bergamasques dans le Monde Cercle de Neuchâtel
Ville de Neuchâtel
et en particulier
Rémy VOIROL, Chancellier de la Ville de Neuchâtel
*
AUSTRALIE
Migration Museum, Adelaide (South Australia)
7
Immigration Museum, Melbourne (Victoria)
Alice Springs School of the Air (ASSOA), Alice Springs (Northern Territory)
Royal Flying Doctor Service of Australia, Alice Springs (Northern Territory)
Parliament House, Canberra (Australian Capital Territory)
Australian War Memorial, Canberra (Australian Capital Territory)
Tjapukai Aboriginal Cultural Park, Cairns (Queensland)
Cultural Centre Uluru-Kata Tjuta National Park, Uluru/Ayers Rock (Northern Territory)
8
RINGRAZIAMENTI
Esprimo i miei più vivi ringraziamenti per il sostegno generoso e la gentile collaborazione
alle istituzioni, agli organismi e alle persone che hanno contribuito alla realizzazione
della tesi.
ITALIA
MACERATA
Università di Macerata
e in particolare
Danielle LÉVY, Responsabile della Formazione Dottorale e Direttrice di tesi
guida instancabile del mio percorso dottorale e di vita
i professori ed i colleghi della Formazione Dottorale PEFLiC: Politica, Educazione,
Formazione Linguistico-Culturali
Do.Ri.F.-Università: Centro di Documentazione e di Ricerca per la Didattica della Lingua
Francese nell'Università italiana
AItLA: Associazione Italiana di Linguistica Applicata
Università di Bergamo
Università di Bologna
Università di Milano – Sesto San Giovanni
Università di Teramo
Università per Stranieri di Siena
Edulingua Castelraimondo (Macerata)
e in particolare
Giorgio MASSEI, Direttore Edulingua
Luca DI DIO, Università Ca' Foscari di Venezia
CVM Comunità Volontari nel Mondo di Ancona
9
Comune di Onore (Bergamo)
e in particolare
Gianpietro SCHIAVI, Sindaco di Onore
*
BELGIO
BRUXELLES
Ministero della Comunità Francofona del Belgio
e in particolare
Patricia POLET,
Incaricata
per
l'Educazione
Interculturale,
Direzione
Generale
dell'Insegnamento Obbligatorio, Responsabile del Programma Lingua e Cultura di Origine
(LCO)
Xavière REMACLE, Formatrice all'Educazione Interculturale, Centro Brussellese di Azione
Interculturale (CBAI)
Istituto di Formazione in corso di Carriera (IFC)
Insegnamento di Promozione e di Formazione Permanente di Bruxelles (EPFC)
Casa Diocesana dell'Insegnamento di Bruxelles
Liceo Francese del Belgio Jean Monnet di Bruxelles
Università Libera di Bruxelles (ULB) (francofona)
Libera Università di Bruxelles (VLB) (nederlandofona)
Università del Lussemburgo
Radio Cristiana Francofona di Bruxelles RCF 107.6
e in particolare
David PÉRÈS, Produttore RCF Bruxelles
*
Ufficio Scolastico del Consolato d'Italia di Bruxelles
10
e in particolare
Sergio PANATTONI, Dirigente Scolastico dei Corsi di Lingua e Cultura Italiana della
Circoscrizione Consolare di Bruxelles
Laura DE ROSA, Assistente Amministrativa dell'Ufficio Scolastico della Circoscrizione
Consolare di Bruxelles
Emanuela ZANCHETTA, Dirigente Scolastica dei Corsi di Lingua e Cultura Italiana della
Circoscrizione Consolare di Bruxelles
Nicolina FRANCAVILLA, Dirigente Scolastica dei Corsi di Lingua e Cultura Italiana della
Circoscrizione Consolare di Liegi
gli alunni dei Corsi di Lingua e Cultura italiana della Circoscrizione Consolare di
Bruxelles delle Scuole Secondarie brussellesi:
Institut des Soeurs de Notre-Dame di Anderlecht
Collège Saint-Pierre di Jette
Collège du Sacré-Coeur di Ganshoren
Centre d'Enseignement Secondaire Notre-Dame des Champs di Uccle
Athénée Émile Bockstael di Laeken
Istituo Italiano di Cultura di Bruxelles (IIC)
e in particolare
Sonia FONTANA, Segretaria dell'IIC di Bruxelles
Aldo FARACI, Bibliotecario dell'IIC di Bruxelles
Società Dante Alighieri Comitato di Bruxelles
Missione Cattolica Italiana di Bruxelles
e in particolare
Mons. Battista Bettoni, Delegato Missioni Cattoliche Italiane del BENELUX
Don Domenico Locatelli, Missione Cattolica Italiana di Bruxelles
Ente Bergamaschi nel Mondo
e in particolare
Mauro ROTA, Presidente del Circolo di Bruxelles dell'Ente Bergamaschi nel Mondo
Massimo FABRETTI, Direttore dell'Ente Bergamaschi nel Mondo di Bergamo
11
Giovanni Battista BACIS, Presidente del Circolo di La Louvière (Vallonia) dell'Ente
Bergamaschi nel Mondo
Delegazione di Bruxelles della Regione Lombardia
Ambasciata d'Italia di Bruxelles
Consolato d'Italia/Cancelleria Consolare Italiana di Bruxelles
Comitato Economico e Sociale Europeo (CESE)
e in particolare
Antonello PEZZINI, Consigliere CESE gruppo Datori di lavoro
Domenico COSMAI, Capo Dipartimento « Sessioni dell'Assemblea »
Parlamento Europeo
Commissione Europea
NATO/OTAN di Bruxelles: North Atlantic Treaty Organization/Organizzazione del Trattato
Nord-Atlantico
Centro Internazionale per le Ricerche e gli Studi Interculturali (CIRSI) di Bruxelles
*
FRANCIA
PARIGI
Istituto Nazionale delle Lingue e Civiltà Orientali (INALCO)
PLIDAM, équipe di ricerca Pluralità delle Lingue e delle Identità: Didattica,
Acquisizione, Mediazioni
Seminari PLIDAM: Frontiere Culturali, Diffusione delle Lingue e Didattica
e in particolare
Geneviève ZARATE, Professoressa delle Università all'INALCO e Direttrice dell'équipe
PLIDAM
i miei ringraziamenti per avermi accolta in questi seminari che arricchiscono molto
*
Ufficio Scolastico del Consolato d'Italia di Parigi
12
e in particolare
Emanuela ZANCHETTA, Dirigente Scolastica dei Corsi di Lingua e Cultura Italiana della
Circoscrizione Consolare di Parigi
Giulia VAVASSORI, Assistente Amministrativa dell'Ufficio Scolastico della Circoscrizione
Consolare di Parigi
PLI-Parigi, Associazione per la Promozione della Lingua Italiana a Parigi
e in particolare
Anna D'ANGELO, Referente degli insegnanti del PLI-Parigi
Scuola Italiana Leonardo da Vinci di Parigi
e in particolare
Silvia MARTINI, Segretaria della Scuola Leonardo da Vinci
*
NIZZA
Ufficio Scolastico del Consolato d'Italia di Nizza
e in particolare
Anna Maria RIVELLA, Dirigente Amministrativa dell'Ufficio Scolastico della Circoscrizione
Consolare di Nizza
CO.A.L.C.IT: Comitato per le Attività Linguistiche e Culturali Italiane della Circoscrizione
Consolare di Nizza
e in particolare
Flavia MILANESE, Refrente CO.A.L.C.IT di Nizza
COMITES: Comitato degli Italiani all'Estero della Circoscrizione Consolare di Nizza
e in particolare
Enrico MUSELLA, Presidente del COMITES di Nizza
Adriana MANCUSO, Vicepresidente del COMITES di Nizza
Veronica PERSICHI, Segretaria del COMITES di Nizza
*
13
SVIZZERA
NEUCHÂTEL
gli alunni dei Corsi di Lingua e Cultura Italiana della Circoscrizione Consolare di
Neuchâtel delle Scuole Medie neocastellane:
Collège Les Cerisiers di Gorgier
Collège des Coteaux di Peseux
Collège Cescole di Colombier
Università di Neuchâtel
e in particolare
Giovanni CAPPELLO; Istituto d'Italiano dell'Università di Neuchâtel
Università di Losanna
e in particolare
Jean-Jacques MARCHAND, Dipartimento d'Italiano dell'Università di Losanna
Università di Ginevra
Università di Friburgo
Missione Cattolica Italiana di Neuchâtel
Ente Bergamaschi nel Mondo Circolo di Neuchâtel
Città di Neuchâtel
e in particolare
Rémy VOIROL, Cancelliere della Città di Neuchâtel
*
AUSTRALIA
Migration Museum, Adelaide (South Australia)
Immigration Museum, Melbourne (Victoria)
14
Alice Springs School of the Air (ASSOA), Alice Springs (Northern Territory)
Royal Flying Doctor Service of Australia, Alice Springs (Northern Territory)
Parliament House, Canberra (Australian Capital Territory)
Australian War Memorial, Canberra (Australian Capital Territory)
Tjapukai Aboriginal Cultural Park, Cairns (Queensland)
Cultural Centre Uluru-Kata Tjuta National Park, Uluru/Ayers Rock (Northern Territory)
15
DÉDICACE
À mes très chers Parents
et aux nombreux membres de ma famille paternelle et maternelle qui ont vécu la
migration forcée ou subie avec toutes les difficultés qu'elle comportait.
À mon très cher Époux et à ma Fille bien-aiméee
qui sur les traces familiales ont partagé avec moi la mobilité choisie en valorisant le rôle
de pont entre les deux parcours migratoires.
Que cette thèse puisse restituer la voix à leur expérience migratoire et faire parler le
silence qui anéantissait son existence.
16
SOMMAIRE
INTRODUCTION
p.18
HYPOTHÈSE DE TRAVAIL ET CATÉGORIES DIDACTOLOGIQUES
p.32
1. PREMIÈRE PARTIE
LE MILIEU INSTITUANT: LE CONTEXTE SOCIAL, POLITIQUE
ET ÉCONOMIQUE MIGRATOIRE
p.53
2. DEUXIÈME PARTIE
DE LA MOLÉCULE DIDACTOLOGIQUE SOMA AU NOYAU OMSA
p.81
3. TROISIÈME PARTIE
LE CORPUS: LES ÉCRITS (AUTO)BIOGRAPHIQUES DES APPRENANTS/
ACTEURS SOCIAUX EN CONTEXTE MIGRATOIRE
p.96
CONCLUSION
p.512
BIBLIOGRAPHIE
p.515
TABLE DES MATIÈRES
p.610
TABLES DES ILLUSTRATIONS ET DES TEXTES AUTOBIOGRAPHIQUES DE
SUPPORT
p.616
TABLE DES ANNEXES
p.618
ANNEXES (CCX)
p.619
17
INTRODUCTION
1.
Contextualisation du terrain d'enquête
p.19
2.
Motivations moteurs de la recherche
p.21
3.
Définition et justification du sujet de recherche
p.22
4.
Cadre méthodologique et disciplines contributoires
p.24
5.
Phases de l'enquête et choix du corpus
p.29
18
1. Contextualisation du terrain d'enquête
Le contexte social qui a déclenché cette recherche est lié au monde de l'émigration
italienne, à celle que l'on dénomme souvent l' "Autre Italie", celle qui vit à l'étranger,
physiquement au-délà des limites géographiques, mais qui reste plus ou moins
historiquement et affectivement liée au Pays d'origine. Dans la spécificité de ce
contexte nous allons nous occuper de la scolarisation des apprenants, dont les familles
sont issues de l'émigration italienne, qui sont intégrés dans le système scolaire du Pays
d'accueil et qui apprennent la langue italienne en tant que langue-culture d'origine
(LCO). Nous allons interroger la définition même de notre objet d'étude, généralement
défini comme langue d'origine concernant la langue italienne enseignée, apprise ou
réapprise sous cette étiquette qui d'un côté veut indiquer le lien, proche ou lointain,
avec les origines des apprenants mais qui cache en réalité de nombreuses acceptions
différentes: langue seconde, langue étrangère, langue communautaire, culture d'origine,
culture étrangère, etc.
Cette problématique traduit l'actualité de l'enseignement/apprentissage de l'italien en
contexte migratoire, qui est le fruit d'une évolution, de la société d'accueil et de
l'émigration italienne même. La différente situation migratoire des apprenants de
première, deuxième, troisième voire quatrième génération, mais aussi les différents
rapports institutionnels avec les réalités étrangères conditionnent la variabilité du statut
de la langue italienne. L'image même de la langue italienne dans le monde a subi une
véritable transformation. Elle ne représente plus que le symbole de l'émigration, c'est
une des langues les plus étudiées et pour des motivations différentes. Non seulement,
l'image même de l'émigration italienne a changé et de façon positive, elle n'est plus
perçue de la même manière qu'autrefois, au contraire elle est valorisée et utilisée
souvent comme un exemple d'intégration réussie par rapport aux nouvelles vagues
migratoires provenantes d'autres pays. Ce changement de statut de l'émigration
italienne dans le monde suit du même pas le changement du statut de l'Italie et sa
transformation de pays d'émigration en pays d'immigration et nous préférons ajouter, en
pays aussi d'immigration, puisque, nous le verrons bien, nombreux sont encore les
Italiens qui partent travailler à l'étranger. En tant que pays d'immigration dans la société
multiculturelle italienne actuelle l'italien acquiert une autre valeur, un autre poids, c'est
19
la langue de survie pour l'Autre. C'est exactement le contraire de ce que les émigrés
italiens de première génération ont dû subir à l'étranger où pour survivre ils ont dû
même oublier leur langue, la langue de leur patrimoine mais peu connue et pas valorisée
par la culture du Pays d'accueil.
Mais revenons à la spécificité de notre contexte migratoire qui dans le domaine plus
vaste de l'apprentissage/enseignement de l'italien à l'étranger occupe une place
particulière. Enseignement/apprentissage autrefois réservé aux émigrants italiens et à
leurs descendants dans le but surtout de maintenir la langue d'origine en vue d'un retour
en Italie, cette intervention a évolué face aux changements de l'émigration même, de la
société du Pays d'accueil et du public auquel elle est adressée. Autrefois insérés dans le
système scolaire du Pays d'accueil et aujourd'hui nous pourrions préciser intégrés aux
mieux encore inclus dans ces systèmes, les apprenants d'italien LCO ont changé de
visage et de statut. Pour ces apprenants, l'enseignement/apprentissage de la langue
italienne se réalisait autrefois grâce au Ministère Italien des Affaires Étrangères au
moyen d'interventions appelées Cours de Langue et Culture Italiennes qui n'étaient
destinés qu'aux descendants des ressortissants italiens émigrés. Ces cours étaient
souvent dispensés hors du contexte scolaire et quelquefois dans les établissements de
scolarisation du Pays d'accueil, mais dans ce cas-là sous une forme que l'on pourrait
peut-être définir de ghettoisation. Aujourd'hui, ces cours se sont véritablement
transformés,
et
nous
reviendrons
sur
l'historique
de
ces
processus,
puisque
premièrement ils sont physiquement installés dans les établissements scolaires du Pays
d'accueil et ils sont souvent intégrés dans le système local même. Deuxièmement,
l'intervention linguistico-culturelle n'est plus seulement adressée aux apprenants
d'origine italienne, mais en suivant une politique de promotion et de diffusion de la
langue-culture italienne, ce type d'enseignement/apprentissage, soutenu par les
autorités italiennes, se déroule dans un contexte plurilingue et pluriculturel. D'autres
langues et d'autres cultures cohabitent avec la langue véhiculaire locale et avec la
langue italienne d'origine ou d'enseignement. Cette variabilité du statut de l'italien
décliné dans ses différentes acceptions en contexte migratoire, nécessite donc une
explication et peut-être une meilleure définition de la langue-culture d'origine, avec ses
apports d'ouverture vers l'Autre qui élargissent son domaine d'intervention. Nous
souhaitons donc une révision des concepts qui définissent la LCO placée à la frontière
20
entre la langue maternelle et la langue étrangère, mais comportant aussi d'autres
appellations linguistiques.
2. Motivations moteurs de la recherche
Pourquoi cette recherche?
En tant que chercheur de terrain et donc enseignante d'italien LCO, ce travail naît à la
fois d'un intérêt professionnel/institutionnel et personnel. Notre longue expérience
d'enseignement de l'italien LCO dans les Institutions scolaires italiennes à l'étranger,
dirigées par le Ministère Italien des Affaires Étrangères, et précisément dans les Cours de
Langue et Culture Italiennes des établissements suisses et belges, nous a sollicité à
effectuer une réflexion sur ce type d'intervention. Dans le but aussi de faire connaître
l'enseignement/apprentissage spécifique d'une réalité souvent méconnue au grand public
et peu enquêtée au niveau académique, nous aimerions laisser une trace de notre
parcours professionnel et de recherche pour que ce type d'intervention puisse
s'améliorer et donc mieux répondre aux nouvelles exigences que la transformation du
contexte migratoire et de ses acteurs a entraînées.
La motivation personnelle qui nous a poussée à entamer ce parcours de recherche dérive
de notre situation particulière non seulement en tant qu'enseignante en contexte
migratoire, mais aussi en tant qu'actrice de la mobilité, directement concernée et
impliquée dans une réflexion sur notre propre parcours biographique. La notion de
migration nous a toujours accompagnée en tant que sujet biographique et en tant
qu'agent professionnel. Nous avons vécu l'émigration forcée ou plutôt subie avec nos
parents, l'émigration individuelle de retour pour notre scolarisation et l'émigration
annuelle pour notre réunion familiale estivale ainsi que le retour définitif des parents
dans le Pays d'origine et donc notre réunification familiale. Du point de vue
professionnel nous avons exercé d'abord l'enseignement du français langue étrangère aux
élèves issus de l'émigration et rentrés en Italie, et ensuite nous avons vécu la mobilité
volontaire professionnelle en exerçant l'enseignement de l'italien langue-culture
d'origine en contexte migratoire francophone européen.
L'intérêt institutionnel référé à la situation scolaire italienne en milieu exolingue nous
21
permet d'adresser ce travail non seulement aux institutions concernées, celles du Pays
d'origine et celles du Pays d'accueil, mais aussi aux institutions supranationales,
européennes et à leurs décideurs pour qu'ils réservent une place importante et
valorisante à la langue-culture d'origine dans le panorama plurilingue et pluriculturel de
nos sociétés multiculturelles actuelles. Du point de vu opérationnel ce travail s'adresse
surtout aux enseignants d'italien LCO, les Agents du lieu d'observation directe qui a
rendu nécessaire cette réflexion. C'est dans leur pratique quotidienne qu'ils peuvent
opérer en tenant compte des dynamiques transformationnelles du contexte migratoire
et par conséquent des nouveaux profils d'apprenant dans les cours de LCO. Cette étude
pourrait les aider d'une part dans une meilleure connaissance du contexte migratoire et
de ses acteurs et d'autre part dans la suggestion de pratiques didactiques que nous
estimons enrichissantes pour l'apprenant et pour l'enseignant, non seulement en ce qui
concerne l'apprentissage/enseignement de la langue-culture d'origine, mais aussi en ce
qui concerne le parcours de réflexion sur Soi et donc le caractère éducationnel et
formatif de ces démarches.
3. Définition et justification du sujet de recherche
Le
projet
de
recherche
d'enseignement/apprentissage
naît
d'une
de
l'italien
expérience
personnelle
langue-culture
d'origine
professionnelle
en
contexte
migratoire francophone européen. La pratique personnelle d'enseignement dans les
Cours de Langue et Culture Italiennes dans le Secondaire (Collège et Lycée) et, dans une
plus petite mesure, dans les cours d' italien destinés aux adultes dans deux pays
francophones européens, la Suisse et la Belgique, nous a permis d' effectuer une
recherche-action impliquant le milieu scolaire des deux Pays cités et précisément les
expériences neuchâteloise et bruxelloise.
À partir de ce contexte expérientiel nous avons voulu élargir le champ d' action et
d'enquête et définir un "noyau" francophone d'intervention dans le contexte européen,
concernant des pays frontaliers en étendant notre domaine à la France, ce qui justifie
l'adjonction de l' exemple français au coeur de l'intitulé de la recherche :
Enseignement et apprentissage de l' italien langue d'origine en milieu
22
francophone européen : les exemples suisse, belge et français.
Pour les trois exemples nous avons considéré les capitales territoriales, donc Neuchâtel
pour le Canton de Neuchâtel, Bruxelles pour la Belgique et Paris pour la France, avec un
élargissement du domaine d'investigation français en insérant l'exemple niçois qui nous a
permis d'enquêter sur le statut de l'italien dans cette zone frontalière. Les exemples
neuchâtelois et bruxellois sont le fruit d'une implication directe, puisque nous y avons
travaillé en tant qu'enseignante LCO, tandis que les exemples parisien et niçois
constituent le résultat d'une observation extérieure, mais participative aux interactions
des acteurs et co-acteurs de la migration/mobilité. Non seulement, dans l'analyse des
systèmes éducatifs les exemples parisien et niçois font partie d'un système national,
comparable au système italien, qui concerne tout le territoire français, tandis que pour
les exemples neuchâtelois et bruxellois il s'agit de systèmes liés à la réalité locale, de la
République de Neuchâtel pour l'exemple neuchâtelois et de la Communauté Française de
Belgique pour l'exemple bruxellois. Nous avons donc considéré deux états fédéraux et un
état national, ce qui nous permet de déduire les avantages et les inconvénients de cette
différence territoriale dans l'application des politiques linguistiques éducatives.
La première partie de l'intitulé de la thèse:
Stéréotypie et quête identitaire dans les récits autobiographiques des
apprenants en contexte migratoire.
justifie
ce
travail
que
nous
aimerions
définir
comme
une
recherche
sur
l'enseignement/apprentissage de l'italien langue-culture d'origine en contexte migratoire
et en particulier sur les représentations concernant principalement le Pays d'origine
(l'Italie, les Italiens, la langue-culture italienne), mais aussi le Pays d'accueil et les
autres éventuels Pays d'origine présents dans l'histoire familiale des apprenants en
milieu scolaire. C'est une étude qui analyse l'interdépendance des représentations et des
dynamiques identitaires chez l'apprenant d'italien LCO en contexte migratoire dans les
productions écrites des apprenants en âge évolutif, et non seulement, concernant les
(auto)biographies, les récits de vie, les stéréotypes, les perceptions de l'Autre et de Soi.
Une lecture synchronique et diachronique couvrant la période relative aux années
23
scolaires qui concernent nos deux expériences professionnelles : de 1994-1995 à 20002001 pour l'expérience suisse et de 2001-2002 à 2008-2009 pour l'expérience belge, nous
a permis d'analyser le récit autobiographique dans ses différentes présentations et
formes d'écriture, utilisé en situation scolaire en tant que moment formatif déterminant
dans la prise de conscience de Soi dans l'apprentissage linguistico-culturel. Nous avons
élargi
notre
domaine
d'investigation
en
prenant
en
considération
les
récits
(auto)biographiques que les apprenants travailleurs adultes en contexte migratoire
belge ont rédigés de 1977 à 1994. Ces récits constituent l'objet diachronique d'analyse
réflexive de notre recherche et nous permettent aussi d'effectuer une lecture historique
de la migration italienne.
Dans notre recherche le récit (auto)biographique devient un instrument investigateur
pour démontrer l'évolution de l'apprenant migrant d'hier et d'aujourd'hui par le processus
de construction et de reconstruction de sa propre identité, instable et difficilement
définissable. La phrase de clôture de l'intitulé de la thèse:
Du binôme enseignant/apprenant à la notion d'acteur social.
souligne le caractère évolutif des acteurs de la migration en contexte scolaire.
Les mots-clés qui nous accompagnent au cours de cette étude et qui apparaissent
directement dans l'intitulé de la thèse ou qui sont suggérés par l'intitulé même
concernent les notions déclinées dans les différentes parties de notre thèse, telles que
migration, langue d'origine, francophonie, corpus, stéréotypie, identité, acteur social.
4. Cadre méthodologique et disciplines contributoires
Selon la terminologie proposée par Robert GALISSON 1, nous pourrions définir cette étude
comme une recherche de remédiation, parce qu'elle suggère des pratiques qui ne sont
pas généralisées. L'utilisation de l'approche biographique dans l'enseignement/
apprentissage de l'italien LCO n'est pas une pratique courante. C'est une recherche aussi
1 GALISSON Robert, 1994, " Formation à la recherche en didactologie des langues-cultures", Études de
linguistique Appliquée (ÉLA )/Revue de didactologie des langues-cultures, n. 95, juillet/septembre
1994, Didier Érudition, Paris, pp. 130-135.
24
de valorisation, parce qu'elle met l'accent sur des connaissances qui ne sont pas
diffusées chez les acteurs du domaine et qui pourraient donc être valorisées et utilisées
dans l'intervention éducative. Nous pourrions aussi la définir comme une recherche de
novation, parce que les propositions suggérées et expérimentées en classe peuvent
constituer des outils nouveaux, des modèles d'action exploitables dans les pratiques
d'enseignement/apprentissage de l'italien LCO.
Plusieurs approches soutiennent l'implantation de notre recherche. Premièrement, nous
nous permettons de valoriser l'approche expérientielle que Robert Galisson a depuis
longtemps soulignée:
La méthode expérientielle enfin est une sorte de méthode expérimentale au
petit pied, qui n'a ni pu, ni voulu l'être et qui ne se revendique pas comme
telle. C'est le produit d'un travail de terrain intéressant, novateur, parfois
"bricolé" qui mérite d'être connu, mais qui, n'ayant pas respecté le rigoureux
cahier des charges de la méthode expérimentale (constitution de groupes
expérimentaux et de groupes témoins, contrôle des variables, traitement
statistique des données, ...), ne prétend pas aux mêmes égards!2
Nous aimerions définir cette recherche comme le produit d'un travail de terrain
novateur pour l'intervention institutionnelle italienne en contexte migratoire qui n'est
pas habituée à ces pratiques didactiques dans l'enseignement/apprentissage de l'italien
langue-culture d'origine. Cette approche permet de relier le terrain à la recherche en
exploitant le rôle de l'enseignant-chercheur.
Pour faire connaître le système et le terrain où se pratiquent les interventions scolaires
de l'italien LCO, nous ne pouvons pas nous passer d'une approche descriptive qui aide à
mieux comprendre les lieux et les acteurs impliqués dans cette forme particulière de
situation d'apprentissage en contexte migratoire toujours en évolution.
Le choix de la rercherche-action en tant que méthodologie d'enquête, de démarche
d'observation participante en prise directe avec le terrain souligne notre implication,
ainsi que la spécificité de notre domaine d'investigation dans le but de suggérer un
2 GALISSON Robert, "Formation à la recherche en didactologie des langues-cultures", pp. 134-135.
25
changement qui devient l'objectif de notre thèse:
La recherche-action devient la science de la praxis exercée par des praticiens
au sein de leur lieu d'investissement.3
Toute recherche-action est singulière et se définit par une situation précise
qui concerne un lieu, des gens, un temps, des pratiques et des valeurs
sociales et, l'espérance d'un changement possible. 4
La méthode de la recherche-action inspirée de Lewin 5 est celle de la spirale
avec ses phases: de planification, d'action, d'observation et de réflexion, puis
une nouvelle planification de l'expérience en cours.6
La recherche-action vise toujours un changement [...]7
[...] une action délibérée de transformation de la réalité.8
Recherche-action
mais
surtout
recherche-implication,
ainsi
définie
par
Robert
GALISSON, où notre rôle d'enseignant-chercheur vise l'action éducative en tant que vrai
bénéficiaire de la recherche.
La recherche-implication que je propose a le même objectif déontologique
que celui de la recherche-action: gommer la distinction entre théoriciens et
praticiens, pour enlever aux premiers leur instrument de domination sur les
seconds. Elle a également le même objectif terminal: veiller à ce que l'action
éducative ne soit pas un prétexte, mais le vrai bénéficiaire de la recherche,
c'est-à-dire
qu'elle
s'inscrive,
en
faits
et
en
actes
dans
l'enseignement/apprentissage des langues-cultures.9
3 BARBIER René, 1996, La recherche-action, Coll. Poche ethno-sociologie, Anthropos, Paris, p. 39.
4 BARBIER René, La recherche-action, p. 85.
5 On s'accorde en général pour soutenir que l'origine de la recherche-action revient à Kurt Lewin,
psychologue d'origine allemande, naturalisé américain, durant l'épreuve de la Seconde Guerre
mondiale. BARBIER René, La recherche-action, p. 15.
6 BARBIER René, La recherche-action, p. 40.
7 BARBIER René, La recherche-action, p. 28.
8 BARBIER René, La recherche-action, p. 7.
9 GALISSON Robert, «Formation à la recherche en didactologie des langues-cultures», p. 129.
26
Nous avons utilisé aussi l'approche documentaire concernant non seulement l'analyse des
livres consultés, mais aussi des documents officiels de support et surtout le repérage des
éléments d'archives constituant une partie considérable de notre corpus, fruit d'une
vaste enquête empirique. La recherche-action et l'approche documentaire ont été
utilisées de façon complémentaire.
Notre approche empirique d'enquête sur le terrain nous a permis de cueillir les données
sur lesquelles effectuer notre analyse et nos réflexions pour aboutir à des propositions
d'intervention. Elle s'est réalisée non seulement grâce à la recherche-action et à la
recherche documentaire dans le milieu scolaire que notre parcours professionnel nous a
permis de développer de manière intensive, mais aussi grâce à la rencontre des
Institutions en contexte migratoire belge et à l'accès au terrain d'investigation plus
élargi de la migration/mobilité avec une expérimentation directe et participative du
monde associatif italien en contexte migratoire.
Une véritable approche institutionnelle nous a permis de rencontrer physiquement
l'Institution, de dialoguer avec ses représentants et de réfléchir sur son rôle
institutionnel, son lien avec la migration/mobilité et son action dans ce domaine. Il
s'agit non seulement des Institutions Scolaires, italiennes à l'étranger et locales belges,
où a eu lieu la création de notre corpus, mais aussi des Institutions locales nationales
italiennes, belges et françaises, supranationales européennes, ainsi que des Institutions
transocéaniennes australiennes, grâce à la participation aux activités organisées par leur
intermédiaire. Milieux de formation et de recherche empirique, ces Institutions ont
constitué pour notre étude des lieux symboles de la migration/mobilité et de très
fertiles terrains de recherche. Notre recherche empirique endogène en Europe,
concernant nos trois pays d'investigation, la Belgique, la France et la Suisse, suivie d'une
recherche exogène transocéanienne en Australie, nous a permis de tracer un tableau
symbolique de la migration/mobilité italienne. La recherche exogène en Australie à
travers notre voyage de la mémoire nous a permis d'accéder directement à un terrain
d'investigation concernant l'immigration italienne transocéanienne et la migration en
général, analysée dans ses caractéristiques linguistiques, culturelles, identitaires,
générationnelles et institutionnelles, grâce à la rencontre des acteurs de la migration et
27
à l'écoute de leurs histoires de vie.
Nous avons privilégié l'approche (auto)biographique fondée sur le récit de vie qui
permet de comprendre les problèmes de construction identitaire du Sujet narrateur, sa
subjectivité, son histoire et son placement dans l'Histoire. Nous avons utilisé l'approche
(auto)biographique, visant la rédaction de productions écrites narratives à caractère
autobiographique, dans l'éducation linguistico-culturelle des apprenants en contexte
migratoire en tant qu'approche formative de réflexion sur son propre parcours, sur ses
représentations, ses auto-stéréotypes et ses hétéro-stéréotypes, et en tant qu'outil
d'apprentissage d'une langue-culture d'origine.
L'approche biographique objet d'enseignement et objet de la recherche constitue aussi
le leitmotiv de l'implantation même de notre thèse dans laquelle se faufilent, à certains
endroits précis, nos textes autobiographiques, verbaux ou verbo-iconiques, qui
répondent à l'utilisation d'une approche spéculaire, miroir de notre propre histoire, de
notre vécu dans l'Histoire. Ces textes, illustrations et supports de certaines parties de la
thèse, confortent son auteur qui, suivant une approche comparative, analyse le parcours
des apprenants en réfléchissant aussi sur son propre parcours.
L'approche mixte de l'investigation, fondée sur la complexité et la variété d'outils
d'enquête tels que les observations de classe, les questionnaires, les entretiens et les
récits (auto)biographiques, dont l'application nous a permis de donner une description
approfondie du phénomène, s'appuie sur plusieurs disciplines contributoires. Ces
disciplines
d'appui
concernent
l'histoire
(des
territoires,
de
l'émigration,
des
institutions), la sociologie, l'ethnologie/anthropologie, la psychologie sociale et la
psycholinguistique (représentions et attitudes linguistiques), la sociolinguistique (statut
des langues et répertoires plurilingues des sujets), la politologie (politiques linguistiques
et éducatives), les sciences de l'éducation (pratiques éducatives, didactique), la
didactologie des langues-cultures et la didactique de l'italien langue-culture d'origine.
28
5. Phases de l'enquête et choix du corpus
Notre
méthodologie
de
la
recherche
s'est
appuyée
sur
plusieurs
modalités
d'investigation. L'observation directe nous a permis la compréhension des processus à
partir de notre implication prolongée sur le terrain.
Observer directement les pratiques sociales, en étant présent dans la
situation où elles se développent, est un moyen de les reconstituer
autrement qu'au travers du seul discours des acteurs (recueilli par entretien,
par questionnaire).10
Nous avons joué un rôle déjà existant dans la situation étudiée en même temps qu'on
l'observait. L'observation participante est ainsi dérivée du choix du rôle social occupé
dans la situation observée, en tant que professeur de LCO, et du rôle d'observateur, en
tant que chercheur, d'abord instrument de l'observation et ensuite analyseur exploitant
et interprétant les données recueillies.
Toute investigation par observation directe peut cependant être décomposée
en un certain nombre de phases, depuis l'entrée sur le terrain jusqu'au
moment où on le quitte, en passant par les temps de l'observation et de la
prise de notes. Ces distinctions, commodes pour la présentation, ne doivent
pas laisser imaginer un déroulement linéaire de l'enquête, faisant oublier des
mouvements d'anticipation et de rétrospection entre ces temps de la
recherche, mouvements nécessaires au développement de l'analyse et de
l'interprétation.11
L'observation directe nous a conduit au recueil de matériaux et elle a participé aussi à la
mise en ordre de ces matériaux et cela grâce à la configuration particulière de l'enquête
où le chercheur était à la fois instrument et analyseur.
Dans l'enquête ethnologique de terrain l'ethnologue montre ses deux attitudes
10 ARBORIO Anne-Marie, FOURNIER Pierre, 2008, (2e édition), L'observation directe, Série L'enquête et ses
méthodes, Coll. 128 Sociologie, Armand Colin, Paris, 4 e de couverture.
11 ARBORIO Anne-Marie, FOURNIER Pierre, L'observation directe, p. 24.
29
d'observateur et de participant.
Il n'y a pas d'ethnologie sans terrain.12
L'ethnologie personnifie par excellence la culture de l'enquête de terrain. 13
L'ethnologie est définie par la pratique de terrain: celui-ci est à la fois lieu,
objet, tradition et forme d'enquête où l'ethnologue entre en contact direct
avec ses interlocuteurs.14
L'observation n'est pas que visuelle, elle est aussi auditive, ce qui nous a permis de
prendre en considération plusieurs formes possible d'entretiens, de questionnements,
ainsi que l'observation par procuration, celle des acteurs interrogés dont on transforme
les paroles en autant d'observations de l'intérieur. Il faut aussi souligner que nous avons
pu réaliser une véritable enquête archivistique et documentaire parce que nous étions
un acteur du terrain avec notre rôle social bien défini dans le contexte éducatif.
Nous avons procédé par une enquête binaire. D'une part, nous avons effectué une
exploitation de l'implication directe du sujet enquêteur en tant que professeur de LCO
pour effectuer une recherche-action réalisée tout le long du parcours professionnel de
quinze ans d'enseignement de l'italien LCO en contexte migratoire francophone
européen (de l'année scolaire 1994-1995 à l'année scolaire 2008-2009) et intensifiée au
cours de la dernière année (année scolaire 2008-2009) pour notre recherche doctorale.
Une enquête en diachronie et en synchronie qui s'est appuyée sur l'utilisation d'outils
tels que les observations de classe, les questionnaires, les entretiens, les récits
autobiographiques des apprenants. C'est l'enquête qui a donné lieu à la création du
corpus traité de notre recherche.
D'autre part, nous avons réalisé une enquête documentaire en consultant les Archives du
Service Scolaire du Consulat d'Italie de Bruxelles et, de façon complémentaire, de ceux
de Paris et de Nice. L'enquête bruxelloise a donnée lieu au corpus non traité de notre
12 COPANS Jean, 2008, (2e édition), L'enquête éthnologique de terrain, Série L'enquête et ses méthodes,
Coll. 128 Sociologie, Armand Colin, Paris, p. 101.
13 COPANS Jean, L'enquête ethnologique de terrain, p.7.
14 COPANS Jean, L'enquête ethnologique de terrain, 4e de couverture.
30
recherche.
Pour la recherche-action, en diachronie nous allons analyser les récits des apprenants
qui constituent le résultat de la pratique d'écriture autobiographique sur quinze années
d'intervention concernant les expériences neuchâteloise et bruxelloise, et, en
synchronie, nous allons aborder les questionnaires, les entretiens et les récits de la
pratique autobiographique de la dernière année d'intervention. C'est ce que nous avons
défini le corpus traité. Une observation particulière mérite le matériel produit par les
apprenants pendant l'année scolaire 2008-2009 au cours de laquelle nous avons intensifié
les modalités d'enquête au vu de notre parcours doctoral. Les questionnaires et les
entretiens ont été utilisés en phase de pré-enquête pour aboutir à la production écrite
de récits autobiographiques. Nous avons en effet exploité l'année scolaire 2008-2009
pour recueillir les récits (auto)biographiques que les apprenants, en contexte migratoire
belge et précisément bruxellois, avaient rédigés pendant leur cours d'italien langue
d'origine et qui constituent l'objet synchronique d'analyse réflexive de notre recherche.
C'est la recherche documentaire dans les Archives du Service Scolaire du Consulat d'Italie
de Bruxelles qui nous a permis de recueillir un nombre consistant de récits
(auto)biographiques que les apprenants travailleurs adultes en contexte migratoire
belge, surtout bruxellois, ont rédigés de 1977 à 1994 et qui constituent l'objet
diachronique d'analyse réflexive de notre recherche. C'est ce que nous avons défini le
corpus non traité. La recherche documentaire nous a permis aussi de consulter les
documents officiels d'appui qui contiennent les informations très utiles pour illustrer
l'histoire des Cours de Langue et Culture Italiennes dans le contexte migratoire belge.
Dans notre enquête nombreux ont été aussi les entretiens aux acteurs et co-acteurs de
la mobilité de nos terrains d'investigation.
31
HYPOTHÈSE DE TRAVAIL ET CATÉGORIES DIDACTOLOGIQUES
1.
Élaboration de la problématique et des hypothèses de travail
p.33
2.
Catégories didactologiques et notions interrogées
p.34
3.
Structure de la thèse en entonnoir
p.36
4.
Posture du chercheur et ses rôles multiples
p.41
5.
Les outils de l'enquête: entretien, interview, questionnaire, archives
p.45
32
1. Élaboration de la problématique et des hypothèses de travail
L'objectif de notre recherche veut s'inscrire dans une finalité de changement,
d'amélioration de l'intervention exercée dans les Cours de Langue et Culture Italiennes
en contexte migratoire, d'amélioration de l'enseignement/apprentissage de l'italien
langue-culture d'origine, compte tenu de la réalité photographiée sur le terrain au
moyen de notre enquête participante et de la représentation analysée dans les récits
autobiographiques des apprenants. Est-ce que l'histoire des gens et les produits finis sont
des données intéressantes pour à la fois comprendre les représentations de la LCO et en
même temps formuler pour l'Institution des pratiques d'intervention ou des principes
quant à la formation des enseignants LCO? Au vu de notre propre position et à travers les
textes autobiographiques des apprenants, est-ce que nous pouvons trouver à la fois des
éléments qui permettent de décrire l'autoreprésentation à l'intérieur de produits codés,
scolarisés, évalués, quantifiés et, en mettant en évidence l'évolution dans ces
productions, de suggérer une modification de l'enseignement/apprentissage de l'italien
LCO?
Nous utilisons une perspective historique qui nous permet d'analyser l'histoire passée,
des migrants, de leur scolarisation, de leurs productions autobiographiques, et de passer
de ce passéisme à un présent concernant notre intervention actualisée visant à un futur
où l'identité plurilingue et pluriculturelle caractérise les acteurs de la LCO. Nous
envisageons une amélioration non pas de la transmission de la langue-culture d'origine
en tant que patrimoine, fondé sur l'appartenance à une collectivité, mais plutôt en tant
que capital individuel, mobile et dynamique. Nous précisons que ce n'est pas tellement
une transmission de la LCO mais plutôt une médiation de la part de l'enseignant qui aide
les apprenants dans l'appropriation de cette langue-culture du patrimoine familial. Nous
envisageons un changement de perspective dans la dénomination même de l'objet
langue-culture d'origine.
Qu'est-ce que nous allons chercher? Nous pouvons ainsi définir nos trois principales
questions de recherche:
1.
Première question
33
Au vu du parcours historique concernant la construction des cours d'italien LCO,
est-ce que cela a un sens aujourd'hui? Si la motivation qui a créé la naissance de
ces cours était le maintien de la langue maternelle en vue d'un très probable
retour au Pays, pourquoi continuer cet enseignement si cette motivation est très
réduite? Autrement dit les cours de LCO sont-ils nécessaires? Et pourquoi?
2.
Deuxième question
Au vu de notre propre position d'enseignante de LCO, chercheur et acteur de la
mobilité et à travers les productions autobiographiques des apprenants, est-ce
qu'on peut trouver des éléments qui permettent de décrire l'autoreprésentation
(la stéréotypie) et la quête identitaire? Est-ce que ces éléments (surtout la quête
identitaire) peuvent justifier la poursuite de cette intervention italienne en
contexte migratoire?
3.
Troisième question
Est-ce
que
ces
éléments
sont
suffisants
pour
modifier
l'enseignement/
apprentissage de cette langue-culture?
Nos hypothèses de travail s'appuient sur l'idée de l'interdépendance des représentations
et de l'identité qui devrait jaillir de l'analyse des textes (auto)biographiques des
apprenants, adolescents et adultes, d'italien langue-culture d'origine en contexte
migratoire.
2. Catégories didactologiques et notions interrogées
En suivant le schéma didactologique proposé par Robert GALISSON 15, nous avons bâti
notre thèse en nous appuyant sur l'utilisation des catégories didactologiques
galissoniennes. Nous avons considéré la molécule didactique de base, dénommée SOMA,
de toute intervention didactique d'enseignement/apprentissage d'une langue-culture
dans un contexte défini concernant les quatre catégories suivantes: le Sujet
(l'apprenant), l'Objet (la langue-culture), le Milieu (le contexte) et l'Agent (l'enseignant)
15 GALISSON Robert, 1990, «Où va la didactique du français langue étrangère?», De la linguistique
appliquée à la didactologie des langues-cultures 20 ans de réflexion disciplinaire, Études de
Linguistique Appliquée (ÉLA) / Revue de didactologie des langues-cultures, n. 79, juillet/septembre
1990, Didier Érudition, Paris, pp. 9-34.
34
de l'action éducative. Ce que nous proposons c'est le renversement des initiales de la
molécule didactologique SOMA qui acquièrent un nouvel ordre de présentation en créant
ainsi le noyau OMSA : Objet, Milieu, Sujet, Agent. Tout en respectant la centralité et
donc la priorité du Sujet-Apprenant dans l'intervention didactique, nous suggérons cette
transformation puisque l'Objet langue-culture d'origine (LCO) caractérise la spécificité
de ce type d'action éducative. Dans le noyau OMSA, l'Objet et le Milieu jouent un rôle
déterminant pour pouvoir définir le Sujet et l'Agent, les acteurs, apprenants et
enseignants, de l'italien langue-culture d'origine et pour pouvoir mieux comprendre leur
fonction. Le contexte que nous précisons dans notre présentation du noyau OMSA se
réfère au Milieu Institué, c'est-à-dire à la situation d'enseignement/apprentissage de
l'italien LCO en contexte scolaire exogène européen, concernant les Cours de Langue et
Culture Italiennes dispensés dans les établissements scolaires du Pays d'accueil des
apprenants dont les familles sont issues de l'émigration italienne.
Le noyau des quatre catégories didactologiques qui suivent un nouvel ordre de
présentation est précédé d'une cinquième catégorie galissonienne, le Milieu Instituant,
le contexte social, politique et économique migratoire, puisque c'est justement ce
contexte agrandi qui justifie l'Objet même se définissant en tant que langue-culture
d'origine puisqu'il est enseigné/appris dans un contexte migratoire exolingue.
D'autres catégories telles que le Temps et l'Espace trouvent leur placement à l'intérieur
de ce parcours didactologique. La catégorie concernant le Temps se faufile non
seulement à l'intérieur de notre analyse historique, en diachronie et en synchronie,
concernant la migration italienne et nos quinze années de travail sur le terrain en
contexte migratoire, mais aussi dans notre parcours d'intervention en situation scolaire
en tant qu'enseignante d'italien LCO et donc elle se réfère au temps scolaire, au temps
d'apprentissage. La catégorie concernant l'Espace est liée surtout au Milieu Instituant (le
contexte migratoire) et au Milieu Institué (le contexte scolaire) des trois pays
francophones caractérisant notre enquête: l'espace de la migration/mobilité, l'espace
linguistique et l'espace des contextes scolaires de nos expériences illustrées dans cette
étude.
Les notions que nous allons interroger et qui concernent, comme nous avons déjà
35
souligné, les mots-clés de l'intitulé de la thèse, sont placées dans les cinq principales
catégories susmentionnées et dans le corpus de notre recherche. La notion de mobilité
est surtout sollicitée dans le Milieu Instituant. La notion de langue d'origine concerne
surtout l'Objet, objet de la thèse et objet d'enseignement. La notion de francophonie
est stimulée particulièrement dans le Milieu Institué. La notion de corpus est
évidemment illustrée dans l'analyse du recueil des textes (auto)biographiques des
apprenants. Les notions de stéréotypie et d'identité sont analysées surtout dans le
corpus, lié au Sujet, mais aussi dans le Milieu Instituant à travers un regard historique
concernant les migrants. La notion d'acteur social se développe surtout dans les
catégories du Sujet et de l'Agent.
3. Structure de la thèse en entonnoir
Les catégories didactologiques, que nous venons d'illustrer en proposant un ordre
différent de présentation par rapport à la molécule galissonienne, constituent les
fondements sur lesquels est bâtie la structure de la thèse. Comment sont-elles placées
dans notre étude? Avant tout nous voulons souligner la structure en entonnoir qui
caractérise notre thèse. Dans la rédaction nous avons en effet suivi une démarche
contraire par rapport à notre enquête où le point de départ était représenté par le
recueil du corpus pour arriver à la contextualisation. Dans notre thèse, nous partons du
contexte social, donc du domaine agrandi pour aboutir à la focalisation sur le corpus. La
structure de la thèse est fondée sur l'exploitation des cinq catégories didactologiques
galissoniennes modifiées dans l'ordre de présentation puisqu'elles sont adaptées à notre
domaine d'investigation, le contexte migratoire, c'est-à-dire: le Milieu Instituant,
l'Objet, le Milieu Institué, le Sujet e l'Agent.
L'architecture de la thèse comprend trois parties précédées d'une introduction de
présentation du travail et d'un chapitre introductif concernant l'hypothèse de travail et
les catégories galissoniennes utilisées. L'introduction et le chapitre introductif sont à
leur tour précédés des Remerciements/Ringraziamenti, de la Dédicace et du Sommaire.
Le premier volet du triptyque constituant l'architecture de notre thèse est représenté
par la première partie consacrée au Milieu Instituant et à l'analyse du contexte social,
politique et économique migratoire: l'histoire actualisée de la migration italienne.
36
Le deuxième volet est représenté par la deuxième partie consacrée au passage de la
molécule didactologique SOMA au noyau OMSA et à l'analyse de ses quatre catégories
didactologiques. L'Objet : la langue-culture d'origine; le Milieu Institué : les Cours de
Langue et Culture Italiennes dans le contexte migratoire francophone européen; le
Sujet : l'apprenant/ acteur social d'italien LCO; l'Agent : l'enseignant/acteur social
d'italien LCO. Pour le développement de cette partie centrale de la thèse, l'article 16 que
nous avons rédigé pour l'équipe PLIDAM 17 de l'INALCO de Paris, focalisé sur ces quatre
catégories didactologiques, constitue l'embryon de notre travail.
Le troisième volet est représenté par la troisième partie consacrée au corpus, les écrits
(auto)biographiques des apprenants/acteurs sociaux en contexte migratoire, et à son
analyse visant à la recherche de la stéréotypie et de la quête identitaire dans le but de
confirmer ou démentir notre hypothèse de travail.
Les trois parties sont suivies d'une Conclusion, de la Bibliographie, de la Table des
matières, de la Table des illustrations et des textes autobiographiques de support, de la
Table des annexes et des Annexes.
La bibliographie qui soutient cette étude est plutôt consistante puisque les points
d'appui sur lesquels se fonde cette recherche sont assez nombreux. Elle concerne les
différents aspects et les domaines spécifiques présentés dans ce travail. Elle est divisée
en huit macro-sujets:
2.
Émigration/immigration/migration/mobilité
3.
Identité/plurilinguisme et pluriculturalisme
4.
Langues-cultures proches/voisines: francophonie et italien langue d'origine
5.
(Auto)biographie
6.
Systèmes de représentation
16 SCANDELLA Silvana, 2011, «Prémisses pour la flexibilité, nouvelle marque des acteurs d'une langueculture d'origine: l'italien», in Lin-ZUCKER Miao, SUZUKI Elli, TAKAHASHI Nozomi, MARTINEZ Pierre (sous
la direction de), Compétences d'enseignant à l'épreuve des profils d'apprenant. Vers une ingénierie de
formation, Éditions des archives contemporaines, Paris.
17 PLIDAM: Pluralité des Langues et des Identités: Didactique, Acquisition, Médiations.
INALCO:Institut National des Langues et Civilisations Orientales.
Article rédigé suite à notre participation à la Journée d'étude PLIDAM du 6 novembre 2009 Profils et
parcours d'apprenant, compétence d'enseignant: Quelles méthodologies de description?
Contribution à la publication de l' ouvrage collectif demandée par le Comité d'Organisation de la
Journée d'étude.
37
7.
Méthodologie de la recherche et disciplines d'appui
8.
Politiques linguistiques
9.
Didactologie des langues-cultures
En fonction de chaque sujet les références bibliographiques sont regroupées dans les
sections suivantes:
a.
Essais et monographies
b.
Articles
3.
Filmographie
d.
Expositions
e.
Radiophonie
f.
Sitographie
Le premier macro-sujet Émigration/immigration/migration/mobilité se présente dans
les différents termes qui seront illustrés dans la première partie de la thèse et qui
définissent ce vaste domaine. Il comprend surtout les textes sur la migration/mobilité
italienne et en particulier sur l'émigration italienne (appellation du Pays d'origine/de
départ) ou l'immigration italienne (appellation du Pays d'accueil/d'arrivée), mais aussi
des textes concernant l'immigration en Italie.
Dans le deuxième macro-sujet Identité/plurilinguisme et pluriculturalisme nous avons
placé les textes concernant la notion d'identité, la construction de l'identité italienne,
l'identité plurielle, les notions de plurilinguisme et pluriculturalisme.
Dans le troisième macro-sujet Langues-cultures proches/voisines: francophonie et
italien langue d'origine nous avons réuni les références bibliographiques concernant les
deux langues-cultures proches/voisines, où le terme francophonie définit le contexte de
l'italien langue d'origine que nous avons pris en considération, les pays francophones de
notre terrain d'investigation. Même si les expressions langues proches et langues
voisines selon les auteurs et les aires didactiques ne recouvrent pas toujours les mêmes
significations18, nous avons utilisé ces deux termes pour définir la langue-culture
18 ROBERT Jean-Michel, (coord.), 2004, Accès aux langues proches et aux langues voisines, ÉLA/Revue de
didactologie des langues-cultures et de lexiculturologie, n.136, octobre/décembre 2004, Didier
Érudition Klincksieck, Paris, pp. 389-391.
38
française et la langue-culture italienne en mettant en évidence le critère typologique lié
à la proximité et à la parenté linguistique des langues romanes ou néo-latines (langues
proches) et le critère géographique lié au voisinage et au rapprochement, à la contiguïté
des deux pays (langues voisines).
Dans le quatrième macro-sujet (Auto)biographie nous avons placé les essais sur
l'(auto)biographie, les recueils de textes autobiographiques des migrants, les
autobiographies concernant la migration et les articles illustrant les biographies des
migrants.
Dans le cinquième macro-sujet Systèmes de représentation nous avons regroupé les
références bibliographiques concernant les représentations, les images, les symboles
culturels représentant l'italianité, la stéréotypie.
Dans le sixième macro-sujet Méthodologie de la recherche et disciplines d'appui nous
avons placé les essais illustrant la méthodologie de la recherche et les disciplines
contributoires qui ont dirigé notre travail et qui ont accompagné nos modalités
d'investigation.
Le septième macro-sujet, représentant le premier volet du doctorat PEFLiC (Politique,
Éducation, Formation Linguistico-Culturelles), Politiques linguistiques concerne les
essais illustrant ce domaine, les textes officiels de réference des Ministères Italiens, des
Institutions Européennes et du Conseil de l'Europe. Nous nous sommes interéssée aux
politiques du Pays d'origine (l'Italie), des Pays d'accueil (les trois pays francophones
européens) et des Institutions supranationales européennes, non seulement parce que le
Pays d'origine fait partie de l'Union Européenne, mais surtout parce que l'Europe est le
contexte de notre investigation dans lequel se déroule l'intervention didactique
institutionnelle italienne d'enseignement/apprentissage de l'italien langue-culture
d'origine.
Le huitième macro-sujet Didactologie des langues-cultures qui se réfère à notre avis aux
deuxième et troisième volets du doctorat PEFLiC (Politique, Éducation, Formation
Linguistico-Culturelles) et qui reflète notre formation et notre profession, réunit des
39
oeuvres de référence de ce domaine disciplinaire d'intervention accompagnant notre
parcours formatif et professionnel.
Dans la section Articles nous avons placé non seulement les entrées scientifiques mais
aussi les nombreux articles parus dans la presse italienne à l'étranger et en particulier
ceux du Corriere degli Italiani, hebdomadaire publié en Suisse mais qui joue le rôle
d'organe de référence en Europe. Nous avons considéré surtout les articles du quotidien
AISE (Agenzia Internazionale Stampa Estero), l'Agence Internationale de la Presse à
l'Étranger, spécialisée pour les médias italiens à l'étranger, qui constitue un outil de
travail très important pour ceux qui s'occupent des communautés italiennes à l'étranger,
de l'Autre Italie. Italiens dans le Monde est en effet sa première catégorie de référence.
Nous avons pris en considération aussi les articles du quotidien Migrantes online de la
Fondation Migrantes. La consultation ponctuelle de ces articles effectuée de façon
continue nous a permis d'avoir une vision actualisée de la migration/mobilité et des
sujets qui font partie de notre domaine de recherche, parmi lequels le thème de
l'identité très exploité en 2011 à l'occasion du 150 ème anniversaire de l'unification de
l'Italie.
Dans la section Filmographie nous avons pris en considération les textes verbo-iconiques
de référence, mais aussi les oeuvres cinématographiques et les films, les reportages, les
documentaires télévisés concernat surtout la migration, l'identité et la stéréotypie. Dans
ce
dernier
domaine
en
particulier,
l'image
sert
à
véhiculer
davantage
les
représentations, les stéréotypes figuratifs, gestuels et comportementaux.
La section Radiophonie est présentée dans le premier macro-sujet concernant la
migration/mobilité. Elle énumère les titres des six émissions radiophoniques que nous
avons effectuées au cours de notre expérience bruxelloise et qui constituent une partie
des annexes de notre thèse.
La section Sitographie est très nombreuse surtout dans le premier macro-sujet
concernant la migration/mobilité. Elle contribue à donner une vision actualisée de ce
vaste domaine.
40
La Table des illustrations et des textes autobiographiques de support présente en ordre
de placement dans la thèse les images et les textes autobiographiques qui introduisent
certaines parties de la thèse et qui constituent un support spéculaire de notre propre
parcours migratoire.
Dans la Table des annexes sont énumérés deux types de documents: les annexes de
papier placées à la fin de la thèse et les annexes informatisées comprenant le corpus et
les produits de notre expérience actionnelle radiophonique bruxelloise.
4. Posture du chercheur et ses rôles multiples
La légitimation en tant que Sujet chercheur est confortée par notre recherche
expérimentale et réflexive. Qu'est-ce que la Recherche?19 Y a-t-il seulement la
Recherche avec un grand "R", universitaire, scientifique? Ou n'y a-t-il pas aussi une
recherche expérientielle dans la pratique didactique? Tout enseignant est un chercheur,
mais il doit faire connaître ce qu'il a trouvé!, soutient le Père fondateur de la
didactologie des langues-cultures. À côté de la Recherche avec un grand "R", nous
proposons la valorisation aussi de la recherche expérientielle de la pratique didactique
opérationnelle. L'analyse de notre biographie professionnelle de didacticienne des
langues, souligne le double aspect de notre formation et par conséquent la double face
de notre identité professionnelle, en tant qu'enseignante de français langue étrangère
(FLE) et d'italien langue-culture d'origine (LCO). La formation continue qui a
accompagné notre parcours professionnel est constituée de longues périodes de
recherche expérientielle, opérationnelle partagée représentant une opportunité pour les
professeurs de langues. À titre d'exemple, nous aimerions citer:
- Les PSLS, [Progetti Speciali Lingue Straniere] Projets Spéciaux Langues Étrangères,
des années 1980 et 1990, des séminaires de durée annuelle (de 50 ou 100 heures),
destinés aux enseignants de langues étrangères, d'approfondissement linguistique,
culturel et surtout didactique.
- Les séminaires linguistico-culturels-didactiques de la SIDEF [Società Italiana dei
19 Nous reprenons nos propos soutenus dans le cadre du Séminaire PLIDAM Frontières Culturelles,
Diffusion des Langues et Didactique du 29 mai 2010 articulé autour de la thématique Le chercheur
(junior, senior!) confronté à la mondialisation/Researchers facing globalisation.
Intitulé de notre intervention: Prendre des risques dans les communications scientifiques quand on est
jeune chercheur?
41
Francesisti], Société Italienne des Francisants, qui fait partie de la FIPF, Fédération
Internationale des Professeurs de Français.
- Les séminaires linguistico-culturels-didactiques de l'ANILS [Associazione Nazionale
Insegnanti di Lingue Straniere], Association Nationale des Enseignants de Langues
Étrangères en Italie.
- Les séminaires didactiques du Centre Culturel Français de Milan destinés aux
professeurs de FLE.
- Les stages pédagogiques à l'étranger.
- Les séminaires de la formation DITALS [Certificazione di Competenza in Didattica
dell'Italiano a Stranieri], le Certificat de Compétence en Didactique de l'Italien pour
les Étrangers de l'Université de Sienne.
Il s'agit d'une formation continue où le côté opérationnel l'emporte souvent sur le
théorique, sur le savoir, et où le côté didactographique constitue le résultat de la
recherche individuelle ou collective, dérivée du travail en équipe.
Quel est le lien entre la recherche expérientielle et la Recherche scientifique, En
analysant notre parcours, dans le passage de la recherche expérientielle à la Recherche
scientifique, nous ne pouvons pas nous passer de mettre en évidence le rôle du Do.Ri.F.Università [Centro di Documentazione e di Ricerca per la Didattica del Francese
nell'Università Italiana], Centre de Documentation et de Recherche pour la Didactique
de la Langue Française dans l'Université Italienne qui prévoit, parmi ses dix-sept
objectifs et en particulier le numéro 8 20, de créer un pont entre le milieu scolaire,
l'enseignement secondaire et l'Université en s'occupant de la formation continue des
professeurs de langues. Notre accès à la Recherche s'est réalisé par l'intermédiaire de ce
terrain de formation, supporté par deux autres objectifs du Do.Ri.F.: le numéro 9 21 qui
concerne l'engagement dans les programmes européens de recherche-action et de
promotion des langues et surtout le numéro 15 22 concernant la promotion de diplômes
20 Objectif numéro 8:
Créer un pont entre l'Université et l'enseignement secondaire par une formation universitaire en
langue, culture et didactique qui se préoccupe de se confronter de façon permanente -se mettre en
question- avec l'école et qui conduise l'enseignant à une autonomie dans sa propre formation.
21 Objectif numéro 9:
S'engager dans des recherches ou programmes européens (de recherche-action et de promotion des
langues) qui impliquent chercheurs, étudiants en cours de maîtrise, enseignants, avec des partenaires
parfois plus avancés dans le domaine des échanges mais sans oublier que les histoires, le vécu
linguistique et les situations géo-politiques, engagent des politiques linguistiques différentes.
22 Objectif numéro 15:
42
post lauream et les Doctorats de Recherche en Italie et en co-tutelle avec les
Universités francophones en matière de didactique des langues et des cultures, de
traduction, de linguistique, de français et plurilinguisme.
Enseignant-chercheur est peut-être l'appellation qui mieux définit notre statut qui est
d'ailleurs institutionnalisé par notre parcours doctoral. La caractéristique essentielle de
notre statut est justement ce va-et-vient entre l'enseignement et la Recherche. Étant
directement impliquée dans le terrain d'investigation, cela nous permet d'effectuer de la
recherche-action pour proposer des lignes d'action qui contribuent à améliorer le type
d'intervention, à suggérer des remédiations. Selon le schéma didactologique, nous
partons
de
l'observation
du
terrain
pour
nous
en
éloigner,
effectuer
une
conceptualisation et/ou une théorisation et revenir sur le terrain d'action en proposant
une intervention adéquate et en exerçant notre fonction de didacticienne, de
didactographe et de didactologue des langues-cultures. L'immersion dans l'object de son
étude place le chercheur dans une position privilégiée d'implication personnelle où il
joue à la fois le rôle d'observateur lors de l'enquête et d'enseignant-observateur de sa
propre action lors des interventions. Par rapport aux interlocuteurs, aux enquêtes, aux
sujets informateurs interrogés pendant son enquête, l'enseignant-chercheur en tant
qu'observateur participant adopte ainsi des rôles différents dans le processus de
recherche-action. Il a un rôle social à occuper dans la situation observée: il est à la fois
enseignant, chercheur, enquêteur, observateur. Instrument de son observation, il devient
aussi analyseur et interprète des données recueillies.
Notre implication prolongée sur le terrain nous a permis non seulement d'effectuer une
recherche-action, mais aussi une investigation sur archives, ce qui accentue la position
privilégiée de l'enseignant-chercheur. Notre statut de médiateur entre les deux languescultures et entre les langues-cultures des apprenants en tant qu'enseignante, notre
double rôle d'enseignante et d'enquêteur/observateur nous définissent comme acteur et
chercheur impliqué dans la question, dans son objet d'étude. À partir du point
d'observation
qui
personnellement
est
(par
le
sa
nôtre,
c'est-à-dire
nationalité)
et
celui
d'un
chercheur
professionnellement
(par
son
impliqué
métier
Promouvoir les diplômes "post lauream" et les Doctorats de recherche en Italie et en co-tutelle avec
des universités françaises ou francophones en matière de Didactique des langues et des cultures, de
traduction, de linguistique, de français et plurilinguisme.
43
d'enseignant) dans le domaine de l'italien LCO, nous revendiquons notre double statut
d'enseignante de l'Institution où nous avons effectué une recherche-action et de
chercheur qui exploite le terrain d'implication pour développer sa recherche. Notre
implication directe dans les contextes neuchâtelois et bruxellois et en tant
qu'observateur externe dans les contextes parisien et niçois nous a permis
d'expérimenter deux formes d'investigation. La part autobiographique qui nous concerne
motive notre démarche, fondée sur le concept de perception de soi dans une
perspective actionnelle, en tant qu'être humain, membre d'une famille de migrants,
voyageur, issu de la migration, actuellement expatrié. Nous allons questionner la
mobilité tout en étant nous-même en situation de mobilité. Notre parcours personnel
est nourri de migration. Nous sommes passée du statut de fille d'émigrants ayant connu
elle-même l'émigration en suivant ses parents au statut de professuer certifié au service
des apprenants dont les familles sont issues de l'émigration. L'implication directe non
seulement en tant que chercheur-enquêteur, mais surtout en tant qu'acteur de la
mobilité, en qualité de professuer expatrié, en utilisant une approche participative dans
l'enquête immersive, nous concerne personnellement et de façon spéculaire contribue à
poser le regard aussi sur notre propre parcours migratoire. Notre positionnement de
chercheur-enseignant-acteur s'inscrit dans une dynamique réflexive.
Si les rôles multiples du chercheur présentent les avantages que nous venons d'illustrer,
il ne faut pas cacher les inconvénients et surtout les risques que cette posture peut
entraîner. Si notre formation précédente se fondait surtout sur des disciplines nobles,
légitimées, académiques telles que la linguistique, la sémiotique, la didactique..., dans
l'interdisciplinarité de notre recherche nous prenons des risques en nous appuyant sur
plusieurs disciplines et en allant d'une discipline à l'autre: l'histoire, la sociologie,
l'ethnologie/anthropologie,
la
psychologie
sociale
et
la
psycholinguistique,
la
sociolinguistique, la politologie, les sciences de l'éducation, la didactologie des languescultures, la didactique de l'italien LCO. En tant qu'enseignant-chercheur, un grand
avantage est celui de pouvoir effectuer une recherche-action, de faire partie de son
propre terrain d'investigation. Mais, si d'une part celui qui est directement impliqué dans
son terrain d'investigation connaît mieux la situation et peut mieux la comprendre,
d'autre part quand l'observateur devient observé et surtout observé par soi-même, il
peut y avoir un risque de subjectivité qui peut réduire l'objectivité de ses conclusions. Il
44
y a le risque de mettre en doute le neutralité de l'observateur dans le travail
d'objectivation, d'où la nécessité d'une capacité de la part du chercheur-rédacteur de
prendre une posture objective. L'enseignant-chercheur est avant tout ou d'abord un
enseignant, la Recherche l'accompagne parce qu'elle est en fonction de son
enseignement. Son statut d'enseignant le pousse par exemple à utiliser une écriture
fondée sur la clarté de l'expression. En situation scolaire il veut faciliter la
compréhension de ses apprenants. Son écriture scientifique peut donc rencontrer le
risque de paraître trop simple. Dans la rédaction de la thèse il y a aussi de la part de
l'enseignant-chercheur le danger de se tromper de destinataire surtout quand il s'agit de
disciplines concernant la didactique.
5. Les outils de l'enquête : entretien, interview, questionnaire,
archives
La multiplicité de nos questionnements se traduit par l'application de plusieurs
stratégies d'investigation pour donner une description approfondie du phénomène et par
la variété des outils qui ont accompagné notre enquête, tels que les entretiens, les
interviews, les questionnaires, les archives.
Traditionnellement on distingue les entretiens :
- non directifs
- semi-directifs
- directifs.
Dans les entretiens non directifs, l'intervieweur présente brièvement le
thème qu'il demande à l'interviewé d'analyser et il le laisse ensuite parler
librement.23
Dans les entretiens semi-directifs, l'intervieweur oriente la personne qui
parle vers certains sujets et il lui laisse ensuite toute liberté pour s'exprimer.
24
23 FENNETEAU Hervé, 2007, (2ème édition), Enquête : entretien et questionnaire, Coll. Les Topos, Dunod,
Paris, p.11.
24 FENNETEAU Hervé, Enquête : entretien et questionnaire, pp.10-11.
45
Dans les entretiens directifs, l'intervieweur dirige l'entretien en posant des questions.
Dans ce type d'entretien, l'intervieweur intervient pour relancer les individus
ou leur demander des précisions lorsque leurs réponses s'avèrent trop
laconiques, il peut également les réorienter quand ils s'égarent. 25
Jean-Claude KAUFMANN met plutôt l'accent sur l'entretien compréhensif où
Celui qui parle ne se limite pas à livrer des informations. En s'engageant il
entre dans un travail sur lui-même, pour construire son unité identitaire, en
direct, face à l'enquêteur [...]26
[...] l'informateur a lui-même envie de parler. Il est entré dans sa biographie,
voyage guidé par l'enquêteur autour d'un thème ; et il a pris goût au voyage.
[...]
Il parle de lui, et vérifie sa capacité à être doté d'une identité clairement
identifiable et digne d'intérêt. Il parle de lui, et avec l'aide de l'enquêteur,
s'interroge de façon nouvelle sur sa propre vie. 27
Mais...
Le « travail d'explicitation » est « gratifiant et douloureux à la fois ».28
Mettre à l'aise le locuteur interviewé est un comportement toujours souhaité, en
particulier dans les entretiens non directifs et semi-directifs où l'attitude d'empathie
adoptée par l'intervieweur ne peut qu'aider la parole de l'informateur et donc la réussite
du déroulement de l'entretien.
L'empathie consiste à s'identifier à la personne que l'on écoute en cherchant
25 FENNETEAU Hervé, Enquête : entretien et questionnaire, p.14.
26 KAUFMANN Jean-Claude, 2008, (2ème édition refondue), L'entretien compréhensif, Série L'enquête et
ses méthodes, Coll. 128 Sociologie, Armand Colin, Paris, p.59.
27 KAUFMANN Jean-Claude, L'entretien compréhensif, p.61.
28 BOURDIEU Pierre, 1993, « Comprendre », La Misère du monde, Paris, Seuil, p.915 ; cité par KAUFMANN
Jean-Claude, L'entretien compréhensif, p.61.
46
à ressentir ce qu'elle éprouve.29
Attitude d'empathie (se placer dans le point de vue, dans le cadre de
référence de l'interviewé)30
Dans notre parcours d'enquêteur-intervieweur, nous avons utilisé plusieurs formes
d'entretien selon les nécessités situationnelles. Pour enquêter sur le Milieu Instituant
bruxellois et donc approfondir la connaissance du contexte social, politique et
économique migratoire ainsi que les typologies de migration, en prise directe sur le
terrain d'investigation, nous avons eu recours à cet outil d'enquête utilisé avec les
acteurs et les co-acteurs de la migration et de la mobilité. C'est le cas par exemple de
l'enquête menée à l'intérieur d'un des Cours de conversation anglaise organisés, pendant
l'année académique 2009-2010, par l'EPFC (Enseignement de Promotion et de Formation
Continue) et l'ULB (Université Libre de Bruxelles), fréquenté par un public adulte
essentiellement international d'expatriés séjournant à Bruxelles en mobilité estudiantine
ou professionnelle. Le contexte migratoire plurilingue nous a permis en fonction de
notre recherche d'utiliser l'entretien semi-directif pour interviewer les participants à ce
cours sur leur rapport avec les langues et en particulier les langues connues, la
motivation de leur choix et l'éventuel lien affectif avec leurs langues. Dans cette
situation bien définie, l'entretien semi-directif se déroulait en groupe où à tour de rôle
chaque intervenant définissait son parcours exposé interactionnellement. L'entretien
était en anglais et représentait à la fois un outil pour notre enquête, dont les
participants étaient informés, et un objet d'enseignement / apprentissage.
C'est aussi le cas d'une autre enquête menée en 2010 à l'intérieur d'un groupe de jeunes
couples (entre 25 et 40 ans) qui suivaient un parcours formatif à la Mission Catholique
Italienne de Bruxelles en préparation de leur mariage religieux. Là aussi l'utilisation de
l'entretien semi-directif effectué en groupe nous a permis de mieux connaître le
contexte migratoire de la mobilité professionnelle des jeunes, celle que l'on définit
souvent l'euro-génération, avec son carrefour de nationalités, de langues-cultures et son
croisement de migrations générationnelles, un tour d'horizon de la mobilité européenne
29 FENNETEAU Hervé, Enquête : entretien et questionnaire, p.10.
30 BARDIN Laurence, 2007, L'analyse de contenu, Coll. Quadrige Manuels, Presses Universitaires de
France, Paris, p.13.
47
en contexte bruxellois. Dans ce cas, l'entretien était essentiellement en italien et il
représentait à la fois un outil pour notre recherche et, pour chaque participant, un objet
de formation, de réflexion sur son propre parcours à travers le récit de vie, personnelle
et de couple né presque toujours en contexte migratoire et souvent fruit de la mobilité
d'un ou des deux partenaires.
Toujours dans le but de connaître le contexte migratoire bruxellois en donnant la parole
directement aux acteurs et co-acteurs de la migration et de la mobilité, nous avons
utilisé l'entretien directif filmé devant un public lors d'un colloque31, concernant le
thème de la migration, avec des questions bien précises et personnalisées pour chaque
interviewé, d'où notre avis de dénommer plutôt cet outil d'enquête interview. Nous
avons donc pu interroger quelques figures emblématiques de la migration italienne dans
la capitale belge en interviewant des acteurs tout aussi bien de la migration historique
que de la mobilité actuelle, noyau du terrain migratoire bruxellois. Deux acteurs et coacteurs, au service de la migration, respectivement de l'émigration religieuse et de
l'émigration syndicale, et deux acteurs de la mobilité professionnelle datée et de la
mobilité institutionnelle récente, ont ainsi porté leurs témoignages. Il s'agissait
d'interviews structurées constituées de cinq questions personnalisées qui en suivant le
parcours biographique de chaque informateur mettaient en évidence les points saillants
résumés par un mot-clé caractérisant chaque question. Les questions avaient été
remises à l'avance aux interviewés.
Nous avons utilisé l'interview structurée autour de questions bien précises aussi pour
enquêter
sur
le
Milieu
Instituant
concernant
le
contexte
de
la
migration
transocéanienne et en particulier de l'émigration italienne en Australie, au cours de
notre recherche exogène sur le terrain, à l'occasion de notre voyage de la mémoire
réalisé en 2011 pour rejoindre la famille italo-australienne demeurant à Adélaïde. Il
s'agit de treize interviews privées, où chaque interviewé était interrogé séparément,
filmées et effectuées à toute la famille australienne de première, deuxième et troisième
génération qui ont permis de mettre en évidence les dynamiques identitaires
générationnelles, les représentations du Pays d'origine et du Pays d'accueil et le rapport
31 Colloque Présentation du « Rapport Italiens dans le Monde 2011 » du 2 février 2012, organisé par le
Cercle de Bruxelles de l'Association des Bergamasques dans le Monde auprès de la Délégation de
Bruxelles de la Région Lombardie.
48
avec la langue italienne.
Toujours profitant de cette expérience australienne, nous avons utilisé aussi la forme de
l'entretien non directif réalisé à travers des conversations nées souvent spontanément,
par exemple au restaurant où les gérants et les serveurs racontaient leur longue
expérience migratoire ou leur émigration de retour. Elles concernaient non seulement la
migration italienne de longue date ou récente, mais aussi anglaise ou d'autre origine
caractérisant la société multiculturelle australienne. Pour enquêter sur le Milieu
Institué, et donc approfondir le milieu scolaire des terrains d'investigation où nous
n'étions pas impliquée directement, c'est-à-dire les contextes parisien et niçois, nous
avons fait appel à l'entretien non directif, où la consigne était posée au départ pour
centrer l'entretien, et à l'entretien semi-directif. Dans le contexte parisien nous avons
pu interviewer les personnes responsables de l'intervention scolaire italienne, des
acteurs de la migration / mobilité qui sont surtout des co-acteurs au service des
apprenants dont les familles sont issues de la migration italienne. Nous avons interrogé
le Proviseur des Cours de Langue et Culture Italiennes à travers un entretien non directif
qui, si à l'origine il devait être plutôt technique, de présentation des caractéristiques
des cours, en réalité il s'est transformé en un véritable récit de vie. En effet, de manière
informelle et spontanément l'interlocutrice, elle aussi issue de l'émigration, nous a fait
part de son émouvante histoire de vie migratoire.
Toujours dans ce contexte nous avons interviewé de façon semi-directive la Responsable
de l'organisme gérant des Cours de Langue et Culture Italiennes du PLI-Paris,
l'association pour la Promotion de la Langue Italienne à Paris, ainsi que de manière
informelle quelques enseignantes de cette structure. Nous avons complété notre
investigation parisienne en ce qui concerne l'intervention institutionnelle italienne en
interviewant aussi, par entretien semi-directif, la Secrétaire de l'École Italienne Léonard
de Vinci.
Nous avons utilisé la même modalité d'investigation en enquêtant sur le contexte niçois.
Nous avons interviewé les acteurs et les co-acteurs de la migration / mobilité italienne
concernant surtout l'intervention éducative d'enseignement de l'italien LCO : la
Secrétaire du Service Scolaire du Consulat d'Italie de Nice et la Responsable de
49
l'organisme gérant des Cours de Langue et Culture Italiennes du CO.A.L.C.IT [ Comitato
per le Attività Linguistiche e Culturali Italiane ], le Comité pour les Activités
Linguistiques et Culturelles Italiennes de la Circonscription Consulaire de Nice. Dans ce
contexte très fructueux ont été aussi les rencontres et les entretiens surtout avec le
Président, mais aussi avec les représentants du COMITES [ Comitato degli Italiani
all'Estero ], le Comité des Italiens à l'Étranger, l'organisme électif au service de la
communauté italienne à l'étranger.
Nous avons utilisé l'entretien et l'inteview en tant qu'outils d'enquête pour approfondir le
contexte social et le milieu scolaire. Toutefois dans la pratique scolaire nous avons eu
recours à l'interview non seulement en tant qu'outil de recherche, mais aussi en tant
qu'objet d'enseignement / apprentissage. Cette double fonction de l'interview nous a
permis de réaliser une partie de notre recherche-action. C'est le cas des interviews
filmées effectuées à nos élèves concernant surtout leur rapport avec la langue et la
culture italienne. Ces interviews ont constitué la phase préparatoire de l'élaboration
écrite d'une partie des textes autobiographiques que nous allons illustrer dans la section
de la thèse concernant notre corpus.
Dans notre modalité d'investigation nous avons utilisé aussi un autre outil d'enquête : le
questionnaire. L'utilisation de l'entretien et du questionnaire comme techniques
d'enquête nous ont permis de souligner la complémentarité entre les investigations
qualitatives et quantitatives, deux approches qui ne sont pas opposées, au contraire
elles se complètent et s'enrichissent mutuellement.
La
différence
fondamentale
entre
l'entretien
semi-directif
et
le
questionnaire se situe dans les façons de procéder au double mouvement de
conservation / élimination. Dans l'entretien, c'est surtout la personne
interrogée qui est maîtresse de ce choix alors que, dans le questionnaire,
l'individu qui répond le fait dans un cadre fixé à l'avance par le spécialiste.
L'entretien a d'abord pour fonction de reconstruire le sens « subjectif », le
sens vécu des comportements des acteurs sociaux ; le questionnaire a pour
ambition première de saisir le sens « objectif » des conduites en les croisant
50
avec des indicateurs des déterminants sociaux.32
Si les personnes répondent aux questions sans être interrogées par un enquêteur, le
questionnaire est dit auto-administré et c'est la modalité qui permet d'interroger un
grand nombre d'individus.
Lorsque le questionnaire est auto-administré, le taux de réponse est
généralement faible pour les questions ouvertes. Les personnes interrogées
répugnent souvent à faire l'effort nécessaire pour rédiger quelques phrases.
Nombre d'entre elles se sentent bloquées parce qu'elles ont le sentiment de
s'engager en s'exprimant par écrit, de manière manuscrite.
Quand le questionnaire est administré par un enquêteur, le taux de réponse
est meilleur.33
Dans notre démarche, même le questionnaire a eu une double fonction. Il a été utilisé
en tant qu'outil de recherche d'enquête quantitative concernant la stéréotypie et les
systèmes de représentation des apprenants et en tant qu'objet d'enseignement /
apprentissage dans la pratique scolaire . C'est le cas du Questionnaire linguisticoculturel écrit que nous avons administré aux élèves des Cours de Culture Italienne en
langue française des six classes de première année de la filière latine d'une école
secondaire bruxelloise. Nous allons l'illustrer dans la troisième partie de la thèse
concernant notre corpus. Dans la pratique scolaire le questionnaire oral a été utilisé
dans la phase préparatoire au passage à l'écrit pour la rédaction des textes
autobiographiques qui forment le corpus de notre recherche. Nous reviendrons sur ce
sujet dans la section appropriée.
Une bonne partie de notre investigation était fondée sur une autre modalité d'enquête :
la consultation des archives. Notre recherche documentaire dans les Archives du Service
Scolaire du Consulat d'Italie de Bruxelles nous a permis de consulter les documents
officiels très utiles pour reconstruire l'histoire des Cours de Langue et Culture Italiennes
en Belgique et surtout dans la région bruxelloise. Nous avons pu repérer les documents
32 DE SINGLY François, 2008, (2ème édition refondue), Le questionnaire, Série L'enquête et ses méthodes,
Coll. 128 Sociologie, Armand Colin, Paris, p.24.
33 FENNETEAU Hervé, Enquête : entretien et questionnaire, p.59.
51
officiels d'appui contenant les informations utiles pour illustrer l'histoire des Cours de
Langue et Culture Italiennes dans le contexte migratoire français, surtout parisien, en
consultant les Archives du Service Scolaire du Consulat d'Italie de Paris. Toutefois,
l'apport le plus important de notre recherche archivistique bruxelloise a été le recueil
des textes autobiographiques des apprenants travailleurs adultes qui constituent le
corpus non traité de notre recherche. Malheureusement, dans les Archives parisiennes et
niçoises nous n'avons pas trouvé de productions écrites autobiographiques puisque dans
ces cas-là les contextes d'intervention institutionnelle italienne n'ont pas les mêmes
caractéristiques.
52
PREMIÈRE PARTIE
1. LE MILIEU INSTITUANT : LE CONTEXTE SOCIAL,
POLITIQUE ET ÉCONOMIQUE MIGRATOIRE
53
Italia, patria mia, nobile e cara terra, dove mio padre e mia madre nacquero e saranno
sepolti...
Edmondo De Amicis
« Italia »,(martedì 14 giugno 1882), Cuore, 1886
...la Patria non è tutta dentro i confini materiali dello Stato.
Giosuè Carducci
(Manifesto di Fondazione della Società Dante Alighieri
Roma, luglio 1889)
Non ci importa il Paese dove viviamo ma il Paese che vive in noi.
Giuseppe Garibaldi
54
1.1.
Article PEFLiC sur la notion de mobilité
p.56
1.2.
Textes autobiographiques de support
p.69
55
1.1. Article PEFLiC sur la notion de mobilité
MOBILITÉ, IDENTITÉ, AUTOBIOGRAPHIE, REPRÉSENTATION: FONDEMENTS DE NOTRE
RECHERCHE
ET
LIENS
AVEC
LE
PRÉCIS
DU
PLURILINGUISME
ET
DU
PLURICULTURALISME. PLACE DE LA LANGUE-CULTURE D'ORIGINE DANS CET OUVRAGE
DE RÉFÉRENCE
INTRODUCTION
Les réflexions présentées dans cet article constituent la formalisation écrite de
l’intervention soutenue au cours du Séminaire International Précis du plurilinguisme et
du pluriculturalisme : de nouvelles références pour un questionnement en didactique
des langues de la formation doctorale PEFLiC Politique, Éducation, Formation
Linguistico-Culturelles de l’Université de Macerata, sous la direction de Danielle LÉVY,
responsable du Doctorat de recherche PEFLiC. Organisé avec la collaboration du CLA
Centro Linguistico d’Ateneo, du Do.Ri.F-Università Centre de Documentation et de
Recherche pour la Didactique de la Langue Française dans l’Université Italienne et dans
le cadre des accords Erasmus avec les Universités de Fribourg, de Paris-INALCO et
d’Utrecht, le séminaire a eu lieu les 25 et 26 mars 2010.
Regroupées par thèmes de référence les différentes interventions des doctorantes
étaient suivies d’une réaction de la part des répondantes, auteures à divers titres dans
le Précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme 34, et d’un débat collectif. Notre
intervention s’est déroulée au cours de la journée du 26 mars consacrée au sujet
suivant : Espace tiers, compétences, constructions identitaires et professionnelles :
aménagements en didactique des langues.
Le déroulement de l’intervention prévoyait la présentation de son propre travail de
recherche en cours et, dans l’objectif de mettre le Précis du plurilinguisme et du
pluriculturalisme en relation constructive avec son propre travail de thèse, l’exposition
de ce qui dans le Précis et en particulier dans un de ses chapitres, mais pas
34 ZARATE G., LÉVY D., KRAMSCH C., Précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme, Paris, Éditions des
archives contemporaines, 2008.
56
exclusivement, pourrait être utile à sa propre recherche. L’explicitation du lien entre
son propre domaine de recherche et le Précis et en particulier le chapitre de référence
qui concerne au plus près son propre travail en cours, a suscité la formulation de
questions adressées aux auteures du chapitre qui ont donné leur réponse au cours de
l’intervention interactive avec les doctorantes en suivant le schéma expositif :
présentation/question/réponse.
RECHERCHE EN COURS
1. Intitulé de la thèse
Stéréotype et quête identitaire dans les récits autobiographiques des apprenants en
contexte migratoire. Enseignement et apprentissage de l’italien langue d’origine en
milieu francophone européen : les exemples suisse, belge et français. De la notion
d’enseignant/apprenant à la notion d’acteur social.
2. Contexte migratoire
Le contexte migratoire qui constitue le terrain de recherche de notre thèse est le milieu
francophone européen. La francophonie et l’Europe représentent donc dans ce contexte
deux espaces superposables du point de vue linguistique et géographique, même si ce
n’est pas toujours le cas du point de vue politique, compte tenu des pays choisis comme
terrain
d’investigation.
Il
s’agit
de
trois
états
traditionnellement
de
forte
émigration/immigration italienne en Europe, ceux qui comptent le plus grand nombre
d’Italiens après l’Allemagne : la Suisse, la France et la Belgique.
À chaque pays est liée une étude de cas dérivée d’une investigation directe sur le
terrain. Nous avons ainsi trois pays : la Suisse, la Belgique et la France et trois
exemples : Neuchâtel, Bruxelles, Paris/Nice. Les exemples neuchâtelois et bruxellois
constituent le résultat d’une recherche-action sur le terrain réalisée en tant
qu’enseignant-chercheur en milieu scolaire, niveau secondaire et précisément dans les
Cours de Langue et Culture Italiennes destinés aux collégiens pour le cas de Neuchâtel ;
aux collégiens, lycéens et en partie aussi aux adultes pour le cas de Bruxelles. L’exemple
français réalisé en tant que chercheur-observateur externe se réfère en réalité à deux
terrains d’enquête d’enseignement/apprentissage de l’italien langue d’origine, toujours
en milieu institué, niveau secondaire constituant les exemples parisien et niçois. Nous
57
avons donc comme modalités d’investigation deux exemples de recherche-action
(Neuchâtel, Bruxelles) et deux exemples d’observation externe (Paris, Nice) ; comme
terrains d’élection, trois capitales et une région frontalière.
3. Corpus
Les récits autobiographiques, écrits en langue italienne, des apprenants en contexte
migratoire forment le corpus de notre recherche. À l’intérieur de ce corpus nous
distinguons deux sortes de récits selon l’objectif didactique, la modalité et la situation
d’écriture.
Le premier groupe est constitué de récits rédigés dans une situation d’écriture guidée ou
semi-guidée. Il s’agit de l’utilisation du récit en classe comme éducation à l’écriture, un
outil pour l’apprentissage de l’italien, et comme moment formatif pour les adolescents.
Ce premier groupe est le fruit de la recherche-action réalisée dans les expériences
neuchâteloise et bruxelloise.
Le deuxième groupe est constitué de récits rédigés dans une situation d’écriture
spontanée ou semi-spontanée. Il s’agit de textes personnels produits en situation
d’évaluation institutionnelle, pendant le développement de l’épreuve d’italien de
l’examen final du Collège, pour obtenir le diplôme de « Licenza Media » (Brevet) destiné
aux salariés. Il s’agit donc d’adultes dont l’âge peut varier entre quinze et soixante-dix
ans. Ce deuxième groupe est le fruit de la recherche documentaire réalisée en
consultant les archives du Service Scolaire du Consulat d’Italie à Bruxelles.
Stéréotypie et quête identitaire sont les deux sujets sur lesquels nous focalisons la
lecture du corpus. À l’intérieur des récits nous allons analyser les images, les
représentations, les auto-stéréotypes et les hétérostéréotypes des apprenants par
rapport à la langue-culture d’origine et à la langue-culture du pays d’accueil, dans un
contexte plurilingue et pluriculturel. Des questionnaires d’enquête sur ce sujet
complètent la vue d’ensemble de la stéréotypie des apprenants. En analysant leurs
récits autobiographiques nous allons mettre en évidence les dynamiques identitaires de
découverte, de construction, de reconstruction, de co-construction alimentant leur
recherche identitaire que nous avons voulu appeler « quête » pour mieux souligner le
caractère
évolutif,
provisoire,
instable
de
leur
processus
d’identification
et
d’appartenance.
58
MOBILITÉ
ET
RÉFLEXION
IDENTITAIRE :
LIAISON AVEC
LE
PRÉCIS
DU
PLURILINGUISME
ET
DU
PLURICULTURALISME
Mobilité et réflexion identitaire sont les deux thèmes principaux d' analyse de notre
corpus, d' où l’intitulé de notre thèse : Stéréotypie et quête identitaire dans les récits
autobiographiques des apprenants en contexte migratoire.
1. Mobilité
Le chapitre de référence du Précis qui traite l’aspect de la mobilité est le numéro 3
dont la macro-entrée est définie par le noyau conceptuel Mobilités et parcours35, et elle
est déclinée en sept micro-entrées (pp. 135-162) précédées d’une introduction (Aline
GOHARD-RADENKOVIC et Elizabeth MURPHY-LEJEUNE, pp. 127-134) et suivies d’un
contrepoint (Marc-Henry SOULET, pp. 163-165) et de la bibliographie.
1.1. Migration/mobilité
Une lecture attentive et en particulier du chapitre susmentionné, nous a permis
d’examiner le concept de mobilité, un aspect en liaison avec notre travail de thèse, en
mettant en évidence les passages qui interrogent notre recherche. Notre premier
questionnement concerne l’utilisation des termes migration et mobilité.S' agit-il de
synonymes ? Le mot mobilité est-il le terme général qui peut contenir toutes les formes
de déplacements ? Dans le Précis, il est utilisé plutôt dans ce dernier sens. Mais si le
discours scientifique a englobé dans ce terme toutes les formes de déplacements, il faut
remarquer que dans le discours ordinaire de l’opinion publique son utilisation est
différente. Pour donner un exemple il suffit de prendre en considération la situation
bruxelloise et son internationalisation. Dans ce contexte, dans le discours ordinaire les
termes émigration/immigration/migration sont utilisés pour indiquer les déplacements
surtout de vieille date, mais pas seulement. Par contre, le terme mobilité est utilisé
pour indiquer les déplacements des fonctionnaires des institutions européennes,
internationales, de l’OTAN, etc., donc une mobilité institutionnelle, mais aussi pour les
35 GOHARD-RADENKOVIC A., MURPHY-LEJEUNE, chapitre 3 « Mobilités et parcours » in ZARATE G., LÉVY
D., KRAMSCH C., Précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme, Paris, Éditions des archives
contemporaines, 2008, pp. 125-170.
59
déplacements liés aux entreprises, aux techniciens spécialisés, etc., c’est-à-dire une
mobilité professionnelle.
À notre avis plusieurs critères sont à la base de l’utilisation différenciée de ces termes.
Premièrement le critère historique:on parle d’émigration/immigration de vieille date
effectuée par nécessité, c’est l’émigration forcée concernant surtout les flux
migratoires italiens vers les mines belges à la suite des Accords italo-belges de 1946.
Deuxièmement le critère indiquant la stabilité ou l’instabilité, le caractère définitif ou
provisoire du déplacement: les termes émigration/ immigration/migration dans ce
contexte renvoient plutôt aux formes de déplacement stable, tandis que le terme
mobilité est utilisé pour les déplacements provisoires. En effet, on entend souvent
l’expression être en mobilité dans le discours ordinaire pour définir la situation de ce
genre de déplacement. Troisièmement le critère socio-économique. Les termes
émigration/immigration/ migration sous-entendent une recherche de travail dans un
pays d’accueil où l’on est rémunéré par ce pays et où l’on s’y rend par nécessité. Par
contre le terme mobilité est utilisé pour indiquer un travail dans un milieu que l’on
pourrait définir d' international, du point de vue institutionnel et/ou professionnel, où
l’on est mandaté et donc souvent rémunéré par son propre pays d’origine. Ce sont les
déplacements institutionnels et professionnels internationaux. Ce sont les déplacements
effectués par choix, pour améliorer sa situation, pour faire une expérience. C’est le
passage de la vieille migration avec la valise en carton à la nouvelle mobilité avec la
mallette. Si les connotations des deux mots sont très marquées dans l’usage du discours
ordinaire, ne faudrait-il pas trouver un autre terme général qui puisse englober les deux
formes ? Pourrait-on suggérer le terme déplacement, moins exploité et donc moins
connoté ?
1.2. Mobilité et didactique des langues-cultures
Nous trouvons très intéressante la distinction, que l’on peut déduire après la lecture des
sept micro-entrées du chapitre, ainsi que les exemples illustrés, entre la mobilité
élitaire (les échanges scolaires, la mobilité estudiantine, éducative, la mobilité
internationale issue de la mondialisation, ...) et la mobilité inégalitaire (la mobilité
migratoire, les diasporas, les migrants sans territoire,...). Ces deux catégories renvoient
au critère socio-économique que nous venons d’analyser, mais quelle est leur retombée
60
en didactique des langues-cultures ? Cette réflexion nous amène à poser une première
question :
Q1 La déclinaison de la notion de « mobilité », élitaire ou inégalitaire concernant une
pluralité d’actants, acteurs et co-acteurs, ne pousse-t-elle pas à prôner une didactique
« des mobilités » plutôt que « de la mobilité » ?
La notion de didactique de la mobilité est proposée à plusieurs reprises dans
l’introduction du chapitre 3 du Précis :
Une didactique de la mobilité est à construire si l’on veut analyser la
complexité des flux et des parcours désynchronisés qu’ils produisent. (p.
128)
Une didactique de la mobilité, tout en étant informée de ces modèles
explicatifs,devrait s’en distancier pour élaborer des outils spécifiques aux
problématiques des langues et cultures. (p.131)
De nouvelles intersections, pluridisciplinaires, sont à imaginer pour
construire une didactique de la mobilité. (p. 134)
(Aline GOHARD-RADENKOVIC, Elizabeth MURPHY-LEJEUNE)
Mais ne faudrait-il
mobilité »,
pas parler de « didactique des mobilités » plutôt que « de la
sur le modèle du passage notionnel de la didactique « d’une langue » à la
didactique « des langues » ? Pour une explicitation de terrain, il suffit de considérer
encore une fois la situation bruxelloise qui constitue un exemple particulier concernant
les Cours de Langue et Culture Italiennes où dans la même classe nous trouvons des
apprenants issus des différentes « mobilités ». À Bruxelles, il n’y a pas d’école italienne.
Il y a une école grecque, allemande, le Lycée Français... Il y a des Écoles Européennes
qui sont réservées aux enfants des fonctionnaires des Institutions où une liste d’attente
exclut pratiquement les autres. Or, ces apprenants scolarisés en Italie se trouvent en
« migration » provisoire due à la mobilité professionnelle de leurs parents et pour
61
maintenir leur langue maternelle/principale ils ne peuvent que fréquenter les cours
destinés aux enfants de deuxième et de troisième génération issus de la migration, ce
qui paraît positif socialement, mais très difficile didactiquement. Une didactique des
mobilités est donc souhaitable et nécessaire.
1.3. Mobilité et médiation
Dans notre recherche le concept de mobilité dans ses différentes déclinaisons (histoire
des migrations, flux migratoires, mobilité forcée, involontaire, volontaire, provisoire,
permanente...) est lié aux concepts d’espace (espace de la mobilité des trois pays
francophones concernés, du milieu institué des expériences de la recherche) et de
temps (synchronie et diachronie, les quinze années de travail en tant qu’enseignantchercheur en contexte migratoire). L’implication directe en tant qu’Acteur de la
mobilité et Agent du milieu institué migratoire, selon la définition didactologique de
Robert GALISSON, ne peut qu’attirer notre attention sur une citation de l’introduction
du chapitre 3 du Précis :
Autre cloisonnement, les analyses privilégient souvent la perspective de la
société ou structure d’accueil, laissant dans l’ombre le rôle joué par les
sociétés d’origine ou de passage, auxquelles appartient l’individu. (p.128)
(Aline GOHARD-RADENKOVIC, Elizabeth MURPHY-LEJEUNE)
Cette affirmation nous amène à poser deux autres questions :
Q2 Si jusqu’à présent c’est la perspective de la société/structure d’accueil qui est
analysée, connaître le point de vue de la société/structure d’origine serait sûrement
souhaitable, mais ne serait-il pas limitatif si nous ne prévoyons pas une interaction des
deux points de repère ?
Q3 Et à
ce propos, ne faudrait-il pas reconsidérer la formation et le statut de
l’enseignant d’une langue-culture d’origine dans un contexte migratoire en tant que
62
médiateur entre les deux pays/institutions ?
Et pour aller plus loin, si l’on pense au retour dans le pays d’origine, on pourrait se
demander aussi, comme d’ailleurs fait le Précis (Aline GOHARD-RADENKOVIC, Elizabeth
MURPHY-LEJEUNE, pp. 132-133), si le capital d’expérience (linguistique, culturel,
social...) et les compétences acquises dans la mobilité sont valorisés afin que les acteurs
de la mobilité deviennent des médiateurs de leur expérience. Cette idée est reprise
dans la micro-entrée (Patchareerat YANAPRASART, Bernard FERNANDEZ, p. 146)
concernant la mobilité internationale en entreprise, élite de la mondialisation, en
parlant de capitalisation et de transférabilité des acquis et en reprenant une réflexion
de J. GIRIN36 (2001) :
La mobilité n’est pas seulement la capacité à partir et revenir, mais surtout
à apprendre et transmettre au retour de l’expérience. (p. 146) (J. GIRIN)
La mobilité implique plusieurs actants: la motilité, c’est-à-dire la capacité, la
disposition à la mobilité , n' est que le premier d' entre eux, car nombreux sont les
acteurs de la mobilité comme l’affirme et le souligne Marc-Henry SOULET dans le
contrepoint du chapitre. (pp. 163-164)
2. Réflexion identitaire
Le chapitre 3 « Mobilités et parcours » n’est pas le seul qui rejoint notre recherche. Il y
a d’autres macro-entrées, d’autres noyaux conceptuels qui concernent notre travail de
thèse et nous pouvons même dire que dans tous les chapitres du Précis nous trouvons
des sujets, des suggestions en liaison avec notre recherche.
Le chapitre 1 « De l’apprenant au locuteur-acteur » reprend une partie de l’intitulé de
notre thèse :
De la notion d’enseignant/apprenant à la notion d’acteur social.
36 GIRIN J., « La théorie des organisations et la question du langage », chapitre 6, in BORZEIX A. et
FRAENKE B., Langage et Travail. Communication, cognition, action, Paris, CNRS Éditions, 2001, pp.
165-185.
63
Ce qui a attiré notre attention c’est surtout la notion d’acteur social qui n’est pas
réservée qu’aux apprenants mais à tout un ensemble de co-acteurs, d’actants de la
mobilité :
Comme le soulignent à juste titre les coordinateurs de ce chapitre, la notion
d'« acteur » a le pouvoir de ramasser en un même ensemble signifiant
« apprenants, enseignants, administrateurs, parents, amis... ».
(Geneviève ZARATE, Contrepoint, p. 60)
2.1. Langue d’origine et approche biographique
Le chapitre 2 « Soi et les langues » a attiré notre intérêt surtout pour deux facteurs qui
constituent le coeur de notre recherche : les langues d’origine et les autobiographies.
Les « petites langues », les langues minoritaires, les langues d’origine sont
plus souvent l’objet de véhementes déclarations et de pratiques de surface
pendant que l’apprenant, le maître et le chercheur perçoivent, chacun à sa
manière, la fonction de ces langues dans la construction identitaire des
sujets. (Danielle LÉVY, Introduction, p. 71)
L’utilisation des biographies linguistiques et langagières, des autobiographies en tant
qu’outils de réflexion identitaire, mais aussi de réflexion sur la dimension mobile de
l’identité, et leurs retombées en didactique des langues-cultures, se réalise au moyen
de l’approche biographique :
Elle recouvre des formes aussi différentes que les autobiographies, récits de
vie,
parcours,
mémoires,
témoignages...d’une
côté,
et
de
l’autre,
biographies, reconstructions, enquêtes, questionnaires, les premiers mettant
l’accent sur le narrateur et son récit, les seconds sur l’analyse et
l’interprétation. (Danielle LÉVY, Introduction, p. 74)
64
En tant qu’acteur de la migration et de la mobilité, pour revenir à la distinction des
termes dans le discours ordinaire, enseignante issue de l’émigration, ayant vécu la
double expérience de la migration et de la mobilité institutionnelle-professionnelle,
l’approche spéculaire et réflexive sur notre propre parcours se faufile dans notre
recherche et contribue peut-être à mieux comprendre la complexité du contexte
migratoire et de ses acteurs.
Un autre point essentiel que nous avons remarqué dans le contrepoint du chapitre et
que nous partageons est l’utilisation de l’expression « Soi et ses langues » à la place de
« Soi et les langues » qui renvoie plutôt aux attitudes face aux langues en général, à
toutes les langues. « Soi et ses langues » exprime comment la personne « Soi » perçoit
ses langues, quelles sont ses perceptions et ses valorisations selon différentes
catégories : esthétiques, politiques, économiques, culturelles et émotionnelles. (Herbert
CHRIST, Adelheid HU, Contrepoint, pp. 114-115). Il faudrait toutefois préciser : quand on
dit « langues » est-ce qu’on se réfère aux langues-cultures ? Est-ce que la culture est
toujours sous-entendue ? La déclinaison peut varier : ses langues, ses langues-cultures,
sa langue-culture(s),...Pour revenir à notre domaine d’investigation, par exemple,
souvent les apprenants des Cours de Langue et Culture Italiennes ne connaissent pas la
langue, mais ils ont une familiarisation culturelle, un vécu culturel quotidien.
2.2. Langue d’origine et identité
Le chapitre 4 « Appartenances et lien social » conforte la finalité du corpus de notre
thèse, c’est-à-dire l’analyse de la quête identitaire des apprenants en contexte
migratoire. Les dynamiques identitaires, l’appartenance multiple, l’interaction entre
identité et altérité, la pluralité dans l’identité, tels sont les aspects qui caractérisent le
processus identitaire et qui touchent particulièrement les apprenants dans un contexte
migratoire plurilingue et pluriculturel.
Dans le contrepoint du chapitre une place est réservée aux langues-cultures d’origine:on
y dénonce le dysfonctionnement entre ce que les directives proposent et leur traduction
dans les faits.Mais à notre avis le jugement est un peu hâtif en l' absence d' une
explicitation de la complexité du problème pour les lecteurs non avertis.
65
En revanche, dans la frilosité du respect des accords internationaux, le
développement, en lui-même souhaitable, des langues les moins enseignées
est entravé par des cours dits d’ELCO (Enseignement de Langues et Cultures
d’Origine) qui est assuré par des enseignants mandatés par les pays où ces
langues sont parlées, sans que les méthodes et les programmes soient
adaptés au contexte où ces langues sont enseignées, c’est-à-dire par
exemple l’Allemagne, la France.
(Altan GOKALP, Contrepoint, pp. 211-212)
Le chapitre 5 « Images, discours et représentations culturelles » ne peut que rejoindre
notre recherche puisque le mot d’ouverture de l’intitulé de notre thèse est justement
Stéréotypie qui veut englober les images, les discours, les représentations des
apprenants dans leurs récits autobiographiques. Il s’agit de représentations qui
concernent tout aussi bien la langue que la culture, la langue-culture cible (d’origine) et
la langue-culture de départ (du pays d’accueil). De même le chapitre 6 « Discours sur les
langues et représentations sociales » renvoie dans notre travail de recherche à l’attitude
des apprenants face à leurs langues-cultures élucidée dans leurs biographies
linguistiques, ainsi qu’à la place de ces langues dans leur construction identitaire.
2.3 Langue d’origine et politiques linguistiques éducatives
Le chapitre 7 « Institutions et pouvoir » est peut-être celui qui s’occupe davantage des
langues d’origine sans toutefois utiliser cette appellation sauf dans les textes officiels
des politiques linguistiques éducatives. En effet, tout au long du chapitre nous trouvons
des expressions différentes pour les définir. Langues héritées est le terme qui indique à
la fois les langues régionales ou celles entrées dans un pays grâce aux migrations. A
notre avis il est peut-être calqué sur le modèle anglo-saxon heritage languages,
expression utilisée pour indiquer les langues d’origine mais qui implique l’héritage et
donc la possession, la connaissance de ces langues. Or, comme nous avons déjà
remarqué auparavant, dans le domaine d’investigation de notre recherche, la langue
d’origine n’est pas toujours héritée, bien au contraire ! Langues héritées et langues de
l’immigration sont les termes utilisés dans l’introduction (Joseph LO BIANCO, Daniel
VÉRONIQUE, Introduction, pp. 333-334). Et encore, dans les micro-entrées du chapitre
66
nous trouvons langues de l’immigration (Laurent PUREN, Thao Tran MINH, pp. 363-364)
et langues des migrants (Joanna MC PAKE, pp. 367, 369, 371). Langues communautaires
est une autre expression utilisée pour indiquer les langues des migrants, les langues
régionales et les langues des signes (Joanna MC PAKE, p. 367). Là aussi nous retrouvons
le calque de l’expression anglo-saxonne community languages désignant les langues
d’origine. Or, l’adjectivation du terme en français dans le contexte européen renvoie
plutôt aux langues de l’Union. Dans le système scolaire italien, en effet, on utilise
officiellement les expressions première langue communautaire, deuxième langue
communautaire pour désigner les langues étrangères du cursus.
Nous avons trouvé très intéressante et très pertinente pour notre recherche la microentrée
« L’élève
face
à
la
politique
linguistique
de
l’école :
langues
minoritaires/langue(s) nationale(s) » où sont explicités l’historique et les documents
officiels qui ratifient la naissance des Cours de Langue et Culture d’Origine en contexte
institutionnel français, un de nos terrains d’enquête :
Parallèlement, entre 1973 et 1981, des accords sont signés avec les autorités
de huit pays d’immigration (le Portugal, l’Italie, la Tunisie, l’Espagne, le
Maroc, la Yougoslavie, la Turquie, l’Algerie), afin de permettre à leurs
ressortissants scolarisés en France de suivre des enseignements de langues et
cultures d’origine (désormais LCO), dispositif régi par la circulaire n. 75-148
du 9 avril 1975. En préconisant « l’organisation d’activités interculturelles
offertes à tous les enfants », la circulaire n. 78-238 du 25 juillet 1978
relative à la « scolarisation des enfants immigrés » ouvre une nouvelle
perspective : celle de permettre à l’ensemble du public scolaire de tirer
profit de la pluralité linguistique et culturelle incarnée par les enfants issus
de l’immigration.
(Laurent PUREN, Thao Tran MINH, pp. 363-364)
Et enfin, dans le chapitre 8, « Histoire, pratiques et modèles » on fait allusion à la
pratique de la langue d’origine dans le domaine privé ou dans la collectivité ethnique
d’origine, ce qui marque le plurilinguisme des immigrés au sein même de la
francophonie. (Willem FRIJHOFF, Contrepoint, p. 428)
67
CONCLUSION
Tout en approfondissant principalement le lien entre notre recherche en cours et le
chapitre 3, nous avons aussi analysé les autres chapitres en soulignant la liaison entre le
Précis et notre travail de thèse et en mettant en évidence nos doutes, nos appréciations
et nos perplexités. Les trois questions formulées se réfèrent au chapitre 3 « Mobilités et
parcours » et sont adressées à Aline GOHARD-RADENKOVIC et à Mathilde ANQUETIL. Si le
Précis peut-être considéré comme une nouvelle référence pour un questionnement en
didactiques des langues, ne faudrait-il pas suggérer une place plus tangible à la
didactique des langues-cultures d’origine ?
68
AUSTRALIE
Virginia Scandella (tante)
Émigrée en Australie (South
Australia)
En 1956
Giovanni Colotti (oncle)
Émigré en Australie (South Australia)
De 1950 à 2011
Virginia Scandella (tante)
Nationalité australienne
La famille australienne
69
Racconti di vita in emigrazione
Virginia Scandella e Giovanni Colotti
21 Febbraio 2001
Quando sono arrivata qui nel '56 ho iniziato a lavorare nel bar che aveva
mio marito: dovevo far da mangiare e per friggere non c'era né olio né
burro. Friggevo tutto nel grasso della pecora che aveva un odore! Mi veniva
da star male e non riuscivo a mangiare, e piangevo, piangevo! Almeno a
Onore avevamo il burro, l'olio!
Virginia Scandella Colotti, Adelaide (South Australia)
Io qui avevo sempre due o tre business alla volta: facevo andare il bar,
dove facevo da mangiare per gli operai, facevo il boscaiolo e tagliavo le
piante per fare i pali per armare le gallerie delle miniere, facevo il
muratore,... era così, se volevi fare i soldi.
Giovanni Colotti, Adelaide (South Australia)
Noi ormai siamo qui e anche in casa dobbiamo parlare la loro lingua; anche
se lo stesso parliamo ancora un po' in bergamasco tra di noi.
Giovanni Colotti; Adelaide (South Australia)
Antonini Paola, Schiavi Giovanna, 2004, Sotto altri cieli. Emigranti di ieri e
immigrati di oggi a Onore, Comune di Onore (Bergamo), Istituto
bergamasco per la storia della Resistenza e dell'età contemporanea,
Bergamo. (pp.56,59,98)
70
SUISSE
Palmino Scandella (papa)
Émigré en Suisse à Lucerne
De 1951 à 1955 et de 1959 à 1977
Profession plâtrier
Antonia Maninetti (maman)
Émigrée en Suisse à Lucerne
De 1953 à 1955 et de 1959 à 1977
Profession couturière
Silvana Scandella
Émigrée en Suisse à Lucerne
De 1959 à 1962
Antonia Maninetti
Profession couturière
71
Cara mamma...
Cara mamma,
Sono stata contenta che sei venuta a trovarmi. Sono stata più
contenta perché sono stata per due o tre giorni con te.
Ti mando questa mia fotografia con tutti i miei compagni di scuola.
Ora sono ritornata e penso che hai fatto un bel viaggio e hai dato
buone notizie al papà.
Ora ti lascio augurandovi a tutti e due tanti anni e una felice vita,
vostra figlia
Silvana
Ora tocca a te papà a venirmi a trovare.
Buona Signora,
assicuro che la bambina sta bene, è buona e sarà promossa. La piccola
ricorda mamma e papà nelle sue preghiere.
Cordialmente saluto e auguro ogni bene.
Suor Maria Colomba
Silvana Scandella
(seconda elementare, anno scolastico 1963-1964, Scuola Elementare
Armando Diaz, Bergamo)
72
Tutti lavorano: anche nella mia famiglia...
La città è in movimento: si odono i rumori delle macchine industriali,
si vedono le officine con alti comignoli dai quali esce un fumo nero che a
poco a poco si disperde nell' aria, dando un tetro colore al cielo azzurro. Si
scorgono poi i muratori affaccendati alle case in costruzione, sulla strada si
nota l' intenso traffico, nei negozi vi sono persone che escono ed entrano
per far compere.
Tutti lavorano non solo per il desiderio di guadagnare qualche soldo
che serva per il mantenimento della propria famiglia, ma anche perché
sanno che il loro lavoro è molto utile alla società.
Anche i componenti della mia famiglia svolgono tutti un lavoro.
Mio papà lavora in Isvizzera da parecchi anni, svolgendo sempre la
stessa attività, molto faticosa ed impegnativa, presso una ditta di
costruzione e proprio per questo lavoro è stato molto ammalato, tanto che
la morte lo stava per raggiungere. Lavora sempre con tanta volontà e torna
a casa la sera stanco, ma soddisfatto.
Anche mia mamma lavora in Isvizzera ed esercita l' attività della sarta
in una fabbrica di impermeabili e di giacche sportive. Ella è ben voluta da
tutti, infatti svolge bene il suo lavoro. Parecchie volte le succede di dover
riparare alcuni impermeabili, pronti per la vendita, ma con difetti molto
grossi ed ella con pazienza li aggiusta perché volentieri si adatta a
rimediare il lavoro già fatto da altre in modo poco esatto. Io considero la
sua fatica e il dolore di dover restare lontana da me e da mia sorella.
Noi, data la nostra giovane età, non possiamo svolgere un lavoro che
offre guadagno, ma frequentiamo la scuola, la quale ci prepara ad
esercitare un' attività, seguendo l' esempio dei nostri genitori, i quali sono
degli onesti, assidui e costanti lavoratori.
Silvana Scandella
(seconda media, anno scolastico 1968-1969, Scuola Media Carlo Cattaneo,
Bergamo)
73
...quel lago di Lucerna che è tanto bello quando ci si sente
finalmente felici!
Silvana Scandella
Bergamo, 7 marzo 1972
74
Un momento indimenticabile del romanzo manzoniano
"Addio, monti sorgenti dall' acque, ed elevati al cielo; cime inuguali,
note a chi è cresciuto tra voi, e impresse nella sua mente,..."
Termina tristemente l' ottavo capitolo, il più movimentato di tutto il
romanzo manzoniano, con "l' addio" di Lucia che ha una forza di
commozione irresistibile. Esso è tutto una poesia altissima, umana,
melodiosa. Tra le serenità lente del paesaggio e l' ombra dei sentimenti v' è
un' intima connessione, una singolare analogia; quella pacata malinconia di
notte lunare rispecchia il pacato dolore di Lucia; sotto la protezione di Dio
essa può essere addolorata, ma non disperata. È la chiusa di una lirica
affermazione di fede, che avvolge in una aureola di pace le prove della
vita, come la luce lunare avvolgeva e temperava i cari e fieri aspetti del
paesaggio.
Questa meravigliosa pagina dei "Promessi Sposi" è certamente la
migliore di tutte quelle che si sforzano di esprimere al lettore i sentimenti
che prova colui che per la prima volta abbandona il suolo della Patria. Sono
certamente i sentimenti che hanno provato e che provano quanti lasciano
l'Italia per recarsi all' estero spinti da necessità di lavoro. Profondo senso di
amarezza invade il cuore dell' emigrante, il quale vede troncarsi tutti quei
legami di affetto che lo tengono avvinto alle persone più care, e la prima
impressione che egli prova è quella dell' abbandono e della solitudine,
anche se si trova a vivere in mezzo a migliaia di stranieri. Si meraviglia di se
stesso e non sa capacitarsi come mai sia giunto alla dura decisione di
abbandonare i campi, la sua casa e le persone più care. E sarebbe disposto
a ritornare sui suoi passi se non lo sostenesse la certezza che tutto quel
mondo non gli è tolto per sempre, ma che un giorno potrà farvi ritorno,
diventato più ricco.
È naturale che di fronte al ricordo del paesello natale, della sua
casupola e della chiesetta, nessun senso di ammirazione e di stupore susciti
in lui la vista dei grattacieli, delle magnifiche cattedrali, delle graziose
piazze che attirano, invece, il turista e lo lasciano a bocca aperta di fronte
a tanta bellezza. L'emigrante è ben disposto a rinunciare a tutto ciò pur di
poter vivere nel suo cantuccio circondato dall' affetto delle persone più
care.
Così, pure Lucia rimpiange i suoi luoghi: "...e, seduta, com' era, nel
fondo della barca, posò il braccio sulla sponda, posò sul braccio la fronte,
75
come per dormire, e pianse segretamente". Anch'essa in quei momenti di
distacco, getta un ultimo sguardo al "suo" paesaggio e pensa:"Addio, casa
natia,...Addio, casa ancora straniera,...Addio, chiesa..."; è consapevole di
questa amara separazione e senz'altro si sarà chiesta:"...per quanto tempo
durerà questa lontananza? Sarà per poco, per molto, per sempre? Sarò
costretta a non rivedere mai più questi luoghi, la mia casa, la mia chiesa, le
persone a me care?".
Senz' altro avrà pregato il Signore a suo favore, affinché potesse
concederle la grazia di tornare presto, ella in cuor suo avrà già perdonato
coloro che le hanno fatto del male. In quella notte silenziosa, mentre la
barca si avvicina lentamente alla riva destra dell'Adda, nel groviglio dei suoi
pensieri così tristi, ella si abbandona nelle mani del Signore, si affida alla
Sua volontà, ha fede in Lui, certa che l'aiuterà a superare anche questo
pericolo, perché: "...il Signore c'è anche per i poveri;..." come, più volte,
disse a Renzo.
Ma queste sono le impressioni, i sentimenti che possono sorgere
nell'intimo di chi parte, senza sapere per quanto e per dove, così come chi
emigra, lascia il suo Paese, senza avere, a volte, una destinazione ben
precisa e senza sapere quanto dovrà restare lontano. Anch'io mi sono
allontanata più di una volta dalla mia terra natale, posso dire di avere
provato quei tristi, nobili sentimenti, ma più di me li provarono e li provano
ancora e senz'altro i miei genitori, i quali per i propri figli, per mantenerli,
si sacrificano da onesti, assidui, costanti lavoratori.
Comunque la pagina dell' "Addio" resta a mio parere, un momento
insuperabile fra tutte quelle che rievocano gli istanti del distacco dalla
Patria e dalla famiglia e certamente costituisce un momento
indimenticabile del romanzo manzoniano. Infatti, i dolori, le
preoccupazioni, le speranze, i sentimenti descritti in questa meravigliosa
pagina, non rimangono chiusi in un libro, capaci di commuovere il lettore
per qualche minuto, ma sono provati ancora oggi da parecchie persone,
pronte a qualsiasi sacrificio per il bene proprio, ma soprattutto per quello
dei propri figli.
Silvana Scandella
(seconda superiore, anno scolastico 1971-1972, Istituto Tecnico Femminile
S.Angela Merici, Bergamo)
76
BELGIQUE
émigration
Genesio Zanchetta (1925-1988)
Émigré en Belgique à Bossu-Bois (Wallonie)
De 1946 à 1969
(de 1948 à 1967 mineur, atteint de silicose)
Genesio Zanchetta
Les mineurs
(Genesio Zanchetta, le premier à droite)
mobilité
Silvana Scandella
Mauro Rota
Silvia Rota
Expatriés en Belgique
d'abord à Genk et ensuite
à Bruxelles
le 13 mars 2002
77
My first year in Belgium
I've been living in Belgium for seven years. I came to Belgium in 2002.
It was the 13th of March, I remember, the day when I started to work as a
teacher of Italian as a foreign language, as a language of origin, or better as
"heritage" language. It's the scientific name of this kind of teaching, in the
Anglo-Saxon research!
I went to Limburg, a Flemish area of the country, where Dutch is
spoken. The Flemish language was one of the difficulties I met at the
beginning of my experience, but I could solve this kind of problem by using
two supporting languages: English and German.
Unfortunately, as I came to Belgium quite at the end of the school
year, I had to spend several weeks alone, because my husband and my
daughter were still in Switzerland, the country where I used to work before
coming here and where Silvia, my daughter, was attending and ending her
third year of Primary school.
So my husband took me to Genk by car. We stayed just one night at
the hotel and then he found a small flat where I was supposed to spend the
last months of the school year before joining my family for the summer
holidays.
To be so far away from my family was really very sad, but my work
helped me in overcoming this absence. During the Easter holidays I could
join my husband and daughter for a couple of weeks and then I went back
to Genk. Fortunately my mother came with me and stayed in Genk for four
weeks.
At the end of June, before leaving for Italy for our summer holidays,
my husband and I came to Brussels to look for a flat, because the first of
September I would have started to work here. We found a nice flat in a high
building on the eleventh floor, where my family went to live.
The new school year started and finally we were all together again!
The family was re-united and a new life began! We started a very
interesting experience and we are still living and appreciating the Brussels
life style!
Silvana Scandella
Brussels, 13th October 2009
78
FRANCE
Antonio Scandella (oncle)
Émigré en France à Orbey
De 1949 à 1980
Le 2 décembre 1949
Arrivée en France
Orbey (Haut-Rhin, Alsace)
Palmino Scandella (papa)
Émigré en France à Orbey
De 1949 à 1951
Assunta Pezzoli Scandella (tante)
Émigrée en France à Orbey
De 1949 à 2009
André (Andrea, Andrino) Scandella (cousin)
Émigré en France depuis 1949
Sylvain (Silvano) Scandella (cousin)
Émigré en France depuis 1949
79
Récits de vie en France
Silvana Scandella
été années 60
Vacances en Alsace chez l'oncle Antonio Scandella et la tante Assunta
Pezzoli Scandella.
Le voisin (un garçon de 13 ans) : Macaroni! Macaroni!
Ma soeur (8 ans) et moi (9 ans), l'arrosant avec le tuyau d'arrosage : Tiens!
Voilà les spaghettis...d'eau!
Il ne nous a plus appelées "Macaroni"!!!
été 1994
Vacances en Alsace chez la tante Assunta Pezzoli Scandella.
André Scandella, le cousin aîné, émigré en France à l'âge de trois ans et
demi, éduqué à l'École de la République, "assimilé" et naturalisé français:
Je me souviens de deux jours en particulier où je me sentais vraiment
"étranger": le 14 juillet, date qui ne représentait pas mon histoire
familiale. J'avais connu mon grand- père: il avait combattu pour l'Italie
pendant la Première Guerre Mondiale... et puis le jour de la Toussaint,
puisque je n'avais personne au cimetière!
80
DEUXIÈME PARTIE
2. DE LA MOLÉCULE DIDACTOLOGIQUE SOMA AU NOYAU
OMSA
81
J'aurais envie de dire « aux uns » d'abord: « Plus vous vous imprégnerez de la culture du
pays d'accueil, plus vous pourrez l'imprégner de la vôtre »; puis « aux autres »: « Plus
un immigré sentira sa culture d'origine respectée, plus il s'ouvrira à la culture du pays
d'accueil ».
Amin Maalouf, Les Identités meurtrières, 1998, p.51
Ce n'est pas en « communautarisant » les immigrés qu'on facilitera leur intégration et
qu'on échappera aux « affrontements » qui s'annoncent, mais en restituant à chaque
personne sa dignité sociale, sa dignité culturelle, sa dignité linguistique, en
l'encourageant à assumer sereinement sa dualité identitaire et son rôle de trait d'union.
Amin Maalouf, Le dérèglement du monde: quand nos civilisations s'épuisent, 2009
Il est essentiel que soit établi clairement, sans la moindre ambiguïté, et que soit
surveillé sans relâche le droit de tout homme à conserver sa langue identitaire, et à
s'en servir librement.
Amin Maalouf, Les Identités meurtrières, 1998, p.155
...et en reconnaissant à toute personne le droit de faire coexister, au sein de son
identité, plusieurs appartenances linguistiques.
Amin Maalouf, Les Identités meurtrières, 1998, p.156
82
2.1.
L'Objet : la langue-culture d'origine (LCO)
2.2.
Le Milieu Institué : les Cours de Langue et Culture
p.84
Italiennes dans le contexte migratoire francophone
européen
2.3 .
p.86
Le Sujet : l'apprenant/acteur social d'une LCO en évolution
et ses nouveaux profils
p.89
2.4.L'Agent : l'enseignant/acteur social d'une LCO en transformation
2.5.
un nouveau profil?
p.90
Textes autobiographiques de support
p.93
83
L’analyse de la molécule de base, dénommée SOMA, de toute intervention didactique
d’enseignement/apprentissage d’une langue-culture dans un contexte défini concerne le
Sujet, l’Objet, le Milieu et l’Agent de l’action éducative.
Tout en respectant la centralité et donc la priorité du Sujet-Apprenant, dans le
développement de nos réflexions sur ce thème, nous allons commencer par définir
d’abord l’Objet qui caractérise la spécificité de ce type d’intervention ; ensuite le
Milieu, le contexte où se déroule l’action didactique ; et enfin les acteurs, le SujetApprenant, le destinataire, et l’Agent-enseignant, le catalyseur du processus
d’apprentissage. C’est la spécificité de l’objet : la langue-culture d’origine qui nous
amène donc à inverser les initiales de la molécule et à proposer le sigle OMSA, où
l’Objet et le Milieu jouent un rôle déterminant pour pouvoir définir les acteurs et mieux
comprendre leur fonction.
2.1. L’Objet : la langue-culture d’origine (LCO)
Qu’est-ce qu’une langue-culture d’origine ? Cette première question déclenche une
réflexion sur l’utilisation des termes employés pour définir notre objet. Souvent de
manière expéditive on réduit la dénomination à langue d’origine et pourtant la culture,
partie inséparable du même objet, a un poids déterminant surtout pour une langueculture d’origine où souvent les liens avec les origines familiales passent plutôt et
d’abord par la culture et pas toujours nécessairement par la langue. L’appellation
langue-culture d’origine définit alors un objet lié aux origines familiales, aux racines des
parents ou des grands-parents, maternels ou paternels dans un contexte migratoire. Le
sujet-apprenant peut connaître sa langue-culture d’origine parce qu’il la vit
quotidiennement ou ne pas la connaître du tout, surtout s’il est de deuxième ou de
troisième génération dans le contexte migratoire concerné. Apprendre ou réapprendre
sa langue-culture d’origine est une façon de mieux connaître ses racines et de faciliter
sa croissance identitaire.
Dans le monde anglo-saxon d’autres termes désignent le même objet. On utilise par
exemple ethnic language « langue ethnique », qui se réfère à une ethnie, à un peuple,
mais qui peut cacher aussi l’aspect « racial », voilà pourquoi d’autres cultures, comme
la française ou l’italienne, refusent l’emploi de cette appellation.
84
Aujourd’hui, dans la recherche anglo-saxonne on utilise plutôt Community language
« langue d’une/de la Communauté », mais qui ne spécifie pas l’appartenance à la
communauté en question et qui, dans le contexte européen, aurait du mal à passer,
parce que le terme pourrait donner lieu à une confusion, à une ambiguïté. L’ expression
D’une/de la Communauté remplacée par l’adjectif communautaire désigne en effet une
langue de l’Union Européenne. C’est ainsi que l’on nomme les langues étrangères telles
que l’anglais, le français, l’espagnol ou l’allemand dans le système scolaire italien
actuel : prima lingua comunitaria « première langue communautaire », seconda lingua
comunitaria « deuxième langue communautaire ». Il y a des langues d’origine qui sont
aussi des langues communautaires, l’italien en est un exemple, mais d’autres langues
d’origine ne le sont pas nécessairement. Il s’agit souvent de langues modimes 37, à
diffusion réduite ou à effectif limité, donc les moins diffusées et les moins enseignées.
Dans le contexte européen communautaire et d’origine ne pourraient pas être
superposables pour désigner notre objet langue-culture d’origine.
Heritage language « langue de l’héritage/héritée, du patrimoine » est un autre terme
très utilisé actuellement, toujours dans la recherche anglo-saxonne. Il suppose désigner
quelque chose que l’on a reçu par l’héritage, mais souvent les apprenants d’une langueculture d’origine, surtout ceux de troisième génération, n’ont pas du tout hérité leur
langue d’origine, ils ne la connaissent pas et c’est pour cela qu’ils veulent l’apprendre.
Le terme héritage me paraît donc limitatif par rapport à origine.
Toutefois, si nous analysons les situations spécifiques d’enseignement/apprentissage
d’une langue-culture d’origine telle que l’italien, nous pouvons remarquer que cette
étiquette cache en réalité de nombreuses acceptions différentes. Dans le contexte
migratoire européen, elle peut désigner une langue seconde, une langue étrangère, une
langue communautaire, une culture d’origine, une culture étrangère, etc. Si la langue
d’origine peut se situer à la frontière entre la langue principale et la langue étrangère,
elle comporte aussi d’autres appellations linguistiques qui varient selon le Sujet de
l’apprentissage, sa motivation, son niveau ; le contexte migratoire et le Milieu institué,
ainsi que les rapports institutionnels entre les autorités du pays d’origine et celles du
pays d’accueil. Dans cette variabilité, même l’Agent peut contribuer par sa formation et
ses compétences à décliner les nombreuses facettes de notre étiquette langue-culture
d’origine.
37 “Modimes” pour: moins diffusées et moins enseignées
85
2.2. Le Milieu Institué : les Cours de Langue et Culture
Italiennes dans le contexte migratoire francophone
européen
Le
contexte
de
notre
analyse
concerne
trois
états
européens
francophones
traditionnellement de forte immigration italienne : la Suisse, la France et la Belgique,
selon l’ordre décroissant du nombre de ressortissants italiens actuels officiellement
recensés auprès des Consulats Italiens des trois pays d’accueil. Plus de 500.000 Italiens
vivent en Suisse, de 350.000 en France et de 230.000 en Belgique.
Les Italiens d’origine sont toutefois beaucoup plus nombreux. On estime dans le monde
la présence d’environ 60.000.000 d’Italiens de souche, même s’ils ne possèdent plus la
nationalité italienne. L’origine n’est pas donc liée nécessairement à la nationalité
détenue actuellement, mais aux racines de la famille. C’est une précision qu’il faut
souligner parce que cela nous montre déjà que les destinataires de l’intervention
didactique de l’italien dit langue d’origine sont donc beaucoup plus nombreux que ceux
qui ont un passeport italien. Il faut aussi considérer que l’émigration italienne n’est pas
seulement un fait historique, lié au passé, mais c’est un phénomène qui continue de nos
jours, avec toutefois des motivations et des modalités différentes.
Le milieu instituant, c’est-à-dire la société, le contexte migratoire qui constitue la toile
de fond de notre intervention, ainsi que l’évolution de l’émigration italienne pendant les
cinquante dernières années déterminent et influencent notre action dans le milieu
institué, à savoir, dans les établissements scolaires du pays d’accueil qui reçoivent les
apprenants d’italien langue d’origine. Dans ce contexte, surtout à partir des années
soixante, c’est-à-dire au moment d’une émigration italienne intense, l’intervention de
l’État italien en fonction de la scolarisation de ses émigrants dans leur langue nationale
se traduit par l’institution des cours d’italien appelés Corsi di Lingua e Cultura Italiana
« Cours de Langue et Culture Italiennes ».
Ces cours étaient à l’origine destinés aux enfants des émigrants, de nationalité
italienne, qui avaient interrompu leur scolarisation en Italie et qui, à cause de
l’émigration familiale, se trouvaient à l’étranger et étaient intégrés dans le système
scolaire local du pays d’accueil. Nés dans le but de maintenir la langue nationale surtout
en fonction d’un rapatriement familial, ces cours avaient été réglementés par la loi
86
italienne n°153 du 3 mars 1971 qui définissait les destinataires ainsi que les modalités
opérationnelles et les programmes.
L’appellation Cours de Langue et Culture Italiennes souligne le fait qu’il ne s’agit pas
seulement de maintenir la langue du pays mais aussi d’en développer la culture. À
l’époque où dans le système scolaire italien pour une langue étrangère on parlait de
civilisation et donc les disciplines linguistiques étaient ainsi définies : lingua e civiltà
francese / inglese... « langue et civilisation françaises / anglaises... », l’utilisation du
mot culture pour définir ces cours pourrait paraître plus moderne ou indiquer
implicitement une supériorité de la culture italienne, par rapport à l’acception que l’on
donne aujourd’hui à ce terme en didactique des langues et en didactologie des languescultures. En réalité, il s’agissait bien de la culture cultivée et non pas de la culture
quotidienne ou ordinaire que les apprenants avaient déjà acquise puisqu’ils étaient
italophones ; c’étaient des natifs qui avaient quitté leur pays. En effet, ce que la loi
proposait comme programme, vu le nombre limité d’heures réservées à ces cours,
c’était une réduction quantitative des contenus d’italien, d’histoire et de géographie
que les natifs en situation scolaire abordaient en territoire métropolitain.
L’évolution de l’émigration/immigration italienne au cours des dernières décennies,
l’intégration dans les pays de destination, la présence d’une deuxième et troisième
génération de migrants, ainsi que les Accords européens et bilatéraux entre l’Italie et
les Pays d’accueil ont transformé le profil des Cours de Langue et Culture Italiennes. Si à
l’origine ces cours étaient indépendants de l’institution scolaire locale et se déroulaient
dans des structures autonomes, les Accords ont permis leur introduction dans les
établissements scolaires du Pays d’accueil. Il faut mentionner en particulier la Directive
européenne du 25 juillet 1977 en ce qui concerne les pays de l’Union Européenne, et les
Accords bilatéraux en ce qui concerne la Suisse.
L’introduction de ces cours dans les établissements scolaires locaux a contribué à une
nouvelle transformation dans leur placement à l’intérieur de l’institution. C’est ainsi
que si d’une part on trouve des cours appelés extra-scolaires qui s’ajoutent au cursus
local et qui se déroulent après l’horaire curriculaire, d’autre part on trouve de plus en
plus des cours appelés intégrés, puisqu’ils font partie du cursus local sous des formes
différentes.
De l’introduction et surtout de l’intégration de ces cours dans le système scolaire local
87
naît la dénomination d’origine que l’institution italienne n’avait pas encore utilisée. En
effet, la dénomination officielle pour le système scolaire italien reste toujours Cours de
Langue et Culture Italiennes. Par contre, l’utilisation de l’appellation langue d’origine
est employée dans la Recherche en ce qui concerne la Didactique de l’italien langue
étrangère (=ILE). Elle a remplacé l’expression lingua etnica « langue ethnique » qui était
utilisée auparavant, quand la Didactique de l’ILE s’appuyait surtout sur la Recherche
anglo-saxonne de ce domaine.
Langue et Culture d’Origine (LCO) est la dénomination utilisée en Suisse et en Belgique.
En France on parle d’Enseignement de la Langue et Culture d’Origine (ELCO). Toutefois,
la même appellation ne révèle pas le même type de cours. Chaque pays traduit une
situation différente et présente à son intérieur des modalités différentes qui démontrent
encore une fois la variabilité des diverses facettes de l’étiquette langue-culture
d’origine.
L’intégration de la LCO dans les établissements scolaires locaux a favorisé aussi une
ouverture aux élèves d’ origine autre de la part de l’Institution Italienne, dont
l’intervention linguistico-culturelle n’est pas seulement adressée aux apprenants
d’origine italienne, en pratiquant une politique de la promotion et de la diffusion de la
langue et de la culture italiennes. C’est ainsi qu’en France ces cours se sont souvent
transformés en cours d’italien langue vivante. Si nous considérons la dénomination LCO,
utilisée en Suisse et en Belgique, nous pouvons remarquer que la même appellation
désigne deux réalités différentes. En Suisse, si à l’origine les cours de LCO ne pouvaient
être fréquentés que par les Italiens et par les Tessinois, aujourd’hui ils sont ouverts à
tous, même s’ils ne sont pas intégrés dans le cursus local. Dans le bulletin scolaire une
place est réservée à l’appréciation ou à la note de la Langue et Culture d’Origine, mais
là aussi l’appellation LCO est ambiguë, puisqu’elle est utilisée même pour un apprenant
qui n’est pas d’origine italienne ou tessinoise, mais qui a suivi le cours et a été évalué.
En Belgique la situation est plus compliquée et sous le nom de LCO se cache en réalité
un cours interculturel dispensé en langue locale qui peut être suivi d’un cours
traditionnel de Langue et Culture Italiennes.
Cette brève vue d’ensemble nous révèle la complexité de la notion de langue-culture
d’origine appliquée à la situation de l’apprentissage de l’italien en milieu scolaire du
contexte migratoire.
88
2.3. Le Sujet : l’apprenant/acteur social d’une LCO en
évolution et ses nouveaux profils
Quels sont les destinataires des Cours de Langue et Culture Italiennes que les pays
d’accueil appellent Cours de Langue et Culture d’Origine ? L’évolution du contexte
migratoire et la transformation des cours dont nous avons donné un aperçu, ont modifié
et élargi le profil de l’apprenant d’une langue-culture d’origine. Le public scolaire
auquel les cours sont destinés nous révèle en effet plusieurs profils d’apprenant.
Les cours traditionnels extra-scolaires de Langue et Culture Italiennes ont suivi
l’évolution de l’émigration italienne. Si à l’origine il s’agissait surtout d’apprenants
italophones qui utilisaient l’italien en tant que langue de communication en famille,
avec le passage de la première à la deuxième et ensuite à la troisième génération on a
assisté à une croissante diminution du degré d’italophonie pour les apprenants dont les
parents ou les grands-parents ont vécu une mobilité forcée. Toutefois, il faut aussi
remarquer que si les apprenants issus de l’ancienne émigration sont de moins en moins
italophones, nous assistons surtout dans la région bruxelloise, au développement d’une
mobilité volontaire constituée par ce que l’on pourrait définir l’euro-génération, liée
aux Institutions Européennes, et aux organisations italiennes et internationales, pour
laquelle la langue principale reste l’italien. Si dans le passé il s’agissait surtout de
maintenir l’italien et d’accompagner la scolarisation locale de ces apprenants par des
cours complémentaires de culture italienne, aujourd’hui on peut dire que la finalité est
surtout d’apprendre la langue-culture de ses origines pour le ressortissant d’origine
italienne, ou bien d’apprendre une langue étrangère grâce à l’ouverture des cours aux
apprenants de toute autre provenance.
À l’intérieur de ces cours nous pouvons donc distinguer ces profils d’apprenant :
l’apprenant d’italien langue principale, de plus en plus rare ;
l’apprenant d’italien langue seconde : l’italien n’est pas la langue de communication du
pays d’accueil, mais celle de sa communauté de référence à laquelle il est toujours lié,
même si c’est la langue locale qui est devenue sa langue principale ;
l’apprenant
d’italien
langue
étrangère
qui
regroupe
en
effet
deux
profils.
Premièrement : celui qui tout en étant d’origine italienne ne connaît pas du tout la
langue, et donc il va l’apprendre comme une langue étrangère, mais qui possède une
89
certaine familiarisation culturelle. Deuxièmement : celui qui n’est pas d’origine
italienne, qui peut être ressortissant du pays d’accueil ou de toute autre provenance et
qui a choisi l’italien pour des motivations différentes.
Il faut aussi considérer le statut de l’italien dans les trois pays de notre analyse pour
comprendre la définition de ce dernier profil d’apprenant pour lequel le choix de
l’italien est en fonction d’une langue communautaire, dans le cas de la Belgique ou de
la France, ou d’une langue nationale, dans le cas de la Suisse.
Les cours de LCO intégrés dans le cursus local se déclinent sous des modalités
différentes selon les pays et les Accords sur lesquels se basent ces formes de
coopération. On peut distinguer les profils d’apprenant d’italien langue étrangère, par
exemple en France, suite à la transformation de ces cours d’italien en Langue Vivante ;
mais aussi, en ce qui concerne la Belgique, les profils d’apprenant de la culture
d’origine ou de la culture étrangère véhiculée par la langue locale au moyen de cours
interculturels au niveau du primaire, ou de cours de culture italienne au niveau du
secondaire.
La déclinaison de ces profils reflète la complexité des situations qui gravitent autour du
domaine de l’italien langue-culture d’origine, d’où les difficultés de placement des
différents apprenants à l’intérieur des cours dont la caractéristique principale révèle
souvent une hétérogénéité marquée.
2.4. L’Agent : l’enseignant/acteur social d’une LCO en
transformation un nouveau profil?
La diversité des cours et des profils d’apprenant correspondant à une transformation de
l’italien langue-culture d’origine nous questionne sur le profil des enseignants de ce
type d’intervention.
Avant tout il faut préciser que les cours d’une langue-culture d’origine sont dispensés
par des enseignants envoyés à l’étranger par leur Pays d’origine. Dans le cas spécifique
de l’italien, il s’agit d’enseignants du primaire ou de professeurs du secondaire
titularisés en Italie et recrutés pour l’enseignement de l’italien à l’étranger, suite à un
concours national du Ministère Italien des Affaires Étrangères. Pour l’enseignement à
l’école primaire ce sont les instituteurs titularisés, tandis que pour le secondaire deux
90
profils sont prévus pour exercer ce type d’intervention : le professeur de lettres (italien,
histoire, géographie) et le professeur de langues étrangères (français, anglais, allemand,
espagnol). Toutefois il faut remarquer que la transformation de ces cours et surtout le
passage progressif de l’italien langue principale à l’italien langue étrangère, soulignent
la nécessité de mieux définir le profil de l’agent qui doit opérer en contexte migratoire.
Dans le passé, le profil du professeur de lettres répondait aux exigences des apprenants
italophones. À l’étranger, il continuait à dispenser le même enseignement, même si de
façon réduite, qu’il offrait aux apprenants natifs en Italie. Aujourd’hui s’il ne possède
pas
une
formation
spécifique
en
Didactique
de
l’italien
langue
d’origine/seconde/étrangère, comme c’est le cas dans la plupart des situations, et s’il
ne connaît pas la langue du pays d’accueil, il ne peut plus répondre efficacement aux
besoins du nouveau public d’italien langue-culture d’origine. Actuellement, c’est plutôt
le professeur de langues qui répond le mieux aux exigences des nouveaux profils
d’apprenant : il connaît la langue du pays, puisque c’est sa discipline de formation et
surtout il connaît la méthodologie d’enseignement/apprentissage d’une langue
étrangère et même au cas où il n’aurait pas une formation spécifique en Didactique de
l’italien langue étrangère, il pourrait s’appuyer sur ses connaissances et ses
compétences en didactique des langues pour réfléchir sur sa langue comme une langue
étrangère et pouvoir donc l’enseigner sous son nouveau statut.
Envoyé par son État d’origine, l’enseignant d’une LCO comme l’italien dépend en effet
de deux institutions, celle du pays d’accueil et celle du pays d’origine. Dans ce
contexte, il acquiert un profil d’effectif médiateur linguistico-culturel dans son
interaction avec les apprenants, les familles, l’institution scolaire locale et l’institution
scolaire italienne. Son rôle est revêtu d’un trait diplomatique, même s’il est dépourvu
de l’officialité du terme, puisque dans l’interaction des deux institutions, il représente
l’intermédiaire linguistico-culturel de l’action éducative, tout en gardant son profil
d’ambassadeur de l’italianité.
Après les analyses des constituants de notre molécule didactique OMSA présentée cidessus, il faut s’interroger sur la possibilité et la manière de concilier toutes les
variables considérées. Comment peut-on traduire en action et surtout par quelles
méthodologies l’intervention serait-elle vraiment profitable ? La complexité qui
91
caractérise les quatre constituants nous suggère le concept de flexibilité qui se
manifeste, premièrement dans la définition même de la notion langue-culture
d’origine , deuxièmement dans les divers contextes migratoires et dans les différents
profils d’apprenant qui en dérivent et enfin, dans la méthodologie d’intervention de
l’enseignant d’une langue-culture d’origine.
92
SUISSE
Le 1er juillet 1973
Voyage en train Lucerne / Tours
Le douanier suisse: Passeport, s'il vous plaît!
Silvana: (Elle donne son passeport vert délivré par le Consulat d'Italie de
Lucerne)
Le douanier suisse: Vous êtes italienne... Vous allez travailler en France?
Silvana: Non. Je vais étudier le français!
Le douanier suisse: Mais vous pouvez étudier le français même en Suisse.
La ville de Neuchâtel est renommée pour ça.
Silvana: Mais moi, je veux aller en France étudier le français!
*
*
*
Le 14 janvier 1995
Silvana Scandella accepte un poste de professeur d'italien langue d'origine
et elle est envoyée par le Ministère Italien des Affaires Étrangères dans les
Cours de Langue et Culture Italiennes de la circonscription consulaire de
Neuchâtel.
93
BELGIQUE
août 1979
Cours d'été stage pédagogique échange Université de Bergame / Université
Libre de Bruxelles
"Bruxelles...une ville où j'aimerais bien vivre!"
*
*
*
le 13 mars 2002
Silvana Scandella accepte un poste de professeur d'italien langue d'origine
et elle est envoyée par le Ministère Italien des Affaires Étrangères dans les
Cours de Langue et Culture Italiennes de la circonscription consulaire de
Bruxelles.
94
FRANCE
PAGNOL Marcel, 1977, édition 1988, Le temps des amours, Souvenirs
d'enfance, tome 4, Coll. Fortunio, Éditions de Fallois, Paris, pp.121-122
(pages écrites entre 1959 et 1962)
95
TROISIÈME PARTIE
3. LE CORPUS : LES ÉCRITS (AUTO)BIOGRAPHIQUES DES
APPRENANTS/ACTEURS
SOCIAUX
EN
CONTEXTE
MIGRATOIRE
96
L'identité n'est jamais donnée une fois pour toutes, elle se construit et se transforme
tout au long de l'existence.
Amin Maalouf, Les Identités meurtrières, 1998, p.31
Chacun d'entre nous devrait être encouragé à assumer sa propre diversité, à concevoir
son identité comme la somme de ses diverses appartenances...
Amin Maalouf, Les Identités meurtrières, 1998, p.183
L'identité d'une personne n'est pas une juxtaposition d'appartenances autonomes, ce
n'est pas un « patchwork », c'est un dessin sur une peau tendue; qu'une seule
appartenance soit touchée, et c'est toute la personne qui vibre.
Amin Maalouf, Les Identités meurtrières, 1998, p.34
97
3.1. Présentation et traitement du corpus
3.1.1.
Notion de corpus
p.99
3.1.2.
Définition et constitution de notre corpus
p.103
3.1.3.
Le récit de vie: une réflexion sur Soi
p.107
3.1.4.
Le récit biographique-linguistique: une réflexion sur ses langues
p.112
3.1.5.
Le récit migratoire: une réflexion sur son parcours de migration/
mobilité
p.117
3.1.6.
Stéréotypie: une notion aux multiples facettes
p.124
3.1.7.
Identité: une notion plurielle, des appartenances multiples
p.129
3.1.7.1.
Définitions et formes identitaires
p.129
3.1.7.2.
Identité et contexte scolaire/migratoire
p.138
3.1.8.
1861-2011: 150e Anniversaire de l'Unification de l'Italie.
Sondages, représentations et symboles identitaires d'une année
de célébrations
p.143
3.1.8.1.
Une prolifération d'initiatives commémoratives
p.143
3.1.8.2.
Sondage, stéréotypie et identité
p.146
3.1.8.3.
Gastronomie et produits alimentaires: des symboles identitaires
à charge culturelle partagée
3.1.9.
p.153
Analyse de contenu et grilles de support: identification, stéréotypie
et quête identitaire
p.156
98
3.1.1. Notion de corpus
Qu'est-ce qu'un corpus? Nous avons pris en considération quelques définitions sur le sujet
à partir des explications générales du terme pour arriver à des formulations très
détaillées et spécifiques de la linguistique.
Recueil de pièces, de documents concernant une même discipline. 38
Recueil de textes ou de documents qui ont trait à une même matière ou
sujet d'étude.39
Recueil de documents, de textes, en vue d'une analyse.40
Ensemble de textes établi selon un principe de documentation exhaustive, un
critère thématique ou exemplaire en vue de leur étude linguistique. 41
Ces quelques définitions essentielles présentent toutefois un caractère partiel. Dans les
quatre explications on souligne l'idée de recueil ou ensemble de textes ou de
documents. La première définition, du Petit Robert, précise le fait qu'il s'agit d'une
même discipline, ainsi que la deuxième définition, de Christian LERAY parle d'une même
matière ou sujet d'étude. La troisième définition , du Dictionnaire de la langue
française, suggère par contre le but du recueil en vue d'une analyse. Dans la définition
du Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales
on met en évidence le
principe d'exhaustivité de l'ensemble des textes, le critère d'exemplarité et la finalité:
en vue de leur étude linguistique. Toujours dans Le Petit Robert nous trouvons aussi une
définition concernant la linguistique:
Ensemble fini d'énoncés réels réuni en vue de l'étude d'un phénomène
38 REY-DEBOVE Josette, REY Alain (sous la direction de), 2013, Le Petit Robert 2013, Dictionnaire
alphabétique et analogique de la langue française, Nouvelle édition du Petit Robert de Paul ROBERT, Le
Robert, Paris.
39 LERAY Christian, 2008, L'analyse de contenu, de la théorie à la pratique. La méthode Morin-Chartier,
Préface de Lise Chartier, Coll. PRATICOM, Presses de l'Université de Québec, Québec, p.174.
40 Dictionnaire de la langue française
www.linternaute.com/dictionnaire/fr
41 Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales
www.cnrtl.fr
99
linguistique42.
C'est une définition qui date de 1961 et qui met l'accent sur l'exhaustivité: ensemble fini
et sur les éléments de cet ensemble: les énoncés, qualifiés de réels pour souligner un
autre critère: l'authenticité.
Une définition largement acceptée en linguistique est celle de John McHardy SINCLAIR,
le père de la linguistique de corpus, une discipline essentiellement pratique concernée
par l'emploi de la langue par des êtres humains pour la communication. Il présente le
corpus comme une
collection de données langagières qui sont sélectionnées et organisées selon
des critères linguistiques explicites pour servir d'échantillon du langage. 43
Il insiste sur l'importance de la taille du corpus et sur son caractère de représentativité
des variétés de la langue, en soulignant aussi la finalité de la création d'un corpus.
A reference corpus is one that is designed to provide comprehensive
information about a language. It aims to be large enough to represent all the
relevant varieties of the language, and the characteristic vocabulary, so that
it can be used as a basic for reliable grammars, dictionaries, thesauri and
other language reference materials44.
Selon Geoffrey WILLIAMS, la définition la plus complète d'un corpus est celle de John
McHardy SINCLAIR de 2005 liée à l'informatique:
A corpus is a collection of pieces of language text in electronic form,
selected according to external criteria to represent, as far as possible, a
42 Le Petit Robert 2013, p.550.
43 SINCLAIR McHardy John, 1996, Preliminary recommendations on Corpus Typology, Rapport Technique,
EAGLES (Expert Advisory Group on Language Engineering Standards), May 1996, CEE.
(http://www.ilc.cnr.it/EAGLES96/corpustyp/corpustyp/html)
44 Un corpus de référence est conçu pour fournir une information en profondeur sur une langue. Il vise à
être suffisamment grand pour représenter toutes les variétés pertinentes de cette langue et son
vocabulaire caractéristique, de manière à pouvoir servir de base à des grammaires, des dictionnaires,
des thésaurus, et autres matériels de référence fiables.
SINCLAIR McHardy John, Preliminary recommendations on Corpus Typology.
100
language or language variety as a source of data for linguistic research 45.
La définition de David CRYSTAL met l'accent sur la nature des textes du corpus qui
peuvent être écrits ou transcrits de l'oral enregistré, ainsi que sur la finalité du recueil:
vérifier une hyphothèse concernant la langue.
A collection of linguistic data, either compiled as written texts or as a
transcription of recorded speech. The main purpose of a corpus is to verify a
hypothesis about language-for example, to determine how the usage of a
particular sound, word, or syntactic construction varies. Corpus linguistics
deals with the principles and practice of using corpora in language study. A
computer corpus is a large body of machine-readable texts 46.
La définition de Tom McARTHUR concernant la linguistique et la lexicographie définit le
corpus en tant qu'ensemble de textes plus ou moins représentatifs d'une langue et
ajoute que ces textes sont généralement sous forme d'une banque de données
électronique.
1.
A collection of texts, especially if complete and self-contained: « the
corpus of
2.
Anglo-Saxon verse ».
In linguistics and lexicography, a body of texts, utterances or other
specimens
considered more or less representative of a language, and
usually stored as an electronic database. Currently, computer corpora may
store many millions of
running words, whose features can be analysed by
means of « tagging » (the addition of identifying and classifying tags to
words and other formations) and the
use
of
concordancing
programs.
45 Un corpus est une collection de morceaux de texte en langues sous format électronique, sélectionné en
fonction des critères externes afin de représenter, dans la mesure du possible, une langue ou variété
de langue comme source de données pour la recherche linguistique.
WILLIAMS Geoffrey, 2008, « Introduction », Revue électronique Texte et corpus, n.3, août 2008, Actes
des Journées de la linguistique de corpus 2007.
(http://web.univ-ubs.fr/corpus/jlc5/ACTES/ACTESJLCO7_introduction_williams.pdf)
46 Un recueil de données linguistiques, soit sous forme de textes écrits soit comme transcription d'un
discours enregistré. Le but principal d'un corpus est de vérifier une hypothèse sur la langue-par
exemple, afin de déterminer comment varie l'usage d'un son particulier, d'un mot ou d'une construction
syntaxique. La linguistique de corpus s'occupe des principes et de la pratique de l'utilisation des corpus
dans l'étude de la langue. Un corpus électronique est un grand corpus de textes lisibles à l'ordinateur.
CRYSTAL David, 1992, An Encyclopedic Dictionary of Language and Languages, Blackwell, Oxford.
101
Corpus linguistics studies data in any such corpus 47.
Dans la définition plus détaillée de François RASTIER le texte devient la véritable unité
de sens. Pour RASTIER le corpus est en effet un
regroupement structuré de textes intégraux, documentés, éventuellement
enrichis par des étiquetages, et rassemblés: de manière théorique réflexive
en tenant compte des discours et des genres, et de manière pratique en vue
d'une gamme d'applications48.
Plusieurs critères sont à prendre en considération pour la création d'un corpus. Pour
répondre au critère d'exhaustivité, le corpus doit présenter une taille importante, pour
permettre des traitements statistiques fiables même si, comme précise Philippe LACOUR
49
, il n'est pas sûr qu'on puisse caractériser le corpus par sa taille puisqu'il peut exister de
petits corpus. L'authenticité est le critère qui définit le corpus en tant que collection de
textes ou d'éléments authentiques rassemblés selon des caractéristiques spécifiques qui
peuvent aussi ête collectés sous format électronique, même si Philippe LACOUR 50 précise
que le support électronique ne constitue pas un critère permanent puisque l'ordinateur
n'a pas inventé le corpus. L'exemplarité et la représentativité des textes constituant le
corpus se déclinent en prenant en considération d'autres caractéristiques telles que le
language, le registre de langue et le temps couvert par les textes du corpus. Le temps
joue un rôle important dans l'évolution du langage, il suffit de penser aux néologismes,
les textes constituant le corpus ne doivent donc pas être rédigés à des intervalles de
47 1. Un recueil de textes, particulièrement s'il est complet et autonome: « le corpus de la poésie
anglo-saxonne ».
2. En linguistique et lexicographie, un recueil de textes, d'énoncés ou d'autres échantillons
considérés plus ou moins représentatifs d'une langue et habituellement sous forme d'une banque de
données électronique. Actuellement les corpus électroniques peuvent contenir de nombreux
millions de mots courants, dont les caractéristiques peuvent être analysées au moyen de codifications
(l'ajout de codes identifiant et classant les mots et autres formations) et de
programmes
de
concordances. La linguistique de corpus étudie les données dans tout corpus
similaire.
Mc ARTHUR Tom, 1992, « Corpus », The Oxford Companion to the English Language, Oxford University
Press, pp. 265-266.
48 RASTIER François, 1997, « Enjeux épistémologiques de la linguistique de corpus », in HABERT Benoît,
NAZARENKO Adeline, SALEM André, 1997, Les linguistiques de corpus, Armand Colin, Paris.
(http://www.revue-texto.net/corpus/corpus.html)
49 LACOUR Philippe, 2010, « Discours, texte et corpus », in ABLALI Driss, KASTBERG SJÖBLOM Margareta,
Linguistique et littérature. Cluny 40 ans après, Vol. II, Actes du Colloque « Linguistique & littérature,
Cluny 40 ans après », 29-31 octobre 2007, Besançon, p.7.
(http://alufc.univ-fcomte.fr/index.php?page=15&o_cle=913)
50 LACOUR Philippe, « Discours, texte et corpus », p.7.
102
temps trop larges. Le critère de la pertinence renvoie à la finalité de la constitution d'un
corpus et donc à sa fonction. À quoi sert-il? Pourquoi a-t-il été construit? Pour être
analysé. Le corpus est un échantillon indissociable de l'analyse.
3.1.2. Définition et constitution de notre corpus
La démarche suivie pour constituer notre corpus répond aux exigences de notre
recherche et se réalise dans le but de répertorier et analyser des récits concernant
l'expérience de la migration pour repérer les traits autobiographiques liés à la
stéréotypie et aux dynamiques identitaires des apprenants en contexte migratoire. À
partir du corpus et à travers l'analyse des productions écrites des apprenants nous allons
relire la réalité et découvrir comment ils voient le reste du monde, comment ils se
positionnent par rapport à cela en suivant une pratique réflexive et réfléchie. Dans cette
perspective nous avons bâti notre travail sur l'utilisation de deux types de corpus.
L'expérience d'enseignement en contexte migratoire en tant que professeur d'italien
langue-culture d'origine dans deux pays francophones européens, la Suisse et la
Belgique, concernant une période de quinze ans, au cours de laquelle nous avons utilisé
l'approche biographique dans notre pratique didactique, nous a permis de recueillir les
productions écrites des élèves. Les récits autobiographiques produits en contexte
scolaire et donc évalués selon des critères pédagogiques et didactiques ont été recueillis
en tant que chercheur pour constituer un corpus à analyser selon des critères
scientifiques. Chronologiquement c'est le premier corpus que nous avons constitué. Il
représente en effet le résultat de notre action didactique en contexte scolaire
concernant l'enseignement/apprentissage de l'italien LCO au niveau du Collège et du
Lycée.
C'est à partir du terrain que nous avons entamé notre travail de recherche et notre
implication directe, en tant qu'acteur du terrain, nous a permis de construire un autre
corpus, qui représente le résultat d'une recherche archivistique, élaboré à partir des
documents accessibles dans les Archives Consulaires. En prenant en considération cet
ensemble de documents nous avons choisi les productions écrites des apprenants adultes
en contexte migratoire pour élaborer notre deuxième type de corpus, créé en fonction
103
de notre recherche et donc dans le but d'être analysé selon des critères scientifiques. En
suivant nos objectifs de recherche et donc en appliquant une démarche didactologique,
qui part du terrain pour s'en distancier et ensuite y revenir avec des propositions
actionnelles d'intervention, nous avons préféré dans notre étude présenter et analyser
d'abord le corpus concernant les apprenants adultes et après celui concernant les
apprenants collégiens et lycéens.
Comment pourrions-nous définir nos corpus? En fonction de l'élaboration et de la
constitution de nos corpus nous pourrions utiliser la définition de corpus attesté pour
indiquer le recueil des productions des apprenants adultes.
Les corpus attestés se définissent par le fait que les données ont été
produites indépendamment du travail linguistique, qu'elle relèvent de
sources diverses (romans, article de presse, etc.) et qu'elles peuvent être de
natures diverses (écrites ou orales)51.
Pour indiquer le recueil des productions des apprenants collégiens et lycéens, nous
pourrions utiliser la définition de corpus forgé.
À la pratique d'observation statique qu'est la confection d'un corpus,
s'oppose la pratique expérimentale et dynamique qui consiste à utiliser la
compétence des locuteurs pour obtenir des données selon les besoins de
l'étude52.
Il faut quand même préciser que
l'établissement d'un corpus est toujours marqué de subjectivité car, qu'on le
forge ou qu'on le relève, c'est toujours suivant ses propres intérêts de
recherche [...]53.
51 VAGUER Céline, 2007, « Corpus, vous avez dit corpus! De la notion de corpus à la création d'un "corpus
informatisé" », in WILLIAMS Geoffrey, 2007, Corpus, Langues et Linguistique, Actes des 3èmes Journées
de la linguistique de corpus, 11-13 septembre 2003, Lorient, Université de Bretagne Sud, p. 211.
52 RIEGEL Martin, PELLAT Jean-Christophe, RIOUL René, 2011, (4ème édition/2e tirage), Grammaire
méthodique du français, Coll. Quadrige Manuels, Presses Universitaires de France, Paris, p.32.
53 VAGUER Céline, « Corpus, vous avez dit corpus! De la notion de corpus à la création d'un "corpus
informatisé" », p.213.
104
La distinction corpus attesté et corpus forgé rejoint une autre dichotomie que nous
utilisons pour définir nos deux types de corpus en fonction de leur caractère: brut
concernant les productions écrites des adultes rassemblées dans le corpus attesté et
traité concernat les productions écrites des collégiens/lycéens recueillies dans le corpus
forgé. Autement dit on utilise les expressions corpus non traité pour indiquer le recueil
de textes attestés, fait de matériaux de l'écriture, repérés tels quels dans les Archives et
corpus traité pour indiquer les textes forgés, produits en classe de LCO en utilisant une
approche biographique d'écriture guidée.
Le corpus non traité est ainsi défini parce qu'il est constitué de productions écrites qui
n'ont pas subi de traitement, qui ont été rédigées sous une forme d'écriture spontanée
ou semi-spontanée, vu qu'il s'agissait de textes écrits pendant l'examen final d'italien en
vue de l'obtention du diplôme de Licenza Media [Brevet du Collège], dans le système
scolaire italien, de la part des adultes travailleurs en contexte migratoire belge. Ce
corpus comprend les productions écrites concernant une longue période de ce type
d'intervention de la part de l'Institution Italienne et précisément de 1977 à 1994, les dixhuit années scolaires pendant lesquelles les travailleurs avaient eu la possibilité de
passer l'examen de Licenza Media [Brevet] après avoir suivi un cours annuel de formation
et de préparation à cet examen. Ce corpus représente le résultat d'une recherche
documentaire réalisée en consultant les Archives du Service Scolaire du Consulat d'Italie
à Bruxelles. C'est un ensemble de textes-archives clos puisque dans le contexte
migratoire belge l'expérience n'a plus eu de prolongement et qu'elle reste donc
circonscrite à cette période. Toutefois, sa valeur historique est déterminante non
seulement pour l'histoire des Cours de Langue et Culture Italiennes, mais aussi pour
l'approfondissement du contexte migratoire, de ses acteurs et de leurs caractéristiques
générationnelles.
Le corpus traité est par contre constitué de productions écrites qui ont subi un
traitement, c'est-à-dire qu'elles ont été rédigées sous une forme d'écriture guidée
pendant les Cours de Langue et Culture Italiennes de la part des adolescents, collégiens
et lycéens, apprenants d'italien LCO dans le contexte migratoire suisse et surtout belge.
Ce corpus comprend les productions écrites concernant la période de notre expérience
105
d'enseignement d'italien LCO en contexte migratoire francophone européen et
précisément de 1994 à 2009. Il représente le résultat de notre recherche-action réalisée
en contexte neuchâtelois et bruxellois. C'est un corpus de discours puisqu'il est constitué
par un ensemble de productions langagières en situation d'usage. Nous le définissons
traité, puisque les écrits autobiographiques des apprenants rédigés en classe ont été
corrigés et se présentent, dans le corpus annexé à la thèse, sous forme de copies
corrigées et recopiées au propre par les élèves. C'est un corpus qui pourrait être défini
ouvert , puisque ce type d'intervention continue et en effet tout en considérant une
quinzaine d'années d'expérience et donc tout en ayant une valeur historique, il
représente surtout l'actualité et les possibilités d'action dans ce type d'intervention
didactique. Si nous analysons les dates concernant les deux types de corpus, 1977-1994
et 1994-2009, nous pourrions aussi ajouter que le corpus traité est un prolongement
naturel du corpus non traité. C'est une autre raison pour laquelle nous préférons
présenter d'abord le corpus historique et ensuite le corpus actuel.
Dans les deux types de corpus le choix de la matérialité langagière est le même: les
paroles écrites. Le choix du support qui véhicule ces paroles en relation avec une
situation de communication est aussi le même: les compositions, les rédactions,
l'écriture autobiographique. Le corpus attesté et non traité, repéré dans les Archives, a
été construit naturellement à l'insu des acteurs de parole; par contre le corpus forgé et
traité a été constitué au su de nos apprenants.
Pourquoi avons-nous choisi ces corpus? À quoi servent-ils? La fonction que nous leur
avons assignée est celle de démontrer ou de valider nos hypothèses de recherche. Pour
constituer ces corpus nous avons respecté plusieurs critères. Le critère d'authenticité:
les deux corpus sont en effet constitués de textes authentiques produits en situation
d'apprentissage de l'italien langue-culture d'origine. Le critère d'exhaustivité: il s'agit de
corpus consistants vu la quantité des documents qui les constituent sur lesquels nous
pouvons
effectuer
une
analyse
quantitative
et
qualitative.
Le
critère
de
représentativité: ils concernent non seulement un espace temporel de longue durée,
tout aussi bien pour le corpus attesté que pour le corpus forgé, mais aussi un espace
géographique migratoire spécifique qui se réfère au contexte francophone européen
suisse et surtout belge, compte tenu de notre expérience bruxelloise prolongée. Le
106
critère d'exemplarité: ils représentent des exemples d'intervention dans les deux types
différents de pratique didactique destinée à un public d'adultes et à un public
d'adolescents. Le corpus forgé, fruit d'une éducation par l'approche biographique, peut
devenir aussi un modèle de référence dans la pratique scolaire de ce type d'intervention.
Le critère d'homogéneité: dans la création de nos corpus nous avons considéré les textes
autobiographiques concernant la migration avec la finalité d'analyser les systèmes de
représentation et la quête identitaire des apprenants, répondant ainsi aux objectifs de
notre recherche. Les deux corpus sont homogènes non seulement en ce qui concerne les
sujets abordés, donc du point de vue thématique, mais aussi en ce qui concerne la
langue employée. Dans les deux cas, c'est l'italien utilisé en situation d'apprentissage en
tant que LCO à travers des productions langagières écrites, élaborées et ensuite
corrigées pour le corpus forgé ou traité, restituées telles quelles pour le corpus attesté
ou non traité. Au vu de ces caractéristiques, nous pouvons donc compter sur le critère de
la pertinence de nos corpus, répondant ainsi aux finalités de notre recherche.
Les documents des deux corpus sont présentés sous forme de copies manuscrites des
apprenants. Ils on été numérisés et ensuite annexés à notre thèse.
3.1.3. Le récit de vie: une réflexion sur Soi
Parler de Soi, écrire sur Soi, raconter la vie des autres...L'historique de cette forme de
narration remonte à la culture grecque où les histoires de vie écrites sous le nom de bios
seraient apparues au Vème siècle avant Jésus-Christ, mais la dénomination biographie
(raconter la vie des autres) n'apparaît qu'au V ème siècle après Jésus-Christ. Le terme
autobiographie (raconter sa vie) apparaît en Allemagne et en Angleterre au XIX ème siècle.
Ce n'est que récemment qu'apparaissent les dénominations histoire de vie, récit de vie.
Les années 2000 voient le développement international de la prise en compte du
biographique dans les sciences humaines. Les approches autobiographiques et en
particulier les récits de vie font partie de notre quotidienneté. Elles sont diffusées par le
monde éditorial et médiatique sous des formes différentes: histoire de vie, récit de
voyage, journal de bord, journal intime, roman autobiographique, émission télévisée,
blog, site informatique...L'écriture de soi a donc tendance à se répandre de nos jours,
107
elle est même supportée par des Associations54.
L'écriture de Soi et sa fonction thérapeutique nous révèle le parcours linguistique et
identitaire du Sujet.
Moins rigide et plus dynamique que la « méthode », « l'approche »
biographique
révèle
l'intérêt
et
l'attitude
envers
les
rapports
qu'entretiennent le vécu, le réel, la représentation qu'on s'en fait, le sujet et
le social dans le champ des langues (et le champ des langues dans le sujet et
le social). On acceptera d'entrée de jeu que le récit est en évolution, comme
l'explication qu'on en donne. Elle recouvre des formes aussi différentes que
les autobiographies, récits de vie, parcours, mémoires, témoignages...d'un
côté, et de l'autre, biographies, reconstructions, enquêtes, questionnaires,
les premiers mettant l'accent sur le narrateur et son récit, les seconds sur
l'analyse et l'interprétation55.
La pluralité des approches autobiographiques revêt des formes différentes:
[...] récits de langues ou biographies langagières, histoires de vie, journaux
de séjour et d'apprentissage, récits de vie écrits, récits de vie recueillis
oralement, récits-témoignages, récits de voyage, « roman familial »,
entretiens
biographiques,
récits
de
fiction
autobiographiques,
autobiographies romancées, etc56.
Le récit permet tout d'abord une sorte de réappropriation du parcours de vie. La
production de son propre récit de vie et la mise en oeuvre d'une réflexion sur soi-même
déterminent l'approche réflexive. L'approche autobiographique qui privilégie l'analyse
réflexive sur son propre parcours, son rapport aux langues et ses expériences de
communication avec « l'autre » participe-t-elle ou non au développement d'une culture
54 APA, Association pour l'Autobiographie et le Patrimoine Autobiographique, créée en 1992.
(La Grenette, 10 rue Amédée Bounet, 01500 Ambérieu en Bugey)
55 LÉVY Danielle, 2008, « Introduction: Soi et les langues» in ZARATE Geneviève, LÉVY Danielle, KRAMSCH
Claire (coord.), 2008, Précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme, Éditions des archives
contemporaines, Paris, p. 74.
56 GOHARD-RADENKOVIC Aline, RACHÉDI Lilyane, (sous la direction de), 2009, Récits de vie, récits de
langues et mobilités. Nouveaux territoires intimes, nouveaux passages vers l'altérité, Coll. Espaces
interculturels, L'Harmattan, Paris, p. 10.
108
plurilingue et à l'élaboration d'une conscience interculturelle? C'est la question que se
pose Aline GOHARD-RADENKOVIC57 et que nous reprenons aussi en considérant notre
milieu plurilingue et pluriculturel d'enseignement/apprentissage de l'italien LCO en
contexte migratoire.
Histoire de vie, récit de vie, des expressions qui révèlent des notions différentes.
L'histoire de vie est définie ici comme recherche et construction de sens à
partir de faits temporels personnels, elle engage un processus d'expression
de l'expérience58.
Dans le numéro inaugural des « Cahiers internationaux de sociologie » intitulé
«
Histoire de vie et vie sociale » (vol. LXIX, 1980), Daniel Bertaux l'évacue au
profit de l'approche biographique, avec la distinction nord-américaine entre
«
life-history », étude de cas à partir du croisement de documents, et « life-
story », récit de vie, effectué par la personne59.
Histoire de vie est la traduction littérale de l'anglais life history. C'était le terme utilisé
en science sociales. Récit de vie est une expression utilisée dans le but de distinguer
l'histoire vécue par une personne du récit sollicité par un chercheur à un moment donné
de son parcours.
L'expression « Récit de vie » a été introduite en France il y a une vingtaine
d'années (Bertaux, 1976). Jusque-là le teme consacré en sciences sociales
était celui d'« histoire de vie », traduction littérale de l'américain « life
history »; mais ce terme présentait l'inconvénient de ne pas distinguer entre
l'« histoire » vécue par une personne et le « récit » qu'elle pouvait en faire60.
57 GOHARD-RADENKOVIC Aline, 2009, « L'approche autobiographique dans la formation de futurs
médiateurs linguistiques et culturels: de mobilités géographiques vers des déplacements identitaires »
in GOHARD-RADENKOVIC Aline, RACHÉDI Lilyane (sous la direction de), 2009, Récits de vie, récits de
langues et mobilités. Nouveaux territoires intimes, nouveaux passages vers l'altérité, Coll. Espaces
interculturels, L'Harmattan, Paris, p. 272.
58 PINEAU Gaston, LE GRAND Jean-Louis, 2007 (4 ème édition mise à jour) [1993], Les histoires de vie, Coll.
« Que sais-je? », Presses Universitaires de France, Paris, p. 3.
59 PINEAU Gaston, LE GRAND Jean-Louis, Les histoires de vie, p.73.
60 BERTAUX Daniel, 2006, [1997], Le récit de vie, Série L'enquête et ses méthodes, Coll. Sociologie 128,
Armand Colin, Paris, p.11.
109
Bertaux distingue entre une conception maximaliste du récit de vie
La simple mention du terme « récit de vie » évoque aussitôt l'image d'un
récit de vie « complet », c'est-à-dire traitant de la totalité de l'histoire d'un
sujet61.
Cette représentation « totale », c'est en fait celle de l'autobiographie
écrite62.
Et une conception minimaliste.
La conception que nous proposons consiste à considérer qu'il y a « du » récit
de vie dès lors qu'un sujet raconte à une autre personne, chercheur ou pas,
un épisode quelconque de son existence vécue. Le verbe « raconter » (faire le
récit de) est ici essentiel: il signifie que la production discursive du sujet a
pris la forme « narrative »63.
[...] dès qu'il y a apparition de la forme narrative dans un entetien, le sujet
l'utilisant pour exprimer les contenus d'une partie de son expérience vécue,
nous dirons qu'il y a « du » récit de vie64.
C'est cette dernière conception que nous retenons en prenant en considération les
productions écrites autobiographiques constituant nos corpus que nous avons définies
dans l'intitulé de la thèse récits autobiographiques. Pour éviter la conception
maximaliste qui ne répond pas aux formes des productions de nos corpus nous avons
recours aussi à la dénomination écrits autobiographiques.
Il ne faut pas confondre non plus le récit de vie avec l'autobiographie.
À la différence d'une autobiographie, texte écrit travaillé et retravaillé afin
61
62
63
64
BERTAUX
BERTAUX
BERTAUX
BERTAUX
Daniel,
Daniel,
Daniel,
Daniel,
Le
Le
Le
Le
récit
récit
récit
récit
de
de
de
de
vie,
vie,
vie,
vie,
p.36.
p.36.
p.36.
p.37.
110
de lui donner une structuration linéaire et un cohérence interne, le récit de
vie est très largement spontané65.
Toutefois les productions écrites de nos corpus que nous avons dénommées récits
autobiographiques ou écrits autobiographiques et qui peuvent parfois ne contenir que
des bribes ou des traits d'autobiographisme sont rédigées sous forme dialogique, puisque
l'apprenant est invité par l'enseignant à considérer ses expériences à travers le filte du
titre de la rédaction qu'il lui demande d'écrire.
Le récit de vie est une forme d'enquête de type narratif pendant laquelle un chercheur
demande à son Sujet de raconter toute ou une partie de son expérience vécue. Selon
l'acception de Daniel BERTAUX
En sciences sociales, le récit de vie résulte d'une forme particulière
d'entretien, l'« entretien narratif » au cours duquel un « chercheur » (lequel
peut être un étudiant) demande à une personne ci-après dénommée « sujet »
de lui raconter tout ou partie de son expérience vécue 66.
Le récit de vie raconte une histoire qui s'est réellement passée, contrairement au récit
de fiction qui raconte une histoire inventée. Mais, comme affirme Daniel BERTAUX
Il faut tout d'abord distinguer clairement l'« histoire réelle » d'une vie, du
« récit » qui en est fait67.
Le récit de vie est la représentation d'un événement, mais comme soutient Nicole
EVERAERT-DESMEDT68, l'événement n'est pas un récit, il le devient lorsqu'il est raconté,
mis en scène, par quelqu'un. La narration est une reconstruction subjective et arbitraire,
c'est le lieu privilégié de la reconstruction identitaire du Sujet. La narration
autobiographique est une autoreprésentation et une interprétation du Soi, de sa propre
pluralité. Très poétique, à notre avis, la définition donnée par Marie-Madeleine MILLIONLAJOINIE.
65
66
67
68
BERTAUX Daniel, Le récit de vie, p.75.
BERTAUX Daniel, Le récit de vie, p.11.
BERTAUX Daniel, Le récit de vie, p.37.
EVERAERT-DESMEDT Nicole, 1988, Sémiotique du récit, De Boek Université, Bruxelles.
111
Le récit de vie est le produit du regard en arrière que l'on porte sur sa vie et
que l'on décide de mettre en mots69.
En se racontant, le Sujet réactualise le passé, effectue un retour sur lui-même par un
travail de réflexivité en exploitant son capital narratif et en laissant toutefois des
lacunes importantes.
Toute restitution est donc une reconstruction du passé, une réinterprétation
à partir du présent, comportant des omissions, des non-dits, des tabous, des
interdits que Bertaux qualifie de « zones blanches » (1997)70.
Il est intéressant de signaler une forme particulière de récits de vie, les Dits de vie,
expérimentée par Lucille GUIBERT avec les personnes immigrantes et réfugiées où les
matériaux ethnographiques peuvent combler ces douloureuses zones blanches.
Les « Dits de vie » sont des textes pétris de récits de vie de personnes
immigrantes et réfugiées et de matériaux ethnographiques tels contes,
chansons, croyances et rituels qui entraient en résonance avec ces récits de
vie71.
3.1.4. Le récit biographique-linguistique: une réflexion sur ses
langues
L'autobiographique et les récits de vie occupent une place significative ces dernières
années en sociolinguistique et en didactique des langues-cultures, mais un intérêt plus
récent est celui attribué aux biographies langagières. Le foisonnement terminologique
concernant la biographie de ses langues nous montre une variété expressive dans ce
69 MILLION-LAJOINIE Marie-Madeleine, 1999/2009, Reconstruire son identité par le récit de vie, Avantpropos de Philippe Lejeune, Coll. Logiques Sociales, L'Harmattan, Paris, p.11.
70 GOHARD-RADENKOVIC Aline, « L'approche autobiographique dans la formation de futurs médiateurs
linguistiques et culturels: de mobilités géographiques vers des déplacements identitaires », p.146.
71 GUILBERT Lucille, 2009, « Le projet dans le récit de vie; le récit de vie comme projet », in GOHARDRADENKOVIC Aline, RACHÉDI Lilyane (sous la direction de), 2009, Récits de vie, récits de langues et
mobilités. Nouveaux territoires intimes, nouveaux passages vers l'altérité, Coll. Espaces interculturels,
L'Harmattan, Paris, p.91.
112
secteur où nous trouvons des expressions telles que: approche biographique, itinéraires
biographiques, fragments biographiques, récits (auto)biographiques, parcours biolangagier, éléments de réflexions biographiques d'apprentissage, (auto)biographie
langagière...72.
Danielle LÉVY73 distingue entre biographie linguistique et biographie langagière en
utilisant le premier terme pour indiquer la place des langues dans la biographie de
l'individu et le second pour se référer au niveau de connaissance atteint dans ses
langues. Cette différenciation que nous avons directement expérimentée en écrivant
notre propre biographie linguistique74 et notre propre biographie langagière75, présentées
dans le cadre du Séminaire PEFLiC Parcours linguistiques et approches biographiques:
méthodes, exemples, objectifs, légitimité du 17 juin 2009, met effectivement en
évidence dans le premier cas le rapport de l'individu avec ses langues à l'intérieur de son
parcours biographique et dans le second le niveau de connaissance et de compétence de
ses langues. Notre biographie linguistique illustre en effet les langues de la famille,
héritées ou imposées par la migration et les langues de notre profession, choisies avec
des motivations différentes. Ce sont les langues de notre vie qui se croisent, les langues
vécues exhaltées par l'aspect affectif. La biographie linguistique répond à la question:
Pourquoi avons-nous appris nos langues? Elles serait donc plutôt liée aux motivations du
choix de ses langues. Notre biographie langagière analyse par contre notre parcours
d'apprentissage des langues. À vrai dire, c'est une biographie langagière partielle
puisqu'elle ne considère que les langues étrangères apprises qui sont devenues objet de
notre enseignement. Il s'agit en réalité d'une biographie plus technique qui illustre notre
parcours formatif et professionnel où nous mettons didactiquement en évidence la
72 LEE SIMON Diana, THAMIN Nathalie, 2008, « Réflexions épistémologiques sur la notion de "biographies
langagières" » in HUVER Emmanuelle, MOLINIÉ Muriel (sous la direction de), 2008, Praticienschercheurs à l'écoute du sujet plurilingue. Réflexivité et interaction biographique en sociolinguistique
et en didactique, revue Carnets d'Ateliers de Sociolinguistique CAS, n.4, Université de Picardie Jules
Verne, pp.2-3.
73 LÉVY Danielle, 2001, « La formazione interdisciplinare tra ricerca e autobiografia: per un nuovo
docente di lingue-culture » in LÉVY Danielle (a cura di), 2011, I nuovi laboratori della formazione
degli insegnanti di lingue: aperture disciplinari e metodologiche, Atti del Convegno omonimo,
Heteroglossia. Dossiers e strumenti, n.1, Nuove ricerche, Ancona, pp.61-80.
74 CLA-Bioling-SCANDELLA Silvana-2009, biographie linguistique en français rédigée pour le Centro
Linguistico d'Ateneo de l'Université de Macerata.
75 Biographie langagière rédigée en italien en 2005 dans le cadre du Module 1 Première Activité [Modulo 1
Prima Attività] du Cours suivi à l'Institut Italien de Culture de Bruxelles de préparation à l'examen pour
l'obtention du certificat DITALS, le certificat de compétence en didactique de l'italien pour les
étrangers de l'Université de Sienne.
113
différence
de
méthode
d'enseignement/
apprentissage
de
langues
apprises
contemporainement. Nous pourrions donc plutôt la définir biographie langagière
professionnelle ou didactique qui répond plutôt à la question: Comment avons-nous
appris nos langues? La biographie langagière d'un apprenant répondrait plutôt à la
question: Quelles sont mes compétences en langues? Qu'est-ce que je sais faire avec
elles? La rédaction des deux biographies nous a permis de raconter notre parcours
linguistique en démontrant de différents points de vue et surtout l'instabilité ou mieux
l'impossibilité de fixer d'une façon permanente sa propre biographie sans devoir
nécessairement aboutir à des réflexions contradictoires sur ses propres parcours. En
effet, les deux biographies ne sont pas contradictoires, elles ne se démentent pas, elles
sont différentes, elles se complètent, mais elles ne sont pas exhaustives.
La notion de biographie langagière apparaît pour la première fois dans les travaux du
Conseil de l'Europe dans une étude de 1977 de René RICHTERICH 76 et Jean-Louis
CHANCEREL, liée au concept de l'analyse des besoins de l'apprenant et à la notion de
centration de l'apprentissage autour de l'apprenant. Le terme de biographie langagière
est une création récente en didactique des langues qui a donné naissance au Portfolio
Européen des Langues (PEL), un exemple d'explication et d'application didactique qui
permet de prendre en considération toutes les langues de l'apprenant, de valoriser les
compétences partielles, les compétences acquises hors du contexte scolaire et les
expériences interculturelles. Le PEL est un des supports didactiques conçus par le
Conseil de l'Europe dans la perspective de
promotion du plurilinguisme en réponse à la diversité linguistique et
culturelle de l'Europe77.
Et le Cadre Européen de Référence pour les langues (CECR) précise ce qu'il entend par
plurilinguisme.
On distingue le « plurilinguisme » du « multiculturalisme » qui est la
connaissance d'un certain nombre de langues ou la coexistence de langues
76 RICHTERICH René, CHANCEREL Jean-Louis, 1977, L'identification des besoins des adultes apprenant
une langue étrangère, Conseil de l'Europe, Strasbourg, Hatier, Paris.
77 CONSEIL DE L'EUROPE, 2001, Un cadre européen de référence pour les langues: apprendre, enseigner,
évaluer, Division des Politiques Linguistiques, Strasbourg, Didier, Paris, p.7.
114
différentes dans une société donnée. On peut arriver au multilinguisme
simplement en diversifiant l'offre de langues dans une école ou un système
éducatif donnés, ou en encourageant les élèves à étudier plus d'une langue
étrangère, ou en réduisant la place dominante de l'anglais dans la
communication internationale. Bien au-delà, l'approche plurilingue met
l'accent sur le fait que, au fur et à mesure que l'expérience langagière d'un
individu dans son contexte culturel s'étend de la langue familiale à celle du
groupe social puis à celle d'autres groupes (que ce soit par apprentissage
scolaire ou sur le tas) il/elle ne classe pas ces langues et ces cultures dans
des
compartiments
séparés
mais
construit
plutôt
une
compétence
communicative à laquelle contribuent toute connaissance et toute expérience
des
langues
et
dans
laquelle
les
langues
sont
en
corrélation
et
interagisssent78.
Il précise aussi la finalité du PEL.
Le Portefeuille européen des langues (« Portfolio ») propose notamment une
mise en forme des expériences interculturelles et d'apprentissage des langues
les plus variées qui permet de les enregistrer et de leur donner une
reconnaissance formelle79.
Le succès du PEL auprès des enseignants a toutefois rencontré des critiques de la part
des chercheurs dans le but d'améliorer cet outil. Par exemple, Elizabeth MURPHYLEJEUNE et Geneviève ZARATE en soulignant l'expérience pluriculturelle comme capital
social proposent d'inclure dans la biographie les epériences de mobilité et de l'appeler
biographie interculturelle plutôt que biographie langagière, puisqu'elle retrace non
seulement les apprentissages linguistiques mais elle s'ouvre à la diversité identitaire, à
l'altérité en exploitant le capital de mobilité du Sujet.
On proposera ici une manière d'inclure les expériences de mobilité dans la
biographie,
rebaptisée
dorénavant
« interculturelle »,
au
lieu
de
78 CONSEIL DE L'EUROPE, Un cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre,
enseigner, évaluer, p.11.
79 CONSEIL DE L'EUROPE, Un cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre,
enseigner, évaluer, p.11.
115
« langagière », puisqu'elle coiffe les apprentissages linguistiques et s'ouvre à
la diversité identitaire.
En partant de la notion de « capital de mobilité », dont on a identifié les
principales
composantes
comme
comprenant
l'histoire
familiale
et
personnelle, les expériences de mobilité, les compétences linguistiques, les
expériences antérieures d'adaptation et certains traits de personnalité
(Murphy-Lejeune, 2000), on peut imaginer une biographie interculturelle
comportant les entrées suivantes:
HISTOIRE FAMILIALE ET PERSONNELLE [...]
EXPÉRIENCE DE MOBILITÉ: CONTACTS ET VOYAGES À L'ÉTRANGER [...]
COMPÉTENCES LINGUISTIQUES ET CULTURELLES [...]
EXPÉRIENCES ANTÉRIEURES D'ADAPTATION [...]80.
Le Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde en introduisant
que le concept de biographie langagière est dû à René RICHTERICH (1977), souligne un
autre aspect qui est celui de la constitution d'un capital langagier dynamique et évolutif.
La biographie langagière d'une personne est l'ensemble des chemins
linguistiques, plus au moins longs et plus ou moins nombreux, qu'elle a
parcourus et qui forment désormais son capital langagier; elle est un être
historique ayant traversé une ou plusieurs langues, maternelles ou
étrangères, qui constituent un capital langagier sans cesse changeant. Ce
sont, au total, les expériences linguistiques vécues et accumulées dans un
ordre aléatoire, qui différencient chacun de chacun 81.
La biographie linguistique aborde la thématique du rapport aux langues et elle peut être
incluse dans un récit de vie. Pour le Sujet c'est l'occasion d'un retour réflexif sur sa vie
plurilingue et sur son apprentissage des langues. La démarche autobiographique
constitue un processus qui favorise la réflexion du Sujet qui écrit ou qui donne des
80 MURPHY-LEJEUNE Elizabeth, ZARATE Geneviève, 2003, « L'acteur social pluriculturel: évolution
politique, positions didactiques », in CARTON Francis, RILEY Philip (coord.), 2003, Vers une
compétence plurilingue, Numéro Spécial Recherches et Applications, Le Français dans le Monde,
juillet, CLE International, Paris, pp. 40-42.
81 CUQ Jean-Pierre (sous la direction de), 2003, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère
et seconde, Association de didactique du français langue étrangère ASDIFLE, CLE International, Paris,
pp.36-37.
116
fragments biographiques sur lui, sur son vécu et sur son apprentissage. La biographie
linguistique constitue un outil important pour rechercher la pluralité langagière des
apprenants, pour travailler avec eux sur leur prise de conscience de cette variété dans le
but de promouvoir et valoriser le plurilinguisme individuel et collectif.
Biographie langagière, biographie linguistique, biographie interculturelle...ce sont des
déclinaisons complémentaires de la place des langues dans le récit de vie. Les récits
autobiographiques de nos corpus rélèvent des récits de Soi, mais aussi des récits de
langues. En réfléchissant sur son propre parcours migratoire ou sur celui de sa famille,
sur le Pays d'origine et le Pays d'Accueil ou d'Adoption, la langue ou plutôt les langues ou
mieux encore les langues-cultures entrent forcément dans les récits autobiographiques
des apprenants, et non seulement quand le titre de la rédaction le demande
explicitement, comme c'est le cas d'un groupe de productions écrites réalisées pendant
l'année scolaire 2008-2009 qui font partie du corpus traité de notre recherche.
3.1.5. Le récit migratoire: une réflexion sur son parcours de
migration/de mobilité
Les deux dernières décennies ont vu une floraison de titres d'ouvrages qui montrent un
intêret spécifique pour la migration et l'image du migrant: des oeuvres littéraires, des
essais, mais aussi des récits de vie, des interviews, des autobiographies...L'émigration,
élément
fondateur
de
l'histoire
nationale
italienne,
est
présente
seulement
partiellement ou épisodiquement dans les pages des oeuvres des grands écrivains de la
littérature italienne tels que Edmondo De Amicis, Cesare Pavese, Luigi Pirandello, Carlo
Emilio Gadda, Leonardo Sciascia, Ignazio Silone, Italo Calvino, Pier Paolo Pasolini, Mario
Soldati..., pour citer ceux qui ont abordé ce sujet, et aussi des écrivains contemporains.
Elle se présente sous des formes d'écriture différentes telles que le récit, le conte, la
nouvelle, le journal de voyage, le roman, le fragment autobiographique, l'enquête
critique, le reportage...Le récent ouvrage de Gianni PAOLETTI 82 parcourt la présence du
82 PAOLETTI Gianni, 2011, Vite ritrovate. Emigrazione e letteratura italiana di Otto e Novecento, Coll. I
Quaderni del Museo dell'Emigrazione, Centro Studi del Museo dell'Emigrazione Pietro Conti di Gualdo
Tadino (Perugia), Editoriale Umbra.
AISE, 2011, « Al Museo Pietro Conti la presentazione del volume Vite ritrovate. Emigrazione e
letteratura italiana », mercoledì 23 novembre 2011, ore 19:38; giovedì 24 novembre 2011, ore 14:44.
AISE, 2011, « Al Museo Pietro Conti la presentazione del volume Vite ritrovate », mercoledì 30
117
thème de l'émigration dans la littérature italienne, un sujet qui a été souvent marginal
mais qui a acquis pendant ces derniers vingt ans un essor considérable. En effet, les
textes littéraires concernant l'émigration occupaient une place marginale et ils étaient
rarement considérés dans l'étude de la littérature italienne à l'école, à de rares
exceptions près comme c'est le cas du « récit du mois » Dagli Appennini alle Ande [Des
Apennins aux Andes] du roman Cuore [Le Livre-Coeur] de Edmondo De Amicis83,
concernant la Grande émigration italienne transocéanienne en Argentine, où l'écrivain
raconte le voyage d'un garçon à la recherche de sa mère émigrée en Argentine. Au cours
de notre formation scolaire qui coïncidait avec une période d'intense émigration
italienne, sur le phénomène migratoire, qui était dans son plein développement, on
gardait le silence en milieu scolaire. Aujourd'hui, par contre, quand même les Circulaires
Ministérielles suggèrent l'utilisation des écrits autobiographiques des émigrés italiens et
ceux des écrivains immigrés, la récupération des textes littéraires des auteurs qui ont
abordé le thème de l'émigration italienne pourrait constituer un excellent apport du
point de vue littéraire, historique, sociologique et identitaire.C'est le cas par exemple
du poème Italy84 de Giovanni Pascoli, concernat la Grande émigration italienne
transocéanienne aux États-Unis, un long poème de 450 vers écrit en 1904, où le poète en
racontant le voyage de retour d'une famille d'émigrés italiens met en évidence la perte
de l'identité, l'étrangeté et l'incompréhension réciproque, linguistique et culturelle,
entre ceux qui sont partis à l'étranger et ceux qui sont restés en Italie.
Le lien entre l'autobiographie et l'émigration est très fort. Dans la littérature
migratoire85, nombreux sont les auteurs, italiens ou d'origine italienne à l'étranger, issus
de l'émigration qui ont utilisé et utilisent cette forme d'écriture pour raconter leur
propre expérience d'émigrants, surtout ceux de première génération d'émigration, mais
pas seulement. Dans l'ouvrage Italiani all'estero. Autobiografia ed emigrazione [Italiens
novembre 2011, ore 18:48.
MIGRANTES ONLINE, 2012, « Vite ritrovate. Emigrazione e letteratura italiana di Otto e Novecento »,
giovedì 19 gennaio 2012, ore 11:20.
AISE, 2012, « Vite ritrovate: il volume di Gianni Paoletti al Centro Studi Emigrazione di Roma », venerdì
20 gennaio 2012, ore 11:14; mercoledì 25 gennaio 2012, ore 18:44.
AISE, 2012, « Vite ritrovate. Emigrazione e letteratura italiana di Otto e Novecento: il 26 gennaio la
presentazione a Roma », mercoledì 11 gennaio 2012, ore 18:04.
83 DE AMICIS Edmondo, 1886, « Dagli Appennini alle Ande » in Cuore, Ed. Emilio Treves, Milano.
84 PASCOLI Giovanni, 1904, « Italy » , Primi Poemetti.
85 BASLIE [Banca Dati degli Scrittori di Lingua Italiana all'Estero], Base de données des écrivains de
langue italienne à l'étranger.
118
à l'étranger. Autobiographie et émigration], Paola CARCANO86 analyse le genre littéraire
de l'autobiographie dans l'univers des écrivains de langue italienne au-delà des frontières
nationales, en distinguant plusieurs catégories relatives à cette forme d'écriture
migratoire: le témoignage historique, l'écriture cathartique, l'actualité du souvenir, les
deux réalités face-à-face et l'autobiographie chorale. Dans la préface du livre, JeanJacques MARCHAND, professeur de l'Université de Lausanne, qui a concentré ses
recherches sur l'écriture migratoire, soutient que les écrivains de l'émigration italienne
sont dignes d'entrer dans les canons littéraires du XX e siècle et qu'ils méritent donc d'être
pris en considérations par les éditeurs et par le public italien en général. Il a même
proposé d'utiliser les expressions littérature de l'émigration pour indiquer la production
littéraire des émigrés et littérature d'émigration pour indiquer les oeuvres produites en
Italie ou à l'étranger dont le thème est l'émigration 87. L'importance que l'Italie a
récemment donnée à ses écrivains immigrés risque de faire oublier la production de ses
écrivains émigrés. À notre avis, par contre, c'est peut-être grâce à l'immigration qu'il y a
ce nouvel intérêt pour l'émigration, mais fallait-il attendre cette transformation de
l'Italie de pays d'émigration en pays d'immigration, pour que le sujet migratoire soit
repris en considération en valorisant cet aspect de l'Histoire italienne?
L'autobiographie dans l'écriture migratoire n'est pas qu'un genre en prose. Elle entre
aussi en poésie dans l'univers poétique des auteurs de l'émigration qui est de plus en plus
valorisé. C'est le cas par exemple du Festival Donne e Poesia88 [Femmes et Poésie] qui se
déroule chaque année depuis 1991 en Allemagne, à Francfort et qui est consacré à
l'écriture migratoire féminine italienne. C'est l'émigration au féminin. Dans la parole
poétique des Italiennes en Allemagne le biographique est la clef de lecture de fond
caractérisé par le fil de la mélancolie, de la solitude, de l'amère réflexion sur le fait
d'être femme entre deux patries: l'Allemagne, la terre où elles ont trouvé du travail et
l'Italie, où elles ont laissé leur coeur. Elles écrivent en italien parce que le sens fort
86 CARCANO Paola, 2007, Italiani all'estero. Autobiografie ed emigrazione, Cosmo Iannone Editore,
Isernia.
TASSELLO Graziano, 2008, « Paola Carcano Italiani all'estero. Autobiografia ed emigrazione.
Autobiografie, il mezzo più pregnante per narrare una vicenda umana », Corriere degli Italiani,
mercoledì 3 settembre 2008, Zurigo.
MINOLETTI Marco, 2008, « Intervista: a colloquio con l'autrice Paola Carcano. Italiani all'estero.
Autobiografia ed emigrazione », Corriere degli Italiani, mercoledì 24 dicembre 2008, Zurigo.
87 MARCHAND Jean-Jacques (a cura di), 1991, La letteratura dell'emigrazione. Gli scrittori di lingua
italiana nel mondo, Edizioni della Fondazione Giovanni Agnelli, Torino.
88 MARZOLI Valeria, 2013, « Emigrazione al femminile: un pezzo di storia delle italiane in Germania »,
Migrantes online, mercoledì 9 gennaio 2013, ore 11:30.
119
d'appartenance à leur pays est toujours vivant, c'est un lien inséparable et en même
temps elles écrivent l'Histoire à l'étranger, un vrai témoignage d'identité et d'intégration
en Allemagne.
Nous avons vu que l'émigration fait partie de la tradition littérarire italienne, de la
littérature migratoire en prose et en poésie des auteurs italiens à l'étranger, mais elle
est aussi racontée dans les oeuvres autobiographiques des auteurs italiens actuels qui ont
des traces migratoires dans leurs familles. C'est le cas par exemple du roman Il bambino
che giocava con le stelle [L'enfant qui jouait avec les étoiles] de Martino Angelo
Campagnoni, curé octogénaire de Clusone (Bergame), dont la quatrième de couverture
récite:
Un'autobiografia che diventa romanzo, un'autobiografia che diventa il
pretesto per ricordare e raccontare la vita degli altri.
E quello che all'inizio può sembrare la storia di un uomo, si rivela un omaggio
agli altri. Un omaggio ad un padre e ad una madre. Ad un maestro. Ad un
amico. Ad un compagno di viaggio...89
Il raconte en effet l'histoire de sa famille et pas seulement. C'est aussi un témoignage
historique qui traverse plusieurs époques. Il effectue un voyage des Orobies (les Préalpes
bergamasques) aux Andes à la recherche des racines familiales et consacre un chapitre
du livre à l'histoire de son oncle Martino et de sa tante Rosa, les souches de la dynastie
des Campagnoni d'Argentine. Après son voyage réel en Argentine sur les traces
familiales, dans le voyage de sa mémoire parcouru pour écrire son autobiographie, il
place le voyage de ses ancêtres italo-argentins. Le bâtiment, la traversée, les
exploiteurs...tous les ingrédients de l'émigration transocéanienne sont là.
Il bastimento partito da Genova il 22 aprile 1889, scivolava sull'Oceano
Atlantico ritornato finalmente alla calma dopo alcuni giorni di mare mosso e
tempo avverso. Procedeva pesante al largo delle Antille col suo carico di
uomini e donne col vestito della festa, diretti in Argentina, alcuni in cerca di
qualcosa, altri in fuga da qualcuno. Tutti accomunati, però dal loro essere
89 CAMPAGNONI Martino Angelo, 2009, Il bambino che giocava con le stelle, romanzo, Tipografia dell'Isola
s.n.c., Terno d'Isola (Bergamo), quatrième de couverture.
120
emigranti, aquiloni a cui il vento della speranza ha strappato la corda che li
legava alla loro terra e li trascinava lontano.
I passeggeri in quarta classe, stipati come merci e piuttosto annoiati dalla
lunga traversata, parlavano più di quello che lasciavano che di quello che
andavano a trovare. C'era tra loro la solidarietà per il futuro incerto che li
accomunava, ma non si creava fraternità, e neppure amicizia, perché la
scarsità di risorse portava in superficie un serrato individualismo. Parlando,
non entravano mai nei dettagli dei loro progetti: si era in tanti a bordo, non
per tutti ci sarebbe stato un lieto domani. Era meglio non condividere le
informazioni, il proprio interlocutore avrebbe potuto ottenere il pezzo di
terra buona, il lavoro migliore, la casa nuova. Molti erano veneti, tanti altri
liguri, ma sopra le loro voci si poteva chiaramente udire l'accento
bergamasco di Martino che, sospinto dal suo incrollabile ottimismo, parlava
praticamente con tutti, mentre Rosa pronunciò sì e no dieci parole in tutto il
viaggio, per lo più monosillabiche, immersa nel pensiero di cosa li aspettava
una volta attraccati.
Il bastimento entrò nel porto di Buenos Aires dopo un mese di navigazione
oceanica. I passeggeri, alla vista della città, si sentirono sollevati per essere
finalmente arrivati, e nello stesso tempo angosciati dal dover affrontare
sconosciuti orizzonti. Martino e Rosa scesero dalla nave a braccetto,
sorridenti, come fossero spensierati turisti giunti per un soggiorno di
piacere. Solo la misera valigia che conteneva i loro pochi averi, tenuta chiusa
da una logora cintura, tradiva le vere ragioni di quel viaggio.
Sul molo, in attesa di chi sbarcava, si aggiravano alcuni italiani vestiti in
modo impeccabile, coi capelli impomatati e cartellette in pelle sottobraccio,
che offrivano i loro servigi per sbrigare rapidamente le pratiche doganali o
per facilitare le procedure per l'assegnazione di un pezzo di terra.
Approfittatori senza scrupoli proponevano fetidi alloggi per la notte o lavori
clandestini di dubbia moralità. Quei volti dai tratti familiari, quel vociare
conosciuto, quel mercanteggiare sotto al sole, davano l'impressione di
trovarsi ancora in Italia, come se il bastimento avesse girato su se stesso e
fosse attraccato di nuovo a Genova90.
90 CAMPAGNONI Martino Angelo, « I Campagnoni d'Argentina », Il bambino che giocava con le stelle,
pp.65-67.
121
La migration n'est pas seulement en littérature. De nombreux ouvrages concernant les
récits de vie des migrants sont à l'actualité. Les histoires de succès par exemple font
l'objet d'un intérêt particulier. On s'intéresse au parcours des histoires de réussite des
émigrants italiens même au niveau institutionnel. C'est le cas de l'ouvrage Storie in
valigia. Da Bergamo ai cinque continenti [Histoires dans la valise. De Bergame aux cinq
continents] de Laura DI TEODORO et Giuseppe ZOIS 91 qui présente vingt-quatre
témoignages de l'émigration bergamasque dans les cinq continents à travers des
interviews, des récits et des images de Bergamasques « excellents » aux professions et
domaines différents, du mineur au chercheur, du journalisme à la mode, de la politique
au sport, de la religion à l'entreprise. Parmi eux, le metteur en scène Ermanno Olmi, le
politicien Giulio Terzi di Sant'Agata et Andrea Viterbi, l'inventeur de l'algorithme
permettant le fonctionnement des téléphones portables et qui a dû quitter Bergame en
1939 à cause des lois raciales.
Nous avons lu de nombreux récits de vie d'émigrants italiens. Un fil conducteur réunissait
l'histoire de ces familles qui quittaient leur pays: la pénurie de travail dans leur région
natale et l'envie d'offrir à leurs proches un avenir meilleur. Grâce à leurs témoignages,
surtout de nos jours et beaucoup plus qu'autrefois, on transmet l'idée et la volonté de ne
pas laisser périr la mémoire de l'émigration italienne. Voilà pourquoi il serait souhaitable
de faire connaître leurs histoires dans les écoles.
L'utilisation des récits de vie dans la pratique interculturelle permet de réfléchir sur Soi,
sur l'Autre, sur les expériences partagées et par conséquent sur l'appartenance, sur
l'identité, sur l'acceptation et le respect, non seulement en contexte migratoire, mais
aussi dans le milieu scolaire métropolitain. Raconter les expériences des grands-parents
italiens qui ont vécu la migration intérieure ou étrangère et les confronter avec les
narrations des immigrés d'aujourd'hui qui vivent la même expérience dans des contextes
différents ne peut que constituer une approche interculturelle de croissance réciproque.
Cette pratique est d'ailleurs suggérée aussi par la Circulaire Ministérielle n.24 du 1 er mars
2006 Linee guida per l'accoglienza e l'integrazione degli alunni stranieri [Guide pour
91 DI TEODORO Laura, ZOIS Giuseppe, 2009, Storie in valigia. Da Bergamo ai cinque continenti, Provincia
di Bergamo.
AGENZIA AISE, 2009, « Storie in valigia: domani a Bergamo la presentazione di 24 percorsi di
emigrazione bergamasca nel mondo », 28 aprile 2009, ore 13:50.
122
l'accueil et l'intégration des élèves étrangers] où l'on prône pour la lecture de la part des
élèves des autobiographies des immigrés et des émigrés italiens.
Le récit de vie et l'approche biographique dans la pratique d'enseignement/
apprentissage d'une langue-culture constituent des outils de formation et d'éducation
très importants surtout en milieu scolaire concernant l'âge évolutif des apprenants. En
particulier, en contexte migratoire chez les apprenants d'origine italienne, le récit de vie
permet d'effectuer une réflexion sur son propre parcours de vie et sur le parcours
migratoire de sa propre famille. Les récits de vie que nous avons recueillis dans nos
corpus sont en fait des récits de Soi, des récits de langues, d'apprentissage linguistiqueculturel, mais aussi des récits migratoires.
Lucille GUILBERT définit de la façon suivante le récit de mobilité et de migration:
Le récit de mobilité et de migration est la répresentation d'un événement
spécifique, celui d'un déplacement et d'une « transition » qui s'espacent et se
temporalisent entre le lieu de départ et le lieu d'arrivée, ou des lieux
d'arrivées, provisoires ou de longue durée 92.
Nous préférons l'appeler récit migratoire, parce que dans la plupart de cas nos
apprenants d'italien LCO n'ont pas vécu le déplacement, puisqu'ils sont nés en
émigration, toutefois ce sujet entre directement dans leurs récits. Ce sont surtout les
récits qui constituent notre corpus traité, fruit d'une recherche-action avec les
collégiens et les lycéens. Les récits de vie recueillis dans ce contexte peuvent concerner
plusieurs générations au sein d'une histoire familiale dans laquelle la migration ou la
mobilité occupe ou a occupé une place importante. La dimension intergénérationnelle
est ainsi interrogée. Par contre les récits qui constituent le corpus non traité de notre
recherche et qui sont rédigés par les apprenants adultes sont souvent de vrais récits de
migration où l'expérience du déplacement vécu personnellement est décrite dans leurs
rédactions.
L'analyse des récits de vie, biographiques, linguistiques et migratoires de nos corpus nous
92 GUILBERT Lucille, « Le projet dans le récit de vie; le récit de vie comme projet », p.78.
123
a permis d'interroger les représentations, les images et les stéréotypes des apprenants
ainsi que leur quête identitaire.
3.1.6. Stéréotypie: une notion aux multiples facettes
Lieu commun ou topos, idée reçue ou idée toute faite ou préjugé et les termes
empruntés aux arts graphiques et à l'imprimerie poncif et cliché sont utilisés
négativement à partir du XIXe siècle. Le terme stéréotype date du XXe siècle et, comme
le cliché, il a une origine typographique. Stéréotypes, clichés, lieux communs, idées
reçues font partie du langage courant et ils sont utilisés comme des synonymes. On
emploie plus rarement les expressions poncifs ou topoï.
Un stéréotype est l' « idée que l'on se fait de... », l'image qui surgit
spontanément lorsqu'il s'agit de... C'est la représentation d'un objet (choses,
gens, idées) plus ou moins détachée de sa réalité objective, partagée par les
membres d'un groupe social avec une certaine stabilité 93.
Ruth AMOSSY et Anne HERSCHBERG PIERROT distinguent le stéréotype du préjujé:
Ainsi le stéréotype apparaît comme une croyance, une opinion, une
représentation concernant un groupe et ses memebres, alors que le préjugé
désigne l'attitude adoptée envers les membres du groupe en question 94.
C'est dans les sciences sociales que naît la notion de stéréotype où elle désigne une
représentation collective figée. La sociologie d'Émile DURKHEIM est responsable de son
entrée dans l'analyse contemporaine des phénomènes sociétaux, mais c'est surtout la
psychologie sociale qui va en promouvoir l'usage actuel, après requalification en
représentation sociale. La notion de représentation concerne plusieurs domaines et
plusieurs disciplines.
93 BARDIN Laurence, 207, L'analyse de contenu, Coll. Quadrige Manuels, Presses Universitaires de France,
Paris, p.55.
94 AMOSSY Ruth, HERSCHBERG PIERROT Anne, 1997, Stéréotypes et clichés. Langue, discours, société,
Coll. 128, Lettres et Sciences Sociales, Nathan Université, Paris, pp.34-35.
124
Il s'agit d'une notion transversale que l'on retrouve dans plusieurs domaines
au sein des sciences de l'homme et de la société et qui a acquis, aussi bien en
sociolinguistique
qu'en
didactique
des
langues-cultures,
une
position
théorique de premier plan95.
Le Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde souligne la
différence entre la représentation et le stéréotype. Le processus de stéréotypage ou de
stéréotypisation fait de la représentation une structure figée qui n'évolue plus.
Ce dernier, en effet, est considéré à juste titre comme une représentation
qui n'évolue plus, victime d'un processus de figement qui semble bien être
une tendance inéluctable pour la représentation, dont la pertinence pratique
en discours est essentiellement due à son fonctionnement simplificateur et
donc univoque, et à une stabilité rassurante pour les membres du groupe ou
de la communauté concernés. On peut alors considérer que la structure du
stéréotype, à la différence de celle d'une représentation évolutive, est
devenue, à des fins d'identification/catégorisation et donc d'efficacité
maximales, et à la suite d'un usage immodéré, un unique ensemble fermé de
traits désormais immuables96.
On parle plutôt de représentation que de stéréotype aussi parce que le premier terme a
l'avantage de ne pas être chargé de connotations négatives.
En distinguant le stéréotype comme produit du stéréotypage ou de la stéréotypisation
comme procès, Ruth AMOSSY et Anne HERSCHBERG PIERROT soulignent l'efficacité du
recours au stéréotype du point de vue cognitif et dans les théories de la lecture et de la
réception.
Plutôt que de considérer les stéréotypes comme des généralisations abusives
moralement condamnables, les études cognitives voient dans le recours au
stéréotype une démarche « normale ». Elles se proposent d'explorer le rôle
des stéréotypes dans le processus cognitif ordinaire, en particulier
95 CUQ Jean-Pierre, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, p.214.
96 CUQ Jean-Pierre, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, pp.215-216.
125
l'acquisition, l'élaboration et le stockage des informations 97.
La distintion entre le stéréotype comme schème collectif ou représentation
culturelle figée, et le stéréotype comme processus cognitif, peut être
féconde au-delà des études cognitives pour toute réflexion sur le stéréotype.
La tendance à étudier le procès du stéréotypage comme démarche cognitive
bénéfique se retrouve dans d'autres domaines, comme par exemple dans les
théories de la lecture98.
Dans le procès de lecture et dans le processus du déchiffrement des textes...
Qu'ils soient verbaux (syntaxe, lexique, style) ou thématico-narratifs (thèmes
et symboles, fonctions et séquences narratives, structures discursives), les
stéréotypes fournissent des assises au déchiffrement. C'est à partir d'eux, en
les reconnaissant et en les activant, que le récepteur peut s'engager dans une
activité de construction du sens99.
Pour Jean-Louis DUFAYS100 la stéréotypie devient le fondement même de la lecture qui
permet de déchiffrer le texte. C'est une construction de lecture. Il précise aussi à la
suite de Robert GALISSON101
[...] qu'en matière de connaissances stéréotypiques, les besoins des
apprenants natifs diffèrent de ceux des étrangers. Les premiers n'attendent
guère que l'école les initie aux stéréotypes de la culture de masse dont la
société les abreuve, mais ils sont « à priori » peu au fait des stéréotypes
littéraires at artistiques dont l'école assure généralement la maîtrise. À
l'inverse, les étrangers qui n'ont pas été immergés dans la société dont ils
apprennent la langue ont plus de peine à identifier les stéréotypes
socioculturels qu'à reconnaître les clichés littéraires véhiculés par la culture
97 AMOSSY Ruth, HERSCHBERG PIERROT Anne, Stéréotypes et clichés. Langue, discours, société, p.47.
98 AMOSSY Ruth, HERSCHBERG PIERROT Anne, Stéréotypes et clichés. Langue, discours, société, p.50.
99 AMOSSY Ruth, HERSCHBERG PIERROT Anne, Stéréotypes et clichés. Langue, discours, société, p.74.
100DUFAYS Jean-Louis, 1994, Stéréotype et lecture, Mardaga, Liège.
101GALISSON Robert, 1995, « Les palimpsestes verbaux: des actualisateurs et révélateurs culturels
remarquables pour publics étrangers », Lexiculture et enseignement, Études de Linguistique Appliquée
(ÉLA)/Revue de didactologie des langues-cultures, n.97, janvier/mars 1995, Didier Érudition, Paris,
pp.104-128.
126
livresque.
Il est clair en tout cas qu'à l'école, le bon usage des stéréotypes est au moins
aussi important que leur mise à distance:ces deux modalités du rapport aux
modèles ressassés présentent chacune des enjeux éducatifs essentiels 102.
Nous partageons l'avis de Maddalena DE CARLO 103 qui considère le stéréotype culturel
comme passage obligé dans l'approche de l'Autre en mettant en évidence sa fonction
cognitive dans la perception et la compréhension de la réalité et sa fonction
psychologique dans la construction de l'identité sociale d'un individu.
Notre hypothèse est que le stéréotype, en tant qu'image de l'altérité, est
constitutif de l'identité de chacun. Si l'identité peut être définie comme
l'idée que chacun se fait de soi-même et qui comprend son histoire
personnelle, les opinions concernant ses capacités, ses possibilités et ses
attentes, la définition de sa place dans le monde, etc., elle n'est pas pour
autant le résultat d'un choix individuel et délibéré, mais celui d'une
confrontation continuelle, au cours de laquelle l'individu apprend à se
connaître et à construire son image par rapport à l'image de son propre
groupe, des autres groupes et des rapports entre les groupes.
Ce que nous sommes dépend alors non seulement de la façon dont nous nous
voyons, mais aussi de l'image que les autres se font de nous, de notre relation
avec eux et de ce qu'ils représentent à nos yeux. Le concept même d'identité,
individuelle et collective, ne pourrait exister en dehors d'une dialectique
avec les autres: si nous sommes en mesure de revendiquer notre spécificité,
c'est uniquement sur la base d'une différence, d'une séparation et parfois
d'une dévalorisation de l'autre104.
En effet, le stéréotype intervient dans l'élaboration de l'identité sociale. En psychologie
culturelle et interculturelle et en ethnologie ou psychologie des groupes on souligne la
102DUFAYS Jean-Louis, 1997, « Stéréotypes et didactique du français: histoire et état d'une
problématique »,Stéréotypes et alentours, Études de Linguistique Appliquée (ÉLA)/Revue de
didactologie des langues-cultures, n.107, juillet/septembre 1997, Didier Érudition, Paris, p.322.
103DE CARLO Maddalena, 1997, « Steréotype et identité», Stéréotypes et alentours, Études de
Linguistique Appliquée (ÉLA)/Revue de didactologie des langues-cultures, n.107, juillet/septembre
1997, Didier Érudition, Paris, p.281.
104DE CARLO Maddalena, 1998, L'interculturel, Coll. Didactique des langues étrangères, CLE International,
Paris, p.88.
127
fonction du stéréotype dans la constitution de l'identité. Un secteur particulier est
représenté par l'imagologie ou analyse du
contenu des représentations qu'un peuple se fait d'un autre (hétéro-images)
et de lui-même (auto-images)105.
Ce sont les représentations de la culture regardante et de la culture regardée. Une
démarche d'approche du stéréotype est donc nécessaire dans l'enseignement/
apprentissage d'une langue-culture en mettant en valeur sa potentialité formative et son
utilisation stratégique pour aborder l'Autre. Un apprentissage de la notion même de
stéréotype est indispensable ainsi que des termes les plus utilisés pour la représenter.
Non seulement la notion de culture doit aussi être abordée en classe pour retrouver ces
mots à forte charge culturelle dans lesquels les locuteurs reconnaissent leur
appartenance.
Si, pour n'importe quel mot, il est possible de distinguer deux types de
signification, dénotative et connotative,il existe des mots ou groupes de
mots qui sont plus que d'aurtes porteurs d'une implication culturelle. R.
Galisson appelle ces mots, tout pénétrés de culture, des mots à « Charge
Culturelle Partagée »106.
J'appelle « Charge Culturelle Partagée » la valeur ajoutée à leur signification
ordinaire et pose que l'ensemble des mots à C.C.P. connus de tous les natifs
circonscrit la lexiculture partagée107.
Nous reviendrons sur ces démarches dans la partie concernant le corpus des collégiens et
des lycéens constituant le corpus annuel recueilli pendant l'année scolaire 2008-2009 au
cours de notre recherche-action en contexte migratoire bruxellois.
L'analyse de nos corpus, traité et non traité, est focalisée sur les images, les
représentations que les apprenants dévoilent dans leurs productions écrites concernant
105LADMIRAL Jean-René, LIPIANSKY Edmond-Marc, 1989, La communication interculturelle, Colin, p.228.
106DE CARLO Maddalena, L'interculturel, p.103.
107GALISSON Robert, 1987, « Accéder à la culture partagée par l'entremise des mots à C.C.P. », Le poids
des mots dans l'enseignement/apprentissage du F.L.E., Études de Linguistique Appliquée (ÉLA)/Revue
de didactologie des langues-cultures, n.67, juillet/septembre 1987, Didier Érudition, Paris, p.128.
128
le Pays et la langue d'Origine et le Pays d'Accueil ou d'Adoption. Nous avons préféré
utiliser le terme stéréotypie englobant les différentes acceptions des systèmes de
représentation, que nous avons placé dans l'intitulé de la thèse et qui doit donc être lu
dans toutes ses formes déclinables.
3.1.7. Identité: une notion plurielle, des appartenances
multiples
3.1.7.1. Définitions et formes identitaires
Jean-Claude KAUFMANN distingue entre identité et identifiant en présentant l'exemple
du rôle d'identifiant des papiers d'identité.
Contrairement
à
l'état
civil,
qui
est
une
mémoire
conservée
par
l'administration, la carte d'identité est un document attaché à la personne,
dont la fonction est de prouver que celui qui le possède est bien celui qu'il
prétend être108.
La confusion inaugurale de la « carte d'identité » était en ce qu'il ne s'agissait
nullement d'identité, mais de simples identifiants, d'une petite série de
critères permettant à la fois de retrouver une personne et de la décrire
sommairement à partir d'attributs physiques. Il y avait tromperie sur le
terme, la carte d'identité aurait dû s'appeler « carte d'identification »109.
Alex MUCCHIELLI parle de deux significations du mot identification.
L'identification a deux sens. D'une part, c'est l'action d'identifier, c'est-à-dire
de reconnaître quelque chose à certains signes pour pouvoir le ranger dans
une catégorie de connaissance. D'autre part, l'identification, c'est l'action de
s'identifier à quelq'un ou quelque chose110.
108KAUFMANN Jean-Claude, 2009, L'invention de soi: une théorie de l'identité, Coll. Pluriel, Hachette
Littératures, Paris, p.20.
109KAUFMANN Jean-Claude, 2009, L'invention de soi: une théorie de l'identité, p.23.
110MUCCHIELLI Alex, 2011, (8 ème édition mise à jour), L'identité, Presses Universitaires de France, Paris,
129
Il faut quand même souligner que remplir ou compléter une carte d'identité est
générallement un exercice des premières unités d'un cours de langue-culture, ce qui
arrive aussi dans le contexte d'apprentissage de l'italien LCO. Les apprenants dès les
premiers cours sont donc exposés à la réflexion sur la question Qui suis-je? qui est
toutefois présentée sous la fonction linguistique se présenter. Les différentes voix de la
carte d'identité sont révélatrices du parcours biographique de l'apprenant d'origine
italienne. Le nom par exemple, s'il est italien, il indique l'origine italienne du père; s'il
est étranger, il peut indiquer l'origine étrangère du père et supposer l'origine italienne de
la mère. Le prénom aussi peut créer plusieurs suppositions parmi lesquelles le degré
d'intégration linguistique dans le Pays d'Accueil, puisqu'il s'agit au moins de la deuxième
génération. Le lieu et la date de naissance peuvent indiquer le contexte migratoire et la
période d'émigration des parents. La nationalité est tout à fait explicite, mais elle peut
en cacher une autre ou même d'autres. Il y a donc tout un parcours biographique, et
nous pourrions ajouter migratoire, que l'on peut interpréter en lisant ou en rédigeant un
exercice de ce type. En partant d'une vraie carte d'identité et donc en utilisant les
identifiants du document authentique, en situation scolaire, on peut prolonger l'exercice
en insérant toutes les variables qui servent à mieux se présenter, à parler de Soi, de ses
goûts, de ses loisirs, de ses langues,..., ce qui constitue un moyen opérationnel pour
mieux définir son identité personnelle.
Selon Pierre TAP l'identité
est un système de sentiments et de représentation de soi (c'est-à-dire)
l'ensemble
des
caractéristiques
physiques,
psychologiques,
morales,
juridiques, sociales et culturelles à partir desquelles la personne peut se
définir, se présenter, se connaître et se faire connaître, ou à partir
desquelles autrui peut la définir, la situer, ou la reconnaître 111.
Pour Didier DEMAZIÈRE et Claude DUBAR l'identité est un
p.56.
111TAP Pierre, 1979, « Relations interpersonnelles et génèse de l'identité », Annales, UTM, Homo, n.XVIII,
p.8.
Repris dans:
ESPARBÈS-PISTRE Sylvie, TAP Pierre, 2001, « Identité, projet et adaptation à l'âge adulte »,
Carriérologie, Revue Francophone Internationale, vol. 8, n. 1, p.140.
130
processus de construction et de reconnaissance d'une définition de soi qui
soit à la fois satisfaisante pour le sujet lui-même et validée par les
institutions qui l'encadrent et l'ancrent socialement en le catégorisant. Cette
définition est de moins en moins donnée par héritage familial voire culturel
et de plus en plus construite, expérimentée, reconstruite, tout au long de
l'existence, dans le dialogue, la négociation, la confrontation avec les autres
112
.
L'identité est un travail permanent sur Soi.
L'identité est une invention permanente qui se forge avec du matériau non
inventé113.
L'identité est l'histoire de soi que chacun se raconte114.
L'identité n'est pas statistique, elle n'est jamais construite une fois pour toutes. C'est un
processus dynamique.
L'identité est un processus permanent et dynamique115.
L'identité n'est pas quelque chose de figé. C'est une réalité qui évolue par ses
propres processus d'identification, d'assimilation et de rejets sélectifs. Elle se
façonne progressivement, se réorganise et se modifie sans cesse, tant qu'elle
participe à définir un être vivant116.
L'identité est une construction complexe et variable dans l'espace et dans le temps.
Amin MAALOUF retrace la notion d'identité composée117 et met en évidence que la
112DEMAZIÈRE Didier, DUBAR Claude, 1997/2007, Analyser les entretiens biographiques. L'exemple des
récits d'insertion, Les Presses de l'Université Laval, Québec, p.304.
113KAUFMANN Jean-Claude, L'invention de soi: une théorie de l'identité, p.102.
114KAUFMANN Jean-Claude, L'invention de soi: une théorie de l'identité, p.151.
115MUCCHIELLI Alex, L'identité, p.34.
116MUCCHIELLI Alex, L'identité, pp.94-95.
117MAALOUF Amin, 1998, Les identités meurtrières, Grasset/Le livre de poche, Paris, p.9.
131
construction identitaire se nourrit d'appartenances multiples.
L'identité ne se compartimente pas, elle ne se répartit ni par moitié, ni par
tiers, ni par plages cloisonnées. Je n'ai pas plusieurs identités, j'en ai une
seule, faite de tous les éléments qui l'ont façonnée, selon un « dosage »
particulier qui n'est jamais le même d'une personne à l'autre118.
Mon identité, c'est ce qui fait que je ne suis identique à aucune autre
personne119.
L'identité est faite de multiples appartenances120.
On construit notre identité à travers les yeux des autres. C'est une négociation
permanente avec autrui. L'identité et la différence sont relatives à la relation que l'on
établit avec l'Autre, et selon la situation on choisit d'exhiber ou de cacher des éléments
de l'identité. Il y a donc un « je » exhibé et un « je » caché.
Selon Danilo MARTUCCELLI
L'identité est l'articulation d'une histoire personnelle et d'une tradition
sociale et culturelle, l'une et l'autre ne cessant de s'épaissir tout au long de
notre existence121.
La pluralité de l'identité est aussi exprimée par Alex MUCCHIELLI.
L'identité est donc toujours plurielle du fait même qu'elle implique toujours
différents acteurs du contexte social qui ont toujours leur lecture de leur
identité et de l'identité des autres selon les situations, leurs enjeux et leurs
projets122.
118MAALOUF Amin, Les identités meurtrières, p.8.
119MAALOUF Amin, Les identités meurtrières, p.16.
120MAALOUF Amin, Les identités meurtrières, p.34.
121MARTUCCELLI Danilo, 2002, Grammaires de l'individu, Coll. Folio-Essais, Gallimard, Paris, p.354.
122MUCCHIELLI Alex, L'identité, p.10.
132
Il donne une explication très détaillée des identités sociales.
Nous voyons aussi, ici, comment nous retrouvons ici les idées de la
psychologie sociale sur « les identités sociales » en tant qu'ensemble
d'identités attribuées par un ou plusieurs acteurs à un autre acteur. En effet,
l'identité d'un acteur social pour un autre acteur, c'est d'abord la réponse
apportée à la question: qui est cet acteur? Les réponses peuvent être
apportées par l'acteur lui-même (identités autoénoncées) ou par des
partenaires (identités énoncées par autrui).
Considérons la réponse qui nous vient de l'acteur lui-même: cet acteur peut
croire intimement en lui-même, à ce qu'il est (identité subjective); il peut
éprouver ce qu'il est (identité ressentie); il peut énoncer son identité devant
les autres (identité affirmée); il peut présenter à autrui ce qu'il veut être
(identité présentée); il peut présenter seulement certaines parties de ce qu'il
est (identité de circonstance ou de façade); il peut faire un certain nombre
de choses qui correspondent à ce qu'il croit devoir faire (identité agie); il
peut enfin croire, éprouver, énoncer, présenter totalement ou partiellement
ce qu'il ne veut pas être (identité négative représentée).
Considérons maintenant la réponse qui nous vient du partenaire de l'acteur
en question: il peut énoncer ce qu'il croit sur l'identité de l'autre (identité
inférée); il peut énoncer ce que cet autre est subjectivement pour lui
(identité vécue); il peut énoncer ce qu'il voudrait que l'autre soit (identité
souhaitée); il peut se comporter de façon à ce que l'autre se comporte
comme il veut qu'il se comporte (identité prescrite); il peut énoncer ce que
normalement, étant donné quelques caractéristiques banales d'identification
cet autre acteur doit être (identité attribuée); l'identité, légale, enfin,
étant, quant à elle, l'ensemble des caractéristiques suffisantes pour définir
un sujet par rapport aux lois et règles d'une société 123.
Les formes et les dynamiques identitaires apparaissent dans les nombreuses déclinaisons
de l'identité: ethnique, nationale, sexuelle, culturelle, groupale, professionnelle...et
souvent binaires telles que identité personnelle/sociale; individuelle/collective;
123MUCCHIELLI Alex, L'identité, p.19-20.
133
subjective/objective...La distinction que la psychologie sociale 124 fait des trois niveaux
de l'identité sociale nous paraît très fonctionnelle et très pertinente dans le domaine
formatif d'apprentissage en milieu scolaire et à plus juste titre en contexte migratoire.
1.
Le niveau objectif: l'identité assignée, à tout individu par la famille et donc par la
collectivité.
2.
Le niveau subjectif du regard des autres: l'identité attribuée, l'identité reconnue par
Autrui.
3.
Le niveau subjectif de notre regard: l'identité revendiquée, l'identité que l'on
revendique pour Soi.
Pour les apprenants nous pourrions résumer ce schéma par les simples questions
suivantes:
1.
Quelle est ma carte d'identité? Quelles sont mes coordonnées?
2.
Comment les autres me voient-ils?
3.
Comment est-ce que je me vois?
C'est à travers les réponses à ces questions que les apprenants condensent dans leurs
écrits autobiographiques leurs représentations et leurs dynamiques identitaires.
Alex MUCCHIELLI affirme l'existence de trois noyaux identitaires: culturel, groupal,
individuel. En analysant le concept d'identité psychosociologique il définit plusieurs
types d'identité: subjective, communautaire, sociale, de façade, différentielle,
attribuée, négative.
L'identité subjective serait la conscience que ce sujet (individu ou groupe) a
de ses différentes identités125.
[...] l'identité communautaire, élément primordial des différents noyaux
identitaires (culturel, groupal et individuel) 126.
124REMACLE Xavière, Centre Bruxellois d'Action Interculturelle (CBAI), « Module d'initiation à l'approche
interculturelle », Formation à l'éducation interculturelle dans le cadre du Programme Langue et
Culture d'Origine (LCO) du Ministère de la Communauté Française de Belgique, Bruxelles.
(séances des 9-18-26 novembre 2010 et des 1er-6 décembre 2010)
125MUCCHIELLI Alex, L'identité, p.79.
126MUCCHIELLI Alex, L'identité, p.79.
134
L'identité sociale
C'est l'ensemble des critères qui permettent une définition sociale de
l'individu ou du groupe, c'est-à-dire qui permettent de le situer dans la
société. Par définition, donc, l'identité sociale est plutôt une identité
attribuée127.
[...] l'identité sociale, c'est la somme de toutes ces relations d'inclusion ou
d'exclusion par rapport à tous les groupes constituifs d'une société [...]128
L'identité de façade
C'est d'abord une identité proposée et manipulée par un individu ou groupe à
l'intention d'autrui129.
Elle est une identité sociale, c'est-à-dire destinée à des partenaires de la vie
sociale130.
L'identité différentielle
Souvent on peut donc répondre à une demande de définition identitaire en
énonçant seulement les caractéristiques différentielles principales et
connues qui nous spécifient de tel ou tel autre partenaire social 131.
L'identité attribuée est une définition de l'identité qui est donnée de
l'extérieur (elle se différencie ainsi de l'identité subjective, laquelle est issue
de l'individu lui-même)132.
L'identité négative
127MUCCHIELLI Alex,
128MUCCHIELLI Alex,
129MUCCHIELLI Alex,
130MUCCHIELLI Alex,
131MUCCHIELLI Alex,
132MUCCHIELLI Alex,
L'identité,
L'identité,
L'identité,
L'identité,
L'identité,
L'identité,
p.85.
p.86.
p.88.
p.88.
p.90.
p.90.
135
C'est un concept introduit par Erikson qui définit ainsi l'ensemble des traits
que l'individu apprend à éviter.133
L'identité négative est donc une image dévalorisée et repoussante de
l'identité.134
La quête identitaire associée au récit de vie nous montre que
la mise en récit constitue un mécanisme identitaire particulièrement
intéressant à étudier.135
En effet,
chaque récit est unique et chaque mise en mots de la même forme
identitaire
aboutit
à
des
récits
différents
hautement
personnalisés
traduisant des dynamiques identitaires multiples. 136
Dans le cas de nos corpus la reconstruction de l'identité se réalise à travers le récit de
vie migratoire, où les situations de confrontation avec l'Autre caractérisent la
quotidienneté des apprenants.
Mobilité et migration s'articulent autour d'une notion-clé qui est celle de
l'altérité.137
Les expériences de vie, et parmi celles là, l'expérience migratoire, placent la
personne dans des situations multiples qui contribuent à enrichir son
identité.138
133MUCCHIELLI Alex, L'identité, p.91.
134MUCCHIELLI Alex, L'identité, p.92.
135DEMAZIÈRE Didier, DUBAR Claude, Analyser les entretiens biographiques. L'exemple des récits
d'insertion, p.304.
136DEMAZIÈRE Didier, DUBAR Claude, Analyser les entretiens biographiques. L'exemple des récits
d'insertion, p.329.
137 BOUCHER Colette, 2009, « L'entretien biographique, la lecture de romans et le retour réflexif. À la
rencontre de soi et des autres », in GOHARD-RADENKOVIC Aline, RACHÉDI Lilyane (sous la direction de),
2009, Récits de vie, récits de langues et mobilités. Nouveaux territoires intimes, nouveaux passages
vers l'altérité, Coll. Espaces interculturels, L'Harmattan, Paris, p.219.
138 BOUCHER Colette, « L'entretien biographique, la lecture de romans et le retour réflexif. À la
136
Le récit de vie construit une identité de l'auteur qui n'est pas seulement pour Soi mais
aussi pour Autrui vu qu'il est destiné à être lu.
[...] le récit de vie dit toujours quelque chose des appartenances et
références familiales et sociales de son auteur [...]139
En effet, dans les rédactions de nos corpus nous retrouvons le monde des apprenants,
leurs univers sociaux : la famille, l'école, la profession, le milieu social. L'identité
émergeant du récit de vie est une identité re-construite, une identité narrative telle
que l'a définie Paul RICŒUR140, qui se construit tout au long du récit de vie et qui est le
fruit d'une vie examinée. La reconstruction de son histoire et de son identité se réalise
en fonction du présent, du sens que la relecture de son existence passée prend au
présent.
Vivre en mobilité signifie se confronter de plus en plus souvent à la question des
appartenances. Les questionnements identitaires sont donc permanents.
Quand un groupe cohabite avec un autre, il est plus exact et plus
opérationnel d'affirmer qu'il cohabite avec l'image qu'il s'en fait 141.
On parle d'identité négative déplacée lorsque
[...] le sujet évacue la dépréciation en s'assimilant au dominant et en
déplaçant l'injonction dévalorisante de celui-ci sur les autres membres de
l'ethnie dont il se sépare ou voudrait se séparer 142.
Nous lisons dans ces citations les dynamiques typiques concernant les migrants, surtout
adultes. Pour revenir au contexte scolaire migratoire de nos apprenants adolescents, il
rencontre de soi et des autres », p.219.
139 MILLION-LAJOINIE Marie-Madeleine, Reconstruire son identité par le récit de vie, p.16.
140 RICŒUR Paul, 1991, Temps et récit, tomes I, II, III, Seuil, Essais, Paris.
141 CAMILLERI Carmel, 1989, « La communication dans la perspective interculturelle » in CAMILLERI
Carmel, COHEN-EMERIQUE Margalit (dir.), Chocs des cultures: Concepts et enjeux pratiques de
l'interculturel, L'Harmattan, Paris, p.364.
142 CAMILLERI Carmel, « La communication dans la perspective interculturelle » p.383.
137
faut aussi souligner les liens intergénérationnels et les dynamiques qu'ils comportent
surtout dans un contexte exolingue et exoculturel.
Ce phénomène d'opposition entre deux générations est beaucoup plus visible
chez les populations immigrées. Les parents gardent les moeurs et coutumes,
la religion et la langue de leur pays d'origine; les enfants, scolarisés avec les
enfants du nouveau pays et subissant l'impact acculturatif des mass media,
adoptent des identifications différentes143.
Pour les enfants d'immigrants, la transmission de la mémoire au sein de la
famille devient particulièrement importante afin d'éviter qu'il y ait une
rupture entre la mémoire transmise par les ancêtres et celle qu'eux-mêmes
acquièrent constamment au cours de leur vie dans le pays d'immigration des
parents144.
3.1.7.2. Identité et contexte scolaire/migratoire
La nationalité italienne est transmise par le droit du sang (ius sanguinis), mais être
italien ou mieux se sentir italien nécessite un parcours de formation, d'éducation, par
lequel on devient italien, comme affirme le titre d'un livre de Beppe SEVERGNINI:
Italiani si diventa145 [On devient italien] où l'autobiographie d'un enfant/adolescent/
jeune italien devient la biographie de toute une génération représentant aussi l'Histoire
d'Italie. C'est toujours l'idée de formation et d'éducation qui est à la base de la
proposition faite par Andrea GAVOSTO 146, Directeur de la Fondation Giovanni Agnelli,
concernant l'obtention de la citoyenneté italienne de la part des enfants des immigrés,
nés en Italie ou arrivés en bas âge, pourvu qu'ils aient fréquenté le parcours scolaire
obligatoire dans l'école italienne.
La notion d'identité est forcément liée à celle de culture et d'interculture. Gianfranco
143 MUCCHIELLI Alex, L'identité, p. 98-99.
144 BOUCHER Colette, « L'entretien biographique, la lecture de romans et le retour réflexif. À la
rencontre de soi et des autres », p.221.
145 SEVERGNINI Beppe, 1998, Italiani si diventa, Rizzoli, Milano.
146 GAVOSTO Andrea, 2012, « A scuola si diventa italiani», La Stampa, giovedì 23 febbraio 2010, Torino.
138
PASQUINO147, Professeur à la Faculté de Sciences Politiques de l'Université de Bologne,
souligne la différence entre multiculture et interculture liée à la notion d'identité, en
mettant en évidence que dans la multiculture l'identité est un concept univoque, stable
dans le temps, tandis que dans l'interculture les identés multiples constituent une
identité mobile, en mouvement. Nous pensons que c'est justement le cas de
l'apprentissage d'une langue-culture à l'intérieur d'une classe plurilingue, caractéristique
de l'italien LCO en contexte migratoire.
Dans la perspective d'une éducation interculturelle, Armando GNISCI 148, Professeur de
littérature comparée de l'Université La Sapienza de Rome, développe la notion de
citoyenneté mondiale ou planétaire en proposant le passage du paradigme NEM (Nation,
Europe, Monde) au paradigme MEN (Monde, Europe, Nation), ce qui amène dans la
pratique scolaire à revoir complètement les contenus et les approches du cursus
traditionnel de l'école italienne. Il faut dire que l'enseignement/apprentissage d'une
langue-culture étrangère suit déjà cette direction avec une ouverture sur le Monde (la
francophonie, l'anglophonie, l'italophonie...) qui constitue le point de départ déjà dans
la leçon zéro d'un cours de langue. Pour les autres disciplines plus ethnocentriques, la
révision du cursus sur un ton interculturel constitue une vraie révolution dans le
domaine éducatif. Toutefois nous sommes un peu hésitante dans l'application de cette
approche surtout à l'école primaire où le très jeune apprenant est lié avant tout à son
propre vécu, à sa réalité locale avant de se sentir un citoyen du monde. La direction de
l'appartenance d'abord à sa Ville, après à son Pays, ensuite à l'Europe et puis au Monde
peut-elle vraiment être renversée et donc être bouleversé le point de départ ? Il est vrai
que cette perspective est peut-être plus facile à appliquer dans un milieu plurilingue et
pluriculturel, mais même en contexte migratoire on sent d'abord, et nous pouvons dire
naturellement, l'appartenance à son vécu, à sa ville de vie quand il s'agit d'apprenants
dont les familles sont issues de l'émigration, mais qui sont nés et éduqués dans le Pays
147 PASQUINO Gianfranco, 2009, « La cittadinanza planetaria e il diritto costituzionale », III Seminario
Nazionale di Educazione Interculturale del CVM (Comunità Volontari nel Mondo) di Ancona. Per una
cittadinanza mondiale: l'educazione letteraria e giuridica in chiave intercuturale, 3-4-5 settembre
2009, Senigallia (Ancona).
(intervento del giovedì 3 settembre 2009)
148 GNISCI Armando, 2009, « Insegnare letteratura:Nazione, Europa, Mondo e viceversa », III Seminario
Nazionale di Educazione Interculturale del CVM (Comunità Volontari nel Mondo) di Ancona. Per una
cittadinanza mondiale: l'educazione letteraria e giuridica in chiave interculturale , 3-4-5 settembre
2009, Senigallia (Ancona).
(intervento del venerdì 4 settembre 2009)
139
d'Accueil. Le sentiment d'appartenance passe d'abord par la ville plutôt que par la
nationalité et pas seulement quand il s'agit de grandes villes, comme par contre soutient
Mario FARAONE149 en illustrant l'appropriation et la redéfinition de Londres de la part des
écrivains migrants originaires du Sud-Est asiatique et des Caraïbes s'exprimant de la
façon suivante : I'm not British, I'm a Londoner ! À notre avis, cela est dû plutôt au fait
que l'on ressent d'abord l'appartenance locale. Il faut aussi dire que c'est le sentiment
que nous avons rencontré même dans les écrits autobiographiques des apprenants
d'italien langue étrangère dans le contexte migratoire bruxellois : Je me sens plus
bruxelloise que belge !, écrit une lycéenne de sixième (qui correspond à la terminale
dans le système scolaire français) dont le père est portugais et la mère belge.
Si l'appartenance locale des apprenants est liée à la ville où ils vivent, donc au contexte
migratoire du Pays d'Accueil, l'origine italienne qu'ils revendiquent est souvent liée à
l'identité régionale transmise par la famille. Toutes les communes italiennes ont des
habitants inscrits au registre de l'état civil des Italiens qui résident à l'étranger AIRE
[ Anagrafe degli Italiani residenti all'estero ]. En émigrant, les Italiens ont exporté non
seulement leur pays mais aussi leur région et même leur commune à travers la langue
avec ses dialectes, la gastronomie et ses plats typiques, les traditions et les fêtes
patronales...
Les apprenants italiens ou d'origine italienne en contexte migratoire, comment vont-ils
se positionner par rapport à leur italianité ? Se sentent-ils italiens ? Prennent-ils leurs
distances par rapport à la nationalité de leurs parents ? Ou de leurs grands-parents ? La
quête identitaire des deuxième, troisième, voire quatrième générations à la recherche
de leurs racines passe aussi à travers le rôle de la langue comme moyen de construction
identitaire. Le migrant dans le processus de construction de sa propre identité, toujours
en évolution, passe d'une phase de déculturation, où la langue de départ devient la
langue de la mémoire, à une phase d'acculturation, d'appropriation de la langue du Pays
d'Accueil pour se transformer en une phase de transculturation, de métissage qui ne
dérive pas de la somme de deux langues-cultures, mais se présente comme un sujet
149 FARAONE Mario, 2011, « “Take it easy, you can't learn everything the first time you land” : perception,
appropriation and redefinition of London by some South East Asian and Carribean Diaspora Writers », 2e
Colloque International Diversité, Genre et Discrimination dans les Espaces, Centre International de
Recherches et d'Études Interculturelles (CIRSI : Centro Internazionale per le Ricerche e gli Studi
Interculturali), Bruxelles, 16-17 février 2011; intervention du mercredi 16 février 2011.
140
autre. C'est en réalité ce qu'ont vécu les parents ou les grands-parents des apprenants
des nouvelles générations qui au contraire n'ont pas subi ce processus, puisqu'ils sont nés
en contexte migratoire et qu'ils ont été formés dans le Pays d'Accueil. Toutefois, ils
sentent la curiosité et la nécessité de s'approprier leur langue-culture d'origine que la
famille n'a que partiellement ou pas du tout voulu ou pu transmettre.
Piero BASSETTI150 met l'accent sur une notion différente concernant l'identité italienne.
Il distingue entre italianità (italianité) et italicità (italicité) indiquant par le premier
terme la nationalité, la citoyenneté et la langue et par le deuxième l'appartenance
culturelle qui englobe 250 millions environ de personnes dans le monde entier: les
Italiens, les descendants des Italiens, les italophones et les italophiles qui partagent les
valeurs de l'italicité.
Con il termine « Italici » e « italicità » noi indichiamo un'identità e
un'appartenenza non di tipo nazionale, etnico-linguistica (le persone di
origine italiana che parlano la lingua italiana) e giuridico-istituzionale (le
persone che hanno la cittadinanza italiana), ma essenzialmente culturale.
Gli Italici per noi non sono soltanto i cittadini italiani in Italia e fuori d'Italia,
ma anche i discendenti degli Italiani, gli italofoni e gli italofili: una comunità
globale stimata attorno ai 250 milioni di persone nel mondo, alle quali la
globalizzazione conferisce significati e potenzialità nuove151.
L'identità e l'appartenenza oggi non possono essere espresse semplicemente
attraverso la lingua come tradizionalmente noi la definiamo, ma anche da un
insieme di altri fattori che potremmo denominare genericamente « le
emozioni » e « i valori »152.
L'idea di popolo che il concetto di italicità evoca non è infatti quella di
italianità; è un'idea diversa che svincola l'appartenenza a un territorio
150 Président de l'Association Globus et Locus.
151 BASSETTI Piero, 2009, « Glocalismo e identità: realtà e linguaggi dell'italicità » Convegno Languages,
Cultures, Identities of Italy in the World, AISLLI [Associazione Internazionale per gli Studi di Lingua e
Letteratura Italiana] and Center for Italian Studies University of Pennsylvania, Philadelphia, 5 dicembre
2009, p.4.
BASSETTI Piero, 2010, « Messaggero di Sant'Antonio/Globalismo, fenomeni e linguaggi dell'italicità nel
mondo: Chi può dirsi davvero italiano? », Agenzia AISE, 14 settembre 2010, ore 13:31.
152 BASSETTI Piero, « Glocalismo e identità: realtà e linguaggi dell'italicità » p.4.
141
politicamente definito, e che, in quanto tale, presuppone l'assunzione di
riferimenti identitari nuovi, diversi da quelli proposti dal paradigma statualnazionale153.
Dal punto di vista linguistico [...] definiamo italici anche coloro che non
parlano più l'italiano (molti emigrati di seconda e terza generazione), o che
in realtà non l'hanno mai veramente parlato (gli emigrati, come è noto,
praticavano molto spesso solo il loro dialetto). Gli Italici, se e quando lo
parlano, parlano spesso un italiano ibridato, scarsamente conforme ai canoni
tradizionali, e praticano comunque il plurilinguismo, che è la vera « cifra »
interpretativa del nuovo nomadismo transnazionale del XXI secolo 154.
Les célébrations des anniversaires d'événements importants liés à l'Histoire et à la
culture italienne constituent toujours des occasions à exploiter pour approcher les
apprenants des aspects culturels de l'italianité. C'était le cas par exemple de
l'anniversaire du centenaire du Manifeste futuriste 155 (1909-2009). Le Futurisme
représente un trat culturel de l'italianité que les apprenants d'origine italienne en
contexte migratoire connaissent sûrement moins. Par contre ils savent mieux identifier
d'autres périodes et d'autres mouvements représentatifs italiens, tel que la Renaissance.
En plus, la propagation du mouvement en Europe, un aspect qui d'ailleurs n'est pas
tellement souligné même dans l'enseignement aux natifs en contexte métropolitain,
permet de découvrir les rapports culturels entre l'Italie et la Belgique, deux pays si
éloignés géographiquement, et d'en mettre en évidence les liens.
Le thème de l'Unification de l'Italie est à la base de l'identité italienne sur laquelle
s'interrogent les apprenants dans leurs écrits autobiographiques qui constituent le
corpus de notre recherche. Il faut aussi souligner que les Cours de Langue et Culture
Italiennes qui se réalisent par une seule intervention hebdomadaire de deux heures ne
permettent pas d'approfondir toute l'histoire de l'Italie, ce qui par contre est effectué
dans l'enseignement aux natifs en territoire métropolitain, mais le discours historique
153 BASSETTI Piero, « Glocalismo e identità: realtà e linguaggi dell'italicità » p.4.
154 BASSETTI Piero, « Glocalismo e identità: realtà e linguaggi dell'italicità » p.5.
155 Convegno Internazionale Azione/Reazione: il Futurismo italiano in Europa 1909-2009, Istituto Italiano
di Cultura di Bruxelles, giovedì 19 novembre 2009.
Mostra documentaria La Fortuna del Futurismo in Belgio.
142
est sûrement abordé en distinguant entre la période qui précède le Risorgimento et
celle qui le suit. On n'entre pas dans les détails des époques historiques, les sujets que
l'institution scolaire locale devrait toutefois aborder, même s'il faut dire que dans le
système belge l'approche de l'Histoire est très différente par rapport à l'approche
italienne ou française. Quand les apprenants demandent d'apprendre l'Histoire de
l'Italie, ils veulent savoir comment l'État italien est né. C'est à partir de son Unification
qu'ils veulent connaître les aspects historiques du Pays pour les relier à leur actualité, à
leur vécu familial, à leur origine régionale, à leurs questionnements identitaires et donc
à leurs appartenances. Voilà pourquoi saisir l'occasion des célébrations de l'Anniversaire
de l'Unification de l'Italie représente pour les apprenants un moyen pour approfondir le
Risorgimento et pour réfléchir sur la notion d'identité.
3.1.8. 1861-2011: 150e Anniversaire de l'Unification de l'Italie.
Sondages, représentations et symboles identitaires
3.1.8.1. Une prolifération d'initiatives commémoratives
2011, l'année des célébrations du 150e Anniversarire de l'Unification de l'Italie (17 mars
1861: date de la proclamation du Royaume d'Italie) a constitué aussi pour les Italiens un
143
moment de réflexion sur leur Histoire et surtout sur leur identité. De nombreux
colloques
156
, conférences157, séminaires158, expositions159, manifestations160, ouvrages161,
magazines162, émissions télévisées163, films164, projets165 ont anticipé, accompagné et
prolongé cette année commémorative aussi bien en Italie qu'à l'étranger, auprès des
communautés italiennes. Le Ministère des Affaires Étrangères Italien a même publié les
documents des Archives Historiques du MAE [Ministero degli Affari Esteri] concernant la
reconnaissance du nouvel État italien de la part des autorités des autres Pays. Une
156 1861-2011: 150° anniversario Unità d'Italia. Convegno Internazionale di Studi: Il romanzo del
Risorgimento, Université Libre de Bruxelles (martedì 4 maggio 2010), Vrije Universiteit Brussel
(mercoledì 5 maggio 2010), Istituto Italiano di Cultura di Bruxelles (giovedì 6 maggio 2010).
AISE, 2011, « Il ruolo dell'emigrazione nell'Unità nazionale: il convegno internazionale al MEI [Museo
Nazionale dell'Emigrazione Italiana: 8 novembre 2011] », venerdì 4 novembre 2011, ore 12:33; lunedì 7
novembre 2011, ore 12:19.
157 AGENZIA AISE, 2010, « Democratici e Moderati nel percorso verso l'Unità d'Italia in una conferenza
dell'IIC [Istituto Italiano di Cultura] di Bruxelles », 7 gennaio 2010, ore 18:48.
Società Dante Alighieri Comitato di Bruxelles, Istituto Italiano di Cultura di Bruxelles, Risorgimento e
Identità Italiana: Democratici e Moderati nel percorso per l'Unità Italiana, Bruxelles, venerdì 22
gennaio 2010.
Società Dante Alighieri Comitato di Bruxelles, Istituto Italiano di Cultura di Bruxelles, I Garibaldi.
L'epopea di una famiglia nella storia d'Italia. Conferenza/dibattito con Anita Garibaldi, Bruxelles,
venerdì 21 gennaio 2011.
Circolo di Bruxelles dell'Ente Bergamaschi nel Mondo, Delegazione di Bruxelles della Regione
Lombardia, Bergamo Città dei Mille nel Risorgimento, Bruxelles, giovedì 8 novembre 2011.
158 Seminario di glottodidattica per insegnanti di italiano lingua straniera, L'uso del cinema nella
didattica dell'italiano a stranieri. I Mille e il mito garibaldino. Proposte di percorsi didattici, Istituto
Italiano di Cultura, Bruxelles, venerdì 21 ottobre 2011.
159 AISE, 2011, « Alle radici dell'identità nazionale. Italia nazione culturale in mostra al complesso del
Vittoriano », venerdì 18 marzo 2011, ore 10:56. (mostra dal 17 marzo al 2 giugno 2011)
Regione Toscana, Assessorato regionale ai Rapporti con le comunità dei Toscani all'estero, La Toscana
nell'Età del Risorgimento, Cancelleria Consolare di Bruxelles, giovedì 14 aprile 2011.
AISE, 2011, « Il Quirinale. Dall'Unità d'Italia ai nostri giorni: la "Casa degli Italiani" si racconta per il
150°», giovedì 24 novembre 2011, ore 15:08. (mostra dal 30 novembre 2011 al 17 marzo 2012)
CORRIERE DEGLI ITALIANI, 2011, « Torino: Fare gli Italiani riapre i battenti a marzo 2012 », mercoledì
14 dicembre 2011, Zurigo. (mostra prolungata fino a novembre 2012)
www.italiaitaly.eu, « Arte e vita a Bergamo con Il Belpaese dell'arte » (consultato il mercoledì 31
gennaio 2012, ore 14:03) (mostra Il Belpaese dell'arte. Etiche ed estetiche della Nazione fino al 19
febbraio 2012)
AISE, « Il 150° si racconta in mostra al Vittoriano di Roma », mercoledì 14 marzo 2012, ore 18:52.
(mostra Il 150° si racconta. Le manifestazioni celebrative dal 17 marzo al 6 maggio 2012)
160 AISE, 2011, « Notte tricolore: Roma teatro del 150° dell'Unità d'Italia », giovedì 10 marzo 2011, ore
10:57.
N.A.T.O./O.T.A.N., The Italian Military Representative to the E.U. And N.A.T.O. Military Commitees,
Festa Italiana 2011, Happy Birthday Italia! The 150 th Anniversary of Italy's Unification, Bruxelles,
giovedì 26 maggio 2011.
AISE, 2012, « 150° dell'Unità d'Italia: al Vittoriano di Roma la cerimonia di chiusura », giovedì 15 marzo
2012, ore 16:04.
AISE, 2012, « 150° dell'Unità d'Italia: domani Napolitano stilerà un bilancio delle celebrazioni », venerdì
16 marzo 2012, ore 16:38.
AISE, 2012, « Napolitano chiude il 150° dell'Unità d'Italia: la coesione sociale e nazionale leva per
superare sfide e prove ineludibili », lunedì 19 marzo 2012, ore 12:15. (discorso di sabato 17 marzo 2012
dell'incontro Bilancio e significato delle celebrazioni per il 150° anniversario dell'Unità d'Italia)
161 COMUNITÀ MONDO NUOVO ONLUS, 2011, da un'idea di Wilma PERUZZI, Buon Compleanno Italia; LitoSerigrafia Mondo Nuovo, Tarquinia (Viterbo)
Buon Compleanno Italia; 2011, Mondo Nuovo Onlus, DVD video.
144
initiative réalisée à l'occasion des célébrations pour le 150 e Anniversaire de l'Unification
de l'Italie. Par exemple, la Belgique166 a reconnu le nouvel État italien le 6 novembre
1861; la Russie167 le 8 juillet 1862; la Prusse168 le 21 juillet 1862. Le 17 mars a été
proclamé par le Gouvernement italien Giornata dell'Anniversario dell'Unità d'Italia 169
[Journée de l'Anniversaire de l'Unification de l'Italie] qui sera célébrée chaque année à
travers l'organisation d'initiatives sur tout le territoire national et surtout dans les
institutions scolaires de tout degré.
Parmi les projets et les ouvrages parus pendant l'année célébrative, nous signalons en
particulier le Projet multimédia Cortissima Storia d'Italia 1860-2010: 150 anni 170 de
Gianguido PAGI PALUMBO et Giacomo VERDE qui propose une synthèse textuelle et
audiovisuelle des derniers 150 ans de l'Histoire italienne, réalisé dans le but de favoriser
une mémoire partagée parmi les Italiens en Italie, les étrangers en Italie, les Italiens à
l'étranger et les nouvelles générations italiennes de toute origine. Les dix chapitres
Società Dante Alighieri Comitato di Bruxelles, Istituto Italiano di Cultura, Presentazione del libro e
Progetto multimediale Cortissima Storia d'Italia 1860-2010: 150 anni di Gianguido PAGI PALUMBO e
Giacomo VERDE, Bruxelles, venerdì 2 marzo 2012.
PALMERINI Goffredo, 2012, « La Cortissima Storia d'Italia 1860-2010 di Pagi Palumbo per i giovani
italiani: in Italia e all'estero », AISE, lunedì 12 marzo 2012, ore 13:17.
162 L'HISTOIRE, 2011, L'Italie 150 ans d'une nation. De Garibaldi à la Ligue du Nord, Collections de
l'Histoire, janvier/mars 2011, Paris.
163 Fratelli di test, 2011, RAI Uno, venerdì 18 marzo 2011.
Cerimonia di chiusura delle celebrazioni per il 150° Anniversario dell'Unità d'Italia: Bilancio e
significato delle celebrazioni per il 150° Anniversario dell'Unità d'Italia, 2012, RAI Uno, TG1 Diretta,
sabato 17 marzo 2012, 10:55-12:55.
La più bella del mondo [La Costituzione Italiana], 2012, Roberto BENIGNI, RAI Uno, lunedì 17 dicembre
2012, 21:10-23:20.
164 Andante ma non troppo. 150 anni di Storia d'Italia, 2011, Enrico CERASUOLO, Una co-produzione ARTE
France/Les Fims d'ici/Zenit Arti Audiovisive, in associazione con RSI Televisione Svizzera Italiana.
Anita Garibaldi, 2012, Claudio BONIVENTO, RAI Fiction, RAI Uno, lunedì 16 gennaio e martedì 17
gennaio 2012, Goodtime srl.
165 AGENZIA AISE, 2010, « 150 anni Grande Italia: al via il progetto educativo per il 150mo anniversario
dell'Unità d'Italia » 15 marzo 2010, ore 15:10 (aperto agli studenti di tutti i Paesi del mondo coinvolti
nell'italianità o nell'italicità)
www.italiasvizzera.it, 2011, Progetto Italia-Svizzera: la storia dal 1861 al 2011, 24 gennaio 2011, ore
15:22.
166 AISE, 2011, « L'archivio del MAE [Ministero degli Affari Esteri] e i 150 anni dell'Unità: il 6 novembre
1861 il Belgio riconosce il nuovo Stato nazionale » mercoledì 26 ottobre 2011, ore 17:57.
167 AISE, 2011, « 150°Unità d'Italia: dall''archivio del MAE [Ministero degli Affari Esteri] la questione
italiana come "moneta di scambio" per lo Zar di Russia » , mercoledì 23 novembre 2011, ore 13:33.
168 AISE, 2011, « L'Italia celebra i primi 150 anni: on line un nuovo documento dell''archivio del MAE
[Ministero degli Affari Esteri] », mercoledì 7 dicembre 2011, ore 16:18.
169 AISE, 2012, « Il 17 marzo diventa la Giornata dell'anniversario dell'Unità d'Italia », venerdì 9 marzo
2012, ore 18:59.
170 PAGI PALUMBO Gianguido, 2011, Storia d'Italia Cortissima 1860-2010: 150 anni, Ediesse, Roma.
Cortissima Storia d'Italia 1860-2010, 2011, Gianguido PAGI PALUMBO (soggetto e testi), Giacomo VERDE
(progetto, immagini e suono), video racconto in dieci puntate, Produzione Adhoc Comunicazioni 2011,
VideoEdizioni Ediesse, Roma (82 minuti).
145
illustrés ne concernent pas seulement l'histoire politique, mais aussi les événements les
plus significatifs d'ordre social, culturel, économique, artistique et sportif, les aspects
de la culture cultivée et de la culture quotidienne, ce qui fait l'originalité de l'ouvrage,
c'est-à-dire la présentation de l'Histoire avec la culture savante et la culture courante,
selon les critères didactologiques d'enseignement/apprentissage d'une langue-culture.
Dans la grande Histoire est ainsi insérée la petite histoire, l'histoire quotidienne qui dans
la vidéo est représentée aussi par les objets symboles des différentes périodes
historiques traitées. Ils sont nombreux en effet les objets qui défilent dans la vidéo avec
une charge culturelle et symbolique très attrayante qui aide sûrement l'apprenant à ne
pas oublier. C'est un outil didactique très intéressant non seulement pour les Italiens
natifs qui n'ont pas vécu toutes les périodes présentées, et en effet il a été expérimenté
dans les établissements secondaires en Italie, mais aussi et peut-être surtout pour les
apprenants d'origine italienne qui demandent souvent la présentation d'une Histoire
actualisée de leur Pays d'Origine.
3.1.8.2. Sondage, stéréotypie et identité
Italiani: santi, poeti e navigatori.
Italiani, brava gente.
Italiani, buoni a nulla, capaci di tutto171.
Ce ne sont que quelques exemples d'expressions figées, de lieux communs qui
concernent le peuple italien.
Dans l'article Italiani allo specchio [Les Italiens devant le miroir], le Calendrier « Frate
Indovino 2010 » Questa pazza...cara Italia. 149 anni dall'Unità d'Italia 172 [Cette
folle...chère Italie. 149 ans depuis l'Unification de l'Italie] est présenté un résumé des
qualités et des défauts des habitants de la Botte. Parmi les qualités: les Italiens sont
171 Italiens: saints, poètes et navigateurs.
Italiens, de bonnes gens.
Italiens, bons à rien, capables de tout!
172 CALENDARIO DI « FRATE INDOVINO »,
149 anni dall'Unità d'Italia, Perugia.
2010, « Italiani allo specchio », Questa pazza...cara Italia.
146
imaginatifs, intuitifs, créatifs et géniaux, ils sont doués d'une grande imagination et d'un
excellent goût esthétique dans tous les domaines, mais surtout dans l'art et la mode. On
reconnaît aux Italiens la richesse de sentiments, l'humanité, la générosité et la
sensibilité envers les autres. Ils sont spontanés, cordiaux, sincères, sympathiques,
enthousiastes et joyeux. Ils aiment la bonne chère, l'amusement, la compagnie. Ils sont
passionnels et galants. Très attachés à la famille, ils refusent la guerre. Parmi les
défauts:
ils
sont
brouillon,
bruyants,
indisciplinés,
inconstants,
retardataires,
désorganisés, superficiels, querelleurs, peu diplomates, critiques et factieux. Presque
dépourvus
de
sens
d'identité
nationale,
ils
penchent
vers
le
masochisme,
l'autodénigrement et la xénophilie. Dépourvus de sensibilité politique et civile,
fraudeurs, escrocs, méfiants, ils ont l'esprit de clocher et ils sont assujettis à leur mère.
Toutefois ce ne sont que des représentations quelquefois contradictoires puisque
certaines qualités sont perçues aussi comme des défauts et viceversa.
En 2011, à l'occasion des célébrations pour le 150 e Anniversaire de l'Unification de
l'Italie, plusieurs sondages ont été réalisés pour repérer les symboles qui représentent le
mieux l'Italie et l'italianité. Une vraie prolifération aussi bien en Italie qu'à l'étranger.
Nous allons en citer et illustrer quelques-uns. Par exemple, le sondage de la UIM173
[Unione Italiani nel Mondo] à travers son site174 où le participant devait choisir trois
parmi les symboles d'une liste qui représentent le mieux l'italianité et l'Unification de
l'Italie.
D'après une initiative du quotidien La Repubblica réalisée à travers un sondage pour
élire « le mot des 150 ans », à l'occasion de l'Anniversaire de l'Unification de l'Italie,
après
les
termes
Costituzione
[Constitution],
Tricolore
[Tricolore],
Resistenza
[Résistance], c'est le mot Emigrazione175 [Émigration] qui est sélectionné par les cent
mille participants. L'émigration fait partie de l'Histoire italienne et elle est ainsi
considérée comme un trait identitaire historique. L'émigration
176
est une composante
173 AISE, 2011, « 150° Unità d'Italia/Dalla UIM [Unione Italiani nel Mondo] un sondaggio sui simboli che
meglio rappresentano l'italianità e l'Unità d'Italia », mercoledì 9 marzo 2011, ore 15:51.
174 www.uim.it
175 AISE, 2011, « Sera (UIM) [Unione Italiani nel Mondo] sul sondaggio di Repubblica.it sui 150 anni
dell'Unità d'Italia: Emigrazione tra le parole più scelte », mercoledì 26 gennaio 2011, ore 16:52.
176 ARONICA Raffaella, 2011, « L'emigrazione componente fondamentale della storia d'Italia: il
Sottosegretario Mantica apre il Congresso del MEI [Museo Nazionale dell'Emigrazione Italiana] per il
150° dell'Unità », AISE, martedì 8 novembre 2011, ore 14:48.
DEL FERRARO Stefania, 2011, « Il ruolo dell'emigrazione italiana nell'Unità nazionale: concluso il
147
fondamentale de l'Histoire de l'Italie. Les Italiens émigrés ont joué un rôle déterminant
dans la définition de l'identité italienne. Les émigrés qui étaient partis avec une
conscience régionale: vénitienne, sicilienne, piémontaise...se sont découverts Italiens
tout en gardant leurs valeurs, leurs traditions, leurs vieux dialectes souvent disparus en
Italie.
L'émigration fait partie aussi de la mémoire collective des Italiens exprimée par les
nombreuses phases débutant par Noi che... [Nous qui...] envoyées par SMS à l'émission
télévisée I migliori anni [Les meilleures années] de RAI Uno et ensuite publiées. On y
retrouve l'émigration intérieure des gens du Sud de l'Italie qui partaient travailler dans
le Nord de la Péninsule avec le symbole migratoire de la valise en carton et les
stéréotypes négatifs interdisant la location aux Méridionaux, les mêmes représentations
vécues aussi par les émigrants à l'étranger.
Noi che dal Sud salivamo al nord con la valigia di cartone.
Noi che abbiamo pianto su quel treno che ci portava via lontano dalla notra
terra per lavoro.
Noi che abbiamo ripreso quel treno al ritorno e abbiamo pianto perché ci
lasciavamo dietro un pezzo della nostra gioventù.
Noi che abbiamo lasciato la nostra città per cercare lavoro e a Torino fuori
dai portoni c'erano i cartelli con su scritto:
« Non si affitta ai
meridionali »177.
On y retrouve aussi l'émigration à l'étranger, l'émigration transocéanienne et la
perception négative dans les Pays d'Accueil avec les mêmes difficultés vécues
aujourd'hui par les immigrés en Italie.
Noi che la nonna invitava a pranzo il postino che le portava le lettere del
figlio emigrato.
Noi che abbiamo visto partire la nonna per l'America con il transatlantico
Convegno del MEI [Museo Nazionale dell'Emigrazione Italiana] », AISE, martedì 8 novembre 2011, ore
19:20.
177 GIOVANNINI Emanuele, SIANO Leopoldo, CONTI Carlo (a cura di), 2010, Noi che...I migliori anni. I
nuovi SMS del programma, RAI Eri Mondadori, Milano, pp.137-138.
148
Raffaello e il pianto negli occhi178.
Noi che giravamo il mondo in cerca di lavoro...e venivamo trattati come oggi
trattiamo gli extracomunitari179.
Selon un sondage lié à l'émission télévisée Fratelli di Test180 [Frères de Test] réalisé en
2011 à l'occasion du 150e Anniversaire de l'Unification de l'Italie, les spaghettis et la
pizza sont les plats qui représentent le mieux l'Italie. Famiglia [famille], mamma
[maman] et amore [amour] sont les mots les plus aimés par les Italiens. Si parmi les
chansons italiennes Questo piccolo grande amore de Claudio Baglioni est toujours la plus
vendue en Italie, à l'étranger les chansons italiennes les plus demandées sont: O' sole
mio, Volare, Caruso. L'identité italienne se révèle aussi à travers les chansons italiennes,
le répertoire musical qui constitue la mémoire collective dans laquelle les Italiens se
reconnaissent et s'identifient.
Mais quelles sont les valeurs des Italiens? Toujours dans le cadre des célébrations du 150 e
Anniversaire de l'Unification de l'Italie, la recherche du CENSIS181 [Centro Studi
Investimenti Sociali], le Centre d'Études sur les Investissements Sociaux, I valori degli
Italiani. Dall'individualismo alla riscoperta delle relazioni [Les valeurs des Italiens. De
l'individualisme à la redécouverte des relations] révèle que celles qui unissent le plus les
Italiens sont: le sens de la famille (65%), le goût pour la qualité de la vie (25%), la
tradition religieuse (21%) et l'amour pour le beau (20%).
La langue italienne est un autre collant de l'italianité. Tullio DE MAURO 182 affirme
qu'aujourd'hi 95% des natifs utilisent l'italien dans un pays où il y a, parmi les principaux
pays européens, la plus grande diversité linguistique avec ses nombreux dialectes. En
178 GIOVANNINI Emanuele, SIANO Leopoldo, CONTI Carlo (a cura di), 2009, Noi che...Gli SMS del
programma I migliori anni, RAI Eri, Roma, p.112.
179 GIOVANNINI Emanuele, SIANO Leopoldo, CONTI Carlo (a cura di), Noi che...I migliori anni. I nuovi SMS
del programma, p.138.
180 Fratelli di Test, 2011, RAI Uno, venerdì 18 marzo 2011.
181 Aise, 2012, « Famiglia, qualità della vita, religiosità: i valori degli Italiani secondo il CENSIS [Centro
Studi Investimenti Sociali] », martedì 13 marzo 2012, ore 14:09.
CORRIERE DEGLI ITALIANI, 2012, « I valori degli Italiani, qualcosa sta cambiando? », mercoledì 21 marzo
2012, Zurigo.
CORRIERE DEGLI ITALIANI, 2012, « Famiglia, patria e religione. L'Italia scopre i vecchi valori »,
mercoledì 21 marzo 2012, Zurigo.
182 AISE, 2011, « L'italiano e l'Unità: all'IIC [Istituto Italiano di Cultura] di Tokyo la lectio magistralis di
Tullio De Mauro », lunedì 7 novembre 2011, ore 16:16.
149
effet, les monolinguismes dialectaux concernant 64% de la population italienne en 1995
ont disparu.
Très intéressant le sondage réalisé, toujours en 2011 à l'occasion des célébrations du
150e Anniversaire de l'Unification de l'Italie, sur les 150 choses italiennes que le monde
entier envie aux Italiens. C'est un sondage international 183 mené par 150 jeunes lycéens
de l'Institut Costa de Lecce 184 (Pouilles) et réalisé en envoyant un courriel à 3.500
personnes inconnues demeurant dans tous les pays du monde, dans tous les continents
et en demandant d'indiquer les vingt choses italiennes (objets, marques, monuments,
localités, artistes, personnages...) qu'elles connaissaient et qu'elles auraient voulu
qu'elles apartiennent à leur Pays. La quantité et la qualité des choses signalées par les
citoyens du Monde ont surpris les lycéens. En effet, il y en avait certaines qu'ils ne
connaissaient même pas, par contre elles sont connues et appréciées à l'étranger. Le
succès de ce sondage a produit un deuxième sondage adressé aux citoyens Italiens qui
devaient signaler parmi les 150185 sujets choisis par les étrangers le vingt choses qui
caractérisent le mieux l'Italie et les Italiens. 1976 Italiens dont 133 demeurant à
l'étranger ont participé à ce deuxième sondage et ont contribué à la création des 30
183 AISE, 2011, « Le 150 "Italie" che il mondo ci invidia: le italianate più apprezzate nel sondaggio
dell'Istituto Costa di Lecce », giovedì 29 dicembre 2011, ore 19:59.
184 COSTA Istituto Tecnico Economico per l'Informatica ed il Turismo. Le 150 « Italie » che il mondo ci
invidia!
www.costa.clio.it
185 Liste alphabétique des 150 Italies que le monde entier envie aux Italiens:
Alessandro Volta, Alfa Romeo, Amarone, Amerigo Vespucci, Andrea Bocelli, Antonio Vivaldi, Aprilia,
Arena di Verona, Arturo Toscanini, Assisi, Barbaresco, Barolo, Benetton, Bernardo Bertolucci, Brunello
di Montalcino, Bulgari, Caffè espresso, Cappuccino, Capri, Caravaggio, Carbonara, Cesare e Impero
Romano, Chianti classico, Cinque Terre, Claudio Abbado, Colosseo, Costiera Amalfitana, Costume
National, Cristoforo Colombo, Damiani, Dante Alighieri, Diesel Jeans, Dieta Med-Italiana, Dolce &
Gabbana, Dolcetto, Dolomiti, Ducati, Duomo di Milano, Ennio Morricone, Enrico Caruso, Enrico Fermi,
Etna, Federica Pellegrini, Federico Fellini, Fendi, Ferrari, Fettuccine, Fiat 500, Firenze, Fontana di
Trevi, Giacomo Agostini, Giacomo Casanova, Giacomo Puccini, Gina Lollobrigida, Gioachino Rossini,
Giorgio Armani, Giugiaro, Giuseppe Verdi, Gorgonzola, Grana padano, Grignolino, Gucci, Guglielmo
Marconi, Inter calcio, Juventus calcio, Krizia, Lamborghini, Lambretta (la), Lasagne, Leonardo da Vinci,
Lotto sport, Luchino Visconti, Luciano Pavarotti, Macccheroni, Marcello Mastroianni, Marco Polo,
Maserati, Michelangelo Buonarroti, Milan calcio, Milano, Minestrone, Missoni, Mole Antonelliana, Monica
Bellucci, Monte Bianco, Monte Cervino, Moto Guzzi, Musei Vaticani, Napoli, Nazionale di calcio,
Nebbiolo, Negroamaro, Niccolò Machiavelli, Nobile di Montepulciano, Nutella, Olio d'oliva, Orecchiette,
Papa e Vaticano, Parmigiana, Parmigiano Reggiano, Pasta, Piazza S.Marco, Pietro Mennea, Pininfarina,
Pirelli, Pizza, Pompei, Prada, Primitivo, Primo Carnera, Prosciutto di Parma, Prosciutto S.Daniele,
Prosecco, Raffaello, Riccardo Muti, Risotto, Robe di Kappa, Roberto Baggio, Roberto Benigni, Roberto
Cavalli, Roberto Rossellini, Roma, S.Francesco d'Assisi, S.Pietro Basilica, Salento, Salvatore Ferragamo,
Sangiovese, Sardegna, Sassi di Matera, Scala di Milano, Sofia Loren, Spaghetti, Tazio Nuvolari, Tiramisù,
Tito Schipa, Torre di Pisa, Tortellini e Ravioli, Toscana, Trussardi, Uffizi, Valentino, Valentino Rossi,
Valle d'Aosta, Valle dei Templi, Venezia, Verdicchio, Versace, Vespa (la), Vesuvio, Vittorio de Sica.
150
Italies186 qui caractérisent les Italiens et qui en font leur fierté. Nous trouvons ce
sondage très intéressant, surtout parce qu'il a été réalisé par les élèves, sous forme de
recherche, de traitement des données et en particulier de travail sur les
représentations, sur les images et le regard des autres concernant l'italianité et sur son
propre regard concernant les symboles identitaires.
Les anniversaires des moments les plus importants de l'Histoire italienne constituent
l'occasion pour célébrer ces événements, mais aussi pour réfléchir sur l'identité
nationale. C'est le cas par exemple du 60e Anniversaire de la Constitution Italienne
(1948-2008), du 150e Anniversaire de l'Unification de l'Italie (1861-2011), du 215 e
Anniversaire du drapeau italien (1797-2012)187.
Le livre illustré de Giulio IACCHETTI188, illustrations de Alessandro LECIS et Alessandra
PANZERI, Italianità [Italianité], écrit à l'occasion du 60e Anniversaire de la Constitution
Italienne, regroupe trente voix présentées en ordre alphabétique de choralité partagée
dans lesquelles les Italiens se reconnaissent en tant que peuple. Les lieux communs que
le regard des autres applique normalement aux Italiens, tels que pizza, mafia,
mandolino, vespa, mamma et spaghetti, sont éliminés mais aussi les images qui ne
restent que dans la mémoire sans aucun enracinement dans la quotidienneté actuelle,
telles que Carosello, Dolcevita, Lambretta. L'essence de l'italianité passe par des objets,
des images, mais aussi des parfums, des couleurs, des symboles du vécu quotidien italien
traversant les lieux typiques tels que la cuisine, le café, le bureau, la place, la rue..., à
travers le regard personnel de l'auteur et de ses amis architectes et designers. Ce sont
les Italiens natifs demeurant en Italie qui posent le regard sur eux-mêmes et sur les
objets dans lesquels ils reconnaissent leur vie quotidienne, dont voici la liste:
1.
Aglio olio e peperoncino
2.
Apecar
186 Sondage réalisé du 1er janvier au 15 mars 2012.
Liste alphabétique des 30 Italies qui font la fierté des Italiens:
Caffè espresso, Capri, Colosseo, Costiera Amalfitana, Cristoforo Colombo, Dante Alighieri, Dieta MedItaliana, Dolce & Gabbana, Dolomiti, Duomo di Milano, Ferrari, Firenze, Giuseppe Verdi, Gucci,
Leonardo da Vinci, Maserati, Michelangelo Buonarroti, Musei Vaticani, Nazionale di calcio, Nutella, Olio
d'oliva, Papa e Vaticano, Pasta, Piazza S.Marco, Pizza, Roma, Salento, Sardegna, Uffizi, Venezia.
187 AISE, 2012, « Napolitano: il tricolore simbolo dell'Italia una e indivisibile e di ritrovato orgoglio
nazionale/Celebrato a Reggio Emilia il 215° », sabato 7 gennaio 2012, ore 12:32.
188 IACCHETTI Giulio (a cura di), 2008, Italianità, Corraini Edizioni, Mantova.
151
3.
Bici Graziella
4.
Bacio Perugina
5.
Biscotto Bucaneve
6.
Odore della colla Coccoina
7.
Coppa del Nonno
8.
Diabolik
9.
Frasi dei film di Fantozzi
10. Figurine Panini
11. Festa dell'Unità
12. Calendario di Frate Indovino
13. Colore rosa della Gazzetta dello Sport
14. Scarpe Superga
15. La canzone del sole
16. Donnina del dado Star
17. Nutella
18. Sambuca Molinari
19. Settimana Enigmistica
20. Pastiglie Leone
21. Moka Bialetti
22. Cane a sei zampe dell'Agip
23. Striscia rossa dei calzoni dei Carabinieri
24. Seggio elettorale
25. Sigla TG1
26. Tutto il calcio minuto per minuto
27. T di Tabacchi
28. Tabu
29. Cedrata Tassoni
30. Colore delle case cantoniere.
En quittant l'Italie, on peut remarquer que parmi ces 30 voix, il n'y en a que presque une
dizaine qui sont reconnues à l'étranger et en particulier le Nutella; la Moka Bialetti; les
figurines Panini; la couleur rose de La Gazzetta dello Sport, pour les sportifs; les
chaussures Superga; la bande rouge des Carabiniers et actuellement, grâce à la
152
publicité, le chien à six pattes de l'ENI [Ente Nazionale Idrocarburi]. Mais, il n'est pas sûr
que tout le monde reconnaisse dans ces symboles des produits italiens. En effet, nous
avons eu l'occasion de vérifier cet aspect lors d'une séance interculturelle dans le cadre
du Programme langue et Culture d'Origine 189 (LCO), le parcours formatif du Ministère de
la Communauté Française de Belgique destiné aux enseignants LCO, dans un groupe de
professeurs italiens, turcs et marocains. Au cours de cette séance d'échanges
interculturels nous devions apporter quelque chose représentant notre culture et que
nous aurions pu partager avec les autres: une image, un symbole, des objets...Pour
représenter notre pays, nous avions apporté un objet auditif: la chanson Nel blu dipinto
di blu (plus connue par le début de son refrain Volare) dans la version de Luciano
Pavarotti; un objet visuel: un calendrier avec les images des plus belles villes italiennes;
deux objets gustatifs: le Nutella dans les petits pots individuels, version actualisée des
récipients des années 60, et des biscuits de Clusone (Bergame). La justification et
l'explication de ces objets ont permis de revoir et corrriger les représentations que les
autres participants avaient sur ces objets en les comparant avec les objets
correspondants dans leur culture. Le chanteur et la chanson proposés étaient assez
universellement connus par le groupe, ainsi que les images des plus importates villes
italiennes. Par contre, si les biscuits de Clusone ne pouvaient évidemment pas être
connus, le Nutella a réservé des surprises chez les enseignats turcs qui le voyaient plutôt
comme un produit de leur pays, puisqu'en Turquie il y a une sorte de crème à tartiner
dont le nom a un air italien et qui termine lui aussi par le suffixe -ella: Sarella.
3.1.8.3. Gastronomie et produits alimentaires: des symboles
identitaires à charge culturelle partagée
Culture, tourisme, style, cuisine, ce sont des emblèmes de l'image de l'Italie dans le
monde. La cuisine italienne est devenue célèbre non seulement grâce aux voyages des
étrangers en Italie, mais aussi, nous pourions même dire surtout, grâce aux nombreux
restaurants italiens, on en compte 70.000 environ, dans le monde entier. Ce sont les
routes migratoires, par l'intermédiaire des émigrés italiens, qui ont favorisé cette
diffusion de la cuisine italienne dans le monde, même si elle a souvent subi des
189 Formation LCO septembre/décembre 2010 auprès du Ministère de la Communauté Française de
Belgique, Bruxelles. Séance du lundi 25 octobre 2010, coordonnée par Patricia POLET, Chargée de
Mission pour l'Éducation Interculturelle, Direction Générale de l'Enseignement Obligatoire du Ministère
de la Communauté Française de Belgique.
153
transformations en s'adaptant au goût local, faute aussi de ne pas pouvoir trouver à
l'étranger les ingrédients appropriés que par contre la mondialisation et la nouvelle
mobilité actuelles ont souvent su résoudre. La cuisine italienne et les produits
alimentaires représentent un secteur important du Made in Italy qui, avec la mode, le
design et le style italien en général, contribue à donner une image valorisante de
l'italianité dans le monde entier et à intégrer les habitudes italiennes dans les
comportements des ressortissants des autres pays en modifiant ainsi leur propre culture.
Les restaurateurs italiens du monde entier ont fêté le 150 e Anniversaire de l'Unification
de l'Italie avec des menus spéciaux à l'occasion de l'initiative Happy Birthday Italia190
organisée par Ciao Italia, l'Association des restaurateurs italiens à l'étranger. À Turin,
première capitale d'Italie et aujourd'hui capitale de la glace artisanale, on a même créé
une glace191 pour le 150e Anniversaire de l'Unification de l'Italie résumant les saveurs
typiques de toute la Péninsule: une crème à l'orange confite recouverte d'une crème
Gianduja saupoudrée de café.
Selon l'enquête de Coldiretti-Swg 192 [Confederazione Nazionale Coltivatori DirettiSocietà Italiana Sondaggi], réalisée pour célébrer le 150e Anniversaire de l'Unification de
l'Italie, la cuisine et les plats de la tradition italienne constituent l'aspect le plus
représentatif de l'identité nationale pour 46% des Italiens, suivi de la culture 37%, de la
mode 9%, du football 5%, de la science et de la technologie 3%.
Selon un sondage de la Société Dante Alighieri 193 réalisé en 2009 dans les vingt-sept pays
membres de l'Unione Européenne, les mots italiens les plus connus et utilisés à l'étranger
sont pizza, cappuccino, spaghetti, espresso, suivi de mozzarella et tiramisù, des mots
liés à l'art culinaire italien.
Plat gastronomique typiquement italien, selon la recherche internationale GROW
190 AISE, 2011, « Successo per i menu dei ristoratori all'estero che hanno festeggiato l'Unità: l'Happy
Birthday di Ciao Italia continua fino al 2 giugno », lunedì 21 marzo 2011, ore 11:20.
191 AISE, 2011, « 150°Unità d'Italia: Torino capitale del gelato artigianale », mercoledì 16 febbraio 2011,
ore 18:48.
192 AGENZIA AISE, 2010, « Italia 150°/Per il 46% degli Italiani il cibo è simbolo dell'identità nazionale: i
dati della Coldiretti [Confederazione Nazionale Cotivatori Diretti] », 19 ottobre 2010, ore 15:19.
193 www.italiani.lu, « Le parole italiane più conosciute in Lussemburgo ». (consulté le samedi 16 janvier
2010, 16:34)
154
2011194, les pâtes constituent mondialement le produit alimentaire le plus fréquent sur
la table globalisée. Elles définissent désormais un style alimentaire mondialisé avec
leurs 13,1 millions de tonnes produits dans le monde entier, 45 Pays producteurs, 500
types disponibles et une consommation annuelle par personne entre 5 et 6 kilos, mais 26
kilos en Italie.
Autre symbole d'italianité: le vin. Même si le Chianti reste le vin italien le plus célèbre
au monde, en 2011, les sommeliers d'Italie ont élu le Brunello di Montalcino Riserva
1964195 comme vin symbole de l'identité nationale, récompensé aussi par le Président de
la République Italienne Giorgio Napolitano, comme un exemple de vin de qualité,
honneur et mérite du Pays.
L'huile d'olive vierge extra (HOVE) italienne
196
est un autre produit bien apprécié dans le
monde entier. C'est un symbole identitaire depuis toujours. À ce qu'il paraît, une des
premières choses qui manquaient aux émigrants italiens, après le soleil, c'était
justement le parfum du soffritto197: de l'huile d'olive avec des gousses d'ail et de petites
tranches d'oignon, le roi de la cuisine italienne, pour la préparation des sauces. Parfum
et saveur que les émigrés ont vite recréés dans leurs Little Italies un peu partout dans le
monde entier.
Le fromage italien198 est un autre symbole alimentaire de plus en plus apprécié à
l'étranger. Mozzarella, Mascarpone, Ricotta, Grana Padano, Parmigiano Reggiano,
Gorgonzola, mais aussi Pecorino, Crescenza, Stracchino, Robiola, selon Assolatte,
l'Association des industries italiennes qui travaillent dans le secteur laitier fromager,
sont de plus en plus exportés et appréciés dans le monde entier.
La cuisine italienne constitue un des angles précis d'observation de la culture, du
194 AISE, 2011, « La pasta vince la sfida globale: in 13 anni raddoppia la sua produzione/Oggi è il piatto
preferito, consumato in 50 paesi », mercoledì 26 ottobre 2011, ore 15:43.
195 AISE, 2011, « Il vino simbolo dell'identità nazionale è il Brunello di Montalcino Riserva 1964 Biondi
Santi », mercoledì 2 novembre 2011, ore 20:16.
196 AISE, 2012, « Nel mondo l'olio di qualità parla italiano: con Vinitaly e Sol 2012 grande successo per
l'export nostrano », venerdì 23 marzo 2012, ore 12:06.
197 BENNATI Rosella, 2009, Dal Novecento al Duemila. Come eravamo. Come siamo., 50 & Più Editoriale,
Roma, pp.70-71.
198 AISE, « Vola l'Export dei formaggi/Assolatte: successo dell'industria italiana nel mondo », mercoledì 14
marzo 2012, ore 19:39.
155
positionnement entre deux pôles culinaires et du métissage culturel. L'alimentation est
en effet un aspect identitaire, une question de frontière entre « Soi » et le « non-Soi ».
Nous avons enquêté sur les images, les représentations que les apprenants ont sur leur
Pays d'Origine, sur leur identification à l'italianité et la cuisine est un aspect culturel qui
ressort toujours. Même ceux qui ne connaissent pas la langue italienne quand ils
s'inscrivent aux Cours de Langue et Culture Italiennes possèdent une familiarisation
culturelle qui s'exprime souvent par le fait de « manger à l'italienne ». Vu la renommée
internationale de la cuisine italienne, même pour ceux qui ne sont pas d'origine
italienne, c'est surtout par les produits alimentaires et la gastronomie qu'ils restituent
leurs représentations de l'Italie.
3.1.9. Analyse de contenu et grilles de support: identification,
stéréotypie et quête identitaire
En suivant les indications fournies par Christian Leray sur la méthode Morin-Chartier 199,
qui permet de concilier les analyses qualitative et quantitative, nous avons privilégié
dans le traitement de notre corpus l'analyse de contenu fondée sur l'unité de sens et de
mesure nommée unité d'information (UI).
Unité d'information: Unité de mesure servant à découper le contenu d'un
document. Il s'agit d'une idée, d'un sujet ou d'un thème, qui est catégorisé
puis évalué200.
Une lecture approfondie du contenu des documents constituant notre corpus nous a
permis de repérer les unités d'information qui répondaient à notre problématique, à ce
199 LERAY Christian, 2008, L'analyse de contenu, de la théorie à la pratique. La méthode Morin-Chartier,
Préface de Lise Chartier, Coll. PRATICOM, Presses de l'Université de Québec, Québec.
La méthode d'analyse de contenu Morin-Chartier est un outil de recherche qui a bénéficié de l'apport
de penseurs américains, européens et canadiens sur une période de 50 ans. Le laboratoire d'analyse de
presse de la Chaire de relations publiques et communication marketing de l'Université du Québec à
Montréal continue de développer cette méthode élaborée à partir de la méthode développée par Lise
Chartier, chercheuse à la Chaire de relations publiques et communication marketing, et par Violette
Naville-Morin, sociologue et chef de travaux à l'École des Hautes Études en Sciences Sociales à Paris
(EHESS).
Christian Leray est le coordinateur du laboratoire d'analyse de presse Caisse Chartier.
200 LERAY Christian, L'analyse de contenu, de la théorie à la pratique. La méthode Morin-Chartier, p.178.
156
que nous voulions chercher dans les textes et que nous avons établi dans notre grille
d'analyse: les catégories ou variables de la stéréotypie et de la quête identitaire.
Qu'est-ce que l'analyse de contenu aujourd'hui? Un ensemble d'instruments
méthodologiques de plus en plus raffinés et en constante amélioration
s'appliquant à des « discours » (contenus et contenants) extrêmement
diversifiés201.
La définition de l'analyse de contenu proposée par Laurence BARDIN est ensuite précisée
dans sa distinction par rapport à la linguistique:
Apparemment linguistique et analyse de contenu ont le même objet: le
langage. Il n'en est rien: la distiction fondamentale entre « langue » et
« parole » posée par F. De Saussure, et qui a fondé la linguistique, marque la
différence. L'objet de la linguistique est la langue, c'est-à-dire l'aspect
collectif et virtuel du langage, celui de l'analyse de contenu est la parole,
c'est-à-dire l'aspect individuel et actuel (en acte) du langage 202.
Contrairement à la linguistique qui ne s'occupe que des formes et de leur
distribution, l'analyse de contenu prend en compte les significations
(contenu) et éventuellement leur forme et la distribution de ces contenus et
formes (indices formels, analyse de co-occurrence).
Travail sur la parole, travail sur les significations différencient l'analyse de
contenu de la linguistique, mais la distinction fondamentale réside ailleurs.
La linguistique étudie la langue pour décrire son fonctionnement. L'analyse
de contenu cherche à savoir ce qui est derrière les paroles sur lesquelles elle
se penche. La linguistique est une étude « de» la langue, l'analyse de contenu
est une quête, à « travers» des messages, de réalités autres203.
C'est dans cette perspective que nous avons dirigé notre traitement du corpus vers une
analyse thématique de repérage des noyaux de sens qui composent la communication et
201 BARDIN Laurence, 2007, L'analyse de contenu, Coll. Quadrige Manuels, Presses Universitaires de
France, Paris, p.13.
202 BARDIN Laurence, L'analyse de contenu, pp.47-48.
203 BARDIN Laurence, L'analyse de contenu, p.48.
157
dont la présence ou la fréquence d'apparition peuvent signifier quelque chose pour notre
objectif analytique. Nous avons organisé notre analyse autour des trois pôles
chronologiques suggérés par Laurence BARDIN204:
1.
la préanalyse
2.
l'exploitation du matériel
3.
le traitement des résultats et l'interprétation.
Dans la phase de préanalyse nous avons procédé à la constitution de notre corpus,
l'ensemble des documents pris en compte pour être soumis aux procédures analytiques.
Une lecture flottante de mise en contact avec les documents d'analyse nous a permis de
les choisir, de les sélectionner en suivant les règles d'exhaustivité, de représentativité,
d'homogénéité et de pertinence. Après avoir repéré le matériel, nous avons photocopié
les documents et affecté un numéro a chaque texte, répété sur chaque page. Nous avons
numéroté les différents éléments du corpus en utilisant un chiffre suivi d'une ou
plusieurs lettres (A/B/C...) selon la longueur du document. Pour préserver l'anonymat
des personnes concernées par l'enquête, nous n'avons laissé sur chaque document que le
prénom de l'auteur du texte. Nous avons préféré garder cette identification partielle
plutôt que d'en utiliser une fictive, puisque surtout pour le corpus concernant les textes
rédigés par les apprenants lors de notre recherche-action, elle va nous servir à mieux
comprendre certains éléments du texte liés à la personne qui l'a produit. L'ensemble du
corpus constitué est annexé à notre thèse sur support informatisé.
Selon Roland BARTHES205 tout récit peut être analysé à trois niveaux correspndant à trois
lectures différentes mais en même temps articulées.
1.
Le niveau des fonctions qui correspond aux séquences206 du récit, c'est-à-dire les
unités qui décrivent des événements, actions ou situations rencontrés par le
204 BARDIN Laurence, L'analyse de contenu, p.125.
205 BARHES Roland, 1966, « Introduction à l'analyse structurale du récit », Communications 8, pp.1-27,
repris dans L'analyse structurale du récit, 1981, Seuil, Paris, pp.7-33.
Repris dans:
DEMAZIÈRE Didier, DUBAR Claude, 1997/2007; Analyser les entretiens biographiques. L'exemple des
récits d'insertion, Les Presses de l'Université Laval, Québec, pp.113-115.
206 « Séquences »: Dans la description des récits collectés par entretiens de recherche, les séquences
sont les unités correspondant aux segments ou épisodes du parcours narré par l'enquête. Les
séquences correspondent au niveau des «fonctions » dans l'analyse structurale de récits.
DEMAZIÈRE Didier, DUBAR Claude, Analyser les entretiens biographiques. L'exemple des récits
d'insertion, p.335.
158
locuteur et présentés comme des informations sur des faits. Elles s'insèrent dans
un exposé chronologique d'épisodes du récit.
2.
Le niveau des actions qui correspond aux indices d'actants207, les personnages qui
agissent, interviennet, jouent un rôle dans le récit. Ce sont les unités qui font
intervenir un personnage qualifié par l'auteur (y compris le narrateur) et qui met
en scène des relations. Les indices renseignent sur les intervenants du récit.
3.
Le niveau de la narration qui correspond aux arguments208, aux propositions
argumentaires, les unités contenant un jugement ou une appréciation sur un
épisode, un intervenant ou tout autre objet.
Dans la phase d'exploitation du matériel, en appliquant ces trois niveaux de lecture dans
l'analyse de notre corpus, pour le premier niveau il s'agirait surtout des faits liés à la
migration: départ du Pays d'Origine, arrivée dans le Pays d'Accueil, retour dans le Pays
d'Origine, voyages en Italie...Pour le deuxième niveau il s'agirait surtout des personnages
de la famille: origine des parents, des grands-parents...C'est surtout le troisième niveau,
les arguments, les propositions destinées à défendre son point de vue qui se traduisent
par la mise en évidence des représentations et des réflexions identitaires, que nous
allons analyser dans les récits autobiographiques de notre corpus.
La méthodologie adoptée, qui est à la fois quantitative, puisqu'elle porte sur de grands
échantillons et qualitative, puisqu'elle procède par étude de cas dans une perspective
d'intégration, est adoptée à nos deux types de corpus: le corpus des adultes et le corpus
des collégiens/lycéens. Une lecture détaillée des textes autobiographiques constituant
nos deux corpus nous a permis de repérer les unités d'information concernant la
stéréotypie et la quête identitaire à travers la préparation de grilles d'analyse 209 de
207 « Actants »: Dans la description des récits collectés par entretiens de recherche, les actants
désignent les personnages qui agissent, interviennet, jouent un rôle, et constituent les indices de
systèmes de relations significatifs et structurants. Les actants correspondent au niveau des « actions »
dans l'analyse structurale de récits.
DEMAZIÈRE Didier, DUBAR Claude, Analyser les entretiens biographiques. L'exemple des récits
d'insertion, p.333.
208 « Arguments »: Dans la description des récits collectés par entretiens de recherche, les arguments
désignent les thèses exposées par l'enquêté et destinées à inventarier son univers des possibles, à
défendre son point de vue, à convaincre son interlocuteur. Les arguments correspondent au niveau de
la « narration » dans l'analyse structurale de récits.
DEMAZIÈRE Didier, DUBAR Claude, Analyser les entretiens biographiques. L'exemple des récits
d'insertion, p.333.
209 Grille d'analyse: Court document utilisé pour la classification des unités d'information d'un corpus. La
grille est créée pour répondre à une problématique de recherche.
LARAY Christian, L'analyse de contenu, de la théorie à la pratique. La méthode Morin-Chartier, p.175.
159
catégories projetées sur les contenus. Nous avons considéré les noyaux factuels en nous
appuyant sur les caractéristiques pertinentes des enquêtés telles que l'âge, le sexe, le
milieu social et donc la catégorie socioprofessionnelle, mais aussi le temps et l'espace
traduits respectivement par l'année et le lieu de production de chaque texte
autobiographique. Un premier classement des documents nous permet de les identifier
par rapport à leurs auteurs par la création d'une grille dont les variables sont ainsi
distribuées:
1.
numéro du document
2.
année scolaire
3.
lieu
4.
prénom
5.
genre
6.
date de naissance
7.
âge
8.
profession
9.
date d'émigration/immigration.
Dans cette première Grille d'identification le numéro du document est aussi suivi des
lettres A,B,C... indiquant ainsi la longueur du texte. Nous avons précisé comme variable
pour le temps l'année scolaire, tout en sachant que pour le corpus des adultes, les textes
sont toujours produits à la fin de l'année scolaire puisqu'ils ont été rédigés à l'occasion
de l'examen de Licenza Media (le Brevet du Collège) donc pendant les mois de mai/juin,
tandis que pour le corpus des collégiens/lycéens les textes ont été produits au cours de
l'année scolaire. Nous avons aussi précisé le lieu du Pays d'Accueil où les textes ont été
rédigés. Pour l'identification de l'auteur du texte nous avons gardé le prénom. La date de
naissance et l'âge, référé au moment de la rédaction du texte, sont des informations qui
peuvent dériver du texte même ou du paratexte ou bien des documents d'information
qui accompagnaient le texte, surtout pour le recueil des écrits des adultes. On pourrait
dire la même chose pour la profession et la date d'émigration/immigration des
informations concernant les adultes.
Pour l'analyse de contenu, le deuxième schéma Grille d'analyse de la stéréotypie prend
en considération le numéro du document et les variables référées aux représentations
sur le Pays d'Origine et sur le Pays d'Accueil en précisant les images que l'auteur a
160
exprimées sur le Pays, le peuple et la langue. Le troisième schéma Grille d'analyse de la
quête identitaire restitue le numéro du document, le Pays ou les Pays d'Origine, le Pays
d'Accueil et les dynamiques identitaires exprimées par les auteurs des textes dans leurs
récits autobiographiques. Cette démarche ayant recours à trois grilles de support dérive
de l'impossibilité de mettre toutes les informations dans le même schéma.
À cause du nombre élevé des documents, de notre focalisation sur le traitement
thématique et surtout de la différence linguistique entre les deux corpus, nous ne
pouvons pas effectuer une analyse centrée sur le niveau de langue utilisée. En effet, le
corpus des adultes est un recueil non traité linguistiquement, un exemple d'écriture
semi-spontanée, résultat d'une enquête documentaire qui mériterait effectivement aussi
une analyse linguistique. Par contre, le corpus des collégiens/lycéens est un recueil
traité linguistiquement, un exemple d'écriture guidée, résultat d'une recherche-action
d'approche biographique, dont les textes ont été corrigés dans la pratique scolaire.
161
3.2. Le corpus des adultes: exemple d'écriture semi-spontanée,
résultat d'une enquête documentaire
3.2.1.
Structuration du corpus non traité linguistiquement
3.2.2.
Rédactions, compositions: titres et sujets des textes
p.163
autobiographiques du corpus non traité
p.170
Grille d'identification du corpus non traité
p.179
Les grilles d'identification (I)
p.186
3.2.4.
Grille d'analyse de la stéréotypie du corpus non traité
p.209
3.2.4.1.
Représentations du Pays d'Origine
p.210
3.2.4.2.
Représentations du Peuple d'Origine
p.216
3.2.4.3.
Représentations de la Langue d'Origine
p.218
3.2.4.4.
Représentations du Pays d'Accueil
p.220
3.2.4.5.
Représentations du Peuple d'Accueil
p.227
3.2.4.6.
Représentations de la Langue d'Accueil
p.229
Les grilles de la stéréotypie (XXIV)
p.234
3.2.5.
Grille d'analyse de la quête identitaire du corpus non traité
p.295
3.2.5.1.
Régions et villes de provenance: distributions géographiques
3.2.3.
Pays d'Origine et Pays d'Accueil
p.295
3.2.5.2.
Identité et expérience migratoire: départ, voyage, arrivée
p.304
3.2.5.3.
Identité et intégration
p.308
3.2.5.4.
Identité et mal du pays: le rêve du retour
p.310
3.2.5.5.
Identité et...Histoire, Patrie, histoire
p.315
3.2.5.6.
Identité et appartenance: Pays, région, ville/village
p.319
3.2.5.7.
Italianité, belgitude et l'entre-deux
p.321
3.2.5.8.
Identité linguistico-culturelle et identité européenne
p.325
Les grilles de la quête identitaire (LXXXV)
p.328
Premier bilan d'analyse et de recherche
p.378
3.2.6.
162
3.2.1. Structuration du corpus non traité linguistiquement
Nous avons appelé notre premier corpus non traité, puisque les textes recueillis au cours
de notre enquête documentaire dans les Archives du Service Scolaire du Consulat d'Italie
de Bruxelles n'ont pas subi de traitement linguistique. Il s'agit en effet de compositions
rédigées en situation d'examen pour l'obtention du diplôme de Licenza Media (Brevet du
Collège) par les adultes travailleurs italiens émigrés qui étaient dépourvus du titre de
scolarisation obligatoire et qui ont eu la possibilité de suivre des cours de préparation
d'entre 350 et 450 heures selon le niveau de départ des participants pour obtenir cette
titularisation210. L'âge prévu pour les participants ne devait pas être inférieur à quinze
ans et le titre scolaire d'accès requis était le diplôme de Licenza Elementare (école
primaire) ou l'attestaion du degré de culture, mais à partir de l'âge de vingt-trois ans ces
conditions n'étaient pas exigées. Les participants suivaient douze heures de cours par
semaine, ainsi distribuées: trois heures d'italien, trois heures d'histoire, éducation
civique et géographie, trois heures de langue étrangère (la langue du Pays d'Accueil) et
trois heures de mathématiques et sciences. Les cours de préparation pouvaient être
organisés par le Consulat d'Italie ou par des Associations qui devaient suivre les
dispositions ministérielles sous le contrôle du Consulat même.
Les textes photocopiés et présentés en annexes informatisées sont dénommés par un
nombre progressif suivi d'une ou plusieurs lettres selon le nombre de pages. Nous n'avons
gardé que le prénom pour identifier le texte et nous avons enlevé toutes les autres
informations concernant l'auteur, ainsi que les appréciations du professeur examinateur.
Le texte se présente donc à l'état de sa rédaction, quelquefois l'enseignant correcteur a
effectué des corrections qui sont toutefois visibles grâce au changement d'écriture.
Puisqu'il s'agit de textes qui datent même des années 70 et comme dans l'ecole italienne
on utilisait des feuilles doubles de papier ministre qui dépassaient la grandeur du format
A4, tout en effectuant un travail de réduction, en reproduisant la photocopie du texte,
quelquefois la première ligne ou la dernière ont été coupées. Dans ces cas-là nous nous
sommes permise de les compléter d'après la version originale. Compte tenu du nombre
210 Article 2, lettre c de la loi n.153 du 3 mars 1971. Iniziative scolastiche, di assistenza scolastica e di
formazione e perfezionamento professionali da attuare all'estero a favore dei lavoratori italiani e loro
congiunti (Initiatives scolaires, d'assistance scolaire et de formation et perfectionnement
professionnels à réaliser à l'étranger pour les travailleurs italiens et leurs parents).
163
élevé des textes du corpus pour économiser la place sur le DVD, quand sur une feuille il
ne restait qu'une ligne nous nous sommes permise de l'ajouter sur la feuille précédente,
d'où le changement d'écriture que l'on peut remarquer dans certains cas, qui n'appartient
pas cette fois à l'enseignant correcteur, mais que l'on peut bien comprendre qu'il s'agit
de la nôtre. Nous avons laissé sur les copies le lieu, la date, le cachet de l'organisme où
s'est déroulée la rédaction et naturellement le titre de la composition.
Le corpus est constitué de quatre cent une compositions rédigées pendant une période
de dix-sept années scolaires et précisément de l'a.s. 1977-78 à l'a.s. 1993-94, sauf pour
l'a.s. 1978-79 pour laquelle nous n'avons trouvé aucune trace de textes.
Pour l'année scolaire 1977-78 nous avons deux groupes de compositions référés à deux
cours organisés respectivement par le Service Scolaire du Consulat d'Italie de Bruxelles,
appelé à l'époque Direzione Didattica (Direction Didactique), et par l'Association
C.A.S.I.-U.O. [Centro Italiano di Azione Sociale-Università Operaia] de Bruxelles, le
Cente Italien d'Action Sociale-Université Ouvrière. Le premier groupe comprend neuf
compositions et le second seize.
Pour l'a.s. 1978-79 nous n'avons pas trouvé de rédactions, mais des documents attestant
que deux cours avaient été organisés respectivement par la Commission Économique
Européenne et par l'Association Galileo Galilei. Le premier groupe comprenait vingt et
un participants (âgés de vingt à quarante-six ans) et le second treize (âgés de vingt à
quarante-cinq ans).
Pour l'a.s. 1979-80 nous avons deux groupes de compositions référés aux deux cours A et
B organisés par le Service Scolaire du Consulat d'Italie de Bruxelles. Le premier groupe
comprend douze compositions et le second dix.
Deux groupes de compositions aussi pour l'a.s. 1980-81 référés aux deux cours A et B
organisés par le Service Scolaire du Consulat d'Italie de Bruxelles. Le premier groupe
comprend
treize
compositions
et
le
second
huit.
Toujours deux groupes aussi pour l'a.s. 1981-82 référés aux deux cours A et B organisés
164
par le Service Scolaire du Consulat d'Italie de Bruxelles. Le premier comprend treize
compositions et le second quinze.
Deux groupes aussi pour l'a.s. 1982-83 référés aux deux cours A et B organisés par le
Service Scolaire du Consulat d'Italie, le premier à Bruxelles avec vingt et une
compositions et le second à Tubize avec onze.
Pour l'a.s. 1983-84 nous avons deux groupes de compositions référés aux deux cours
organisés par le Service Scolaire du Consulat d'Italie, le premier à Genk (Mission
Catholique Italienne de Waterschei) dans le Limbourg, la région néerlandophone, avec
quinze compositions et le second à Bruxelles avec treize.
Deux groupes aussi pour l'a.s. 1984-85 référés aux deux cours organisés par le Service
Scolaire du Consulat d'Italie, le premier à Bruxelles avec seize compositions et le second
à
Genk
(Mission
Catholique
Italienne
de
Waterschei)
avec
vingt
et
une.
Pour l'a.s. 1985-86 nous avons deux groupes référés à deux cours organisés par
l'Association CO.A.SC.IT. [Comitato Assistenza Scolastica Italiana], le Comité Italien
d'Assistance Scolaire de Bruxelles, respectivement à Bruxelles avec quinze compositions
et à Genk (Mission Catholique Italienne de Waterschei) avec vingt et une.
Pour l'a.s. 1986-87 nous avons trois groupes référés aux cours organisés respectivement
un à Bruxelles avec onze compositions et deux à Genk, Mission Catholique Italienne de
Waterschei avec seize compositions et Circolo A.C.L.I. [Associazioni Cristiane dei
Lavoratori Italiani], le Cercle des Associations Chrétiennes des Travailleurs Italiens, de
Lindeman-Zolder avec treize compositions.
Pour l'a.s. 1987-88 nous avons trois groupes référés aux cours organisés respectivement à
Bruxelles avec dix-huit compositions, à Anvers (Association Michelangelo) avec six et à
Genk (Mission Catholique Italienne de Waterschei) avec treize compositions.
Pour l'a.s. 1988-89 nous avons deux groupes référés respectivement aux cours de
Bruxelles avec neuf compositions et de Genk avec treize.
165
Trois groupes pour l'a.s. 1989-90 référés à trois cours, un à Bruxelles avec neuf
compositions et deux à Genk, Mission Catholique Italienne de Waterschei avec quinze
compositions et Houthalen avec quatre.
Un seul groupe pour l'a.s. 1990-91 référé au cours organisé à Bruxelles avec quinze
compositions.
Deux groupes pour l'année scolaire 1991-92 référés au cours de Bruxelles avec dix
compositions et à celui de Genk (CO.A.SC.IT. du Limbourg) du Consulat Général d'Italie
d'Anvers avec onze compositions.
Un petit groupe de quatre compositions pour l'a.s. 1992-93 référé à un cours de
Bruxelles.
Un seul petit groupe aussi pour l'a.s. 1993-94 référé à un cours de Bruxelles avec cinq
compositions.
166
TABLEAU RÉCAPITULATIF DES TEXTES DU CORPUS NON TRAITÉ
Année
scolaire
Compositions par
groupe
Total
compositions
Lieu
Annexes
informatisé
1977-78
9+16
25
Bruxelles
25+52=77
1978-79
------
------
------
------
1979-80
12+10
22
Bruxelles
28+19=47
1980-81
13+8
21
Bruxelles
26+15=41
1981-82
13+15
28
Bruxelles
22+33=55
1982-83
21+11
32
Bruxelles/Tubize
40+18=58
1983-84
15+13
28
Genk/Bruxelles
31+31=62
1984-85
16+21
37
Bruxelles/Genk
30+45=75
1985-86
15+21
36
Bruxelles/Genk
30+43=73
1986-87
11+16+13
40
Bruxelles/Genk/Genk
22+39+31=92
1987-88
18+6+13
37
Bruxelles/Anvers/Genk
39+13+22=74
1988-89
9+13
22
Bruxelles/Genk
30+26=56
1989-90
9+15+4
28
Bruxelles/Genk/Genk
27+30+7=64
1990-91
15
15
Bruxelles
51
1991-92
10+11
21
Bruxelles/Genk
26+21=47
1992-93
4
4
Bruxelles
8
1993-94
5
5
Bruxelles
9
Directions
Didactiques
Bruxelles
Genk
Annexes
informatisées
889
Années
scolaires
17
Compositions
400
167
En analysant le Tableau récapitulatif des textes du corpus non traité, nous pouvons
remarquer que le nombre des compositions varie chaque année scolaire. Les cours
prévoyaient, selon les Circulaires Ministérielles 211 du Ministère Italien des Affaires
Étrangères, la présence d'au moins quinze/vingt mais pas plus de vingt-cinq participants,
sauf dérogation pour des situations particulières. Il faut quand même souligner que pour
toute raison quelques participants ne réussissaient pas à suivre les cours jusqu'à la fin de
l'année scolaire, ce qui les empêchait ensuite de se présenter à l'examen final. Autre
remarque à faire, c'est la diminution des participants pendant les années 90 jusqu'à la
réduction à seulement quelques unités, ce qui explique aussi la conclusion, en contexte
migratoire, de ce type d'intervention née sur la base de l'expérimentation didactique
Scuola Media delle 150 ore 212 (Collège des 150 heures) de préparation à la même
titularisation pour les adultes travailleurs en contexte métropolitain.
Les adultes émigrés non scolarisés ou semi-analphabètes avaient la possibilité de suivre
des cours d'école populaire213, tandis que ceux qui étaient partiellement scolarisés, et
qui avaient donc interrompu leur scolarisation obligatoire, avaient la possibilité de
suivre ces cours de préparation à l'examen pour l'obtention du diplôme de Licenza
Media. Ce diplôme d'école obligatoire leur aurait servi en cas d'un leur éventuel retour
en Italie et donc d'intégration dans le monde du travail en territoire métropolitain, mais
aussi sur place, en contexte migratoire, comme titre pour participer aux concours de
recrutement même à l'intérieur des Institutions Européennes.
Les groupes de ces cours étaient très hétérogènes non seulement en ce qui concerne
l'âge, le degré de scolarisation et donc le niveau de préparation, mais aussi en fonction
des générations d'émigration. La première génération d'émigrés était celle qui avait la
nécessité d'obtenir ce diplôme pour des raisons de travail, tandis que pour la deuxième
génération, ceux qui étaient scolarisés dans le système belge n'avaient pas la nécessité
d'obtenir ce diplôme, et donc de fréquenter le cours préparatoire, puisqu'ils pouvaient
211 Circulaire Ministérielle du Ministére Italien des Affaires Étrangères n.397 du 26 mars 1976.
212 Expérimentation née pour les travailleurs pendant l'année scolaire 1973-74 par l'institution des « Cours
des 150 heures » ainsi appelés non pas à cause de leur durée qui ne peut pas être inférieure à 300
heures, mais sur la base de la durée du congé retribué que les employeurs doivent accorder à leurs
employés.
Les programmes sont réglementés par la Circulaire Ministérielle n.131 du 8 janvier 1975. Les cours
sont réglementés par la Circulaire Ministérielle n.151 du 12 juin 1976 et par la loi n.348 du 16 juin
1977.
213 Article 2, lettre d de la loi n.153 du 3 mars 1971.
168
tout simplement obtenir l'équivalence pourvu qu'ils aient eu leur diplôme belge. Pour
eux il suffisait de fréquenter les Cours de Langue et Culture Italiennes 214 de deux heures
hebdomadaires dispensés à l'intérieur de leur établissement scolaire local, intégrant
ainsi leur cursus belge. En revenant à notre tableau récapitulatif, la diminution des
participants pendant les années 90 et donc l'interruption des cours préparatoires à
l'examen final de l'école obligatoire est dû aussi au changement générationnel dont la
motivation, que nous venons de mentionner, est liée au fait d'être déjà scolarisés dans le
système scolaire belge.
Pendant les années scolaires concernant notre corpus non traité les cours dépendaient
de deux Directions Didactiques : Bruxelles et Genk qui à leur tour étaient gérées par le
Consulat d'Italie de Bruxelles, ce qui explique la distribution des cours entre Bruxelles
pour la région francophone et Genk pour la région néerlandophone. Celle-ci auparavant
appartenait au Consulat d'Anvers, mais après une restructuration du réseau consulaire, il
y a eu la constitution d'une seule circonscription consulaire pour Bruxelles et la Flandre,
la circonscription consulaire de Bruxelles. À l'époque il y avait aussi d'autres Consulats
d'Italie en Belgique, ceux de La Louvière, de Charleroi et de Liège avec leurs Directions
Didactiques. Actuellement, une nouvelle restructuration du réseau consulaire n'a laissé
qu'un seul Consulat, celui de Charleroi. En Belgique il y a donc deux circonscriptions
consulaires : la circonscription consulaire de Bruxelles qui comprend la région bilingue
de Bruxelles et la région néerlandophone de la Flandre dans le Nord du Pays, et la
circonscription consulaire de Charleroi qui comprend toute la Wallonie, la région
francophone dans le Sud du Pays. Comme Service Scolaire du Consulat d'Italie, qui
correspondait à l'époque à la Direction Didactique, il y en a actuellement un seul pour
toute la Belgique : le Service Scolaire de l'Ambassade d'Italie [ Ufficio Scolastico
dell'Ambasciata d'Italia ] de Bruxelles, puisque, entre temps, le Consulat a été
transformé en Chancellerie Consulaire et que le Service Scolaire a été déplacé à
l'intérieur de l'Ambassade Italienne de Bruxelles.
Dans notre tableau récapitulatif nous avons inséré les données suivantes : l'année
scolaire, le nombre de compositions par groupe, le total des compositions, le lieu et le
nombre d'annexes informatisées par groupe ainsi que leur nombre total pour chaque
214 Article 2, lettre b de la loi n.153 du 3 mars 1971.
169
année scolaire.
3.2.2. Rédactions, compositions : titres et sujets des textes
autobiographiques du corpus non traité
En suivant les dispositions des examens de Licenza Media (Brevet des Collèges, Diplôme
National du Brevet DNB) effectués en territoire métropolitain, trois titres étaient
proposés aux participants qui pouvaient ainsi choisir celui qui mieux correspondait à leur
intérêt. Divisés par année scolaire en indiquant le groupe et le nombre des participants
ainsi que l'organisation correspondante et la date de la rédaction, nous allons illustrer
les titres proposés pour les compositions en précisant entre parenthèses le nombre de
participants qui ont choisi le titre correspondant.
a. s. 1977-78
Groupe A (9 participants) Consulat d'Italie/Bruxelles (12-6-78)
1. Dite come può vivere, lavorare e progredire la gente nel vostro paese o città e
come possono vivere, lavorare e progredire gli emigrati italiani a Bruxelles. (1)
2. Dite ad un amico quando e perché avete lasciato l'Italia, quali sono i problemi
della vostra regione di provenienza e come voi e la vostra famiglia vi siete
integrati nella vita locale. (8)
3. Conoscendo la mentalità, il modo di vivere dei vostri connazionali, quali
potrebbero essere, secondo voi, i mezzi più adatti per promuovere una loro più
efficace integrazione in Belgio. (0)
Groupe B (16 participants) C.A.S.I.-U.O. Bruxelles (17-6-78)
1. Emigrazione e turismo sono due realtà profondamente diverse. Gli Italiani lo
sanno molto bene. Infatti, mentre 13 milioni di turisti visitano ogni anno l'Italia,
in un secolo 30 milioni di Italiani sono dovuti partire per lavorare. (13)
2. Che fatica emigrare : parti senza sapere dove, arrivi e non sai più chi sei.
Viaggiare non è sempre un piacere. (3)
a. s. 1979-80
Groupe A (13 participants) Consulat d'Italie/Bruxelles (16-6-80)
Groupe B (10 participants) Consulat d'Italie/Bruxelles (16-6-80)
170
1. Che cosa vi piace e che cosa non vi piace dell'Italia e del Belgio. (10) (4)
2. Dite quali sono, secondo voi, i problemi maggiori dell'emigrato. (2) (5)
3. Dite come organizzate le vostre vacanze estive. (0) (1)
a. s. 1980-81
Groupe A (13 participants) Consulat d'Italie/Bruxelles (8-6-81)
Groupe B (8 participants) Consulat d'Italie/Bruxelles (8-6-81)
1. Quali sono le maggiori differenze che hai riscontrato tra l'Italia e il Paese in cui
vivi e lavori? (8) (6)
2. Parla della tua regione di origine. (5) (0)
3. Tra le materie studiate durante l'anno quale ti ha interessato di più e perché? (0)
(2)
a. s. 1981-82
Groupe A (13 participants) Consulat d' Italie/Bruxelles (7-6-82)
Groupe B (15 participants) Consulat d' Italie/Bruxelles (7-6-82)
1. Un giorno che non potrò mai dimenticare. (2) (4)
2. L'
argomento
o
il
personaggio
studiato
quest'
anno
che
mi
ha
maggiormenteinteressato. (4) (1)
3. Parlo del mio paese o della mia città d'origine.(7) (10)
a. s. 1982-83
Groupe A (21 participants) Consulat d'Italie/Bruxelles (14-6-83)
Groupe B (11 participants) Consulat d'Italie/Tubize (14-6-83)
1. Quali sono le differenze più evidenti tra i modi di vita e l'ambiente in Italia e in
Belgio? (6) (3)
2. Una lettura interessante. (2) (1)
3. Parlo di una persona che è stata molto importante per me. (13) (7)
a. s. 1983-84
Groupe A (15 participants) Consulat d'Italie/Genk (Waterschei) (22-6-84)
1. La famiglia è la piccola patria in cui il futuro cittadino trova l'alimento primo
agli affetti, ai sentimenti, agli ideali. Quale rapporto dovrebbe esserci tra
171
genitori e figli? Racconta. (7)
2. Ritorno in un luogo pieno di cari ricordi. (8)
3. L'emigrazione comincia a porre gravi problemi fin dal momento della partenza. E
questo tanto per le persone costrette a lasciare terre e famiglie, quanto per le
regioni abbandonate che tendono inevitabilmente a diventare più povere ancora.
Quali conseguenze comporta l'emigrazione per le regioni
che vengono
abbandonate? (0)
Groupe B (13 participants) Consulat d'Italie/Bruxelles (20-6-84)
1. La televisione è un oggetto oggi presente in quasi tutte le nostre case.
Soffermiamoci ad esaminare sotto quali aspetti la sua presenza è positiva e sotto
quali altri è negativa. (7)
2. Durante l'anno scolastico appena trascorso tanti sono gli argomenti che avete
approfondito in classe e di cui avete discusso con compagni e professori.
In una lettera ad un amico spiegate quale di questi argomenti vi ha interessato di più e
perché. (4)
3. Anche voi avete avvertito nel mondo del lavoro la presenza della crisi economica
che in questi ultimi anni ha colpito anche il Belgio? In quale modo? Dovendo dare
dei consigli ad un giovane che sta per terminare la scuola media, che cosa gli
direste? (2)
a. s. 1984-85
Groupe A (16 participants) Consulat d'Italie/Bruxelles (1-6-85)
1. Un amico italiano mi ha recentemente detto di voler venire in Belgio alla ricerca
di un lavoro. Gli scrivo una lettera parlandogli di questo paese e cercando di
dargli dei consigli. (11)
2. Nello studio che hai condotto quest'anno hai senz'altro avuto modo di apprezzare
in modo particolare un autore, un personaggio, un argomento. Parlane in una
breve relazione descrivendo i motivi per cui ti ha interessato. (3)
3. Sfogliando un vecchio album di fotografie un'immagine mi colpisce e mi riporta
ad un giorno felice o ad una persona che suscita in me ammirazione e fiducia. (2)
Groupe B (21 participants) Consulat d'Italie Genk (Waterschei) (8-6-85)
1. La situazione del lavoro nel Limburgo, la crisi, la disoccupazione. (11)
2. Fra gli argomenti studiati intorno al periodo storico compreso nel programma,
172
quale considero maggiormente interessante? (1)
3. Fra le letture di autori italiani e stranieri che si sono svolte quest'anno in classe,
quali o quale mi ha interessato maggiormente? (9)
a. s. 1985-86
Groupe A (15 participants) CO.A.SC.IT/Bruxelles (30-5-86)
1. Spesso, anche se abitiamo all'estero da tanti anni, il pensiero vola al nostro
paese (o città) d'origine... (6)
2. I grandi del mondo parlano di pace, ma i giornali e la televisione mettono in
evidenza che in paesi diversi si scatena la guerra e la violenza. Quando e dove la
pace ti è sembrata più minacciosa? Quali sono le tue riflessioni su questo
argomento? (5)
3. Durante l'anno scolastico hai sicuramente incontrato un grande autore o un
grande personaggio. Parla di lui, della sua vita, della sua opera, e spiega perché
ti ha affascinato. (4)
Groupe B (21 participants) CO.A.SC.IT/Genk (Waterschei) (7-6-86)
1. La gioventù : c'è chi l'ha già vissuta e chi la sta vivendo con tutti i suoi problemi
d'oggi. (10)
2. Con esempi tratti dalla storia d'Italia degli ultimi centocinquant'anni, spieghi
cosa significa, secondo Lei, essere italiani, e cosa ci distingue, nel bene e nel
male, dagli altri popoli. (5)
3. Scelga, commenti e illustri una delle letture svolte in classe quest'anno. (6)
a. s. 1986-87
Groupe A (11 participants) Bruxelles (2-6-87)
1. Spesso, anche se abitiamo all'estero da tanti anni, il pensiero vola al nostro
paese (o città) d'origine... (9)
2. Le mie riflessioni dopo una lettura, la visione di un film o di una trasmissione
televisiva. (0)
3. In questo anno scolastico avete avuto modo di incontrare alcuni autori italiani
che prima non conoscevate ancora.
Stendete una breve relazione sull'opera o sullo scrittore che vi ha colpiti
maggiormente. (2)
173
Groupe B (16 participants) Genk (Waterschei) (30-5-87)
Groupe C (13 participants) Genk (Lindeman-Zolder) (30-5-87)
1. Svolgi un argomento legato alla grande questione dell'emigrazione nella regione
in cui ti trovi a vivere : la storia dell'emigrazione nel Limburgo belga, le tre
generazioni oggi presenti nell'emigrazione e le rispettive situazioni e i problemi,
visti magari all'interno della tua esperienza e della tua famiglia; o ancora il
problema della terza generazione, le difficoltà occupazionali, la crisi che investe
oggi questa regione del Belgio in cui vivi e che rischia di colpire soprattutto i
giovani. (14) (6)
2. Quest'anno abbiamo letto il libro « Cristo si è fermato ad Eboli », ed abbiamo
visto anche il film di F. Rosi ad esso ispirato; parla del libro o del film in
generale, oppure soffermati su di un episodio che ti ha colpito in particolare, o
ancora parla della vita dell'autore, Carlo Levi. (2) (4)
3. P. Ariès, nel brano che abbiamo letto quest'anno sulla famiglia nel Medio Evo, ci
dice come è cambiata la famiglia da quel tempo ad oggi; M. Mead, nella breve
lettera sui bambini Eschimesi, ci dice come cambia l'educazione da luogo a luogo
geografico della Terra. Soffermati su una di queste due letture, o su entrambe, e
commentane il significato alla luce della tua esperienza. (0) (3)
a. s. 1987-88
Groupe A (18 participants) Bruxelles (18-6-88)
Groupe B (6 participants) Anvers (18-6-88)
1. Fare un lavoro che piace significa realizzare se stessi ed essere indipendenti.
Qual è stata la tua esperienza? (10) (1)
2. Parlo di una persona che mi è cara o che mi ha colpito in modo particolare. (2)
(3)
3. Descrivo la città, il paese o il quartiere al quale sono più legato. (6) (2)
Groupe C (13 participants) Genk (Waterschei) (11-6-88)
1. Parlate delle vostre attuali esperienze di lavoro e delle prospettive per il futuro.
(1)
2. Ricordo del mio paese d'origine o di quello dei miei genitori. (11)
3. La guerra è forse sempre esistita nella storia dell'unamità; secondo voi, si
riuscirà mai ad eliminare questo male che insanguina anche adesso varie regioni
174
della Terra? (1)
a. s. 1988-89
Groupe A (9 participants) Bruxelles (27-5-89)
1. Nello studio che hai affrontato quest'anno hai senz'altro avuto modo di
apprezzare in modo particolare un autore, un personaggio o un argomento.
Parlane in una breve relazione descrivendo i motivi per cui ti ha interessato. (0)
2. Parlo del lavoro che svolgo o di quello che avrei sempre sognato di svolgere.
Quale impegno mi richiede? Quali soddisfazioni mi dà? Mi lascia il tempo e la
possibilità di dedicarmi alla mia famiglia e ai miei passatempi preferiti? Quali
possibilità di miglioramento prevedo per il futuro? (4)
3. Al termine « emigrante » oggi si preferisce quello di « lavoratore italiano
all'estero ».
Dietro queste parole, comunque, si nasconde una realtà non sempre conosciuta da chi è
rimasto nel nostro Paese. Parlate della vostra esperienza all'estero o di quella dei
vostri genitori. (5)
Groupe B (13 participants) Genk (3-6-89)
1. Tra tutti gli argomenti che sono stati trattati nel corso dell'anno scolastico,
certamente ce n'è stato qualcuno che vi ha particolarmente interessato;
parlatene. (2)
2. Quali consigli dareste ad un parente o ad un amico intenzionato a venire a
lavorare in Belgio, alla luce della vostra esperienza? (4)
3. Quali sono state le ragioni che vi hanno invogliato a frequentare il corso di
licenza media, quali difficoltà avete incontrato e quale profitto pensate di
averne tratto? (7)
a. s. 1989-90
Groupe A (9 participants) Bruxelles (23-6-90)
1. Vi parlo del lavoro che svolgo o di quello che vorrei svolgere. (4)
2. Un amico italiano mi ha scritto dicendomi che vuole venire a lavorare in Belgio.
Gli rispondo descrivendogli la vita in questo Paese e dandogli qualche consiglio. (4)
3. Il corso di Licenza Media è finito. Che cosa hanno rappresentato per me questi
nove mesi? Che cosa mi resterà più impresso di tutto ciò che ho imprarato e
175
vissuto? (1)
Groupe B (15 participants) Genk (Waterschei) (9-6-90)
Groupe C (4 participants) Genk (Houthalen) (9-6-90)
1. Un argomento di studio che vi ha particolarmente interessato. (3) (2)
2. Provate a scrivere una lettera ad un parente o ad un amico che vorrebbe venire
in Belgio per cercare lavoro; come presentereste l'attuale condizione lavorativa e
quali suggerimenti proporreste? (7) (1)
3. Una lettura, un film, un documentario o una notizia di cronaca che vi ha fatto
riflettere. (5) (1)
a. s. 1990-91
Groupe A (15 participants) Bruxelles (1-6-91)
1. In un mondo in cui pare trionfi l'egoismo i giovani inseguono l'amore. Quale, a
tuo parere, è il valore dell'amore nella famiglia e nella società? Come tu intendi
si possa manifestare l'amore e quali effetti produce? (1)
2. Il lavoro eleva l'uomo e lo rende capace di essere utile a sé e agli altri. Tutto il
progresso dell'umanità scaturisce dal lavoro e attraverso il lavoro si stabilisce
una comunione tra gli uomini, che si sentono affratellati e si amano. (6)
3. Scrivi una lettera ad un amico esaminando un problema che ti sta più a cuore. (8)
a. s. 1991-92
Groupe A (10 participants) Bruxelles (13-6-92)
1. Un lavoro non dovrebbe soltanto essere il mezzo per guadagnare uno stipendio,
ma dovrebbe anche essere fonte di soddisfazioni personali e realizzazione di sé.
Sei d'accordo con questa affermazione? Hai degli esempi da portare? (5)
2. Un ricordo d'infanzia. (4)
3. Parlo dell'argomento o del personaggio studiato quest'anno che mi ha interessato
di più. (1)
Groupe B (11 participants) Consulat Général d'Italie d'Anvers/CO.A.SC.IT Genk (13-6-92)
1. Parlate di un argomento di studio che vi ha particolarmente interessato tra tutti
quelli affrontati nel corso di quest'anno scolastico. (1)
2. Scrivete una lettera ad un parente o ad un amico che vive in Italia. (7)
3. Una notizia appresa dalla televisione o dal giornale che vi ha particolarmente
176
colpito. (3)
a. s. 1992-93
Groupe A (4 participants) Bruxelles (12-6-93)
1. I moderni mezzi di comunicazione come il telefono ci hanno un po' fatto
dimenticare il piacere di affidare i nostri sentimenti ad un foglio bianco...
Proviamo a scrivere ad un amico lontano descrivendogli la nostra vita qui in Belgio. (4)
2. Da quando è iniziato l'anno scolastico i giornali e la televisione ci hanno
informati di tanti avvenimenti di attualità di cui, sovente, abbiamo anche
parlato in classe.
Quale fatto vi ha colpito di più e perché? (0)
3. Come trascorro (o come mi piacerebbe trascorrere) il mio tempo libero. (0)
a. s. 1993-94
Groupe A (5 participants) Bruxelles (18-6-94)
1. La famiglia ha subito, nel corso di questo secolo, profonde trasformazioni,
passando da « patriarcale » a « nucleare ». Spiega quali sono state le cause di
questi cambiamenti, come si sono modificati i comportamenti delle persone, le
idee sui ruoli del padre, della madre, dei figli, ed esprimi una tua valutazione su
tutto questo. (1)
2. Una persona che amo ed ammiro. (1)
3. Parlo del lavoro che svolgo o di quello che sogno di fare. Quale impegno richiede,
quali soddisfazioni mi dà o voglio ricavarne? Quale importanza do al lavoro nella
mia vita attuale o futura? (3)
En analysant les titres proposés nous pouvons remarquer que parmi les sujets qui
reviennent le plus nous trouvons l'émigration, le travail, la famille, le Pays ou la ville
d'Origine, le Pays d'Accueil, des arguments très proches de la réalité des travailleurs
émigrés. Les sujets proposés répondaient aussi aux finalités formative et éducative des
cours, exposées dans les Rapports initiaux et finals de présentation des groupes
d'apprenants, qui consistaient à aider les participants à mieux vivre leurs dynamiques
identitaires, à surmonter leur double exclusion qui les faisait sentir « étrangers » tout
aussi bien dans le Pays d'Accueil que dans le Pays d'Origine. Les contenus des
177
programmes proposés répondaient aussi à cette exigence tout aussi bien en ce qui
concerne l'étude de l'italien, de l'histoire et de la géographie que de la langue
étrangère, qui prévoyait du point de vue linguistique l'approche ou l'approfondissement
du français ou du néerlandais, selon les régions d'appartenance, et du point de vue
culturel l'approfondissement de la réalité du Pays d'Accueil, la Belgique, et en
particulier de la région de résidence.
Les genres textuels proposés suivaient les indications des examnes réalisés en territoire
métropolitain référés aux apprenants du Collège, l'école secondaire de premier degré
fréquentée par les élèves âgés de onze à quatorze ans. Parmi les trois sujets proposés il
y avait presque toujours un texte de réflexion personnelle, une lettre et une dissertation
ou un exposé sur un sujet, un auteur, un personnage, une lecture... abordés pendant
l'année scolaire.
En analysant les titres on voit aussi que la forme d'appellation utilisée en s'addressant
aux participants pouvait être personnalisée en utilisant « je », donc à la première
personne du singulier, ou tutoyée en utilisant « tu » et donc une forme individuelle, ou
bien collective référée à tous les participants en utilisant « vous », à quelques
exceptions près où l'on a utilisé la forme de politesse : « Lei » (di cortesia), compte tenu
qu'il s'agissait d'apprenants adultes.
Les sujets étaient proposés aux participants émigrés de première génération peu
scolarisés en Italie, seulement quelques années d'école primaire, et à ceux de deuxième
génération, souvent nés en Belgique, voilà pourquoi dans quelques titres des
compositions cette différence était précisée. C'est le cas du titre proposé en 1988
concernant le « souvenir de mon pays d'origine ou de celui de mes parents » ou encore
le titre proposé en 1989 concernant « votre expérience à l'étranger ou celle de vos
parents ». Il faut aussi remarquer le titre proposé en 1989 qui demande : « Quels
conseils donneriez-vous à un parent ou à un ami qui aurait l'intention de venir travailler
en Belgique, au vu de votre expérience? ». Titre repris en 1990 : « Un ami italien m'a
écrit en me disant qu'il veut venir travailler en Belgique. Je lui réponds en lui décrivant
la vie dans ce Pays et en lui donnant quelques conseils ». C'est toujours en 1989 qu'on
précise dans un titre : « Au terme “ émigrant ” aujourd'hui on préfère celui de
178
“ travailleur italien à l'étranger ” ». En effet, même dans les titres nous pouvons
remarquer cette évolution lexicale qui reflète le passage de l'émigration de masse des
années 50-60-70 à la mobilité individuelle des années 80-90.
Les réflexions sur son parcours de migration, sur le contexte migratoire du Pays
d'Accueil, sur les liens avec le Pays d'Origine, sur les problèmes du travail, sur le sens
d'appartenance nationale et générationnelle amènent sûrement à dévoiler ses propres
représentations et ses propres dynamiques identitaires.
3.2.3. Grille d'identification du corpus non traité
La Grille d'identification du corpus non traité dans laquelle nous avons inséré les
quatre cent une rédactions qui le composent nous permet de focaliser l'attention sur les
renseignements utiles pour tacer sociologiquement le profil des auteurs des
compositions, des informateurs de notre enquête. Le point de départ est donc
représenté pas les documents numérotés accompagnés des lettres qui en indiquent la
longueur. Le document est placé dans le temps exprimé par l'année scolaire et dans le
lieu exprimé par l'endroit où il a été rédigé, ce qui contextualise les compositions
produites pas le groupe informateur des apprenants adultes. La grille d'identification
nous permet d'identifier le corpus non traité et par son intermédiaire d'identifier les
informateurs mêmes. Qui sont les auteurs de ces rédactions? Dans la grille nous avons
inséré six éléments contribuant à répondre à cette question et donc à définir le profil
des participants. En analysant la grille complétée après une lecture détaillée de chaque
rédaction, nous pouvons remarquer qu'en ce qui concerne le prénom, la première
colonne identifiant l'auteur, il s'agit dans la presque totalité des cas de prénoms italiens.
C'est le document 332 qui nous révèle le premier prénom français (Claude), suivi du
document 333 (Marie-Christine), correspondant à deux participants nés en Belgique. Le
document 369 aussi appartient à un prénom français (Catherine Antoinette), même s'il
s'agit d'une participante née à Coni [ Cuneo ]. Nous avons ensuite le cas du document
375 (Mohammed) correspondant à un participant né au Maroc et celui du document 394
(Pablo Andrés) dont l'auteur est né en Argentine. Si nous analysons le cas de la deuxième
génération, nous pouvons remarquer que le trait identitaire du choix d'un prénom italien
est à notre avis révélateur d'une volonté de la part des parents de garder l'identité
179
italienne. Quatre-vingt-quatorze participants sont nés en Belgique et pourtant ils ont des
prénoms italiens, non seulement ceux qui sont nés pendant les années 50 et 60, mais
aussi pendant les années 70 et fin 70. Les deux premiers cas cités auparavant (doc. 332333) constituent une exception qui peut être aussi révélatrice d'un désir d'intégration qui
peut passer aussi par la présence d'un parent belge, qui dans ces deux cas-là n'est pas le
père puisque le nom de famille est italien. À noter aussi que ces quelques exceptions
n'appartiennent dans notre corpus qu'à la région francophone. Dans la région
néerlandophone il n'y a que des prénoms italiens.
En ce qui concerne le genre, nous pouvons remarquer une nette majorité masculine (232
participants) par rapport à la présence féminine (169 participants) surtout pendant les
premières années liées en particulier à une éventualité très probable de retour en Italie
qui déterminait ainsi la nécessité d'obtenir le diplôme pour accéder à un poste de travail
en territoire métropolitain.
En considérant la colonne de la date de naissance des participants, nous pouvons
signaler que la distribution des informateurs selon la décennie d'appartenance est ainsi
répartie :
années 10 : 1 participant
années 20 : 1 participant
années 30 : 25 participants
années 40 : 77 participants
années 50 : 126 participants
années 60 : 126 participants
années 70 : 44 participants
Malheureusement, pour un participant nous n'avons pas trouvé l'information concernant
la date de naissance, donc cette distribution concerne quatre cents documents à la
place de quatre cent un. La date de naissance la plus ancienne est référée au document
350 dont l'auteur est né en 1919 et qui au moment de la rédaction était âgé de soixante
et onze ans (a.s. 1989-90). Elle est suivie pour les années 20 du document 114 dont la
rédactrice est née en 1926 et qui était âgée de cinquante-sept ans (a.s. 1982-83). À
180
remarquer par contre que la date de naissance la plus récente est référée au document
397 dont l'auteur est né en 1978 et qui était âgé de seize ans au moment de la rédaction
(a.s. 1993-94). Il fallait effectivement avoir au moins seize ans pour pouvoir accéder au
cours de préparation au diplôme de Licenza Media pour les travailleurs. La plus grande
participation concerne les décennies 50 et 60 représentant surtout, mais pas seulement,
la deuxième génération, celle des enfants émigrés avec leurs parents ou bien nés en
Belgique. Le nombre élevé des participants de ces deux décennies restitue le caractère
de l'émigration italienne de masse des années 50 et 60. Quarante-quatre participants
pour les années 70 marquent la fin de ce genre d'expérimentation pendant les années
90.
En ce qui concerne l'âge des participants, puisque nous ne possédons pas l'information de
la date de naissance d'un des quatre cent un informateurs, nous ne pouvons
naturellement non plus connaître son âge. Les autres quatre cents informateurs sont
ainsi répartis en fonction de la décennie d'appartenance. Pour les adolescents jusqu'à
dix-neuf ans nous comptons quatre-vingt-cinq participants dont dix-neuf âgés de seize
ans, c'est-à-dire l'âge minimal pour pouvoir accéder au cours de préparation au diplôme
de Licenza Media pour les travailleurs.
Adolescence : 85 participants (19 âgés de 16 ans et 66 entre 17 et 19 ans)
Vingtaine : 126 participants
Trentaine : 124 participants
Quarantaine : 58 participants
Cinquantaine : 6 participants
Soixantaine : 0 participant
Soixante-dix : 1 participant
La vingtaine et la trentaine sont les deux catégories d'âge les plus représentées, suivies
de l'adolescence et de la quarantaine. Seulement quelques unités pour la cinquantaine
et une pour une personne âgée de soixante et onze ans. Les catégories d'âge les plus
représentées sont liées surtout à la nécessité d'obtention de ce diplôme pour trouver du
travail en rentrant en Italie, mais aussi sur place pour améliorer sa propre situation
professionnelle. Pour les adolescents c'est une forme de rattrapage de l'interruption de
181
leurs études pour quelques-uns et pour d'autres il s'agit plutôt de l'obtention du diplôme
italien, tout en étant scolarisés dans l'institution belge, en fonction du retour dans le
Pays d'Origine.
La profession des informateurs est un renseignement qui n'est pas toujours présent. Elle
est déduite de la rédaction même, surtout si le sujet concernait le travail des
participants, ou bien elle était affichée dans les documents d'appui qui accompagnaient
les compositions. D'après les informations recueillies nous trouvons des professions
différentes liées aussi à la région où elles sont exercées. Par exemple, pour Bruxelles, il
y a une variété de métiers, des ouvriers spécialisés : mécanicien, carrossier, tourneur,
électricien, technicien, tapissier, confectionneur, couturière, menuisier, cordonnier,
plombier, maçon, marbrier, perforeuse, manutentionnaire, magasinier, chauffeur,
camionneur, conducteur d'autobus, concierge, gouvernante, repasseuse, cuisinière,
serveur, vendeur, barman, restaurateur, coiffeuse... Il y a des métiers liés aux services
et à la bureautique : employé, dactylographe, archiviste, relieur, lithographe... La
présence des Institutions Européennes dans la capitale belge permet d'accéder à l'emploi
dans les différents secteurs liés à leurs organismes et c'est le cas de quelques
participants. Il y a aussi quelques indépendants, dans la restauration par exemple, des
ménagères et quelques chômeurs/euses. Pour la région néerlandophone nous trouvons
surtout des ouvriers, des mineurs (a.s. 1986-87); des ménagères, beaucoup de chômeurs
à cause de la crise économique après la fermeture des mines de la région du Limbourg ;
quelques employés (sténodactylo), une infirmière, une coiffeuse... Si on considère les
jeunes, on voit qu'il s'agit d'adolescents encore en formation : des lycéens ou bien des
apprentis. Cette différence de typologie de travail photographie le type d'émigration
italienne concernant les deux régions linguistiques belges. La région francophone de
notre enquête, c'est-à-dire la Région Bruxelles-Capitale, présente l'émigration historique
mais aussi la mobilité professionnelle liée surtout aux Institutions Européennes. La
région néerlandophone de la Province du Limbourg est caractérisée surtout par les
travailleurs dans les usines et par la présence des mines de charbon qui a toutefois
amené à un taux de chômage dû à leur fermeture. Il faut quand même remarquer que la
situation de chômage dans laquelle ces travailleurs se sont trouvés leur a permis de
fréquenter plus facilement et peut-être avec une plus grande motivation le cours de
préparation au diplôme de Licenza Media.
182
La sixième information personnelle concernant les informateurs se réfère à la date
d'émigration/immigration des participants. Cette information n'est pas toujours présente
et , comme pour la profession, elle est déduite de la rédaction même, si le participant
en a parlé surtout dans les compositions concernant le parcours migratoire, ou bien elle
était affichée dans les documents qui accompagnaient les compositions. On ne peut pas
parler d'émigration pour ceux qui sont nés en Belgique, mais plutot d'enfants dont les
familles sont issues de l'émigration. C'est justement le cas des quatre-vingt-quatorze
participants nés en Belgique. Par contre nous pouvons parler d'émigration et donc
d'immigration en Belgique pour ceux qui sont nés dans un autre pays étranger, montrant
ainsi un déplacement dans leur parcours migratoire. C'est le cas de sept participants nés
en France, d'une participante née en Suisse, d'un participant né en Allemagne, d'un
autre aux Pays-Bas, d'une autre en Grande-Bretagne, d' une participante née en Albanie,
d'un au Maroc, de deux en Argentine et d'une participante née en Inde. Tous les autres
participants sont nés en Italie et peuvent être de première génération familiale et
d'émigration ou bien de deuxième génération familiale en suivant, souvent en bas âge,
leurs parents dans leur parcours migratoire. D'après leur lieu de naissance les
participants sont ainsi répartis :
291 nés en Italie
94 nés en Belgique
7 nés en France
1 née en Suisse
1 né en Allemagne
1 né aux Pays-Bas
1 née en Grande-Bretagne
1 née en Albanie
1 né au Maroc
2 nés en Argentine
1 née en Inde
291 participants sont nés en Italie et 110 à l'étranger.
183
Nous connaissons la date d'émigration de 138 parmi les 291 participants nés en Italie et
de 5 participants nés dans un autre pays de l'étranger et précisément les années 1960 et
1979 pour deux participants nés en France, l'année 1980 pour un participant né aux PaysBas, l'année 1981 pour un participant né au Maroc et l'année 1991 pour un participant né
en Argentine. Pour les Italiens nés en Italie nous retrouvons cette répartition en fonction
de l'année d'émigration :
année d'émigration 1947 : 2 participants
année d'émigration 1950 : 1 participant
année d'émigration 1952 : 3 participants
année d'émigration 1955 : 4 participants
année d'émigration 1956 : 1 participant
année d'émigration 1957 : 3 participants
année d'émigration 1958 : 1 participant
année d'émigration 1960 : 1 participant
année d'émigration 1963 : 4 participants
année d'émigration 1964 : 5 participants
année d'émigration 1965 : 6 participants
année d'émigration 1966 : 10 participants
année d'émigration 1967 : 6 participants
année d'émigration 1968 : 7 participants
année d'émigration 1969 : 4 participants
année d'émigration 1970 : 10 participants
année d'émigration 1971 : 6 participants
année d'émigration 1972 : 5 participants
année d'émigration 1973 : 14 participants
année d'émigration 1974 : 6 participants
année d'émigration 1975 : 7 participants
année d'émigration 1976 : 4 participants
année d'émigration 1977 : 5 participants
année d'émigration 1978 : 4 participants
année d'émigration 1979 : 3 participants
année d'émigration 1980 : 3 participants
184
année d'émigration 1981 : 1 participant
année d'émigration 1984 : 1 participant
année d'émigration 1985 : 1 participant
année d'émigration 1991 : 1 participant
D'après les décennies d'émigration nous retrouvons donc cette répartition :
années 40 : 2 participants
années 50 : 13 participants
années 60 : 43 participants
années 70 : 64 participants
années 80 : 6 participants
années 90 : 1 participant
Même si cette répartition ne concerne qu'une partie des participants, nous pouvons
remarquer une forte présence des décennies 60 et 70. La date la plus ancienne est
représentée par l'année 1947, tandis que la plus récente est représentée par l'année
1991, ce qui montre bien que l'émigration n'est pas terminée même si elle ne comprend
plus les grands chiffres de l'émigration de masse, fruit des Accords entre Pays, et qu'elle
se présente plutôt en tant que déplacement individuel. À remarquer le cas d'une
participante née en Belgique, mais en 1933, bien longtemps avant la forte émigration
suite aux Accords italo-belges de 1946.
La Grille d'identification du corpus non traité regroupe des informations utiles à mieux
comprendre les rédactions que nous allons analyser au vu des unités que nous nous
sommes proposées de repérer : la stéréotypie et l'identité. La rédaction des participants
n'est pas un produit neutre, c'est le fruit et la production d'un Sujet biographique, d'une
personne avec une identité bien définie caractérisée par le prénom, le genre, la date de
naissance, l'âge, la profession, la date d'émigration/immigration, contextualisée dans
une période et un lieu bien précis.
185
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205
206
207
208
3.2.4. Grille d'analyse de la stéréotypie du corpus non traité
La Grille d'analyse de la stéréotypie du corpus non traité est un outil que nous avons
conçu pour faciliter le repérage des représentations que les participants ont de leur Pays
d'Origine, l'Italie, et de leur Pays d'Accueil, la Belgique. Les participants ont tous la
nationalité italienne, c'était un des critères requis pour participer au cours de
préparation pour l'obtention du diplôme de Licenza Media pour les travailleurs. Comme
nous avons déjà souligné, presque un quart d'entre eux est né et a grandi en Belgique,
pour eux ce serait donc plutôt le Pays d'Origine de leurs parents. Il y a ensuite ceux qui
sont nés dans un autre pays étranger: en France (doc. 69-109-200-261-307-308-377); en
Suisse (doc. 391); en Allemagne (doc. 161); aux Pays-Bas (doc. 231); en Grande-Bretagne
(doc. 336); au Maroc (doc. 375); en Argentine (doc. 208-394) et en Inde (doc. 401). Ils
sont tous d'origine italienne sauf le participant né au Maroc qui est devenu italien par
mariage, mais qui connaît bien le pays puisqu'il a vécu en Italie. Les participants nés
dans un autre pays étranger ont donc émigré en Belgique avec leurs parents ou bien en
âge adulte, mais ils ont quand même un autre Pays d'Origine qui a peut-être marqué leur
existence, comme nous pourrons voir dans la grille concernant la quête identitaire. C'est
le cas par exemple d'un paticipant né en Argentine et qui dans la rédaction en parle
comme de son Pays d'Origine (doc. 394), puisqu'il y a vécu et qu'il y garde ses amis. Il a
en effet émigré en Belgique à l'âge de dix-huit ans.
Nous avons créé notre grille en indiquant le numéro du document et en la divisant en
deux parties: une partie concernant le Pays d'Origine (l'Italie) et une autre partie
concernant le Pays d'Accueil (la Belgique). Dans chaque partie nous avons distingué une
première colonne concernant les représentations sur le Pays, une deuxième sur le
peuple et une troisième sur la langue. La grille a été remplie après une lecture détaillée
de chaque document. Nous avons essayé de garder les termes utilisés par les rédacteurs,
sauf quand il fallait résumer en un seul mot ou en quelques expressions l'idée exprimée
dans le texte pour concentrer les informations utiles à notre repérage. Voilà pourquoi
nous avons gardé la langue utilisée dans les rédactions: l'italien. En jetant un coup d'oeil
sur les grilles nous pouvons remarquer qu'il y a aussi des cases vides et d'autres plus
remplies, cela dépend surtout du sujet de la composition proposée. Il peut y avoir plus
d'images ou bien si le titre concerne plutôt le travail, la famille, l'émigration ou un sujet
209
d'étude, la focalisation n'est que sur certains aspects. Un titre qui demande
explicitement de parler du Pays d'Origine et du Pays d'Accueil répond davantage aux
exigences de la grille.
3.2.4.1. Représentations du Pays d'Origine
Les représentations que les participants ont de leur Pays d'Origine concernent l'Italie en
général et souvent leur Italie, la région, la ville ou le village de provenance, surtout
quand le titre de la composition demande spécifiquement de parler de ce sujet. Nous
retrouvons les représentations positives du Pays liées aux aspects que nous pourrions
définir universellement partagés que nous allons énumérer et illustrer.
- Le climat: le soleil, le Pays du soleil [il Paese del sole] (doc. 35), la terre brûlée par le
soleil [la terra bruciata dal sole] (doc. 66) (Sicile), la terre rouge brûlée par le soleil
[la terra rossa bruciata dal sole] (doc. 134), la chaleur, [Italia calda] (doc. 296); l'air
pur, mais aussi le brouillard et la neige (doc. 284).
- Le paysage: la mer, la Mer Adriatique (doc. 90), la Côte Amalfitaine (doc. 96); la
montagne, les Alpes (doc. 36), l'Etna (doc. 53-279), le Mont Blanc (doc. 76), les
Apennins (doc. 91), les Monti Sibillini (doc. 91), le Monte Pellegrino (doc. 235); les
fleuves: Arno (doc. 40), Pô (doc. 76), Piave (doc. 85), Tagliamento (doc. 87), le fleuve
du village (doc. 140); la campagne, les fleurs, les fruits; l'île de Lampedusa (doc. 204207).
- Les régions: la Sicile (doc. 5-6-29-46-51-53-54-65-66-94-157-170-211-240-280-291-384386-392), la bella Sicilia (doc. 117); il nostro bel paesino (doc. 117); les Abruzzes (doc.
7); la Basilicate (doc. 8-250); la Lucania (doc. 245-260); la Ligurie (doc. 41); les
Pouilles (doc. 43-86-307); l'Ombrie (doc. 50); le Molise (doc. 52-91); la Calabre (doc.
57-251-302-324), il bel paese calabrese (doc. 134); la Sardaigne (doc. 71-72-249-294305-317), bel fiore del mare (doc. 298); la Vénétie (doc. 85), le Fioul-Vénétie Julienne
(doc. 87); la Toscane (doc. 331), il nostro Paese (doc. 341).
- Les grandes villes: Pérouse (doc. 50), Caltanissetta (doc. 69-202-334), Turin (doc. 76),
210
Savone (doc. 76), Agrigente (doc. 88-248), Trapani (doc. 89), Salerne (doc. 96-375),
Florence (doc. 111-291), Catanzaro (doc. 132), Rimini (doc. 132-294), Pescara (doc.
133), Rome (doc. 204-245-288-294), Naples (doc. 209-237-245-294), Palerme (doc. 234235), Reggio Calabria (doc. 248), Gênes (doc. 249), Milan (doc. 268), Catane (doc.
279), Enna (doc. 284), Caserte (doc. 296), Trévise (doc. 301), Venise (doc. 301-393) è
unica (doc. 393), Saint-Marin (doc. 303), Crotone (doc. 350), Livourne (doc. 393).
- Les petites villes ou villages: Foligno (Perugia) (doc. 50), Assisi (Perugia) (doc. 50),
Spoleto (Perugia) (doc. 50), Villasor (Cagliari) (doc. 71), Decimoputzu (Cagliari) (doc.
72), Riesi (Caltanissetta) (doc. 73), Cardito (Napoli) (doc. 81), Aragona (Agrigento)
(doc. 82-88), Acone (Padova) (doc. 85), Moggio (Udine) (doc. 87), Marsala (Trapani)
(doc. 89), Mafalda (Campobasso) (doc. 91-239), Racalmuto (Agrigento) (doc. 92),
Cianciana (Agrigento) (doc. 94), San Cataldo (Caltanissetta) (doc. 95-205), Atina
(Frosinone) (doc. 99), Serradifalco (Caltanissetta) (doc. 105-195-232), Sulmona
(L'Aquila) (doc. 133), Florinas (Sassari) (doc. 196), Casabasciana (Lucca) (doc. 197),
Sesto Imolese (Bologna) (doc. 231), Fasano (Brindisi) (doc. 233), Cassino (Frosinone)
(doc. 236), Cerasuolo (Isernia) (doc. 236), Gela (Caltanissetta) (doc. 240), Pitelli (La
Spezia) (doc. 273), Scapoli (Isernia) (doc. 276), Taormina (Messina) (doc. 279), Alimena
(Palermo) (doc. 292); Villarosa (Enna) (doc. 293), Cellino Attanasio (Teramo) (doc.
295), Sindia (Nuoro) (doc. 297), Isola del Gran Sasso d'Italia (Teramo) (doc. 299),
Casteltermini (Agrigento) (doc. 300), Diano Arentino (Imperia) (doc. 303), San Remo
(Imperia) (doc. 303), Satriano di Lucania (Potenza) (doc. 349). Ce sont les villages
d'origine des participants qui en parlent surtout dans la composition qui demande
d'illustrer sa ville ou son village d'origine.
- L'art: les artistes, Michelangelo (doc. 357-367); les monuments (doc. 34-235-279-284),
Palazzo del Principe (Gattopardo) (doc. 1), Templi greci (doc. 53), Mole Antonelliana,
(doc. 76), Templi d'Ercole (doc. 88), Duomo (doc. 232-279), Santuario di Santa Rosalia
(doc. 234-235), nuraghi (doc. 249), San Marco (doc. 301); les musées (doc. 34-41-279).
- La culture, les découvertes scientifiques (doc. 224), les inventeurs Antonio Meucci
(doc. 209-224), Guglielmo Marconi (doc. 209), Enrico Fermi (doc. 209-350), Alessandro
Volta (doc. 224).
211
- La littérature: les écrivains (doc. 355), Giovanni Verga (doc. 74), Le Novelle (doc. 114),
I Malavoglia (doc. 199-316-354), Rosso Malpelo (doc. 217-225-229); Ugo Foscolo (doc.
78-224). Beppe Fenoglio (doc. 80); Leonardo Sciascia (doc. 92); Carlo Levi, Cristo si é
fermato ad Eboli (doc. 110-162-200-245-255-258-260-261-262-266-336); Alessandro
Manzoni, I Promessi Sposi (doc. 127-162-198-224-316-336); Italo Calvino (doc. 162), La
città sotto la neve (doc. 230); Salvatore Quasimodo (doc. 204-207), Ed è subito sera
(doc. 162). Alberto Moravia, La Raccomandazione (doc. 173-182-186), Il Pensatore
(doc. 182-184-186-189); Dino Buzzati, Il Posteggio (doc. 174-176); Scipio Slataper, Il
fratellino (doc. 188); Ignazio Silone, Fontamara (doc. 195-238); Dante (doc. 224), il
divin poeta (doc. 264), Canto XVII del Paradiso v.58-60; Giacomo Leopardi (doc. 224);
Giosuè Carducci, Davanti a San Guido (I cipressi che a Bolgheri alti e schietti...) (doc.
264); Grazia Deledda (doc. 305); Mario Soldati, Che fa il Collina? (doc. 324); Camillo
Sbarbaro, Padre se anche tu non fossi il mio (doc. 360); Edmondo De Amicis (doc.
368), Cuore (doc. 364); Mario Lodi, Il Corvo (doc. 376).
- L'histoire italienne (doc. 151-209-214-221-316-317-336-342-375), l'histoire ancienne
(doc. 205), le Risorgimento (doc. 209-211-214-221-224), les Borboni (doc. 237), la
seconde guerre mondiale (doc. 147-223); les personnages historiques: Giuseppe
Garibaldi (doc. 75-211-221-224), Giuseppe Mazzini (doc. 83-211-214-221-224), Giovanni
Giolitti (doc. 145); les Présidents de la République (doc. 348-386), Francesco Cossiga
(doc. 214-305), Sandro Pertini (doc. 214-221), Antonio Segni (doc. 305).
- La musique, les chansons, l'accordéon (doc. 90), l'Opéra (doc. 209); les musiciens:
Giuseppe Verdi (doc. 209-224), Gioachino Rossini (doc. 209-224), Pietro Mascagni (doc.
209), Gaetano Donizetti (doc. 209), Vincenzo Bellini (doc. 224); les chanteurs: Enrico
Caruso (doc. 209), Claudio Villa (doc. 376); le Cirque Togni (doc. 375); les acteurs:
Robert De Niro (doc. 375), Giuliano Gemma (doc. 375), Sophia Loren (doc. 375).
- Le folklore, les traditions, les processions; les fêtes: San Basilio (doc. 72); San Giorgio
(doc.72), San Lorenzo (doc. 85), Ferragosto (doc. 87-197-297), Sant'Antonio (doc. 9091-297), Madonna del Monte (doc. 92), Pasqua (doc. 94), Festa dei mandorli in fiore
(doc. 94), Santa Cresima (doc. 134), Sagra della zampogna (doc. 276), Sant'Agata (doc.
279), San Gabriele (doc. 299), Santa Croce (doc. 300).
212
- Le tourisme, les marchés, les places (doc. 73-82-94-100-196-203-206-232-239-240-273),
Piazza Castello (doc. 76), l'agriculture, les cultivations, l'artisanat, l'industrie, la FIAT
(doc. 52), le bâtiment (doc. 71-232), le marbre (doc. 33-331), l'habillement raffiné, le
Made in Italy (doc. 315).
- La gastronomie (doc. 27-31-138-234), polenta (doc. 87), minestrone (doc. 87), salsicce
(doc. 87), pizza (doc. 87-134-234), cioccolatini perugina (doc. 50), carciofini sott'olio
(doc. 72), pasta al forno (doc. 196-234), gelato (doc.206), caffè (doc. 234), pesce
(doc. 89-234-249), panini (doc. 234), radicchio rosso (doc. 301), les vins (doc. 31-88196-232-248-254-295-301), Amaro Averna (doc. 69).
L'Italie est la terre natale. Elle représente l'enfance (doc. 26-67-76-81-88-93-95-102-138140-231-237-273-292-376-378), la jeunesse (doc. 36-133), la famille, la nostalgie (doc.
66-202-203-206-232-253-269-295-335-356), la gaîté (doc. 26-27-43), la beauté (doc. 2545-53-162), Paese bellissimo (doc. 211), les vacances, le linge étendu (doc. 235); le
sport: le football (doc. 41-132-196-214-221-375), la bicyclette (doc. 41), le billard (doc.
41), les Jeux de la Jeunesse [Giochi della Gioventù] (doc. 93), la boxe (doc. 375), la
pêche (doc. 196), les cartes (doc. 302), la Vespa (doc. 390). Les participants évoquent
aussi le service militaire (doc. 233-237-249-399), les Carabiniers (doc. 227-393), le
Catholicisme (doc. 227), l'Action Catholique (doc. 227), Jean-Paul II (doc. 360). En tant
qu'emblème du Pays deux participants citent le tricolore (doc. 1-36). L'Italie est une
démocratie (doc. 48), un pays européen (doc. 60-307-315), le cinquième pays industriel
(doc. 315), un pays connu dans le monde entier (doc. 221). Le désir et la prévision d'un
retour en Italie sont plusieurs fois évoqués (doc. 308-309-311-316-317-385-393), mais
aussi la difficulté d'intégration en cas de retour au Pays d'Origine (doc. 177-314).
Il
faut
aussi
remarquer
que
pour
certaines
représentations
qui
revenaient
ponctuellement, par exemple le climat, les vacances, la famille..., nous n'avons pas cité
les documents correspondants qui sont d'aillerus visibles en consultant directement la
grille, pour les autres par contre nous avons cité tous les documents qui les contiennent.
Autre remarque à faire en ce qui concerne la culture savante et en particulier la
littérature et l'Histoire, on peut souligner la présence des auteurs, de leurs oeuvres et
213
des périodes historiques qui faisaient partie du programme suivi pendant le cours de
préparation, des sujets que les participants ont choisi d'illustrer parmi les trois titres
proposés pour rédiger la composition. C'est le cas par exemple de Carlo Levi ou d'Alberto
Moravia et de leurs oeuvres lues en classe.
Contextualisées dans leur époque les rédactions révèlent aussi l'actualité vécue par les
participants à travers les faits divers (doc. 348), le tremblement de terre du Frioul de
1976 (doc. 87), l'attentat de l'aéroport de Fiumicino de 1985 (doc. 207), l'attaque
fuséonautique lybienne contre Lampedusa de 1986 (doc. 204-207), l'attentat au Juge
Giovanni Falcone de 1992 (doc. 386-392) et Tangentopoli de 1992 (doc. 395). Il est
intéressant de relire ces sujets d'actualité, aujourd'hui sujets d'Histoire, à travers le
regard des Italiens de l'Autre Italie, qui ont vécu de loin, de l'extérieur ces événements.
La lecture de leurs rédactions réactualise ce passé. Une réflexion personnelle concerne
aussi notre parcours biographique. Ces événements se réfèrent à l'époque de notre vie
personnelle et professionnelle en territoire métropolitain. Les cours de préparation au
diplôme de Licenza Media pour adultes terminent en 1994 et leur conclusion coïncide
avec notre expatriation et notre nouvelle vie professionnelle à l'étranger.
Nous ne pouvons pas proportionnellement parler vraiment d'images négatives partagées,
vu la quantité de documents consultés, à quelques exceptions près, telles que la
situation politique et sociale (doc. 13-26-35-54-279); le terrorisme lié aux années de
plomb [anni di piombo] qui constituent l'actualité du moment de la rédaction des textes
des participants (doc. 31 a.s. 1979-80) (doc. 32-45-204-221), mais qui est combattu par
l'État (doc. 40); les enlèvements et les vols (doc. 31); l'Italie vue comme un pays retardé
(doc. 49); le manque de civisme et de discipline (doc. 44-47), lié surtout à sa région
d'appartenance: la Sicile (doc. 46-54). Un participant dénonce les deux plaies qui
frappent l'Italie [due piaghe d'Italia]: le chômage et les pistons (doc. 182). Et encore la
violence (doc. 279), la violence dans les stades (doc. 363) et le problème des ordures
des villes du Sud (doc. 279). Il n'y a que deux participantes qui parlent de Mafia. La
première (doc. 211), Sicilienne de naissance, dénonce sa présence en Italie, surtout en
Sicile, mais elle ajoute aussi qu'elle est partout, même ailleurs. La deuxième (doc. 392),
Sicilienne d'origine née en Belgique, en parle en présentant un sujet d'actualité,
l'attentat au Juge Giovanni Falcone (1992), qui l'a particulièrement touchée. Elle aussi,
214
elle affirme que la Mafia n'est pas qu'en Sicile, mais dans l'Italie entière. C'est la seule
participante qui parle aussi de camorra et d'omertà [loi du silence ou complicité tacite]
(doc. 392).
Les participants sont plutôt frappés par les problèmes liés à la pauvreté de certaines
régions telles que la Sicile (doc. 6-51), les Abruzzes (doc. 7), la Basilicate (doc. 8), le
Molise (doc. 52), la Calabre (doc. 57) et les régions du Sud en général (doc. 307) et au
chômage, ce qui à causé l'exode des Italiens, l'émigration que quelqu'un a défini comme
le mal du siècle (doc. 16). L'émigration est un sujet qui revient tout le temps, c'est la
condition des participants, c'est leur quotidien et même s'ils apprécient les aspects
positifs qu'ont amélioré leurs conditions de vie, dans la plupart des cas le Pays d'Origine
ou le village d'appartenance reste toujours dans leur coeur. C'est un rêve: l'éloignement,
la nostalgie, le désir du retour...Le sujet est souvent sollicité par le titre même de la
composition, c'est aussi un argument abordé en classe en tant qu'histoire de l'émigration
italienne et apport de ses expériences personnelles. On parle d'émigration dans le Nord
de l'Italie considéré comme une terre étrangère [terra straniera] (doc. 44) et on met en
évidence les deux réalités Nord/Sud (doc. 104-268) et même d'un certain racisme
linguistique entre les régions concernant les différents dialects italiens (doc. 214).
L'émigration dans le Nord de l'Italie, mais aussi à l'étranger, en Europe (doc. 193); en
Suisse, en France, en Belgique, aux Pays-Bas (doc. 254-267-315); en Australie, en
Amérique et en Belgique (doc. 328). En traçant l'histoire de l'émigration italienne, on
parle aussi d'émigration politique et économique (doc. 256-321) et d'émigration surtout
du Sud de l'Italie (doc. 267-307). Et c'est en effet le cas de la Belgique, en particulier
des Siciliens, où les mines de soufre de leur terre natale (doc. 88-92-205-232-293) ont
été remplacées par les mines de charbon belges. Un seul participant parle de rimesse
des émigrants (doc. 267), l'envoi d'argent en Italie qui a contribué à renflouer le Pays et
à le faire prospérer. Pourquoi émigre-t-on? Le manque de travail dans son propre pays
est la cause principale, il s'agit donc d'une émigration forcée, d'un départ motivé par la
nécessité et le besoin, mais aussi pour vivre mieux et trouver de meilleures conditions
de vie et de travail. Pourtant, il y a aussi quelqu'un qui avoue une autre raison liée aux
problèmes des relations familiales, des histoires de famille, qui, d'après nos recherches,
n'était pas une motivation aussi rare.
215
Al contrario di molti Italiani che partivano per mancanza di lavoro, io,
invece, abbandonai il mio impiego. (doc. 6A)
A dir il vero lasciai l'Italia per motivi di ordine familiare; un disaccordo sorto
in famiglia mi indusse a tentare la grande avventura. (doc. 6AB)
3.2.4.2. Représentations du Peuple d'Origine
Les représentations concernant le peuple italien qui reviennent le plus souvent sont
liées à la condition migratoire des participants. C'est un peuple d'émigrants, c'est la
condition individuelle de chaque participant, mais aussi celle de beaucoup d'autres
Italiens en Belgique et dans le monde entier. Les termes utilisés pour définir cette
condition sont: émigrants, émigrés et immigrés selon le contexte de référence.
Quelquefois on précise la situation de départ des émigrés: ce sont des paysans, des
artisans, des manoeuvres (doc. 24) et on évoque la profession que le Sujet (ou son père
ou bien son grand-père) exerçait auparavant en Italie: tailleur (doc. 324), serveur (doc.
370), manoeuvre (doc. 372), fermier (doc. 372), maçon (doc. 373), marchand ambulant
(doc. 375), agriculteur (doc. 378-399), camionneur (doc. 399). Les émigrés constituent
un regroupement social de gens qui vivent la même condition, qui se sentent comme une
famille (doc. 148). On parle aussi des émigrés retournés au Pays (doc. 245) et de ceux
qui rentrent l'été (doc. 284). On dénonce le fait que les Italiens natifs voient les émigrés
comme étrangers et qu'en Italie on les appelle les Belges (doc. 65-66).
En considérant la sociéte italienne, les femmes, surtout dans le passé, étaient
consacrées à la maison et aux enfants (doc. 27-58) et les femmes âgées habillées en noir
(doc. 290). Les Italiens dont ils parlent dans leurs compositions et qui sont liés à leur
vécu en Italie sont les gens du village [i paesani] (doc. 92), les paysans (doc. 90-94-140206-231-232-245-276), les agriculteurs (doc. 195) et les bergers (doc. 196), en évoquant
ainsi la réalité rurale de leurs régions de provenance; les artisans (doc. 276), les
marchands ambulants (doc. 96-276), les marchands de fruits et de légumes qui crient
(doc. 298), les commerçants (doc. 276) et les touristes (doc. 94). Ils parlent aussi des
jeunes (doc. 96), des supporteurs (doc. 96-221), des Rom (doc. 288), des personnages
historiques (doc. 209), des inventeurs (doc. 209-224), des musiciens (doc. 209-224) et
216
des poètes (doc. 224). Cependant, leur référence principale reste de loin:
- la famille (doc. 27-33-34-41-66-85-87-103-105-108-115-133-134-138-144-170-185-191196-197-202-222-232-233-236-237-239-240-245-246-249-251-252-253-268-269-275-279292-293-295-297-298-299-301-302-303-307-314-317-319-330-380-382-383-384-394),
celle qui est restée en Italie, mais aussi les parents émigrés et
- les amis (doc. 26-29-41-55-59-66-72-76-85-87-96-100-103-115-128-134-138-140-160206-231-233-236-245-276-279-293-298-383).
L'affectivité est en effet la motivation la plus importante qui les pousse à rêver le retour
dans le Pays ou mieux dans la ville ou le village d'origine que beaucoup d'entre eux
réalisent chaque année à l'occasion des vacances surtout estivales. C'est le lien constant
avec la réalité italienne et l'italianité.
En reparcourant la grille complétée après la lecture des rédactions, nous avons dressé
une liste des images positives et négatives concernant le peuple italien. Quels sont alors
d'après eux les aspects positifs concernant les Italiens? Les Italiens sont:
- gais (doc. 26-29-49-66-99-279)
- solidaires (doc. 27-91-211-214-221-276-294)
- accueillants (doc. 27-28-65-109-117-138)
- souriants (doc. 28-66)
- extravertis (doc. 31-59-117-119)
- chaleureux (doc. 35-36-55-60-117)
- vifs (doc. 49-66-231)
- communicatifs (doc. 49)
- sympathiques (doc. 55-128-206-214-276-279-294-393)
- gentils (doc. 55-63-91-134-214-221-279-284)
- sincères (doc.55)
- disponibles (doc. 66)
- simples (doc. 69)
- familiers (doc.85)
217
- respectueux (doc. 160-211)
- généreux
(doc. 211)
- sociables (doc. 231-273)
- curieux (doc. 273)
- ils condamnent le terrorisme (doc. 45)
- ils aiment le travail (doc. 211)
- ils ont l'esprit ouvert (doc. 231)
- ils s'entendent avec les étrangers (doc. 279)
- ils sont appréciés dans le monde entier (doc. 315)
Quels sont par contre les aspects négatifs concernants les Italiens? Nous n'en avons
trouvé que quelques-uns:
- employés impolis dans l'administration (doc. 31-54)
- bruyants (doc. 84)
- ils gesticulent en parlant (doc. 35)
- ils parlent à haute voix (doc. 35)
- racistes envers les Méridionaux (doc. 46)
- racistes envers les émigrés (doc.315)
- bavards (doc. 49)
- régionaux (doc. 221)
- arriérés (doc. 260): image référée à la région Basilicate
- mauvaises langues (doc. 273): image référée à une réalité villageoise.
En dressant un bilan des deux listes nous pouvons remarquer que les représentations
positives l'emportent de loin sur les images négatives.
3.2.4.3. Représentations de la Langue d'Origine
Les représentations concernant la langue d'origine comprennent aussi l'éducation et la
scolarisation reçues. La première génération a fréquenté l'école italienne en Italie (doc.
36-116-202-244), l'école maternelle (doc. 134), l'école primaire (doc. 76-145-322-350),
le Collège (doc. 93). Il y a même ceux qui étaient à l'Internat (doc. 231-234) et qui se
218
souviennent de l'uniforme scolaire: le tablier d'écolier noir et col blanc (doc. 234). Parmi
eux quelqu'un séchait les cours pour aller s'amuser à la campagne aves ses amis (doc.
378); il y avait aussi quelqu'un qui était dans l'impossibilité de fréquenter le Collège
(doc. 62) ou qui a dû interrompre les études (doc. 162-311-322) ou bien qui n'a pas pu
étudier (doc. 133). On signale les difficultés scolaires (doc. 34), l'école italienne difficile
(doc. 61), mais aussi la nostalgie de l'école italienne (doc. 2). Il y a quelqu'un qui a été
éduqué en Italie par son grand-père, puisque son père avait émigré (doc. 170). La
scolarisation réduite est aussi la cause d'une connaissance approximative de la langue
italienne (doc. 12), on parle de l'italien faible ou pauvre des émigrés (doc. 393).
Quelqu'un a signalé aussi l'italien en tant qu'élément discriminatoire en contexte
migratoire dans le domaine du travail (doc. 10). C'est la génération où l'italien cohabite
avec le dialecte de sa propre région: le sicilien (doc. 46), le sarde (doc. 294), le dialecte
de Lecce (doc. 355). Le dialecte est parlé en famille (doc. 214), on parle même de
racisme dialectal (doc. 214) pour expliquer la conflictualité des gens qui parlent des
dialectes différents, donc qui appartiennent à des régions différentes. Le dialecte
représente la familiarité et le voyage estival en Italie répond aussi au désir d'entendre
de nouveau parler le dialecte indiquant qu'on est enfin chez soi (doc. 236). Les
participants vivent en Belgique et l'apprentissage des langues locales, le français et le
néerlandais, amène forcément à une contamination linguistique: l'italien plein de
gallicimes (doc. 44) et à une réduction linguistique: le dialecte abruzzain oublié (doc.
44). Les participants s'en rendent compte et ils souhaitent de ne pas négliger la langue
maternelle (doc. 148), de ne pas oublier l'italien (doc. 243). Voilà pourquoi ils ont choisi
de fréquenter les cours de préparation au diplôme de Licenza Media non seulement en
fonction des débouchés professionnels, mais aussi pour s'approprier et approfondir
l'italien pour un éventuel retour en Italie et aussi pour garder leur identité linguistique.
Le cours est aussi perçu en tant que facilitateur d'intégration (doc. 8). L'amélioration de
l'italien grâce au cours de Scuola Media pour les travailleurs est plusieurs fois exprimée
surtout dans la composition dont le titre demandait pourquoi ils avaient choisi de
fréquenter ce cours (doc. 316-317-323-326-327-336-354-355). Pour quelqu'un c'est aussi
l'occasion pour accentuer sa passion littéraire (doc. 182). Cette appropriation de l'italien
est souhaitée aussi pour leurs enfants à travers la fréquentation des Cours de Langue et
Culture Italiennes (doc. 1).
219
La première génération, faiblement scolarisée en Italie, avait comme bagage
linguistique beaucoup de dialecte, peu d'italien et elle s'est retrouvée plongée dans un
bain linguistique francophone ou néerlandophone. Pour la deuxième génération,
scolarisée en Belgique, la langue principale est le français ou le néerlandais, selon les
régions linguistiques d'appartenance. L'italien est une deuxième langue et le dialecte est
parlé ou entendu en famille. Cette génération a une double éducation: belge à l'école et
italienne à la maison, mais avec une connaissance insuffisante de l'italien (doc. 66).
L'italien est parlé à la maison, mais la langue maternelle (parlée par la mère) est le
calabrais; les difficultés sont plus nombreuses en italien qu'en néerlandais, la langue de
la scolarisation belge de la Flandre (doc. 178). L'italien est la langue de la famille et,
pour cette génération, une langue étudiée avec des difficultés d'expression (doc. 251),
d'où le désir d'apprendre la langue d'origine (doc. 250). Et quand on passe à la troisième
génération cette appropriation de la langue d'origine peur devenir un outil communicatif
familial et un atout professionnel. C'est le cas d'une participante qui affirme la volonté
de perfectionner l'italien pour parler avec ses grands-parents en Belgique et avec sa
famille en Italie et pour continuer ses études d'interprète (doc. 319).
Si pour la première génération l'italien est une première langue, mais après le dialecte,
pour la deuxième génération l'italien est une deuxième langue. Nous retrouvons ce
statut différent de la langue dans l'expression écrite utilisée dans les rédactions. Les
participants italophones font les erreurs typiques des Italiens natifs avec toutefois des
contaminations de la langue locale surtout au niveau lexical. Les participants de
deuxième génération qui n'ont pas appris l'italien en famille font plutôt des fautes
d'italien langue étrangère.
3.2.4.4. Représentations du Pays d'Accueil
Les représentations que les participants ont de leur Pays d'Accueil concernent la
Belgique en général mais aussi la région linguistique d'adoption: Bruxelles pour les
francophones et le Limbourg pour les néerlandophones. Comment les participants
perçoivent-ils ce Pays? La Belgique est un pays bilingue (doc. 281). C'est la plaine (doc.
104-281-393), le plat pays pour reprendre une expression de la célèbre chanson de
Jacques Brel. C'est Bruxelles, sa capitale (doc. 84-128-137-281-307-393) avec ses
220
symboles, l'Atomium (doc. 396), la Grand'Place (doc. 329), ses restaurants (doc. 335),
ses voies de communication (doc. 77-104). C'est surtout le siège des Institutions
Européennes, à l'époque la Communauté Économique Européenne (CEE) (doc. 46-281307-321-339-341), le Conseil CEE (doc. 307) et la libre circulation des travailleurs CEE
(doc. 117) qui donne tout espoir aux migrants (doc. 264). Mais aussi le Benelux (doc.
339), l'O.T.A.N. (doc. 281). Et puis les localités flamandes: Ostende (doc. 393), Bruges,
la Venise du Nord (doc. 393), la Mer du Nord (doc. 232), les villes du Limbourg: Genk,
Zwartberg (doc. 137), Waterschei (doc. 137-248), Zolder (doc. 143). Selon un participant
la Belgique est un pays peu connu, souvent confondu avec les Pays-Bas ou l'Allemagne
(doc. 221). Sa position stratégique premet de rejoindre facilement et en peu de temps
les pays limitrophes et des villes comme Amsterdam (doc. 218) ou Paris (doc. 391) et
même d'y travailler, aux Pays-Bas par exemple (doc. 268). Un participant (a.s. 1989-90)
nous parle aussi de son voyage dans ce qu'à l'époque était encore l'Allemagne de l'Est et
précisément à Berlin, juste au moment du passage entre la chute du Mur de Berlin (le 9
novembre 1989) et la réunification de l'Allemagne (le 3 octobre 1990) (doc. 351).
Ce qui ressort davantage et qui est lié à la situation migratoire des paticipants, ce ne
sont pas tellement les aspects touristiques de leur Pays d'Accueil, mais plutôt la
motivation de leur présence et donc l'équivalence Belgique égal Travail, c'est à cause du
travail qu'ils se trouvent dans ce Pays. Dans leurs compositions ils retracent l'histoire de
l'émigration italienne en Belgique, le parcours migratoire de leurs familles et, justement
à cause du travail, ce sont les régions ouvrières carbonifères (doc. 315) qui ont attiré les
premiers travailleurs italiens, les mines de Wallonie et du Limbourg (doc. 252), suite aux
Accords italo-belges de 1946 (doc. 250) qui ont concerné la première génération
d'émigration (doc. 246). Dans ce sens la Belgique représente ou mieux représentait
surtout le pays des mines de charbon (doc. 4-9-11-19-22-25-29-42-43-44-46-48-65-103104-154-160-178-179-180-187-190-191-206-243-244-246-247-248-250-251-252-253-254256-259-299-320-325-328-355-399). Le monde du travail belge est aussi le bâtiment
(doc. 11-312-331-343), la fonderie/sidérurgie (doc. 11-154-187-252-379) et surtout
l'industrie (doc. 17-20-48-60-104-128-190-307) avec ses usines (doc. 154-178-180-312343). On cite une usine de sacs (doc. 271), l'usine de confection d'Anderlecht (Bruxelles)
(doc. 272) et une autre usine de confection (doc. 277). Il y a aussi les sociétés
multinationales (doc. 179), Ford de Genk (doc. 179-180-246-249-252-254-355), General
221
Motors d'Anvers (doc. 252) et puis Philips (doc. 254), Citroën de Bruxelles (doc. 270).
C'est dans ces usines que plusieurs participants travaillent à l'époque de leurs
compositions. Ils en parlent dans leurs rédactions surtout quand le titre demande
explicitement de parler de son travail. En suivant l'ordre d'apparition de la lecture des
rédactions et donc en reparcourant la grille, nous trouvons aussi ces différents travaux
exercés par les participants: manoeuvre (doc. 30), commerçant (doc. 278), coiffeuse
(doc. 280-304), couturière (doc. 285), plombier (doc. 287-397-398), infirmière pour
personnes âgées (doc. 289), maçon (doc. 309-366-373-399), ménagère (doc. 310),
ouvrière dans une entreprise de nettoyage (doc. 313), ouvrier (doc. 314-327-373),
marbrier (doc. 321), barman (doc. 332), serveuse dans un restaurant (doc. 358),
camionneur (doc. 359), serveur dans un restaurant (doc. 370), restaurateur (doc. 371),
charpentier (doc. 372), magasinier (doc. 372). Quelqu'un travaille dans une agence de
voyages (doc. 374), dans une maison d'import-export (doc. 374), dans une maison de
transformation de papier (doc. 381). Comme professions exercées nous trouvons aussi:
mécanicien (doc. 394-400), typographe (doc. 395), conducteur d'autobus (doc. 395). Et
puis nous avons les nouveaux travailleurs européens (doc. 314), des diplômés
universitaires (doc. 314), mais aussi des magasiniers CEE (doc. 274-282) et une vendeuse
CEE (doc. 334). Il y a aussi ceux qui sont encore en formation et quelqu'un qui rêve de
devenir réalisateur (doc. 377). Nous trouvons aussi un mineur retraité de cinquante-trois
ans (a.s. 1988-89): en Calabre il avait entamé sa profession de tailleur, c'était son rêve,
et en fait il s'est retrouvé mineur en Belgique en travaillant pendant vingt-cinq ans au
fond d'une mine (doc. 324). Mais ce qui frappe le plus, et nous sommes pendant l'année
scolaire 1986-87, c'est la présence d'un jeune mineur de vingt-cinq ans, fils de mineur, la
seule profession qu'il a pu exercer après avoir tenté de trouver en vain du travail,
malgré son diplôme d'électricien (doc. 244). Et c'est l'époque où l'on se dirigeait vers la
fermeture des mines.215Quelqu' un cite aussi une forme particulière d'émigration qui
concerne ceux qui sont arrivés en Belgique en tant que touristes et qui ont ensuite
décidé d'y rester (doc. 259).
Les images positives concernant le Pays d'Accueil sont liées surtout à l'amélioration de la
condition de vie des participants. La Belgique est le pays qui leur a donné le travail
215La décision de la fermeture des mines eut lieu en deux étapes. D'abord, pendant les années 60 ce sont
les mines hennuyères (de la Province du Hainaut, en Wallonie) et ensuite en 1986, ce qui a amené à la
fermeture des mines du Limbourg, la région qui concerne nos participants mineurs: Waterschei en
1987, Winterslag en 1988, Beringen en 1989, Eisden et Zolder en 1992.
222
(doc. 1-8-21-25-26-28-29-31-33-34-35-36-43-46-55-58-107-232-254-294-301-318), le bienêtre (doc. 3-43-104), de meilleures conditions de vie (doc. 60) et la possibilité de se
construire une maison, symbole de leur montée sociale (doc. 12-264). De ce pays ils
apprécient l'organisation (doc. 26-27-28-29-33-34-35-45-49-54-395), les excellentes lois
sociales (doc. 31-49-60), le sens civique et le respect réciproque (doc. 47), la facilité
d'intégration surtout pour la deuxième génération (doc. 2-4-6-8-9-38-39-40-44-250-264314-396). En Belgique il y a plus de droits (doc. 103-121-259), moins d'injustices (doc.
103), moins de discrimination (doc. 103). Il y a les syndicats (doc. 54-243-269) et le
chômage rémunéré (doc. 56-343-345-349-353). C'est le pays qui leur a permis de réaliser
une vie sociale active (doc. 329), de fréquenter les Centres Culturels belges (doc. 49) et
les Associations italiennes (doc. 117-191-259), d'avoir des amis (doc. 301) et même des
amitiés belges (doc. 107). En développant un titre de composition concernant la
télévision, ils en considèrent les avantages et les risques (doc. 149-150-152-155-156),
mais il y a aussi quelqu'un qui met en évidence le rôle de compagnie que ce média
exerce pour les émigrés éloignés de leurs familles (doc. 153). En retraçant le parcours
migratoire, la Belgique a aussi permis la réunion de la famille [ricongiungimento
familiare] (doc. 248-250-252-256-259-269-315-328). C'est le pays où vivent les grandsparents (doc. 319). Pour quelqu'un c'est le pays des études (doc. 39-46-281) et celui qui
donnera un avenir aux enfants (doc. 36). Surtout pour ceux qui sont nés en Belgique et
qui y ont passé leur enfance et leur jeunesse, c'est le pays de beaux souvenirs (doc.
269): Première Communion, Confirmation, endroits familiers, Coupe de Belgique (doc.
137); championat belge de football (doc. 395); mer de Blankenbergen (doc. 141);
anniversaire, ruisseau, autodrome de Zolder (doc. 143). On apprécie les villes propres
(doc. 45), les musées et les monuments (doc. 34-128), le Carnaval flamand (doc. 123) et
les frites, le symbole gastronomique belge (doc. 393). La Belgique est une démocratie
(doc. 48), un pays européen (doc. 60) caractérisé par le multiculturalisme (doc. 335).
Quelqu'un affirme qu'il se sent lié à ce pays (doc. 281) et quelqu'un d'autre le considère
sa seconde patrie (doc. 36).
Parmi les images négatives, celle qui apparaît constamment et en opposition avec
l'image positive qu'ils ont du Pays d'Origine concerne le climat. Le climat belge est
défavorable: gris, froid, pluie et neige (doc. 15-17-19-20-27-29-31-32-35-36-45-46-49-5455-58-59-60-63-64-65-66-68-84-103-104-106-107-109-117-119-121-128-134-157-158-159-
223
160-163-169-172-202-228-231-251-254-296-303-335-347-352-356-372-373-393-394-395396) d'où la difficulté d'adaptation qui devient même la cause de problèmes de santé
(doc. 58-59). Même les images négatives ressortent en trançant l'histoire migratoire
italienne ou en suivant son propre parcours de migration familiale et elles sont liées
surtout au monde du travail et à l'adaptation au nouveau pays. On souligne les convois
des premiers travailleurs italiens (doc. 267-269) et l'arrivée dans le Pays d'Accueil avec
tous les problèmes qu'elle comportait (doc. 314): les baraques des mineurs qui avaient
constitué le logement des anciens prisonniers pendant la guerre (doc. 19-24-42-44-46191-243-244-246); la difficulté de trouver un logement (doc. 10-14-23-252), les
logements insalubres (doc. 11-13-15-16-17-20-22-39-58) refusés par les autochtones
(doc. 16-18). Et puis le travail, manuel naturellement (doc. 20). Aux émigrés/immigrés
étaient réservés des travaux humbles, durs, lourds, dangereux (doc. 11-13-14-15-16-1719-22-23-24-25-39-42-54-177-269-329), refusés par les autochtones (doc. 12-14-15-16-1719-20-24-25-38-45-267); des travaux moins ou mal payés (doc. 13-14-17-18-22-24-38). On
rappelle les morts et les maladies causées par les mines (doc. 19-191). On parle
d'exploitation (doc. 38), de discrimination (doc. 38-175), de discrimination au travail
(doc. 254), d'humiliations (doc. 42-268). Ils ont vécu la ghettoisation (doc. 1-11-17-44),
l'exclusion (doc. 12-14-15), la difficulté d'intégration (doc. 3-5-7-10-37-157-160-171-178251-311-321) avec résignation (doc. 7-15). Ils ont surtout vécu l'éloignement de la
famille (doc. 103-107-246-249-267-269-311-329). Ce n'est que beaucoup plus tard qu'ils
pourront
réunir
leur
famille
en
Belgique.
Pas
de
droit
politique
pour
les
émigrés/immigrés (doc. 16-17-18-19-37-38-40-42-45-321), il fallait accepter et se taire
(doc. 17). Il fallait s'adapter à la différence de mentalité (doc. 160-293), d'habitudes
(doc. 206-311-320), de nourriture (doc. 158-244). Il fallait s'adapter aux règles et
interdictions (doc. 106), aux taxes (doc. 154), au manque d'amusement (doc. 158), au
coût de la vie (doc. 157-158-166), au loyer cher (doc. 335), à la vie stressée (doc. 58106). On parle de la difficulté d'adaptation linguistique et culturelle (doc. 20) et de celle
du monde du travail (doc. 269-307).
Les problèmes d'adaptation concernent tout aussi bien les premiers travailleurs arrivés
en Belgique après la seconde guerre mondiale, destinés au travail dans les mines, même
si naturellement leur situation était beaucoup plus difficile, que les émigrés actuels, les
paticipants mêmes. Ils vivent en effet la crise politique belge entre Flamands et Wallons
224
(doc. 35-119-353), mais surtout la crise économique qui est à plusieurs reprises
mentionnée dans leurs rédactions, puisqu'elle constitue leur quotidienneté. Ils citent la
crise du pétrole des années 70 et surtout la crise économique de leur période (doc. 1-3554-63-64-66-67-128-144-154-158-159-160-161-163-166-169-171-175-178-180-183-187-190191-192-243-249-252-254-259-260-264-269-331-356-381-395).
Une
crise
due
à
la
fermeture des mines (doc. 210-222-252-254-259-260-307-328-345-393), à la fermeture
de quelques usines (doc. 179-260) et à la robotisation (doc. 185-192-325). À cause de la
crise certains sont retournés dans leur Pays d'Origine (doc. 144-175). Le chômage est au
quotidien (doc. 60-154-157-159-160-161-164-166-172-175-185-187-190-222-228-260-268272-281-318-325-347-353) surtout chez les jeunes (doc. 177-179-180-183-192-215-216241-242-243-247-249-254-256-259-320). Il reste aussi la difficulté de trouver du travail
qualifié pour les étrangers, un problème qui concerne la deuxième génération (doc. 4765-163-177-252-269) et la crainte d'un avenir incertain pour leurs enfants (doc. 264).
En ce qui concerne l'environnement, il y a ceux qui dénoncent la difficulté d'adaptation
à la ville (doc. 36), la présence de villes invivables (doc. 18), de quartiers difficiles (doc.
307), de quartiers sales, pollués et bruyants (doc. 20-25-28-157), de pollution (doc.
104), même pour la Mer du Nord on parle d'eau sale et polluée (doc. 232); de circulation
(doc. 281) et en comparant l'animosité des rues italiennes, on critique ici les rues vides
(doc. 33-34-172). Il y a ensuite les problèmes de violence (doc. 157-363), de violence
dans les stades (doc. 363), même si on précise que c'est un aspect qui concerne aussi
d'autres pays tels que l'Angleterre, l'Allemagne et l'Italie même; de délinquance (doc.
183), de vols (doc. 241-242-243) dont la marchandise est ensuite revendue aux Pays-Bas
(doc. 241-242) et de toxicomanie (doc. 218-241-242-243-320) souvent liée, d'après les
participants, au problème du chômage des jeunes. Quelqu'un dénonce le colonialisme
belge (doc. 45) et le journalisme négatif envers l'Italie (doc. 40). Quelqu'un définit la
Belgique un pays mal accueillant (doc. 45-161), odieux (doc. 45), synonyme de tristesse
(doc. 134). On n'apprécie pas le carrefour de races présent dans le pays (doc. 20) et le
fait qu'il y ait beaucoup de nationalités (doc. 157). Pour quelqu'un d'autre ce n'est pas
une seconde patrie (doc. 40).
Les représentations négatives sont plus nombreuses dans les premiers groupes de
compositions, les plus proches temporellement de la réalité de la première génération
225
d'émigration, donc les plus datées où les participants font une analyse surtout des
conditions de l'émigration d'après-guerre. Elles ressortent aussi dans les compositions
dont le titre demande explicitement de faire une comparaison entre le Pays d'Origine et
le Pays d'Accueil. Les difficultés d'intégration se réfèrent justement à cette réalité, aux
conditions de vie de la première génération, tandis que pour les deuxième et troisième
générations l'intégration est plus facile, comme nous avons remarqué dans le repérage
des images positives concernant le Pays d'Accueil. Comme fait d'actualité, un participant
nous renseigne aussi sur un tremblement de terre ressenti dans son village (doc. 385).
Compte tenu de la difficulté d'expression en italien écrit pour ce jeune de deuxième
génération, à première vue il n'est pas très compréhensible s'il parle de son village en
Italie ou de son village en Belgique. Une lecture plus approfondie nous pousse à
l'interpréter en tant que village belge, ce qui nous a un peu étonnée. Nous n'étions pas
au courant d'événements de ce type en Belgique. En fait, nos recherches nous ont
démontré qu'il s'agit bien d'un tremblement de terre, dont l'épicentre était au Pays-Bas,
mais que l'on a très bien ressenti aussi en Belgique, dans la région néerlandophone et qui
a eu lieu le 13 avril 1992, juste quelques mois avant la rédaction du texte de ce
participant.
En retraçant le parcours migratoire de sa famille qui a précédé son arrivée en Belgique,
une participante, née en France, nous présente aussi l'expérience de ses parents,
émigrés en France en 1950, et en particulier de son père qui était mineur près de
Valenciennes et qui a vécu la même situation difficile que les mineurs italiens en
Belgique. Lui aussi, il était logé dans une baraque et après cinq ans de travail au fond
d'une mine, il est passé à l'industrie sidérurgique et après son émigration en Belgique à
l'industrie de fibres synthétiques près de Bruxelles (doc. 307). Il faut signaler aussi la
présentation de la part d'une participante du Pays d'Origine de sa mère, la Guadeloupe,
dont elle apprécie le climat doux, la mer et le ciel bleus, les poissons, les fruits et les
fleurs, les fêtes, les chants, le bas coût de la vie. Un endroit touristique, un Paradis
(doc. 283). Une autre participante par contre nous parle de son enfance en Angleterre,
où elle était née, et de ses difficultés d'adaptation en Belgique (doc. 336). Et enfin, le
participant né au Maroc retrace l'histoire de son parcours migratoire en expliquant les
travaux qu'il a exercés d'abord dans son Pays d'Origine et ensuite à Gibraltar, en Espagne,
en Italie, où par mariage il a pris aussi la nationalité italienne pour arriver finalement en
226
Belgique (doc. 375).
3.2.4.5. Représentations du Peuple d'Accueil
Les représentations référées au peuple belge concernent les images que les participants
ont des Belges, mais aussi la perception que les Belges ont d'eux. Comment perçoiventils le Peuple du Pays d'Accueil? En reparcourant la grille, nous avons dressé une liste des
images positives et négatives à ce sujet. Quels sont alors les aspects positifs? Les Belges
ont des idées plus avancées (doc. 1), ils vivent en ville (doc. 48). Ils sont gentils (doc.
31), honnêtes (doc. 41), leurs politiciens sont sérieux (doc. 35) et leurs employés gentils
et cordiaux (doc. 49). Quelqu'un apprécie l'accueil des autorités locales (doc.311). Une
participante se sent écoutée sur le travail (doc. 2). Envers les autochtones on affirme
avoir des rapports positifs (doc. 358). Les émigrés ont des contacts (doc. 8-99) avec leur
concitoyens, mais aussi avec les Belges (doc. 311) et avec des gens de différentes
nationalités (doc. 274). Ils ont des liens d'amitié (doc. 5-7-137-264-281-296-312-333-358395). Un participant est fiancé avec une Belge (doc. 390), une autre est mariée avec un
Belge Flamand (doc. 307) et un autre encore est marié avec une Belge (doc. 335).
Beaucoup plus longue est la liste des représentations négatives concernant le peuple
belge et c'est compréhensible puisque, comme pour le Pays, ces images ressortent
surtout dans l'analyse qu'ils font des problèmes d'adaptation vécus par les premiers
travailleurs émigrés en Belgique. D'autres images sont plutôt liées au caractère des
Belges, à leur attitude face aux étrangers et à leurs rapports dans le domaine du travail.
Il faut préciser que quand dans leurs rédactions les participants utilisent le mot
étrangers, c'est pour désigner les immigrés, donc le terme est référé à leur situation de
travailleurs émigrés dans ce pays. Avant tout les Belges ont une mentalité différente
(doc. 3-17-103-163-169-171-256) et un mauvais caractère (doc. 63) influencé aussi par le
climat (doc. 65-99). On parle de grisaille des gens (doc. 19) et de visages tristes (doc.
20-66). Ils sont:
- méfiants (doc. 10-13-15-16-24)
- polémiques (doc. 15)
- insulteurs (doc. 22-42)
227
- froids (doc. 26-35-36-45-47-60-106-117-159-160-172-272-394)
- amers (doc.394)
- calculateurs (doc. 26-35)
- monotones (doc. 26-29-32-66-121)
- ennuyeux (doc. 27)
- hypocrites (doc. 27)
- plaintifs (doc; 27)
- individualistes (doc. 28-106-160-221-231-254)
- introvertis (doc. 31-46-109-231)
- solitaires (doc. 33-281)
- conservateurs (doc.49)
- moins/peu ou pas sociables (doc. 54-59-121)
- agressifs (doc. 64-109)
- sévères (doc. 109)
- antipathiques (doc. 109)
- éloignés (doc. 117)
- égoïstes (doc. 121)
- dépourvus d'entrain (doc. 121)
- peu accueillants (doc. 172)
Ils n'ont pas de sens de la famille (doc. 26-106), ils préfèrent les animaux aux gens (doc.
27), ils respectent plus le chien que les gens (doc. 160).
Dans la société belge il y a beaucoup de chômeurs (doc. 335) et beaucoup d'immigrés,
étrangers et italiens (doc. 191-247-281-393), en particulier dans le Brabant Wallon et, en
Flandre, surtout dans le Limbourg. Face aux immigrés les Belges sont:
- impolis (doc. 3)
- injustes (doc.14-21-22)
- hostiles (doc. 17)
- inhospitaliers (doc. 45)
- indifférents (doc. 160)
Ils ne louent pas aux étrangers (doc. 58) et leur donnent peu de confiance (doc. 59). Ils
228
ont des préjugés envers les étrangers (doc. 244). On parle aussi de journalistes
médisants (doc. 40) et d'employeurs arrogants (doc. 191). Le racisme est dénoncé dans
plusieurs rédactions (doc. 10-14-15-16-17-21-23-24-25-42-45-46-54-58-60-169-179-190191-253-256-268-281-320-353) avec ses nuances: racisme initial (doc. 250), léger
sentiment de racisme (doc. 49), un peu de racisme (doc. 119). Certains Belges sont
racistes et d'autres pas (doc. 107), pour arriver jusqu'à une aversion pour les étrangers
(doc. 38) et aux insultes comme Spaghettis (doc. 247) réservés aux travailleurs invités
[lavoratori ospiti] italiens (doc. 356), expression possédant une profonde connotation,
résultat d'une politique migratoire initiale qui ne permettait pas l'intégration des
immigrés.
Les émigrés italiens comment sont-ils perçus par les Belges ou mieux comment croientils être perçus par les Belges? Si avoir sa famille en Belgique est un aspect rassurant et
positif (doc. 137), les participants dénoncent le racisme vécu par les premiers
travailleurs: étiquetés par un numéro, comme pour le bétail ou comme dans un lager
(doc. 44) et le stéréotype négatif d'être considérés les représentants de la culture de la
guitare et des spaghettis (doc. 44). Ils se sentent traités d'étrangers (doc. 23-63-65-66117-180-183-187-190-256), refusés (doc. 23), mal traités (doc. 25), mal vus (doc. 64-328)
et discriminés (doc. 191-193-269). Quelqu'un met en évidence qu'il est difficile de se
faire des amis belges (doc. 31).
La participante qui présente le Pays d'Origine de sa mère, la Gaudeloupe, a par contre
une image très positive de ses habitants. Pour elle, les Gaudeloupéens sont gais, gentils
et accueillants (doc. 283).
3.2.4.6. Représentations de la Langue d'Accueil
Même pour les représentations concernant la langue d'accueil, il faut considérer les
différentes générations impliquées et, surtout pour la deuxième génération, le rôle joué
par l'école en tant que facteur d'intégration linguistique et culturelle. La langue du Pays
d'Accueil est une langue différente (doc. 373), elle constitue un obstacle important
(doc. 12). On souligne les difficultés linguistiques initiales (doc. 5-8-67-99-107-163-166169-254-269-313-315-330-379), il y a même quelqu'un qui affirme avoir eu besoin d'un
229
interprète pour les démarches administratives (doc. 259). Au début la langue apparaît
opaque et dépourvue de toute référence à sa propre culture (doc. 11). Les difficultés
linguistiques concernent tout aussi bien le français que le néerlandais (doc. 30-37-38-3944-47-56-59-63-84-159-246-247-249-251-252-279-347). Ce sont aussi des difficultés
culturelles (doc.164). Il y a moins de difficultés pour le français et plus pour le
néerlandais (doc. 328). Quelqu'un parle de connaissance linguistique limitée (doc. 42) et
des difficultés rencontrées si on ne connaît pas le français ou le néerlandais (doc. 104).
On met en évidence les difficultés linguistiques des parents, les premiers arrivés en
Belgique (doc. 65-117-161-244-248-250-268-312-320) et pour ceux qui ont vécu une
émigration précedente, cette difficulté se répète à chaque déplacement pour chaque
nouvelle langue, par exemple d'abord pour l'allemand en Allemagne et ensuite pour le
néerlandais en Belgique (doc. 253). La difficulté d'adaptation linguistique (doc. 256) se
traduit aussi par la difficulté d'adaptation au bilinguisme/trilinguisme belge (doc. 154159), comme c'est le cas dans la région bruxelloise, la seule région bilingue du Pays.
Pourtant, la langue qui était d'abord inconnue, devient ensuite un enrichissement
linguistico-culturel (doc. 103).
La question de la langue est problématique aussi pour les enfants (doc. 1-3). Leur
scolarisation
est
difficile
(doc.
13-14-157-307),
quelquefois
caractérisée
par
l'interruption des études (doc. 2). Placés dans les écoles belges (doc. 42-47), parfois en
Internat (doc. 43), ils reçoivent une éducation belge à l'école (doc. 66-320) et italienne
à la maison (doc. 320); le néerlandais par exemple devient alors une langue de
communication à l'extérieur (doc. 251). L'école belge est aussi le lieu qui étouffe la
culture italienne enseignée par contre à la maison (doc. 102). Pour les parents l'école
belge est inadéquate (doc. 15), c'est une école parking (doc. 16-17-24), une école ghetto
(doc. 16), une école poubelle (doc. 17). Les enfants vivent le malaise scolaire (doc. 20),
ils subissent le racisme scolaire, les insultes (doc. 20) et des propos tels que Sale
étranger, si tu ne comprends pas, retourne dans ton pays! (doc. 20), exclamation
inconcevable de nos jours! Ils subissent l'infériorité scolaire (doc. 30), l'incompréhension
des enseignants (doc. 2), l'isolement (doc. 3), la discrimination scolaire (doc. 19-21-2539-42-253), puisque les enfants des émigrés sont plutôt dirigés vers des écoles
techniques et professionnelles (doc. 22). La difficulté d'intégration scolaire (doc. 158)
passe aussi par le malaise dans l'incompréhension linguistique (doc. 67) et donc par les
230
difficultés linguistiques (doc. 19-157) et par le fait que les parents ne peuvent pas les
aider du point de vue scolaire (doc. 320). Selon quelqu'un les enfants sont ainsi
analphabètes dans les deux langues: la langue d'origine et la langue d'accueil (doc. 16).
Cette perception est référée en particulier aux enfants des premiers travailleurs arrivés
en Belgique, surtout ceux qui ont accompagné leurs parents dans leur parcours
migratoire et qui ont dû comme eux s'adapter à la nouvelle réalité de vie.
Les perceptions référées à l'espace linguistique de la deuxième génération et de la
troisième génération et à leur scolarisation, sont plus positives surtout pour les enfants
nés en Belgique. Si dans le passé pour les enfants qui ont dû s'intégrer linguistiquement
le français était appris à l'école, en écoutant les enfants autochtones et en regardant la
télé (doc. 67), actuellement la langue belge est apprise dès l'école maternelle (doc.
178). La deuxième génération est scolarisée dans une école belge (doc. 151-206-246252-259-312-316-400), francophone ou néerlandophone (doc. 185-244-249-250-251-264).
Les images positives concernant l'institution scolaire belge sont liées à la présence des
crèches (doc. 49), à la durée de la scolarité: l'école obligatoire jusqu'à dix-huit ans (doc.
281), au temps scolaire plus long (doc. 34-49) et à la disponibilité des professeurs (doc.
34). Quelques participants ont eu la possibilité de fréquenter l'École Européenne (doc.
377) avec des expériences différentes: d'échec (doc. 281) dans un cas, positives dans un
autre cas (doc. 333) accompagnée d'une expérience négative dans l'école belge.
Quelqu'un d'autre parle de ses études dans une école de dessinateurs techniques (doc.
308). On parle d'intégration des enfants à l'école (doc. 254-259-264-269), de facilité
d'intégration linguistique pour la deuxième génération (doc. 319) qui est caractérisée
par la connaissance de la langue française (doc. 396) ou néerlandaise. Les deuxième et
troisième générations sont scolarisées dans les institutions belges, mais elles
fréquentent aussi des cours d'italien (doc. 246-259) dès l'école primaire (doc. 316-319)
et elles sont exposées à l'italien dans la vie sociale de la communauté linguistique de
référence, par exemple elles peuvent suivre les fonctions religieuses en italien (doc.
259). En général, on envisage le bilinguisme pour les enfants (doc. 328).
En ce qui concerne les participants mêmes et leur positionnement face à la langue
d'accueil, on parle de nécessité de l'apprendre (doc. 329-333) et d'avoir donc la
possibilité de fréquenter des cours de français ou de néerlandais (doc. 352); de
231
bilinguisme nécessaire à Bruxelles: français et néerlandais (doc. 335). Quelqu'un parle
aussi de facilité d'apprentissage de la langue (doc. 311). Bien conscients de l'importance
de connaître la langue locale, dans leur contexte migratoire ils ressentent aussi la
nécessité d'avoir une école italienne (doc. 38); ils aimeraient avoir la possibilité de
fréquenter des cours d'italien (doc. 39), pour ne pas oublier la langue (doc. 243). C'est
dans ce contexte qu'ils ont eu la possibilité de fréquenter le cours de Scuola Media pour
les travailleurs et d'obtenir le diplôme de Licenza Media (doc. 62-146-147-148-151-162165-167-182-184-199-200-207-212-213-217-223-230-238-257-265-272-281-296-307-308311-312-313-316-317-319-322-323-333-339-342-344-346-350-354-355-361-374-376-378379-383-384-386-388-394). Il y a même quelqu'un qui aimerait avoir plus de cours et que
le cours continue l'année suivante (doc. 311). Pourquoi ont-ils choisi de fréquenter ce
cours? Plusieurs motivations ressortent de leurs rédactions. D'abord le côté fonctionnel
du diplôme pour faciliter le retour au Pays d'Origine (doc. 64-67-326) ou pour améliorer
leur situation professionnelle (doc. 336). Et puis il y a les exigences formatives: pour
reprendre leurs études (doc. 322) et pour être à même de suivre les études de leurs
enfants (doc. 322-336); pour apprendre ou perfectionner l'italien (doc. 394), pour
dialoguer avec les autres et comprendre ce qu'ils lisent (doc. 327). Ce cours leur permet
de mieux connaître la culture italienne (doc. 338), d'apprendre l'histoire italienne (doc.
147-148-151), la littérature italienne (doc. 162-230). En classe ils ont abordé des
lectures sur la guerre en analysant les lettres des condamnés à mort (doc. 223); sur
l'émancipation de la femme (doc. 361-362-366); sur la violence (doc. 363-364-365-368);
sur l'amour (doc. 369); sur la condition des jeunes (doc. 369); sur la baisse
démographique (doc. 380); sur l'environnement (doc. 389); sur la vie de Gandhi (doc.
342) et Indira Gandhi (doc. 167). Ils ont pu aborder aussi les auteurs étrangers (doc.
357), les poésies de Pablo Neruda (doc. 359-367), Martin Luther King (doc. 360-367-369),
Bertolt Brecht (doc. 365), Erich Maria Remarque (doc. 387), Vladimir Afasiev (doc. 212213). Ils ont eu la possibilité de réfléchir aussi sur leur actualité: la chute du Mur de
Berlin (doc. 346-351), la chute de Ceausescu, l'indépendance de la Lettonie (doc. 346),
la catastrophe de Chernobyl (doc. 350). La formation collégienne leur permet
d'approfondir aussi d'autres matières telles que la physique (doc. 350), la biologie (doc.
355), les mathématiques...et d'après les programmes de la Scuola Media la langue
étrangère qui est pour eux une langue seconde puisqu'il s'agit de la langue locale: le
français ou le néerlandais. Le cours leur permet aussi d'apprendre ou de perfectionner le
232
néerlandais (doc. 339-384), d'apprendre ou perfectionner le français (doc. 62-277-336394), de s'approcher de la littérature française (doc. 165-257), d'aborder des auteurs
comme Molière (doc. 165), Jean-Jacques Rousseau (doc. 257), Philippe Ariès (doc. 257265) ou Jacques Prévert (doc. 360).
Ce rattrapage formatif en âge adulte devient alors plus motivant, parce qu'ils se rendent
compte qu'ils atteignent des connaissances qui pourront leur servir directement dans
leur vie quotidienne et professionnelle. Si dans la Scuola Media métropolitaine la langue
étrangère reste une langue étrangère, peut-être moins étrangère qu'auparavant, dans
leur contexte elle devient par contre un outil de vie et eux, ils deviennet vraiment des
acteurs sociaux qui s'en servent dans leur vie quotidienne et professionnelle.
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3.2.5. Grille d'analyse de la quête identitaire du corpus non
traité
La Grille d'analyse de la quête identitaire du corpus non traité est un outil conçu pour
focaliser l'attention sur la deuxième unité d'information centrée sur la notion d'identité,
sur le sentiment d'appartenance. La grille constituée de quatre colonnes prévoit le
numéro du document de référence, le Pays d'Origine: l'Italie, le Pays d'Accueil: la
Belgique et les dynamiques identitaires répertoirées après la lecture de chaque
rédaction.
3.2.5.1. Régions et villes de provenance: distributions
géographiques Pays d'Origine et Pays d'Accueil
Pour la colonne concernant le Pays d'Origine, nous savons que pour tout le monde l'Italie
est le Pays d'Origine propre ou de sa famille, même pour ceux qui sont nés à l'étranger,
sauf peut-être pour le participant né au Maroc, mais qui est devenu italien par mariage
et qui a de toutes façons vécu en Italie. Dans cette colonne nous avons inséré le lieu de
naissance des participants, la ville ou le village en précisant la province italienne
d'appartenance. Pour ceux qui sont nés à l'étranger, si le participant en a parlé dans sa
composition, nous avons mis entre parenthèse la région ou la/les ville(s) italienne(s)
d'origine ou bien le Pays d'Origine d'un parent. C'est le cas du participant correspondant
au document 238 dont la mère est Guadeloupéenne. Dans la même colonne nous avons
aussi signalé une ou plusieurs émigrations précédentes avant d'arriver en Belgique, dans
la région d'appartenance. C'est le cas par exemple de la France (doc. 69-234-355); de la
Suisse (doc. 275-382); d'une émigration à l'intérieur du territoire italien de Palerme à
Turin (doc. 76) et de la province de Palerme à Rome (doc. 288); du passage d'un village à
l'autre de la même province italienne de Caltanissetta (doc. 73); d'un déplacement en
territoire belge de la Province de Hainaut en Wallonie, à Bruxelles (doc. 43); des
déplacements des Pays-Bas à l'Italie et ensuite à Bruxelles (doc. 231); de plusieurs
émigrations: du Maroc à Gibraltar, puis en Espagne, ensuite en Italie dans plusieurs
régions avant d'arriver en Belgique (doc. 375).
295
En reparcourant la grille, nous avons tracé une liste concernant la région et la province
d'appartenance pour les participants nés en Italie. Quelques-uns sont nés dans la ville
chef-lieu de la province mais la plupart dans les villages provinciaux. Dans notre corpus
toutes les régions sont représentées sauf la Vallée d'Aoste et le Trentin-Haut-Adige. Du
Nord au Sud de la Péninsule le nombre des participants est ainsi réparti:
Piémont:
8
participants
Ligurie:
3
participants
Lombardie:
7
participants
Vénétie:
6
participants
Frioul-Vénétie Julienne:
1
participant
Émilie-Romagne:
4
participants
Toscane:
4
participants
Marches:
2
participants
Ombrie:
3
participants
Latium:
10
participants
Abruzzes:
17
participants
Molise:
10
participants
Campanie:
8
participants
Pouilles:
18
participants
Basilicate:
6
participants
Calabre:
19
participants
Sicile:
149 participants
Sardaigne:
18
participants
Comme nous pouvons remarquer le nombre de participants provenant de l'Italie du Sud
et des Îles est beaucoup plus élevé par rapport à celui des régions du Nord et du Centre.
C'est la photographie d'une émigration surtout méridionale et en particulier sicilienne.
La Sicile est en effet la région la plus représentée non seulement dans notre corpus mais
en général en Belgique. Quant à la province de provenance, nous avons dressé une liste
en spécifiant en gras le chef-lieu de la région, s'il est représenté dans notre corpus, et
en ordre décroissant les chefs-lieux des provinces d'origine de nos participants avec leur
nombre relatif.
296
PIÉMONT:
Turin
5
participants
Asti
2
participants
Coni
1
participant
Gênes
1
participant
La Spezia
2
participants
Milan
2
participants
Bergame
2
participants
Brescia
1
participant
Pavie
1
participant
Varèse
1
participant
Venise
2
participants
Trévise
2
participants
Belluno
1
participant
Padoue
1
participant
FRIOUL-VÉNÉTIE JULIENNE:
Pordenone
1
participant
ÉMILIE-ROMAGNE:
Bologne
1
participant
Forlì
2
participants
Plaisance
1
participant
Florence
1
participant
Arezzo
1
participant
Livourne
1
participant
Lucca
1
participant
Ancône
1
participant
Pesaro
1
participant
OMBRIE:
Pérouse
3
participants
LATIUM:
Rome
3
participants
Frosinone
7
participants
L'Aquila
4
participants
Teramo
7
participants
Pescara
4
participants
Chieti
2
participants
Campobasso
9
participants
LIGURIE:
LOMBARDIE:
VÉNÉTIE:
TOSCANE:
MARCHES:
ABRUZZES:
MOLISE:
297
CAMPANIE:
POUILLES:
BASILICATE:
CALABRE:
SICILE:
SARDAIGNE:
Isernia
1
participant
Naples
3
participants
Caserte
3
participants
Bénévent
1
participant
Salerne
1
participant
Bari
6
participants
Foggia
4
participants
Lecce
3
participants
Tarente
3
participants
Brindisi
2
participants
Potenza
2
participants
Matera
4
participants
Catanzaro
3
participants
Cosenza
10
participants
Reggio Calabria
6
participants
Palerme
18
participants
Caltanissetta
48
participants
Agrigento
29
participants
Enna
26
participants
Syracuse
8
participants
Trapani
8
participants
Catane
7
participants
Messine
3
participants
Raguse
1
participant
Cagliari
6
participants
Nuoro
5
participants
Sassari
5
participants
Oristano
2
participants
Nous pouvons ainsi remarquer que pour chaque région les provinces ne sont pas toutes
représentées, sauf pour les Abruzzes, le Molise, les Pouilles, la Basilicate, la Sicile et la
Sardaigne. Cependant, si pour les autres régions il ne s'agit que de quelques unités, pour
la Sicile il s'agit de plus d'un centaine de participants. Non seulement, la distribution par
298
rapport aux provinces implique surtout Caltanissetta, suivie d'Agrigente et d'Enna. En
considérant le village de provenance nous remarquons surtout la présence de:
San Cataldo (Caltanissetta):
22
participants
Pietraperzia (Enna):
11
participants
Serradifalco (Caltanissetta):
6
participants
Aragona (Agrigente):
6
participants
Mazara del Vallo (Trapani):
5
participants
La liste suivante présente la répartition des régions et des villes d'appartenance avec les
numéros des documents relatifs aux participants.
PIÉMONT:
Turin (doc. 22-77-358-399-400)
Asti (doc. 27-337)
Coni (doc. 369)
LIGURIE:
Gênes (doc. 74)
La Spezia (doc. 264-273)
LOMBARDIE:
Milan (doc. 83-111)
Bergame (doc. 38-39)
Brescia (doc. 36)
Pavie (doc. 226)
Varèse (doc. 230)
VÉNÉTIE:
Venise (doc. 3-283)
Trévise (doc. 30-328)
Belluno (doc. 162)
Padoue (doc. 289)
FRIOUL-VÉNÉTIE JULIENNE:
Pordenone (doc. 37)
ÉMILIE-ROMAGNE:
Bologne (doc. 315)
Forlì (doc. 10-158)
Palisance (doc. 114)
TOSCANE:
Florence (doc. 67)
Arezzo (doc. 40)
Livourne (doc. 393)
299
Lucca (doc. 197)
MARCHES:
Ancône (doc. 268)
Pesaro (doc. 7)
OMBRIE:
Pérouse (doc. 50-225-259)
LATIUM:
Rome (doc. 102-115-222)
Frosinone (doc. 81-99-110-152-206-286-372)
ABRUZZES:
L'Aquila (doc. 133-187-188-388)
Teramo (doc. 44-80-103-129-269-295-299)
Pescara (doc. 61-180-354-395)
Chieti (doc. 148-243)
MOLISE:
Campobasso (doc. 52-90-91-218-238-239-256-382-390)
Isernia (doc. 276)
CAMPANIE:
Naples (doc. 209-237-370)
Caserte (doc. 207-217-296)
Bénévent (doc. 31)
Salerne (doc. 96)
POUILLES:
Bari (doc. 147-311-313-331-353-389)
Foggia (doc. 86-321-327-341)
Lecce (doc. 48-306-355)
Tarente (doc. 141-193-371)
Brindisi (doc. 233-310)
BASILICATE:
Potenza (doc. 224-350)
Matera (doc. 8-13-245-338)
CALABRE:
Catanzaro (doc. 132-186-224)
Cosenza
(doc.
49-140-173-174-178-189-262-266-324-
342)
Reggio Calabria (doc. 57-134-135-227-318-322)
SICILE:
Palerme (doc. 2-6-29-33-34-53-58-76-84-146-203-234235-275-288-347-365-373)
Caltanissetta (doc. 11-12-14-15-16-17-18-19-20-23-4654-56-59-62-73-95-104-105-106-122-127-144-154-157167-169-170-172-195-198-199-202-205-232-240-280-281287-290-309-334-335-345-357-367-376-378)
300
Agrigente
(doc.
1-25-51-68-82-88-92-98-107-108-112-
116-117-120-130-136-142-145-151-159-171-181-182-246292-351-352-383-398)
Enna (doc. 5-24-26-32-47-78-93-118-119-121-125-126183-194-204-247-270-282-284-285-291-293-329-379-380381)
Syracuse (doc. 271-272-277-360-361-364-366-368)
Trapani (doc. 42-75-89-175-176-210-211-212)
Catane (doc. 4-63-64-166-252-279-359)
Messine (doc. 215-330-340)
Raguse (doc. 124)
SARDAIGNE:
Cagliari (doc. 71-72-113-138-201-219)
Nuoro (doc. 9-163-165-305-348)
Sassari (doc. 35-45-153-164-196)
Oristano (doc. 249-254)
Par rapport aux villages siciliens de provenance les plus cités, la répartition est la
suivante:
San Cataldo (Caltanissetta) (doc. 11-12-14-15-16-17-18-23-46-54-59-62-95-104-157-167198-205-335-357-367-376)
Pietraperzia (Enna) (doc. 24-47-93-119-125-126-270-284-285-380-381)
Serradifalco (Caltanissetta) (doc. 105-106-169-195-199-232)
Aragona (Agrigento) (doc. 25-82-88-98-116-151)
Mazara del Vallo (Trapani) (doc. 175-176-210-211-212)
Pour les participants nés en Belgique, nous en comptons 38 dans la région francophone
et 56 dans la région néerlandophone. Les participants de la région francophone sont
ainsi répartis:
Bruxelles (doc. 41-60-79-97-115-155-156-160-274-278-312-314-363-374)
Uccle (Région Bruxelles-Capitale) (doc. 28)
Anderlecht (Bruxelles-Capitale) (doc. 70)
301
Watermael-Boitsfort (Bruxelles-Capitale) (doc. 85)
Etterbeek (Bruxelles-Capitale) (doc. 94-236-397)
Berchem-Sainte-Agathe (Bruxelles-Capitale) (doc. 100-101-362)
Saint-Josse (Bruxelles-Capitale) (doc. 332-333)
Ixelles (Bruxelles-Capitale) (doc. 150)
Braine-L'Alleud (Province du Brabant-Wallon) (Région Wallonie) (doc. 123)
Liège (Province de Liège) (Wallonie) (doc. 228)
Quaregnon (Province de Hainaut) (Wallonie) (doc. 21)
Morlanwelz (Hainaut) (Wallonie) (doc. 43)
Ressaix-Charleroi (Hainaut) (Wallonie) (doc. 55)
Pâturages (Hainaut) (Wallonie) (doc. 65-66)
Haine-Saint-Paul (Hainaut) (Wallonie) (doc. 87)
Charleroi (Hainaut) (Wallonie) (doc. 128)
Perrones-lez Binche (Hainaut) (Wallonie) (doc. 149)
Frameries (Hainaut) (Wallonie) (doc. 168)
Jemappes (Hainaut) (Wallonie) (doc. 396)
Les participants de la région néerlandophone sont ainsi répartis:
Genk (Province de Limbourg) (Région Flandre) (doc. 131-137-139-143-177-184-185-190191-192-213-214-216-220-221-223-229-241-242-248-251-253-255-294-297-298-300-301302-303-304-316-317-320-323-325-326-343-346-349-384-385-387-392)
Heudsen (Limbourg) (Flandre) (doc. 257-258-260-263-265-267)
Hasselt (Limbourg) (Flandre) (doc. 319-344)
Leut (Limbourg) (Flandre) (doc. 250-339)
Lummen (Limbourg) (Flandre) (doc. 356)
Koersel (Limbourg) (Flandre) (doc. 386)
Les participants nés dans un autre pays étranger sont ainsi répartis:
FRANCE:
Longeville-lès-Metz (doc. 69)
St-Étienne (doc. 109)
Valenciennes (doc. 200)
302
Escaudain (Nord) (doc. 261)
Lourches (Nord) (doc. 307)
Neuilly-sur-Seine (doc. 308)
Fourmies (Nord) (doc. 377)
SUISSE:
Vevey (Vaud) (doc. 391)
ALLEMAGNE:
Mainz (RFA) (doc. 161)
PAYS-BAS:
Alkmar (doc. 231)
GRANDE-BRETAGNE:
Luton (doc. 336)
ALBANIE:
Tirana (doc. 179)
MAROC:
Tanger (doc. 375)
ARGENTINE:
Buenos Aires (doc. 208)
La Plata (doc. 394)
Inde:
Calcutta (doc. 401)
En ce qui concerne le Pays d'Accueil et donc la distribution géographique des 401
participants sur le territoire belge, nous comptons 253 participants pour la région
francophone et précisément 242 pour Bruxelles et 11 pour Tubize (Province du Brabant
Wallon) (Région Wallonie). La Région Bruxelles-Capitale est la seule région bilingue de
Belgique (français et néerlandais), mais les participants de notre corpus sont tous de
langue française. Pour la région néerlandophone nous comptons 148 participants et
précisément 142 pour Genk et 6 pour Anvers (Province d'Anvers) (Région Flandre). Parmi
ceux qui sont nés en Italie, il faut en signaler quelques-uns pour lesquels la Belgique
n'est pas leur premier Pays d'Accueil. C'est le cas des exemples d'émigration en France
(doc. 46), en Suisse (doc. 64), d'abord en Allemagne en ensuite en Suisse (doc.112). Il y a
aussi des déplacements à l'intérieur du territoire belge: du Hainaut à Bruxelles (doc. 43)
et de Bruxelles à Genk (doc. 247).
Dans la colonne de la grille réservée aux dynamiques identitaires nous avons transcrit les
extraits des rédactions qui mieux représentaient la quête identitaire des participants, le
sentiment d'appartenance et les rapports avec les autochtones du Pays d'Accueil et du
Pays d'Origine par l'intermédiaire desquels les participants s'interrogent sur leur identité.
303
3.2.5.2. Identité et expérience migratoire: départ, voyage,
arrivée
La quête identitaire est strictement liée à l'expérience migratoire des participants. Le
mot identité apparaît dans une composition qui dénonce l'émigration comme le mal du
siècle produisant la perte de l'identité culturelle.
Un male che produce perdita di identità culturale e l'accettazione di un
progetto di vita estraneo alla propria mentalità. (doc. 16 B)
On souligne le déracinement de son Pays, de sa langue (doc. 144 B), de sa culture, de sa
famille (doc. 17 B), de ses coutumes (doc. 24 B), de ses traditions (doc. 82 A). Le voyage
de l'émigrant n'est pas un voyage touristique. C'est un voyage de souffrance. L'émigrant
part parce qu'il est obligé de partir (doc. 21 B-22 B).
In Belgio non è che ci siamo per amore. Qui ci siamo per necessità, per
ragioni di lavoro [...] (doc. 35 B)
Il viaggio di chi emigra è un viaggio amaro. (doc. 18 B)
[...] la valigia è molto pesante e carica di problemi. (doc. 20 B)
[...] con il freddo in cuore, ma il coraggio in mano [...] (doc. 117 C)
Même pour les enfants accompagnant leurs parents, le voyage est une épreuve:
Si può dire che una bambina di otto anni emigra? Certamente no, eppure
anche lei, che voglia o no, sente che dopo quel lungo viaggio cambierà
qualcosa in famiglia e in lei. (doc. 321 A)
En commentant les pages des Fiançailles [I Promessi Sposi] d'Alessandro Manzoni une
participante souligne que l'écrivain a contribué à réveiller chez les Italiens la notion de
Patrie et de langue nationale. Elle est surtout frappée par les pages poétiques du
célèbre passage Addio, monti... où la protagoniste est obligée de quitter son village
304
natal:
È la pagina di Lucia; il grande poeta esprime il dolore e la tristezza della
protagonista femminile nel lasciare i luoghi e le cose più care per una
destinazione incognita e lontana. (doc. 198 B)
Y voit-elle son propre parcours migratoire? C'est ce que nous avons vécu aussi dans notre
texte autobiographique qui compare ces pages de Manzoni aux parcours des migrants. Et
l'écho de ces pages résonne dans les adieux d'un participant en quittant sa terre natale:
Com'è triste l'emigrazione, andare via dal proprio paese, lasciare moglie,
figli, padre e tutti i cari, i posti dove sei vissuto [...] (doc. 249 A)
Ed io con la mia valigia piena di speranze salgo sul treno che parte
fischiando. Addio terra mia, addio Sardegna con tutti i suoi nuraghi e le tue
terre ancora selvagge, chissà se un giorno ti rivedrò. (doc. 249 A)
Il faut s'habituer à une nouvelle culture (doc. 20 B). L'émigré se sent dépaysé (doc. 42 B)
et déraciné:
[...] in Italia mi piace tutto e in Belgio niente, perché qui non mi sento a casa
mia: sono come sradicato. (doc. 40 A)
Le racisme le fait souffrir:
Il razzismo qui fa soffrire sia gli adulti che i bambini. (doc. 353 AB)
Les difficultés migratoires sont vécues aussi par ceux qui ont subi l'émigration intérieure
de l'Italie, du Sud au Nord, qui ont fait face aux mêmes problèmes des travaux les plus
humbles. Elles se répètent à l'étranger, dans les pays limitrophes de la Belgique, aux
Pays-Bas, par exemple.
Quante cose ti sentivi dire alle spalle; noi Italiani non ci potevano vedere,
così come anche gli Spagnoli, Turchi e Marocchini. (doc. 268 BC)
305
L'arrivée reste un jour inoubliable (doc. 84 C). Une fois arrivé, l'émigré sent qu'il est
traité comme un étranger (doc. 23 C). Il subit des humiliations (doc. 268 B) pour éviter
le racisme, mais...
Si è orgogliosi di essere italiani, si vive in un altro paese dove si è
continuamente trattati male e, se non si accetta l'umiliazione, c'è il pericolo
di incorrere nel razzismo. (doc. 25 C)
Il y a aussi une forme de racisme renouvelé par la crise économique. Il est interdit aux
étrangers d'accéder à certains endroits même s'ils sont accompagnés par des amis belges
(doc. 191 B) et cela en 1985, ce qui rappelle malheureusement le racisme d'après-guerre
des pancartes affichant Interdit aux chiens et aux Italiens.
On suggère même une remédiation à cela: la rencontre des deux cultures à l'école
Per evitare questi pericoli occorrerebbero delle scuole in cui le due culture
potessero confrontarsi e capirsi. (doc. 25 C)
et l'apprentissage des langues:
Spero che, nel futuro, i problemi ancora esistenti siano risolti attraverso la
scuola e lo studio delle lingue [...] (doc. 37 B)
Ils déconseillent l'émigration (doc. 160 B-239 A-353 AB). Aux jeunes Italiens qui vivent la
crise économique dans leur période de référence (a.s. 1983-84!) ils conseillent de ne pas
émigrer, de rester dans leur Pays et de lutter pour le droit au travail et pour un
renouvellement du Pays (doc. 144 B). Au vu de la situation économique de nos jours qui
oblige un nombre élevé de jeunes Italiens à quitter leur Pays d'Origine pour tenter leur
chance ailleurs, il faut remarquer que c'est un sujet toujours actuel. Et quelqu'un en
effet prononce quelques phrases prémonitoires en commentant la crise économique de
son époque:
[...] sono propenso a credere che molti di noi Italiani riemigreranno di nuovo
306
e allora i nostri figli, di cui alcuni non sanno parlare nemmeno l'italiano, si
troveranno come emigrati nelle terre dei loro padri per cui non potranno
fare né concorsi né avere altri posti statali ed emigreranno di nuovo. (doc.
249 C) (a.s. 1986-87)
Et si quelqu'un conseille l'expérience migratoire c'est en soulignant la différence par
rapport au passé puisque, de toutes façons, en cas d'échec l'Italie n'est plus si lointaine.
Caro amico, se vuoi fare questa esperienza, io penso che ne valga la pena, in
ogni modo, se non ti va, l'Italia non si trova più lontano come venti o trenta
anni fa. (doc. 335 C)
Mais il y a aussi ceux qui mettent en évidence que le fait de vivre parmi des gens de
plusieurs nationalités si au début on peut se sentir perdu, en réalité c'est un
enrichissement (doc. 157 A-172 A-274 B).
Così pian piano andremo verso una società multiculturale, più armoniosa, in
cui ognuno di noi avrà un suo modo di vivere anche non sentendosi diverso.
(doc. 320 C)
Ayant vécu des discriminations au travail (doc. 190 B), ils dénoncent aussi le fait que
certains Italiens ont dû renoncer à leur nationalité pour obtenir un poste de travail (doc.
175 B-177 A) et même s'ils deviennent Belges, dans ce cas-là, ils resteront toujours
d'origine italienne et ce sont les personnes d'origine belge qui seront chosies.
Oggigiorno per trovare un lavoro ti devi fare belga, cioè naturalizzarti. Però
è ancora molto difficile perché preferiscono quelli che sono di origine belga.
Io stessa non mi farei mai belga, perché sono italiana e lo voglio restare
anche sulla carta d'identità. (doc. 253 C)
À ses petits frères, un participant souhaite de trouver du travail, de s'adapter à la
culture belge sans perdre leur culture italienne (doc. 248 B). L'identité n'est pas la
nationalité!
307
3.2.5.3. Identité et intégration
L'identité se construit aussi par son propre positionnement face aux autochtones du Pays
d'Accueil, mais même face aux autres immigrés de la société multiculturelle belge. On
s'interroge sur sa propre identité parce qu'on est dans un autre Pays, au milieu de gens
différents, dont on apprécie certains aspects et pas d'autres, et c'est peut-être dans ce
contexte que le sentiment d'appartenance nationale s'exprime le plus, puisqu'on est
confronté à l'Autre. Nous pourrions même dire que nous nous sentons plus Italiens à
l'étranger qu'en Italie! L'identité est dynamique et la perception que les participants ont
de leurs mouvements identitaires varie effectivement à partir de l'arrivée dans le Pays
d'Accueil, avec toutes les différences et toutes les difficultés rencontrées, jusqu'au
séjour prolongé qui les a amenés à participer au processus d'intégration dans le nouveau
contexte linguistico-culturel. Par rapport au moment de leur arrivée leur perception a
changé, ils apprécient davantage ce que le Pays d'Accueil leur a offert, surtout le
travail, mais pas seulement, et nous l'avons vu en analysant leurs représentations sur le
Pays et le Peuple d'Accueil. Ils ont forcément modifié leur façon de vivre, leur
mentalité, ils se sont adaptés à la société locale, ils se sont intégrés, même si leur degré
d'intégration n'est pas le même pour tous, puisque leur parcours est différent, leur
génération est différente, leur époque est différente.
Certains participants admettent qu'ils ont rejoint cette intégration (doc. 2 C-9 A-26 B191 C-232 A-254 C-264 B-335 C), même après seulement quelques mois depuis leur
arrivée (doc. 99 B), facilitée aussi par le fait d'avoir marié une Belge (doc. 4 B). Après
les difficultés initiales, tout s'est amélioré pour quelqu'un qui, après quinze ans de
Belgique, ne pense pas rentrer en Italie:
Adesso, dopo quindici anni che sto in Belgio, non mi dire di tornare in Italia,
non potrei. (doc. 330 B)
Ils sont reconnaissants au Pays d'Accueil (doc.281 C-294 A) pour le travail reçu et ils
reprochent au Pays d'Origine l'incapacité de leur offrir du travail (doc. 26 B-30 B-68 A),
même s'ils se rendent compte que par rapport au passé, actuellement l'Italie se
préoccupe des problèmes de ses émigrés (doc. 39 B). Et pourtant, malgré son intégration
308
une participante réfléchit sur sa situation d'émigrée/immigrée en citant Dante Alighieri
[La Divina Commedia, Canto XVII del Paradiso, v. 58-60]:
[...] nonostante l'inserimento nell'ambiente belga, qualche volta mi capita di
pensare al divin poeta...
« Tu proverai sì come sa di sale
lo pane altrui, e com'è duro calle
lo scendere e'l salir per l'altrui scale ». (doc. 264 B)
ce qui rappelle la phrase typique des émigrés concernant leur travil à l'étranger:
Il pane all'estero ha sette croste e ce n'è anche un'altra al di sopra!
[Le pain gagné à l'étranger a sept croûtes et il y a même une autre au-dessus!]
pour indiquer les difficultés vécues pour gagner sa vie en tant qu'émigré.
D'autres participants, par contre, dénoncent l'impossibilité d'intégration totale, puisque
celle-ci comporterait les droits politiques, la possibilité de voter, de participer à la vie
politique du Pays, ce qui n'est pas leur cas. C'est surtout dans les compositions les plus
datées que l'on ressent ce sentiment, à notre avis pour plusieurs raisons. Premièrement,
en ce qui concerne la participation politique, c'est qu'à l'époque il n'y avait pas le droit
d'élire et d'être élu aux élections municipales, ce qui par contre existe aujourd'hui pour
les ressortissants de l'Union Européenne. Deuxièmement, dans ces compositions les
participants ont tracés l'histoire de l'émigration italienne et souvent ce sont des
jugements sur la période la plus difficile pour les immigrés italiens, les premiers
travailleurs arrivés en Belgique dans le contexte d'après-guerre. Torisièmement, et c'est
l'impression que nous avons ressentie en lisant ces premières rédactions (a.s. 1977-78), à
notre avis, il s'agit de groupes un peu politisés, ce qui est très compréhensible, vu
l'époque où les compositions ont été rédigées, en pleines années 70, et aussi le milieu où
les cours ont été organisés: le Centre Italien d'Action Sociale-Université Ouvrière [Centro
Italiano d'Azione Sociale-Università Operaia C.A.S.I.-U.O.]. On parle d'impossibilité
d'intégration totale (doc. 5 C-6 D-10 C-11 C-14 B-15 C-256 C-269 B)
309
[...] perché siamo e resteremo italiani. (doc. 6 D)
Il y a ceux qui ne se sentent pas considérés comme des étrangers (doc. 8 C), puisqu'ils
sont nés en Belgique (doc. 192 D-312 A-343 B), mais aussi ceux qui, malgré leur séjour
prolongé dans le Pays, se sentent toujours comme des étrangers (doc. 107 B-247 B-252
B-347 A).
[...] mi sento sempre un cigno nero in mezzo a quelli bianchi. (doc. 7 B)
[...] vivo bene in questo paese, ma sempre come straniero. (doc. 7 C)
[...] I Belgi non perdono occasione per rinfacciarci che rubiamo loro il pane di
bocca [...] (doc. 247 B) (a.s. 1986-87!)
[...] sono stufo di sentirmi ripetere sempre la stessa frase:
« Spaghetti, tornatene in Italia ». (doc. 247 B)
Ci dicevano che i nostri genitori erano venuti qui in Belgio come « gente
morta di fame ». (doc. 253 BC)
L'identité passe surtout par les valeurs partagées, la famille (doc. 32 A), la chaleur
humaine, la familiarité des gens (doc. 85 AB).
A noi Italiani dicono che parliamo con le mani e alziamo troppo la voce nelle
nostre conversazioni, ma noi Italiani abbiamo più calore umano, questo sì.
(doc. 35 C)
3.2.5.4. Identité et mal du pays: le rêve du retour
L'intégration se fait petit à petit. C'est une conscience. Ils sont bien intégrés dans la
société d'accueil. Et pourtant...ils ressentent l'éloigement de leur Pays d'Origine et la
nostalgie est toujous là, comme le désir du retour en Italie.
310
Il nostro pensiero è sempre rivolto alla nostra patria e nel nostro cuore la
speranza di ritornarci un giorno per sempre. (doc. 3 C)
Ce sont les sentiments qui les lient à leur Pays: la nostalgie (doc. 19 C-29 B-31 B-33 C-35
C- 40 A-43 A-45 B-59 A-64 A-89 B-91 B-92 B-105 B-134 B-197 A-202 A-203 A-206 A-231 A232 A-233 A-276 C-295 A-296 AB-335 A), les souvenirs (doc. 36 AB-76 C-138 A-303 B). Les
souvenirs de sa terre natale peuvent causer un sentiment de malaise et de contrariété:
Quando sono qua in Belgio, sono ricordi che mi lasciano un po' la bocca
amara, perché mi fa rabbia che io sia costretto a stare all'estero. (doc. 138 A)
Nostalgie du vécu dans leur Pays: le souvenir de l'enfance (doc. 34 A-134 A-140 A-231 A273 B) et de la jeunesse (doc. 36 AB). Les lieux de son enfance sont imprégnés de
souvenirs:
Quante volte da piccolo avevo gironzolato in quei luoghi senza pensare che
un giorno avrei dovuto lasciarli. (doc. 140 A)
Et puis le rêve du retour...Le retour est bien sûr rêvé, il est possible, quelquefois
réalisable même à court terme (doc. 63 AB-64 A-66 B-67 B-71 A-72 A-76 C-81 A-84 C-88 B89 B-92 B-103 A-105 B-109 A-133 B-134 B-140 B-187 B-202 B-243 B-254 C-269 B-272 B-298
AB-300 A-309 B-311 C-317 A-385 A-395 B-400 A). Même ceux qui sont nés en Belgique et
qui y ont grandi ressentent le désir de connaître directement le Pays d'Origine (doc. 41
A) et d'y retourner définitivement (doc. 28 C-55 A-65 C-228 B-298 AB-303 B), même si
quelqu'un par contre n'apprécie d'y aller que pour les vacances (doc. 300 A). Ils se
souviennent de leur premier voyage en Italie où ils étaient pressés d'y arriver (doc. 115
A).
Ils préparent le retour grâce à leur formation collégienne pour l'obtention du diplôme
qui leur permettra une intégration professionnelle dans le Pays d'Origine (doc. 64 A-67 B272 B-296 AB-311 C-317 A-323 A-326 A). Le retour est préparé aussi en construisant une
maison dans son village natal (doc. 63 AB-71 A-293 B-296 AB-309 B).
311
[...] per poter anch'io essere nuovamente un Villarosano, un Italiano a parte
intera, e non uno straniero. (doc. 293 B)
Le retour est tellement rêvé que s'il ne peut pas être effectué quand on est en vie, on
espère au moins pouvoir le réaliser quand on est mort:
[...] spero di tornare il più presto possibile nella mia patria che è la più bella
del mondo e se non avrò l'occasione da vivo spero almeno da morto. (doc. 92
B)
Il constitue aussi l'espoir pour l'avenir de ses enfants dans leur Pays d'Origine (doc. 103
B-133 B-296 AB). Mais quelqu'un affirme par contre que les enfants habitués aux
coutumes belges ne retournent plus volentiers dans leurs patrie d'origine (doc. 267 B).
Le rêve du retour quelquefois se réalise et l'expérience de la migration est caractérisée
par un souvenir positif:
Parecchi connazionali della prima generazione sono rientrati da diversi anni,
conservando un buon ricordo del Belgio, perché tramite i loro duri sacrifici
hanno raggiunto i loro obiettivi. (doc. 269 B)
D'autres émigrés par contre ont été poussés par leur enfants à s'établir définitivement en
Belgique (doc. 269 B). Quelqu'un est très lié à la Belgique, mais son rêve reste toujours
le retour en Italie (doc. 281 AB). Le retour dans sa terre natale est une résolution des
problèmes identitaires liés à l'appartenance à sa région, à son Pays:
[...] fra qualche giorno sarò di nuovo un Sardo e un Italiano a tutti gli
effetti, visto che farò rientro per sempre nella mia bella Italia. (doc. 305 AB)
[...] le mie intenzioni sono di tornare definitivamente in Italia, perché l'Italia
è la mia Patria, dove sono nato e dove ho intenzione di morire. (doc. 395 B)
Le retour définitif reste souvent un rêve, mais le retour annuel est réalisable. Le retour
en Italie chaque année est une joie (doc. 43 A-88 B-134 A-137 A-214 B-273 B), mais pour
312
quelqu'un ce n'est pas suffisant pour remplir son coeur de joie (doc. 382 A). Il traduit le
besoin de retrouver ses racines:
Quando ogni estate ritorno al mio paese, non lo faccio da turista. Ho bisogno
di ritrovare le mie radici [...] (doc. 46 B)
Le retour en Belgique après un sejour souvent estival dans sa terre natale est toujours
triste et plein de larmes (doc. 85 AB-87 B-115 A-133 B-202 A-236 B-240C), mais il y a
aussi quelqu'un qui aime rentrer dans sa ville de naissance belge (Genk), puisque ce sont
là ses souvenirs (doc. 137 A).
Nostalgie de l'Italie, mais surtout de sa région de naissance (doc. 43 A). En présentant sa
région, quelqu'un admet:
[...] ho sentito il piacere della patria. (doc. 8 C)
Le retour dans sa région et surtout dans son village natal (doc. 85 AB-132 A-236 B-239 B)
pour les vacances, par exemple dans les Pouilles (doc. 43 A) ou en Sardaigne (doc. 138
A), mais aussi en envisageant un retour définitif par exemple en Sardaigne (doc. 72 A305 AB), dans la Ciociaria (doc. 81 A) ou en Sicile (doc. 278 A-279 C-281 B). Le retour
dans sa ville:
[...] la mia bella città [...] (doc. 89 B)
que l'on apprécie davantage quand on est loin.
Se non fossi emigrata per sedici anni forse non avrei apprezzato tanto la mia
città. (doc. 89 B)
Le retour dans son village natal (doc. 292 B- 293 AB-295 A-299 B):
[...] penso a questo piccolo villaggio di montagna che mi ha visto nascere [...]
(doc.197 A)
313
Ho molta nostalgia del mio paesino campagnolo [...] (doc. 231 A)
[...] il mio piccolo paese [...] (doc. 232 A)
Questo paese è quello al quale sono più legato, è lì che sono nato, è lì che ho
fatto i miei primi passi, ed è anche lì che ritorno tutte le estati. (doc. 273 B)
C'est son village natal et il ne peut pas être oublié:
Il paese nel quale si nasce non si può dimenticare. (doc. 284 A)
[...] l'amore per il paese natio aumenta di giorno in giorno. (doc. 293 A)
[...] ogni ritorno è sempre più emozionante. Infatti, quando arrivo ad un paio
di chilometri dal paese, sento un nodo alla gola, è l'emozione di ritrovare
quello che a volte sogno ad occhi aperti, cioè amici, parenti, luoghi di
ritrovo, ma soprattutto le tradizioni e il vero rapporto di amicizia, che nel
luogo dove vivo non riesco ad intrattenere, forse a causa della differenza di
mentalità tra me e le persone che conosco in Belgio. (doc. 293 A)
Sarò felicissima di ritornare nel mio piccolo paese indimenticabile e che mi
sta sempre nel cuore, con il suo fascino particolare e con le sue bellissime
montagne che gli fanno da cornice. (doc. 388 B)
Le retour dans leur terre natale pour les vacances leur fait oublier, pendant le séjour en
Italie, qu'en fait leur résidence est à l'étranger. C'est comme s'ils n'étaient jamais partis,
ils effacent d'un seul coup toute la période qui les a séparés de leur Pays d'Origine (doc.
138 A). Le retour rêvé et enfin réalisé effacera l'expérience migratoire ou plutôt elle
sera rappelée comme un rêve.
Il giorno che ritorno a vivere al mio paese, per me sarà stato tutto come un
sogno di essere stato tanti anni lontano dal mio paese e di aver vissuto solo di
314
ricordi. (doc. 296 AB)
3.2.5.5. Identité et...Histoire, Patrie, histoire
L'identité passe par la connaissance de l'Histoire de son Pays, l'identification dans son
emblème tricolore et la reconnaissance envers ceux qui ont contribué à son unification
(doc. 75 B-79 AB-83 C-211 A).
[...] essere protetti dalla bandiera tricolore, tanto cara ai nostri antenati. È
costata la vita a migliaia di Italiani riunire la nostra penisola e farne una
repubblica in uno stato libero. (doc. 1 B)
A dilungarmi per descrivere quello che mi pice dell'Italia sento i brividi nel
sangue, nell'ombra del tricolore sono nato, ho vissuto la mia giovinezza e
conservo con gelosia i miei affetti più cari. (doc. 36 AB)
Le désir d'étudier l'histoire italienne se réalise pour quelqu'un grâce au cours de Scuola
Media pour travailleurs qu'ils viennent de fréquenter.
Pensa che posso avere la possibilità di studiare la storia italiana. [...] Perché
sono partito dalla nostra patria giovanissimo, perciò non ho avuto il
privilegio di studiare in Italia. (doc. 147 A)
Mais aussi la littérature et la reconnaissance des écrivains qui ont contribué à l'idée
d'unité nationale (doc. 200 B).
La notion de Patrie ressort dans les rédactions
[...] essendo lontano dalla cara madre patria italiana [...] (doc. 9 A)
et si on contextualise cette composition (a.s. 1977-78), c'est l'époque où cette notion
était plutôt negligée en territoire métropolitain, mais encore une fois, puisqu'on est à
l'étranger et qu'on est loin de sa terre natale, ce sentiment implique davantage le Sujet.
315
Plusieurs appellations sont utilisées par les participants pour définir leur Patrie
d'Origine:
[...] la nostra patria [...] (doc. 3 C)
[...] siccome è la mia patria [...] (doc. 31 B)
[...] la mia amata patria [...] (doc. 36 AB)
Sarò forse un po' troppo fanatico e ammiratore della bellezza dell'Italia,
della mia patria [...] (doc. 45 AB)
[...] ritornare in Italia che è la mia patria. (doc. 59 A)
[...] la madre patria [...] (doc. 66 A)
[...] la mia terra d'origine. (doc. 71 A)
[...] nella mia patria che è la più bella del mondo [...] (doc. 92 B)
[...] far ritorno nella loro patria [...] (doc. 103 A)
[...] la mia nazione [...] (doc. 128 A)
[...] la mia gente, la mia terra. (doc. 132 A)
[...] la mia Italia bella. (doc. 133 A)
[...] quel bel paese [...] (doc. 134 B)
[...] quella è la mia terra e la mia gente. (doc. 134 B)
[...] la mia cara terra [...] (doc. 138 A)
316
[...] la nostra patria [...] (doc. 147 A)
[...] la tua bella Italia. (doc. 160 B)
[...] tornare in Patria. (doc. 179 B)
[...] la nostra terra. (doc. 243 B)
[...] nella mia terra insieme ai miei cari. (doc. 254 C)
[...] l'amor patrio [...] (doc. 264 B)
[...] nella patria di origine. (doc. 267 B)
[...] la mia Italia calda. (doc. 296 AB)
Italia ti AMO SEMPRE per tutta la mia vita. (doc. 302 A)
[...] nella mia bella Italia. (doc. 305 AB)
[...] della nostra bella Italia [...] (doc. 335 A)
[...] del nostro paese che è l'Italia. (doc. 341 A)
[...] nella nostra patria [...] (doc. 347 A)
[...] la loro patria [...] (doc. 357 A)
[...] dalla nostra bella Italia. (doc. 382 A)
Ces appellations résument l'amor patrio [l'amour de la patrie]. L'Italie est définie en tant
que madre patria [la mère patrie], quel bel Paese [ce beau Pays], il nostro Paese [notre
317
Pays] et encore: la patria di origine [la patrie d'origine], la mia nazione [ma nation], la
mia patria [ma patrie], la nostra patria [notre patrie] pour parler de tous les Italiens, la
loro patria [leur patrie] pour parler des émigrés en général. On utilise l'adjectivation la
mia amata e superba patria [mon aimée et superbe patrie]. On la définit aussi la mia
terra [ma terre], la nostra terra [notre terre], la mia terra d'origine [ma terre d'origine]
ou en l'adjectivant affectivement la mia cara terra [ma chère terre]. On l'appelle par sa
dénomination: la mia Italia bella [mon Italie belle] ou la mia bella Italia [ma belle
Italie], mais aussi la tua [ta] ou la nostra [notre] selon les interlocuteurs et enfin la mia
Italia calda [mon Italie chaude]. Paese [Pays], Patria [Patrie], terra [terre], Italia [Italie]
sont les termes utilisés pour définir le Peuple, la mia cara gente [les miens] et i miei
cari [mes parents] pour la famille.
La notion d'Histoire n'est pas liée seulement à celle du Pays, mais à sa propre histoire de
vie:
[...] un emigrante che porta con sè tutta la sua storia. (doc. 12 B)
Et, en effet, en émigrant il emmène son histoire personnelle, son vécu dans le Pays
d'Origine. Son identité passe aussi à travers la formation reçue en famille et à l'école:
son capital culturel.
I miei meravigliosi ricordi si sbiadiscono nel tempo, sono ormai vent'anni che
vivo lontano ma ho portato con me in giro per il mondo tutto quello che c'è di
più bello e meraviglioso della mia amata e superba patria, dalle abitudini
agli insegnamenti che da fanciullo appresi sui banchi di scuola e dai miei
famigliari. (doc. 36 AB)
Les participants racontent leur expérience personnelle, professionnelle, migratoire dans
leurs
rédactions
qui
peuvent
être
ainsi
définies
comme
de
vrais
textes
autobiographiques. En retraçant son parcours migratoire une participante définit ellemême d'autobiographie son texte de présentation:
Da dove cominciare? Un'autobiografia di vent'anni? Sarebbe troppo lungo,
318
eppure si potrebbe parlare proprio di autobiografia, perché non c'è un giorno
di questi che non meriterebbe di essere descritto. (doc. 264 A)
3.2.5.6. Identité et appartenance: Pays, région, ville/village
Le sentiment d'appartenance au Pays d'Origine apparaît surtout dans les compositions
dont le titre demandait explicitement: Que signifie être Italiens? Et Qu'est-ce qui
distingue les Italiens des autres peuples? Être Italiens signifie aimer beaucoup son Pays
(doc. 221 A), être supporteurs de l'équipe nationale (doc. 214 B) de football qui réunit
les Italiens du Nord et du Sud (221 A). Pour la première question on souligne
l'appartenance à un Pays, à sa culture et à son histoire:
Essere italiano per me significa: essere responsabile e cosciente di
rappresentare un paese di elevata cultura, un paese che della sua storia ha
fatto una bandiera. (doc. 209 A)
On étale sa fierté nationale:
Essere italiano per me significa molto, è motivo di vanto, d'orgoglio, e giuro
che farò sempre del mio meglio affinché possa sempre essere degno di questo
nome. (doc. 209 BC)
[...] la mia nazionalità italiana non la vorrei cambiare per nessun motivo e
questo è perché io sono fiera o meglio orgogliosa di poter essere italiana.
(doc. 211 B)
Siamo veramente fieri di essere italiani. (doc. 251 B)
Il fatto di essere italiana mi faceva sentire fiera si esserlo ed orgogliosa ad
ogni occasione in cui mi dovevo presentare di poterlo dire. (doc. 264 B)
[...] sentiamo i commenti dei nostri figli e possiamo constatare come pure
loro amino l'Italia. Si vede che l'amor patrio è congenito in noi, poiché loro
che sono nati qua avrei pensato fossero innamorati un po' anche del Belgio,
319
dato che a me sembra impossibile non amare i luoghi natii. (doc. 264 B)
Il y a aussi une fierté régionale ou provinciale (doc. 214 AB-221 A). L'appartenance
régionale s'identifie aussi dans l'appréciation des écrivains qui sont de la même
région, c'est le cas pour l'abruzzain Ignazio Silone (doc. 238 A). Mais c'est surtout
en parlant de leur village natal, en le décrivant que l'on ressent les émotions
vécues par les auteurs de ces rédactions quand chaque année ils y font retour pour
les vacances. Le rédacteur nous guide à travers les rues et les ruelles, la
place...comme s'il nous accompagnait à la découverte de son village, une occasion
pour lui de revivre le moment émotionnel de son arrivée annuelle.
Pour la deuxième question on met l'accent sur certains aspects qui caractérisent les
Italiens parmi lesquels leur capacité d'imagination et d'initiative.
Capacità, cultura, inventiva, responsabilità e iniziativa, sono dati che
distinguono l'Italiano dagli altri [...] (doc. 209 B)
On souligne le fait que le peuple italien est un grand peuple, qu'il est connu dans le
monde entier (doc. 211 A-221 A). C'est un peuple gentil, ce qui justifie la présence
d'autant de touristes étrangers:
Siamo un popolo gentile; se no, non verrebbero tanti stranieri in vacanza nel
nostro paese bellissimo. (doc. 221 B)
C'est un peuple qui a une longue histoire
[...] l'Italia di oggi, le abitudini, il carattere dei suoi abitanti, ci viene tutto
dalla nostra lunga storia. (doc. 221 B)
qui a contribué à l'histoire européenne et mondiale (doc. 224 A) et à l'épanouissement
culturel:
Perciò noi Italiani possiamo esserne orgogliosi. (doc. 350 B)
320
Il y a même quelqu'un qui le considère comme le peuple le plus évolué, le plus
intelligent (doc. 224 AB).
Ma l'Italia per me resterà sempre il più bel paese del mondo. (doc. 121 B)
Pour une participante dont la mère est guadéloupéenne, c'est la Guadeloupe le pays le
plus beau du monde:
[...] è il paese più bello di tutti. (doc. 283 B)
Pour le jeune participant qui vient d'arriver en Belgique, la comparaison se fait entre son
Pays d'Accueil et l'Argentine, le pays où il a toujours vécu:
[...] qui è tutto diverso dalla nostra Argentina. (doc. 394 A)
3.2.5.6.7. Italianité, belgitude et l'entre-deux
L'appartenance partagée entre deux Pays et deux cultures cause une indécision
identitaire pour quelqu'un qui est né en Belgique (doc. 294 A):
È difficile stabilire quale tra i due paesi è da preferire. (doc. 60 A)
mais aussi un malaise identitaire:
[...] ecco il più grave problema dell'emigrato: quello di essere in bilico tra
due mondi tanto diversi senza riuscire mai ad appartenere né a uno né
all'altro. (doc. 44 B)
Comment se sentent-ils? L'italianité ressort aussi chez les participants de deuxième
génération nés en Belgique (doc. 128 A-251 B).
Mi sento più italiano che belga anche se sono nato qui. (doc. 55 A)
321
Malgré le bien-être et l'intégration et la conscience qu'elle ne rentrera pas en Italie une
participante affirme:
Ma tutto ciò può darmi il diritto di dimenticare? Di dimenticare le sofferenze
e i sacrifici che hanno subito prima i miei genitori e poi mio marito? Mi dà il
diritto di rinnegare di essere italiana? No, mai! Ne sono fiera! (doc. 191 C)
Et une autre:
Noi viviamo in questa terra che ci è quasi diventata familiare, qui sono nati i
nostri figli, però io personalmente mi sento in tutto e per tutto italiana; e sì
la mia bella Italia. (doc. 259 B)
Les participants ressentent le désir de ne pas être considérés comme des étrangers non
seulement à l'étranger, mais aussi en Italie (doc. 38 B-250 B-252 B-256 C). Il y a aussi
ceux qui se sentent plus étrangers en Italie qu'en Belgique (doc. 47 A) et ceux qui
espèrent retourner dans leur Pays d'Origine tout en sachant qu'au début ils seront
considérés comme des étrangers (doc. 65 C-254 C). D'autres participants subissent la
perception des Autres: les Italiens natifs les considèrent comme des Belges, des
étrangers (doc.66 A), les Belges, par contre, en tant qu'enfants d'immigrés nés et
scolarisés en Belgique, les considèrent comme des Belges, mais ces enfants d'émigrés
italiens précisent:
[...] siamo ancora attaccati a quella terra laggiù che talvolta ci sorride. (doc.
66 B)
Et le Pays d'Accueil devient ce maudit pays:
Quando ritorniamo in Belgio siamo pieni di un'energia nuova che ci aiuta a
vivere in questo maledetto paese pieno di pioggia, di grigio e di gente triste.
(doc. 66 C)
322
En parlant du désir du retour en Italie, une participante affirme:
Sono un po' straniera anche lì, ma io spero di ritornare per sempre perché
quella è la mia unica terra e la mia gente. (doc. 134 B)
Quelqu'un par contre est content d'aller chaque année en Italie, parce que là-bas il est
considéré comme un Italien:
[...] lì ci trattano come se noi fossimo italiani. (doc. 214 B)
Quelqu'un se sent différent des autres Italiens en Belgique parce qu'il n'est pas encore
habitué et qu'il ne parle pas bien le français (doc. 279 A). La deuxième génération vit le
déchirement entre les deux appartenances et le désir de réaffirmer et de reprendre son
origine. Une participante résume la situation des deuxième et troisième générations.
Elle parle d'une vraie crise d'identité culturelle et de l'effort d'apprendre la langue
d'origine pour avoir au moins une identité culturelle italienne:
Il problema, secondo me, della seconda generazione è caso mai l'inserimento
nella società italiana. Per fare un esempio basti pensare che ogni qual volta
vado in Italia per trascorrere le vacanze nel paese d'origine dei mei genitori o
in altri posti, non sono trattata come un'Italiana vera e propria, anche se
sulla carta sono a tutti gli effetti italiana. Invece qui in Belgio non sono
neanche belga, visto che ho la nazionalità italiana; e non posso dare loro
torto. Quindi sono presa come fra due fuochi, tra due paesi; rappresento due
culture e due modi di vivere. Tutto questo per me rappresenta una crisi
d'identità culturale che credo attraversino tutti quelli della seconda e terza
generazione. Visto che noi della seconda e della terza generazione abbiamo
più o meno gli stessi problemi, dobbiamo sforzarci di riapprendere la lingua
d'origine per avere almeno un'identità culturale. (doc. 250 B)
L'aspect culturel est focalisé aussi par une autre participante de deuxième génération.
Elle souligne l'héritage culturel que la deuxième génération n'a reçu que de ses parents
et de sa formation livresque. Et pourtant, ces participants de deuxième génération se
323
sentent plus Italiens que Belges. Ils en sont même fiers, tout en reconnaissant leur
diversité par rapport aux Italiens natifs. La langue est un trait identitaire mis en
évidence et ils sont conscients du fait que leur connaissance réduite les rend différents
des vrais Itailens.
Per noi è stato invece più difficile capire i nostri genitori, perché noi
conosciamo l'italiano e la cultura solamente dai libri e dai nostri genitori. Noi
ci sentiamo però più italiani che belgi. Se qualcuno ci domanda cosa siamo,
rispondiamo subito che siamo italiani. Siamo veramente fieri di essere
italiani. In realtà non siamo veri italiani. Noi siamo tutti diversi dagli
Italiani, perché abbiamo preso anche delle abitudini belghe. Noi viviamo
anche ogni giorno con i Belgi. Quando andiamo a scuola parliamo il
fiammingo e quando usciamo con i nostri amici parliamo il fiammingo. Poi
quando arriviamo a casa dobbiamo parlare l'italiano. Quindi è difficile per
noi parlarlo bene. (doc. 251 B)
Les participants ont toujours utilisé les mots émigrants ou émigrés. Dans un seul texte
apparaît le mot expatriés, mais c'est une appellation qui cache en effet une double
expatriation, le miroir de leur double appartenance et étrangeté en même temps. Dans
le Pays d'Accueil ils sont toujours étrangers.
Intergrandoci nella società belga, cerchiamo di farci accettare dai Belgi.
Vogliamo fare parte della loro comunità, per non sentirci troppo espatriati. E
in certi casi questo riesce bene, ma mai completamente. Saremo sempre
Italiani in Belgio. Se volessimo stabilirci in Italia, saremmo sempre i Belgi che
sono venuti ad abitare in Italia. (doc. 328 B)
L'italianité n'est pas toujours déclarée ouvertement, elle est souvent sous-entendue ou
exprimé par: Nous, les Italiens. Elle passe aussi par l'italianisation de son prénom
français en signant la lettre de sa composition (doc. 333 C-369 C).
324
3.2.5.8. Identité linguistico-culturelle et identité européenne
La scolarisation et la formation en général sont perçues comme des facteurs qui peuvent
résoudre les problèmes d'inadaptation et faciliter ainsi l'intégration (doc. 25 C-37 B).
L'apprentissage de l'italien est perçu comme une nécessité pour ceux qui veulent rentrer
dans le Pays d'Origine (doc. 272 B-296 AB-311 C-317 A-323 A-326 A). L'École Européenne
de Mol (Limbourg) est choisie pour la scolarisation des enfants en vue d'un retour en
Italie (doc. 247 B). C'est aussi pour ne pas oublier l'italien qu'ils fréquentent le cours
(doc. 243 B-316 BC) ou pour améliorer leur situation professionnelle (doc. 336 D-374 B)
ou pour aider les enfants dans leurs études (doc. 336 D). L'identité passe par
l'appropriation linguistique (doc. 327 B). En parlant des matières abordés en cours
quelqu'un affirme:
[...] quella che mi ha interessato di più è l'italiano, perché sapere parlare in
italiano perfetto è molto bello. (doc. 355 A)
La possibilité de fréquenter des cours de langue italienne, de suivre les fonctions
religieuses en italien...donne à la troisième génération l'opportunité de ne pas oublier sa
langue d'origine (doc. 259 C). L'identité passe par la scolarisation pour l'obtention d'un
diplôme italien (doc. 319 A-378 A) et c'est l'occasion aussi pour un quadragénaire de
réfléchir sur l'échec scolaire de son enfance qui l'avait arraché du banc de l'école pour
aller cultiver la terre avec son père (doc. 378 C). Le cours leur permet aussi de parler la
langue maternelle, de ne pas l'oublier (doc. 148 B). Le cours est un enrichissement pour
eux, c'est un retour aux origines:
[...] questo corso mi ha arricchito, fu come un ritorno alle mie origini. (doc.
151 B)
L'identité passe aussi par la formation qui aide à la garder, puisque le sejour à l'étranger
la fait souvent pâlir et lui fait perdre ses couleurs.
Per una persona che, come me, ha da tempo lasciato il suo paese nativo, è
importante ritrovare ciò che lo caratterizza quanto a cultura, storia, ecc.
325
Perché tutto questo aiuta a mantenere una propria identità che il soggiorno
all'estero spesso fa impallidire. (doc. 162 A)
C'est un approfondissement culturel (doc. 338 A). On approuve le Service Culturel de
l'Ambassade et du Consulat Italiens en souhaitant plus de cours qui donnent la possibilité
aux concitoyens d'approfondir leur culture et de se préparer à un avenir meilleur (doc.
311 C). Le cours est fréquenté par les travailleurs qui chaque jour, après leur heures de
travail, doivent suivre les leçons, les apprendre et faire du travail scolaire à la maison.
Leur motivation paie ce grand sacrifice. Le cours est aussi fréquenté par des jeunes qui
ont dépassé l'âge scolaire obligatoire pour le système italien, qui sont donc encore en
formation dans le système belge ou en apprentissage. Pour eux aussi ces heures
supplémentaires avec toute l'application que cela comporte est un grand sacrifice
surmonté toutefois par leur grande motivation (doc. 316 ABC-319AB-323 A). Il y a même
quelqu'un qui saisit cette opportunité pour poursuivre ses études d'interprétation
donnant à sa langue d'origine un rôle déterminant pour son avenir (doc. 319 AB).
Il y a aussi un penchant pour l'Europe imaginée comme un seul état (doc. 37 B) en
affirmant le désir d'être un citoyen européen (doc. 38 B). Quelqu'un cite Giuseppe
Mazzini en tant que précurseur de l'Union de l'Europe (doc. 83 C). Quelqu'un travaille
pour la CEE (doc. 307 DE) en tant que magasinier (doc. 274 B) ou rêve d'y entrer (doc.
282 A). On affirme l'identité européenne.
[...] e mi sento cittadina europea. (doc. 307 DE)
L'Europe représente l'espoir pour un avenir meilleur. C'est un jeune participant de dixsept ans qui en parle. 1992 est la date importante pour certains changements:
Verso il 1992 vorrei tornare in Italia, ci sono sicuramente dei miglioramenti
per i lavoratori in Europa nel 1992, con le frontiere che si apriranno, lo
scambio libero degli operai e delle merci. Maggiore possibilità nel mercato
europeo. Speriamo che i mei progetti si avverino. (doc. 308 C)
ainsi s'exprime un participant de deuxième génération né en France.
326
Les participants se rendent compte que les nouveaux migrants sont de plus en plus des
gens diplômés qui cherchent du travail dans l'Europe Communautaire, mais qui partent
aussi parce qu'ils veulent connaître de nouvelles cultures et qui passent facilement les
frontières en se sentant toujours chez soi. Est-ce la formation d'une identité
européenne?
Prima gli emigrati erano soprattutto operai, adesso ci sono anche laureati
che viaggiano nell'Europa comunitaria non soltanto alla ricerca di un lavoro,
ma anche per conoscere o diffondere tecnologie nuove, incontrare mentalità
e abitudini diverse, assimilare nuove culture. In poche parole sempre di più
si sta organizzando l'ideale del lavoratore e del cittadino europeo che valica
con facilità le frontiere e che dappertutto tende sempre più a sentirsi a casa
sua. (doc. 314 D)
On parle donc non plus d'émigration, mais de mobilité professionnelle à l'intérieur de la
CEE (doc. 315 C). Il y a aussi quelqu'un qui en choisissant un sujet abordé pendant
l'année scolaire en classe, comme l'indique le titre de la composition, décide de parler
de l'Europe Communautaire (doc. 339 AB).
[...] si sta andando verso un'Europa unita. (doc. 339 B)
Les participants vivent le moment historique de cette étape européenne d'ouverture des
frontières, surtout ceux des dernières années prises en considération dans notre corpus.
Ils on vécu la Communauté Économique Européenne et maintenant ils s'apprêtent à vivre
l'Union Européenne.
327
328
329
330
331
332
333
334
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340
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347
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350
351
352
353
354
355
356
357
358
359
360
361
362
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365
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369
370
371
372
373
374
375
376
377
3.2.6. Premier bilan d'analyse et de recherche
Émigration, stéréotypie et identité sont peut-être les mots-clés qui résument le contenu
de ces textes autobiographiques. Nous retrouvons en effet l'Histoire de l'émigration
italienne en Belgique et l'hisoire de l'émigration personnelle des participants. Nous
assistons aussi au passage générationnel migratoire des première, deuxième et troisième
générations. Les participants de notre corpus vivent dans la période qui marque le
passage entre la fin de l'émigration de masse et le début de l'émigration individuelle et
des nouvelles formes de migration, la mobilité prefessionnelle entre autres.
Pour chaque document nous avons complété les trois grilles contemporainement et cette
démarche nous a facilité dans la recherche et le classement des informations, toutefois
nous avons compris qu'il n'est pas toujours facile de classer certains aspects appartenant
à plusieurs domaines. Les représentations et les dynamiques identitaires souvent se
superposent, s'entrelacent et sont dépendantes les unes des autres. C'est en effet cette
idée d'interdépendance des représentations et de l'identité qui était à la base de nos
hypothèses de recherche et l'analyse des textes autobiographiques de ce corpus non
traité nous l'a effectivement confirmé.
En tant que chercheur nous nous rendons compte de la valeur historique de ce corpus,
on pourrait même dire unique. Nous avouons avoir eu la chance de pouvoir profiter d'un
corpus de ce type constitué de documents auxquels nous avons eu accès en tant
qu'enseignant-chercheur impliqué sur le terrain de recherche. Aujourd'hui,même dans la
réalité bruxelloise, ce ne serait plus faisable, vu la restructuration du réseau consulaire
et le déplacement des archives scolaires avec tous les inconvénients administratifs et
opérationnels que cela comporterait.
Le corpus a aussi une valeur actuelle, ce n'est pas quelque chose qui est fixé dans le
temps et qui est lié seulement au passé. Dans leurs rédactions les participants ne
parlent pas que de leur expérience migratoire ou de celle de leurs parents, mais aussi de
celle de leurs enfants avec toutes les problématiques qui en ressortent et les souhaits
qu'ils expriment face à leur intégration, à leur scolarisation et au maintien de la langueculture d'origine.
378
Il faut souligner le poids de la langue qui est mis en évidence dans leurs compositions. Il
répond à un trait motivationnel, ce qui les a poussés à fréquenter le cours de
préparation au diplôme de Licenza Media et surtout à un trait identitaire pour eux et
pour leurs enfants. Être italiens à l'étranger signifie pouvoir garder, maintenir sa langue
maternelle, apprendre sa langue d'origine, s'y identifier et la considérer comme une
caractéristique identitaire nécessaire.
L'existence d'un corpus de ce type, nous venons de le dire, est quelque chose d'unique
puisque les textes ont été conservés en tant que copies d'examen. Or, dans la réalité
bruxelloise les cours de préparation au diplôme de Licenza Media [Brevet des Collèges]
réservé aux participants de nationalité italienne sont terminés en 1994, donc il n'y aura
plus cette possibilité. Cependant, les Cours de Langue et Culture Italiennes pour adultes
existent toujours et ils sont ouverts aux apprenants de toute nationalité, donc si
l'expérience des cours en préparation du diplôme de Licenza Media est terminée,
l'intervention formative des Cours de Langue et Culture Italiennes pour adultes continue.
À l'intérieur de ces cours, comme pratique didactique et formative, l'approche
biographique et donc la réfléxion sur son parcours migratoire, sur ses représentations et
ses dynamiques identitaires est une démarche faisable, souhaitable et à encourager dans
une classe multiculturelle et plurilingue qui utilise l'italien en tant que langue
véhiculaire. Du statut de langue d'origine l'italien passe ainsi au statut de langue de
partage ou partagée. C'est l'expérience que nous avons professionnellement vécue avec
nos apprenants collégiens et lycéens, les auteurs des textes autobiographiques du corpus
traité linguistiquement que nous allons analyser.
Ce premier bilan qui termine l'analyse et les observations concernant le corpus non
traité nous ramène à nos trois questions de recherche auxquelles nous ne pouvons que
répondre affirmativement:
1. Les cours d'italien sont nécessaires même si le retour dans le Pays d'Origine n'est
pas
prévu. Les participants ont plusieurs fois souligné le
trait identitaire lié à la langue- culture italienne et la volonté de garder ce lien.
On ne parle pas italien qu'en Italie,
la communauté italophone dans le monde
379
entier compte des centaines de millions
2
de personnes.
Nous avons analysé dans les détails le contenu des rédactions et nous avons rempli
des pages sur les représentations et la quête identitaire des participants. Nous leur
avons laissé la parole et nous avons écouté leur voix écrite transmettant leurs
souhaits et leurs désirs. La poursuite de cette intervention italienne en contexte
migratoire est à notre avis justifiée et les raisons des participants sont exprimées
dans la réponse à la première question.
3.
Nous estimons que les éléments analysés dans ces compositions sont suffisants pour
modifier l'enseignement/apprentissage de cette langue-culture compte tenu d'abord
du cri des participants qui fréquentent déjà le cours, mais qui aimeraient en
fréquenter d'autres et qui en réclament aussi pour leurs enfants et ensuite des
démarches liées au type de cours fréquenté, au public auquel il est adressé qui ne
sera plus seulement italien ou d'origine italienne, mais de toute nationalité dans un
contexte plurilingue et pluriculturel.
380
3.3.
Le corpus des collégiens/lycéens: exemple d'écriture
guidée, résultat d'une recherche-action d'approche
biographique
3.3.1.
Structuration du corpus traité linguistiquement
3.3.2.
Rédactions, compositions: titres et sujets des textes
p.382
autobiographiques du corpus traité
p.386
3.3.3
Intensification de la recherche-action: corpus annuel 2008-2009
p.399
3.3.4.
Grille d'identification du corpus traité
p.416
Les grilles d'identification (CXXXV)
p.421
Grille d'analyse de la stéréotypie du corpus traité
p.440
Les grilles de la stéréotypie (CLIV)
p.440
Grille d'analyse de la quête identitaire du corpus traité
p.469
Les grilles de la quête identitaire (CLXXXIII)
p.469
3.3.5.
3.3.6.
3.4.
Expérience radiophonique bruxelloise sur le voyage migratoire :
exemple d'approche actionnelle
p.496
381
3.3.1. Structuration du corpus traité linguistiquement
Nous avons appelé notre deuxième corpus traité, puisque les textes recueillis au cours
de notre expérience professionnelle en tant qu'enseignante dans les Cours de Langue et
Culture Italiennes des Établissements Secondaires en contexte migratoire suisse et
belge, ont subi un traitement linguistique. Il s'agit en effet de compositions rédigées en
situation d'apprentissage qui ont été corrigées, du point de vue de la forme linguistique,
et qui constituent le résultat de notre recherche-action d'approche biographique
réalisée au cours des quinze années de notre intervention d'enseignement de l'italien
langue d'origine d'abord dans les Collèges neuchâtelois et ensuite dans les Collèges et les
Lycées bruxellois.
Les textes photocophiés et présentés en annexes informatisées sont dénommés par un
nombre progressif suivi d'une ou plusieurs lettres selon le nombre de pages. Le corpus
non traité terminait par le numéro 401 et le corpus traité continue ce numérotage et
commence donc par le numéro 402. Nous n'avons gardé que le prénom pour identifier le
texte et nous avons enlevé toutes les autres informations concernant l'auteur du texte.
Chaque texte est précédé de son titre.
Les texte se présentent sous leur forme de copies. Les apprenants ont copié les textes
rédigés, et corrigés en classe individuellement avec leur professeur, au cours de l'atelier
d'écriture. Quelques corrections de fautes de transcription ont été effectuées après la
relecture du texte copié. Chaque texte présente l'écriture personnelle de l'apprenant à
quelques exceptions près, puisque les élèves concernés étaient absents au moment de la
séance consacrée à la révision des textes qui ont été ainsi copiés par leurs camarades
(doc. 688-698-699-704).
Le corpus est constitué de trois cent vingt compositions rédigées pendant une période de
huit années scolaires et précisément de l'a.s. 2000-01 à l'a.s. 2008-09, sauf pour l'a.s.
2001-02 pour laquelle nous n'avons pas de textes autobiographiques. En effet, pendant
cette année-là nous avons enseigné le français langue étrangère en territoire
métropolitain et nous sommes partie pour un nouveau mandat à l'étranger vers la fin de
l'année scolaire, ce qui nous a empêchée d'effectuer pour si peu de temps notre
382
expérimentation biographique. Les trois cent vingt compositions sont numérotées de 402
à 721.
Nous avons constitué notre corpus et donc regroupé les compositions en suivant huit
sujets traités et pour chaque sujet les années scolaires concernées, ainsi que les groupes
d'apprenants auteurs des rédactions et les lieux de déroulement des Cours de Langue et
Culture Italiennes organisés par les Services Scolaires du Consulat d'Italie de Neuchâtel
pour la Suisse et de Bruxelles pour la Belgique; cours insérés dans les Établissements
Secondaires des Institutions Scolaires suisses et belges.
Pour le sujet concernant le Pays nous avons cent quinze compositions dont cinquante
référées aux apprenants en Suisse et soixante-cinq en Belgique, distribuées sur sept
années scolaires (2000-01, 2002-03, 2003-04, 2004-05, 2005-06, 2006-07, 2007-08), trois
lieux en Suisse: Gorgier, Peseux, Colombier, dans le Canton de Neuchâtel et quatre lieux
en Belgique: Anderlecht, Ganshoren, Jette, Laeken, dans la région bruxelloise.
Pour le sujet concernant les vacances nous avons cinquante-cinq compositions
distribuées sur trois années scolaires (2003-04, 2004-05, 2006-07) et cinq lieux: Jette,
Laeken, Ganshoren, Braine-L'Alleud, Anderlecht.
Pour le sujet concernant l'avenir nous avons seize compositions référées à l'a.s. 2006-07
et à trois lieux: Ganshoren, Jette, Anderlecht.
Pour le sujet concernant les fonctions se présenter et présenter quelqu'un nous avons
vingt-huit compositions référées à l'a.s. 2007-08 et à quatre lieux: Ganshoren, Laeken,
Jette, Anderlecht.
Pour le sujet concernant les loisirs nous avons sept compositions référées aux années
scolaires 2004-05 et 2005-06 et à deux lieux: Ganshoren, Anderlecht.
Pour le sujet concernant l'italianité nous avons cinquante-deux textes dont vingt-huit
verbo-iconiques référés à l'a.s. 2005-06 et à deux lieux: Uccle, Ganshoren; et vingtquatre lettres référées à l'a.s. 2006-07 et à trois lieux: Anderlecht, Jette, Laeken.
383
Pour le sujet concernant l'émigration nous avons quatre dissertations référées à l'a.s.
2007-08 et à deux lieux: Anderlecht, Ganshoren.
Pour le sujet concernant la stéréotypie nous avons quarante-trois compositions référées
à l'a.s. 2008-09 et à quatre lieux: Anderlecht, Jette, Ganshoren, Laeken.
Dans notre Tableau récapitulatif des textes du corpus traité nous avons inséré les
données suivantes: le sujet traité, l'année scolaire, le nombre de compositions par
groupe, le total des compositions, le lieu et le nombre d'annexes informatisées par
groupe ainsi que leur nombre total pour chaque année scolaire.
384
TABLEAU RÉCAPITULATIF
DES TEXTES DU CORPUS TRAITÉ
Sujet
Année Compositions
Total
scolaire par groupe compositions
PAYS
115
2000-01
13+22+15
2002-03
VACANCES
55
Lieu
Annexes
informatisées
50
Gorgier/Peseux/Colombier
27+44+34=105
13
13
Anderlecht
29
2003-04
9+3
12
Anderlecht/Ganshoren
24+9=33
2004-05
2+2+1
5
Anderlecht/
Ganshoren/Laeken
4+7+2=13
2005-06
5+2
7
2006-07
3
3
2007-08
3+6+9+7
25
Anderlecht/Ganshoren
Ganshoren
Anderlecht/Jette/
Ganshoren/Laeken
10+5=15
7
7+17+24+16=64
2003-04 2+3+3+11+14
33
Jette/Laeken/Ganshoren/
Braine-L'Alleud/Anderlecht
4+5+8+18+35=70
2004-05
2+1
3
Ganshoren/Laeken
4+3=7
2006-07
7+6+6
19
Jette/Ganshoren/
Anderlecht
11+13+8=32
AVENIR
16
2006-07
5+8+3
16
Ganshoren/Jette/Anderlecht
11+17+6=34
PRÉSENTER
28
2007-08
7+5
12
Ganshoren/Laeken
8+5=13
2007-08
6+6+4
16
Ganshoren/Jette/Anderlecht
10+12+8=30
LOISIR
7
2004-05
1
1
Ganshoren
2
2005-06
1+5
6
Ganshoren/Anderlecht
2+10=12
ITALIANITÉ
52
2005-06
15+13
28
Uccle/Ganshoren
15+13=28
2006-07
4+7+9+4
24
Anderlecht/Jette/
Ganshoren/Laeken
6+14+18+8=46
ÉMIGRATION 2007-08
4
1+3
4
Anderlecht/Ganshoren
11+36=47
STÉRÉOTYPIE 2008-09
43
5+5+15+2
27
Anderlecht/Jette/
Ganshoren/Laeken
24+26+74+7+131
2008-09
4+5+6+1
16
Anderlecht/Jette/
Ganshoren/Laeken
15+19+24+4=62
Services Scolaires
Neuchâtel
Bruxelles
Annexes
informatisées
780
SUJETS
8
Années Compositions
scolaires
320
8
385
3.3.2 Rédactions, compositions: titres et sujets des textes
autobiographiques du corpus traité
Divisés par sujets, par années scolaires, par lieux et Institutions Scolaires de référence,
nous allons illustrer les titres des compositions qui constituent notre corpus, en
indiquant aussi le nombre de participants entre parenthèse.
1.
PAYS
Quali sentimenti ti ispira il Paese dei tuoi genitori?
a.s. 2000-01
Collège Les Cerisiers de Gorgier (NE) (13)
Collège des Coteaux de Peseux (NE) (22)
Collège Cescole de Colombier (NE) (15)
a.s. 2002-03
Sint-Guido Instituut d'Anderlecht (BXL) (13)
a.s. 2003-04
Sint-Guido Instituut d'Anderlecht (BXL) (9)
Collège du Sacré-Coeur de Gashoren (BXL) (3)
a.s. 2004-05
Sint-Guido Instituut d'Anderlecht (BXL) (2)
Collège du Sacré-Coeur de Gashoren (BXL) (2)
Athénée Émile Bockstael de Laeken (BXL) (1)
a.s. 2005-06
Institut des Soeurs de Notre-Dame d'Anderlecht (BXL) (5)
Collège du Sacré-Coeur de Gashoren (BXL) (2)
a.s. 2006-07
Collège du Sacré-Coeur de Gashoren (BXL) (3)
386
a.s. 2007-08
Institut des Soeurs de Notre-Dame d'Anderlecht (BXL) (3)
Collège Saint-Pierre de Jette (BXL) (6)
Collège du Sacré-Coeur de Gashoren (BXL) (9)
Athénée Émile Bockstael de Laeken (BXL) (7)
2.
VACANCES
Vacanze in Italia
a.s. 2003-04
Collège Saint-Pierre de Jette (BXL) (2)
Athénée Émile Bockstael de Laeken (BXL) (3)
Collège du Sacré-Coeur de Gashoren (BXL) (3)
Centre Culturel de Braine-L'Alleud (BW) (11)
Sint-Guido Instituut d'Anderlecht (BXL) (14)
Racconta un avvenimento delle tue vacanze
a.s. 2004-05
Collège du Sacré-Coeur de Gashoren (BXL) (2)
Le vacanze natalizie
a.s. 2004-05
Athénée Émile Bockstael de Laeken (BXL) (1)
Racconta come hai trascorso le vacanze estive
a.s. 2006-07
Collège Saint-Pierre de Jette (BXL) (7)
Collège du Sacré-Coeur de Gashoren (BXL) (6)
Institut des Soeurs de Notre-Dame d'Anderlecht (BXL) (6)
3.
AVENIR
Progetti per il futuro
a.s. 2006-07
387
Collège du Sacré-Coeur de Gashoren (BXL) (5)
Collège Saint-Pierre de Jette (BXL) (8)
Institut des Soeurs de Notre-Dame d'Anderlecht (BXL) (3)
4.
SE PRÉSENTER/PRÉSENTER QUELQU'UN
Mi presento
a.s. 2007-2008
Collège du Sacré-Coeur de Gashoren (BXL) (7)
Athénée Émile Bockstael de Laeken (BXL) (5)
Presenta un amico o un'amica o un componente della tua famiglia
a.s. 2007-08
Collège du Sacré-Coeur de Gashoren (BXL) (6)
Collège Saint-Pierre de Jette (BXL) (6)
Institut des Soeurs de Notre-Dame d'Anderlecht (BXL) (4)
5.
LOISIR
I miei passatempi preferiti
a.s. 2004-05
Collège du Sacré-Coeur de Gashoren (BXL) (1)
Scrivi una lettera ad un amico italiano per raccontare come passi il tempo libero
a.s. 2005-06
Collège du Sacré-Coeur de Gashoren (BXL) (1)
Institut des Soeurs de Notre-Dame d'Anderlecht (BXL) (5)
6.
ITALIANITÉ
Una storia italiana
a.s. 2005-06
Centre d'Enseignement Secondaire Notre-Dame des Champs d'Uccle (BXL) (15)
Collège du Sacré-Coeur de Gashoren (BXL) (13)
Cara Italia...ti penso tanto
388
a.s. 2006-07
Institut des Soeurs de Notre-Dame d'Anderlecht (BXL) (4)
Collège Saint-Pierre de Jette (BXL) (9)
Collège du Sacré-Coeur de Ganshoren (9)
Athénée Émile Bockstael de Laeken (BXL) (4)
7.
ÉMIGRATION
Emigrazione italiana: resoconto ed esperienze personali
a.s. 2007-08
Institut des Soeurs de Notre-Dame d'Anderlecht (BXL) (1)
Collège du Sacré-Coeur de Gashoren (BXL) (3)
8.
STÉRÉOTYPIE
Quali immagini rappresentano nel mondo il ritratto dell'Italia di oggi?
a.s. 2008-09
Institut des Soeurs de Notre-Dame d'Anderlecht (BXL) (5)
Collège Saint-Pierre de Jette (BXL) (5)
Collège du Sacré-Coeur de Gashoren (BXL) (15)
Athénée Émile Bockstael de Laeken (BXL) (2)
Io e la lingua-cultura italiana
a.s. 2008-09
Institut des Soeurs de Notre-Dame d'Anderlecht (BXL) (4)
Collège Saint-Pierre de Jette (BXL) (5)
Collège du Sacré-Coeur de Gashoren (BXL) (6)
Athénée Émile Bockstael de Laeken (BXL) (1)
Les Institutions Scolaires de notre enquête dans lesquelles nous avons effectué notre
recherche-action sont au nombre de dix: trois pour la Suisse et sept pour la Belgique.
Pour le Canton de Neuchâtel les Institutions Scolaires concernées sont:
1. Collège Les Cerisiers de Gorgier
2. Collège des Coteaux de Peseux
3. Collège Cescole de Colombier
389
Le Collège neuchâtelois est une institution du secondaire qui suit l'école primaire (cinq
années de scolarisation: 1ère, 2e, 3e, 4e, 5e) et qui comprend les classes de 6 e, 7e, 8e et 9e
(correspondant aux classes de 6e, 5e, 4e et 3e du système scolaire français). Le Collège
précède le Lycée comprenant trois classes jusqu'à la maturité.
Pour la région bruxelloise et le Brabant Wallon les Institutions Scolaires concernées sont:
1. Sint-Guido Instituut d'Anderlecht (BXL)
2. Institut des Soeurs de Notre-Dame d'Anderlecht (BXL)
3. Collège Saint-Pierre de Jette (BXL)
4. Collège du Sacré-Coeur de Gashoren (BXL)
5. Centre d'Enseignement Secondaire Notre-Dame des Champs d'Uccle (BXL)
6. Athénée Émile Bockstael de Laeken (BXL)
7. Centre Culturel de Braine-L'Alleud (BW)
Il faut avant tout souligner que dans le système belge le mot Collège ne correspond pas
à l'utilisation que l'on fait dans le système français ou suisse. Le système belge prévoit
une école primaire de six classes (1 ère, 2e, 3e, 4e, 5e, 6e) et un niveau secondaire de six
classes (1ère, 2e, 3e, 4e, 5e, 6e). Les établissements scolaires du secondaire comprennent
les six classes de ce niveau. Le mot Collège se réfère donc à tout le degré du
secondaire. Autre chose à remarquer: nous avons en Belgique principalement deux
réseaux dans l'enseignement public: le réseau de l'État et le réseau catholique reconnus
par la Communauté Française Wallonie Bruxelles, la région linguistique de langue
française. L'établissement du secondaire de l'État est appelé Athénée, tandis que
l'établissement du réseau catholique peut avoir la dénomination de Collège, Institut ou
Centre d'Enseignement Secondaire. En considérant les Institutions Scolaires de notre
recherche-action, nous pouvons donc remarquer qu'il y a un établissement de l'État et
cinq établissements du réseau catholique. Nous avons aussi un Centre Culturel
accueillant les Cours de Langue et Culture Italiennes. Les Institutions concernées
accueillant les Cours de Langue et Culture Italiennes sont toutes francophones sauf le
Sint-Guido Instituut d'Anderlecht qui est par contre néerlandophone. Tous les
établissements concernés se trouvent dans la Région Bruxelles-Capitale sauf le Centre
Culturel de Braine-L'Alleud qui se trouve dans la province limitrophe du Brabant Wallon,
dans la Région Wallonie.
390
Les Cours de Langue et Culture Italiennes insérés dans les Institutions que nous venons
de mentionner nous ont permis d'expérimenter l'approche biographique tout au long de
notre intervention professionnelle en contexte migratoire. Dès les premières années
nous avons beaucoup travaillé sur la notion de stéréotypie, de représentation, d'image
et d'identité. Dans notre action didactique nous avons accompagné les élèves dans leurs
réflexions traduites dans la production de textes verbaux, figuratifs, verbo-iconiques,
etc. Mais c'est au cours de notre expérience neuchâteloise que nous avons voulu
demander explicitement aux apprenants d'analyser leur rapport avec le Pays d'Origine,
en illustrant leurs représentations et en réfléchissant sur une définition de leur identité.
Nous avons ainsi proposé le titre de la composition Quali sentimenti ti ispira il Paese dei
tuoi genitori?, un titre général où le mot Paese a une double signification en italien,
puisqu'il représente le Pays de réference, en ce cas l'Italie, mais aussi le village. Les
élèves allaient donc parler aussi de leur village d'origine ou plutôt du village d'origine de
leurs parents. C'est un titre assez général, mais en utilisant notre approche biographique
à l'intérieur d'un atelier d'écriture nous avons fourni un schéma de la composition qui
prévoyait plusieurs points à développer et donc non seulement le Pays ou les Pays
d'Origine des parents, mais aussi le rapport avec le Pays d'Accueil en analysant les
aspects positifs et négatifs pour aboutir à une définition justifiée de sa propre identité.
Quand nous parlons d'atelier d'écriture nous nous référons à une forme particulière
d'enseignement/apprentissage participative et
interactive où le professeur
est
individuellement à la disposition de chaque apprenant; il s'assied à côté de lui, il le
guide dans l'exposition des idées à traduire en texte écrit et ensemble ils corrigent
l'expression écrite. Nous trouvons cette démarche très appropriée en particulier en
situation d'apprentissage d'une langue étrangère, et c'est souvent le cas des apprenants
d'italien en contexte migratoire. En effet, en corrigeant le texte, la question typique du
professeur est: Qu'est-ce que tu veux/voulais dire? L'interlocuteur est à côté, la
correction est immédiate et le texte peut continuer. C'est une approche biographique où
l'apprenant réfléchit sur son parcours et où l'enseignant s'approche de lui même
physiquement. Il faut naturellement dire que le nombre des élèves par classe (10-15)
ainsi que le rythme différent des élèves favorisent ce type de demarche. C'est la forme
d'intervention concernant la production écrite créative que nous avons utilisée pendant
toute notre expérience professionnelle en contexte migratoire.
391
Le schéma du canevas de la composition proposée aux élèves en Suisse prévoyait les
cinq points suivants:
1. Les origines
2. L'Italie
3. L'autre Pays (éventuel)
4. La Suisse
5. L'identité
392
QUALI SENTIMENTI TI ISPIRA IL PAESE DEI TUOI GENITORI?
1.
INTRODUZIONE:
- origine dei genitori
● Italiani
● Italiano/a + Francese
Spagnolo/a
Portoghese, ecc.
2.
ITALIA:
- chi?
- Italia in generale
- paesino o città di provenienza
- rapporto con l'Italia (dove, quando...)
- cosa ti manca dell'Italia
- i ricordi più cari
3.
ALTRO PAESE:
- chi?... (stesso schema come per l'Italia)
(Francia, Spagna, Portogallo, ecc.)
4.
SVIZZERA:
- nascita
- rapporto con la Svizzera
- aspetti positivi e/o negativi
5.
CONCLUSIONE:
- identità
Italiano/a?
Svizzero/a?
Italosvizzero/a?
Svizzeroitaliano?
- perché?
393
Les cinquante compositions d'ouverture du corpus traité concernant les apprenants
d'italien LCO en Suisse ont aussi participé avec succès à un concours réalisé à l'occasion
de la Journée d'Étude Lingua e cultura italiana in Svizzera: un patrimonio comune da
valorizzare [Langue et culture italiennes en Suisse: un patrimoine commun à valoriser] à
l'Université de Neuchâtel, le samedi 2 décembre 2000, organisée par l'ASIS Associazione
scrittori di lingua italiana in Svizzera 216 [Association des écrivains de langue italienne en
Suisse] en collaboration avec l'Institut d'italien de l'Université de Neuchâtel 217.
Dans notre expérience bruxelloise nous avons poursuivi ce type d'intervention et nous
avons proposé le même titre de composition en utilisant le schéma du canevas qui
prévoyait les cinq points adaptés au contexte belge:
1.
Les origines
2.
L'Italie
3.
L'autre Pays (éventuel)
4.
La Belgique
5.
L'identité
216Association fondée le 27 octobre 1990.
217Interventions de:
Giovanni Cappello, Professeur et Directeur de l'Institut d'italien de l'Université de Neuchâtel et de
Jean-Jacques Marchand, Professeur de l'Université de Lausanne.
394
QUALI SENTIMENTI TI ISPIRA IL PAESE DEI TUOI GENITORI?
1.
INTRODUZIONE:
- origine dei genitori
● Italiani
● Italiano/a + Francese
Spagnolo/a
Portoghese, ecc.
2.
ITALIA:
- chi?
- Italia in generale
- paesino o città di provenienza
- rapporto con l'Italia (dove, quando...)
- cosa ti manca dell'Italia
- i ricordi più cari
3.
ALTRO PAESE:
- chi?... (stesso schema come per l'Italia)
(Francia, Spagna, Portogallo, ecc.)
4.
BELGIO:
- nascita
- rapporto con il Belgio
- aspetti positivi e/o negativi
5.
CONCLUSIONE:
- identità
Italiano/a?
Belga?
Italobelga?
Belgaitaliano?
- perché?
395
Cette composition a été proposée chaque année, en général aux apprenants qui
terminaient leur parcours d'italien, quelquefois aussi à ceux qui étaient en première ou
deuxième année, mais avec un bon niveau de langue et des compétences permettant
donc de rédiger un texte écrit de cette envergure. La préparation à ce type de
composition a prévu aussi l'analyse des textes rédigés par les apprenants en Suisse en
tant qu'exemple de production écrite avec aussi une valeur culturelle de prise de
conscience d'une autre réalité migratoire semblable à la situation des apprenants
d'italien LCO en Belgique.
Le deuxième groupe de compositions écrites autour du sujet concernant les vacances
que nous avons proposé avec des variantes telles que les vacances en Italie, un
événement des vacances, les vacances de Noël et les vacances d'été, selon la période de
l'année où se déroulait la rédaction, représente un autre moment de réflexion
concernant le Pays d'Origine. En effet, les vacances constituent souvent l'occasion d'un
retour au Pays et au village d'origine. À ce sujet, nous avons remarqué une différence
des deux contextes migratoires neuchâtelois et bruxellois. Même si nous n'avons pas
inséré dans notre corpus les compositions concernant le sujet vacances des apprenants
d'italien en Suisse, nous pouvons quand même affirmer que le lien avec l'Italie est
beaucoup plus marqué pour eux. En effet, les retours sont plus ponctuels et non
seulement pendant les vacances d'été, puisque la distance est inférieure par rapport à
celle entre la Belgique et l'Italie. Non seulement, la possibilité économique joue aussi un
rôle très important.
Le groupe de compositions référé au sujet avenir constitue aussi un moment de réflexion
des apprenants concernant leur avenir immédiat et futur, leurs aspirations et donc aussi
des projets liés au Pays d'Origine ou au Pays d'Accueil.
Les compositions référées à la fonction se présenter et présenter quelqu'un, important
exercice langagier et fonctionnel de démarrage de l'apprentissage d'une langue
constituent déjà une façon élémentaire de définir sa propre identité ou celle de la
personne que l'on aimerait présenter. Là aussi, les représentations du Pays d'Origine et
du Pays d'Accueil, la définition de l'identité représentent des traits qui peuvent être
affirmés même à un niveau débutant.
396
Les loisirs constituent aussi un sujet qui peut révéler la stéréotypie et l'identié de
l'auteur de la composition. C'est toujours une réflexion sur son propre parcours de vie.
Le trait identitaire, mais aussi les représentations liées au Pays d'Origine, nous avons
déjà remarqué que les deux aspects sont dépendants l'un de l'autre, ressortent du
groupe des compositions concernant le sujet italianité. Le premier titre de ce groupe
Una storia italiana se réfère à la création d'un texte verbo-iconique, représentant l'Italie
et sa propre expérience liée à l'italianité, réalisé surtout, mais pas seulement, par un
groupe nombreux d'apprenants débutants d'italien langue étrangère qui, dans la plupart
des cas, ne sont pas d'origine italienne. Les représentations sont figuratives et un petit
texte accompagne l'image. Le deuxième titre Cara Italia...ti penso tanto est une
composition réalisée sous forme de lettre dans laquelle les apprenants s'adressent à
l'Italie même ou bien à un(e) ami(e) ou à une connaissance familière en parlant de leur
Pays d'Origine.
Le très petit groupe de quatre dissertations autour du sujet émigration est le résultat
d'un parcours formatif à travers des lectures, des réflexions, des témoignages
concernant l'émigration, réalisé par quatre apprenantes qui ont suivi les Cours de Langue
et Culture Italiennes pendant plusieurs années dans le secondaire. Elles possédaient
donc des compétences adéquates pour élaborer des textes écrits aussi longs et de cette
envergure. Dans ce cas-là aussi, pour aider les élèves dans leur exposition du sujet, nous
leur avons fourni le schéma du canevas de l'exposé écrit sur le thème de l'émigration
concernant une partie consacrée au compte-rendu sur le sujet migratoire et une partie
consacrée aux expériences personnelles sur l'histoire de l'émigration de sa propre
famille, de ses amis et de ses connaissances.
397
RELAZIONE
EMIGRAZIONE ITALIANA: RESOCONTO ED ESPERIENZE PERSONALI
RESOCONTO
- Le « due Italie »
- Migrazione interna
- Numero degli Italiani nel mondo
- AIRE
- Continenti di destinazione
- Paesi di destinazione
- Regioni di provenienza
- Storie di povertà
- Storie di successo
- Emigrazione di ieri
- Emigrazione di oggi
- Associazionismo
- Media italiani all'estero
- Lingua italiana nel mondo
- Stereotipi
- Rimpatri ed espatri
- Emigrazione e immigrazione
ESPERIENZE PERSONALI
- Storia dell'emigrazione della propria famiglia
- della famiglia allargata
- di amici e conoscenti
398
Le
dernier
groupe
de
compositions
autour
du
sujet
stéréotypie
mérite
un
approfondissement particulier, puisqu'il fait partie du corpus annuel ( a.s. 2008-09) de
recherche-action intensifiée en vue de notre travail doctoral. Les deux titres de ce
groupe concernent le portrait de l'Italie et le rapport avec la langue italienne que nous
allons illustrer dans le chapitre concernant notre recherche-action intensifiée.
3.3.3. Intensification de la recherche-action: corpus annuel
2008-09
En vue de notre travail doctoral, nous avons intensifié notre recherche-action au cours
de l'année scolaire 2008-09 d'intervention dans les Cours de Langue et Culture Italiennes
en contexte bruxellois, ce qui nous a permis de créer un corpus annuel constitué d'un
corpus préparatoire et d'un corpus final représenté par les deux groupes de
compositions qui clôturent notre corpus traité.
En qualité de professeur de langue-culture italienne et d'enseignante de culture
italienne véhiculée par la langue française, deux interventions différentes dans la même
institution, nous avons pu exploiter des outils d'enquête dans les deux langues. Nous
avons aussi pu élargir le domaine d'enquête sans le limiter qu'aux apprenants d'italien
LCO, en l'étendant aux apprenants de culture italienne en langue française. Le cours de
culture italienne est adressé alternativement à six classes de première année de la
« section latine » de l'école secondaire belge correspondant à la deuxième classe de
l'école secondaire de premier degré dans le système scolaire italien. Ce type de cours
est une expérimentation effectuée à l'Athénée Émile Bockstael de Laeken (BXL).
Pendant le premier cours de ce type d'intervention nous abordons toujours la notion de
culture et la notion de stéréotypie, de représentation. Qu'est-ce que la culture? et
Qu'est-ce qu'un stéréotype? sont les deux questions auxquelles les apprenants cherchent
à répondre oralement de façon interactive et participative avec une mise en commun
directe. C'est la démarche que nous avons toujours utilisée en faisant réfléchir par des
exemples concrets proposés par les apprenants concernant les représentations sur leur
Pays et ensuite sur l'Italie, Pays de la culture cible du cours. Pendant l'année scolaire
2008-09 nous avons guidé les apprenants dans la découverte des représentations
concernant la Belgique comme préparation à la réflexion sur les images concernant
399
l'Italie qu'ils allaient exprimer individuellement et par écrit dans le Questionnaire
linguistico-culturel que nous leur avons soumis. Le questionnaire présenté en annexe,
concerne les connaissances sur le Pays et la langue (mots italiens, personnages, villes,
régions), les représentations de l'Italie dans des domaines différents (gastronomie,
mode, sport, automobile, musique, cinéma, art, littérature, politique) et les stéréotypes
les plus répandus sur l'Italie et les Italiens. Les 132 participants des six classes
concernées étaient ainsi distribués:
1L1:
24 participants
1L2:
24 participants
1L3:
24 participants
1L4:
24 participants
1L5:
24 participants
1L6:
12 participants
Pour la classe 1L6 seulement un groupe a pu participer à l'enquête à cause du début de
la période des examens. Parmi les participants il faut signaler la présence de quatre
noms italiens et une forte concentration d'apprenants dont les familles sont issues de
l'immigration. Il faut remarquer aussi qu'en répondant au questionnaire, les participants
n'ont pas toujours respecté l'orthographe de transcription des mots italiens, puisqu'ils ne
connaissaient pas et qu'ils n'étudiaient pas la langue.
La première partie du questionnaire concernant les connaissances linguistico-culturelles
sur l'Italie a donné les résultats suivants que nous allons illustrer en indiquant entre
parenthèse le nombre de participants qui ont donné la même réponse. En ce qui
concerne les mots italiens il faut remarquer que le mot le plus cité est buongiorno (65
p.), suivi de pizza (43 p.), spaghetti (32 p.), pasta (22 p.), ciao (17 p.), mozzarella (13
p.), ti amo (12 p.), et sì (9 p.). Le domaine de la gastronomie est très présent avec aussi
d'autres termes: cappuccino (3 p.), ravioli (3 p.), bolognese (2 p.), maccheroni (2 p.),
tiramisù (2 p.), pizzeria (2 p.), pizzaiolo (1 p.), margherita (1 p.), cucina (1 p.),
ristorante (1 p.), lasagna (1 p.), penne (1 p.), gnocchi (1 p.), tagliatelle (1 p.), al dente
(1 p.), piccante (1 p.), patatine (1 p.), pesto (1 p.), salute (1 p.). Pour les
remerciements, les salutations, la prise de contact...les mots cités sont: bene (6 p.),
400
grazie (5 p.), arrivederci (4 p.), buonasera (2 p.), buona notte (1 p.), come sta? (2 p.),
come stai? (1 p.), pronto (2 p.), grazie mille (1 p.), mille (1 p.), bellissimo (1 p.), bravo
(1 p.), prego (1 p.), per favore (1 p.), comprende (1 p.), finito (1 p.), basta (1 p.), no (1
p.). Pour le domaine de la musique nous trouvons: bel canto (4 p.), piano (3 p.), cantare
(2 p.), mezzo forte (2 p.), forte (2 p.), alto (1 p.), andante (1 p.), opera (1 p.), canto (1
p.). Pour la famille nous trouvons: mamma (3 p.), mia (3 p.), mamma mia (3 p.), madre
(2 p.), bambino (2 p.), bambina (1 p.), padre (1p.), fratello (1 p.), signora (1 p.), amore
(1 p.). Pour le sport: Juventus (2 p.), campioni (1 p.), mondo (1 p.), del mondo (1 p.). Et
puis: bella (6 p.), uno (5 p.), italiano (4 p.), casa (3 p.), vita (2 p.), classe (1 p.), Italia
(1 p.), Roma (1 p.), parola (1 p.), viva (1 p.), macchina (1 p.), cappelli (1 p.), acqua (1
p.), aquila (1 p.), commento (1 p.), pantalone (1 p.), amo (1 p.) et même l'imprécation
« Porca miseria » (1 p.). Les termes les moins communs tels que: acqua, aquila,
macchina et cappelli ont été cités par deux participants dont le nom de famille est
italien. Parmi ceux qui ont cité ti amo il y a même quelqu'un qui a écrit tiamoti où l'on
peut remarquer l'influence de la chanson de Umberto Tozzi. Il faut signaler la présence
de six participants qui n'ont cité aucun mot et d'autres qui ont cité des mots français (5),
anglais (4) et surtout espagnols (18) parmi lesquels buenos días (4 p.), gracias (8 p.) et
señorita (7 p.). À signaler aussi 16 mots incompréhensibles.
Parmi les personnages, le plus cité est Léonard de Vinci (32 p.), suivi de Marco
Materazzi (24 p.), Francesco Totti (21 p.), Jules César (17 p.), Luca Toni (11 p.) et
Gianluigi Buffon (11 p.). Nous trouvons d'autres footballeurs: Alessandro Del Piero (5
p.), Fabio Cannavaro (5 p.), Gennaro Gattuso (3 p.), Mauro Camoranesi (2 p.), Gianluca
Zambrotta (2 p.), Alessandro Nesta (2 p.), Alberto Gilardino (1 p.), Vincenzo Iaquinta (1
p.), Antonio Di Natale (1 p.), Fabio Grosso (1 p.), Daniele De Rossi (1 p.), ainsi que
l'entraîneur Carlo Ancelotti (1 p.). Un des participants dont le nom est italien a même
cité tous les onze footballeurs de l'équipe nationale italienne! Pour le domaine musical
nous trouvons: Laura Pausini (5 p.), Carla Bruni (5 p.), Eros Ramazzotti (4 p.), Andrea
Boccelli (3 p.), une présence italienne en Belgique: Salvatore Adamo (3 p.), Luciano
Pavarotti (2 p.), Zucchero (1 p.), Vasco Rossi (1 p.), une autre présence italienne en
Belgique: Claude Barzotti (1 p.), la chanteuse italo-australienne Tina Arena (1 p.) et
pour la musique classique Antonio Vivaldi (3 p.). Pour le cinéma: Leonardo Di Caprio (2
p.) et Monica Bellucci (1 p.). Pour l'art: Michel-Ange (2 p.), Raphaël (1 p.) et la Joconde
401
(1 p.). Pour l'histoire, surtout romaine: Romulus (5 p.), Remus (5 p.), Marc Antoine (1
p.), Auguste (1 p.), Constantin (1 p.); ensuite, Marco Polo (2 p.), Christophe Colomb (3
p.), Galilée (1 p.), Mussolini (2 p.) et pour l'actualité Silvio Berlusconi (6 p.). Ils ont
aussi cité: Pinocchio (1 p.), son père Geppetto (1 p.), Giorgio Armani (1 p.) et le
politicien italo-belge Elio Di Rupo (1 p.). Vingt-quatre participants n'ont signalé aucun
personnage. Il y a aussi quelques noms indéchiffrables et puis des personnages
considérés comme italiens mais qui ne le sont pas: Picasso (12 p.) dont on ne signale que
le nom et pas le prénom; Mozart (4 p.), Beethoven (2 p.), Ronaldo (2 p.), Victor Hugo (2
p.), Van Gogh (1 p.), Zidane (1 p.), Julio Iglesias (1 p.), Patrick Bruel (1 p.), Anastacia (1
p.), Michael Schumacher (1 p.) et même le Pape Benoît XVI (2 p.) et le Pape Jean-Paul II
(1 p.).
Les villes les plus citées sont: Rome (126 p.), Venise (62 p.), Milan (31 p.), Naples (19
p.), Turin (9 p.), Florence (8 p.) et Pise (8 p.). Nous trouvons aussi Palerme (5 p.),
Bologne (4 p.), Pompéi (2 p.), L'Aquila (2 p.) sans aucun doute référé au tremblement
de terre qu'il y a eu en 2009; Gênes (1 p.); Vérone (1 p.), Sienne (1 p.), Bari (1 p.);
Bergame (1 p.) et Malpensa (Varèse) (1 p.), villes probablement liées à leurs aéroports;
Spoleto (Pérouse) (1 p.), Fano (Pesaro) (1 p.) et Bagni di Lucca (Lucca), probablement
des lieux de vacances pour les participants qui les ont cités. Il y a aussi Udine (1 p.),
ville probablement liée à l'équipe de football; en effet, l'équipe Udinese (3 p.) a été
citée comme s'il s'agissait d'une ville. Deux autres équipes ont été citées comme ville:
Juventus (3 p.) et Reggina (1 p.). Il y a aussi quatre régions qui ont été citées comme
villes: la Sicile (11 p.), la Sardaigne (1 p.), la Lombardie (1 p.) et les Abruzzes (1 p.). On
a cité les Alpes (1 p.) et puis Troie (3 p.), Madrid (1 p.), Valcence (1 p.) et même Vienne
(7 p.)! Ils ont cité aussi le Vatican (5 p.) et Saint-Marin (1 p.). Un participant
probablement d'origine italienne a cité la ville d'origine de ses parents: Villarosa (Enna).
Un seul participant n'a cité aucune ville.
Les régions les plus citées sont: la Sicile (47 p.), peut-être liée aussi à la présence
italienne en Belgique constituée surtout de Siciliens; la Latium (14 p.): il ne faut pas
oublier que ce sont les classes de la « section latine »; la Toscane (9 p.), la Sardaigne (8
p.). Nous trouvons aussi la Lombardie (3 p.), les Abruzzes (1 p.) et le Frioul (1 p.) peut
être lié à une participante d'origine italienne d'après son prénom, mais pas d'après son
402
nom de famille. C'est en effet la participante qui avait cité aussi Udine, ville frioulane.
Plusieurs participants ne connaissent pas la différence entre région et ville. En effet, à
la place des régions, ils ont cité des villes telles que Rome (11 p.), Florence (1 p.),
Naples (1 p.), Milan (1 p.), Venise (1 p.), Bologne (1 p.), Pesaro (1 p.), Capri (1 p.) et
même une ville étrangère: Athènes (1 p.). Nous trouvons aussi: le Vatican (5 p.), la
Corse (1 p.), les Îles Canaries (1 p.), la Grèce (1 p.) et même la Gaule (1 p.)! Il y a aussi
cinq réponses incompréhensibles et surtout cinquante et un participants qui n'ont cité
aucune région.
La deuxièle partie du questionnaire concerne les représentations de l'Italie dans des
domaines différents. Pour la gastronomie les plats les plus cités sont la pizza (106 p.),
les spaghettis (77 p.), les pâtes (60 p.) et les lasagnes (21 p.). Il y a ensuite d'autres
produits alimentaires: la mozzarella (19 p.), le tiramisù (13 p.), le vin (13 p.), quelqu'un
parle aussi de vin pétillant (1 p.), la sauce bolognaise (6 p.), on cite aussi la sauce
tomate (2 p.), les ravioli (4 p.), les tagliatelles (3 p.) les maccheroni (3 p.), le carpaccio
(2 p.), la glace (2 p.), les peperoni (2 p.), le jambon (2 p.). Et puis: les tortellini (1 p.),
les gnocchi (1 p.), les penne (1 p.), les farfalle (1 p.), la carbonara (1 p.), la marguerite
(1 p.), les olives (1 p.), l'huile d'olive (1 p.), le fromage (1 p.), le pain à l'ail (1 p.).
Quelqu'un cite la marque de pâtes Panzani (1 p.) célèbre en France mais pas en Italie!
Parmi les boissons: le café (2 p.), le limoncello (1 p.), l'amaretto (1 p.), la liqueur (1 p.)
et deux participants au nom ou au prénom italien ont cité le thé froid (1 p.) et le jus de
poire (1 p.) se référant probablement à ce qu'ils ont bu en Italie. Il y a aussi dix réponses
incompréhensibles, des produits qui ne sont pas italiens tels que les churros (1 p.), la
sangría (1 p.), la pita (1 p.), le champagne (1 p.), le cidre (1 p.). On parle aussi de
boulettes (1 p.), de patates (1 p.), de bière (1 p.) et de réponses qui n'ont rien à voir
avec la gastronomie: Rome (1 p.) et Gucci (1 p.)!
Pour la mode les participants ont cité les marques: Dolce & Gabbana (66 p.), Giorgio
Armani (31 p.), Emporio Armani (2 p.), Gucci (18 p.), Prada (5 p.), Versace (3 p.), Nina
Ricci (1 p.), Sergio Tacchini (1 p.). Et puis: le style italien (1 p.), les costumes de Venise
( 2 p.), les produits de la mode italienne tels que les chaussures (10 p.), les bottes (1
p.), le cuir (1 p), les ceintures (1 p), la fourrure (1 p.), les produits de beauté (1 p.) et
la capitale de la mode italienne: Milan (10 p.). Quelqu'un cite le styliste belge d'origine
403
italienne Olivier Strelli (1 p.). Il y a trente-cinq réponses incorrectes ou qui citent
d'autres produits et surtout vingt-cinq participants qui n'ont donné aucune réponse.
Le sport le plus cité est le football (84 p.) avec les jouers Totti (24 p.), Materazzi (21
p.), Buffon (13 p.), Toni (7 p.), Gattuso (3 p.), Pirlo (3 p.), Del Piero (3 p.), Nesta (3 p.),
Cannavaro (3 p.), Camoranesi (2 p.), Zambrotta (2 p.), Di Natale (1 p.), Gilardino (1 p.)
et Iaquinta (1 p.); les Champoins du monde 2006 (3 p.); les équipes Milan (6 p.), Rome
(3 p.), Inter (2 p.), Juventus (2 p.). On cite aussi la Formule 1 (7 p.), les Jeux
Olympiques (1 p.) et puis une référence à l'histoire romaine: le combat des gladiateurs
(1 p.). Pour la moto on cite Valentino Rossi (3p.) et pour le cyclisme le coureur Danilo Di
Luca (1 p.). Une dizaine de réponses citent d'autres sports mais sans aucune référence
spécifique italienne. Il y a toujours des réponses incorrectes (9 p.) et surtout dix-neuf
participants qui n'ont donné aucune réponse à ce sujet.
Dans le domaine automobile les participants ont cité surtout les marques Ferrari ((67
p.), Lamborghini (37 p.), FIAT (17 p.), Alfa Romeo (13 p.), Maserati (6 p.), Lancia (5 p.)
et Seat Ibiza (1 p.). Ils ont cité aussi la Formule 1 (5 p.), la marque Piaggio (1 p.), le
pilote automobile Jarno Trulli (1 p.) et la moto scooter (1 p.) sans indiquer une marque
précise. Il y a aussi trente-neuf réponses incorrectes ou incompréhensibles et trentequatre participants qui n'ont donné aucune réponse.
La musique est représentée par les chanteurs Luciano Pavarotti (15 p.), Laura Pausini
( 13 p.), Carla Bruni (11 p.), Eros Ramazzotti (7 p.), Salvatore Adamo (4 p.), Andrea
Boccelli (3 p.), Tina Arena (2 p.), Claude Barzotti (2 p.), Zucchero (1 p.), Il Divo (1 p.),
Vasco Rossi (1 p.) et par la chanteuse italo-australienne Gabriella Cilmi (1 p.). Les
chansons citées sont: Ti amo (18 p.), Con te partirò (1 p.), Vivo per lei (1 p.), La
solitudine (1 p.), Io canto (1 p.), Volare (1 p.), Sarà perché ti amo (1 p.) et Libertà (1
p.). On cite aussi les termes soprano (1 p.), bel canto (1 p.), le musicien Vivaldi (7 p.) et
son oeuvre Les quatre saisons (2 p.). Il y a quarante-neuf réponses incorrectes ou
incompréhensibles et trente-trois participants qui n'ont donné aucune réponse.
Pour le domaine du cinéma il n'y a que quelques réponses, puisque soixante-dix-sept
participants n'ont donné aucune réponse. On nomme Carla Bruni (12 p.), Leonardo Di
404
Caprio (7 p.), Monica Bellucci (1 p.), Gabriella Pession (1 p.) actrice citée par un
participant d'origine italienne et l'actrice argentine italienne Florencia Bertotti. Les
films: La vie est belle (7 p.), Pinocchio (4 p.), Le Parrain I, II, III (1 p.), Il bene e il male
(1 p), Une journée particulière (1 p.), le film musical Une nuit à Venise (1 p.) et le
spectacle théâtral Roméo et Juliette (6 p.). On cite aussi deux villes liées au cinéma:
Rome (1 p.) et Venise (1 p.). Il y a trente réponses incorrectes ou incompréhensibles,
parmi lesquelles plusieurs participants on cité le film Da Vinci Code.
Pour le domaine de l'art le symbole le plus cité est la Tour de Pise (66 p.), suivi de
Léonard de Vinci (64 p.), la Joconde (31 p.), le Colisée (18 p.), et l'Homme de Vitruve (6
p.). On cite aussi la ville de Pise (3 p.), Michel-Ange (2 p.), Raphaël (1 p.), La dernière
Cène (1 p.), Venise (1 p.), le Pont des Soupirs (1 p.) le Vieux-Rome (1 p.), la fontaine de
Trévi (1 p.), le Cirque Maximus (1 p.), les ruines romaines (1 p.), la Place Saint-Pierre (1
p.)
et
le
violon
(1
p.).
Nous
trouvons
trente-six
réponses
incorrectes
ou
incompréhensibles parmi lesquelles les participants ont cité plusieurs fois le peintre
Picasso! Neuf participants n'ont donné aucune réponse.
Dans le domaine de la littérature on cite surtout Pinocchio (41 p.), les personnages de
Roméo et Juliette (9 p.), Léonard De Vinci (7 p.), un personnage du livre Pinocchio:
Geppetto (1 p.) et le Dictionnaire italien-français! Nous trouvons quatorze réponses
incorrectes ou incompréhensibles, parmi lesquelles le livre Da Vinci Code est plusieurs
fois cité! Soixante-quatre participants n'ont donné aucune réponse à ce sujet.
Le domaine politique est le moins connu: quatre-vingt-six participants n'ont donné
aucune réponse. Dans ce secteur les participants ont inséré des personnages historiques:
Jules César (17 p.), Cicéron (2 p.), Romulus (3 p.), Remus (1 p.), Pompée (1 p.),
Spartacus (1 p.), Christophe Colomb (2 p.) et puis Mussolini (7 p.). Pour l'actualité ils
citent Silvio Berlusconi (9 p.), le Pape Benoît XVI (2 p.), le Pape (2 p.), la Première
Dame de France Carla Bruni (2 p.); la Reine Paola de la famille royale belge (1 p.) et
Elio Di Rupo (3 p.) comme politiciens liés à leur contexte. Quelqu'un cite aussi la Mafia
(1 p.). Nous trouvons sept réponses incorrectes ou incompréhensibles.
La dernière partie du questionnaire linguistico-culturel comprend trois points. Pour le
405
premier point on demandait de dessiner un objet représentant l'Italie. Quelqu'un a
dessiné plus d'un objet. Les participants ont dessiné les représentations figuratives
suivantes : la Tour de Pise (57 p.), la pizza (32 p.), la Botte (24 p.), le drapeau (20 p.),
le Colisée (11 p.), les spaghettis (7 p.), la gondole (3 p.), la Joconde (2 p.), les masques
(2 p.), un chef cuisinier (2 p.), les lasagnes (1 p.), le vin (1 p.), les skis (1 p.), un t-shirt
Armani (1 p.), le Vésuve (1 p.), un vulcan (1 p.), l'aigle impérial romain (1 p.), le vase (1
p.), la harpe (1 p.) en précisant que cet objet symbolise l'histoire romaine de l'Antiquité
et enfin le symbole des État Pontificaux (1 p.). Quelques participants ont même écrit le
nom de l'objet dessiné. Deux seules réponses incorrectes ou incompréhensibles l'une
d'entre elles représentait le gruyère.
Le deuxième point concernant la question Quelle idée as-tu de l'Italie? a donné les
réponses suivantes:
- très beau pays (32 p.)
- beaux monuments (7 p.)
- belles villes (3 p.)
- belles plages (3 p.)
- la mer (1 p.)
- le lac de Côme (1 p.)
- beaux paysages (1 p.)
- les montagnes (3 p.)
- les Alpes (1 p.)
- le ski (1 p.)
- les vacances (1 p.)
- le soleil (8 p.)
- le Pays du soleil (3 p.)
- il fait beau (8 p.)
- pays chaud (3 p.)
- il fait chaud (3 p.)
- chaud en été, froid en hiver (1 p.)
- Pays du beau temps (1 p.)
- Pays de la nourriture (6 p.)
406
- bonne nourriture (6 p.)
- gastronomie (6 p.)
- la pizza (13 p.)
- les pâtes (10 p.)
- les plats (2 p.)
- les spaghettis (1 p.)
- la mozzarella (1 p.)
- le vin (1 p.)
- les bonnes glaces (2 p.)
- Pays de valeur historique (2 p.)
- Italie réputée pour son histoire (1 p.)
- ruines romaines (1 p.)
- l'art (2 p.)
- les tableux (2 p.)
- l'architecture (1 p.)
- la culture (4 p.)
- beaucoup de légendes (1 p.)
- la mode (5 p.)
- les chaussures (2 p.)
- belles chaussures de sport (1 p)
- les voitures (1 p.)
- le foot (1 p.)
- la musique (1 p.)
- Pays de l'Opéra (1 p.)
- le tourisme (1 p.)
- beaucoup à visiter (1 p.)
- Venise (7 p.)
- les gondoles (1 p.)
- fort en sport, en cuisine et en art (1 p.)
- fort en cuisine, en littérature et en art (1 p.)
- grand pays (3 p.)
- grand pays d'Europe (1 p.)
- très peuplé (1 p)
407
- pays très classique (1 p.)
- une force (1 p.)
- une force de l'Antiquité (1 p.)
- la Botte (6 p.)
- le drapeau (1 p.)
- pays plus riche (1 p.)
- pays de l'amour (5 p.)
- pays des amoureux surtout Venise (1 p.)
- pays de la romance (2 p.)
- le bonheur (1 p.)
- pays chalereux (1 p.)
- le sourire partout (1 p.)
- la bonne humeur (1 p.)
- Pays romantique (4 p.)
- les grands-parents (1 p.)
- Les Italiens portent la moustache (1 p.)
- Ils sont gais (1 p.)
- Ils sont gentils (1 p.)
- Ils cuisinent bien (1 p.)
- Ils s'habillent à la mode (1 p.)
- beaucoup de gens se baladent à pied (1 p.)
- musique dans la rue et tout le monde danse (1 p.)
- beaucoup de vendeurs de glace (1 p.)
- belle langue (2 p.)
- langue d'origine latine (1 p.)
- langue difficile à distinguer de l'espagnol (1 p.)
- langue proche du roumain, facile à apprendre (1 p.)
- Ils roulent leurs « r » (1 p.)
- le dicton: « Tous les chemins mènent à Rome » (1 p.)
Un seul participant cite la Mafia et un autre parle de son expérience en Italie en disant
qu'il a mangé de bons spaghettis mais aussi des pizzas pas très bonnes! On cite aussi le
désir d'aller en Italie (6 p.), d'aller à Rome (1 p.) et d'aller à Milan (1 p.). Deux
408
participants dont le nom est italien en parlant du pays ils affirment: C'est super! Comme
réponse incorrecte quelqu'un a encore cité Picasso! Quinze participants n'ont donné
aucune réponse à cette question.
Le troisième point de la dernière partie du questionnaire référé à la question Quels sont
les stéréotypes les plus répandus qui concernent l'Italie? a donné les résultats suivants:
- la pizza (20 p.)
- le Pays des pizzas (1 p.)
- les spaghettis (13 p.)
- les pâtes (11 p.)
- le Pays des pâtes (1 p.)
- les lasagnes (2 p.)
- Pays des pâtes et de la pizza (1 p.)
- Pays de la pizza et des spaghettis (1 p.)
- les tagliatelles (1 p.)
- la gastronomie (2 p.)
- la nourriture (1 p.)
- les bon plats (1 p.)
- le vin (1 p.)
- le chocolat (1 p.)
- la Botte (5 p.)
- les montagnes (1 p.)
- la navigation (1 p.)
- la chaleur (2 p.)
- le tremblement de L'Aquila (1 p.)
- l'art (1 p.)
- les dessins (1 p.)
- les posters (1 p.)
- la peinture (1 p.)
- la Joconde (1 p.)
- Rome (1 p.)
- le Colisée (4 p.)
409
- Romulus et Remus (2 p.)
- les ruines romaines (1 p.)
- Saint-Pierre (1 p.)
- le Pape (1 p.)
- la tour de Pise (3 p.)
- Venise (2 p.) « ville pleine d'eau » (1 p.)
- la musique (2 p.)
- la danse (1 p.)
- la mode (1 p.)
- les marques (2 p.)
- les produits de beauté (1 p.)
- les cosmétiques (1 p.)
- les voiture (Ferrari) (1 p.)
- le football (3 p.)
- l'équipe de foot est mon fair-play (1 p.)
- la politique (1 p.)
- l'Ambassade d'Italie (1 p.)
- les poubelles de Naples (1 p)
Les stéréotypes concernant les Italiens:
- Les Italiens aiment cuisiner (1 p.)
- ils ont inventé les pâtes (1 p.)
- ils sont des grands mangeurs (1 p.)
- mangeurs de pizza (18 p.)
- mangeurs de pâtes (15 p.)
- mangeurs de spahettis (8 p.)
- de mozzarella (1 p.)
- de tiramisù (1 p.)
- buveurs de vin (1 p.)
- ils ne mangent que des pâtes (1 p.)
- ils ne mangent que des spaghettis et des pizzas (1 p.)
- ils sont vendeurs (1 p.)
410
- porteurs de bottes (1 p.)
- moustachus (1 p.)
- riches (1 p.)
- ils s'habillent très chic (1 p.)
- ils s'habillent en blanc (1 p.)
- chanteurs qui chantent bien (1 p.)
- ils sont romantiques (1 p.)
- ils sont classe (1 p.)
- Les Romains sont des arrangeurs (1 p.)
- les Italiens jouent très bien au foot (2 p.)
- les filles italiennes sont belles (2 p.)
- ils parlent beaucoup avec les mains (4 p.)
- ils parlent bizarrement (pas pour moi!) (1 p.)
- ils sont dragueurs (1 p.)
- la conduite des Italiens (1 p.)
- ils se la « pètent » (1 p.)
- L'Italie était alliée avec les Allemands (1 p.)
- les Italiens n'aiment pas les Allemands (1 p.)
- ils sont tricheurs (1 p.)
- les joueurs de foot italiens sont des tricheurs (1 p.)
- il y a la Mafia (3 p.)
- les Italiens sont des tueurs (1 p.)
- il y a énormément de voleurs (1 p.)
- les Siciliens sont des voleurs (1 p.)
- les stéréotypes sont vrais (1 p.)
Deux participants citent le Pape Benoît XVI et un autre le Pape Jean-Paul II. Il y a même
quelqu'un qui a cité le Carnaval belge de Binche! Onze participants n'ont pas répondu à
cette dernière question.
Nous pouvons affirmer qu'en général les représentations des participants concernent
surtout les domaines qu'ils connaissent peut-être le mieux: la gastronomie et le football,
mais aussi les symboles de l'Italie. Ils ont une bonne image du Pays et leurs
411
représentations sont généralement positives, même si quelqu'un dénonce aussi quelques
stéréotypes négatifs, parmi les plus répandus, référés aux Italiens.
Le questionnaire linguistico-culturel, outil d'enquête concernant les représentations sur
l'Italie des apprenants de culture italienne véhiculée par la langue française, a constitué
la première forme de corpus préparatoire. Une deuxième modalité de corpus
préparatoire a été expérimentée, toujours dans le thème de la stéréotypie, avec les
apprenants des Cours de Langue et Culture Italiennes. Pendant la leçon zéro de ces
Cours nous partons toujours des connaissances concernant la langue-culture italienne
que les élèves possèdent déjà. C'est une leçon participative et interactive pendant
laquelle nous mettons en commun les mots italiens qu'ils connaissent déjà. Tout en
expliquant que l'objet langue-culture est unique, nous tâchons de distinguer les mots de
la langue et les mots qui ont une forte charge culturelle partagée et qui évoquent donc
surtout la culture. Nous avons utilisé la même démarche pour notre deuxième forme de
corpus préparatoire que nous avons appelée Raccolta collettiva [Cueillette collective]
en proposant de remplir par écrit une fiche de neuf domaines différents pour lesquels
les apprenants devaient fournir leurs représentations: la gastronomie, la mode, le sport,
l'automobile, la musique, le cinéma, l'art, la littérature et la politique.
412
RACCOLTA COLLETTIVA
IMMAGINI DELL'ITALIA
Rappresentazioni dell'Italia nei seguenti campi:
LA GASTRONOMIA
LA MODA
LO SPORT
L'AUTOMOBILE
LA MUSICA
IL CINEMA
L'ARTE
LA LETTERATURA
LA POLITICA
413
La mise en commun des connaissances linguistiques et surtout culturelles a permis aux
apprenants d'insérer dans chaque domaine des informations surtout celles qu'ils
connaissaient mais auxquelles ils n'avaient pas pensé. Pour cet exercice nous avons eu
recours aussi à plusieurs images qui aidaient les élèves à se rappeler certains produits ou
certains aspects culturels qui leur étaient échappés. C'était aussi une façon de faire le
point sur l'italianité ou la non italianité de certains objets culturels proposés par les
élèves. La cueillette collective a stimulé la réalisation individuelle de la production
écrite sous forme de composition: Quali immagini rappresentano nel mondo il ritratto
dell'Italia di oggi? [Quelles images représentent dans le monde le portrait de l'Italie
actuelle?]. Cette composition constitue le premier groupe de rédactions de l'a.s. 200809.
Une troisième modalité du corpus
préparatoire est représentée par l'Intervista218
[Interview], présentée en annexe, au moyen de laquelle nous avons enquêté sur le
parcours linguistique concernant l'apprentissage de la langue italienne et des autres
langues du capital linguistique des élèves constituant le panorama plurilingue de ces
apprenants en situation migratoire multilingue et multiculturelle. Les dix questions de
l'inteview concernent surtout le rapport avec la langue italienne mais aussi avec l'Italie
et les Italiens.
218Les questions de l'interview ont été préparées en collaboration avec Lara Rossi qui enquêtait sur le
rapport avec la langue et la culture italiennes pour sa formation de DITALS I de l'Université pour les
Étrangers de Sienne. Nous l'avons accueillie dans nos cours et elle a pu interviewer, en les filmant, nos
élèves des cours de niveau avancé et pas seulement les apprenants d'origine italienne. Cette activité
avait pour but la création d'une préparation vidéo dans le domaine de la Giornata della Lingua Madre
[Journée de la Langue Mère] de l'Association Coordinamento Diversi Uguali [Coordination Différents
Égaux] que l'on peut voir sur le site http://sites.google.com/site/diversiuguali, qui contient de brèves
séquences de quelques interviews, tandis que toutes les interviews complètes sont recueillies dans un
CD.
414
INTERVIEW
1.
Quelles est ta langue principale?
2.
Depuis combien de temps étudies-tu l'italien?
3.
Où l'as-tu appris?
4.
Avec qui et où parles-tu italien?
5.
Y a-t-il des personnes dans ta famille qui parlent italien?
6.
Pourquoi as-tu décidé d'étudier l'italien? Qui a décidé pour toi?
7.
Es-tu déjà allé(e) en Italie?
8.
Que connais-tu de l'Italie?
9.
As-tu des amis ou de la famille en Italie?
10. Que penses-tu des Italiens?
11. Quelles difficultés as-tu rencontrées dans l'apprentissage de l'italien?
12. Quelles langues étudies-tu ou connais-tu?
415
Pour la réalisation de l'interview nous avons effectué un travail préparatoire en classe
avec les élèves qui a constitué un moment instructif et formatif très important dans
l'apprentissage de la langue. C'était la préparation aux réponses orales à donner pendant
l'interview filmée. Le travail après l'interview s'est concrétisé dans la production des
textes écrits autobiographiques rédigés par les élèves interviewés. L'interview a
constitué donc le point de départ pour la réflexion écrite des apprenants sous forme de
composition: Io e la lingua-cultura italiana [La langue-culture italienne et moi]. Cette
composition fait partie du deuxième groupe de rédactions de l'a.s. 2008-09.
Le questionnaire linguistico-culturel, la cueillette collective et l'interview sont les trois
formes du corpus préparatoire. La cueillette et l'interview ont été effectuées en
préparation de la rédaction des deux compositions concernant spécifiquement la
stéréotypie qui font partie du corpus annuel de notre corpus traité.
3.3.4. Grille d'identification du corpus traité
La Grille d'identification du corpus traité dans laquelle nous avons inséré les trois cent
vingt textes qui le composent nous permet de focaliser l'attention sur les
renseignements utiles pour tracer sociologiquement le profil des auteurs. Nous avons
poursuivi le numérotage du corpus précédent, les documents sont donc numérotés à
partir du numéro 402 jusqu'au numéro 721. Chaque numéro est accompagné de lettres
qui en indiquent la longueur. Le document est placé dans le temps exprimé par l'année
scolaire et dans le lieu exprimé par l'endroit où il a été rédigé, ce qui contextualise les
textes produits par le groupe informateur des apprenants adolescents. Les années
scolaires ne sont pas toujours en ordre chronologique, puisque nous avons regroupé les
textes par sujet, comme nous avons déjà expliqué dans le chapitre concernant les titres
des compositions. Les cinquante premières rédactions concernent l'expérience
neuchâteloise et les successives l'expérience bruxelloise. La grille d'identification nous
permet d'identifier le corpus traité et par son intermédiaire les informateurs mêmes.
Qui sont les auteurs de ces textes? Dans la grille nous avons inséré six éléments qui
permettent de répondre à cette question et de définir donc le profil des participants.
Les participants du Canton de Neuchâtel se réfèrent tous à l'a.s. 2000-01, tandis que les
participants de la région bruxelloise se réfèrent à plusieurs années scolaires jusqu'à la
416
dernière de notre corpus, a.s. 2008-09, ce qui implique de nombreuses participations
des mêmes informateurs, comme nous pouvons remarquer d'après la répétition des noms
qui appartiennent aux mêmes Sujets. Il y a beaucoup de prénoms italiens, mais il y a
aussi des prénoms français ou étrangers, puisque les Cours de Langue et Culture
Italiennes sont ouverts à toute nationalité. Par rapport au corpus des adultes qui était
constitué de textes des informateurs italiens, ici il y a donc aussi la nationalité belge et
d'autres nationalités. Certaines prénoms français des participants italiens nous révèlent
la présence de la deuxième ou troisième génération, c'est donc un facteur d'intégration
ou de familles dont les parents ont une origine différente.
En ce qui concerne le genre, nous ne pouvons pas faire une vraie statistique puisque les
informateurs bruxellois ont participé plusieurs fois à l'enquête, par contre pour les
cinquante informateurs neuchâtelois on distingue vingt-six garçons et vingt-quatre filles.
En considérant la colonne de la date de naissance des participants, nous pouvons
remarquer que, sur la période de dix ans, la date de naissance la plus ancienne
appartient à l'année 1984 et la plus récente à l'année 1996. Pour le groupe neuchâtelois
la distribution des participants par rapport à l'année de naissance est la suivante: 1985
(4 p.), 1986 (7 p.), 1987 (23 p.), 1988 (12 p.), 1989 (4 p.). Pour le groupe bruxellois les
participants sont nés entre 1984 et 1996, sauf pour l'année 1985 pour laquelle il n'y a
aucun participant.
En ce qui concerne l'âge des participants nous pouvons remarquer que les informateurs
de notre corpus traité ont entre douze et dix-neuf ans. Pour le groupe neuchâtelois, par
rapport à l'âge, les participants sont ainsi distribués:
12 ans:
4 participants
13 ans:
12 participants
14 ans:
23 participants
15 ans:
7 participants
16 ans:
4 participants
En effet, les participants neuchâtelois sont tous des collégiens. L'âge plus élévé par
417
rapport à l'école et à la classe d'appartenance n'est pas toujours causé par un
redoublement de l'élève, mais il est surtout dû au fait qu'en Suisse il faut avoir atteint
l'âge scolaire (6 ans) avant le 31 août, donc ceux qui sont nés après cette date de la
même année commencent leur parcours scolaire l'année suivante. Pour le groupe
bruxellois, les participants ont entre treize et dix-neuf ans. Il n'y a pas d'élèves de douze
ans, parce que l'école primaire a une durée de six ans en Belgique. Les participants
appartiennent au secondaire qui, comme nous avons déjà expliqué, est un dégré unifié
(autrefois divisé en inférieur et supérieur) et inséré dans le même établissement
scolaire. Non seulement, le secondaire en Belgique fait partie de l'enseignement
obligatoire jusqu'à dix-huit ans.
Dans la grille d'identification concernant notre corpus traité nous avons modifié les deux
dernières colonnes par rapport à celle du corpus non traité des adultes. Puisqu'il s'agit
d'adolescents en contexte scolaire, nous avons remplacé la colonne sur la profession en
indiquant par contre la classe d'appartenance et la colonne de la date d'émigration/
immigration en indiquant par contre le lieu de naissance des informateurs. Pour la classe
d'appartenance, nous pouvons remarquer qu'en réalité nous avons signalé non pas la
classe suisse ou belge, mais l'année d'italien fréquentée par les participants dans le
secondaire. Pour le groupe neuchâtelois les participants sont en 1 ère, 2e et 3e année
d'italien dans le secondaire et précisément au Collège. Il faut aussi préciser que, dans le
contexte neuchâtelois, pendant l'école primaire ils ont la possibilité de fréquenter les
Cours de Langue et Culture Italiennes de ce niveau scolaire à partir de la deuxième
année de scolarisation suisse et que ceux qui n'ont pas fréquenté les cours au niveau
primaire, peuvent accéder au secondaire et fréquenter quatre ans à la place de trois ans
prévus dans le système scolaire italien. Nos informateurs neuchâtelois ont dans la
plupart des cas fréquenté aussi les cours niveau primaire. Les années d'italien du groupe
bruxellois vont de la 1ère à la 8e, donc toutes les années du secondaire sont représentées
(de la 1ère à la 6e) et il y a même des participants qui ont suivi les cours jusqu'à la fin de
leur scolarisation obligatoire belge et que nous avons pu accompagner au cours de tout
leur parcours de formation au secondaire même pendant sept ou huit ans! Dans le
contexte bruxellois aussi les élèves ont la possibilité de fréquenter les Cours de Langue
et Culture Italienne pendant l'école primaire, mais dans la plupart des cas nos
informateurs n'ont commencé l'italien qu'au niveau secondaire. Il n'y a pas toujours de
418
correspondance entre la classe belge et l'année d'italien puisqu'ils peuvent commencer
l'étude de la langue italienne même vers la fin de leur parcours secondaire. Non
seulement, en dernière année du secondaire, les élèves choisissent quelquefois l'italien
à la place des activités sportives que leur situation particulière de santé les empêche de
suivre. En plus, les élèves qui ont aussi une autre langue d'origine dans leur famille,
quelquefois profitent d'une scolarisation d'abord dans l'autre langue d'origine (par
exemple l'espagnol ou le portugais) avant d'entamer le parcours de formation italienne,
puisque les cours des autres langues d'origine ne couvrent pas toute la scolarisation du
secondaire. Il y a même ceux qui suivent contemporainement les cours des deux langues
d'origine quand l'horaire et l'application le permettent. C'est le cas de notre participante
qui a suivi l'italien pendant huit ans au secondaire et qui a suivi aussi les cours de
portugais. Nous encourageons fortement les apprenants vers l'apprentissage des autres
langues d'origine aussi, surtout quand ils n'ont pas de difficultés scolaires. Le capital
linguistique en partie hérité de leur famille plurilingue peut être ainsi intensifié,
fortifié, complété par une scolarisation dans les langues d'origine. En plus, compte tenu
de leur situation d'enfants dont les familles sont issues de l'immigration, ce capital
linguistique plurilingue peut devenir l'objet de leurs études universitaires en préparation
de leur avenir professionnel qui peut exploiter la langue ou les langues d'origine et de
toutes façons il constitue sûrement un bagage linguistico-culturel supplémentaire par
rapport aux autochtones.
En ce qui concerne le lieu de naissance, nous pouvons remarquer que presque tous les
participants sont nés dans leur Pays de vie, bien évidemment les autochtones, mais aussi
les apprenants d'origine italienne qui sont en effet de deuxième ou même de troisième
génération. Pour le groupe neuchâtelois la presque totalité des cinquante participants
est née en Suisse, dans le Canton de Neuchâtel (44 p.), sauf une participante qui est née
dans le Canton de Berne (doc. 440), une participante qui est née au Portugal (doc. 423)
et un participant qui est né à Port-au-Prince (Haïti) (doc. 415). Trois participants sont
nés en Italie, deux à Piedimonte Matese (Caserte) (doc. 405-418) et un à Catane (doc.
449). Même pour le groupe bruxellois la presque totalité des participants auteurs des
deux cent soixante-dix documents est née en Belgique, naturellement les autochtones
mais aussi les apprenants d'origine italienne. Ils sont presque tous nés dans la région
bruxelloise, sauf quatre participantes nées dans le Brabant Wallon (doc. 528-624-625-
419
627), deux participantes nées dans le Brabant Flamand (doc. 456) (doc. 498-554-578609-656) et trois participants nés dans la Province du Hainaut (doc. 462-531-689). Pour
les participants nés à l'étranger, une apprenante est née en France (doc. 496-607-685712), un élève est né en Espagne (Barcelone) (doc. 632), une apprenante au Pérou
(Lima) (doc. 633) et une autre au Congo (Kinshasa) (doc. 710). Seulement cinq
participantes sont nées en Italie: à Licata (Agrigente) (doc. 453), à Agrigente (doc. 465536), à Sciacca (Agrigente) (doc. 469-540), à Naples (doc. 481-552) et à Cesena (Forlì)
(doc. 535).
Nous avons ainsi défini le profil de ces participants adolescents âgés entre douze et dixneuf ans, apprenants d'italien langue d'origine en contexte migratoire, mais aussi
d'italien langue étrangère pour les participants autochtones et pour les autres origines.
Les participants d'origine italienne sont nés en contexte migratoire sauf huit apprenants
qui sont nés en Italie et qui ont suivi leurs parents, quelqu'un même très récemment,
dans le parcours migratoire familial en gardant un taux d'italophonie plus élevé et
oralement plus marqué.
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3.4. Expérience radiophonique bruxelloise sur le voyage
migratoire : exemple d'approche actionnelle
Nell' ambito di una mia collaborazione con la Missione Cattolica Italiana di Bruxelles, mi
è stato chiesto di animare da gennaio a giugno 2012, a scadenza mensile, sei trasmissioni
radiofoniche in lingua italiana su un tema prescelto, presso la RCF 107.6 Radio
Chrétienne Francophone di Bruxelles.
La RCF è nata nel 1996 con il nome di Radio Catholique Francophone anche se gli esordi
risalgono al 1990 quando la radio si chiamava Radio Basilique. Dal settembre 2002 RCF è
diventata Radio Chrétienne Francophone e diffonde trasmissioni 24 ore su 24. RCF Belgio
fa parte della rete di RCF, radio nata in Francia negli anni '40. Lo spazio occupato dalle
trasmissioni in lingua italiana è frutto dell'attenzione rivolta alle comunità di origine
straniera presenti a Bruxelles. Seguendo l'esempio delle comunità ispanofone, è stato
elaborato un progetto che assicura le trasmissioni dello Spazio Italia: “Te voglio bene
assai”, settimanale di vita e cultura italiana in Belgio, con brani musicali, argomenti
riferiti alla vita degli Italiani nel Mondo, cultura, costume, comunicazioni e informazioni
di interesse generale per gli Italiani di Bruxelles. Dal 19 gennaio 2010, data della prima
trasmissione in lingua italiana, il programma è proposto settimanalmente ogni martedí
sera alle 19:30 per circa mezz'ora ed è replicato la domenica successiva alle 18:45. Le
trasmissioni non sono in diretta, vengono quindi registrate prima della messa in onda.
Una riflessione particolare merita l'esperienza radiofonica che mi ha coinvolta in prima
persona. Esperienze radiofoniche e televisive precedenti durante il mio percorso di
insegnante sia in Italia che all'estero mi hanno resa protagonista in quanto persona
intervistata. Nel luglio del 1984, come borsista del Governo francese, durante un corso
estivo di perfezionamento per insegnanti di francese lingua straniera all'Université de
Langues et Lettres di Grenoble, io ed altri insegnanti siamo stati ospiti in una radio
locale partecipando ad una trasmissione in diretta dal tema musicale. Nel 1990 presso la
televisione locale clusonese Antenna 2 sono stata intervistata insieme ad una mia alunna
in occasione della sua premiazione per la poesia in lingua francese con la quale aveva
partecipato, come del resto i suoi compagni di classe, ad un concorso dell'UNESCO. Nel
1999 un'esperienza radiofonica sul tema dell'emigrazione si è svolta presso una radio
496
locale di Bergamo in cui sono stata intervistata sulla mia esperienza associativa come
segretaria del Circolo di Neuchâtel dell'Ente Bergamaschi nel Mondo. E poi ancora dalla
televisione Antenna 2 di Clusone in provincia di Bergamo, sono stata intervistata sul
progetto di scambio realizzato nel 2000 tra i miei alunni apprendenti d'italiano lingua di
origine del Cantone di Neuchâtel e gli alunni apprendenti di francese lingua straniera
della Scuola Media Andrea Fantoni di Rovetta (Bergamo) dove avevo insegnato prima
della mia esperienza all'estero. Consapevole della potenza informativa e divulgativa
della radio e della televisione, mi sono prestata all'uso di questi mezzi proprio perché
grazie a loro si focalizzava l'attenzione sul mondo educativo e in particolar modo
sull'insegnamento delle lingue-culture dando voce ai protagonisti, agli attori di questo
settore.
L'esperienza brussellese è di tutt'altro respiro, non si tratta di una semplice intervista
pur ricca di contenuti, ma di una vera e propria conduzione radiofonica. Non avevo mai
gestito una trasmissione ed è invece quello che mi è stato chiesto di fare per la durata
di sei interventi radiofonici. Mi sembra di essere riuscita a realizzare le sei puntate del
mio percorso radiofonico con una certa disinvoltura, che se all'inizio mi aveva anche
stupito, poi riflettendoci mi sono resa conto del perché. Innanzi tutto nella preparazione
della trasmissione con una scaletta ben definita che alterna le sequenze musicali con
canzoni inerenti al tema proposto, le sequenze di esposizione degli argomenti e quelle di
interazione con gli ospiti presenti, mi sono avvalsa della metodologia usata nella
progettazione di un intervento didattico, come se fosse una lezione. Immaginavo di
essere in classe pur consapevole di avere un pubblico, assente fisicamente, ma molto più
vasto ed eterogeneo. Infatti, il settimanale radiofonico Spazio Italia è rivolto alla
comunità italiana di Bruxelles con una diversa competenza linguistica. Chi è il potenziale
ascoltatore della trasmissione in lingua italiana? Chi possiede la lingua italiana come
lingua principale, la prima generazione dell'emigrazione storica, ma anche la mobilità
professionale, con un tasso di scolarizzazione più o meno elevato; chi l'apprende o l'ha
appresa come lingua-cultura d'origine o come lingua-cultura straniera. Che cosa mi ha
permesso di intrattenere con una certa disinvoltura trasmettendo contenuti anche di un
certo peso inerenti al tema scelto? Sicuramente la lunga esperienza nell'uso del
laboratorio liguistico per l'insegnamento del francese lingua straniera in Italia e
dell'italiano lingua di origine all'estero e questo non solo negli anni in cui era
497
particolarmente in auge. È uno strumento valido usato non solo come mezzo di ascolto
di cassette, di registrazioni audio e video, ma anche come strumento di comunicazione
collettiva con la classe e individuale con l'allievo.
La realizzazione del progetto radiofonico mi ha portato alla consapevolezza delle finalità
didattiche che può avere questo mezzo comunicativo che permette di divulgare
conoscenze ed esperienze tenendo presente il tipo di pubblico. Utilissima quindi è
l'esperienza come insegnante che si districa davanti ad un microfono immaginando di
essere in una grande aula. Seguire una scaletta ben strutturata è importante anche ai
fini della valutazione del tempo a disposizione cercando di ponderare la durata degli
interventi per ben bilanciare gli interventi stessi. Stare nei tempi è stata proprio la
difficoltà maggiore, soprattutto quando si vuol dire molto sull'argomento trattato e
quindi anche in fase esecutiva si devono porre dei correttivi. Ho cercato di intrattenere
prendendo spunto non da un testo scritto fraseologico, ma da parole chiave, da schemi a
partire dai quali costruire poi il parlato.
Mi sono resa conto che il mezzo radiofonico può essere uno strumento molto utile per
divulgare informazioni e contenuti che possono interessare ed “istruire” una vasta
comunità eterogenea a livello di formazione scolastica, linguistica e culturale. Tale
finalità mi fa pensare agli albori della televisione italiana e soprattutto alla trasmissione
giornaliera Non è mai troppo tardi, corso di istruzione popolare per il recupero
dell'adulto analfabeta, organizzata dalla RAI con il sostegno del Ministero della Pubblica
Istruzione e condotta dal maestro e pedagogo Alberto Manzi, ideatore del programma
andato in onda dal 1960 al 1968 al fine di insegnare a leggere e a scrivere agli Italiani
che avevano superato l'età
scolare e che non erano ancora in grado di farlo. Va
sottolineato il ruolo sociale ed educativo di questo tipo di intervento che ha contribuito
all'unificazione culturale nazionale tramite l'insegnamento della lingua italiana,
abbassando notevolmente il tasso di analfabetismo ancora elevato in quegli anni. Tra
l'altro il progetto aveva riscontrato un successo internazionale, era stato infatti imitato
da ben settantadue paesi. Per arrivare ad un'epoca molto più vicina a noi, diciamo pure
attualissima, la finalità didattica dello strumento radiofonico mi fa pensare ad un altro
esempio di cui sono venuta a conoscenza durante il mio recente soggiorno australiano: la
Scuola delle Onde di Alice Springs. Alice Springs School of the Air (ASSOA) nel North
498
Territory, è stata fondata nel 1951 utilizzando la radio ad alta frequenza come mezzo
utile per la scolarizzazione dei bambini abitanti le zone più remote dell'Australia. Dal
2005 la Scuola delle Onde ha sostituito la radio con il computer introducendo
l'apprendimento interattivo a distanza.
Nella pianificazione del mio progetto radiofonico all'interno della trasmissione Spazio
Italia, ho scelto come tema generale Il viaggio, declinato nelle sue varianti,
focalizzando l'attenzione sul “viaggio migratorio” nelle sue diverse forme di
migrazione/mobilità. In modo particolare ho approfondito il viaggio migratorio
“avventuroso” e il “viaggio della memoria”, entrambi con la destinazione Australia,
prendendo spunto dalla mia personale e recente esperienza australiana di viaggio della
memoria e confrontando l'emigrazione storica transoceanica con la nuova emigrazione di
tendenza italiana verso il Paese australe. Testimonianze ed opinioni inerenti al tema
trattato, come del resto fragmenti di racconti di vita hanno contraddistinto gli interventi
degli ospiti presenti nella trasmissione sollecitati dalle mie domande. Il tema Il viaggio è
stato cosí scandito dando origine alle sei puntate con i seguenti titoli:
1.
Il viaggio: il viaggio “migratorio”
2.
Il viaggio: simbologia del viaggio “migratorio”
3.
Il viaggio migratorio “avventuroso”: destinazione Australia
4.
Il “viaggio della memoria”: destinazione Australia (prima parte)
5.
Il “viaggio della memoria”: destinazione Australia (seconda parte)
6.
Il “viaggio della memoria”: destinazione Australia (terza parte)
Con l'ambizione di svolgere una finalità educativa-istruttiva-didattica ho cercato di
tenere presente l'eterogeneità del pubblico dando una spiegazione linguistica delle
parole chiave, usate nel mio intrattenimento, inerenti alla specificità del tema
proposto. Qui entra in gioco il ruolo dell'insegnante che prevale forse su quello del
semplice intrattenitore radiofonico. Come del resto dal punto di vista culturale ho
tenuto conto del destinatario principale dell' intervento radiofonico: la comunità italiana
di Bruxelles. Sono partita dal punto di vista di un' Italiana nativa che vive in loco e che
conosce la visione italiana del Paese di origine e quella dell' Italiano emigrato/espatriato
locale del Paese di accoglienza, dando un' apertura alle altre comunità italiane nel
mondo, in modo particolare a quella transoceanica australiana derivata dalla mia
499
esperienza diretta sul campo, con continui rimandi e richiami a quella europea ed a
quella transoceanica americana.
Le tematiche trattate sono frutto della mia ricerca dottorale e l'esperienza radiofonica
va nella direzione di utilizzo di un approccio rivolto all'azione, di applicazione diretta a
scopo didattico che, confesso, ha maturato in me il desiderio di realizzare un progetto di
più ampio respiro del tipo “insegnare alla radio”. In allegato le schede delle sei
trasmissioni radiofoniche con le scalette degli interventi; la scheda relativa alle
registrazioni su DVD/CD per quanto riguarda il percorso radiofonico delle sei trasmissioni
dal titolo Il viaggio e la scheda relativa alla registrazione su CD riguardante Il viaggio
musicale nella migrazione italiana, la raccolta di canzoni sul tema migratorio da me
scelte ed inserite nelle sei trasmissioni radiofoniche. Devo comunque segnalare che nella
registrazione audio purtroppo l'ultima canzone della sesta trasmissione non è andata in
onda per motivi di spazio temporale data la presenza dell'intervento di commiato che
chiude il percorso radiofonico alla fine della sesta trasmissione. Resta comunque inserita
nella raccolta delle canzoni e nella scheda della trasmissione relativa.
Concludendo va soprattutto sottolineata la doppia valenza didattica del percorso
presentato. Innanzi tutto, come intervento radiofonico in loco, in tempo reale, rivolto
alla comunità degli ascoltatori. Inoltre, come sfruttamento del materiale audio
registrato costituito dalle sei trasmissioni radiofoniche che potrebbero essere utilizzate
come interventi didattici da parte del docente con una classe reale di livello intermedio
e avanzato, sia per quanto riguarda l'aspetto linguistico che culturale, con apprendenti
di scuola secondaria e con apprendenti adulti. Le sei trasmissioni radiofoniche registrate
potrebbero costituire altrettante unità didattiche che il docente potrebbe dividere in
unità di apprendimento in base alle finalità e agli obiettivi di utilizzo. I vari interventi
all'interno di una trasmissione, e in tal senso la scaletta della scheda relativa può
aiutare molto, sono da considerarsi come materiale audio costituito da parlato
conversazionale, parlato scritto, parlato scritto cantato, come testi di partenza sui quali
costruire le specifiche unità di apprendimento volte allo sviluppo delle diverse abilità
linguistico-culturali degli apprendenti. Utilizzate in contesto migratorio, con gli
apprendenti di italiano lingua di origine, la valenza è ancora più determinante. Non va
infatti sottovalutato l'aspetto formativo di approccio riflessivo, autobiografico sul
500
percorso migratorio della famiglia dell'apprendente, soprattutto in età evolutiva, che si
può riconoscere in tal senso come un vero attore sociale.
501
TRASMISSIONE
martedì 24 gennaio 2012 (19:30)
replica domenica 29 gennaio 2012 (18:45)
registrazione giovedì 19 gennaio 2012 (18:30)
SCALETTA n. 1
Il viaggio: il viaggio “migratorio”
1.
PRESENTAZIONE: Silvana Scandella
Presentazione degli ospiti:
Don Domenico Locatelli
Mauro Rota
2.
CANZONE introduttiva al tema
Sì, viaggiare (Lucio Battisti) (1977)
1. Commento
3.
PRESENTAZIONE del TEMA “Il viaggio”
1. Brainstorming: Associazioni di idee
2. Perché si viaggia?: Motivazioni
4.
CANZONE introduttiva del viaggio “migratorio”
Viaggio di un poeta (Dik Dik) (1972)
1. Tipo di viaggio: Definizioni
1. Emigrazione/immigrazione/migrazione/mobilità
5.
CANZONE conclusiva
Io vagabondo (I Nomadi) (1972)
502
TRASMISSIONE
martedì 21 febbraio 2012 (19:30)
registrazione giovedì 16 febbraio 2012 (18:30)
SCALETTA n. 2
Il viaggio: simbologia del viaggio “migratorio”
1.
PRESENTAZIONE e SALUTI: Silvana Scandella
Presentazione degli ospiti:
Mauro Rota
Richiamo del tema: il viaggio/il viaggio “migratorio”
2.
CANZONE introduttiva al tema
Sognando California (Dik Dik) (1966)
versione italiana di
California dreaming (The Mamas & the Papas) (1965)
1. Commento
3.
PRESENTAZIONE del TEMA “Il viaggio migratorio” destinazione Australia
1. Simbologia della migrazione/mobilità
2. bagaglio
1. mezzo di trasporto
4.
CANZONE illustrativa della simbologia migratoria
Casa mia (Équipe 84) (1971)
1. Commento
2. Sognando l'Australia (inizio)
5. CANZONE conclusiva
Tornerò (Santo California) (1975)
503
TRASMISSIONE
martedì 20 marzo 2012 (19:30)
registrazione martedì 1° marzo 2012 (18:30)
SCALETTA n. 3
Il viaggio migratorio “avventuroso”: destinazione Australia
1.
PRESENTAZIONE e SALUTI: Silvana Scandella
Presentazione degli ospiti:
Mauro Rota
Richiamo del tema:il viaggio/il viaggio “migratorio”
Sognando l'Australia: il viaggio “avventuroso”
1. Commento della canzone Tornerò (Santo California) (1975)
2. il ritorno
2.
CANZONE introduttiva al tema
Che sarà (Ricchi e Poveri) (1971) – Festival di San Remo
1. Commento
3.
PRESENTAZIONE del TEMA “Il viaggio migratorio avventuroso. Destinazione
Australia”
1. Sognando l'Australia (continuazione)
4.
CANZONE illustrativa dell'ignoto, dell'incertezza, del viaggio/della vita
¿Qué serà serà? (Doris Day) (1956)
1. Commento
2. Sognando l'Australia (conclusione)
4. CANZONE conclusiva
1. Commento
That's Amore (Dean Martin) (1953)
504
TRASMISSIONE
martedì 17 aprile 2012 (19:30)
replica domenica 22 aprile 2012 (18:45)
registrazione martedì 20 marzo 2012 (18:30)
SCALETTA n. 4
Il “viaggio della memoria”: destinazione Australia (prima parte)
1.
PRESENTAZIONE e SALUTI: Silvana Scandella
Presentazione degli ospiti:
Mauro Rota
Richiamo del tema:il viaggio/il viaggio “migratorio”
il viaggio migratorio “avventuroso”:
Sognando l'Australia
3. Commento della canzone introduttiva
2.
CANZONE introduttiva
Caruso (Lucio Dalla) (1986)
3.
PRESENTAZIONE del TEMA “Il viaggio della memoria”
1. Definizione
2. Viaggio della memoria: destinazione Australia
4.
CANZONE illustrativa della stereotipia
Il Paradiso non è qui (Lucio Battisti) (1980)
1. Commento
2. Stereotipia
4. CANZONE conclusiva
1. Commento
Tu vuò fa' l'Americano (Renato Carosone) (1957)
505
TRASMISSIONE
martedì 15 maggio 2012 (19:30)
replica domenica 20 maggio 2012 (18:45)
registrazione martedì 24 aprile 2012 (18:30)
SCALETTA n. 5
Il “viaggio della memoria”: destinazione Australia (seconda parte)
1.
PRESENTAZIONE e SALUTI: Silvana Scandella
Presentazione degli ospiti:
Mauro Rota
Richiamo del tema:il viaggio/il viaggio “migratorio”
il viaggio migratorio “avventuroso”
il “viaggio della memoria”
(incontro famiglia italoaustraliana/emigrazione storica
generazionale 1a 2a 3a generazione)
4. Commento della canzone introduttiva
2.
CANZONE introduttiva
Mambo italiano (Carla Boni) (1956)
versione in inglese di Dean Martin
3.
PRESENTAZIONE del TEMA “Il viaggio della memoria”
3. stereotipia nei film australiani e italoaustraliani
4. introduzione alla canzone illustrativa
4.
CANZONE illustrativa della celebrità della musica italiana nel mondo
It's now or never (Elvis Presley) (1960)
versione americana di O' sole mio
3. Museo della Migrazione di Adelaide
4. Museo dell'Immigrazione di Melbourne
5.
CANZONE conclusiva
2. Commento
Sway (Michael Bublé) (2003)
506
TRASMISSIONE
martedì 19 giugno 2012 (19:30)
replica domenica 24 giugno 2012 (18:45)
registrazione martedì 3 maggio 2012 (18:30)
SCALETTA n. 6
Il “viaggio della memoria”: destinazione Australia (terza parte)
1.
PRESENTAZIONE e SALUTI: Silvana Scandella
Presentazione degli ospiti:
Mauro Rota
Richiamo del tema:il viaggio/il viaggio “migratorio”
il viaggio migratorio “avventuroso”
il “viaggio della memoria” (terza parte)
− Commento della canzone introduttiva
2.
CANZONE introduttiva
O' sole mio (Il Volo) (2011)
3.
PRESENTAZIONE del TEMA “Il viaggio della memoria”
5. Parlamento australiano di Canberra
6. Memoriale di Camberra
7. Parco Culturale aborigeno di Cairns
8. Centro Culturale aborigeno di Ayers Rock (Uluru)
4.
CANZONE illustrativa della celebrità della musica italiana nel mondo
Quando quando quando (Tony Renis) (1962)
5. La Scuola delle Onde di Alice Springs
6. I Dottori Volanti di Alice Springs
5.
CANZONE conclusiva
3. Commento
4. Commiato
Nel blu dipinto di blu (Domenico Modugno) (1958)
507
IL VIAGGIO
Percorso radiofonico in sei trasmissioni di
Silvana SCANDELLA
RCF Bruxelles 107.6 FM
Spazio Italia “Te voglio bene assai”
1. Il viaggio: il viaggio “migratorio”
(martedì 24 gennaio 2012)
4. Il viaggio: simbologia del viaggio “migratorio”
(martedì 21 febbraio 2012)
4. Il viaggio migratorio “avventuroso”: destinazione Australia
(martedì 20 marzo 2012)
4. Il “viaggio della memoria”: destinazione Australia (prima parte)
(martedì 17 aprile 2012)
4. Il “viaggio della memoria”: destinazione Australia (seconda parte)
(martedì 15 maggio 2012)
4. Il “viaggio della memoria”: destinazione Australia ( terza parte)
(martedì 19 giugno 2012)
Producteur RCF Bruxelles David Pérès
Radio Chrétienne Francophone Bruxelles
508
VIAGGIO MUSICALE NELLA MIGRAZIONE ITALIANA
4. Sí, viaggiare (Lucio Battisti) (1977)
5. Viaggio di un poeta (Dik Dik) (1972)
6. Io vagabondo (I Nomadi) (1972)
7. Sognando la California (Dik Dik) (1966)
8. Casa mia (Équipe 84) (1971)
9. Tornerò (Santo California) (1975)
10.Che sarà Ricchi e Poveri) (1971)
11.¿Qué serà serà? (Doris Day) (1956)
12.That's Amore (Dean Martin) (1953)
13.Caruso (Lucio Dalla) (1986)
14.Il Paradiso non è qui (Lucio Battisti (1980)
15.Tu vuò fa' l'Americano (Renato Carosone) (1957)
16.Mambo italiano (Dean Martin) (1956)
17.It's now or never (Elvis Presley) (1960)
18.Sway (Michael Bublé) (2003)
19.O' sole mio (Il Volo) (2011)
20.Quando quando quando (Tony Renis) (1962)
21.Nel blu dipinto di blu (Domenico Modugno) (1958)
Raccolta di canzoni sul tema migratorio
Silvana SCANDELLA
2012
509
Il Viaggio
Percorso radiofonico in 6 trasmissioni di
Silvana Scandella
RCF Bruxelles 107.6 FM
Spazio Italia "Te voglio bene assai"
Il Viaggio
1. Il viaggio : il viaggio "migratorio"
(martedì 24 gennaio 2012) – 29:05
2. Il viaggio : simbologia del viaggio "migratorio"
(martedì 21 febbraio 2012) – 25:28
3. Il viaggio migratorio "avventuroso" : destinazione
Australia (martedì 20 marzo 2012) – 25:07
4. Il "viaggio della memoria" : destinazione Australia
prima parte (martedì 17 aprile 2012) – 25:02
5. Il "viaggio della memoria" : destinazione Australia
seconda parte (martedì 15 maggio 2012) – 27:03
6. Il "viaggio della memoria" : destinazione Australia
terza parte (martedì 19 giugno 2012) – 27:36
510
Viaggio musicale nella
migrazione italiana
Raccolta di canzoni sul tema migratorio
Silvana Scandella
2012
Viaggio musicale nella migrazione italiana
1. Sì, viaggiare - Lucio Battisti 1977 – 6:07
2. Viaggio di un poeta - Dik Dik 1972 – 3:43
3. Io vagabondo - I Nomadi 1972 – 3:54
4. Sognando la California - Dik Dik 1966 – 2:23
5. Casa mia - Équipe 84 1971 – 3:45
6. Tornerò – Santo California 1975 – 3:26
7. Che sarà – Ricchi e Poveri 1971 – 3:44
8. ¿Qué serà serà? - Doris Day 1956 – 2:05
9. That's Amore – Dean Martin 1953 – 3:09
10. Caruso – Lucio Dalla 1986 – 5:14
11. Il Paradiso non è qui – Lucio Battisti 1980 – 3:17
12. Tu vuò fa' l'Americano – Renato Carosone 1957 – 2:59
13. Mambo italiano – Dean Martin 1956 – 2:22
14. It's now or never – Elvis Presley 1960 – 3:28
15. Sway – Michael Bublé 2003 – 3:10
16. O' sole mio – Il volo 2011 – 3:37
17. Quando quando quando – Tony Renis 1962 – 2:46
18. Nel blu dipinto di blu – Domenico Modugno 1958 – 3:42
511
CONCLUSION
Nous avons bâti notre thèse en nous appuyant sur l'utilisation des catégories
didactologiques galissoniennes. Nous avons considéré la molécule didactique de base
SOMA de toute intervention didactique d'enseignement/apprentissage d'une langue
culture dans un contexte défini concernant les quatre catégories suivantes: le Sujet
(l'apprenant), l'Objet (la langue-culture), le Milieu (le contexte) et l'Agent (l'enseignant)
de l'action éducative. Nous avons proposé le renversement de la molécule didactique
SOMA acquérant ainsi un nouvel ordre de présentation par le noyau OMSA: Objet, Milieu,
Sujet, Agent. Tout en respectant la centralité du Sujet/Apprenant dans l'intervention
didactique, nous avons suggéré cette transformation puisque l'Objet langue-culture
d'origine (LCO) caractérise la spécificité de ce type d'intervention. Dans notre noyau
OMSA ce sont l'Objet et le Milieu qui nous pemettent de définir le Sujet et l'Agent,les
acteurs, apprenants et enseignants, de l'italien langue-culture d'origine et de mieux
comprendre leurs nouveaux profils. Dans le noyau OMSA, le contexte se réfère au Milieu
Institué, la situation d'enseignement/apprentissage de l'italien LCO en contexte scolaire
exogène européen concernant les Cours de Langue et Culture Italiennes dans les
établissements scolaire du Pays d'Accueil des apprenants dont les familles sont issues de
l'émigration italienne. Le Milieu Institué est placé dans une cinquième catégorie
galissonienne le Milieu Instituant, le contexte social, politique et économique
migratoire qui justifie l'Objet même: la langue-culture d'origine enseignée/apprise dans
un contexte migratoire exolingue. Les catégories du Temps et de l'Espace complètent
notre analyse historique: le Temps en diachronie et en synchronie, concernant la
migration italienne et notre intervention directe sur le terrain en situation scolaire en
tant qu'enseignante d'italien LCO; l'Espace, le contexte migratoire et scolaire des pays
francophones de notre enquête: l'espace de la migration/mobilité, l'espace de nos
contextes scolaires. Mobilité, langue d'origine,francophonie, corpus, stéréotypie,
identité et acteur social sont les notions, correspondant aux mots-clés de l'intitulé de
notre thèse, que nous avons interrogées et placées dans les catégories susmentionnées
et dans le corpus de notre recherche. La structure en entonnoir caractérisant notre
thèse part du contexte social pour aboutir à la focalisation sur le corpus. Trois volets
constituent l'architecture de notre recherche. Le premier: l'histoire actualisée de la
migration italienne. Le deuxième: le passage de la molécule didactologique SOMA au
512
noyau OMSA et sa déclinaison dans les quatre catégories didactologiques: l'Objet, la
langue-culture d'origine; le Milieu Institué, les Cours de Langue et Culture Italiennes
dans le contexte francophone européen; le Sujet, l'apprenant/acteur social d'italien
LCO; l'Agent, l'enseignant/acteur social d'italien LCO. Le troisième: le corpus, les écrits
autobiographiques des apprenants/acteurs sociaux en contexte migratoire dont l'analyse
de contenu nous a permis de rechercher les unités d'information concernant la
stéréotypie et la quête identitaire. Notre statut d'enseignant/chercheur, acteur de la
mobilité longuement impliqué sur le terrain, nous a permis d'exercer nos rôles multiples
(enseignant, chercheur, enquêteur, observateur, analyseur et interprète) et d'utiliser
plusieurs
modalités
ethnologique
de
d'investigation
terrain,
la
fondées
sur
recherche-action,
l'observation
la
recherche
directe,
l'enquête
archivistique
et
documentaire, au moyen d'outils tels que l'entretien, l'interview, le questionnaire et les
archives. Notre travail est bâti sur l'utilisation de deux types de corpus qui regroupent
les récits (auto)biographiques des apprenants d'italien LCO en contexte migratoire. Le
premier est le résultat de notre recherche archivistique et documentaire: le corpus des
apprenants adultes, travailleurs en contexte migratoire belge, exemple d'écriture semispontanée, que nous avons défini corpus non traité, parce qu'il n'a pas subi de
traitement linguistique. Le deuxième est le résultat de notre recherche-action
d'approche biographique: le corpus des apprenants collégiens et lycéens d'italien LCO en
contexte migratoire, suisse et belge, exemple d'écriture guidée, que nous avons défini
corpus traité, parce qu'il a subi un traitement linguistique.
Stéréotypie et identité sont les deux notions qui sont au coeur de notre recherche. En
partant d'un contexte plus agrandi et en profitant aussi de l'actualité du sujet à
l'occasion des célébrations du 150° Anniversaire de l'Unification de l'Italie (1861-2011),
nous avons enquêté sur les représentations et les symboles identitaires à charge
culturelle partagée qui ont caractérisé l'année commémorative à travers les multiples
sondages en Italie et à l'étranger. Pour le corpus brut ou attesté des adultes nous avons
conçu trois grilles: d'identification, de la stéréotypie et de la quête identitaire qui nous
ont permis d'analyser sociologiquement et textuellement nos unités d'information. Pour
le corpus forgé des adolescents nous avons appliqué les mêmes grilles mais en modifiant
la grille d'identification adaptée à la situation sociologique et scolaire des apprenants
collégiens et lycéens. L'intensification de notre recherche-action pendant la dernière
513
année scolaire d'intervention nous a permis de créer un corpus annuel constitué d'un
corpus préparatoire (questionnaire, cueillette, interview) et d'un corpus final (textes
autobiographiques). Grâce au questionnaire linguistico-culturel nous avons pu enquêter
sur les représentations concernant l'Italie d'un troisième groupe de participants, que l'on
pourrait définir groupe de contrôle, en début d'apprentissage de la culture italienne
véhiculée par la langue française.
Tout en ayant structuré l'architecture de la thèse en trois parties, nous avons focalisé
notre attention surtout sur le troisième volet consacré à notre corpus qui devient ainsi le
protagoniste central de notre travail. Tout au long de la thèse nous avons laissé la parole
surtout aux textes. Nous avons écouté les voix de leurs auteurs, les acteurs de la
mobilité. L'autobiographie devient ainsi le fil conducteur de notre thèse où les mots-clés
migration, stéréotypie et identité constituent l'âme même de ces textes authentiques,
expression d'une réalité historique actualisée concernant la migration/mobilité placée
dans un espace et un temps bien définis. Les représentations sur le pays, le peuple et la
langue d'Origine, ainsi que celles sur le pays, le peuple et la langue d'Accueil, et les
dynamiques identitaires des apprenants adultes et adolescents d'italien LCO en contexte
francophone européen nous restituent aussi un tableau du phénomène migratoire
italien, décliné dans ses variables générationnelles. C'est à travers l'analyse de leurs
textes et notre traitement des données que nous pouvons faire une lecture de l'histoire
migratoire italienne et de l'expérience personnelle des participants. Le poids de la
langue-culture d'origine constitue un des traits identitaires les plus marqués soutenu par
les apprenants mêmes. Les Cours de Langue et Culture Italiennes deviennent ainsi un
instrument pour l'appropriation linguistique des participants d'origine italienne, mais
aussi un terrain de transformation du statut de la LCO en langue de partage ou partagée
(LCP) des classes multiculturelles et plurilingues du contexte migratoire. Dans cette
situation particulière d'enseignement/apprentissage, l'approche biographique que nous
avons expérimentée avec nos apprenants collégiens et lycéens est une proposition de
démarche didactique et formative à encourager et à suggérer aux acteurs sociaux qui
exercent leur intervention scolaire en contexte migratoire, pour lesquels nous avons
présenté des pistes de travail. Notre expérience radiophonique bruxelloise sur le voyage
migratoire constitue un exemple d'approche actionnelle à exploiter en classe non
seulement pour l'italien LCO et LCP, mais aussi pour les apprenants natifs en territoire
métropolitain.
514
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Consiglio Regionale della Lombardia », martedì 27 dicembre 2011, ore 10:40.
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AISE, 2011, « È morto Mirko Tremaglia il Ministro degli Italiani all'Estero », venerdì
30 dicembre 2011, oer 14:31.
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AISE, 2012, « Domani a Brindisi la tavola rotonda su Emigrazione dei giovani
meridionali al tempo di Internet », mercoledì 4 gennaio 2012, ore 19:09.
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AISE, 2012, « La presenza Italiana a Shanghai: il dossier del Consolato », lunedì 9
gennaio 2012, ore 17:52.
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AISE, 2012, « Vite ritrovate. Emigrazione e letteratura italiana di Otto e
Novecento: il 26 gennaio la presentazione a Roma », mercoledì 11 gennaio 2012,
ore 18:04.
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AISE, 2012, « L'emigrazione italiana in Svizzera: il 2 febbraio a Basilea la
Conferenza ASRI [Asociazione Svizzera per i Rapporti culturali ed economici con
l'Italia] », giovedì 12 gennaio 2012, ore 14:41.
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AISE, 2012, « A Roma la Giornata Nazionale Erasmus Mundus », venerdì 13 gennaio
2012, ore 16:56.
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AISE, 2012, « Wolfsburg amore mio: i 50 anni degli Italiani più integrati di
Germania », venerdì 13 gennaio 2012, ore 17:44.
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AISE, 2012, « Vite ritrovate: il volume di Gianni Paoletti al Centro Studi
Emigrazione di Roma », venerdì 20 gennaio 2012, ore 11:14.
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AISE, 2012, « Pubblicato il volume Gli emigranti pugliesi in Australia: risorsa
storica » martedì 24 gennaio 2012, ore 15:51.
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AISE, 2012, « Vite ritrovate: il volume di Gianni Paoletti domani al Centro Studi
Emigrazione di Roma », mercoledì 25 gennaio 2012, ore 18:44.
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AISE, 2012, « Belgio Germania integrazione e immigrazione: la newsletter dell'On.
Garavini (PD) », giovedì 26 gennaio 2012, ore 15:05.
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AISE, 2012, « Bucchino (PD): apprezzabile l'impegno del Ministro Terzi sulla
realizzazione di un luogo della memoria di Monongah », giovedì 26 gennaio 2012,
ore 19:52.
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AISE, 2012, « Rapporto Eurispes [Istituto di Studi Politici, Economici e Sociali]
2012/Un Paese a corto di speranza: il 60% dei giovani disposto ad emigrare », lunedì
30 gennaio 2012, ore 12:59.
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AISE, 2012, « In viaggio: nuovi eventi per recuperare cento anni di emigrazione da
FVG [Friuli-Venezia Giulia] Istria Fiume e Dalmazia », lunedì 30 gennaio 2012, ore
16:43.
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AISE, 2012, « Domani alla Camera il Convegno in memoria di Tremaglia », lunedì 30
gennaio 2012, ore 19:35.
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AISE, 2012, « Il Circolo di Bruxelles dell'Ente Bergamaschi nel Mondo ricorda
Tremaglia ad un mese dalla morte », martedì 31 gennaio 2012, ore 11:51.
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AISE, 2012, « Una figura luminosa: alla Camera il ricordo di Tremaglia ad un mese
dalla morte », martedì 31 gennaio 2012, ore 18:49.
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AISE, 2012, « Sono 4.208.977 gli Italiani residenti all'estero/il decreto MAE-MIN »,
mercoledì 1° febbraio 2012, ore 11:41.
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AISE, 2012, « L'emigrazione italiana in Svizzera: domani a Basilea la Conferenza
ASRI [Asociazione Svizzera per i Rapporti culturali ed economici con l'Italia] »,
mercoledì 1° febbraio 2012, ore 15:28.
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AISE, 2012, « 25 anni per il programma Erasmus », mercoledì 1° febbraio 2012, ore
15:58.
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AISE, 2012, « Remembers the internment of Italian Canadians: il progetto dell'ASIC
[Associazione Scrittori/Scrittrici Italo-Canadesi] riporta alla luce drammi e dolori
degli Italo-canadesi », mercoledì 1° febbraio 2012, ore 18:26.
-
AISE, 2012, « L'OIM [Organizzazione Internazionale per le Migrazioni] presenta a
Roma e all'estero la ricerca 1951-2011. Le migrazioni in Italia tra passato e
futuro », giovedì 2 febbraio 2012, ore 12:15.
-
AISE, 2012, « Lo stato dell'emigrazione italiana nell'audizione di Aragona (ISPI)
[Istituto per gli Studi di Politica Internazionale] al CQIE [Comitato per le Questioni
degli Italiani all'Estero del Senato] », giovedì 2 febbraio 2012, ore 13:08.
-
AISE, 2012, « I Bergamaschi a Bruxelles presentano il Rapporto Italiani nel Mondo
2011 », venerdì 3 febbraio 2012, ore 13:04.
-
AISE, 2012, « In Rete tutte le pubblicazioni del Museo dell'Emigrazione-Centro di
Ricerca sull'Emigrazione Italiana », venerdì 3 febbraio 2012, ore 19:53.
-
AISE, 2012, « Scigliano, Zeoli e Zambonini al Forum per l'integrazione convocato
dalla Merkel a Berlino », lunedì 6 febbraio 2012, ore 15:25.
-
AISE, 2012, « Qui si fa l'Europa o si muore: la fuga dei cervelli in un convegno del
PD a Bruxelles », lunedì 6 febbraio 2012, ore 19:06.
-
AISE, 2012, « Forum per l'integrazione in Germania/Picchi
autoghettizzarsi! », lunedì 6 febbraio 2012, ore 19:23.
(PDL):
Basta
527
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AISE, 2012, « Emigranti anomali: gli Italiani in Tunisia nel libro di Enzo Tartamella »,
lunedì 6 febbraio 2012, ore 19:58.
-
AISE, 2012, « I giovani? Precari e pronti ad emigrare pur di lavorare/L'indagine della
Fondazione Studi Consulenti del lavoro: I “mammoni” non esistono” », mercoledì 8
febbraio 2012, ore 13:05.
-
AISE, 2012, « Il MIUR presenta a Roma il Rapporto Nazionale Alunni con
cittadinanza non italiana. Verso l'adolescenza », mercoledì 8 febbraio 2012, ore
17:12.
-
AISE, 2012, « Domani l'OIM [Organizzazione Internazionale per le Migrazioni]
presenta la ricerca 1951-2011. Le migrazioni in Italia tra passato e futuro »,
mercoledì 8 febbraio 2012, ore 19:18.
-
AISE, 2012, « Presentata a Roma la ricerca dell' OIM [Organizzazione Internazionale
per le Migrazioni] 1951-2011. Le migrazioni in Italia tra passato e futuro », giovedì
9 febbraio 2012, ore 20:00.
-
AISE, 2012, « In nome del padre: l'emigrazione in Svizzera nel documentario di
Nuzzo e Rifuggio ad Andria », venerdì 10 febbriao 2012, ore 17:40.
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AISE, 2012, « Dall'UE più fondi contro la fuga dei cervelli: l'europarlamentare Lara
Comi a colloquio con Lombardinelmondo.org », mercoledì 15 febbraio 2012, ore
14:31.
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AISE, 2012, « L'altra Italia: il 23 febbraio a L'Aquila la presentazione del nuovo libro
di Goffredo Palmerini », giovedì 16 febbriao 2012, ore 12:33.
AISE, 2012, « L'emigrazione dei giovani siciliani: a Palermo il convegno di “Sicilia in
Europa” », lunedì 20 febbraio 2012, ore 18:40.
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AISE, 2012, « Priorità nuove generazioni: l'ANFE [Associazione Nazionale Famiglie
Emigrati] al Comitato del Senato », giovedì 23 febbraio 2012, ore 12:30.
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AISE, 2012, « L'emigrazione italiana è un patrimonio unico di esperienze individuali
e collettive: Napolitano scrive al CGIE [Consiglio Generale degli Italiani all'Estero »,
martedì 28 febbraio 2012, ore 15:55.
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AISE, 2012, « 1° marzo. Gli immigrati scioperano ma qual è il loro valore
economico? I dati della Fondazione Moressa », giovedì 1° marzo 2012, ore 12:20.
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AISE, 2012, « Cresce il numero dei frontalieri italiani in Svizzera: + 20mila in cinque
anni », lunedì 5 marzo 2012, ore 15:20.
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AISE, 2012, « Progetto Erasmus in Irlanda con “Irlandiani”: Continua il rapporto con
le Università Italiane », lunedì 5 marzo 2012, ore 15:58.
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AISE, 2012, « A Bruxelles musica ed immagini di miniere ed emigrazione », lunedì 5
marzo, ore 17:24.
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AISE, 2012, « Remembers the internment of Italians Canadians: il Progetto dell'ASIC
[Associazione Scrittori/Scrittrici Italo-Canadesi] il 16 marzo a Montréal », martedì 6
marzo 2012, ore 16:45.
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AISE, 2012, « Giovani Veneti sulle tracce dell'emigrazione: inizia la fase argentina
del progetto Bici e Radici », giovedì 8 marzo 2012, ore 12:49.
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AISE, 2012, « ITALIENAREN.COM: un nuovo giornale online per gli Italiani in Svezia »,
giovedì 8 marzo 2012, ore 18:55.
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AISE, 2012, « 8 marzo/OIM [Organizzazione Internazionale per le Migrazioni]:
garantire una migrazione più sicura alle donne che vivono in contesti rurali »,
giovedì 8 marzo 2012, ore 20:11.
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AISE, 2012, « MediaClub Germania [Associazione dei giornalisti italiani in
Germania]: Soddisfazione per la ripresa della trasmissione radiofonica Mezz'ora
italiana », venerdì 9 marzo 2012, ore 11:29.
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AISE, 2012, « Plenaria CGIE [Consiglio Generale degli Italiani all'Estero]/Ordine del
giorno n.10: Internazionalizzazione », venerdì 9 marzo 2012, ore 16:57.
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AISE, 2012, « Dalle viscere della terra alla sommità della responsabilità politica: la
Conferenza della Dante Alighieri a Charleroi », lunedì 12 marzo 2012, ore 15:21.
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AISE, 2012, « Canali migratori. Visti e flussi irregolari: il IV Rapporto EMN-Viminale
[European Migration Network/Ministero dell'Interno », mercoledì 14 marzo 2012,
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AISE, 2012, « Immigrati in Lombardia: triplicati dal 2001 i proprietari di casa. In
calo gli irregolari. Cresce l'associazionismo », giovedì 15 marzo 2012, ore 13:38.
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AISE, 2012, « Diffondere la cultura dell'emigrazione: a Bari il Convegno Argentina,
la mia terra promessa... », martedì 20 marzo 2012, ore 18:58.
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AISE, 2012, « Storia del giornalismo italiano in Brasile: Porta (PD) alla
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Professeur Marie-Rose MORO (DVD).
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Il viaggio: il viaggio “migratorio”
martedì 21 febbraio 2012
Il viaggio: simbologia del viaggio “migratorio”
martedì 20 marzo 2012
Il viaggio migratorio “avventuroso”: destinazione Australia
martedì 17 aprile 2012
Il “viaggio della memoria”: destinazione Australia (prima parte)
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martedì 15 maggio 2012
Il “viaggio della memoria”: destinazione Australia (seconda parte)
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AISE, 2012, « Vola l'export dei formaggi/Assolatte: successo dell'industria italiana
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609
TABLE DES MATIÈRES
REMERCIEMENTS
p.2
RINGRAZIAMENTI
p.9
DÉDICACE
p.16
SOMMAIRE
p.17
INTRODUCTION
p.18
1.
Contextualisation du terrain d'enquête
p.19
2.
Motivations moteurs de la recherche
p.21
3.
Définition et justification du sujet de recherche
p.22
4.
Cadre méthodologique et disciplines contributoires
p.24
5.
Phases de l'enquête et choix du corpus
p.29
HYPOTHÈSE DE TRAVAIL ET CATÉGORIES DIDACTOLOGIQUES
p.32
1.
Élaboration de la problématique et des hypothèses de travail
p.33
2.
Catégories didactologiques et notions interrogées
p.34
3.
Structure de la thèse en entonnoir
p.36
4.
Posture du chercheur et ses rôles multiples
p.41
5.
Les outils de l'enquête: entretien, interview, questionnaire, archives
p.45
610
1.
PREMIÈRE PARTIE
LE MILIEU INSTITUANT: LE CONTEXTE SOCIAL,
POLITIQUE ET ÉCONOMIQUE MIGRATOIRE
2.
p.53
1.1.
Article PEFLiC sur la notion de mobilité
p.56
1.2.
Textes autobiographiques de support
p.69
DEUXIÈME PARTIE
DE LA MOLÉCULE DIDACTOLOGIQUE SOMA AU
NOYAU OMSA
p.81
2.3.
L'Objet : la langue-culture d'origine (LCO)
2.4.
Le Milieu Institué : les Cours de Langue et Culture
p.84
Italiennes dans le contexte migratoire francophone
européen
2.4 .
p.86
Le Sujet : l'apprenant/acteur social d'une LCO en évolution
et ses nouveaux profils
p.89
2.6.L'Agent : l'enseignant/acteur social d'une LCO en transformation
2.7.
un nouveau profil?
p.90
Textes autobiographiques de support
p.93
611
3.
TROISIÈME PARTIE
LE CORPUS: LES ÉCRITS (AUTO)BIOGRAPHIQUES DES APPRENANTS/
ACTEURS SOCIAUX EN CONTEXTE MIGRATOIRE
p.96
3.1.
Présentation et traitement du corpus
p.98
3.1.1.
Notion de corpus
p.99
3.1.2.
Définition et constitution de notre corpus
p.103
3.1.3.
Le récit de vie: une réflexion sur Soi
p.107
3.1.4.
Le récit biographique-linguistique: une réflexion sur ses langues
p.112
3.1.5.
Le
récit migratoire: une réflexion sur son parcours de migration/
mobilité
3.1.6.
typie: une notion aux multiples facettes
3.1.7.
é: une notion plurielle, des appartenances multiples
p.117
Stéréo
p.124
Identit
p.129
3.1.7.1.
Définitions et formes identitaires
p.129
3.1.7.2.
Identité et contexte scolaire/migratoire
p.138
3.1.8.
1861-
2011: 150e Anniversaire de l'Unification de l'Italie.
Sondages, représentations et symboles identitaires d'une année
de célébrations
p.143
3.1.8.1.
Une prolifération d'initiatives commémoratives
p.143
3.1.8.2.
Sondage, stéréotypie et identité
p.146
3.1.8.3.
Gastronomie et produits alimentaires: des symboles identitaires
à charge culturelle partagée
3.1.9.
p.153
Analyse de contenu et grilles de support: identification,
stéréotypie et quête identitaire
p.156
612
3.2.
Le corpus des adultes: exemple d'écriture semi-spontanée,
résultat d'une enquête documentaire
p.162
3.2.1.
Structuration du corpus non traité linguistiquement
p.163
3.2.2.
Rédactions, compositions: titres et sujets des textes
autobiographiques du corpus non traité
p.170
Grille d'identification du corpus non traité
p.179
Les grilles d'identification (I)
p.186
3.2.4.
Grille d'analyse de la stéréotypie du corpus non traité
p.209
3.2.4.1.
Représentations du Pays d'Origine
p.210
3.2.4.2.
Représentations du Peuple d'Origine
p.216
3.2.4.3.
Représentations de la Langue d'Origine
p.218
3.2.4.4.
Représentations du Pays d'Accueil
p.220
3.2.4.5.
Représentations du Peuple d'Accueil
p.227
3.2.4.6.
Représentations de la Langue d'Accueil
p.229
Les grilles de la stéréotypie (XXIV)
p.234
3.2.5.
Grille d'analyse de la quête identitaire du corpus non traité
p.295
3.2.5.1.
Régions et villes de provenance: distributions géographiques
3.2.3.
Pays d'Origine et Pays d'Accueil
p.295
3.2.5.2.
Identité et expérience migratoire: départ, voyage, arrivée
p.304
3.2.5.3.
Identité et intégration
p.308
3.2.5.4.
Identité et mal du pays: le rêve du retour
p.310
3.2.5.5.
Identité et...Histoire, Patrie, histoire
p.315
3.2.5.6.
Identité et appartenance: Pays, région, ville/village
p.319
3.2.5.7.
Italianité, belgitude et l'entre-deux
p.321
3.2.5.8.
Identité linguistico-culturelle et identité européenne
p.325
Les grilles de la quête identitaire (LXXXV)
p.328
Premier bilan d'analyse et de recherche
p.378
3.2.6.
613
3.3.
Le corpus des collégiens/lycéens: exemple d'écriture guidée,
résultat d'une recherche-action d'approche biographique
p.381
3.3.1.
Structuration du corpus traité linguistiquement
p.382
3.3.2.
Rédactions, compositions: titres et sujets des textes
autobiographiques du corpus traité
p.386
3.3.3
Intensification de la recherche-action: corpus annuel 2008-2009
p.399
3.3.4.
Grille d'identification du corpus traité
p.416
Les grilles d'identification (CXXXV)
p.421
Grille d'analyse de la stéréotypie du corpus traité
p.440
Les grilles de la stéréotypie (CLIV)
p.440
Grille d'analyse de la quête identitaire du corpus traité
p.469
Les grilles de la quête identitaire (CLXXXIII)
p.469
3.3.5.
3.3.6.
3.4.
Expérience radiophonique bruxelloise sur le voyage migratoire :
exemple d'approche actionnelle
p.496
614
CONCLUSION
p.512
BIBLIOGRAPHIE
p.515
TABLE DES MATIÈRES
p.610
TABLE DES ILLUSTRATIONS ET DES TEXTES
AUTOBIOGRAPHIQUES DE SUPPORT
p.616
TABLE DES ANNEXES
p.618
ANNEXES (CCX)
p.619
615
TABLE DES ILLUSTRATIONS ET DES TEXTES
AUTOBIOGRAPHIQUES DE SUPPORT
ÉMIGRATION TRANSOCÉANIENNE
1.
Famille Colotti Scandella
(émigration italienne en Australie)
2.
p.69
Racconti di vita in emigrazione
(Virginia Scandella e Giovanni Colotti)
p.70
ÉMIGRATION ITALIENNE EN SUISSE
3.
Famille Scandella Maninetti
(émigration italienne en Suisse)
4.
Cara mamma...
(Silvana Scandella, seconda elementare, anno scolastico 1963-1964)
5.
p.73
Lac de Lucerne
(Silvana Scandella, 7 marzo 1972)
7.
p.72
Tutti lavorano anche nella mia famiglia...
(Silvana Scandella, seconda media, anno scolastico 1968-1969)
6.
p.71
p.74
Un momento indimenticabile del romanzo manzoniano
(Silvana Scandella, seconda superiore, anno scolastico 1971-1972)
p.75
ÉMIGRATION ET EXPATRIATION ITALIENNES EN BELGIQUE
8.
Genesio Zanchetta
(mineur, émigration italienne en Belgique)
9.
Famille Rota Scandella
(mobilité professionnelle en Belgique)
10.
p.77
p.77
My first year in Belgium
(Silvana Scandella, 12th October 2009)
p.78
616
ÉMIGRATION ITALIENNE EN FRANCE
11.
Famille Scandella Pezzoli
(émigration italienne en France)
12.
p.79
Récits de vie en France
(Silvana Scandella, années 60, été 1994)
p.80
SCOLARISATION ITALIENNE EN SUISSE
13.
Le 1er juillet 1973
(Silvana Scandella, émigration annuelle estivale en Suisse et
mobilité estudiantine en France)
p.93
Le 14 janvier 1995
(Silvana Scandella, mobilité professionnelle en Suisse)
p.93
SCOLARISATION ITALIENNE EN BELGIQUE
14.
Août 1979
(Silvana Scandella, mobilité estudiantine à Bruxelles)
p.94
Le 13 mars 2002
(Silvana Scandella, mobilité professionnelle en Belgique)
p.94
SCOLARISATION DES ITALIENS EN FRANCE
15.
France
(Marcel Pagnol, Le temps des amours, Souvenirs d'Enfance,
pp.121-122, pages écrites entre 1959 et 1962)
p.95
APPROCHE ACTIONNELLE
Expérience radiophonique bruxelloise sur le voyage migratoire.
16.
Il viaggio
Fiche du DVD/CD: Percorso radiofonico in 6 trasmissioni di
Silvana Scandella RCF Bruxelles 107.6 FM
Spazio Italia « Te voglio bene assai »
17.
p.510
viaggio musicale nella migrazione italiana
Fiche du CD: Raccolta di canzoni sul tema migratorio.
Silvana Scandella 2012
p.511
617
TABLE DES ANNEXES
Annexes de papier
1. Grille d'identification corpus adultes
2.
Grille d'identification corpus adolescents
p.619
p.620
3. Grille d'analyse de la stéréotypie
p.621
4. Grille d'analyse de la quête identitaire
p.622
5. Questionnaire linguistico-culturel
p.623
6. Intervista
p.625
Annexes informatisées
7.
Corpus non traité (apprenants adultes)
8.
Corpus traité (apprenants adolescents)
9.
Il viaggio
10.
Viaggio musicale nella migrazione italiana
618
619
620
621
622
NOM..........................PRÉNOM............................CLASSE..............DATE...........
CULTURE ITALIENNE
Questionnaire linguistico-culturel
MOTS ITALIENS
PERSONNAGES
VILLES
RÉGIONS
Représentations de l'Italie dans les domaines suivants:
GASTRONOMIE
MODE
SPORT
AUTOMOBILE
MUSIQUE
CINÉMA
623
ART
LITTÉRATURE
POLITIQUE
Dessine un objet représentant l'Italie
Quelle idée as-tu de l'Italie?
Quels sont les stéréotypes les plus répandus qui concernent l'Italie?
624
INTERVISTA
1. Qual è la tua lingua principale?
2. Da quanto tempo studi l'italiano?
3. Dove lo hai imparato?
4. Con chi e dove parli italiano?
5. Ci sono persone nella tua famiglia che parlano italiano?
6. Perché hai deciso di studiare l'italiano? Chi ha deciso per te?
7. Sei mai stato in Italia?
8. Cosa conosci dell'Italia?
9. Hai amici italiani o famigliari in Italia?
10. Cosa pensi degli Italiani?
11. Quali sono state le difficoltà nell'apprendere l'italiano?
12. Quali altre lingue studi o conosci?
625