La discalculia evolutiva I - Circolo Didattico Monte di Procida

“ L’EDUCAZIONE
MATEMATICA CONTRIBUISCE
ALLA FORMAZIONE DEL
PENSIERO NEI SUOI VARI
ASPETTI: DI INTUIZIONE, DI
IMMAGINAZIONE, DI
PROGETTAZIONE, DI IPOTESI
E DEDUZIONE, DI
CONTROLLO, DI VERIFICA O
SMENTITA.”
Logopedista
Dott.ssa A. Mazzella
La DISCALCULIA EVOLUTIVA è un disordine di origine
congenita e di natura neurobiologica che impedisce a
soggetti normodotati di raggiungere normali livelli di
rapidità e di correttezza nelle operazioni di calcolo e
nel processamento numerico.
è un disturbo che coinvolge l’elaborazione numerica e
il calcolo: le aree coinvolte riguardano quindi il
processamento numerico (cioè la scrittura e la lettura di
numeri, il confronto e l’ordinamento numerico), le
conoscenze procedurali (cioè l’applicazione degli
algoritmi nelle operazioni) e il recupero dei fatti
aritmetici (cioè l’abilità di svolgere calcoli in automatico).
Esiste un generale accordo sul fatto che il disturbo
discalculico possa manifestarsi in forme differenti,
interpretabili nei termini di deficit in una o più componenti
del normale processo di comprensione numerica e calcolo.
Alcuni
bambini
presentano,
infatti,
problemi
prevalentemente a carico dei processi di calcolo numerico,
altri hanno difficoltà anche nella semplice manipolazione o
nel riconoscimento dei simboli aritmetici, altri ancora
padroneggiano le basi del calcolo ma hanno difficoltà ad
eseguire calcoli a più cifre, o a risolvere problemi complessi
(D’Amico, 2002).
Tra i DSA è l’ultimo a essere stato riconosciuto e
studiato e, mentre la dislessia è diagnosticata e
studiata da più di 20 anni, la discalculia è ancora poco
conosciuta e viene diagnosticata solo da pochi anni.
Probabilmente perchè la matematica è una materia
ritenuta universalmente “difficile” ed è ritenuto
normale il fatto che gli studenti incontrino delle
difficoltà nello studio di questa materia.
Difficoltà di calcolo o Disturbo del calcolo?
Oggi in Italia vengono segnalati circa 5 bambini per
classe con difficoltà di calcolo (20% degli alunni).
Bambini discalculici: 0.5-1 % della popolazione
scolastica
Il 90% delle segnalazioni scolastiche è costituito da
“ falsi positivi ”
In circa il 60% dei casi la discalculia è
associata alla dislessia ma può presentarsi
anche isolatamente e il suo riconoscimento
è difficile nel primo ciclo delle scuole
elementari. Le difficoltà emergono invece
con più evidenza quando i bambini, in terza
elementare, devono utilizzare in modo
rapido ed efficiente i numeri per eseguire
calcoli e risolvere problemi. Ed è allora che si
osservano con frequenza gli errori e le
difficoltà.
Cohn (1968, 1971) ha definito la discalculia
come un «ritardo nell’acquisizione delle
capacità numeriche», caratterizzata
dall’incapacità di sviluppare le facoltà di
riconoscere i simboli numerici, di ricordare
le operazioni basilari o l’uso di simboli, di
richiamare alla memoria le tabelline e i
numeri di riporto delle moltiplicazioni, di
mantenere l’ordine proprio dei numeri
durante il calcolo.
Kosc (1974) ha definito «discalculia» un disordine specifico
dell’apprendimento dei numeri, con probabile origine in una
alterazione del sistema nervoso centrale, non accompagnato
da difficoltà mentali generali,ma frequentemente associato
ad altri disturbi della funzione simbolica,come la dislessia e la
disgrafia. In particolare, Kosc distingue 6 tipi di discalculia
dello sviluppo:
1)verbale legata all’uso del linguaggio orale dei termini
matematici;
2)protognostica legata alla manipolazione quantitativa degli
oggetti e degli insiemi;
3)lessicale, che riguarda la lettura dei simboli matematici;
4) grafica, che riguarda la scrittura dei simboli matematici;
5)ideognostica, o concettuale,che riflette una incapacità a
comprendere le idee e le relazioni matematiche e nel fare
calcoli mentali;
6)operazionale, un disturbo nell’abilità di eseguire le
operazioni ed include lo scambio di operazioni e la
sostituzione di operazioni semplici per quelle più complesse
(cfr. Lucangeli, 1999).
Rourke e Strang (1983) hanno rilevato
difficoltà nell’organizzazione spaziale,
difficoltà nel dettaglio visivo, errori di
procedimento, di perseverazione,
difficoltà grafo-motorie, problemi di
memoria, errori di giudizio e di
ragionamento, ipotizzando deficit
neuropsicologici alla base del disturbo.
IL DSM IV riconosce la discalculia quando:
“i risultati ottenuti dal bambino in test standardizzati,
somministrati individualmente su lettura, calcolo o
espressione scritta risultano significativamente al di
sotto di quanto previsto in base all’età, all’istruzione e
al livello di intelligenza. Essi interferiscono in modo
significativo con i risultati scolastici o con le attività
della vita quotidiana che richiedono capacità di
lettura, di calcolo o scrittura.”
Secondo quanto indicato nell’ICD-10 ed in accordo con
quanto descritto nel DSM-IV, i sintomi delle difficoltà
aritmetiche sono:
INCAPACITÀ DI COMPRENDERE I CONCETTI BASE DELLE
OPERAZIONI
MANCATA COMPRENSIONE DEI SIMBOLI MATEMATICI
MANCATO RICONOSCIMENTO DEI SIMBOLI NUMERICI
DIFFICOLTÀ NELL’ ATTUARE LE MANIPOLAZIONI
ARITMETICHE STANDART
DIFFICOLTÀ NEL COMPRENDERE QUALI NUMERI SONO
PERTINENTI AL PROBLEMA ARITMETICO CHE SI STA
CONSIDERANDO
DIFFICOLTÀ AD ALLINEARE CORRETTAMENTE I NUMERI
SCORRETTA ORGANIZZAZIONE SPAZIALE DEI CALCOLI
INCAPACITÀ DÌ APPRENDERE IN MODO SODDISFACENTE
LE TABELLINE DELLA MOLTIPLICAZIONE
Prerequisiti dell’apprendimento
Attenzione
Memoria
Schema corporeo
Relazioni spazio-temporali
Relazioni causa-effetto
Garantiscono al bambino
le capacità di riconoscere
come valori invarianti i
rapporti spaziali di ordine
topologico e di ordine
metrico (distanza,
lunghezza, area, volume)
o certe quantità fisiche
come peso, sostanza
durata velocità
Intelligenza numerica
Capacità innata di interagire, capire,
ragionare, interpretare attraverso il
complesso sistema cognitivo di
numeri e quantità
INTELLIGENZA NUMERICA
1° FASE
CONOSCENZA
NUMERICA
Preverbale
Verbale
2° FASE
CALCOLO E FATTI
NUMERICI
1 FASE: Sviluppo della conoscenza
numerica
Pre-verbale corrisponde all’ acquisizione del concetto di
numerosità (0-2) , il b/o è in grado di discriminare differenti
serie di elementi in base alla loro numerosità.
B/i di soli 4-6 mesi reagiscono alla numerosità. In un classico
esperimento si presentavano al b/o due immagini diverse
contenenti rispettivamente 1 e 2 palline nere alternandole tra
loro. Alla presentazione di un terzo cartoncino con un
diverso numero di elementi 3, il tempo di osservazione del
b/o risultava maggiore (Starkey e Cooper 1980, Antell e
Keating 1983, Starkey, Spelke e Gelman 1990)
I bambini, come gli adulti sembrano quindi
possedere un particolare processo di percezione
visiva, chiamato subitizing o immediatizzazione,
che permette loro di ricavare la numerosità di un
insieme di non oltre 4 oggetti in modo
immediato, senza cioè attivare particolari abilità
di conta.
Il genoma umano contiene quindi istruzioni
per costruire circuiti cerebrali specializzati
(modulo numerico) la cui funzione è quella
di classificare il mondo in termini di quantità
numerica o numerosità, ossia numero di
oggetti di un insieme
I NUMERI VENGONO PRIMA DELLE PAROLE
Le abilità numeriche sono innate, e universali. Costituiscono
un modulo cognitivo specifico
La rappresentazione mentale della quantità inizialmente è di
tipo analogico, non verbale
Successivamente il bambino acquisisce una competenza
numerica linguistico-simbolica, indipendente dall’analogica
Passaggio dalla fase pre-verbale a verbale che
corrisponde all’acquisizione della capacità di conteggio.
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FASE VERBALE
L’ACQUISIZIONE DELLE
PAROLE-NUMERO
LO SVILUPPO DELL’ABILITA’ DI
CONTEGGIO
Imparare a contare rappresenta il primo
collegamento tra la competenza numerica
innata e quella acquisita dall’interazione con
l’ambiente di appartenenza.
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Principi che guidano questo processo:
1) Corrispondenza biunivoca: ad ogni elemento dell’insieme
contato corrisponde una sola parola-numero.
2) Ordine stabile: si riferisce alla capacità di ordinare le
parole-numero secondo una sequenza fissa e immutabile
che riproduce gli elementi che devono essere contati.
3) Cardinalità: secondo cui l’ultima parola-numero usata in
conteggio rappresenta la numerosità degli elementi
contati.
4) Astrazione: in un compito di conteggio ciò che risulta
rilevante negli oggetti è solo il fatto di costituire entità
distinte che possono essere numerate: i principi di
conteggio possono essere applicati a qualsiasi collezione
di elementi purché discreti.
5) Principio dell’irrilevanza dell’ordine: il conteggio può
essere fatto iniziare da qualsiasi elemento senza in questo
modo influenzare il risultato.
Lo sviluppo dell’abilità di conteggio
18/24 mesi
• Filastrocca dei numeri (procedendo per tentativi prima di
arrivare ad una conta corretta). Imparare la filastrocca dei
numeri in modo corretto è la prima importante
acquisizione di base per poter essere in grado di contare
davvero, per poter effettuare quella che poi in modo
appropriato si chiama ENUMERAZIONE (applicazione
della procedura di conteggio ad un set di riferimento). Nel
corso della scuola materna i bambini diventano sempre
più efficienti in questo compito.
Lo sviluppo dell’abilità di conteggio
2 anni ½ / 3 anni
•Principio dell’ordine stabile
Es. Unoduetrequattrocinque( unica parola) diventa
“uno/ due /tre /quattro/cinque” applicata ad un set
•Principio della corrispondenza biunivoca
Es. distribuzione delle caramelle
ERRORI TIPICI
Errori parola-indicazione
- Indica un oggetto e non pronuncia la parola-numero
- Indica un oggetto e pronunciando più parole numero
Errori indicazione oggetto
- Il conteggio e l’indicazione sono coordinati, ma
l’indicazione è imprecisa (durante la conta salta gli
oggetti o ne indica uno più volte)
Lo sviluppo dell’abilità di calcolo
4 anni
•Conflitto tra subitizing-immediatezza ( dire quanti oggetti sono senza
contare) e conteggio
4 anni ½
•La distribuzione di caramelle a due persone il 50% dei bambini riesce
ad inferire che le due persone hanno avuto lo stesso numero di
caramelle.
5 anni
•Contano fino a 20 oggetti.
•Il bambino impara il raffronto tra quantità sono di più sono di meno
•Il bambino impara il principio della somma e della sottrazione
•Il bambino impara la rappresentazione grafica del numero ( lettura e
scrittura)
Sviluppo delle abilità di lettoscrittura del numero (5/6aa)
Scrittura
Si distinguono tre tipi di notazione numerica:
1. Iodiosincratica
2. Iconica
3. Simbolica
Veicola un significato per i l b/o non
comprensibile da un osservatore esterno
La notazione di basa sulla corrispondenza biunivoca
La notazione è convenzionale
Sviluppo delle abilità di letto-scrittura del
numero
Lettura si considerano 3 livelli:
1. Competenze lessicali (riguardano le capacità di
attribuire il nome ai numeri)
2. Competenze semantiche (riguardano le capacità di
comprendere il significato dei numeri attraverso una
rappresentazione mentale di tipo quantitativo)
3. Competenze sintattiche (riguardano la distinzione
spaziale tra la posizione delle cifre; costituiscono la
grammatica interna del numero che attiva il corretto
ordine di grandezza di ogni cifra)
Comprensione del numero (meccanismi semantici)
Codificare semanticamente un numero equivale a
rappresentare mentalmente la quantità che esso
rappresenta e quindi a identificarne la posizione che esso
assume all’interno della linea dei numeri.
Si tratta di una rappresentazione concettuale che
corrisponde al “significato”di un numero
La numerosità è una proprietà degli insiemi che
permette:
• sia di discriminarli (A è diverso da B perché la sua
numerosità è diversa)
• sia di ordinarli (A <B perché ha una numerosità minore
di B).
2° FASE: SVILUPPO DELLE CAPACITÁ DI CALCOLO
CALCOLO: insieme dei processi che consentono di
operare sui numeri tramite operazioni
aritmetiche.
SVILUPPO DELLE CAPACITÁ DI CALCOLO
CALCOLO a mente ( necessario anche per il calcolo scritto al
fine di ottenere i risultati parziali delle operazioni)
CALCOLO scritto (necessario poiché permette di eseguire
calcoli più complessi, che in quanto tale necessitano di un
supporto cartaceo per aiutare il nostro sistema mnestico)
FATTI NUMERICI: sono tutte quelle operazioni che vengono
risolte rapidamente, tramite l’accesso diretto alle info già
presenti in memoria attivando delle risposte automatiche.
(Es tabelline e semplici operazioni)
Nel calcolo (scritto o mentale):
Il risultato dell’operazione richiesta è ottenuto
attraverso l’utilizzo di procedure o strategie (es.:
incolonnamento, riporti, risultato intermedio)
Nel recupero dei“fatti aritmetici”: Il risultato
dell’operazione richiesta è recuperato dalla
memoria (es.: le tabelline)
La conoscenza procedurale opera diversamente nel calcolo
a mente ed in quello scritto:
nel calcolo mentale è più flessibile ed esercita
soprattutto le strategie costruttive (quali scomposizioni,
operare sui numeri per ottenere operazioni intermedie più
semplici);
Il calcolo scritto esercita l’uso di procedure (forma
grafica dell’operazione, incolonnamento dei numeri,
direzione spazio-temporale delle azioni, regole
procedurali).
Calcolo a mente
“Il calcolo scritto è un paragrafo del calcolo mentale, e non
il contrario.
Il calcolo scritto è un ripiego, una protesi costituita da
carta e inchiostro per situazioni in cui la mente è in
difficoltà per i suoi limiti di rappresentazione".
“Il calcolo mentale è il superamento del conteggio ”
Strategie del calcolo mentale
conteggio (attivazione di regole procedurali),
quella più evoluta del recupero (attivazione di
regole dichiarative).
All’inizio della scuola primaria le due strategie
funzionano parallelamente.
Strategie di calcolo mentale
Possono essere mobilitate strategie del tipo di quelle
evidenziate da Carpentere Moser
oFatti numerici
17=15+2
185+15=200
200+2=202
o Counting on
185, 186, 187, ... 200
...
Inizialmente il calcolo è facilitato dal supporto
visivo delle dita e segue una procedura totale
(countingall), in cui si contano entrambi gli
addendi.
Al termine della I el. i bambini utilizzano il
counting on: iniziano a contare dall’addendo
maggiore aggiungendo poi il minore.
Una strategia ancora più evoluta è il guardare le
dita senza contarle, per aiutarsi nel recupero
Con l’aumentare dell’età il bambino fa sempre più
affidamento sulla conoscenza di tipo dichiarativo,
in cui i calcoli con gli operatori ad una cifra sono
rappresentati in memoria da una struttura a rete.
Modelli di calcolo (problema m+n) (Groen,
Parkman; 1972)
Modello del conteggio totale
2+5=7
1, 2; 1, 2, 3, 4, 5; 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
Modello del conteggio a partire da un punto
2+5=7
(2) 3, 4, 5, 6, 7
Modello del minimo (counting on )
2+5=7
(5) 6, 7
MODELLO NEUROPSICOLOGICO
Le competenze di processazione numerica dipendono da diverse componenti
cognitive (comprensione, produzione e calcolo). In particolare, secondo il
modello proposto, la rappresentazione mentale della conoscenza numerica,
oltre ad essere indipendente da altri sistemi cognitivi, è strutturata in tre
moduli a loro volta distinti funzionalmente.
Sistema di comprensione (permette di leggere i
numeri a seconda del codice, e di trasformarli in
unità rappresentative astratte)
Sistema di calcolo
Manipola l’input attraverso:
1. Segni delle operazioni
2. Fatti aritmetici
3. Procedure del calcolo
Sistema di produzione (fornisce le risposte
numeriche in linguaggio orale o scritto tenendo
conto di lessico, sintassi e significato)
PROPRIETA’ DELLE OPERAZIONI
La proprietà dissociativa (dell’addizione e
sottrazione) consente di scomporre un
addendo (o sottraendo…) in due o più
addendi più piccoli e operare tramite tappe
intermedie (strategia “1010”).
43+25= (40+20)+(3+5)
La proprietà distributiva (in moltiplicazione
e divisione) consente di trasformare uno dei
due fattori in una somma o sottrazione e
l’altro fattore può essere moltiplicato per
entrambi.
33 X5 = (30+3) x5
(30x5) + (3x5)
150 + 15= 165
La proprietà commutativa (permette di
cambiare l’ordine) consente il recupero
più veloce dei fatti aritmetici.
23+17= 40 = 17+23= 40
La proprietà invariantiva può
semplificare sottrazione e divisione. La
differenza tra due numeri non cambia
se ad entrambi si addiziona o si sottrae
lo stesso numero.
427-12= 415
(427-2) - (12-2)= 425-10= 415
Il bambino DISCALCULICO
ERRORI NEL LESSICO DEI NUMERI
2. ERRORI DI SINTASSI DEI NUMERI
3. ERRORI NEL SISTEMA DEL CALCOLO
1.
ERRORI NEL LESSICO DEI NUMERI
Riguardano la produzione e la comprensione delle
singole cifre senza coinvolgere la loro posizione
all’interno del numero
Il b/o non trova l’etichetta verbale che serve.
es. Legge o scrive 4 al posto di 3
ERRORI DI SINTASSI DEI NUMERI
La sintassi del numero riguarda le relazioni spaziali tra
le cifre che lo costituiscono (valore posizionale delle
cifre)
Il b/o non è capace di stabilire i rapporti tra le cifre di
una struttura sintattica (pur avendo la capacità di
codificare ed etichettare le singole cifre)
Errori
Legge o scrive 23 invece di 32,
conteggio: -1, 2, 3 ,14, 15, 16 ( rispetta l’incremento
confonde la categoria)
-13, 14, 40, 41, 42 ( manca l’incremento e
confonde il livello)
Mancato riconoscimento del valore dello zero
-Centouno: 1001
-Duecentocinquantasette 210057
-Ottocentosessantuno 800601
-Millesette 7000
ERRORI NEL SISTEMA DEL CALCOLO
1) ERRORI DI SEGNO
il b/o ha difficoltà a comprendere il valore del segno
Riguardano sia il codice arabo che quello scritto.
10-3= 13
10x2= 12
15:5= 10
3+3= 9
2) RECUPERO DI FATTI ARITMETICI
3X3=6
7X8=24
14+6=18
PRESUPPONE UN DEFICIT DELLA MEMORIA DI
LAVORO
3) ERRORI DI MANTENIMENTO E RECUPERO
DELLE PROCEDURE
ES. 3+5
2+7
4) ERRORI NELL’APPLICAZIONE DELLE
PROCEDURE
Errata scelta dei primi passaggi per affrontare una delle
4 operazioni (incolonnamento, posizione dei numeri,
riga separatoria)
Errata condotta di esecuzione con non rispetto delle
regole convenzionali
75-6=71, 28-16= 32
Errata applicazione delle regole del prestito e del
riporto 75-28=20 perché 5-8=0 e 7-5=2
506-228= 388
Perseverazione nel ragionamento precedente
Assenza di progettazione e verifica
5) DIFFICOLTÁ VISUO-SPAZIALI
Difficoltà di acquisizione dei concetti topologici alto/basso,
destra/sinistra
Segni di riconoscimento:
-inizio casuale dell’operazione
-scrive indifferentemente da sx a dx i risultati parziali e sorvola
sulle regole del riporto
- In genere i processi di calcolo rimangono integri
compromette l’incolonnamento e al direzione delle
procedure da compiere (si somma e si sottrae a partire da dx
e non da sx)
Non coinvolge i calcoli orali
Abilità da indagare 1° e 2° ciclo
scuola primaria:
Organizzazione spazio temporale
Componente logico operatoria
Componente simbolica
Concetto di numero
Calcolo orale
Calcolo scritto
Ragionamento aritmetico
Misurazioni
Geometria
ORGANIZZAZIONE SPAZIO-TEMPORALE
Il b/o possiede una buona collocazione spaziale, sa
localizzare gli oggetti nello spazio, sa eseguire percorsi
grafici
L’organizzazione temporale è più lenta. Si valuta se il
b/o possiede la capacità di ordinare eventi semplici e
storie in sequenza
COMPONENTE LOGICO-OPERATORIA
È indispensabile per padroneggiare qualsiasi tipo di
ragionamento
Si valuta se il b/o riesce a classificare (da elementi
semplici, animali, cose, frutta, a elementi più
complessi come figure geometriche)e a seriare (dal più
grande al più piccolo, alto/basso)
COMPONENTE SIMBOLICA
Se il b/o legge e scrive correttamente i numeri e i segni
COMPONENTE NUMERICA
Si valuta se il b/o ha acquisito la nozione di numero,
specialmente per quanto concerne l’associazione
simbolo-quantità ed equivalenza di quantità
Si valuta la capacità di conteggio progressivo e
regressivo
CALCOLO ORALE
Si valuta se il b/o riesce ad eseguire calcoli orali di
addizioni, sottrazioni, divisioni, moltiplicazioni. Se
utilizza supporti manuali per la memoria (calcolo dita)
CALCOLO SCRITTO
Si valuta:
incolonnamento,
posizionamento
numeri,conoscenza di fatti aritmetici e procedure di
calcolo.
RAGIONAMENTO ARITMETICO
Si valuta l’operatività matematica (cioè la capacità di
risoluzione dei problemi).
CAMPANELLI D’ALLARME
In termini molto analitici gli autori individuavano diverse tipologie di
difficoltà caratterizzate dall’incapacità di:
stabilire una corrispondenza uno a uno;
riconoscere la relazione tra simbolo e quantità;
associare i simboli uditivi(nomi dei numeri) e visivi;
apprendere i sistemi cardinale ed ordinale di numerazione e conteggio;
visualizzare raggruppamenti di oggetti inclusi in un insieme più ampio;
comprendere il principio della conservazione della quantità;
eseguire le operazioni aritmetiche;
comprendere il significato dei segni di operazione;
capire la disposizione dei numeri su un foglio scritto;
seguire e ricordare la sequenza di fasi che devono essere usate nelle
diverse operazioni matematiche;
comprendere i principi della misura; leggere carte geografiche e grafici;
scegliere i principi adatti per risol-vere i problemi aritmetici
(aggiungere, sottrarre, ecc.).
Diagnosi di Discalculia
1° Livello
Criterio per definire la presenza di un DSA
Discrepanza
Tempo di esecuzione di un compito
Analisi errori (quali-quantitativa)
2° Livello Qualificazione funzionale del DSA
Definizione di un profilo di «sottoabilità» per precisare in
forma personalizzata il disturbo. Occorre un'analisi fine
dei deficit individuati e delle loro associazioni nei singoli
casi attraverso il confronto con il modello normale di
funzione cognitiva indagata.
STRUMENTI DI INDAGINE
PSICOMETRICA
BATTERIA PER LA DISCALCULIA
EVOLUTIVA
ABCA
ACMT
IL TRATTAMENTO LOGOPEDICO
Valutazione
Programma di intervento specifico
OBIETTIVO: insegnare nuovo metodo matematico,
più economico e meno dispendioso
PRASSI CLINICA
La legge n °170 del 28 ottobre 2010 afferma che:
“È compito delle scuole di ogni ordine e grado attivare
previa apposita comunicazione alle famiglie
interessate, interventi tempestivi, idonei ad
individuare i casi sospetti di DSA degli studenti”
MISURE EDUCATIVE E DIDATTICHE
Agli studenti con diagnosi di DSA deve essere
garantito:
L’uso di una didattica individualizzata e
personalizzata,
Uso di strumenti dispensativi e compensativi,
comprese tecnologie informatiche e misure
dispensative da alcune prestazioni non essenziali ai
fini della qualità dei concetti da apprendere
Adeguate forme di verifica e di valutazione.
APPROCCIO AL B/O DISCALCULICO
È consigliabile informare la classe delle difficoltà
dell’alunno,
Chiarire alla classe il perché il b/o discalculico
necessiti di un di un trattamento individualizzato.
L’insegnante può aiutare il b/o con difficoltà:
- Procedendo con un insegnamento sistematico,
ripetendo in modalità diversa il contenuto della
lezione
- Controllare con domande flash la chiarezza di quanto
è stato oggetto della lezione
- Riprendere sempre all’inizio della lezione quanto
spiegato la volta precedente
- Incoraggiarlo a porre domande per avere ulteriori
-
chiarimenti
Evitare lo studio mnemonico di parole e/o dati
Evitare di farlo scrivere alla lavagna
Leggergli più volte le consegne delle verifiche
Assegnare verifiche più brevi
Pianificare interrogazioni programmate
Ridurre la quantità di compiti a casa
GRAZIE PER L’ATTENZIONE!
GRAZIE PER L’ ATTENZIONE!