MASTER PROMOITALS Analisi degli studenti giapponesi in

UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI MILANO
MASTER PROMOITALS
A.A. 2008/2009
Analisi degli studenti giapponesi in Giappone e
una proposta di unità didattica per insegnare il congiuntivo
Keiko Maruyama
Tutor: Prof. Edoardo Lugarini
INDICE
1. I motivi dello studio della lingua italiana in Giappone
1.1 Perché in Giappone si studia la lingua italiana?
1.2 La diffusione della cultura italiana in Giappone.
1.3 Cosa vogliono imparare gli studenti giapponesi?
2. Problemi di apprendimento dell'italiano come LS da parte degli studenti giapponesi
2.1 La differenza tra l'italiano e il giapponese
2.1.1 La scrittura.
2.1.2 La pronuncia.
2.1.3. La grammatica.
2.2 Cosa che è difficile? Il congiuntivo!
2.2.1 L’apprendimento del congiuntivo non è prioritario.
2.2.2 La necessità della L1?
3. Una breve analisi del corso elementare de “Il Centro"
3.1 Il corso di livello elementare.
3.2 Alcune osservazioni sul corso “Vivitalia”.
3.3 Italiano standard o neostandard?
4. Una proposta di unità didattica per far capire e usare il congiuntivo
Allegati 1-7
1. I MOTIVI DELLO STUDIO DELLA LINGUA ITALIANA IN GIAPPONE
In questo paragrafo si esporranno, in breve, alcuni dei motivi per cui i giapponesi studiano
l'italiano come lingua straniera, e si descriveranno alcuni fenomeni che caratterizzano il boom della
lingua e cultura italiana in Giappone.
1. 1 Perché in Giappone si studia la lingua italiana?
Questa estate ho svolto uno stage presso “Il Centro 1 ”, la scuola della Società Dante Alighieri di
Tokyo. Il Centro organizza vari corsi di lingua e di cultura italiana e ho potuto seguire alcune
classi di italiano nel corso dell’estate 2009. I corsi della lingua sono divisi a seconda dei livelli che
rispettano le indicazioni del Consiglio d'Europa e ogni classe è composta di 10 studenti. La maggior
parte degli apprendenti è costituita da donne adulte di età diverse.
Con la collaborazione della scuola, ho condotto una piccola indagine sui corsisti che studiano la
lingua italiana, chiedendo le ragioni del loro interesse ad apprendere questa lingua. Ho intervistato
37 apprendenti l’italiano LS a diversi livelli.
Alla domanda: perché lei studia la lingua italiana? più dell’ 80% dei corsisti ha risposto “per
interesse culturale”e circa l’80% perché “utile in un viaggio in Italia”. 2 Solo tre dichiarano di
apprendere l’italiano perché vogliono diventare interpreti o traduttori, e due dichiarano che ne
hanno bisogno per motivi di lavoro. Le risposte confermano che, come risulta anche dal sito
dell'Ambasciata d'Italia a Tokyo, “la domanda di apprendimento della lingua italiana in Giappone
è molto forte e si accompagna ad un più generale interesse verso la nostra cultura e il nostro
paese”. 3
1.2 La diffusione della cultura italiana in Giappone
Riservandomi di approfondire questo tema in un'altra occasione, mi limito qui a descrivere
alcuni fenomeni che, negli ultimi vent’anni, hanno caratterizzato l’interesse dei giapponesi per la
lingua e la cultura italiana.
Il boom per ciò che è italiano ha avuto inizio circa vent’anni fa. Non saprei dire che cosa ha
innescato questo boom, ma certamente esso va messo in relazione con il successo popolare di un
dolce italiano, il tiramisù, e, più in generale, con la crescita del numero dei ristoranti italiani a
Tokyo.
Contemporaneamente, nel '90 la NHK (Rete Radio-Televisiva Pubblica) ha aggiunto tra i suoi
programmi di lingua straniera on TV un corso di italiano, che si è così aggiunto ai corsi di inglese
(trasmessi già dal 1926, “on radio”), di tedesco (dal '59), di francese (dal '59), di cinese (dal '67), di
spagnolo (dal '67), di russo (dal '73) e di coreano (dall '84) . Il giovane italiano che conduceva il
programma, Girolamo Panzetta, è diventato famoso grazie a questa trasmissione ed è ancora attivo
nel mondo dello spettacolo giapponese.
In questo stesso periodo alcune aziende giapponesi, a fini promozionali e commerciali, hanno
1
http://www.il-centro.net/italiano/
2
31 corsisti hanno dato come risposta “perché mi piace la cultura italiana” e in particolare esprimono
interesse per i seguenti settori (i numeri dei corsisti): cucina (20), arte (18), cinema (16), musica (15), architettura
(9), moda (7), design (6), letteratura (3); 29 corsisti hanno dato come risposta “perché è utile per viaggare in Italia”.
3
http://www.ambtokyo.esteri.it/Ambasciata_Tokyo (cfr. la pagina “Lo studio della lingua e della cultura
italiana in Giappone” nella sezione “Cooperazione culturale”): “negli ultimi anni la lingua italiana ha conosciuto un
forte incremento di studenti presso le università dove sono impartiti i corsi, presso l’Istituto Italiano di Cultura di Tokyo
e la sua Sezione di Kyoto, le scuole private ed infine presso le Associazioni Italo-Giapponesi. Si calcola, per
approssimazione, un numero totale di 10.000 studenti frequentanti, a diverso titolo, corsi strutturati di lingua italiana. A
questi vanno aggiunti i circa 350.000 studenti fruitori di corsi televisivi e radiofonici della Rete Radio Televisiva
Pubblica NHK.”
sponsorizzato il restauro di importanti opere d'arte in Italia. Ad esempio, all'inizio degli anni 90,
l'azienda televisiva NTV ha sostenuto finanziariamente il restauro degli affreschi della Cappella
Sistina dei Musei Vaticani e in seguito ha trasmesso sul suo canale i documentari girati su questo
restauro, contribuendo, in tal modo, a diffondere l'immagine di una Italia ricca di cultura e di storia.
Con il “boom dell’italiano”, a partire dagli anni novanta, l'interesse per l'Italia sembra non calare
mai: ne sono una prova la crescita costante del numero di turisti giapponesi che si recano in Italia e
una serie di iniziative quali, ad esempio:
l’evento “Italia in Giappone” organizzato per la prima volta nel 2001. È stata la più grande
manifestazione mai organizzata per la promozione dell'Italia all'estero, in cui, insieme a
prodotti “made in Italy”, si sono presentate l'arte, la tecnologia, la cultura e la creatività
italiane. Visto il grande successo, anche nella primavera del 2007 e nell’autunno del 2009
sono state organizzate altre due manifestazioni “Italia in Giappone” con l'aggiornamento dei
contenuti 4 ;
i grandi magazzini delle principali città, come Isetan, Mitsukoshi o Takashimaya,
continuano a organizzare almeno una volta all'anno una vendita speciale “Italia-ten (fiera
dell'Italia)” dove si possono acquistare prodotti Made in Italy, soprattutto alimentari;
dal 2001 ogni anno, a maggio, si svolge a Tokyo il “Festival del cinema italiano”
organizzato da Asahi Shimbun, uno dei più grandi giornali giapponesi;
a Tokyo c'è uno spazio dedicato alla mostra permanente della Triennale di Milano 5 ;
nel 2008 è stato aperto Eataly Japan, un negozio di alimentari di Slowfood, il quarto negozio
per importanza dopo quelli di Torino, Milano e Bologna. 6
1.3 Cosa vogliono imparare gli studenti giapponesi?
I giapponesi studiano la lingua italiana per avvicinarsi alla cultura italiana. Allora cosa vogliono
fare, in particolare, con l'italiano? Leggere un romanzo di Calvino o guardare un film di Fellini?
No. I giapponesi desiderano imparare a parlare in italiano. L'indagine che ho fatto mostra che la
maggior parte degli studenti vuole acquisire soprattutto le competenze orali, come risulta dalle
tabelle 1 e 2
Tabella 1. Scopi dello studio dell’italiano dei 37 corsisti intervistati.
Apprendo l’italiano per…
1. fare conversazione con italiani.
2. leggere testi in lingua italiana (libri, giornali, riviste
ecc.).
3. capire film, trasmissioni televisive e radiofoniche in
lingua italiana.
4. scrivere testi in lingua italiana.
Punteggio
(100 punti = massima importanza )
86
66
61
32
Dalle interviste risulta inoltre che gli apprendenti danno più importanza all’imparare modelli di
4
“Italia in Giappone 2001 – 2002”: dal marzo 2001 fino alla tarda primavera del 2002, con l'inaugurazione a
Tokyo della Mostra sul Rinascimento, sono stati organizzati più di 800 eventi riguardanti l'Italia. Per realizzare questo
progetto, il Ministero per gli Affari Esteri e l'Associazione Italo-Giapponese hanno costituito la “Fondazione Italia in
Giappone 2001” (ora “Fondazione Italia Giappone”),
il cui primo presidente fu Umberto Agnelli.
http://www.italiagiappone.it
5
http://www.triennale.it/index.php?id=7&tbl=3
6
http://www.eataly.co.jp
frasi conversazionali piuttosto che alla conoscenza la grammatica:
Tabella 2. Nell’apprendere l’italiano a che cosa dà più importanza?
Apprendo l’italiano per acquisire…
modelli per la conversazione.
vocaboli, espressioni idiomatiche.
regole grammaticali.
pronuncia.
altro (cultura, composizione).
Punteggio
(100 punti = massima importanza )
90
57
49
47
-
2.
PROBLEMI
DI APPRENDIMENTO DELL'ITALIANO COME
LS
DA PARTE DEGLI STUDENTI
GIAPPONESI
In questo paragrafo vorrei brevemente fare un confronto fra la lingua giapponese e il sistema
italiano e presentare alcuni aspetti dell’italiano che risultano di particolare difficoltà per gli studenti
giapponesi nell'apprendimento della lingua italiana.
2.1 La differenza tra l'italiano e il giapponese
La lingua giapponese, lingua isolata la cui origine non è nota, si differenzia molto dall'italiano.
La prima differenza è sicuramente data dal diverso sistema di scrittura, ma in realtà questo non
rappresenta un grande problema per gli apprendenti giapponesi. Invece, la lingua italiana è molto
diversa per aspetti grammaticali della cui complessità si lamentano spesso gli studenti.
2.1.1 La scrittura
La lingua giapponese ha tre tipi di caratteri: lo kanji, ideogrammi presi dal cinese, lo hiragana e
il katakana che sono sillabari giapponesi corrispondenti ai suoni della lingua.
Anche se il sistema della scrittura del giapponese è molto diverso da quello italiano, i giapponesi
solitamente non hanno difficoltà nell'apprendere l’alfabeto latino. La ragione sta nel fatto che essi
imparano a scrivere già alla scuola elementare la trascrizione della pronuncia giapponese in caratteri
latini, chiamati in giapponese rōma-ji, cioè “caratteri romani”. Inoltre in Giappone si studia
obbligatoriamente la lingua inglese fin dalla scuola media. 7
2.1.2 La pronuncia
I giapponesi che studiano la lingua italiana si accorgono subito della sua facilità di pronuncia.
Infatti la pronuncia giapponese e quella italiana sono piuttosto simili: nella lingua giapponese,
lingua sillabica, ogni sillaba è composta sempre secondo lo schema [consonante]+ [vocale], come in
italiano. Esistono anche consonanti doppie. (ad esempio la parola giapponese どんな [donna] viene
pronunciata proprio come la parola italiana “donna”. ) Solo alcuni suoni italiani che non esistono in
giapponese creano difficoltà. 8
Per quanto riguarda l'accento, il giapponese ha l'accento musicale (che cambia l'altezza della
voce), mentre l'italiano ha l'accento dinamico (che rafforza l'intensità della voce). Inoltre le vocali
della lingua giapponese hanno rispetto a quelle italiane, una pronuncia debole. Perciò i giapponesi
pronunciano le parole italiane con un tono più tenuo rispetto ai parlanti nativi.
2.1.3 La grammatica
La grammatica italiana invece risulta molto complessa e di difficile apprendimento per i
giapponesi. 9 Ai corsisti de “Il Centro” è stato chiesto di scrivere cosa che è risultato per loro più
difficile da apprendere nello studio dell'italiano. Ben 34 corsisti su 37 hanno risposto che le
maggiori difficoltà incontrate riguardano la morfologia e la sintassi.
7
È previsto che dall'anno accademico 2011 si cominci a insegnare l'inglese anche alla scuola elementare.
8
Per esempio, in giapponese non c'è distinzione tra i suoni [r] e [l] ed è difficile pronunciare soprattutto il
suono [r] rafforzato. Questa difficoltà si ha non solo nella produzione orale, ma anche nell’ascolto. Altri punti deboli
della pronuncia sono: il suono [gl]; la distinzione tra e/o chiuse e e/o aperte; due diverse consonanti consecutive (per
esempio, la parola “tre” viene pronunciata spesso “t(o)re” e vi sono anche difficoltà nel distinguere tra i suoni [b] e [v].
9
Qui per “grammatica” si intende “un sistema di regole” secondo la definizione data dal Quadro Comune
Europeo di Riferimento per le Lingue : “formalmente la grammatica di una lingua può essere considerata come un
insieme di regole che governano il modo in cui gli elementi si combinano per formare stringhe definite e delimitate,
dotate di significato (le frasi). “ (Quadro, p.138)
In particolare i corsisti hanno dichiarato come elementi di maggiore difficoltà:
a) la flessione di genere, in quanto in giapponese i sostantivi, gli aggettivi e i verbi non marcano
il genere, il numero e la persona. In particolare l'esistenza in italiano di sostantivi di genere
maschile o femminile rappresenta, per gli studenti giapponesi, una cosa nuova, in quanto non
marcati neppure in inglese, lingua che essi conoscono.
b) gli articoli: gli articoli - né determinativi né indeterminativi - non esistono in giapponese, non ne
risulta perciò facile l’apprendimento e l’uso corretto.
c) i pronomi diretti / indiretti: in giapponese tutto ciò che è superfluo viene solitamente tralasciato.
Il soggetto, il complemento oggetto, o anche altri elementi vengono espressi soltanto quando la loro
mancanza renderebbe il messaggio incomprensibile. Di conseguenza, la lingua giapponese ha solo
pronomi dimostrativi e personali 10 , dato che non c'è bisogno di ripetere ciò che è già chiaro. Per
questo motivo i giapponesi si dimenticano spesso di inserire i pronomi diretti / indiretti in una frase
italiana.
d) la struttura della frase: la frase giapponese è costruita secondo lo schema SOV e l’elemento
specificatore viene rigorosamente prima dello specificato (l'aggettivo precede il sostantivo,
l’avverbio precede il verbo). Così la struttura della frase è quasi rovesciata rispetto a quella italiana.
Ne consegue, ad esempio, che gli apprendenti giapponesi tendono a collocare l'avverbio prima del
verbo anche in una frase italiana.
e) il tempo: in giapponese il tempo è piuttosto semplice. Esistono sostanzialmente due tempi: non
passato (presente e futuro) e passato. Vi è un solo tipo di passato, perciò, come si può immaginare,
la varietà di forme del passato della lingua italiana è sorprendente per i giapponesi e complessa da
memorizzare.
f) la coniugazione: ciò che di più tormenta gli studenti giapponesi è la coniugazione dei verbi
italiani. Anche nella lingua giapponese i verbi si coniugano, ma non a seconda della persona e del
numero. Inoltre, la lingua italiana ha modi che non corrispondono sempre a quelli giapponesi.
2.2 Cosa che è difficile? Il congiuntivo!
Tra i modi della lingua italiana sembra che, per i discenti giapponesi, il congiuntivo sia quello
più difficile da apprendere e da usare. Nell'indagine che ho potuto svolgere presso il Centro, nove
corsisti hanno detto di avere avuto molte difficoltà nell’ apprendimento del congiuntivo.
Inoltre, durante il mio stage, ho avuto modo, durante le ore di lezione, di assistere i corsisti per
chiarire i loro dubbi. E la richiesta più frequente è stata proprio quella di essere aiutati a “capire e
usare il congiuntivo”.
2.2.1 L’apprendimento del congiuntivo non è prioritario
In Giappone vi sono diversi manuali per l’apprendimento autonomo della lingua italiana scritti
in giapponese. Questi manuali seguono spesso sillabi grammaticali e si può notare che il
congiuntivo viene presentato quasi sempre nelle ultime lezioni, alla fine del manuale. Alcuni testi
dedicati ai principianti lo omettono addirittura.
10
In giapponese non esistono pronomi indiretti, che vengono ottenuti praticamente dall'aggiunta di particelle a
pronomi diretti. Invece, per quanto riguarda i pronomi personali, la lingua giapponese ha una particolarità: ha tanti modi
di dire “io” e “tu/Lei” che vengono utilizzati a seconda del contesto per esprimere il grado di familiarità tra i parlanti.
Anche in “Vivitalia”, 11 che è il libro di testo per il livello elementare de “Il Centro”, il
congiuntivo viene trattato nella parte finale.
Questo non è un caso. Il congiuntivo viene usato principalmente nella proposizione subordinata
introdotta dalla congiunzione “che” per esprimere opinioni, impressioni, sentimenti del soggetto
della frase. E dal punto di vista della funzione comunicativa, questo modo non è prioritario nel
percorso di apprendimento, in quanto nella comunicazione reale, ad esempio, descrivere cose
oggettive (con l'indicativo) e chiedere un favore agli altri (con il condizionale o l'imperativo) sono
probabilmente più necessari che esprimere opinioni proprie o di altri. 12
Imparare la coniugazione dei verbi italiani nei modi e nei tempi richiede agli studenti uno
notevole sforzo mnemonico. Gli studenti giapponesi, che già devono memorizzare le molte forme
della coniugazione dei verbi all'indicativo (presente, passato, futuro), all'imperativo e al
condizionale, hanno molte difficoltà nell’affrontare una ulteriore modo il cui uso essi non arrivano
fino in fondo a comprendere. È forse più la difficoltà di comprenderne l’uso che non lo sforzo
mnemonico in se stesso a rappresentare l’ostacolo maggiore.
2.2.2. La necessità della L1?
A “Il Centro” insegnano solo insegnanti di madre lingua che usano quasi esclusivamente
l'italiano per comunicare con gli studenti. Questo è un grandissimo vantaggio, perché la maggior
parte degli studenti non ha occasione di avere contatto diretto con italofoni fuori della scuola,
quindi la classe è l’unico luogo dove possono immergersi nella lingua italiana e interagire con
parlanti nativi. Infatti quasi tutti gli studenti dichiarano che si divertono in classe, e che sono
contenti delle lezioni frontali.
Tuttavia, la spiegazione in italiano delle regole e degli usi della lingua potrebbe essere non
sufficiente dal punto di vista didattico. A questo proposito, ho chiesto ai corsisti la loro opinione
sulla necessità dell’uso della loro L1, il giapponese, nell’apprendimento della lingua italiana. Più
della metà dei corsisti (22 su 37) hanno dichiarato di averne necessità..
Inoltre, considerata la tipologia dei discenti de “Il Centro”, pare legittimo dire che occorre una
focalizzazione dell’insegnamento sulla grammatica. Nel Modulo ICON “Didattica della morfologia
e della sintassi” gli autori affermano che l'importanza della focalizzazione sulla grammatica è
direttamente proporzionale ai fattori età, competenza e scolarizzazione: con l'aumento pertanto
degli anni, del livello di conoscenza L2 e della preparazione scolastica dell'individuo, aumenta di
pari passo il ruolo giocato dall'insegnamento degli aspetti “formali”.
Anche se, come più sopra osservato, i corsisti danno meno importanza all'apprendimento della
grammatica, mi sembra opportuno inserire nelle lezioni l’insegnamento esplicito della grammatica,
dato che gli adulti giapponesi sono abituati al metodo tradizionale che è in uso nell'insegnamento
dell'inglese nella scuola media.
Per questa ragione, dopo l'esperienza dello stage a “Il Centro”, mi sono posta l’obiettivo di come
facilitare gli studenti ad apprendere il congiuntivo.
11
“Vivitalia” Corso di lingua italiana/ Primo contatto Elementare Primo intermedio A1-A2-B1, Bulgarini,
Firenze, 2004. Autori: Fabrizio Grasselli, Michelangiolo Severini, Vincenzo Spinuso, Marco Favaro. (Tutti sono
insegnanti de “Il Centro”.)
12
Anche nella classificazione delle competenze di produzione orale definita da Quadro Comune Europeo, la
competenza di descrivere le proprie speranze e impressioni, di spiegare opinioni e progetti è collocata nel livello B1,
mentre nel livello A1 e A2 la competenza necessaria è descrivere i fatti oggettivi.
3. UNA BREVE ANALISI DEL CORSO ELEMENTARE DE “IL CENTRO”
Prima di proporre l'unità didattica sul congiuntivo in questo paragrafo si analizzerà brevemente il
corso di lingua italiana de “Il Centro”, in particolarmente il corso di livello elementare.
3.1 Il corso di livello elementare
I corsi standard (curriculari) della scuola “Il Centro” hanno una durata di tre mesi, e le lezioni si
svolgono una volta alla settimana. Sono corsi di gruppo di 12-14 lezioni, ciascuna della durata di 90
minuti.
Il corso di livello elementare si chiama “Venezia” e corrisponde al livello A1-A2 di
apprendimento della lingua del Quadro Comune Europeo. Il corso è diviso in 5 sotto-livelli,
corrispondenti a 5 gruppi di unità didattiche. Durante l'intero corso “Venezia” viene utilizzato il
libro di testo “Vivitalia” che consiste di nove unità.
Venezia 1: unità 1, 2
Venezia 2: unità 3, 4
Venezia 3: unità 5, 6
Venezia 4: unità 7, 8
Venezia 5: unità 8, 9
Ogni unità è caratterizzata dalle sezioni: contestualità; funzioni comunicative (Task); lessico. 13
Se uno studente comincia il percorso di studio dal livello “Venezia 1” dopo dodici mesi arriva
al livello Venezia 5 dove viene previsto lo studio del congiuntivo (unità 9).
3.2 Alcune osservazioni sul corso “Vivitalia”
Il corso “Vivitalia” è corredato di un manuale dell'insegnante che contiene le istruzioni per
l’uso del corso. Tutte le unità presentano la medesima struttura e presentano gli stessi tipi di
attività.
Di seguito alcune osservazioni sul corso.
1. Ogni unità comincia con l'ascolto del lessico: l'insegnante fa ascoltare il lessico scritto nella
pagina che viene ripreso nelle attività seguente. Gli studenti riproducono le parole ad alta voce,
poi scrivono le parole riascoltandone la pronuncia.
Questa attività serve per identificare i suoni, ed è utile soprattutto per i giapponesi che non
hanno la possibilità di usare la lingua con nativi fuori dalla classe. L’aspetto negativo di questa
attività iniziale, a mio parere, è che gli studenti ricevono nuove parole senza nessun legame con un
contesto e una situazione comunicativa. Quindi l’apprendimento risulta meccanico e non finalizzato
ad uno scopo.
2. A questa prima attività segue la lettura analitica di un testo breve, normalmente in un forma
di monologo o di dialogo.
Quando ad apprendenti giapponesi si propone la lettura analitica di un testo occorre prestare
attenzione al fatto che essi, notoriamente “apprendenti pignoli”, spesso si disperdono in dettagli
volendo approfondire ogni elemento del testo, in modo poco funzionale rispetto allo scopo della
lettura. A mio avviso sarebbe più opportuno far svolgere prima una attività di comprensione globale
o selettiva rispetto ad uno scopo specifico per il quale il testo viene proposto. 14
13
14
lezioni.
Cfr. Allegato 1.
Queste osservazioni sono relative soltanto alle istruzioni nel libro, e non riguardano la conduzione delle
In realtà, come anche gli autori sostengono, il manuale dell'insegnante indica un tipo di
approccio possibile, e non necessariamente la progressione delle pagine indica ed implica l'ordine
progressivo delle attività da svolgere nel contesto-classe. L’insegnante può inoltre predisporre
anche altri materiali, se lo ritiene opportuno.
3. Durante lo stage e l’osservazione in classe ho potuto rilevare che i corsisti non ricevono da
parte dell’insegnate alcun feed-back sulle loro attività. In classe si svolgono attività di produzione
orale guidata o libera, ma l'insegnante non interviene spesso nella correzione e nella valutazione
dell’adeguatezza dell’interazione verbale. Dal punto di vista psicologico penso che questo
atteggiamento sia corretto perché correggere direttamente gli errori di produzione potrebbe
intimidire gli studenti giapponesi. Ed è corretto anche perché è più importante che gli studenti
producano invece di essere attenti all’applicazione corretta delle regole grammaticali e la correzione
degli errori non serve sempre a migliorare la capacità comunicativa degli allievi.
Tuttavia, gli studenti che apprendono l’italiano come LS non hanno molte opportunità di
autoanalisi e di autocorrezione degli errori che invece gli studenti di L2 possono sempre avere
nell’interazione con nativi. Perciò mi sembra opportuno che i corsisti ricevano un maggiore feedback da parte dell’insegnante sulla correttezza e adeguatezza comunicativa della loro produzione
orale .
3.3 Italiano standard o neostandard ?
A proposito del congiuntivo, sorge un problema: quale italiano insegnare, standard o
neostandard? “Vivitalia” ha optato per una via eclettica almeno per quanto riguarda la scelta tra
congiuntivo e indicativo. Nell'unità 9 vengono perciò presentati due modalità : parlare usando un
registro formale (con l'uso del congiuntivo) e parlare in un registro informale (con l'uso
dell'indicativo).
Se ripensiamo alle motivazioni degli studenti sappiamo che essi vogliono innanzitutto poter
conversare con italiani e insegnare solo la lingua formale non è corretto dal punto di vista
sociolinguistico, anche se è vero che per gli studenti LS è importante conoscere il congiuntivo per
poter parlare in modo corretto in ambito pubblico, quando il contesto e la situazione comunicativa
richiedono l’uso di un registro formale.
Se l'insegnante sottolinea il fatto che oggi anche gli italiani usano meno il congiuntivo nella
conversazione quotidiana, si corre il rischio di demotivare gli studenti ad apprendere le forme e
l’uso di tale modo. D’altra parte il congiuntivo è espressione della grande articolazione
morfosintattica ed espressiva della lingua italiana, e in generale delle lingue neolatine, rispetto a
lingue che non avendo, ad esempio, il modo congiuntivo devono esprimere la nozione di incertezza
e possibilità attraverso una serie di locuzioni che non derivano direttamente dalla forma del lemma
che esprime l’azione.
4. UNA PROPOSTA DI UNITÀ DIDATTICA PER FAR CAPIRE E USARE IL CONGIUNTIVO
In questo paragrafo si propone un'unità didattica che ha lo scopo di presentare, far comprende e
usare il congiuntivo ai discenti giapponesi.
Premessa
Questa unità didattica si inserisce nel corso elementare di lingua italiana come LS di 90 ore
totali distribuite su 15 mesi; essa prevede una lezione di 1h e 50 m. alla settimana.
I discenti : classe di 10 giapponesi adulti che sono interessati/e alla cultura italiana.
Il livello dei discenti: A2. Hanno acquisito precedentemente le forme e l’uso dell’indicativo (nei
tempi presente, passato prossimo, imperfetto e futuro); dei verbi riflessivi; del condizionale (nei
tempi del presente e del passato); dell’imperativo; del gerundio; delle preposizioni; degli aggettivi;
dei pronomi diretti/indiretti; dei pronomi relativi; del comparativo15 .
Le risorse : audiovisivi (CD e DVD), lavagna.
Sillabo dell’unità: grammaticale: congiuntivo presente/passato; funzionale comunicativo: esprimere
opinioni, impressioni, sentimenti.
Obiettivo dell’ unità: capire e usare il congiuntivo presente e passato per esprimere le proprie
opinioni, impressioni, sentimenti; acquisire il lessico relativo (pensare, credere, sembrare, ecc. e i
vocaboli della cucina)
Durata dell’unità: 3.5ore (2.5 lezioni)
Prima Fase – Presentazione e Comprensione
Presentazione dell'argomento, introduzione induttiva del congiuntivo, e spiegazione in
giapponese
Attività 1: Ascolto (un dialogo 16 )
Vorrei introdurre alcune espressioni con il congiuntivo usate in un dialogo, prendendo in considerazione la
richiesta dei corsisti di acquisire modelli di frasi conversazionali. Agli studenti viene indicato come interagire
nella conversazione.
Questo dialogo è ambientato in un ristorante. La cucina italiana è uno degli argomenti culturali più amati
dai giapponesi e gli studenti ne saranno sicuramente interessati.
Prima dell'ascolto, l'insegnante introduce il lessico riguardante la cucina italiana, chiedendo agli
allievi se conoscono alcune parole. (“Siete mai stati in un ristorante italiano in Italia o in
Giappone? Cosa avete mangiato?” ecc.)
Quindi scrive alla lavagna le parole con l'assocciogramma.
Primo ascolto (comprensione selettiva)
L'insegnante chiede agli alunni di cercare di capire quali piatti ordinano i protagonisti. (←attività
durante l'ascolto)
Dopo l'ascolto gli alunni rispondono. Se necessario, viene ripetuto l'ascolto.
Secondo ascolto (comprensione selettivo/globale)
L'insegnante distribuisce una copia delle domande a risposta vero/falso 17 . Dapprima gli allievi
leggono le domande, poi ascoltano di nuovo il dialogo quindi formulano le risposte.
Alla fine verificano le risposte corrette in classe.
15
16
17
Si presuppone qui che i discenti abbiano svolto il corso fino all'unità 8 del manuale “Vivitalia”.
Cfr. allegato 2
Cfr. allegato 3
Attività 2: Rilettura del dialogo
L'insegnante fa leggere ad alta voce agli studenti (a turno) singole battute del dialogo, accertandone
la comprensione e verificando se abbiano dubbi o domande di chiarimento da porre. Per le
espressioni dialogiche o segnali discorsivi, dà la spiegazione (ad esempio, “perfetto” “è un'idea!”
“be!'”)
Attività 3: Riconoscimento della differenza (modo induttivo)
L'insegnante distribuisce agli allievi il testo dell'intero dialogo e richiama la loro attenzione sulla
frase “Spero che si mangi bene” che scrive alla lavagna. Poi fa produrre agli studenti la frase con
indicativo: “Si mangia bene” che scrive alla lavagna.
Spero che si mangi bene.
Si mangia bene.
L’insegnante chiede agli allievi di indicare quale differenza esiste tra le due frasi.
Gli studenti risponderanno: “spero che.... “; “si mangi”; “si mangia”...
L'insegnante sottolinea il segmento “Spero che” e fa notare la differenza nella coniugazione del
verbo “mangiare” tra “si mangi” e “si mangia”.
L’'insegnante ripropone all’ascolto il dialogo e fa sottolineare agli allievi altre frasi del dialogo che
contengono la congiunzione “che”. Gli allievi noteranno che nella frase preceduta dalla
congiunzione “che” la forma del verbo è diversa dall'indicativo.
Intanto l'insegnante scrive alla lavagna le frasi in questione e chiede come si coniuga il verbo della
frase subordinata nel caso dell'indicativo; quindi scrive anche questa frase alla lavagna in modo da
poterla confrontare con la frase al congiuntivo.
L'insegnante fa pronunciare in coro tutte le frasi scritte alla lavagna, prima quella con il verbo
all'indicativo, poi quella con il verbo al congiuntivo. L'insegnante pronuncia con enfasi la frase
principale , es. “ Spero che” e il verbo della frase subordinata“si mangi”.
Spiegazione grammaticale in lingua giapponese
L'insegnante (o un altro insegnante che parla il giapponese) fa riflettere gli allievi sulle forme
verbali esercitate.
Prima di tutto spiega che il modo del verbo nella frase subordinata retta da “spero che” modo in cui
si chiama “congiuntivo” (setsuzoku-hō).
Poi farà notare agli allievi che il modo congiuntivo si usa:
a) in dipendenza di verbi che indicano, che esprimono volontà, necessità, speranza, desiderio,
possibilità, timore, seguiti dalla congiunzione che, come: sperare, aver paura, temere, permettere,
desiderare, volere;
b) in dipendenza di verbi di opinione seguiti dalla congiunzione che, come: pensare,
credere, sembrare, supporre;
c) in dipendenza di verbi o espressioni che esprimono un atteggiamento, un sentimento di piacere
o dispiacere, di stupore, di sorpresa sempre seguiti dalla congiunzione che, come: rincrescere (mi
rincresce), dispiacersi (mi dispiace), essere felice /contento, stupirsi (ad es. Non c’è da stupirsi
che Carlo sia un cuoco così bravo!)
Per ciascuno di questi casi propone agli allievi degli esempi di frasi tratte dal dialogo ascoltato o ne
formula di nuove che trascrive alla lavagna, accertandosi che gli allievi ne comprendano il
significato, insistendo, proponendo frasi a confronto, sulla differenza che esiste in italiano tra il
modo indicativo, modo della certezza, della realtà, dell’oggettività e il modo congiuntivo, modo
della possibilità, del desiderio, del dubbio 18 .
A questo punto l’insegnante distribuisce agli allievi un foglio in cui, in una tabella, sono indicati gli
usi del congiuntivo considerasti nel corso della lezione 19 .
Poi scrive alla lavagna le forme del congiuntivo presente dei verbi regolari (che gli allievi
conoscono) nelle tre coniugazioni -ARE mangiare -ERE prendere -IRE sentire / finire, degli
ausiliari essere; avere, dei verbi irregolari andare; venire; fare; stare; piacere; potere
L’insegnante fa notare che il congiuntivo presente si coniuga come l'imperativo formale, una forma
verbale presentata ed esercitata in una lezione precedente e che essi, quindi, conoscono già.
L’insegnante fa formare agli allievi delle frasi subordinate al congiuntivo presente. Fa poi lavorare
gli allievi a coppie per costruire dei minidialoghi (scambi di due –tre battute) con verbi dati (ad
esempio, spero, sono contento, desidero, ho paura che, credo).
Dopo la presentazione del congiuntivo presente l’insegnante propone agli allievi le forme del
congiuntivo passato (con ausiliare avere e ausiliare essere) scrivendo alla lavagna, al passato,
alcune delle frasi presentate o prodotte dagli allievi nella fase precedente.
L’insegnante fa formare agli allievi delle frasi subordinate al congiuntivo passato, usando le forme
scritte alla lavagna. Fa poi lavorare gli allievi a coppie per costruire dei minidialoghi (scambi di due
–tre battute) con verbi dati.
Seconda fase – Esercitazione
Esercizi 1-1: Verificare le regole attraverso esercizi di riconoscimento
L'insegnante scrive una frase alla lavagna, per esempio:
Credo che Luigi non mangi carne.
e chiede agli alunni come si trasforma la frase se viene messo “tu” (e “voi”, “loro”) al posto di
“Luigi”.
Ripete lo stesso tipo di esercizi con altri verbi regolari e irregolari, proponendo frasi semplici.
Esercizi 1-2: Verificare le regole attraverso esercizi di riconosimento
L'insegnante somministra agli allievi degli esercizi di completamento 20 .
Gli alunni eseguono gli esercizi individualmente e rispondono a turno. Se l’allievo commette un
errore, l'insegnante si limita a segnalarlo in modo che lo studente si corregga da solo.
Esercizi 2-1: Interiorizzare le regole attraverso esercizi di applicazione (pattern practice) 21
Esercizi 2-2: Interiorizzare le regole attraverso esercizi di applicazione
L'insegnante fa domande oralmente agli alunni a turno, chiedendo di rispondere utilizzando i verbi:
18
In questa unità non viene introdotto l'uso del congiuntivo in frasi indipendenti, nelle frasi ipotetiche, con
alcune altre congiunzioni (prima che, senza che, perché ecc.). Questi usi saranno insegnati nell'unità successiva o nel
corso intermedio. A questo livello e in questa fase dell’apprendimento dell’italiano è importante afferrare l'uso base del
congiuntivo.
19
Cfr. allegato 4.
"
20
Cfr. allegato 5.
21
Cfr. allegato 6.
penso che / credo che / mi sembra che / so che
22
(Esempio di domande)
Quanti abitanti ci sono a Roma?
Quante statue ci sono nel Duomo di Milano?
Quale è meglio: viaggiare in Italia o in primavera o in estate? Cosa ne pensi?
Il presidente Napolitano è mai stato in Giappone?
Takeshi (qui mette il nome di compagno della classe) è stanco adesso? ecc.
Se possibile e necessario, formula domande con il supporto di immagini per facilitare la
comprensione delle frasi da parte degli allievi.
L'insegnante ripete la risposta formulata dall'allievo (cioè la frase con il congiuntivo), per accertare
che egli l’abbia espressa con la forma verbale corretta.
Produzione libera : discussione in classe
L’insegnante propone agli allievi la visione di un filmato in DVD in cui sono presentati due
ristoranti italiani che offrono ai loro clienti piatti tipici di due regioni italiane. Prima della visione,
l'insegnante distribuisce la copia del menu dei ristoranti e ne verifica la comprensione da parte degli
allievi.
Durante la visione del filmato, gli studenti prendono nota delle caratteristiche dei ristoranti.
L'insegnante divide la classe in piccoli gruppi e fa discutere su quale ristorante sia megliore,
utilizzando possibilmente il congiuntivo; è importante che in questa fase gli allievi esprimano le
loro opinioni e impressioni piuttosto senza necessariamente prestare attenzione al corretto uso del
modo congiuntivo.
L'insegnante controlla che i discenti non parlino tra loro in giapponese!
Feed-back: Ogni studente scrive su un foglio ciò che è appena stato discusso utilizzando il più
possibile il modo congiuntivo. Quindi l'insegnante raccoglie gli elaborati degli allievi.
Terza Fase - Controllo e verifica
In questa fase l'insegnante controlla se gli alunni siano arrivati all'obiettivo (capire e usare il
congiuntivo).
La correzione degli scritti fatti dagli alunni nella fase precedente fa parte del controllo: l'insegnante
gli elaborati corregge a casa e li restituisce agli allievi in classe (se ci sono errori riguardanti il
congiuntivo, li segnala per esempio in colore rosso in modo che lo studente possa correggere
l’errore autonomamente. Altri tipi di errore che valuta si debbano correggere vendono indicati con
un altro colore).
Un ulteriore controllo viene fatto in classe somministrando un esercizio di verifica a cloze 23 .
In questa fase non è prevista una valutazione sommativa finale.
Ultima Fase – Rinforzo
L’insegnante fa vedere agli allievi una trasmissione televisiva o un film (materiale autentico) in cui
viene usato il congiuntivo, facendo annotare agli allievi le situazioni comunicative in cui esso viene
usato.
22
Nello svolgimento di questi esercizi l’insegnante fa prestare agli allievi particolare attenzione della scelta tra
congiuntivo e indicativo.
23 Cfr. allegato 7.
Allegato 1
L'unità 9 del libro di testo “Vivitalia”
funzioni
comunicative
PARTE 1
Esprimere opinioni – Esprimere contentezza – Fare ipotesi – Esprimere
impressioni personali – Esprimere un'idea generale e un disaccordo –
Esprimere aspettative – Esprimere rammarico – Volere qualcosa da qualcuno
– Esprimere intenzioni – Fare ipotesi – Esprimere dubbi e preocccupazioni
PARTE 2
Chiedere e esprimere un'opinione – spiegare come fare qualcosa – Esprimere
intenzioni – Fare ipotesi sul passato – Parlare di un fatto inaspettato – Parlare
di situazione inaspettate
Situazione
PARTE 1
Parlare della vita in Italia – Parlare in modo formale – parlare in modo
informale
PARTE 2
Andare a una festa di Capodanno – Scrivere una lettera informale – Parlare
del passato in modo formale – Parlare del passato in modo informale –
Parlare di un'esperienza di studio in Italia
DIZIONARIO
Situazioni di lavoro – Italiani – Arti – Stati d'animo- Descrizione di persone
– Descrizione di cose – Progetti – Arredamento – Elettronica - Lavori
Contesto
PARTE 1
Lavorare, vivere e studiare in Italia
PARTE 2
Festeggiare – Partendo dall'Italia – Tornando dall'Italia
Grammatica
Superlativo relativo – Congiuntivo presente dei verbi – Indicativo futuro
(potere) – Congiuntivo passato dei verbi – Congiuntivo imperfetto dei verbi
– Preposizioni – Altri verbi
Allegato 2
Dialogo
AL RISTORANTE “LA PERGOLA”
Antonio: Che ristorante carino! Come l'hai scoperto?
Susanna: Me l'ha consigliato Tommaso. Credo che ci sia venuto anche due giorni fa. Spero che si
mangi bene.
Antonio: Be', vediamo il menu. I prezzi sembrano ragionevoli. Ti va una grigliata di carne?
Susanna: Sì, è un'idea! Non mangio carne da molti giorni.
Antonio: Comunque mi sembra che le specialità del ristorante siano i primi.
Susannna: Sì, con la pasta fatta in casa. Io vorrei provare le tagliatelle ai funghi.
Cameriere: I signori, volete ordinare?
Antonio: Sì, grazie: per la signora tagliatelle ai funghi e per me maccheroni alle verdure.
Cameriere: Avete già deciso per il secondo?
Antonio: Non ancora. Intanto inizieremmo con qualche antipasto.
Cameriere: Abbiamo l'antipasto misto della casa: è a base di affettati, sformato di spinaci e un
assaggio di insalata russa...
Antonio: Perfetto. Allora prendiamo due antipasti misti. Ci porti anche una bottiglia di vino rosso e
due di acqua minerale: una naturale e una gassata.
Cameriere: Grazie.
Antonio: Mi pare che Tommaso ti abbia consigliato bene: mi sembra molto buono e si può
mangiare anche all'aperto...
Susanna: Sì, il locale è carino, peccato che squilli in continuazione qualche cellulare. Ti sembra
giusto? Cosa ne pensi?
Antonio: Mah! Può darsi che qualcuno non lo spenga per necessità.
Susanna: Oh, ecco gli antipasti.
Antonio: Uhm... niente male. Be', buon appetito!
Susanna: Grazie altrettanto!
NOTA: Questo dialogo, alcuni esercizi e le tabelle di coniugazioni qui portati sono tratti dall'unità 5 del libro di
testo della lingua italiana per stranieri “Italia mania -Livello intermedio- “(Bruno Mondadori 2009). Ho
aggiunto un po' di modifica.
Allegato 3
Domande: Vero o falso?
Dopo aver ascoltato il dialogo indicate quali delle seguenti affermazioni sono vere e quali false.
−
−
−
−
−
Antonio è già stato al ristorante “ La Pergola”.
Susanna è vegetariana.
L'antipasto misto della casa è a base di verdure.
I due amici bevono vino bianco e acqua minerale gassata.
A Susanna danno fastidio i telefonini al ristorante.
Allegato 4
Usi del congiuntivo
Per esprimere:
opinione Credo / Penso
qui si mangi bene.
speranza Spero
tutto vada bene.
desiderio Voglio / Preferisco
dubbio
che
voi siate miei ospiti.
si paghi poco.
Non sono sicuro (a)
finisca presto questo ristorante.
tu non venga.
ti piaccia questo ristorante.
emozione Ho paura / Temo
Mi dispiace
Sono contento(a)
Con alcuni verbi o forme impersonali:
Può darsi
Mi sembra / Mi pare
Peccato
che
lui vada via.
E' meglio
E' possibile / impossibile
Congiuntivo passato
Penso
Mauro abbia avuto un incidente.
Credo
loro abbiano cambiato idea.
Spero
che
tutto sia andato bene.
Peccato
voi non siate venuti/e.
E' possibile / impossibile
a Elena non sia piaciuto quel piatto di pesce.
Uso dei modi: congiuntivo e infinito
frase principale
Penso
(io)
Spero
frase subordinata : soggetto diverso
che
Antonio venga stasera.
Non sono sicuro (a)
frase principale
Penso
(io)
Spero
Non sono sicuro (a)
frase subordinata : stesso soggetto
di
venire stasera.
(io)
Voglio / Preferisco
venire stasera.
Allegato 5
Esercizio 1-2 : Completamento delle frasi
Completate le frasi con le forme corrette del congiuntivo presente dei verbi fra parentesi.
1.
Penso che questo ristorante (chiudere) ___________ più tardi degli altri.
2.
Sono contento che loro (mangiare) _________ volentieri il pesce.
3.
Può darsi che Anna (conoscere) _________ un ristorante economico.
4.
Mi sembra che Giulio (prendere) __________ solo verdure.
5.
Mi dispiace che (pagare) ___________ sempre voi il conto.
6.
E' meglio che voi (cucinare) __________ stasera.
7.
E' impossibile che tu (finire) __________ da solo tutto quel vino.
Competate le frasi con le forme corrette del congiuntivo presente dei verbi irregolari fra parentesi.
1.
Penso che questo ristorante (essere)________ aperto fino alla mezzanotte.
2.
Sono contenta che a loro (piacere) ______________ la cucina vegetariana.
3.
Pare che questo ristorante (avere) ____________ molti clienti.
4.
Speriamo che i bambini non (fare) _____________ casino alla festa.
5.
Non sono sicuro che Silvia e Marco (andare) ___________d'accordo.
6.
Peccato che tu non (potere) ________________ mangiare i frutti di mare: sono
buonissimi!
7.
Mi sembra che noi (essere) ______________ ultimi.
Competate le frasi con le forme corrette del congiuntivo passato dei verbi fra parentesi.
1.
Mi pare che voi (venire) _____________ a mangiare qui altre volte, vero?
2.
Spero che la pizzeria di ieri sera vi (piacere) _______________.
3.
Ho paura che tu (prendere) __________________influenza.
4.
Mi sembra che a pranzo voi (mangiare) _______________ veramente poco.
5.
Non sono sicuro che Marco (paritire) _____________ già.
6.
Mi dispiace che tu (spendere) ______________ così tanto per un piatto di spaghetti.
Allegato 6
Esercizi 2-1: pattern practice
Es. L'insegnante dice: “E' un libro interessante”.
→ Gli alunni (a turno) : “Mi sembra che sia un libro interesante.”
Presente
(Mi sembra che)
Queste scarpe sono molto comode.
Piove.
Tu fumi troppo.
E' meglio questo.
(Spero che)
Ci sono ancora posti.
Il ristorante è ancora aperto.
Lo sciopero finisce.
Ti piace questo risotto. ecc.
Passato
(Penso che)
L'olio è finito ieri.
Tu hai dimenticato di comprare la pasta.
E' andato bene.
La segretaria ha prenotato i biglietti.
(Credo che)
Loro sono arrivati in ritardo.
Carla non ha fatto la spesa.
Sono venute tante persone ieri.
Voi avete capito bene. ecc.
Nota: Questo esercizio ho tratto dall'unità 9 di “Viviitalia”.
Allegato 7
cloze
1. Completate il testo con le parole date.
l'intervista a una accompagnatrice turistica
L'Italia è il paese che mi piace di più: apprezzo l'arte, l'atomosfera delle città, il clima, la simpatia
della gente, quindi sono sempre contenta di (
) in Italia.
Purtroppo dal punto di vista professionale devo dire che (
) dei problemi, ad esempio
negli aeroporti, quasi sempre, devo (
) a lungo i bagagli.
Non mi sembra però che gli italiani (
) poco o male, credo invece che (
) solo
un po' disorganizzati.
Per fortuna le persone (
) flessibili e sempre disposte ad aiutare, trovano sempre il modo di
risolvere ogni problema, spero che rimanga così anche in furuto.
ritornare, aspettare, lavorino, ho, siano, sono
Nota: Questo testo ho tratto dall'unità 9 di “Viviitalia”.
2. Abbiamo ascoltato questo dialogo all'inizio di questa unità. Mettete i verbi appropriati fra
parentesi.
Antonio: Che ristorante carino! Come l'hai scoperto?
Susanna: Me l'ha consigliato Tommaso. Credo che (
) anche due giorni fa.
Spero che (
) bene.
Antonio: Be', vediamo il menu. I prezzi sembrano ragionevoli. Ti (
) una grigliata di
carne?
Susanna: Sì, è un'idea! Non mangio carne da molti giorni.
Antonio: Comunque mi sembra che le specialità del ristorante (
) i primi.
Susannna: Sì, con la pasta fatta in casa. Io vorrei (
) le tagliatelle ai funghi.
Cameriere: I signori, volete ordinare?
Antonio: Sì, grazie: per la signora tagliatelle ai funghi e per me maccheroni alle verdure.
Cameriere: (
) già (
) per il secondo?
Antonio: Non ancora. Intanto inizieremmo con qualche antipasto.
Cameriere: Abbiamo l'antipasto misto della casa: è a base di affettati, sformato di spinaci e un
assaggio di insalata russa...
Antonio: Perfetto. Allora prendiamo due antipasti misti. Ci (
) anche una bottiglia di vino
rosso e due di acqua minerale: una naturale e una gassata.
Cameriere: Grazie.
Antonio: Mi pare che Tommaso ti (
) bene: mi sembra molto buono e si può
mangiare anche all'aperto...
Susanna: Sì, il locale è carino, peccato che (
) in continuazione qualche cellulare.
Ti sembra giusto? Cosa ne pensi?
Antonio: Mah! Può darsi che qualcuno non lo (
) per necessità.
Susanna: Oh, ecco gli antipasti.
Antonio: Uhm... niente male. Be', buon appetito!
Susanna: Grazie altrettanto!