letterario - Goethe

© MIUR - Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca
Direzione Generale per gli Affari Internazionali
viale Trastevere, 76/a
00153 Roma
www.istruzione.it
© GOETHE-INSTITUT ROM
via Savoia, 15
00198 Roma
www.goethe.de/italia
ISBN 978-3-939670-75-9
A cura di
Fiorella Casciato, MIUR - Direzione Generale per gli Affari Internazionali
Ulrike Tietze, Goethe-Institut Italien
Traduzione:
Caesar Scaffidi Abbate
Illustrazione di copertina:
Nadia Budde: GEMELLAGGIO LETTERARIO
Copyright © Nadia Budde
Fotografie:
© Alberto Medri
© Martina Hartl, pag. 6 G. Kreslehner; © Massimo Carlotto, pag. 6 M. Carlotto;
© Giulia Carcasi, pag. 6 G. Carcasi; © A.-A. Klinge, pag. 6 G. Tessnow
Progetto grafico:
Studio Eikon
www.studioeikon.com
Finito di stampare nel mese di marzo 2012
GEMELLAGGIO
LETTERARIO
a cura di
Fiorella Casciato
Ulrike Tietze
INDICE
GEMELLAGGIO
LETTERARIO
9
Presentazione
Marcello Limina Direttore Generale per gli Affari Internazionali - MIUR
Susanne Höhn Direttrice Generale Goethe-Institut Italien
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1. Gemellaggio Letterario: un progetto italo-tedesco
per la promozione della lettura
Ulrike Tietze Goethe-Institut Rom
19
2. La lettura in lingua straniera nella prospettiva interculturale
della competenza comunicativa
Fiorella Casciato Direzione Generale per gli Affari Internazionali – MIUR
29
3. Il ruolo della letteratura giovanile contemporanea
per gli obiettivi dell’apprendimento interculturale
Daniela Caspari Freie Universität Berlin
39
4. Gemellaggio Letterario: pratiche didattiche ed esempi concreti
Wiebke Otten Freie Universität Berlin
63
5. Oltre i confini in cerca di nuove strade: tendenze della letteratura
per ragazzi italiana e tedesca nel secondo millennio
Anna Patrucco Becchi Rivista Andersen
Doris Breitmoser Arbeitskreis für Jugendliteratur e.V., JuLit
71
6. I libri scelti dalle scuole
76
Gli autori
78
Le scuole gemellate
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Staff di coordinamento
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MARCELLO LIMINA
Direttore Generale per gli Affari Internazionali
Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca
SUSANNE HÖHN
Direttrice Generale
Goethe-Institut Italien
Il Gemellaggio Letterario è nato dall’esigenza comune di rafforzare le relazioni bilaterali nel settore educativo fra l’Italia e la Repubblica Federale di Germania e dal reciproco interesse di allargarne
gli orizzonti ad una prospettiva più coerente con le priorità di politica linguistica europea e più
aperta all’innovazione didattico-pedagogica, coinvolgendo i licei italiani inseriti nella rete transnazionale PASCH: scuole del futuro, promossa dal governo tedesco nel 2008.
L’iniziativa si è configurata come un progetto di scambio tra scuole italiane e tedesche imperniato
sulla lettura in lingua originale di romanzi contemporanei e sulla riflessione ispirata dalle tematiche tipiche della letteratura per giovani adulti ed il valore aggiunto, in termini di progettualità scolastica, può essere valutato soprattutto alla luce delle principali finalità dell’educazione plurilinguistica e pluriculturale. Infatti, lo sviluppo della competenza linguistico-comunicativa è perseguito nel quadro di un’impostazione pedagogica volta a potenziare nei giovani il rispetto della diversità culturale e della comprensione interculturale e a promuovere il senso di una coscienza civica
europea ed una maggiore consapevolezza di un’identità condivisa. Inoltre, la lettura e la riflessione,
insieme alla sollecitazione di capacità riproduttive, hanno favorito negli studenti il potenziamento
di specifiche componenti della personalità individuale, mettendo in campo istanze educative molteplici, che vanno oltre la promozione dell’insegnamento del tedesco e dell’italiano nelle scuole dei
due paesi: la sensibilità estetico-letteraria, l’intuizione creativa e la varietà delle forme espressive.
abitudini di insegnamento e a mettere in atto varie competenze della professionalità docente, cor-
Inserito nell’offerta formativa del triennio dell’istruzione liceale, il progetto ha permesso alle isti-
relate anche all’uso degli strumenti tecnologici e all’applicazione di risorse multimediali.
tuzioni scolastiche partecipanti, già sensibili ed inclini all’internazionalizzazione dei percorsi for-
Raccogliendo ed illustrando le esperienze progettuali in questa pubblicazione, intendiamo, da una
mativi, di approfondire la dimensione europea ed interculturale della progettazione curriculare,
parte, valorizzare le attività svolte nelle classi e dall’altra, proporre un prototipo di buona pratica
traendo il massimo vantaggio dall’autonomia scolastica di cui rappresentano la migliore espressione.
didattica che possa diventare un riferimento per altri docenti in altri contesti, all’insegna di un’idea
Ma soprattutto, la programmazione di un gemellaggio letterario ha orientato le scuole ad aprirsi a
di scuola che necessita di insegnanti sempre più abituati ad animare processi di apprendimento
forme di didattica più innovative, che esigono di mettere al centro delle relazioni educative gli stu-
flessibili e personalizzati e a governare processi valutativi atti a rilevare competenze trasversali e
denti, attraverso approcci più pragmatici e meno legati alla concezione trasmissiva del sapere, con-
pluridimensionali.
siderando l’alunno in tutta la sua totalità di attore sociale in un contesto biculturale e transnazionale.
In questa prospettiva, la letteratura è senz’altro lo spazio per eccellenza della coesistenza di mondi
diversi e di un loro dialogo ed il discorso letterario transculturale è per gli adolescenti l’ambiente
ideale dell’incontro con l’alterità, in cui si realizza l’esperienza interculturale più autentica della risoluzione di conflitti e del confronto costruttivo. I gemellaggi letterari ci pongono allora su un piano
di insegnamento ad alto potenziale educativo, possibile solo con insegnanti capaci di conciliare
prassi didattiche tradizionali con l'esigenza di sviluppare nei giovani più ampie competenze personali, come l’espressione creativa che sviluppa la capacità di rielaborazione, lo spirito critico e lo
spirito d'iniziativa.
Il Gemellaggio Letterario ha voluto, infine, sfruttare le potenzialità del modello blended per lo sviluppo professionale dei docenti, favorendo la mutualizzazione delle esperienze e la creazione di una
comunità virtuale tra le scuole partecipanti, grazie al lavoro collaborativo in una piattaforma on-
line. È evidente, quindi, che i docenti di lingua coinvolti sono stati disponibili a ripensare le proprie
1
GEMELLAGGIO LETTERARIO: UN PROGETTO
ITALO-TEDESCO PER LA PROMOZIONE DELLA LETTURA
Ulrike Tietze Goethe-Institut Rom
Il progetto Gemellaggio Letterario è scaturito dalla convinzione che la letteratura contemporanea,
espressione della variegata cultura europea, rispecchi l’identità stessa dell’Europa nella sua realtà
composita e rappresenti un comune patrimonio da valorizzare e condividere, aldilà delle differenze
nazionali più specifiche.
Mettersi alla prova e ampliare la propria comprensione interculturale e la propria competenza linguistica di due lingue e culture europee (quella tedesca e quella italiana), affrontare in modo creativo tematiche attuali: sono questi i punti chiave del progetto promosso dalla Direzione Generale per
gli Affari Internazionali del MIUR e dal Goethe-Institut per invitare i liceali di scuole italiane e tedesche gemellate, a leggere testi di letteratura giovanile.
Il progetto ha offerto a giovani, in Italia e in Germania, lo spazio e la possibilità di confrontarsi, all’interno e al di fuori della scuola, con testi di autori contemporanei e con temi di attualità. Nell’arco
di un anno scolastico, durante lezioni vivaci, incentrate sul protagonismo degli studenti e basate
sulla collaborazione reciproca, le classi scolastiche nei gemellaggi italo-tedeschi, servendosi del web
2.0, hanno letto insieme libri per giovani adulti, ne hanno discusso in modo transculturale, hanno
scritto e prodotto romanzi gialli, pezzi teatrali, storie, sceneggiature, video e blog che sono stati presentati nell’ambito di una grande manifestazione conclusiva presso il Goethe-Institut Rom.
Parallelamente, i docenti hanno sviluppato i loro concetti di insegnamento e ne hanno discusso su
una piattaforma internet. Infatti, il Gemellaggio Letterario è stato allo stesso tempo un progetto pilota per l’applicazione del blended learning come metodo nell’aggiornamento dei docenti.
A conclusione di due anni scolastici, è nata una rete tra undici scuole italiane e undici scuole tedesche, tra studenti, docenti e dirigenti scolastici, tra riviste di letteratura per ragazzi, tra istituzioni
educative e rappresentanti di entrambi i paesi che hanno cooperato per la comprensione e la lettura critica di opere letterarie, per la riflessione, lo studio e l’approfondimento di temi rilevanti dal
punto di vista interculturale e per l’apprendimento collaborativo nel triennio superiore dei licei italiani e tedeschi.
La duplice finalità del progetto è stata quindi raggiunta: da un lato, gli studenti sono stati motivati
a sviluppare le loro competenze linguistiche e dall’altro, hanno familiarizzato con l’attuale scena let13
GEMELLAGGIOLETTERARIO
GEMELLAGGIO LETTERARIO: UN PROGETTO ITALO-TEDESCO PER LA PROMOZIONE DELLA LETTURA Ulrike Tietze
teraria dei due paesi. I percorsi didattici sono stati arricchiti dagli incontri diretti con gli autori, che
dei docenti.
hanno visitato le scuole coinvolte, creando interessanti opportunità di dibattito sui loro libri e sui
• Sviluppo e rafforzamento della competenza interculturale e del senso civico europeo.
temi trattati, così vicini alla realtà vissuta dai giovani di oggi.
• Sviluppo della pedagogia di progetto nell’insegnamento/apprendimento delle lingue straniere, in
A partire dai singoli progetti di partenariato scolastico, della durata di almeno un anno scolastico,
riferimento al Quadro di riferimento europeo per le lingue.
dal lavoro di rete, dalla valutazione accurata realizzata dalla Freie Universität Berlin e dalla qualità dei materiali didattici che mettiamo a disposizione in questa pubblicazione, intendiamo formu-
Fasi progettuali
lare una proposta che renda trasferibile il modello progettuale di “gemellaggio letterario” come best
Il piano lavoro deve essere predisposto l’anno precedente all’anno scolastico interessato. La fase di
practice nel campo dello scambio interculturale, al fine di valorizzare e perennizzare l’esperienza
progettazione va avviata, quindi, nel periodo primavera/estate, precedente al concreto inizio del
didattica vissuta dalle scuole. A tale scopo, proponiamo qui di seguito una scheda sugli obiettivi, i
progetto con le classi del nuovo anno scolastico.
destinatari ed il quadro temporale necessario per conoscere, preparare, realizzare e portare a termine un progetto di questo tipo, per il quale il contributo organizzativo da parte della dirigenza sco-
I fase: L’idea di fondo e la pianificazione del progetto
lastica è molto importante, ovvero, indispensabile, come lo è la collaborazione all’interno del collegio
-
Contatti iniziali con la scuola partner.
dei docenti di una scuola.
-
Elaborazione della proposta ufficiale e dell’idea di fondo generale per la collaborazione delle
scuole ed elaborazione della tabella dei tempi per lo svolgimento del progetto.
-
Formazione di team progettuali all’interno del partenariato scolastico.
PERCORSI SCOLASTICI DEL GEMELLAGGIO LETTERARIO
-
Scelta dell’offerta letteraria per le classi partner con l’aiuto di esperti di letteratura per ragazzi.
Destinatari
In questa fase è stato organizzato un seminario per i docenti partecipanti, nel corso del quale sono
Scuole italiane e tedesche del secondo biennio ed ultimo anno del liceo con esperienze di partena-
stati fissati obiettivi, contenuti e risultati attesi del progetto, sono stati formati i gruppi di lavoro e
riato scolastico italo-tedesco.
ai docenti partecipanti è stato dato un input per il lavoro con la letteratura contemporanea italiana
Studenti con un livello linguistico B1 del Quadro di riferimento europeo per le lingue.
e tedesca e per la scrittura creativa in ambito didattico. Contemporaneamente, sono stati scelti gli
autori e i libri con cui avrebbero poi lavorato le classi partner l’anno scolastico successivo.
Obiettivi specifici:
In questa pubblicazione troverete proposte per l’elenco della bibliografia.
• Rafforzamento dell’offerta formativa nella lingua tedesca e italiana come lingua straniera nelle
Dal momento che è stata utilizzata una piattaforma internet per la collaborazione tra i docenti par-
scuole.
• Promozione della conoscenza e della comprensione della letteratura contemporanea per giovani di entrambi i paesi.
• Promozione della creatività e della capacità espressiva (scritta e orale) di pensieri, esperienze
tecipanti, sono state costruiti ambienti di lavoro per il monitoraggio didattico del programma.
È estremamente importante la collaborazione tra docenti di lingua (progetto globale) ed i docenti
di informatica, per gli aspetti tecnici del lavoro sulla piattaforma internet.
Scadenza: primavera/estate prima dell’inizio dell’anno scolastico.
e conoscenze dei giovani.
• Elaborazione di materiali innovativi, di prodotti e di forme espressive creative per acquisire conoscenze e saperi letterari.
• Integrazione di nuovissimi approcci pedagogici nella prassi didattica e nell’insegnamento della
letteratura straniera.
II fase: Sviluppo e attuazione dei progetti didattici nelle classi
I docenti e gli studenti italiani e i docenti e gli studenti tedeschi hanno lavorato direttamente con i
libri. Il lavoro è iniziato con la comprensione di testi e dei generi letterari nella lingua straniera e,
nelle fasi di insegnamento successive, esso è giunto fino alla realizzazione di propri prodotti origi-
• Sviluppo e consolidamento delle competenze linguistico-comunicative.
nali. I prodotti creativi sono stati:
• Promozione delle abilità nell’utilizzo di nuovi media sul piano didattico e dell’aggiornamento
-
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una rivista letteraria su internet per ragazzi
GEMELLAGGIOLETTERARIO
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un blog letterario
-
la redazione di un romanzo concatenato italo-tedesco o di storie concatenate
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la redazione di fumetti e di brevi forme letterarie
-
la trasposizione del libro in un video
-
la trasposizione del libro in una rappresentazione teatrale, una performance, un talkshow
e simili.
Scadenza: dall’inizio dell’anno scolastico fino a febbraio dello stesso anno.
III fase: Presentazione dei progetti e dei lavori degli studenti
Nella manifestazione conclusiva sono stati presentati i progetti didattici e i lavori degli studenti.
Scadenza: fine dell’anno scolastico.
Avvertenza: proprio perché si tratta di un contesto binazionale, dal momento che le vacanze scolastiche e i giorni di festa non coincidono, le fasi di lavoro delle classi partner devono essere concordate preventivamente.
A conclusione delle due edizioni del progetto Gemellaggio Letterario, nella primavera 2009 e del
2011, gli studenti, i docenti e i dirigenti scolastici partecipanti si sono incontrati presso il GoetheInstitut Rom, in occasione della Festa della letteratura, per presentare i risultati del loro lavoro ed
incontrare dal vivo gli autori dei libri letti.
Durante questo progetto, le classi partner hanno aperto concettualmente, virtualmente e materialmente, con visite delle scuole, le porte delle loro classi, sviluppando così una propria dimensione
binazionale dello studio di gruppo e della comunicazione che è andata ben al di là della normale vita
scolastica quotidiana e delle sue ordinarie attività.
La partnership con le riviste letterarie giovanili Rivista Andersen (rivista italiana specializzata in
letteratura per bambini e per ragazzi) e JuLit (la rivista dell’Arbeitskreis für Jugendliteratur, Germania) hanno reso possibile la conoscenza del progetto presso un pubblico più ampio e soprattutto,
per le scuole e le istituzioni partecipanti, il coinvolgimento delle due riviste ed anche della TV, con
la trasmissione televisiva La Compagnia del Libro, sono stati un elemento di arricchimento e di stimolo. L’interesse per il progetto da parte della stampa specializzata internazionale ha motivato e
gratificato gli studenti che hanno avuto una conferma positiva e tangibile del loro impegno personale e scolastico.
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2
LA LETTURA IN LINGUA STRANIERA NELLA PROSPETTIVA
INTERCULTURALE DELLA COMPETENZA COMUNICATIVA
Fiorella Casciato Direzione Generale per gli Affari Internazionali - MIUR
Leggere e comprendere testi di varia natura, compresi quelli letterari, sono peculiari attività didattiche dell’area linguistica e comunicativa nei licei, ma la prospettiva dialogica del gemellaggio inquadra l’insegnamento/apprendimento della lettura nella cornice metodologica della pedagogia degli
scambi linguistici e culturali che, considerata ormai una branca della didattica delle lingue, polarizza
le pratiche dei docenti sulla dimensione socio-pragmatica della comunicazione e non solo su quella
più meramente linguistica. La finalità generale del progetto didattico diventa allora più ambiziosa
rispetto a quella di sensibilizzare alla lettura, rafforzando le capacità di comprensione scritta. Attraverso processi di co-costruzione delle conoscenze, i percorsi progettuali di gemellaggio letterario mirano a sviluppare la capacità di cogliere, scoprire, analizzare e rielaborare il nucleo di
intersezioni culturali, di fili narrativi comuni, di istanze valoriali e di modelli estetico-letterari condivisi, ponendo gli studenti nella condizione di appropriarsi del testo in maniera attiva, interattiva
e creativa, all’interno di un percorso di crescita personale proiettato verso una cittadinanza europea più partecipata e consapevole.
Il concetto dell’inscindibilità tra educazione linguistica ed educazione letteraria, ben radicato nella
tradizione pedagogica italiana, è alla base del progetto scolastico Gemellaggio Letterario, che ha
voluto principalmente valorizzare la dimensione interculturale dell’apprendimento linguistico-comunicativo nei percorsi liceali d’Italia e di Germania. Gemellare le scuole dei due paesi intorno alla
lettura bilingue di romanzi scelti su criteri di affinità tematica, attivare dinamiche di lavoro di gruppo
e di cooperative learning all’interno delle classi e a distanza, nelle aule virtuali costruite in ambienti
digitali collaborativi, organizzando quindi l’insegnamento in un’ottica di interazione linguistica e di
espressione creativa, sono attività che non possono essere ridotte a semplici pratiche didattiche di
letteratura e cultura comparata. Esse richiedono, invece, una progettazione didattica ben integrata
nella programmazione curriculare delle scuole e ben fondata sull’approccio per competenze, in coerenza con gli assunti teorici dell’educazione plurilinguistica e pluriculturale che ingloba in un unico
quadro unitario gli insegnamenti della lingua materna e delle lingue straniere, dei linguaggi non
verbali e, aggiungiamo, dei nuovi linguaggi multimediali. Ai docenti è richiesto, allora, di orientarsi
verso l’opzione di un modello didattico-pedagogico che rompe gli schemi di un insegnamento più
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GEMELLAGGIOLETTERARIO
LA LETTURA IN LINGUA STRANIERA NELLA PROSPETTIVA INTERCULTURALE Fiorella Casciato
tradizionale per la lettura in lingua straniera, trasformando l’atto di lettura in fruizione attiva del
nostri studenti influenza direttamente i meccanismi dell’apprendimento e la stessa matrice cogni-
testo e le lezioni di lingua in un laboratorio interculturale per lo sviluppo di una competenza co-
tiva della mente: pensiamo, ad esempio, ai fenomeni legati alla neuroplasticità cerebrale, che con-
municativa più autentica e complessa.
siste nel riadattamento di natura biochimica attivato dal cervello in risposta a costanti e prolungate
sollecitazioni. O anche, al cosiddetto multitasking cognitivo, per il quale un ragazzo riesce a dedicare attenzione e concentrazione a più attività contemporaneamente, in una sorta di zapping cere-
LA LETTURA IN LINGUA STRANIERA COME FRUIZIONE ATTIVA DEL TESTO
brale su diversi canali, che rende normale leggere, guardare la tv, ascoltare musica, rispondere alle
email nello stesso tempo, in maniera solo apparentemente parallela.
Ma come motivare i giovani a leggere? Come favorire nei giovani il gusto della lettura, sconfig-
Sul piano emozionale, ancora, nei nativi digitali si osserva l’esigenza continua del piacere derivante
gendo la fatica della comprensione scritta sempre più accentuata nell’era della net-generation o
dall’interattività e dai continui e rapidi feedback alle proprie azioni sottoforma di intensi e diversi
new millennium learners, o come più comunemente si preferisce, dei “nativi digitali” (Prensky, 2001)?
stimoli afferenti ai vari canali sensoriali (visivi, uditivi, cinestetici, aptici, come accade nei video-
Come proporre in classe la lettura di un intero romanzo in lingua straniera, perseguendo obiettivi
giochi). Abituali frequentatori di strumenti di comunicazione interattivi (MSN Messenger, Facebook,
di apprendimento non limitati alla comprensione scritta, ma inglobanti capacità più raffinate di rie-
Twitter, Youtube), i giovani sono inclini, sul piano delle modalità di studio, a comportamenti di ri-
laborazione personale?
cerca/esplorazione rispetto ai comportamenti acquisitivi e passivi di ricezione dei contenuti e con-
Queste sono, in sintesi, le principali domande che hanno ispirato il Gemellaggio Letterario e che, ov-
siderando il web come il principale medium di ricerca, acquisizione e di condivisione dei contenuti
viamente, attengono alla più generale questione dello sviluppo della competenza di lettura (reading
del sapere, sono più orientati verso modalità di collaborazione/cooperazione tra pari, tendendo a
literacy) in lingua materna , divenuta cruciale nell’attuale dibattito educativo sia a livello interna-
privilegiare l’espressione della propria identità e delle proprie idee.
zionale attraverso le indagini OCSE-PISA, che nazionale, con le rilevazioni degli apprendimenti da
In campo educativo, è proprio nel modo di processare le informazioni che si osservano i cambia-
parte dell’INVALSI.
menti più importanti in relazione alle nuove abitudini generate dalla “lettovisione”, basata sul-
Il Gemellaggio Letterario ha tentato di rispondere proponendo un modello didattico che considera
l’ipertestualità multimodale. La lettura sul web, ovvero, la comprensione scritta esercitata all’interno
la lettura come fruizione attiva del testo scritto, di narrativa giovanile in questo caso, e pertanto,
dei sistemi tecnologici di web 2.0, ha caratteri di dinamicità, rapidità, di circolarità ed una funzione
come un’attività allo stesso tempo individuale e collettiva e socialmente contestualizzata. I gemel-
prevalentemente selettiva. La testualità multimediale è animata, variegata, densa di informazioni
laggi letterari fanno leva, infatti, sulla forza di approcci innovativi alla lettura che, meno tradizio-
veicolate attraverso codici verbali, visivi e sonori e si prestano, peraltro, ad essere modificati ed ag-
nali e più conformi agli stili di apprendimento dei giovani di oggi, ricorrono a strategie e strumenti
giornati continuamente. Tutto ciò cambia il ritmo della lettura, spezzando la linearità dell’espressione
più vicini ai principi di didattica laboratoriale, di individualizzazione e personalizzazione degli ap-
verbale scritta, con un’accelerazione dei meccanismi di ricezione e di memorizzazione delle infor-
prendimenti, ai concetti della pluralità dell’intelligenza (Gardner, 1983) e di polifunzionalità simul-
mazioni.
tanea della mente.
Le prassi didattiche devono avere come sfondo ispiratore queste consapevolezze sulle nuove ca-
Le evoluzioni tecnologiche incidono profondamente sul funzionamento della mente e se il passag-
ratteristiche psico-cognitive, emozionali, relazionali degli adolescenti e sui loro comportamenti ri-
gio alla fase della storia della conoscenza caratterizzata dal dominio della visione (Simone, 2000)
cettivi e produttivi, affinchè esse possano favorire le condizioni necessarie all’“apprendimento
ha interessato noi tutti, gli adolescenti di oggi sono figli della rivoluzione digitale, con tutti gli ef-
significativo” (Jonassen, 1994). Non si tratta di proporre all'acquisizione contenuti prestrutturati e
fetti sul piano cognitivo-emotivo che questa comporta, come illustrano le più recenti ricerche nel
predefiniti secondo la logica trasmissiva del sapere, ma la finalità formativa è l’interiorizzazione di
campo delle neuroscienze e della psicologia dell’apprendimento. La naturale fluency tecnologica dei
un metodo di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri processi
1
conoscitivi, attraverso la logica della competenza dell’imparare ad imparare2. Inoltre, l’approccio
1
Nel Quadro di riferimento di Pisa 2009, la reading literacy è definita come “la capacità di comprendere testi scritti, e riflettere su di essi e impegnarsi nella loro lettura al fine di raggiungere i propri obiettivi, di sviluppar le proprie conoscenze
e le proprie potenzialità e di essere parte attiva della società”, in www.invalsi.it
Cfr. le “competenze chiave per l’apprendimento permanente” nella Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio, del 18 dicembre 2006 e le otto competenze chiave di cittadinanza nel DM 139/2007 per l’obbligo di istruzione.
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2
GEMELLAGGIOLETTERARIO
olistico della conoscenza e dell’educazione plurilinguistica richiede ai docenti di travalicare i con-
LA LETTURA IN LINGUA STRANIERA NELLA PROSPETTIVA INTERCULTURALE Fiorella Casciato
Fig. 1 - Triangolo di Houssaye (1988)
fini della propria disciplina di insegnamento, interconnettendo i saperi specifici delle diverse discipline e dinamizzando meccanismi di motivazione intrinseca all’apprendimento, come l’accrescimento
della curiosità epistemica (Berlyne, 1963) e dell’autodeterminazione (Deci E.L. & Ryan R.M, 1985).
SAPERE
L’elemento innovativo di un percorso di gemellaggio letterario scolastico non è quindi nell’obiettivo,
essendo la promozione della lettura da sempre contemplata nei percorsi curriculari di educazione
linguistica della scuola, ma nella scelta metodologica d’insegnamento basata sulle teorie neocostruttiviste del learning by doing, che considerano la scuola come un ambiente sociale aperto e non
un luogo di trasmissione e riproduzione della conoscenza; come una comunità educante finalizzata
processo insegnare
a favorire negli studenti la partecipazione attiva e critica, la capacità di interagire socialmente, ovvero interculturalmente, attraverso l’interscambio tra pari di lingue diverse.
processo apprendere
SPAZIO
PEDAGOGICO
Inquadrare l’attività di lettura nell’orizzonte più ampio dell’interculturalità, accompagnando gli alunni
a costruire e ricostruire il senso del testo attraverso la produzione di testi e prodotti personali con
l’utilizzo di nuovi linguaggi e di codici espressivi differenziati, permette di recuperare, accanto alla
dimensione affettiva dell’apprendimento, anche una componente molto importante e troppo spesso
messa da parte nella scuola secondaria superiore: la creatività. Nel gemellaggio letterario, infatti, il
INSEGNANTE
processo formare
APPRENDENTE
libro non è solo il testo che veicola contenuti da decodificare, ma diventa anche un pre-testo per
una riflessione esistenziale su esperienze empaticamente vissute sul piano narrativo e per la messa
in moto negli studenti del sistema del pensiero creativo (Loevenfeld, Brittain, 1967). Nel solco degli
studi sul “pensiero divergente” (Guilford, 1950), pensare in maniera creativa mette in campo “un’abilità autonoma della mente, distinta dall’intelligenza” incline alla generazione di nuove idee collegate
in una struttura unitaria e significativa, come anche alla ricerca di risposte ai problemi in maniera
originale e alla facilità di cambiare rapidamente la prospettiva secondo cui considerare una stessa
situazione.
Il gemellaggio pone gli attori della relazione educativa in un rapporto nuovo rispetto ai saperi (conoscenze) considerati solo come risorse di cui il soggetto dispone, insieme al “saper fare” (abilità),
in vista di un “saper essere” (competenze)3 necessariamente agito nei diversi contesti di vita. Siamo
quindi nell’alveo di una progettualità scolastica che sposta il baricentro della situazione didattica
verso un paradigma basato sulle competenze che, nonostante sia stato ormai recepito nel sistema
educativo italiano4, stenta ad affermarsi nell’applicazione didattica concreta.
LO SVILUPPO DELLA COMPETENZA COMUNICATIVA IN LINGUA STRANIERA
Spostando il focus dell’azione educativa dai contenuti alle competenze, dal processo di insegnare a
quello dell’apprendere, il modello didattico sotteso dal Gemellaggio Letterario è coerente con una
visione di scuola che crede nella centralità dell’apprendente e della sua autonomia nel processo di
apprendimento. La rappresentazione iconico-simbolica dell’atto pedagogico proposta dal triangolo
di Houssaye (1988) ci aiuta a comprendere questo cambiamento di rotta richiesto alla scuola.
22
3
Conoscenze: indicano il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono l’insieme di fatti, principi, teorie e pratiche, relative a un settore di studio o di lavoro; le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche. Abilità: indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare know-how per portare a termine compiti
e risolvere problemi; sono cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (abilità manuale, uso di metodi, di materiali, di strumenti). Competenze: indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le
competenze sono descritte in termine di responsabilità e autonomia. (Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio sull’“European Qualification Framework”, 2008).
4
Cfr. il modello di certificazione delle competenze a conclusione del biennio per l’assolvimento dell’obbligo di istruzione
e l’architettura generale dei “Profili educativi, culturali e professionale dello studente” (Pecup) nel secondo ciclo d’istruzione.
23
GEMELLAGGIOLETTERARIO
LA LETTURA IN LINGUA STRANIERA NELLA PROSPETTIVA INTERCULTURALE Fiorella Casciato
Diversa dovrebbe essere la situazione per i docenti di lingue, che sono abituati da anni ad operare
tile nei percorsi curriculari in lingua straniera, che hanno una naturale vocazione alla comprensione
in termini di competenze secondo l’approccio orientato all’azione adottato nel 2000 dal Quadro Co-
della diversità culturale e che devono, quindi, approfondire il potenziale interculturale della com-
mune Europeo di Riferimento per le lingue del Consiglio d’Europa. Dettando le linee fondamentali
petenza comunicativa in lingua, come sottolineato dai più recenti orientamenti europei per le poli-
dell’educazione plurilinguistica in Europa, il QCER ha definito le coordinate di riferimento per l’in-
tiche linguistiche: “L’approccio plurilingue risulterebbe incompleto senza la dimensione pluricultu-
segnamento/apprendimento delle lingue imperniato proprio su un concetto di competenza che com-
rale e interculturale. La pluriculturalità designa il desiderio e la capacità di identificarsi e di condi-
prenda la necessità di una conoscenza (sapere) che si trasformi in un “saper fare” linguistico, in un
videre culture differenti. L’interculturalità designa la capacità di fare l’esperienza dell’alterità cul-
“saper essere” e in un “saper apprendere”. Secondo tale approccio, le persone che usano e appren-
turale e di analizzare questa esperienza. La competenza interculturale così intesa e se correttamente
dono le lingue sono considerate come “attori sociali” impegnati nell’esecuzione di “compiti” che,
sviluppata permette di meglio comprendere l’alterità, di stabilire relazioni cognitive e affettive tra
anche quando non sono di natura linguistica, implicano attività linguistiche e mettono in campo la
gli apprendimenti e le conoscenze e ogni altra nuova esperienza dell’alterità, di svolgere una fun-
competenza comunicativa dell’individuo.
zione mediatrice tra i membri di due o più gruppi sociali e le loro culture e di mettere in discussione
La competenza in lingua straniera è articolata e comprende diverse componenti: la competenza
i presupposti del proprio gruppo culturale e del proprio contesto ambientale”5.
pragmatica (uso funzionale delle risorse linguistiche come padronanza del discorso, coesione, coe-
E se, come abbiamo detto, la lettura nelle classi gemellate favorisce il pensiero creativo, essa per-
renza, interazione); la competenza linguistica (abilità riferite al lessico, fonologia, morfologia, sin-
mette di coltivare negli alunni anche il “pensiero interculturale”, che possiamo definire, in questa
tassi, struttura che regola i registri della comunicazione); la competenza sociolinguistica (abilità di
sede, come un’abilità della mente incline al decentramento cognitivo ed emotivo, in virtù del quale
comunicazione tra rappresentanti di culture diverse in base a regole di cortesie e rapporti tra i
è possibile infrangere abitudini mentali di natura etnocentrica ed aprirsi a categorie valoriali di cul-
sessi, classi, gruppi sociali).
ture “altre”, diverse dalla propria. Pensare in chiave interculturale permette di transitare mental-
È evidente che gli aspetti interculturali e la rielaborazione creativa delle idee progettate nei ge-
mente ed idealmente dalla propria verso un’altra cultura, di scoprire e capire le differenze, di
mellaggi letterari si richiamano soprattutto alla dimensione socio-pragmatica della comunicazione
affrontare i nodi dei contrasti e delle interconnessioni culturali, di superare gli steccati invisibili
che non è affatto semplice e scontato inglobare nella prassi delle lezioni tradizionali. Tale dimen-
degli stereotipi mistificanti e di ritornare sulla propria cultura arricchiti dall’esperienza del con-
sione mette in gioco competenze che hanno proprietà del tutto affini alle competenze intercultu-
fronto, in grado di riconoscere e valutare con maggiore obiettività e consapevolezza critica la pro-
rali, soprattutto se ci poniamo all’interno della prospettiva del lifelong learning del cittadino europeo.
pria identità e la natura identitaria della cultura di appartenenza.
Nei gemellaggi letterari, il miglioramento della comprensione scritta rappresenta quindi solo un
Nelle Indicazioni Nazionali per i licei viene riconfermata l’istanza interculturale nell’imprescindibile
aspetto di un processo di crescita più ampio, che coinvolge in primis l’insegnamento della lingua, ma
interrelazione tra studio di “lingua e cultura” e l’autonomia curriculare e didattica delle scuole in Ita-
persegue obiettivi specifici di apprendimento con un carattere indubbiamente trasversale: l’uso
lia favorisce una progettualità volta ad accompagnare i giovani nel passaggio da un pensiero cir-
degli strumenti informatici e la manipolazione di una più ampia varietà di mezzi di comunicazione;
coscritto e chiuso sul proprio vissuto ad un pensiero aperto verso gli orizzonti estesi di una realtà
la consapevolezza dell’espressione creativa delle idee, esperienze ed emozioni; la capacità di ope-
complessa per i suoi caratteri di poliedricità e pluralità.
rare collegamenti tra diverse discipline; la capacità di autoregolazione delle proprie strategie co-
Nei gemellaggi letterari, tutto il ventaglio delle attività linguistiche sono attraversate: la compren-
municative e di problem solving nell’interazione dello scambio linguistico e culturale. In particolare,
sione scritta, ma anche la produzione e l’interazione (scritta e orale), la mediazione, la riflessione
l’accento è posto sulla valorizzazione della competenza interculturale, sempre più necessaria nelle
linguistica e critica e l’interiorizzazione originale degli apprendimenti. E quindi, pur inscrivendosi
nostre società multietniche e multiculturali e in una scuola sempre più favorevole alla mobilità stu-
nell’ambito della didattica delle lingue, i mezzi, gli strumenti, le strategie messi in campo mobilitano
dentesca in senso lato. Ciascuna scuola deve contemplare l’interculturalità tra le finalità educative
i docenti della scuola autonoma in una progettazione formativa più ampia, che coinvolge insieme
generali, favorendo scambi linguistici e culturali con un impianto pedagogico coerente con i postu-
alunni e docenti in una programmazione a rete partecipata e condivisa secondo il principio della “co-
lati epistemici dell’educazione interculturale, da considerare sempre come sfondo integratore dell’offerta formativa e come dimensione trasversale dell’insegnamento che accompagna l’intero
5
percorso formativo ed orientativo dello studente. Certamente, però, essa trova il suo terreno più fer-
Guida per lo sviluppo e l’attuazione di curriculi per una educazione plurilingue e interculturale, Council of Europe - Italiano LinguaDue, 2011, p. 24.
24
25
GEMELLAGGIOLETTERARIO
munità di pratica” e della “comunità di dialogo”, in cui gli alunni imparano l’uno dall’altro essendo
impegnati in un compito comune e si incontrano e si confrontano sulle proprie idee, sulle proprie
esperienze, sulla propria Weltanschauung.
RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI
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26
3
IL RUOLO DELLA LETTERATURA GIOVANILE
CONTEMPORANEA PER GLI OBIETTIVI
DELL’APPRENDIMENTO INTERCULTURALE
Daniela Caspari Freie Universität Berlin
L’avvio della competenza interculturale o dell’apprendimento interculturale è uno dei compiti centrali se non addirittura il compito più importante dell’insegnamento delle lingue straniere a scuola.
In Germania la competenza interculturale rappresenta nei curricula di tutti i Länder federali, nonché nelle normative nazionali, il terzo ambito per grandezza accanto alle competenze linguisticofunzionali e metodiche.
APPRENDIMENTO INTERCULTURALE COME SFIDA
Tuttavia, nell’insegnamento delle lingue straniere in classe non è semplice avviare l’apprendimento
interculturale. Da un lato ciò dipende dal fatto che nell’insegnamento scolastico si tratta sempre di
una messa in scena nella quale gli insegnanti e gli alunni partecipanti non agiscono come se stessi,
bensì all’interno di ruoli sociali. Per l’insegnamento delle lingue straniere questa messa in scena
vale in misura particolare – se di regola giovani di lingua tedesca (con il tedesco come lingua madre
o lingua veicolare) devono parlare in italiano con insegnanti di lingua tedesca. Anche per gli obiettivi dell’apprendimento interculturale la situazione è artificiale, infatti le lezioni si svolgono in una
classe tedesca e alle condizioni culturali o multiculturali usuali in essa. Viaggi in Italia, contatti epistolari o via mail o incontri personali con giovani italiani costituiscono una grande eccezione. E dire
che il successo dell’apprendimento interculturale si mostra in ultima analisi solo negli incontri extrascolastici.
Il fatto che gli obiettivi fissati per l’apprendimento interculturale siano difficili da raggiungere non
dipende tuttavia solo dalle condizioni dell’insegnamento scolastico delle lingue straniere, ma deriva
allo stesso modo dalla competenza stessa. Mentre per quanto riguarda l’insegnamento tradizionale
di cultura e civiltà si tratta soprattutto di comunicare conoscenze oggettive sul paese della lingua
di arrivo, nel caso della competenza interculturale siamo di fronte a un costrutto complesso (cfr. fra
gli altri Caspari, Byram 1997, Caspari 2007a, Schumann 2007). A differenza degli anni ’70, quando
l’obiettivo dell’insegnamento delle lingue straniere era il native speaker, oggi tale obiettivo è co29
GEMELLAGGIOLETTERARIO
IL RUOLO DELLA LETTERATURA GIOVANILE CONTEMPORANEA Daniela Caspari
stituito dall’intercultural speaker (Byram 1997). Nell’ambito di situazioni di incontro interculturali
siderati particolarmente fruttuosi per i processi di apprendimento interculturale quei temi che trat-
quest’ultimo è in grado di operare con flessibilità, successo e in modo appropriato, sia da un punto
tano delle questioni relative alla costruzione dell’identità e di quelle relative alla convivenza nelle
di vista linguistico che da un punto di vista culturale.
società multiculturali. Per i processi di apprendimento interculturale è altresì importante che i per-
A tal fine non deve disporre solo di sviluppare (tuttavia non perfette!) abilità comunicativo-lingui-
sonaggi o le figure protagoniste siano sia individui che rappresentanti delle rispettive culture.
stiche, di mezzi linguistici e di strategie comunicative, ma, allo stesso modo, anche di un vasto sapere socioculturale d’azione ed esplicativo. Tuttavia, per un’azione adeguata da un punto di vista
3. Struttura e creazione
interculturale non è sufficiente il semplice sapere. Proprio la discussione pedagogicamente conno-
I testi letterari si servono di una varietà di strumenti creativi per dare vita o forma alla realtà. Essi
tata nell’ambito della lingua tedesca sottolinea l’importanza dell’ambito delle impostazioni, di cui
sono caratterizzati sia da tradizioni culturali che vanno oltre le singole culture, ma anche da speci-
fanno parte soprattutto l’apertura mentale, il rispetto, la tolleranza e l’empatia. Soprattutto per gli
fiche tradizioni letterarie e culturali. Così in un testo letterario in lingua straniera determinati mo-
alunni in età puberale come pure per gli alunni che, ad esempio, a causa della loro situazione per-
tivi, immagini e metafore possono essere cariche di un significato culturale diverso da quello che
sonale hanno difficoltà nel trovare una propria identità, la disponibilità a entrare in contatto con
rivestono nella propria tradizione culturale, cosicché costituiscono una sfida per il lettore e proba-
estranei e con ciò che è estraneo costituisce una meta personale nell’ambito delle impostazioni ne-
bilmente lo stupiscono. Inoltre, la prospettiva narrativa può favorire l’apprendimento intercultu-
cessarie per il successo dell’apprendimento interculturale.
rale. Da quanto mi risulta, Nünning (2000) è stato il primo a indicare che per la decodifica di testi
letterari sono necessarie le stesse qualità necessarie per l’azione interculturale: in particolare, i testi
moderni con diverse prospettive e diversi punti di vista narrativi richiederebbero la coordinazione
LETTERATURA COME OGGETTO E MEZZO DI APPRENDIMENTO INTERCULTURALE
da parte del lettore.
Dall’ultima frase risulta già chiaro che il potenziale di testi letterari ai fini dello sviluppo della com-
Già dagli anni ’90 viene postulata la particolare idoneità dei testi letterari per l’apprendimento in-
petenza interculturale può essere realizzato solo nel lettore e attraverso di lui.
terculturale nell’insegnamento delle lingue straniere (ad esempio Bludau 1993); nel frattempo, tale
idoneità è anche empiricamente dimostrata (ad esempio Burwitz-Melzer 2003). Anche se non tutti
4. Modo di lettura e processi interpretativi individuali
gli aspetti valgono per ogni testo, è vero che i testi letterari dispongono in genere di alcune carat-
I testi letterari richiedono un determinato tipo di lettura. A differenza, ad esempio, della lettura con
teristiche che li fanno apparire particolarmente adatti a favorire l’apprendimento interculturale (cfr.
la quale il lettore estrae informazioni dal testo, la lettura letteraria è un procedimento integrale che
in seguito anche Bredella et al. 1997, Surkamp/Nünning 2006, Nünning 2001 e 2001).
oltre a reazioni cognitive provoca anche reazioni affettive, immaginative ed etiche. Se si segue
l’estetica della ricezione, allora la comprensione di testi letterari vuol dire rivedere continuamente
1. Il contenuto di testi letterari
nel corso della lettura il primo incompleto e soggettivo abbozzo di significato. Neanche al termine
Testi letterari in lingua straniera costituiscono uno spaccato di una realtà straniera. Ciononostante,
della lettura il processo di lettura e di interpretazione è da considerarsi completato, nel senso che
in questo spaccato essi non offrono una rappresentazione il più possibile precisa della realtà cul-
l’interpretazione trovata sarebbe quella definitiva. Una successiva rilettura può condurre a nuovi
turale straniera, ma creano deliberatamente un’immagine finzionale: essi plasmano lo spaccato di
modi di comprensione e a nuove interpretazioni.
realtà scelto, mettono in evidenza determinati elementi, concentrano, prospettivizzano e modificano.
In tal modo essi forniscono una certa visione del mondo straniero e allo stesso tempo modelli in-
5. Carattere motivante
terpretativi per la loro decodifica.
Tramite l’approccio integrale i testi letterari richiedono la presa di posizione da parte del lettore.
Essi lo incoraggiano a fare domande, a fare delle ipotesi e a dare giudizi. Anche la composizione let-
2. Temi e figure
teraria, in particolare le molte ambiguità e lacune nei testi narrativi o anche le sintesi, le immagini
Nei testi letterari vengono tematizzati i problemi, le questioni e le visioni rilevanti per il periodo e
e le metafore nelle poesie costituiscono una sfida e un’opportunità di provare diversi modi di let-
la cultura in esame. Si può trattare sia di questioni attuali, sia di questioni “senza tempo”. Sono con-
tura e di soppesare le interpretazioni.
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31
GEMELLAGGIOLETTERARIO
6. Processi interpretativi collettivi
IL RUOLO DELLA LETTERATURA GIOVANILE CONTEMPORANEA Daniela Caspari
LETTERATURA GIOVANILE COME LETTERATURA
In classe gli alunni si accorgono di interpretare lo stesso testo in modo diverso, sperimentano anche
che le loro interpretazioni cambiano durante il processo di lettura e di interpretazione e imparano
Fino a quindici anni fa nell’insegnamento delle lingue straniere si intendevano per testi letterari
che le loro interpretazioni sono di più ovvero devono essere di più di semplici congetture. Poiché
ovviamente testi di letteratura generale o di “letteratura per adulti”. Solo a partire dalla metà degli
interpretare significa che essi stessi devono trovare dei riferimenti che provino le loro interpreta-
anni ’90 gli insegnanti scoprirono che i testi della letteratura per bambini e della letteratura giova-
zioni oppure che le smentiscano. Imparare a interpretare significa anche riconoscere che non tutte
nile ben si prestavano per l’insegnamento delle lingue straniere (ad esempio Blees et al. 1994). Da
le interpretazioni sono ugualmente plausibili.
un esame di tutte le pubblicazioni didattiche in lingua tedesca per l’insegnamento della lingua francese uscite fino al 2006 (Caspari 2007b) risulta che erano stati proposti testi di letteratura per bam-
7. Capacità empatica e cambio di prospettiva
bini e di letteratura giovanile, per lo più per finalità legate alla crescita motivazionale, all’esercizio
Il contributo più importante per l’acquisizione di competenze interculturali è dato dal fatto che i testi
della lettura e come spunto per la produzione scritta. Solo occasionalmente venivano raccomandati
letterari richiedono dal lettore un mutamento di prospettiva (cfr. Bredella et al. 1997). Per com-
per l’apprendimento della materia cultura e civiltà.
prendere i pensieri, le motivazioni e le azioni dei personaggi rappresentati il lettore si deve astrarre,
Presumo che ciò dipenda dal fatto che finora i testi di letteratura per bambini e di letteratura gio-
almeno temporaneamente, dalle proprie esperienze, dalle proprie motivazioni e dai propri convin-
vanile venivano considerati soprattutto come motivanti testi autentici nella lingua di arrivo. Di con-
cimenti (cambio di prospettiva). Egli deve invece cercare di immedesimarsi nei personaggi rappre-
tro, le loro qualità interculturali e letterarie finora non hanno goduto della stessa attenzione. A ciò
sentati e nel loro mondo. Ciò richiede e stimola la sua capacità empatica: attraverso
ha sicuramente contribuito la tradizione dell’insegnamento scolastico delle lingue straniere che per
l’immedesimazione cognitiva e l’empatia affettiva il lettore può essere in grado di comprendere i
la fase di acquisizione del linguaggio nella Sekundarstufe I [scuola secondaria di primo grado, classi
pensieri, le motivazioni e le azioni dei personaggi a partire dalla loro personalità e dalla loro con-
5a-10a, ndt] fino ad oggi non prevede obiettivi letterari di apprendimento (cfr. ad esempio gli stan-
dizione particolare, anche connotata culturalmente (assunzione di prospettiva).
dard educativi per il Mittlerer Schulabschluss [diploma medio, ndt]).
Questa volontà e capacità di astenersi, almeno temporaneamente, dalla propria visione del mondo,
Tuttavia, a ciò ha contribuito anche la generale considerazione della letteratura per bambini e la let-
di sforzarsi di comprendere in un primo momento i personaggi e le azioni per quello che sono,
teratura giovanile come genere “semplice” e quindi, da un punto di vista letterario, necessariamente
senza valutarli in modo precipitoso secondo il proprio metro di giudizio o addirittura condannarli,
ridotto. Il fatto che questa fosse non solo l’opinione prevalente nell’ambito della letteratura, ma che
è considerata la capacità fondamentale della competenza interculturale e quindi l’obiettivo centrale
anche gli esperti di didattica della letteratura contribuissero a questa concezione, lo dimostrano gli
dell’apprendimento interculturale. I testi letterari che invitano allo stesso modo il lettore all’identi-
elenchi delle caratteristiche con cui si argomentava a favore dell’utilizzo della letteratura per bam-
ficazione e alla presa di distanza offrono a tal fine un ricco campo di applicazione e di esercizio.
bini e la letteratura giovanile in classe (cfr. ad esempio la compilazione di Ewers 2000). Così, in
confronto con la letteratura generale, la maggiore semplicità linguistica e contenutistica, la ridotta
Nünning/Surkamp (2006, p. 27–32) distinguono quattro livelli su cui i testi letterari entrano in con-
complessità (p. es. il chiaro elenco dei personaggi, l’azione lineare, la semplice struttura della pro-
tatto con i processi di apprendimento interculturale: il livello degli eventi interculturali rappresen-
spettiva e la suddivisione per lo più in capitoli brevi), nonché la frequente ricchezza d’azione non
tati nel testo (rappresentazione della comprensione dell’altro), il livello dell’interazione tra testo
vengono intese come descrizioni libere da giudizi di valore, ma vengono facilmente considerate
letterario e lettore (comprensione dell’altro in chiave estetico-ricettiva), il livello del procedimento
come indice di una minore qualità letteraria. Solo negli ultimi anni si è gradualmente affermato un
di rappresentazione narrativo (mediazione narrativa) e il livello di comprensione dell’altro, rela-
nuovo approccio che valuta le caratteristiche del testo non in modo assoluto, bensì in relazione al
tivo al mondo della vita come obiettivo didattico a lungo termine. Anche se questi obiettivi possono
gruppo di destinatari. La letteratura per bambini e la letteratura giovanile costituiscono infatti un
essere ugualmente raggiunti durante le lezioni di letteratura in lingua madre, la specificità dell’in-
sottosistema della letteratura generale che appartiene sia al sistema letterario che a quello peda-
segnamento delle lingue straniere consiste nel fatto che sia i testi letterari che le attività didattiche
gogico e che è in obbligo verso entrambi (Ewers 2000). Pertanto, i testi non devono soddisfare solo
sono determinati dalla lingua straniera. Pertanto, a mio avviso, come quinto livello si dovrebbe in-
criteri letterari, ma anche pedagogici. Ciò può condurre al fatto che le sue qualità letterarie siano
tegrare lo strumento della lingua straniera (comprensione dell’altro in lingua straniera).
altre, ma non che valgano di meno.
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GEMELLAGGIOLETTERARIO
Inoltre, negli ultimi anni il confine tra letteratura generale e letteratura giovanile è diventato più per-
IL RUOLO DELLA LETTERATURA GIOVANILE CONTEMPORANEA Daniela Caspari
LA SCRITTURA CREATIVA PER GLI OBIETTIVI DELL’APPRENDIMENTO INTERCULTURALE
meabile – in particolare per quanto riguarda l’ambito del romanzo adolescenziale (p. es. Harry Potter) – e anche i temi, le forme e le funzioni della letteratura giovanile, in quanto parte della
Se e in che misura venga effettivamente raggiunto l’obiettivo dell’apprendimento interculturale tra-
modernizzazione culturale, si modificano (cfr. Rösler/O’Sullivan, 2002). Di ciò fanno parte anche
mite l’utilizzo di testi letterari (giovanili) dipende non da ultimo dalla metodica o dal procedimento
forme e mezzi creativi più complessi, nonché una differenziazione sempre più psicologica nelle rap-
didattico applicato nell’utilizzo di questi testi. In generale, per l’apprendimento interculturale sono
presentazioni delle persone.
particolarmente adatti quei procedimenti che partono dal processo di comprensione del lettore,
spostano la sua comprensione individuale del testo al centro dell’attenzione e lo invitano a comunicare la sua personale reazione e la sua personale presa di posizione.1 Di contro, i procedimenti di
LA LETTERATURA GIOVANILE PER GLI OBIETTIVI DELL’APPRENDIMENTO INTERCULTURALE
analisi testuale, che richiedono un atteggiamento distanziato e oggettivante, dovrebbero essere
preferibilmente utilizzati con parsimonia. In particolare, essi svolgono un ruolo nel caso in cui i let-
La letteratura giovanile sembra doppiamente in grado di innescare nello studio delle lingue straniere
tori non percepiscono aspetti importanti del testo o li interpretano erroneamente per via della man-
processi di apprendimento interculturale. Da un lato, per la letteratura giovanile valgono in linea di
canza di conoscenze o della scarsa esperienza.
principio le stesse caratteristiche sopraelencate per la letteratura generale. Dall’altro, la letteratura
giovanile (qui intesa come testi specificamente destinati a lettori di una fascia d’età compresa fra
Nell’ambito della vasta offerta di procedimenti creativi (ad esempio Caspari 2005, Sommerfeldt
la pubertà e la giovane età adulta) si occupa principalmente di questioni legate alla ricerca di
2004) ve ne sono molti con cui si possono supportare in modo mirato gli obiettivi centrali di un ap-
un’identità. Soprattutto nel romanzo adolescenziale (cfr. Gansel 2000) i protagonisti sollevano que-
proccio creativo al testo (vedi infra Caspari 2000).
stioni legate a traguardi (della vita), valori, norme e comportamenti. Anche le questioni che riguardano la convivenza all’interno dell’ambiente più o meno prossimo e le questioni della partecipazione
1. Risveglio della disponibilità a confrontarsi con il testo e con le sue alterità ciò che di esso non
sociale vengono spesso inscenate nell’ambito di un gioco individuale di alternanza fra integrazione
si conosce
e delimitazione consapevole.
Questo può essere fatto tramite adeguate attività di pre-lettura che devono essere svolte prima
Di regola la letteratura giovanile della cultura della lingua di arrivo si occupa di temi che interes-
che si proceda alla lettura del testo. Da un lato si tratta qui di procedimenti che tramite elementi
sano anche i coetanei che studiano una o più lingue straniere. Spesso essa solleva le stesse questioni,
extratestuali come immagini, musica o oggetti preparano al tema, al periodo, alla situazione o allo
fornisce spunti e tentativi di risposta. Qualcosa i lettori la conoscono perché trovano riscontri nel
stato d’animo del testo o della parte di testo che verrà letta successivamente. Altri metodi presta-
loro ambiente e nelle loro letture, ma alcune questioni sono poste in modo diverso, alcune hanno
biliscono singoli elementi del testo (ad esempio titolo, titoli dei capitoli, elementi relativi all’azione
una connotazione diversa e sono risolte in modo diverso. Anche l’ambiente di vita rappresentato
e al contenuto, parti di testo o elenchi di personaggi), sulla base dei quali gli alunni riflettono sul
in modo realistico o fantastico, la famiglia, la scuola, lo spazio ricreativo è allo stesso tempo simile
tema, sul contenuto, sui conflitti, sulla struttura, sullo spazio, sul tempo ecc. o anticipano la prose-
e diverso. Proprio questa miscela di qualcosa che è (apparentemente) familiare e (apparentemente)
cuzione del testo. Per poter utilizzare questi procedimenti in modo mirato per finalità della com-
estraneo può far sì che il giovane lettore operi dei confronti, ricerchi motivi e alternative e prenda
prensione delle lingue straniere, dovrebbero essere posti al centro dell’attenzione quegli aspetti
posizione in merito a una questione.
che per gli alunni contengono probabilmente qualcosa di estraneo, sconosciuto o insolito. Grazie alla
In particolare, i protagonisti che hanno un’età simile a quella dei lettori o che sono un poco più
varietà delle riflessioni che preparano alla lettura del testo, nel gruppo degli alunni ciò che è estra-
grandi dovrebbero essere in grado di offrire anche agli alunni che studiano lingue straniere parec-
neo non solo viene reso interessante, ma tramite la presa di coscienza della varietà all’interno del
chi spunti per l’identificazione o per la presa di distanza. Attraverso processi di (parziale) identifi-
gruppo può sensibilizzare generalmente alla varietà di possibili prospettive.
cazione e di presa di distanza dovrebbero essere facilitati il cambio di prospettiva, tanto importante
per l’apprendimento interculturale, e il coordinamento delle prospettive (tentativo di coordinare o
integrare le proprie prospettive con quelle altrui).
1 Di seguito definito “processo creativo”. Per la definizione vedi Caspari 2000.
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GEMELLAGGIOLETTERARIO
IL RUOLO DELLA LETTERATURA GIOVANILE CONTEMPORANEA Daniela Caspari
2. La presa di coscienza e l’articolazione di ciò che è proprio con l’obiettivo di diventare consa-
culturale, favoriscono in particolar modo gli obiettivi e le attività parziali per cui è necessario l’ap-
pevoli o più consapevoli della propria prospettiva
porto del proprio, della soggettività.
A tal scopo si prospettano soprattutto quei procedimenti che danno agli alunni l’opportunità di tematizzare le loro emozioni, le reazioni e gli abbozzi di significato, sollecitati durante la prima let-
RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI
tura, e di tradurli in varie forme di confronto creativo con il testo. Ciò accade, ad esempio, tramite
la lettura rigo per rigo o per sezioni con lo sviluppo di ipotesi, il riempimento di campi testuali
vuoti, la redazione di un diario o di commenti progressivi, nonché tramite l’esecuzione di elementi
che nel testo sono lasciati da parte o che sono solo accennati. Anche procedimenti non verbali come
il dipingere un quadro, l’illustrazione del testo, la selezione di immagini o di musica appropriata, non-
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3. Percezione, interpretazione e valutazione dell’altro con l’obiettivo del cambiamento di pro-
BURWITZ-MELZER, Eva, Allmähliche Annäherungen. Fiktionale Texte im interkulturellen Fremdsprachenunterricht der Sekundarstufe I. Tübingen: Narr, 2003.
spettiva
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I procedimenti creativi sono addirittura predestinati per questi obiettivi. In particolare, si adattano
CASPARI, Daniela, Kreative Textarbeit als Beitrag zum Fremdverstehen. In: Fremdsprachenunterricht
44,53/2000/2: 81-86, 2000.
i giochi di ruolo e le forme teatrali, soprattutto forme del gioco di ruolo letterario, forme di lavoro
che esortano gli alunni a scrivere e a parlare da una prospettiva estranea (come ad esempio heißer
Stuhl), attività per lo sviluppo di personaggi o attività che fanno prendere parte per i personaggi o
CASPARI, Daniela, Kreativitätsorientierter Umgang mit literarischen Texten – revisited. In: Praxis Fremdsprachenunterricht 2/2005/6: 12-16, 2005.
per i fatti rappresentati (ad esempio tenere un discorso di difesa).
CASPARI, Daniela, Didaktisches Lexikon „Landeskunde“ und „Interkulturelles Lernen“. In: Praxis Fremdsprachenunterricht 4/2007/5: 70-71, 2007a.
4. Interrelazione tra il proprio e l’altro allo scopo del coordinamento delle prospettive
CASPARI, Daniela, A la recherche d’un genre encore mal connu – Zur Erforschung von Kinder- und Jugendliteratur für den Französischunterricht. In: Französisch heute 38/2007/1: 8-19, 2007b.
A sostegno di questo obiettivo si prestano molte attività di post-lettura, ad esempio lo sviluppo di
alternative relative al contenuto (antefatto/conclusione, fine diversa, nuove scene, parodia), rielaborazione del testo (modifica dell’azione, dei personaggi, introduzione di personaggi aggiuntivi, spostamento dell’azione in un altro luogo – anche nel proprio – o in un altro periodo, esecuzione di
elementi che nel testo sono lasciati da parte o che sono solo accennati, commenti personali (recensione di libri, proposte di lettura, cartelloni per la lettura), confronto di giudizio su personaggi e
fatti (ad esempio udienza di tribunale), realizzazione di un portfolio (“Cosa è stato importante per
me mentre mi confrontavo con il testo? Cosa voglio ricordare?”).
Per supportare gli obiettivi di apprendimento interculturale, i citati procedimenti creativi devono
essere scelti sulla base della loro adeguatezza al testo, al gruppo degli alunni o a singoli alunni,
nonché alla situazione attuale. Dosati in maniera corretta e selezionati in modo funzionale, rispetto
a procedimenti tradizionali di analisi testuale, a mio avviso, essi hanno dalla loro parte tre vantaggi
fondamentali. In primo luogo, sono in grado di risvegliare l’interesse per la lettura e per l’applicazione al testo letterario e alle sue alterità. In secondo luogo, possono incoraggiare e sostenere in
modo mirato processi affettivi ed emotivi. E in terzo luogo, nell’ambito dell’apprendimento inter36
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SCHUMANN, Adelheid, Le Maghreb. Inhalte und Verfahren einer Interkulturellen Landeskunde. In: Der Fremdsprachliche Unterricht Französisch 2007/86: 2–7, 2007.
SOMMERFELDT, Kathrin, Kreativer Umgang mit Texten – ein kritisches Plädoyer. In: Der Fremdsprachliche
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SURKAMP, Carola & NÜNNING, Ansgar, Englische Literatur unterrichten. Grundlagen und Methoden. Seelze:
Kallmeyer in Verbindung mit Klett, 2006.
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4
GEMELLAGGIO LETTERARIO:
PRATICHE DIDATTICHE ED ESEMPI CONCRETI
Wiebke Otten Freie Universität Berlin
L’idea del Gemellaggio Letterario è stata sviluppata dal Ministero dell'Istruzione, dell'Università e
della Ricerca insieme al Goethe-Institut Rom ed è stata messa in atto con successo due volte tra il
2008 e il 2011.
L’idea del progetto è la seguente: gruppi di studio italiani e tedeschi collaborano in tandem per diversi mesi, durante le lezioni di lingua straniera leggono un’intera opera di letteratura per ragazzi
contemporanea del paese dell’altro gruppo e, con l’aiuto di nuovi mezzi di comunicazione, si scambiano le loro esperienze di lettura. Su un blog gli studenti parlano dei libri per ragazzi, dei temi in
essi trattati e delle proprie attività scolastiche. I molti testi in lingua straniera così prodotti vengono
poi letti da coetanei di lingua madre che possono dare un feedback per quanto riguarda il contenuto e il profilo linguistico dei suddetti testi.
Mentre gli studenti italiani e tedeschi comunicavano tramite i blog, i docenti partecipanti utilizzavano inoltre una piattaforma Moodle per scambiare le esperienze fatte durante la realizzazione del
progetto e per caricare documenti relativi al lavoro sui libri per ragazzi1. La collaborazione di tutti
gli studenti partecipanti e dei loro insegnanti si è conclusa con un incontro finale a Roma: i gruppi
che durante l’anno scolastico avevano lavorato in tandem hanno presentato un prodotto finale basato su una lettura del libro per ragazzi in cui ciascuno si era cimentato e sul lavoro comune. Per
questa rappresentazione non c’era alcuna indicazione formale: scene teatrali o cinematografiche,
presentazioni in PowerPoint, fotoromanzi, immagini e disegni, collage, poster, giornali murali, talk
show, letture e forme miste di questi formati alla fine hanno documentato il lavoro svolto insieme
nell’ambito dei gemellaggi letterari.
L’idea di fondo dei gemellaggi letterari ha particolarmente favorito la possibilità di utilizzare in
modo fruttuoso la letteratura per ragazzi come oggetto e mezzo di apprendimento interculturale. Il
fatto che la letteratura contemporanea per ragazzi, in quanto documento di una cultura straniera,
si presti in modo particolare a favorire processi di apprendimento interculturali è stato evidenziato
1
Nella seconda edizione del progetto, tuttavia, la comunicazione tra gli studenti si è in gran parte spostata dai blog a Facebook. Ciò significa che per i futuri progetti si dovrebbe riflettere su quali siano i nuovi mezzi di comunicazione più
adatti allo scambio bilaterale tra due gruppi di studio.
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GEMELLAGGIOLETTERARIO
GEMELLAGGIO LETTERARIO: PRATICHE DIDATTICHE ED ESEMPI CONCRETI Wiebke Otten
sia dai processi di comunicazione, sia dalle produzioni scritte e dalle presentazioni che conclude-
nosciuto nell’ambito della tradizionale lezione di letteratura in lingua madre e in lingua stra-
vano il progetto. Grazie alla sua minore codificazione e alla sua minore complessità, la letteratura
niera;
per ragazzi è spesso più facilmente accessibile per gli studenti di quanto non lo sia la letteratura
• lettura integrale per piacere: in questo caso l’analisi dei testi è secondaria;
generale o “classica”. Essa rende loro possibile conoscere un’altra cultura (giovanile) e li spinge a con-
• lettura creativa: con essa si favorisce il confronto emotivo con il testo e, ad esempio, si evocano
frontarsi con il proprio atteggiamento e il proprio modo di affrontare i temi che fanno parte del loro
proprie esperienze e reazioni creative.
mondo. Nei libri scelti si trattava di temi come amicizia, amore, famiglia, separazione dei genitori,
Nelle produzioni creative scritte gli studenti esprimono in modo del tutto vario le loro esperienze
alcol e droghe, criminalità e violenza, scuola, maturità e progetti per il futuro.
personali in merito a temi e a problemi trattati nei libri per ragazzi e si occupano del linguaggio e
Il feedback degli studenti e dei loro docenti, emerso dai questionari e dalle interviste telefoniche,
della forma dei testi letterari di partenza che servono da modello per la propria produzione scritta
ha confermato che i gemellaggi letterari favoriscono l’apprendimento delle lingue straniere in vari
e che possono incoraggiare a fare esperimenti di scrittura.
modi. Sono stati evidenziati soprattutto miglioramenti nell’apprendimento del parlato e l’elabora-
Esempi di esercizi ci sono per le lettere, che nel frattempo si possono definire quasi “classiche”, e
zione di un lessico adatto alla discussione su testi letterari, ma anche risultati nettamente migliori
per le annotazioni nei diari dal punto di vista dei personaggi letterari, per il riempimento degli spazi
nei compiti scritti.
vuoti, per la rielaborazione o la continuazione del racconto di storie. Alcuni esercizi spingono a scri-
Fasi intense di comunicazione nei blog o su Facebook hanno mostrato la disponibilità a farsi coin-
vere testi lirici, altri alla visualizzazione. Altri ancora mostrano che anche la competenza del par-
volgere nella lettura di un libro per ragazzi in lingua straniera e a collaborare con un gruppo di stu-
lato viene favorita nell’ambito di un tale progetto di letteratura se gli studenti non formulano
dio “straniero”. Blog, piattaforme di apprendimento o Facebook possono rappresentare un “terzo
dialoghi solo per iscritto, ma anche se presentano, recitano e rappresentano ciò che hanno pro-
luogo” di incontro con i partner del tandem e i libri. Da tutti i feedback pervenuti al termine dei pro-
dotto. Ciò vale in particolar modo se questi dialoghi vengono inseriti in un contesto e se, ad esem-
getti risultava tuttavia che incontri resi possibili tramite questi media non possono sostituire uno
pio, una delle protagoniste appare in una puntata di “Eternal Love”. Nella preparazione delle
scambio reale. Per la riuscita del progetto si sono dimostrati essenziali gli incontri diretti tra gli stu-
presentazioni finali il parlato ha giocato un ruolo importante: testi scritti insieme, in parte in italiano
denti: “Il libro veniva riconosciuto (o non riconosciuto) come pertinente alla vita reale solo quando
e in tedesco, sono stati letti, recitati e rappresentati.
gli studenti del paese partner confermavano o smentivano determinati fatti e ciò avveniva nel modo
Esempi di esercizi creativi-letterari sono stati integrati tramite questionari in un giornale umoristico
più intenso possibile durante gli incontri!” L’incontro finale tra gli studenti italiani e quelli tedeschi
redatto da maturandi, sondaggi all’interno della classe su determinati temi, interviste alle autrici e
è stato addirittura visto da una collega come “la conferma dei diversi punti di vista dei partecipanti
agli autori dei libri per ragazzi e relazioni sugli incontri con loro. Soprattutto nella seconda edizione
e come il momento della dissoluzione di tutti i contrasti e di tutte le incomprensioni”. Un’altra col-
del progetto questi incontri con gli autori sono diventati una parte essenziale del lavoro sui libri per
lega ha aggiunto: “La cosa più importante del progetto era quella di incontrare giovani di un paese
ragazzi.
diverso dal proprio. Abbiamo potuto collegare fra di noi i diversi approcci lavorativi.”
Attraverso la redazione di testi propri in tutti gli esercizi si è rivelata essenziale la possibilità di operare uno scambio con i partner del tandem e di ottenere da questi un feedback o risposte a delle
Di seguito viene presentata una piccola selezione delle attività e degli esercizi relativi ai libri per
domande, quindi di non discutere semplicemente delle proprie esperienze di lettura, ma di parlare
ragazzi. Nell’ambito del progetto di scambio i diversi esercizi perseguivano finalità diverse che
anche di contenuti relativi alla cultura e alla civiltà dei rispettivi paesi e delle differenti abitudini
spesso si integravano. Gli esercizi servono per la comprensione testuale, incoraggiano l’analisi e
di vita, atteggiamenti e valori.
l’interpretazione dei libri per ragazzi, ma rendono soprattutto possibili accessi creativi e, non da ultimo, possono rappresentare anche una spinta ad occuparsi di temi importanti per gli studenti in Ger-
Nelle pagine seguenti vengono presentati brevemente i libri per ragazzi utilizzati nei progetti. Per
mania e in Italia e per lo scambio tra di loro.
ciascun libro sono indicati da uno a tre esempi di esercizi e ciò consente solo un breve sguardo
In considerazione della competenza di lettura, gli esercizi inducono a documentare la comprensione
sulla gran quantità di attività e produzioni scritte realizzate nel corso del progetto, ma ci auguriamo
scritta in vari modi, cosicché vengono favoriti diversi stili di lettura:
che esse possano dare un’idea delle svariate possibilità di lavorare con la letteratura per ragazzi nel-
• lettura analitica che mira all’analisi e all'interpretazione del modello letterario così come è co-
l’ambito dell’insegnamento delle lingue straniere e di scambiare le proprie esperienze in merito.
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GEMELLAGGIOLETTERARIO
GEMELLAGGIO LETTERARIO: PRATICHE DIDATTICHE ED ESEMPI CONCRETI Wiebke Otten
Tamara Bach: BUSFAHRT MIT KUHN. Hamburg, Oettinger 2004
Stefano Benni: MARGHERITA DOLCEVITA. Milano, Feltrinelli 2005
Trama del libro: Attraversando la Germania – un selvaggio road movie pieno di poesia.
Trama del libro: Margherita Dolcevita è una ragazzina allegra, intelligente e appena sovrappeso, con
Rike, Sissi e Lex ce l’hanno fatta: hanno conseguito il diploma di maturità! Prima di sparpagliarsi
un cuore che di tanto in tanto perde un colpo. Vive con la famiglia fra città e campagna. Un
ai quattro venti vogliono vivere l’estate per eccellenza.
giorno, davanti alla sua casa, spunta, come un fungo, un cubo di vetro nero circondato da un aset-
Insieme a Noah, la fiamma di Rike, i giovani sottraggono su due piedi il vecchio pulmino Volks-
tico giardino sintetico e da una palizzata di siepi. Sono arrivati i signori Del Bene, i portatori del
wagen del fratello di Rike e si mettono in viaggio per andare a vedere un concerto pop nella Ger-
"nuovo", della beatitudine del consumo. Amici o corruttori? La famiglia di Margherita cade in
mania del Sud. I quattro conoscono solo la meta del loro viaggio – ma ciò che porterà loro il
una sorta di oscuro incantesimo, nessuno rimane immune. E su chi fa resistenza alla festa del be-
viaggio non lo sanno. Solo una cosa è chiara a tutti: questo periodo non tornerà mai più!
nessere, della merce, del potere s'addensa la nube di misteriose ritorsioni.
Esempio 1
Esempio 1
Tema: Questionario in un “giornale dei maturandi”
Tema: Lettere
Tipo di esercizio / tipologia di testo / forma di lavoro: Integrare o rielaborare un questionario in
Tipo di esercizio / tipologia di testo / forma di lavoro: Scrivere lettere dal punto di vista di diversi
personaggi su cambiamenti e trasformazioni esteriori e descrivere i sentimenti da ciò risultanti
un “giornale dei maturandi”; rispondere al questionario dal proprio punto di vista
Obiettivi: Sviluppare i concetti di tipologie di testo; descrivere ipotesi sul proprio futuro; descrivere
Obiettivi: Comprendere le prospettive di personaggi letterari; sviluppare i concetti di tipologie di
testo
progetti personali per il periodo dopo la scuola
Compito: “Andiamo avanti di un paio di mesi: il questionario dei maturandi del 2012/13/14 …”
Compito: Schreibt die Briefe von Heraklit oder Giacinto zu Ende.
> Heraklit schreibt seinem Opa einen Brief: “Caro nonno, ti scrivo questa lettera perché tu sap-
> Leggete a pag. 20 il questionario dei maturandi del 2003 e integratelo o modificatelo in modo
pia che cosa succede con me. Da quando ti hanno portato via alla casa di cura, tante cose sono
tale da trovarlo sensato e interessante.
cambiate …”
> Andiamo avanti di un paio di mesi: rispondete al vostro stesso questionario, immaginandovi
> Giacinto schreibt Labella einen Brief: “Amore mio! Voglio che tu sappia certe cose…”
per un attimo nella vostra situazione poco dopo l’esame di maturità e pensando a come sarà
la vostra vita dopo il diploma.
Esempio 2
Esempio 2
Tema: Margherita auf der Suche nach der ewigen Liebe
Tema: Un lieto fine o un finale alternativo per Rike e Noah
Tipo di esercizio / tipologia di testo / forma di lavoro: Elaborare e presentare come gioco di ruolo
la trasmissione “Eternal Love” con Margherita come ospite
Tipo di esercizio / tipologia di testo / forma di lavoro: Rielaborare un brano
Obiettivi: Comprendere le prospettive di personaggi letterari; sviluppare i concetti di tipologie di
Obiettivi: Sviluppare i concetti di tipologie di testo; comprendere le prospettive di personaggi letterari
testo
Compito:
> Leggete di nuovo il diario di viaggio “Sonntag, 15. Juni“ (pagine 81-97). Qui la storia potrebbe
Compito:
> Margherita Dolcevita ist zu einem Auftritt bei einer „Herzblatt“-Sendung eingeladen worden. Arbeitet die Szene aus. Ihr könnt folgendes Beispiel als Anfangsgrundlage verwenden.
cambiare. Scrivete un altro finale per Noah e Rike a partire da questo punto.
Risultato tratto dal progetto:
Moderation: „Herzlich willkommen bei der neuen Ausgabe von „Herzblatt“ und einen ganz herzlichen Gruß an unsere treuen Zuschauer und natürlich auch an unsere heutigen Kandidaten. Nun, liebes Publikum, lassen Sie uns zusammen unseren heutigen Gast begrüßen. Einen großen Applaus
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GEMELLAGGIOLETTERARIO
GEMELLAGGIO LETTERARIO: PRATICHE DIDATTICHE ED ESEMPI CONCRETI Wiebke Otten
für MMMAAAARRGHERIIIIITAAAAAA!!!! (Publikum: Ciao Margherita)
un articolo di giornale sull’incontro con lei
Natürlich sind wir sehr neugierig. Um den Charakter von Margherita besser kennen zu lernen …“
Obiettivi: Riferire, esprimere un’opinione personale; porre domande
(Eine von den Schüler/innen aus Bad Aibling gemeinsam entwickelte Szene)
Compito:
> Considerando a posteriori l’incontro con l’autrice, riferite in forma di una lettera a lei o di un ar-
Esempio 3
ticolo di giornale ciò che vi è piaciuto e/o vi ha colpito in modo particolare; dite quali libri vi
Tema: Il finale di Margherita Dolcevita
hanno incuriosito dopo l’incontro; com’è cambiata la vostra idea della vita di una scrittrice in se-
Tipo di esercizio / tipologia di testo / forma di lavoro: Interpretazione di un romanzo
guito all’incontro; che domande vorreste ancora porre all’autrice; se potete immaginarvi di fare
Obiettivi: Comprendere espressioni metaforiche e simboliche
la vita di un autore/autrice.
Compito:
>
Risultati tratti dal progetto: “A febbraio Barbara Bollwahn ha incontrato gli studenti del Liceo Copernico. Ha parlato a lungo con loro del libro e della DDR. All’inizio ha letto molte pagine del libro
Schreibt eine Interpretation von Margherita Dolcevitas Finale (Commiato, Seiten 203-206).
e ciò è stato molto bello e ha colpito molto le persone, perché potevano sentire la pronuncia.
Hanno anche detto che Barbara è simpatica e gentile. È molto aperta e disponibile, perché ha
Barbara Bollwahn: DER KLASSENFEIND + ICH. Stuttgart, Thienemann Verlag 2007
sempre risposto e perché ha autografato i nostri libri.” (Caterina, Tandem Prato–Mannheim)
Trama del libro: In caso di necessità Ramona può sì fare a meno delle banane importate dalla Ger-
“Il 17 febbraio 2011 una classe del nostro liceo ha incontrato un’autrice tedesca. Si chiama Bar-
mania dell’Ovest, ma non di Jürgen, il nemico di classe di cui si è perdutamente innamorata durante
bara Bollwahn e la classe ha letto il libro ‘Der Klassenfeind und ich’.
le vacanze in Ungheria e che non può rivedere. Perché fra di loro c’è il Muro che separa la Germa-
Una ragazza ha detto: ‘L’autrice mi ha colpito, era molto simpatica e disponibile.’
nia. Negli anni 1984-1990 Ramona ha affidato al suo diario ciò che l’ha colpita. E in esso può par-
Un altro ha detto: ‘Barbara ha dato risposte buone e interessanti, è stata molto aperta. Ha par-
lare apertamente. Con dettagliate spiegazioni dei concetti in appendice.
lato della sua vita nella DDR, è stata molto simpatica e ci siamo divertiti molto.’” (Francesca,
Tandem Prato–Mannheim)
Esempio 1
Tema: Jürgen a colloquio con la psicologa scolastica
Tipo di esercizio / tipologia di testo / forma di lavoro: Elaborare la situazione del colloquio
Giulia Carcasi: MA LE STELLE QUANTE SONO. Milano, Feltrinelli 2005
Obiettivi: Comprendere la prospettiva o l’atteggiamento di un personaggio letterario; cercare solu-
Trama del libro: C'è una generazione fatta di sms, gavettoni, crèpes alla nutella, professori frustrati;
c'è la voglia di essere ascoltati e di giudicare la vita, gli adulti, l'ingiustizia. Ci sono Carlo e Alice:
zioni per una situazione conflittuale
Compito: Su Jürgen ci sono poche informazioni nel diario di Ramona. Immaginatevi come stia Jür-
stessa classe e, a volte, stesso banco. Lui è meravigliosamente imbranato, senza modelli da in-
gen dopo il suo ritorno dall’Ungheria e proseguite il seguente colloquio tra lui e una psicologa
carnare, senza maschere. Lei si sente diversa, non omologata, è uno spirito critico e, al con-
scolastica:
tempo, una sognatrice. Il loro cuore è ancora poco addestrato, bravissimo a sbagliare. E così
Psicologa: “Ciao Jürgen! Sono la signora Meier, la psicologa della scuola. Tua madre è venuta da
Alice casca tra le braccia di Giorgio, nascosto e intrigante. Carlo si lascia sedurre da Ludovica, la
me e mi ha raccontato che sei stato sul lago Balaton e hai fatto amicizia con una ragazza della
classica ragazza facile che sa il fatto suo. Diciotto anni. Due ragazzi si affacciano su un mondo
Germania dell’Est. A quanto pare, adesso questa situazione non ti fa stare bene. Desideri rac-
adulto che capiscono poco, tanto più se la scuola, la famiglia e gli amici si mettono di mezzo...
contare qualcosa di questa storia? Cercherò di aiutare o quantomeno di dare un consiglio.”
Ma le stelle quante sono è un romanzo senza peli sulla lingua, schietto, diretto, una freccia che
va dritta al bersaglio. Una partita di ping-pong sentimentale. Con una bella ventata di romanticismo. Un libro a due facce. A due sessi. A due voci. Per un amore solo.
Esempio 2
Tema: Elaborazione a posteriori di un incontro con un autore
Tipo di esercizio / tipologia di testo / forma di lavoro: Redigere una lettera all’autrice o scrivere
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GEMELLAGGIOLETTERARIO
Esempio 1
GEMELLAGGIO LETTERARIO: PRATICHE DIDATTICHE ED ESEMPI CONCRETI Wiebke Otten
Tipo di esercizio / tipologia di testo / forma di lavoro: Immedesimarsi nel protagonista mediante
Tema: Roma vista da Alice e Giorgio (o Carlo)
Tipo di esercizio / tipologia di testo / forma di lavoro: Disegnare una cartina personale/mental
la formulazione di ipotesi: Se fossi in Jimmy…
Obiettivi: Comprendere l’atteggiamento di un personaggio letterario; esprimere la propria opinione
map di Roma con i luoghi, gli eventi significativi per il rapporto fra Alice e Giorgio o fra Alice e
Carlo
utilizzando il condizionale
Compito: Versetzt euch in Jimmys Situation und schreibt, wie ihr euch an seiner Stelle verhalten
Obiettivi: Sviluppare concetti durante la lettura; visualizzare l’azione; comprendere prospettive di
personaggi letterari
hättet.
Risultati tratti dal progetto: Se fossi in Jimmy cercherei amici diversi, persone che non rapinano
Compito:
una banca.
> Zeichne eine etwas andere Karte (mental map) von Rom – es macht nichts, wenn sie der Reali-
Sarei gentile con gli altri nel carcere perché non vorrei avere problemi.
tät nicht entspricht: Hebe die Orte hervor, die eine Bedeutung für die Beziehung zwischen Alice
Se fossi in Jimmy lavorerei per avere un po’ di soldi.
und Giorgio haben. Welche Orte, welche Monumente, welche Ereignisse erkennt man auf der
Non mi metterei contro tutto il mondo perché così tutti si metterebbero contro di me.
Karte? Welche Orte verbinden das Paar? Und welche trennen die beiden?
Se fossi in Jimmy sarei realistico e cambierei il mio comportamento.
(Caro, Tandem Essen–Cagliari)
Esempio 2
Tema: L’idea che Giorgio ha di una relazione amorosa
Tipo di esercizio / tipologia di testo / forma di lavoro: Scrivere un commento o una discussione
Giuseppe Culicchia: TUTTI GIÙ PER TERRA. Milano, Garzanti 1994
Obiettivi: Comprendere la prospettiva o l’atteggiamento di un personaggio letterario; esprimere
Trama del libro: Walter ha vent’anni, la maturità, qualche speranza e tanti dubbi. Attualmente stu-
un’opinione personale in merito
dia filosofia, legge Hemingway e Ginsberg e litiga con suo padre che lo incita a crearsi una po-
Compito:
sizione nella vita. Di sabato esce con i suoi amici in cerca dell’amore vero. Walter osserva il
> Giorgio sagt: “Mi piaci, ti bacio” (der Teil von Alice, Seite 19). Was haltet ihr von diesem Satz? Seid
mondo e sogna che migliori e forse prima o poi scriverà un romanzo…
ihr mit dem Verhalten von Giorgio einverstanden? Was ist für euch für eine gute Beziehung wichtig? Begründet eure Meinung.
Esempio 1
Tema: Herr Lupo, Chef des Centro Accoglienza Nomadi ed Extracomunitari (CANE)
Tipo di esercizio / tipologia di testo / forma di lavoro: Rielaborare un brano
Massimo Carlotto: JIMMY DELLA COLLINA. Trieste, Edizioni El Frontiere 2002
Obiettivi: Comprendere la prospettiva e l’atteggiamento di un personaggio letterario
Trama del libro: Jimmy è un giovane minorenne della campagna veneta. Vive di piccoli crimini ma
Compito:
il suo grande sogno è una rapina in banca. Viene però arrestato per una rapina a un benzinaio.
> Schreibt den vierten Absatz des zweiten Kapitels (Seite 44) neu, diesmal aus der Perspektive des
Herrn Lupo.
Dopo un periodo al carcere minorile Jimmy viene affidato alla comunità di Don Ettore Cannavera. A Jimmy sembra una soluzione ideale: potrà escogitare la fuga e realizzare il suo sogno,
la rapina alla banca. Mentre elabora il piano viene in contatto con degli operatori volontari, di
Esempio 2
qualche anno più vecchi di lui, che a poco a poco lo porteranno a seguire un percorso di auto-
Tema: Walters Situation 15 Jahre später
coscienza e crescita che metterà in crisi la sua mentalità malavitosa.
Tipo di esercizio / tipologia di testo / forma di lavoro: “Mandiamo il nastro avanti di un paio d’anni”:
rappresentare le ipotesi sullo sviluppo dei protagonisti in una scena di dialogo
Esempio 1
Obiettivi: Sviluppare concetti durante la lettura; formulare ipotesi sullo sviluppo del protagonista
Tema: Il protagonista Jimmy
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GEMELLAGGIOLETTERARIO
GEMELLAGGIO LETTERARIO: PRATICHE DIDATTICHE ED ESEMPI CONCRETI Wiebke Otten
un cubetto di porfido
Compito:
> 15 Jahre später trifft Walter Pasquale, seinen ehemaligen Kollegen des CANE, zufällig wieder.
e l’altro
Walter fängt an zu erzählen: “Mein Leben hat sich sehr verändert …” Setzt die Beschreibung sei-
deve essere proprio lì e non in un altro posto.
nes Lebens fort.
È così semplice.
E così difficile.”
Loredana Frescura / Marco Tomatis: IL MONDO NEI TUOI OCCHI. DUE STORIE DI UN AMORE. Roma,
Fanucci editore 2006
Esempio 2
Trama del libro: Eccoli lì alla fermata dell'autobus o alla stazione in attesa di un treno: due ragazzi
Tema: Il posto dove entrano i ricordi
che si baciano con gli zaini sulla spalla. Una storia d'amore. Come tante. Eppure dentro la storia
Tipo di esercizio / tipologia di testo / forma di lavoro: Disegnare e descrivere un posto dove en-
i mille volti del mondo: l'amicizia, la scuola, la politica, il sesso, l'amore, il tradimento, la fatica
di capire e di capirsi. Un mondo che si raddoppia, che si divide per cercare di entrare nel pen-
trano i ricordi
Obiettivi: Comprendere espressioni metaforiche e simboliche, farle proprie o variarle per espri-
siero di una ragazza e di un ragazzo che con tenerezza tentano di dare un senso ad un periodo
della vita che spesso spaventa per la sua energia e forza e per un mondo che si apre davanti ai
mere esperienze personali
Compito: “C’è un posto dove entrano i ricordi, lo so. È un posto tipo soffitta con le ragnatele e la
tuoi occhi.
polvere sulle cassettiere. Basta sgombrarlo, dare una pulita con l’aceto, spazzare e aprire le finestre per far entrare aria nuova. Aria di novità (…) Perché io detesto i ricordi? “ (pagina 113).
Esempio 1
> Zeichnet den Ort, an dem eure Erinnerungen aufbewahrt werden sollen, und erklärt eure Zeichnung einer anderen Person.
Tema: “Allora è così essere innamorati” – trovare espressioni e immagini riferite all’innamoramento
Tipo di esercizio / tipologia di testo / forma di lavoro: Rielaborare un brano
Obiettivi: Percepire attentamente la struttura linguistica del testo e farla propria o variarla per
esprimere esperienze personali
Compito:
Klaus Kordon: DIE EINBAHNSTRASSE. Ravensburg, Ravensburger Verlag 1979
Trama del libro: Eravamo amici: Andy, Herbert e io. È stato poco prima delle vacanze estive. Era-
> Ändert den folgenden, aus Angelos Blickwinkel geschriebenen Text und schreibt ihn noch ein-
vamo seduti sul tetto di casa nostra sotto il sole e studiavamo intensamente, perché ne avevamo
mal, diesmal aus Costanzas / Chiaras / Robertos oder aus eurer persönlichen Sicht (Seite 66):
bisogno. Poi venne questa ragazza. Si chiamava Inga, era tossicodipendente e si trasferì nella
“Allora è così essere innamorati.
casa di fronte. Andy vide Inga, smise di studiare, venne bocciato e scomparve insieme a Inga. Si
È il mondo che gira in perfetta armonia con te.
parla di droghe e di tossicodipendenti. E di amicizia.
È essere seduto al bar con il sole che ti scalda ma non troppo,
e vedere che tutto, ma proprio tutto,
Esempio 1
le persone nella piazza,
Tema: Charly e il suo rapporto con suo padre
le nuvole nel cielo,
Tipo di esercizio / tipologia di testo / forma di lavoro: Elaborare e presentare una situazione di dialogo che nel testo è solo accennata, ma che non viene portata a termine
gli sbuffi del vento,
i colombi che becchettano,
Obiettivi: Sviluppare concetti durante la lettura; comprendere le prospettive dei personaggi letterari
le formiche che trasportano le briciole
sono al posto giusto.
Compito: “Abends war ich schweigsam. Mein Vater führte das auf das bevorstehende Zeugnis zurück. Ich schwieg weiter, bis er unwirsch wurde. Was ich mal werden wollte, wenn ich so wei-
Che anche quella pietruzza incastrata tra
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GEMELLAGGIOLETTERARIO
termachte?
Ich hätte sagen können, dass ich seit Wochen Tag für Tag auf dem Dach säße und lernte und
dass es gar nicht mehr so aussähe, als würde ich sitzen bleiben. Doch das sagte ich nicht. Ich
GEMELLAGGIO LETTERARIO: PRATICHE DIDATTICHE ED ESEMPI CONCRETI Wiebke Otten
Gabi Kreslehner: CHARLOTTES TRAUM. Weinheim/Basel, Beltz & Gelberg 2009
Trama del libro: “Un nodo alla gola. Il cuore stretto. Ti amo comunque. Devo.” Il fatto che l’amore
possa fare male da morire, la quindicenne Charlotte lo sperimenta quando i suoi genitori si sepa-
sagte gar nichts” (pagina 27).
rano. Il padre adesso ha una nuova compagna, Babsi che, fra l’altro, è anche simpatica. La madre
> Immaginate che abbia parlato Charly. Scrivete il possibile andamento della conversazione tra
si consola con Melchior, il vicino, mentre a Charlotte è concesso di occuparsi dei fratelli più pic-
Charly e suo padre.
coli. Appartamento nuovo, scuola nuova, nuovi sostituti del padre; Charlotte è sul punto di impazzire. Ma poi, ad un tratto, le attraversano la strada due ragazzi, Sulzer e Carlo. E Charlotte stessa
Esempio 2
si accorge che alle volte l’amore può essere molto imprevedibile. Ma anche meraviglioso e folle.
Tema: Genitori e insegnanti come persone in grado di aiutare e consigliare ragazzi che hanno problemi?
Tipo di esercizio / tipologia di testo / forma di lavoro: Fare dei sondaggi, presentare i risultati
Obiettivi: Esprimere e motivare la propria opinione su un tema accennato in un libro
Compito:
Esempio 1
Tema: I personaggi in “Charlottes Traum” e il rapporto tra di loro
Tipo di esercizio / tipologia di testo / forma di lavoro: Descrivere delle persone; descrivere e motivare l’atteggiamento nei confronti delle persone; motivare il proprio comportamento, giustifi-
> Fate un sondaggio nella vostra classe e poi presentate i risultati e discutetene insieme: “Potete
parlare con i vostri genitori o con i vostri insegnanti dei vostri problemi e potete ottenere dei
consigli da loro?”
Esempio 3
carsi per il proprio comportamento
Obiettivi: Sviluppare concetti durante la lettura; comprendere le prospettive dei personaggi letterari
Compiti: Sei Yvonne: descrivi per favore Charlotte dal tuo punto di vista.
Sei Carlo: parla a un amico della nuova classe, di Charlotte e del primo incontro con lei.
Tema: Il senso della vita
Sei Sulzer: dì la tua opinione su Yvonne, Verena, Charlotte e Carlo.
Tipo di esercizio / tipologia di testo / forma di lavoro: Convincere un personaggio del libro che la
Sei il padre di Charlotte: racconta perché hai lasciato tua moglie.
vita ha un senso
Sei la madre di Charlotte: descrivi Melchior dal tuo punto di vista.
Obiettivi: scrittura creativa per l’espressione personale in forma letterarizzante
Sei Dani: cerca di giustificare a te stessa perché non ti occupi più di Charlotte.
Compito:
Sei Hanna: racconta dei continui conflitti fra Berger e Sulzer.
> Leggete il capito XVI, in cui Moni spiega perché secondo lei la vita non ha senso. Formulate una
replica, cercando di convincere Moni del contrario adducendo argomenti e parlando delle vostre
esperienze.
Esempio 2
Tema: Dieci anni dopo – una discussione sulla separazione dei genitori in retrospettiva
Tipo di esercizio / tipologia di testo / forma di lavoro: “Mandiamo avanti il nastro di alcuni anni”:
in una scena di dialogo rappresentate delle ipotesi sullo sviluppo a lungo termine dei figli dopo
la separazione dei genitori
Obiettivi: Comprendere le prospettive di personaggi letterari; formulare delle ipotesi
Compito:
> Da adulti Charlotte e i suoi fratelli parlano di ciò che in retrospettiva rimprovererebbero ai loro
genitori per quanto riguarda la separazione, ma anche di quanto sarebbero disposti a giustificarli e di quale sia oggi il loro rapporto con la famiglia. Scrivete e recitate questa conversazione.
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GEMELLAGGIOLETTERARIO
GEMELLAGGIO LETTERARIO: PRATICHE DIDATTICHE ED ESEMPI CONCRETI Wiebke Otten
Ich fühle mich wie ein Fleischbrocken in einer Chappi-Dose, wenn ich eine von meinen Freun-
Benjamin Lebert: CRAZY. Köln, Kiepenheuer & Witsch 1999
dinnen leiden sehe.
Trama del libro: Crazy è l’opera prima del diciassettenne Benjamin Lebert. Nel suo romanzo auto-
Aber ich fühle mich wie ein Fisch in der Karibik, wenn ich eine gute Note in der Schule bekomme.
biografico l’autore semiparalizzato elabora le sue esperienze in collegio.
Aber ich fühle mich wie ein Fisch in der Karibik, wenn ich mit meinen Freunden bin.
Il sedicenne Benjamin soffre di una emiplegia spastica. È nuovo nel collegio di Neuseelen vicino
Aber ich fühle mich wie ein Fisch in der Karibik, wenn ich Schokolade esse.
Rosenheim, dove deve riuscire finalmente a superare l’esame di scuola media e, successiva-
Aber ich fühle mich wie ein Fisch in der Karibik, wenn ich einen schönen Tag mit meiner Fami-
mente, superare l’esame di maturità. Ma non lo impensieriscono solo le sue prestazioni scola-
lie verbringe.
stiche. È la pubertà con tutti suoi problemi grandi e piccoli con cui deve combattere. Di questi
Aber ich fühle mich wie ein Fisch in der Karibik, wenn ich mich verliebe.
ultimi fanno parte le visite notturne al piano delle ragazze e “la prima volta”, oltre a una gita in
Aber ich fühle mich wie ein Fisch in der Karibik, wenn ich unterwegs bin.
un locale di striptease a Monaco di Baviera. Benjamin e i suoi amici sono soprattutto sulle tracce
Aber ich fühle mich wie ein Fisch in der Karibik, wenn ich keine Sorge habe.
della risposta alla domanda sul senso della vita.
Aber ich fühle mich wie ein Fisch in der Karibik, wenn ich ein Traum sich erfüllt.
Esempio 1
(Janosch, Betrachtungen über das Leben; Tandem Florenz–Bonn)
Tema: Considerazioni sulla vita
Tipo di esercizio / tipologia di testo / forma di lavoro: Scrivere versi liberi attenendosi al brano
Obiettivi: Comprendere espressioni metaforiche e simboliche; percepire attentamente la struttura
linguistica del testo e adottarla nel proprio modo di scrivere
Compito:
Gregor Tessnow: KNALLHART. Wien, Ueberreuter 2004
Trama del libro: Da quando Klaus, l’amante di sua madre, ha buttato i due fuori casa, Michael Polischka si sente come se fosse dentro al film sbagliato. Anziché abitare in una villa nel quartiere
> Scrivete versi liberi sulla vita dal vostro punto di vista personale, attenendovi alle “saggezze di
nobile di Zehlendorf, adesso vive in una catapecchia nel quartiere di Neukölln. E nella nuova
vita” tratte dal libro, p. es.: “Wir sind alle Fleischbrocken in einer verdammten Chappi-Dose” (pa-
scuola Erroll e le sue “giubbe rosse” lo mettono subito di fronte alle scelta: pagare o subire il ter-
gina 25) o “Leben heißt so viel wie nie darüber nachdenken” (pagina 41). Utilizzate citazioni o
rore. Ed ecco che un furto nella villa di Klaus sembra essere un via di fuga. Ma il tutto prende
immagini tratte da Crazy sulla vita come cornice formale che potete variare: “Mi sento come un
una svolta solo quando Michael conosce lo spacciatore Hamal. Fare il corriere della droga per
pezzo di carne in una scatoletta di Chappi, se” o “La vita significa tanto quanto …”
avere la protezione di Hamal? Nessun problema. Oppure?
Risultati tratti dal progetto: Wir sind alle Fleischbrocken in einer verdammten Chappi-Dose. Wir
schwimmen alle in der gleichen Scheiße.
Ich fühle mich wie ein Fleischbrocken in einer Chappi-Dose, wenn ich müde bin.
Ich fühle mich wie ein Fleischbrocken in einer Chappi-Dose, wenn ich eine schlechte Note in der
Schule bekomme.
Ich fühle mich wie ein Fleischbrocken in einer Chappi-Dose, wenn ich mit meinen Freunden
streite.
Ich fühle mich wie ein Fleischbrocken in einer Chappi-Dose, wenn ich zu viel zu lernen habe.
Ich fühle mich wie ein Fleischbrocken in einer Chappi-Dose, wenn ich keine Zeit für Spaß habe.
Ich fühle mich wie ein Fleischbrocken in einer Chappi-Dose, wenn ich aufstehen muss und noch
Esempio 1
Tema: Pezzi rap relativi alla condizione di Michael
Tipo di esercizio / tipologia di testo / forma di lavoro: Comporre e recitare dei pezzi rap sulla condizione di Michael
Obiettivi: Sviluppare concetti di tipologie di testo
Compito:
> Scegliete una situazione presa dalla vita di Michael e componete un pezzo rap che reciterete.
Risultati tratti dal progetto: Mama, du bist echt nervig
bitte, mach deinen Lover fertig
müde bin.
und gib mir den Kies
Ich fühle mich wie ein Fleischbrocken in einer Chappi-Dose, wenn ich schlechte Nachrichten in
los, sei nicht so mies!
der Zeitung lese.
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GEMELLAGGIO LETTERARIO: PRATICHE DIDATTICHE ED ESEMPI CONCRETI Wiebke Otten
Mama, lass mich in Ruhe
Esempio 3
denn ich habe keine Schuhe
Tema: Michael si costituisce alla polizia
zur Schule will ich nicht gehen
Tipo di esercizio / tipologia di testo / forma di lavoro: Elaborare e presentare una chiara situazione
sondern meine Freunde sehen
di dialogo che nel testo è solo accennata, ma che non viene portata a termine
Mama, halte die Klappe
Obiettivi: Comprendere le prospettive di personaggi letterari
wenn er bleibt, ist es ‘ne Schlappe
Compito: Poco prima della fine della seconda parte Michael cerca un posto di polizia e, dopo alcune
trinken wir ein Bier
difficoltà, incontra finalmente il poliziotto Gerber che già conosceva:
und bleiben hier!
“Erzähl mal, was passiert ist”, sagt er und wischt sich übers Gesicht, wahrscheinlich um wach zu
An meinem fünfzehnten Geburtstag
werden. Ich wünschte, ich könnte das. Einmal übers Gesicht wischen und hellwach. Albtraum zu
wurde ich aus dem Paradies vertrieben
Ende und aus und vorbei. “Meine Mutter wurde zu fett”, sage ich und setzte die Füße vorsichtig
als Geschenk bekomme ich einen Schlag
auf den Boden (Seite 155).
von den Rotjacken, die mein Leben manipulieren
Continua la conversazione di Michael con Gerber, seguendo l’invito di quest’ultimo e raccontan-
„Kohle oder Terror“ hat mich Eddie Murphy gefragt
dogli cosa è successo.
„Was kann ich machen?“ hab ich mir gesagt
er wollte mir Geld, Klamotten und das Handy nehmen
ich sollte Profi-Einbrecher werden!
Paola Zannoner: A PIEDI NUDI, A CUORE APERTO. Roma, Fanucci editore 2005
Mit Crille und Matze und der Hilfe von Bier
Trama del libro: Taisir è un giovane arabo palestinese, Rachele è una ragazza italiana: si incrociano
Klaus’ EC-Karte geklaut haben wir
per caso in una piazza, poi si ritrovano a scuola. Lui è uno skater, lei studia canto; entrambi fre-
doch wurde ich kein Millionär
quentano un liceo nel centro della città, ma mentre Rachele abita in una zona borghese, Taisir
aber jetzt habe ich ein paar Hunderter
vive nel quartiere arabo della metropoli. La curiosità e la tenacia della ragazza le consentono di
Problem! Problem! Das Geld ist weg
superare la diffidenza di Taisir, di entrare in relazione con lui: dalla sua parte gioca una famiglia
aber das schert mich keinen Dreck
aperta, priva di pregiudizi. È un romanzo che ci dice come due giovanissimi possano superare
Hat der Künstler die Kohle genommen?
le barriere sociali, quando non si hanno barriere mentali.
und Errol will noch Zinsen bekommen?
Esempio 1
(Tandem Berlin–Turin)
Tema: Il rapporto tra Rachele e Taisir
Tipo di esercizio / tipologia di testo / forma di lavoro: Tenere un diario che accompagni la lettura
dal punto di vista della protagonista
Esempio 2
Tema: Il patto di Michael con Hamal
Obiettivi: Comprendere le prospettive di personaggi letterari
Tipo di esercizio / tipologia di testo / forma di lavoro: Scrivere la continuazione della prima parte
Compito:
Obiettivi: Comprendere le prospettive di personaggi letterari; formulare delle ipotesi sulla conti-
> Rachele hat immer ein Tagebuch bei sich. Sie öffnet es und fängt an, darin eilig eine Beschreibung von Taisir (Seite 58) in Form eines imaginären Dialogs einzutragen. Wenn ihr weiter gele-
nuazione
sen habt, vervollständigt dieses Tagebuch: „Hai gli occhi grigi, la voce di velluto“(Seite 58).
Compito:
> Abbozzate una continuazione della prima parte, dopo averla letta (fino a pagina 110). Raccontate
dalla prospettiva di Michael come si svolge la sua vita sotto la protezione di Hamal.
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Esempio 2
Tema: Conversazione tra madre e figlia
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GEMELLAGGIO LETTERARIO: PRATICHE DIDATTICHE ED ESEMPI CONCRETI Wiebke Otten
Tipo di esercizio / tipologia di testo / forma di lavoro: Elaborare e presentare una situazione di dia-
settimana a casa nostra.
logo che nel testo è solo accennata, ma che non viene portata a termine
La cosa più grave viene adesso: uno dell’Ufficio di assistenza per minorenni è venuto a casa
Obiettivi: Sviluppare concetti durante la lettura; comprendere le prospettive di personaggi letterari
nostra e ci ha trovati tutti ubriachi. Dopodiché la madre di Michael ha scoperto ciò che era
Compito: “Madre: Tira fuori la verità, per favore, non sei una bambina.
successo. Queste sono le ultime dalla Germania e io ti terrò al corrente. Scrivimi, aspetto con
Rachele: La verità? Ma cosa vuoi sapere? Tutti mi odiano! È stato un … lincaccio morale!
ansia una tua risposta.
Madre: Ma che stai dicendo, di che lincaccio …? Gli insegnanti?
Cari saluti
Rachele: Ma quali insegnanti! È stato peggio: le mie amiche, tanto care, mi hanno messo al muro,
Crille
sai. Mi hanno trattato come una scema, una … È stato tremendo.
Madre: Ti hanno offeso? Su cosa?
Esempio 2
Rachele: … „ (Seite 202)
Rike, l’io narrante del romanzo “Busfahrt mit Kuhn” di Tamara Bach, e Alice, una delle narra-
> Nachdem sie Hals über Kopf aus der Schule geflohen ist, versucht Rachele ihrer Mutter zu er-
trici del romanzo “Ma le stelle quante sono” di Giulia Carcasi, si incontrano dopo l’esame orale
klären, was passiert ist. Arbeitet den ganzen Dialog zwischen Mutter und Tochter aus.
di maturità. Parallelamente a ciò, si incontrano i due personaggi maschili dei due libri, Noah
e Carlo che parlano italiano fra di loro.
Per concludere questo capitolo con le pratiche didattiche, ecco tre esempi di produzione degli stu-
Introduzione: dopo l’esame orale Rike e Alice, che sono amiche per la pelle, si sono incon-
denti, che documentano in modo del tutto particolare il successo della collaborazione tra le classi
trate a casa di Alice. Parlano di diversi temi, soprattutto di ragazzi.
del tandem: quando personaggi di libri italiani e tedeschi per ragazzi si scrivono lettere, si incontrano o quando il progetto sfocia in una canzone italo-tedesca.
Dialogo tra Rike e Alice
Rike (Scrap) (mit einer Flasche/Dose Bier): Wie läuft’s mit Carlo? Ihr scheint sehr verknallt zu
Esempio 1
sein!
Lettera di un personaggio del romanzo “Knallhart” di Tessnow alla protagonista del romanzo
Alice (Melnic): Es läuft super! Unsere Beziehung ist besser als je zuvor. Ich glaube und hoffe,
“A piedi nudi a cuore aperto” di Paola Zannoner
dass er mich zum Abiball einladen wird. Das bedeutet mir viel.
Rike: Ach ja! Scheiße! Es sind nur noch drei Tage!!! Oh mein Gott! Wann lädt dieser Depp mich
Ciao Rachele,
endlich ein?
come stai? Cosa mi racconti dalla soleggiata Italia? Qui a Neukölln non è cambiato nulla, ma
Alice: Aber wer? Noah?
da poco tempo abbiamo un nuovo compagno di classe. Si chiama Michael e viene da Zehlen-
Rike: Natürlich!
dorf, un ricco quartiere di Berlino. Abbiamo subito stretto amicizia con lui; subito dopo la
Alice: Vielleicht hat er nicht darüber nachgedacht! Bleib locker…
prima settimana a scuola ha avuto dei problemi con dei teppisti della nostra scuola. “Eddie
Rike: Locker?! (die Bierflasche fliegt durch die Luft) Wann will er es mir denn sagen? Ich muss
Murphy” voleva avere il suo cellulare, ma lui non ne aveva; quindi lo hanno picchiato, gli
mich vorbereiten…Klamotten, Schuhe, Friseur…alles, Alice, alles! Verstehst du?
hanno dato dei calci ed “Eddie Murphy” gli ha infilato un coltello nel naso. A me e a mio fra-
Alice: Bleib cool Rike! Alles wird gut!
tello Matze ci ha fatto pena e per questo lo abbiamo invitato a casa nostra. Inoltre, Michael
Rike: Wenn er das nicht macht, bringe ich ihn um!
ha problemi anche a casa, perché sua madre è senza lavoro. È stata licenziata da poco. La set-
Alice: Und ich bringe Carlo um.
timana scorsa siamo entrati nella villa di Klaus per rubare. Klaus è l’ex compagno della madre
(Silvia e Alessia, Tandem Triest–Düsseldorf)
di Michael. Abbiamo rubato una carta di credito e con questi soldi abbiamo comprato birra
e il piccolo Matze si è subito ubriacato. Tutto ciò è accaduto quando siamo rimasti per una
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GEMELLAGGIO LETTERARIO: PRATICHE DIDATTICHE ED ESEMPI CONCRETI Wiebke Otten
Dialogo tra Noah e Carlo
Certe notti sei allegro o non lo sarai mai, tanto il sorriso arriva
(A casa di Carlo, Noah e Carlo guardano Sanremo)
prima o poi
Noah: Ey senti questa Belen e proprio fica eh!
Certe notti sogni un posto che tanto lo sai non ci arriverai mai
Carlo: No ma dai fa cagare, Elisabetta è 1000 volte più bella!
Certe notti continui a sperare che tutti quanti siano come te
Noah: Ok lasciamo stare. Senti Carlo secondo te come deve essere la tua donna dei sogni?
C’è la notte in cui guardi le stelle incantate e curiose come te
Carlo: Maaaa innanzitutto le tette grosse... un gran culo.
Quelle notti a guardarti allo specchio, ma tanto lo sai non ti piacerai mai
No dai scherzo. Sai mi piace tanto Alice, vorrei invitarla per il ballo della maturità.
Wovon ich träume, jede Nacht, ist auszubrechen, wohin? Wohin?
Noah: Guarda ho proprio pensato la stessa cosa, credo di amare Rike. Penso anch'io di invi-
Certe notti, sind Nächte in denen ich allein bin, ich finde Bilder von damals, es war schön
tarla.
Certe notti qui (3x)
Carlo: Ma non so se accetta il mio invito non voglio fare la figura del cretino.
Certe notti sei solo più strano, più triste, nervoso e geloso che puoi
Noah: Eh sì, se non accettano facciamo davvero una figura di merda.
Quelle notti son proprio quel pianto che non vuole smettere mai
Carlo: Ma non sono sicuro se invitarla o meno.
Wovon ich träume, jede Nacht, ist aufzubrechen wohin? wohin?
Noah: Sì, ma comunque non possiamo neanche andarci da soli.
Certe notti sei allegro o non lo sarai mai,
Carlo: Ma dai andiamoci noi insieme.
tanto il sorriso arriva prima o poi.
Noah: Haha... Noi non siamo gay?!; o lo siamo?
(Gemeinsames Schreibprodukt der Schülerinnen aus Mannheim, Tandem Prato–Mannheim)
Carlo: Ok, chiamiamole adesso, insieme!
Noah: Va bene….
continua
CONCLUSIONE
(Jens e Michel, Tandem Triest–Düsseldorf)
Dalla valutazione realizzata dalla prof. Daniela Caspari e da Wiebke Otten della Freie Universität
Esempio 3
Berlin a conclusione della prima edizione dell’iniziativa Gemellaggio Letterario e dalle risposte dei
Un tema che unisce le narratrici del romanzo “Der Klassenfeind + ich” di Barbara Bollwahn e
docenti emerge chiaramente che la conoscenza delle lingue straniere da parte degli studenti durante
di “Ma le stelle quante sono” di Giulia Carcasi è il desiderio di libertà che viene espresso in
lo svolgimento del progetto è migliorata. Gli stessi studenti hanno risposto quasi tutti che le loro
questa canzone.
competenze linguistiche sono notevolmente aumentate, così che entrambi i gruppi concordano nel
dire: “Il progetto ci ha sicuramente aiutato a perfezionare la lingua.”
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Certe notti:
In riferimento alla comprensione scritta si può notare come la lettura di un testo autentico, “ana-
Certe notti, ich träume von Freiheit, alles zu tun was ich so will,
lizzare nell’arco di un periodo piuttosto lungo un intero testo in lingua straniera”, “leggere un intero
Certe notti, die Straßen sie führen, zu allem was ich mir wünschen kann
libro in lingua italiana” sia stata per la maggior parte degli studenti un’esperienza nuova ma anche
Certe notti, am Ende der Straße, stehst du und winkst mir zu
gratificante, della quale erano giustamente orgogliosi.
Certe notti, da ist diese Mauer, die ich nicht überwinden kann
Durante il progetto le letture in classe erano non solo un’occasione per esercitare le loro competenze
Certe notti le passi a studiare e sembra che non finiscano più
scritte ma anche parlate. Quanto più interessanti e controverse erano le tematiche dei libri per gli
Quelle notti ti senti un po’ stanco ma a parte tutto ti impegni di più
studenti quanto più intense e accese sono state le discussioni in classe.
Certe notti c’hai qualche pensiero che prima dell’alba non svanirà
Tutti gli studenti che hanno preso parte alla manifestazione conclusiva con una presentazione orale
Certe notti al bar più vicino una crèpe e un’amica ti consolerà
(teatro, talk show, video, lettura), si sono esercitati oralmente con monologhi o dialoghi. Tra l’altro
Non si può restare tristi, certe notti qui, che se sei libero ridi più di così
tale incontro a Roma ha offerto agli studenti tedeschi e italiani varie occasioni per parlare tra loro.
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GEMELLAGGIO LETTERARIO: PRATICHE DIDATTICHE ED ESEMPI CONCRETI Wiebke Otten
Una docente ha addirittura affermato che i suoi studenti al termine del progetto “erano in grado di
prendere parte a quasi tutti i discorsi”.
Nell’ottica di migliorare le competenze sia nella comprensione scritta sia nella produzione scritta la
maggioranza degli studenti hanno considerato utili gli esercizi richiesti: “Grazie ai compiti che ci
sono stati richiesti ho compreso meglio il libro che è anche diventato più interessante. È stato divertente essere creativi e provare a produrre dei testi inerenti al libro.”
La collaborazione sia all’interno dei singoli gruppi di studio sia tra le classi che hanno lavorato in
tandem elaborando testi scritti è stata apprezzata “in quanto era qualcosa di totalmente nuovo ed
era molto interessante lavorare in gruppo.”
Il fatto che se ne parlasse molto in classe già prima della preparazione dei lavori finali risulta anche
dai feedback degli studenti.
Da diverse affermazioni degli studenti emerge quanto siano stati preziosi gli scambi intercorsi tra
loro durante l’incontro a Roma:
• “È stato bello conoscere così tanti ragazzi tutti insieme, non solo italiani ma anche tedeschi.”
• “Ci siamo capiti molto bene con i ragazzi italiani e dopo l’incontro ci siamo ancora divertiti insieme!”
• “Abbiamo conosciuto molte persone carine sia italiane sia tedesche.”
• “All’inizio ci è voluto un po’ prima che iniziassimo a parlare ma col tempo abbiamo chiacchierato sempre di più e abbiamo passato una serata molto bella e divertente. Sarei rimasto molto
volentieri ancora a Roma per poter trascorrere più tempo con loro.”
Dai vari commenti degli studenti ma anche dai loro lavori scritti si arriva alla conclusione che gli studenti si sono sentiti ispirati dai processi di apprendimento interculturali e dalla cultura e civiltà dell’altro paese, seppur inconsapevolmente. Alla domanda se avessero imparato qualcosa di nuovo
sull’altro paese alcuni si sono espressi in modo critico e autoironico su clichèe, pregiudizi e stereotipi, cosa che si può considerare una evidente vittoria. In numerosi lavori scritti sono anche presenti
esempi di possibili nuove prospettive e tentativi di identificazione: studenti italiani scrivono p.es. un
diario mettendosi nei panni di una madre di Neukölln. Durante un dialogo fittizio studenti tedeschi
si immedesimano in una studentessa italiana, che si è innamorata di un palestinese che vive in Italia, e nel ruolo dei suoi genitori. Rimane da chiarire il fatto che gli studenti, che comunicano nel blog
in modi diversi come constatato dai loro docenti, ne siano più o meno consapevoli e se i loro lavori
di osservazione e di riflessione o i consigli dei rispettivi insegnanti possano essere utili in tal senso.
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OLTRE I CONFINI IN CERCA DI NUOVE STRADE.
TENDENZA DELLA LETTERATURA PER RAGAZZI
ITALIANA E TEDESCA NEL SECONDO MILLENNIO
Anna Patrucco Becchi Rivista Andersen
Doris Breitmoser Arbeitskreis für Jugendliteratur e.V., JuLit
L’offerta letteraria per giovani lettori continua ad essere caratterizzata sia in Italia che in Germania dalla netta prevalenza dei racconti fantastici: sulla scia del successo di Harry Potter hanno riscosso infatti altrettanto favore i libri della serie di Twilight di Stephenie Meyer e quelli della trilogia
di Hunger Games di Suzanne Collins. Questi romanzi, arrivati in testa alle classifiche di vendita e recepiti da ragazzi e da adulti, sono tuttavia “prodotti d’importazione” provenienti dai paesi anglofoni.
Anche nelle produzioni nazionali troviamo però numerosi autori che hanno seguito questo trend.
Sul versante tedesco non possiamo non nominare Cornelia Funke che con la sua trilogia di Cuore
d’inchiostro ha saputo ottenere un grande successo internazionale, ma vi è anche un’autrice come
Kerstin Gier, la cui trilogia dal taglio decisamente più romantico Rubinrot, Saphirblau e Smaragdgrün
narra le avventure di una ragazza capace di viaggiare nel tempo rimanendo coinvolta in intrighi e
affari di cuore. Tra gli scrittori italiani ricordiamo Silvana De Mari con la trilogia L’ultimo elfo, L’ul-
timo orco e Gli ultimi incantesimi e Licia Troisi con i romanzi della saga de Il mondo emerso. Entrambe sono riuscite a riunire intorno a sé un nutrito gruppo di ammiratori e a ottenere un
riconoscimento al di là dei confini del proprio paese.
Un altro trend che si è potuto registrare ultimamente è quello relativo ai fumetti. In Germania come
in Italia i manga giapponesi entusiasmano i ragazzi a tal punto che gli editori e coloro che si occupano di promozione della lettura hanno dovuto rivalutare il fumetto come forma narrativa. Con i
cosiddetti graphic novel il mercato librario offre attualmente una vasta gamma di fumetti d’autore
artistici e dalle indiscusse qualità letterarie. Tra di essi si trovano anche diversi adattamenti di testi
letterari. Si pensi in Germania al Faust goethiano nella versione di Flix o al classico per bambini An-
tonio e Virgoletta di Erich Kästner disponibile ora come graphic novel grazie alla matita dell’apprezzata disegnatrice Isabel Kreitz.
Anche in Italia i graphic novel suscitano crescente interesse: storie d’ispirazione autobiografica,
suggestive relazioni di viaggio, racconti poetici o dettagliate biografie narrate in questa forma riescono ad appassionare ragazzi ed adulti. Molti disegnatori italiani hanno avuto successo anche all’estero. Per tutti vogliamo qui limitarci a citare Gipi con il suo Questa è la stanza, la cui versione
tedesca (5 songs) è risultata nel 2008 addirittura tra i finalisti del Deutscher Jugendliteraturpreis.
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GEMELLAGGIOLETTERARIO
OLTRE I CONFINI IN CERCA DI NUOVE STRADE Anna Patrucco Becchi, Doris Breitmoser
Al di là di questi recenti sviluppi si può trovare in entrambi i paesi un’offerta molto variegata e di
tico e poetico. Così Angela Nanetti nel suo romanzo Mistral ha delineato con grazia le emozioni ses-
qualità, anche se forse meno appariscente, di romanzi per lettori dai 12 ai 16 anni circa. I libri per
suali che germogliano nel giovane protagonista, mentre la coppia di scrittori Loredana Frescura e
ragazzi hanno oggigiorno ambizioni letterarie e vengono apprezzati sempre di più anche dal pub-
Marco Tomatis hanno tracciato con molta delicatezza la quotidiana altalena sentimentale di due
blico adulto. Nasce da qui il termine diffusosi negli ultimi anni di “letteratura all-age”, il quale evi-
giovani innamorati.
denzia i confini in parte fluttuanti tra la letteratura per ragazzi e quella per adulti.
I gialli italiani per ragazzi prediligono la forma del romanzo poliziesco ironico dal colorito locale.
Lo spettro delle tematiche e dei generi è ampissimo. In questo nostro contributo ci siamo concen-
Questo vale ad esempio per Ferdinando Albertazzi, la cui prima trama poliziesca si dipanava tra gli
trate sulla scelta di opere di autori italiani e tedeschi che potessero incuriosire i giovani offrendo
stand della fiera del libro per ragazzi di Bologna e che nei suoi gialli ama pure prendere spunto per
loro un’immagine differenziata rispettivamente dell’Italia e della Germania. In poche parole si è
affrontare temi sociali. Si pensi qui poi anche a Carlo Lucarelli e al suo romanzo Febbre gialla, am-
trattato di presentare autori e libri contemporanei significativi, mostrando grazie a tali esempi le
bientato nel mondo dei migranti cinesi e dedicato al tema del lavoro minorile.
attuali tendenze nell’uno e nell’altro paese.
E giungiamo così a uno dei temi centrali dei moderni libri impegnati per ragazzi: la migrazione. Esso
inizia a comparire nella letteratura italiana per ragazzi solo a partire dalla fine degli anni Novanta
e nel frattempo ha alimentato l’interesse per la vita dei giovani nei paesi del cosiddetto Terzo
ITALIA: RINNOVATO INTERESSE STORICO E SCENARI DISTOPICI
Mondo. Già nel 2001 Francesco D’Adamo otteneva fama internazionale con la sua commovente ed
esemplare Storia di Iqbal. Basandosi su fatti realmente accaduti, egli ha ricostruito fuori da ogni re-
Il genere del racconto d’avventura, che tradizionalmente dominava il mercato librario giovanile, ha
torica la breve vita del piccolo tessitore di tappeti pakistano Iqbal Masih, il quale riuscì a liberare
ceduto in parte il passo negli ultimi anni al fantasy. Al contempo si è però registrato un revival del
sé e altri schiavi bambini venendo alla fine però ucciso a tradimento dalla mafia dei produttori di
romanzo storico impegnato. Insuperato resta sino ad oggi in tal senso Eligio S. I giorni della ruota
tappeti. Il suo ultimo romanzo, Storia di Ismael che ha attraversato il mare, verte invece proprio sul
di Guido Sgardoli, che narra la vicenda di un orfano nella Venezia a cavallo tra Otto e Novecento e
tema della migrazione: vi si racconta il viaggio da clandestino di un quindicenne africano in un bar-
ricorda per certi versi Dickens.
cone per raggiungere il paese delle sue speranze, “Talia”, e il suo successivo drammatico rimpatrio
Ben documentati e al contempo molto avvincenti sono i due romanzi della coppia di scrittrici Anna
forzato.
Lavatelli e Anna Vivarelli, Chiedimi chi sono e Senza nulla in cambio. Nel primo un viaggio in car-
Anche Fabio Geda con i suoi due romanzi all-age di tema migratorio ha scalato in breve tempo il
rozza attraverso l’Italia del Settecento fa da cornice a una storia poliziesca mirabilmente intrec-
successo. Un motivo di ciò risiede senza dubbio nel suo linguaggio fresco e diretto e nella sua ri-
ciata con una storia d’amore. Nel secondo romanzo è invece l’Italia ottocentesca dei moti
flessione sincera e genuina sulle problematiche adolescenziali. Come educatore Geda è stato per
d’unificazione nazionale a fare da sfondo a una romantica vicenda sentimentale.
molti anni a diretto contatto con adolescenti e in particolare con giovani migranti e il suo bestsel-
Questo rinnovato interesse per la Storia si rispecchia senza dubbio anche nel fiorire del genere bio-
ler Nel mare non ci sono i coccodrilli nasce dal suo personale incontro con un giovane esule afgano.
grafico. Qua si vogliono ricordare due importanti collane dedicate alle vite di donne famose: Sirene
In questo contesto va citata infine la cosiddetta letteratura migrante. In essa rientra il bellissimo
di E. Elle e Donne nella scienza di Editoriale Scienza. Scritte e illustrate esclusivamente da donne,
libro Il fazzoletto bianco del poeta rumeno Viorel Boldis, illustrato dalla compianta Antonella Tof-
esse introducono alla vita e all’opera di celebri personalità femminili. Notevole è anche la collana
folo. Boldis vive dal 1995 in Italia e trasmette in questo suo libro con grande forza espressiva il ri-
Gli anni in tasca dell’editore Topipittori, la quale raccoglie da alcuni anni i ricordi d’infanzia di au-
torno alle proprie radici non privo di conflitti di un uomo, il quale un tempo aveva abbandonato la
tori per ragazzi e illustratori.
famiglia e il suo paese in un moto di rivolta giovanile.
Il genere rosa e quello giallo continuano a godere d’immutato favore. In un paese tutt’ora influen-
Un altro tema ampiamente trattato nell’ambito della letteratura per ragazzi è naturalmente la mafia.
zato dalla cultura cattolica come l’Italia gli autori osano affrontare oggi comunque molto più di un
I libri La scelta di Luisa Mattia e Io dentro gli spari di Silvana Gandolfi parlano ognuno a suo modo
tempo temi a lungo tabuizzati, anche se la letteratura angloamericana e nordeuropea sa trattarli con
di ragazzi che entrano in contatto con il crimine organizzato nella loro quotidianità famigliare e la
ben più coraggio. In ogni caso il sesso e la violenza continuano a non essere ben visti nella lettera-
cui esistenza ne viene fatalmente segnata.
tura per ragazzi italiana e il tema amoroso viene raccontato il più delle volte dal suo lato roman-
Ma la gamma di temi sociopolitici che fanno la loro comparsa nei libri per ragazzi è molto vasta. Così
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OLTRE I CONFINI IN CERCA DI NUOVE STRADE Anna Patrucco Becchi, Doris Breitmoser
accanto ad autori confrontatisi ripetutamente con il tema della Shoah, come per esempio la scrit-
tra loro, un grande viaggio. Su una Lada rubata furoreggiano per le strade di campagna della Ger-
trice ebrea Lia Levi, troviamo anche altri che cercano di rielaborare il passato fascista, denunciano
mania orientale cacciandosi irrimediabilmente nei guai. Entrambi sono infatti minorenni, hanno solo
fenomeni giovanili di estrema destra (Fabrizio Silei in Bernardo e l’angelo nero e in Alice e i nibe-
14 anni, e non posseggono pertanto una patente di guida. Questo sfrenato romanzo on the road
lunghi) o collocano invece la propria storia ai tempi della rivolta studentesca e del terrorismo (Sofia
convince con i suoi dialoghi comici e le sue situazioni bizzarre che ci sfilano davanti agli occhi come
Gallo in Diritto di volare).
in un film. La storia prende avvio da un’infrazione di regole per virare poi verso un sorprendente
Le distopie offrono scenari futuri in cui vige spesso un controllo esterno esasperato. Gli adolescenti
finale – un viaggio in Germania ricco di umorismo e ironia. Gli adulti in ciò fanno una magra figura:
ne risultano particolarmente affascinati forse perché colgono i paralleli con le limitazioni e gli ob-
i genitori si distinguono infatti per la loro assenza e non hanno la minima idea delle gesta della loro
blighi che esperiscono nella propria vita: anche loro desiderano infatti avere una maggiore libertà
prole, occupati come sono a star dietro ai propri affari.
di scelta. In tale genere rientra la cupa robinsonade di Fulvia Degl’Innocenti intitolata Sopravvissuta.
Simile è il tono scelto da Stephan Knösel nel suo romanzo Echte Cowboys. Anche qui ci sono tre ado-
In essa Sara, la protagonista quattordicenne rimasta l’unica sopravvissuta a un’epidemia planeta-
lescenti lasciati soli dagli adulti o in fuga da essi e in cerca di ciò che conta veramente nella vita;
ria, si ritrova su un’isola a cercare di fare i conti con il dolore per le molte perdite e con il suo in-
anche qui ci sono ragazzi di diversa estrazione sociale la cui psicologia viene ritratta con preci-
sopprimibile istinto vitale. Il finale lascia però spazio alla speranza.
sione e anche qui si parla di amicizia e solidarietà tra individui uniti dal destino.
Anche gli ultimi romanzi di Beatrice Masini – scritttrice, traduttrice di Harry Potter ed editor nel set-
I conflitti tra giovani e adulti nascono dal fatto che questi ultimi sembrano essere più presi dai loro
tore ragazzi di Rizzoli – possono essere considerati delle distopie. Il suo fortunato romanzo Bam-
problemi personali che non dalla preoccupazione di assumersi la responsabilità nei confronti dei
bini nel bosco narra la storia di un’umanità inselvatichita e impoverita nell’animo dopo una guerra
propri figli. Anche in un romanzo d’amore come Charlottes Traum di Gabi Kreslehner questa inetti-
atomica, la quale raccoglie i bambini in lager dove vengono lasciati allo stato brado e privati di
tudine del mondo adulto costella la trama. Questo libro “amaro, dolce, salato e acido” (come lo ha
qualsiasi educazione. Di libri non ne esistono più, ma un giorno uno dei ragazzi trova un libro di
definito lo scrittore neerlandese Guus Kujer) ha avuto un’accoglienza sensazionale. Con il suo esor-
fiabe e inizia a leggere ad alta voce agli altri bambini. L’ampliamento della loro immaginazione at-
dio la professoressa liceale austriaca Gabi Kreslehner è riuscita infatti ad aggiudicarsi numerosi
traverso le fiabe incoraggia i bambini a fuggire dal campo. Bambini nel bosco è stato tra l’altro il
premi all’opera prima. In modo autentico e convincente l’autrice racconta in prima persona la vi-
primo romanzo scritto per ragazzi entrato nella rosa dei finalisti per il Premio Strega – il principale
cenda della quindicenne Charlotte, che vuole credere all’amore anche se i suoi genitori si separano
premio letterario italiano. Sicuramente si tratta di un progresso verso una maggiore considerazione
e la sua vita ne risulta sconvolta.
della letteratura per ragazzi, ma d’altro canto è anche il segno di un più forte avvicinamento di al-
Il tema dell’amore resta un evergreen per i giovani di tutte le generazioni e di ogni epoca. È inte-
cuni testi letterari per ragazzi alla letteratura per adulti. Con il suo ultimo romanzo, Solo con un cane,
ressante vedere come esso venga elaborato attualmente nei libri per ragazzi partendo da prospet-
Beatrice Masini ha battuto di nuovo sentieri che si muovono tra il canone fiabesco, quello del ro-
tive assai originali. Si pensi qui al romanzo Freak City di Kathrin Schrocke, in cui l’udente Mika
manzo di formazione e quello distopico: in esso si parla nuovamente di una fuga, ovvero di quella
s’innamora della non udente Lea. Qui non si parla tanto della graduale presa di conoscenza, quanto
del bambino Miro insieme al suo cane Tito in seguito al crudele editto reale che bandisce tutti i cani
di come si possa riuscire ad approcciare al contempo un mondo e un modo di vivere completa-
dal regno.
mente sconosciuti, lottando contro i pregiudizi e i dubbi personali. Con nonchalance l’autrice ci dà
così un’idea della vita e della quotidianità dei non udenti e delle difficoltà che essi possono incontrare in un mondo di udenti. E lo fa attingendo alla comicità e conferendo in tal modo una giusta
GERMANIA: UN TONO STILISTICO INNOVATIVO TRA TABÙ INFRANTI E MEMORIA
leggerezza alla sua narrazione.
Infrange quasi un tabu invece Tobias Elsäßer con il suo Abspringen. Una provocazione è già la co-
Nella produzione per ragazzi tedesca degli ultimi anni alcuni libri si sono distinti per il loro inno-
pertina dominata da un brulicare di spermatozoi, la quale ci introduce al tema del libro: il quattor-
vativo tono stilistico. Tschick di Wolfgang Herrndorf, premiato come miglior libro per ragazzi nel-
dicenne Paul lotta con la pubertà e con i suoi ormoni e si interroga incessantemente sulla sua
l’edizione 2011 del Deutscher Jugendliteraturpreis, ne è un buon esempio. Ispirandosi a Tom Sawyer
ossessione sessuale. Tobias Elsäßer prende molto sul serio i problemi degli adolescenti maschi, li de-
e Huckleberry Finn Herrndorf fa intraprendere ai suoi due protagonisti Maik e Tschick, agli antipodi
scrive a volte con umorismo, a volte senza mezzi termini, aiutando in tal modo i suoi lettori a im-
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GEMELLAGGIOLETTERARIO
OLTRE I CONFINI IN CERCA DI NUOVE STRADE Anna Patrucco Becchi, Doris Breitmoser
parare a parlare di amore e di sesso, ma anche a conviverci. Con uno stile curato e convincente egli
a un brutale addestramento nell’istituzione del Jugendwerkhof Torgau, reclusi dietro a filo spinato
ha coniato un nuovo modo di narrare privo di tabu, che gli è valso nel 2010 la borsa di studio “Kra-
e mura alte quattro o cinque metri.
nichstein” per scrittori per ragazzi assegnata dal Deutscher Literaturfond e dall’Arbeitskreis für Jugendliteratur.
In generale i vincitori di tali borse pensate per autori esordienti tedeschi possono essere utili indi-
LIBRI E AUTORI COME AMBASCIATORI DEI PROPRI PAESI
catori delle tendenze e degli sviluppi nuovi nell’ambito della letteratura giovanile. La scrittrice Agnes
Hammer ha avuto per esempio riscontri positivi con il suo giallo Herz klopf!, in cui narra del rapi-
Nell’insegnamento di una lingua straniera gli attuali libri per ragazzi offrono un’ottima occasione per
mento della quattordicenne Franka da parte del misterioso “Re degli elfi” conosciuto in rete. La città
avvicinarsi alla lingua, alla cultura e alla storia di un paese. Trattano temi che interessano i giovani,
natale di Agnes Hammer, Düsseldorf, fa da sfondo alla vicenda durante i folli giorni del carnevale.
permettono di identificarsi con i loro protagonisti adolescenti, sono scritti in una lingua al passo coi
Qui la diciassettenne Lizzy, amica di Franka, si mette in azione per risolvere il caso. Con una su-
tempi e toccano vari aspetti della vita. Il progetto del gemellaggio letterario ha mostrato come libri
spense mozzafiato Agnes Hammer sospinge la trama fino al suo climax. Una particolarità del libro
e autori possano fungere da ambasciatori per il proprio paese. A ciò contribuisce non da ultimo il
è anche la coraggiosa scelta dell’autrice di ambientare la storia tra coloro che appartengono ai ceti
fatto che in molti romanzi per ragazzi si conferisce un’importanza particolare all’ambientazione: si
più poveri e godono dei sussidi previsti dalla tristemente famosa legge Hartz IV. Di questo ambiente
pensi alla Roma di Giulia Carcasi in Ma le stelle quante sono o alla Berlino di Andreas Steinhöfel in
dà un’immagine veritiera fondata sulle sue esperienze personali di lavoro a contatto con ragazzi so-
Rico, Oskar und die Tieferschatten, ma questi sono soltanto due dei molti esempi possibili. Leggere
cialmente svantaggiati, offrendo così un aspetto della vita quotidiana tedesca che di rado viene
è in fondo il modo più semplice ed economico di viaggiare, di andare oltre i confini in cerca di nuove
rappresentato senza cedere agli stereotipi.
strade.
Chi vuole farsi un’idea della Germania deve confrontarsi in parte anche con le epoche buie della storia di questo paese. Mirjam Pressler va annoverata tra quegli autori che con le loro opere cercano
di mantenere viva la memoria del tempo del nazismo e del destino di bambini, ragazzi e adulti
BIBLIOGRAFIA ITALIANA
ebrei. Il suo ultimo romanzo, Ein Buch für Hanna, ricostruisce la vita della giovane Hanna Salomon
nella Germania nazista. Ella decide di emigrare in Palestina con l’aiuto di un’organizzazione giova-
ALBERTAZZI, Ferdinando, Il correttore di destini, Milano, Salani, 2006.
nile sionista, ma la prima tappa del suo viaggio la porta in Danimarca. Il paese viene però poco
Il clandestino, Casale Monferrato, Sonda, 2011.
dopo occupato dai nazisti e anche qui inizia la deportazione sistematica degli ebrei. Hanna finisce
BOLDIS, Viorel, Il fazzoletto bianco, ill. di Antonella Toffolo, Milano, Topipittori, 2010.
nel campo di concentramento di Theresienstadt insieme alle sue compagne. Sopravviverà tuttavia
CARCASI, Giulia, Ma le stelle quante sono, Milano, Feltrinelli, 2005.
alle terribili sofferenze e superando mille difficoltà riuscirà dopo alcuni anni a raggiungere la Pale-
D’ADAMO, Francesco, Storia di Iqbal, Trieste, Einaudi ragazzi, 2001 (20082).
stina. Mirjam Pressler con il suo libro ha voluto da un lato raccontare la vera storia di Hanna, co-
Storia di Ismael che ha attraversato il mare, Milano, De Agostini, 2009.
nosciuta da lei in un kibbuz a Israele poco prima che morisse, e dall’altro cercare di comprendere
DEGL’INNOCENTI, Fulvia, Sopravvissuta, Cinisello Balsamo, San Paolo Edizioni, 2011.
come questa donna abbia fatto a non perdere mai la voglia di vivere.
DE MARI, Silvana, L’ultimo elfo. L’ultimo orco. Gli ultimi incantesimi, Milano, Salani, 2004, 2005, 2008.
A un capitolo più recente della storia tedesca è dedicato invece il romanzo di Grit Poppe Wegge-
FRESCURA, Loredana e TOMATIS, Marco, Il mondo nei tuoi occhi, Roma, Fanucci, 2006 (20112).
sperrt. Siamo nel 1988, la quattordicenne Anja vive nella Repubblica Democratica Tedesca. Quando
GALLO, Sofia, Diritto di volare, Firenze, Giunti, 2010.
sua madre tradisce il regime chiedendo l’espatrio, Anja si ritrova da un giorno all’altro in un cosid-
GEDA, Fabio, Per il resto del viaggio ho sparato agli indiani, Milano, Instar Libri, 2007 (ora anche Feltrinelli).
Nel mare ci sono i coccodrilli. Storia vera di Enaiatollah Akbari, Milano, Dalai Editore, 2010.
detto Jugendwerkhof, un’istituzione della Jugendhilfe, l’assistenza sociale ai giovani a rischio. Lì è
in balia dell’arbitrio degli educatori e la sua quotidianità viene dettata da una disciplina spietata e
GIPI, Questa è la stanza, Milano, Coconino Press, 2005 (Trad. ted.: 5 Songs, Berlin, Aant Verlag, 2007).
dalla violenza. Con il suo libro sconvolgente Grit Poppe ha rievocato una pagina buia della storia
LAVATELLI, Anna e VIVARELLI, Anna, Chiedimi chi sono, Cinisello Balsamo, San Paolo Edizioni, 2009.
Senza nulla in cambio, Cinisello Balsamo, San Paolo Edizioni, 2010.
della DDR tenuta a lungo sotto silenzio: migliaia di ragazzi sono stati sottoposti tra il 1964 e il 1989
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GEMELLAGGIOLETTERARIO
LUCARELLI, Carlo, Febbre gialla, Trieste, E. Elle, 2001.
MASINI,, Beatrice, Bambini nel bosco, Roma, Fanucci, 2010.
Solo con un cane, Roma, Fanucci, 2011.
MATTIA, Luisa, La scelta, Sinnos, 2005.
NANETTI, Angela, Mistral, Firenze, Giunti, 2008.
SGARDOLI, Guido, Eligio S., I giorni della ruota, Firenze, Giunti, 2008.
SILEI, Fabrizio, Alice e i nibelunghi, Milano, Salani, 2008.
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I LIBRI SCELTI DALLE SCUOLE
Bernardo e l’angelo nero, Milano, Salani, 2010.
TROISI, Licia, Nihal della terra del vento. La missione di Sennar. Il talismano del potere, Milano, Mondadori,
2004-2005.
ITALIANI
Francesco D’Adamo
RADIO NIENTE
Milano, DeAgostini ed. 2010
265 pp., € 12,90 da 12 anni
BIBLIOGRAFIA TEDESCA
ELSÄßER, Tobias, Abspringen, Düsseldorf, Sauerländer, 2009.
FLIX, Faust. Der Tragödie erster Teil, Hamburg, Carlsen, 2010.
FUNKE, Cornelia, Tintenherz. Tintenblut. Tintentod, Hamburg, Dressler, 2003, 2005, 2007.
GIER, Kerstin, Rubinrot. Saphirblau. Smaragdgrün, Würzburg, Arena, 2009 ss.
HAMMER, Agnes, Herz, klopf!, Bindlach, script 5/Loewe, 2009.
HERRNDORF, Wolfgang, Tschick, Berlin, Rowohlt Berlin Verlag, 2010.
KÄSTNER, Erich, Pünktchen und Anton. Ein Comic von Isabel Kreitz, Hamburg, Dressler, 2009.
KNÖSEL, Stephan, Echte Cowboys, Weinheim, Beltz & Gelberg, 2010.
KRESLEHNER, Gabi, Charlottes Traum, Weinheim, Beltz & Gelberg, 2009.
POPPE, Grit, Weggesperrt, Hamburg, Dressler, 2009.
PRESSLER, Mirjam, Ein Buch für Hanna, Weinheim, Beltz & Gelberg, 2011.
SCHROCKE, Kathrin, Freak City, Düsseldorf, Sauerländer, 2010.
STEINHÖFEL, Andreas, Rico, Oskar und die Tieferschatten, ill. di Peter Schössow, Hamburg, Carlsen, 2008.
Una radio ribelle e clandestina,
l’unica al mondo senza neanche
un ascoltatore, che trasmette
solo di notte e solo musica da vinile. Niente computer, niente
schifezze tecnologiche, un telefono che non suona mai, un
microfono, una caffettiera. Un’unica conduttrice, Stella del
Mattino, che parla da sola nella notte e ogni notte racconta
le storie che raccoglie di giorno in giro per la città, in quei
quartieri lontani dove gli altri non vanno. Come la storia di
Lupo Omega: una scuolaccia di periferia, una banda di bulli,
l'amore impossibile di Omega, l’Ultimo, per Manila la bella;
botte, fughe, inseguimenti e un duello finale nel cimitero di
automobili. O la storia dell’Astronave e Vil Coyote, della
più scalcinata squadra di basket che si sia mai vista e di un
torneo che si trasforma in qualcos’altro.
Massimo Carlotto
JIMMY DELLA COLLINA
Trieste, Edizioni EL 2002
80 pp., € 8
Jimmy è un giovane minorenne
della campagna veneta. Vive di
piccoli crimini ma il suo grande
sogno è una rapina in banca. Viene
però arrestato per una rapina a un
benzinaio. Dopo un periodo al car-
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TEDESCHI
Katrin Bongard
RADIO GAGA
Weinheim: Beltz und Gelberg
2005, 295 pp., €12,90
Una radio pirata con programmi
intriganti: il sedicenne Rocco ne
è affascinato; da fan passa a far
parte della crew, gli viene affidato un programma personale e
oltre a degli amici trova anche il grande amore. “Il romanzo, dalla narrativa incalzante e con stile fermo, dà voce
ad un'intensa vitalità che non risulterà nuova ai giovani
lettori. Un libro dei nostri giorni, scattante e pieno di sonorità” si legge nella motivazione della giuria del premio
Peter Härtling. Sicuramente Rocco non si è trasferito da
Monaco a Berlino di buon grado, odia la nuova situazione,
in una città estranea, senza amici e senza ragazza. I genitori benestanti e orientati al successo ed il fratello tossicodipendente non gli sono di grande sostegno, né lo sono
i nuovi compagni di classe. Ma poi, per la prima volta, le
sente: le voci di John, Anna, Mika, Bert e Ramona, le voci
di Radio Gaga. Direttamente da una torretta di guardia occupata dell’antica striscia della morte mandano in onda un
programma del tutto originale, libero e senza censure.
Rocco vuole, deve conoscere la crew, prima fra tutti la geniale conduttrice Ramona. E ci riesce: non passa molto
tempo prima che entri a far parte della crew di Radio Gaga,
che gli venga affidato un suo programma personale e possa
stare sempre vicino a Ramona: ha inizio un periodo esaltante. Ma i giorni dell'emittente sono contati, nell’area
verrà costruito un complesso residenziale per funzionari
governativi. A centinaia arrivano i fan armati di tende e
GEMELLAGGIOLETTERARIO
cere minorile Jimmy viene affidato alla comunità di Don
Ettore Cannavera. A Jimmy sembra una soluzione ideale:
potrà escogitare la fuga e realizzare il suo sogno, la rapina
alla banca. Mentre elabora il piano viene in contatto con
degli operatori volontari, di qualche anno più vecchi di lui,
che a poco a poco lo porteranno a seguire un percorso di
autocoscienza e crescita che metterà in crisi la sua mentalità malavitosa.
Luisa Mattia
LA SCELTA
Roma, Sinnos editrice 2005
128 pp., € 8
Postfazione di Tano Grasso
Agli studenti che volessero acquistare questo libro presso la sede
romana della Sinnos Editrice (via
dei Foscari 18, Roma) sarà riservato uno sconto.
Racconta la storia di Antonio detto Totò che ha quattordici
anni e un idolo: il fratello maggiore, capo indiscusso di una
banda di quartiere. A lui vorrebbe assomigliare da grande
ma l’incontro con un puparo e con la figlia Angelica comincia a indebolire le sue certezze. La scoperta che il fratello è coinvolto nella morte brutale di un amico gli
sconvolge la vita ma le prove, per lui, non sono ancora finite. Una travolgente catena di eventi lo costringerà a scegliere tra la complicità indiscussa con il fratello e la
salvezza della vita del puparo. Ecco come comincia la storia di Antonio...
Un romanzo breve, La Scelta, di quelli che possono essere
letti insieme o da soli, ma denso di emozioni che crescono
man mano che la lettura procede. La brevità dei periodi
che si succedono rapidamente, il ritmo incalzante contribuiscono a tenere viva l’attenzione, ad accrescere la tensione, senza però nulla togliere alla caratterizzazione
soprattutto interiore dei personaggi e alla descrizione del
contesto (anche grazie all’introduzione di brevi parti in corsivo che raccontano i pensieri dei protagonisti e a una costruzione della frase tipicamente siciliana). Un romanzo
che parla di giovani in una Sicilia desolata e apparentemente senza speranza, dove la legalità non trova posto,
dove, visto che quest’anno si parlerà più spesso di Costituzione, il lavoro, l’istruzione non sono diritti. Ne sono pro-
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I LIBRI SCELTI DALLE SCUOLE
sacchi a pelo per difendere la torre, ne nasce una specie di
piccola Woodstock. E in questi ultimi eccitanti giorni di
Radio Gaga Rocco capisce per chi batte veramente il suo
cuore.
Gregor Tessnow
KNALLHART
Vienna: Ueberreuter 2004
156 pp., € 7,95
Da quando Klaus, l’amante di sua
madre, li ha buttati fuori, Michael
Polischka ha l’impressione di essere nel film sbagliato. Dalla villetta nell’esclusivo quartiere
berlinese di Zehlendorf si ritrova catapultato nella nuova
casa fatiscente di Neukölln. Alla nuova scuola, Erroll e le
sue Giacche rosse lo mettono subito davanti a una scelta:
pagare o subirne le angherie. Un furto con scasso nella villa
di Klaus sembra essere una via d'uscita. Ma le cose si sistemano veramente solo quando Michael conosce lo spacciatore Hamal. Fare il corriere della droga in cambio della
protezione di Hamal? Nessun problema. O no?
Zoran Drvenkar
CENGIZ UND LOCKE
Amburgo: Carlsen 2002
352 pp., € 7,90
La storia viene tratteggiata in
poche righe: Marco vuole imporsi
alla guida della sua gang e decide
di scioccare gli jugoslavi con un
piccolo horror trip davanti alla
loro discoteca. Cengiz e Locke, le figure più anonime del
gruppo, sparano con una mitraglietta da un finestrino della
macchina; Jasmin, una ragazza jugoslava, riconosce il tiratore: Cengiz. Il resto, cioè le 300 pagine del romanzo, è rielaborazione: delle paure, dell’amore, della violenza,
dell’amicizia. Le istruzioni del gioco sono: esci in strada e
cerca di mantenerti in equilibrio sull’esile crinale tra immagine e verità, tra essere superiori e odio, tra “jugoslavi
di merda e porci musulmani”. Quando tutto va storto e Jasmin viene uccisa da un proiettile, vengono meno le ultime
opzioni per il futuro. Emerge lo stretto legame tra abban-
tagonisti due fratelli, Pietro e Antonio, un puparo e sua figlia, Angelica. E ogni tanto fa capolino la figura di Simone,
un giovane che lavora con i bambini e che compare come
un raggio di sole e di salvezza nel suo essere fuori dal
gruppo di quelli che comandano, forse un tributo di Luisa
Mattia a Carlo Pagliarini che le ha ispirato questo libro. Un
buon romanzo non solo per leggere di mafia attraverso gli
occhi di un ragazzino, ma anche per porsi domande sulle
scelte che ciascuno di noi compie ogni giorno. Perché alzare le spalle e dire “tanto lo fanno tutti”, cercare sempre
la via più breve e meno difficile significa, come ci ricorda
Tano Grasso nella postfazione, declinare la nostra “personale assunzione di responsabilità”. Un libro, questo, che ci
sembra non potesse essere pubblicato che da Sinnos, la
piccola casa editrice romana voluta da Antonio Spinelli, scomparso prematuramente, e a cui il libro è dedicato - da
sempre impegnata nel proporre ai ragazzi temi di forte impatto sociale.
http://digilander.libero.it/leggereleggerci/La_scelta.html
http://www.luisamattia.com/index.php/libri
Fabio Geda
PER IL RESTO DEL VIAGGIO
HO SPARATO AGLI INDIANI
Torino, Instar Libri 2007
198 pp., € 13,50
Un ragazzino rumeno di tredici
anni immigrato clandestinamente in Italia abita a casa di un
ambiguo architetto assieme a
un’amica. Tex Willer è il suo eroe. Quando un giorno l’architetto tenta di abusare di lui, il ragazzino lo colpisce con
un pugno e scappa. Decide allora di mettersi sulle tracce
del nonno, che gira l’Europa con una compagnia di artisti di
strada e che gli scrive con regolarità, ogni ultima domenica
del mese, lettere scritte in una lingua molto particolare. Il
ragazzo inizia così un viaggio che, in compagnia di una
schiera sempre più grande di nuovi amici, lo porterà prima
a Berlino, poi in Francia e infine a Madrid, alla vigilia della
strage alla stazione ferroviaria del marzo 2004. Romanzo
d’avventura e formazione al tempo stesso, divertente e
profondo.
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dono a sé stessi e brutalità, la condizione che cerca una
valvola di sfogo nella violenza e nel desiderio “che tutto finisca e che non rimanga più nessuno sulla faccia della
terra... Sono spariti tutti ma tutto continua a funzionare. La
corrente elettrica, eccetera. Tutto funziona e io sono l’unico
essere umano al mondo. È questo che vorrei. Essere solo.
Niente più problemi, tutta la musica e tutti i film del
mondo. È questo che ho in mente.” “Fico”, dice Locke.
Tamara Bach
BUSFAHRT MIT KUHN
Amburgo, Oetinger 2004
144 pp., € 9,90
Da un capo all’altro della Germania: un movimentato road movie
pieno di poesia.
Rike, Sissi e Lex ce l’hanno fatta:
hanno superato la maturità!
Prima di disperdersi ai quattro venti, vogliono condividere
un’estate mitica. Insieme a Noah, l’idolo di Rike, rubano il
vecchio pulmino VW del fratello di Rike e si mettono in
viaggio per un concerto pop nel sud della Germania. I quattro conoscono giusto la loro destinazione, ma non hanno
idea di cosa li aspetti durante il viaggio. Solo una cosa è
chiara per tutti: non sarà mai più come adesso!
Gabi Kreslehner
CHARLOTTES TRAUM
Weinheim, Beltz & Gelberg 2009
116 pp., € 12,95
Gola serrata. Senso di angoscia. Ti
voglio bene lo stesso. Per forza.
Quando i genitori si separano, la
quindicenne Charlotte realizza
sulla propria pelle che l’amore
può fare molto male. Suo padre adesso sta con un’altra,
Babsi, che è pure simpatica. La madre si consola col vicino
di casa Melchior. Charlotte viene lasciata ad accudire i fratellini. Nuova casa, nuova scuola, nuovi padri sostitutivi:
Charlotte sta per esplodere quando improvvisamente incontra due ragazzi, Sulzer e Carlo, e scopre in prima persona che a volte l’amore può essere davvero imprevedibile; ma anche meraviglioso e pazzo.
GEMELLAGGIOLETTERARIO
Giulia Carcasi
MA LE STELLE QUANTE SONO
Milano, Feltrinelli 2005
232 pp., € 7,50
C’è una generazione fatta di sms,
gavettoni, crèpes alla nutella, professori frustrati; c’è la voglia di essere ascoltati e di giudicare la vita,
gli adulti, l’ingiustizia. Ci sono
Carlo e Alice: stessa classe e, a volte, stesso banco. Lui è
meravigliosamente imbranato, senza modelli da incarnare,
senza maschere. Lei si sente diversa, non omologata, è uno
spirito critico e, al contempo, una sognatrice. Il loro cuore
è ancora poco addestrato, bravissimo a sbagliare. E così
Alice casca tra le braccia di Giorgio, nascosto e intrigante.
Carlo si lascia sedurre da Ludovica, la classica ragazza facile che sa il fatto suo. Diciotto anni. Due ragazzi si affacciano su un mondo adulto che capiscono poco, tanto più se
la scuola, la famiglia e gli amici si mettono di mezzo... Ma
le stelle quante sono è un romanzo senza peli sulla lingua,
schietto, diretto, una freccia che va dritta al bersaglio. Una
partita di ping-pong sentimentale. Con una bella ventata
di romanticismo. Un libro a due facce. A due sessi. A due
voci. Per un amore solo.
Sara Falli
VITA DI SARAGAIA
Milano, TEA 2007
221 pp., € 10
David Copperfield incontra Gian
Burrasca. Caustico e candido, esilarante e drammatico. Autobiografia e ritratto privato di
un'Italia appena trascorsa, la nostra. Dai bagliori degli anni Settanta, attraverso le luci di
plastica degli Ottanta, fino a oggi. Attraverso gli occhi di
una bambina che si ritrova donna, figlia e madre, nel susseguirsi delle generazioni e dei sogni che hanno attraversato questo tempo. Un linguaggio asciutto e crudele,
spietato e dolce, che commuove.
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I LIBRI SCELTI DALLE SCUOLE
Guido Sgardoli
ELIGIO S.: I GIORNI DELLA RUOTA
Milano, Giunti Editore 2008
448 pp., € 13,90
Barbara Bollwahn
DER KLASSENFEIND + ICH
Amburgo, Carlsen Verlag 2007
272 pp., € 6,95 (da 13 anni)
Al fatto che le banane siano
merce rara Ramona (16 anni) ci è
abituata. Ma quando durante le
vacanze in Ungheria si innamora
di Jürgen il suo mondo vacilla.
Perché Jürgen è il nemico di classe che viene dall’ovest,
tra di loro si erge il muro: lungo il confine ma anche nella
testa delle persone. Ramona non ne può più di farsi dettare
dallo stato cosa deve fare; e chi può amare. Quando nel
1989 finalmente il muro cade non c’è più nulla che si frapponga ad un nuovo incontro con Jürgen.
“Uno dei pochi libri di cui si possa dire: è andata veramente
così!” Tobias Künzel, Die Prinzen
Karen-Susan Fessel
UND WENN SCHON!
Amburgo, Oetinger 2002
144 pp., € 9,90
Manfred davvero non ha una
vita facile... E non dipende solo
dal suo nome. La famiglia di
Manfred è talmente povera che
non può neanche comprargli un
costume da bagno nuovo. Suo fratello viene colto in flagrante durante un furto. I compagni di scuola lo prendono
in giro. Con grande sorpresa di tutti però riesce ad essere
tra i primi della classe. E per di più un giorno conosce Gesine. Gesine che è sempre allegra e ride e addirittura ha
una stanza tutta sua. A dire il vero non osa rivolgerle la
parola... Ma Gesine non ha pregiudizi!
http://www.karen-susan-fessel.de/pages/meine-arbeit-alsjugendbuchautorin.php
Venezia, una notte di nebbia del
1891: Eligio, poche settimane di
vita, viene abbandonato sulla
ruota dell’Istituto della Pietà. Rosapineta, una ragazzina dal carattere difficile, decide che ne sarà responsabile, per sempre.
Inizia qui una storia che si snoda per oltre mezzo secolo,
tra inganni, speranze e colpi di scena.
Famiglia è il posto nel quale ci sentiamo a casa.
Complice una giornata di fitta neve e il ricordo di quanto
mi era piaciuto JJ contro il vento, ho letto questo romanzo
che per qualche ora mi ha concesso di vivere a Venezia tra
la fine dell’Ottocento e i primissimi anni del Novecento. La
storia è quella di un bambino che viene esposto, come si
usava fare un tempo, quando i piccoli che non potevano
essere cresciuti dalle loro famiglie venivano lasciati nella
ruota di un istituto che li avrebbe allevati. Il neonato in
questione è ben curato, porta con sé una mezza medaglietta che come tradizione servirà a riconoscerlo se la
madre o qualcuno della sua famiglia verrà a cercarlo (l’altra metà rimaneva a chi lo abbandonava) e un biglietto
scritto dalla madre dice che il suo nome è Eligio S. Comincia così l’intreccio delle vicende di chi ruota intorno al
bambino: in istituto, nelle calli di Venezia, intorno a sua
madre. Storie che si sfiorano, che si legano, che si rincorrono. Se vi piacciono i romanzi storici, questo libro vi farà
scoprire alcuni pezzi di un’epoca in cui i bambini lavoravano in fabbrica, le donne lottavano per la parità, il campanile di San Marco crollava “come un dolce tolto troppo
presto dal forno”. Se vi piacciono le storie che hanno un
finale lieto, che però non arriva troppo in fretta e la cui
strada passa per avventure e colpi di scena; se credete che
le coincidenze non esistano, vi consigliamo di leggerlo.
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Cornelia Funke
HERR DER DIEBE
Amburgo, Dressler 2000
391 pp., € 17,90
Una banda di bambini imperversa nella Venezia invernale. Il
capo nasconde la sua identità
dietro una maschera. Nessuno sa
da dove venga, nessuno lo ha
mai visto in faccia. Viene solo chiamato da tutti il “signore
dei ladri”. Un giorno un misterioso incarico porta i bambini
su un’isola della laguna apparentemente disabitata. Quale
sia il segreto dell'isola e chi si nasconda dietro la maschera
del capo è quanto verrà svelato ai lettori in questa storia
piena di avventura.
“Quindi tu sei veramente il signore dei ladri”, disse a bassa
voce lo straniero. “Ok, tieni pure la maschera se non vuoi
mostrare il tuo volto. Vedo anche così che sei molto giovane”. Il signore dei ladri: il misterioso capo di una banda
di bambini di Venezia che mantiene in piedi vendendo il
bottino raccolto nelle sue scorrerie. Nessuno ne conosce il
nome, nessuno sa da dove venga. Nemmeno Prosper e Bo,
due fuggitivi inseguiti dalla zia e dal detective Victor che
hanno trovato rifugio nella banda. Quando Victor sta per
scovare i bambini mette tutti a rischio. Ma la banda sembra disgregarsi definitivamente quando un misterioso incarico, impartito da un enigmatico conte, porta i bambini
su un’isola della laguna. L’isola, dall’esterno apparentemente disabitata e solitaria, nasconde un segreto che cambierà tutto.
GLI AUTORI
FIORELLA CASCIATO docente di francese nella scuola secondaria superiore, dal 2006 è incaricata presso la Direzione Generale per gli Affari Internazionali del MIUR per lo svolgimento
di compiti connessi all’attuazione dell’autonomia scolastica, con funzioni di progettazione e
ricerca nel settore della cooperazione europea ed internazionale.
Specializzata in didattica delle lingue straniere, è abilitata alla formazione iniziale dei docenti
di lingua francese e all’insegnamento dell’italiano nelle università all’estero.
Esperta di formazione di formatori, da molti anni coordina progetti e gruppi di studio in relazione ai temi dell’intercultura, del CLIL, delle tecnologie applicate alla didattica e dell’istruzione e formazione professionale, sia all’interno di istituzioni educative che delle associazioni
professionali.
tiche ed è autrice di hand-outs didattici per VERA 8. Attualmente collabora anche ai criteri e
agli standard della maturità per le lingue inglese/francese per tutto il territorio federale.
Inoltre, Daniela Caspari, è co-curatrice della rivista Praxis Fremdsprachenunterricht e membro attivo dell’Accademia della Lingua Francese dell’Editore Klett.
WIEBKE OTTEN è abilitata per l’insegnamento del tedesco, inglese ed italiano nelle scuole secondarie.
Ha svolto anche le seguenti attività:
• 1999-2001 impiegata presso un istituto comprensivo di Brandeburgo
• Dal 2001 insegna presso il Ginnasio Albert-Einstein di Berlino-Neukölln (Scuola Europea
per l’insegnamento della lingua italiana)
• Dal 2005 è docente presso il Dipartimento delle Lingue Romanze della Freie Universität
Berlin. Punti chiavi della sua attività: l’insegnamento della letteratura, in particolare l’insegnamento della letteratura italiana per bambini e ragazzi.
• Docente di un corso di aggiornamento per insegnanti di lingua italiana
• Su incarico dell’Ufficio Corsi di Lingua della Freie Universität Berlin, ha ideato e realizzato
diversi corsi di italiano (Master of Education)
• Tutor per il progetto “Gemellaggio Letterario I” (2008-2009) del Goethe-Institut Italien
• Realizzazione di materiale didattico per l’insegnamento CLIL
ULRIKE TIETZE, dopo aver studiato Germanistica, Storia e Geografia ha insegnato per diversi
anni presso vari licei. Ha anche lavorato per due anni nel settore commerciale di un’importante azienda tedesca.
Dopo la sua formazione come docente presso il Goethe-Institut, negli anni 1987/88 ha lavorato come referente al gruppo di lavoro Deutsch für ausländische Arbeitnehmer, che aveva
come obiettivo la formazione dei docenti all’interno di corsi integrativi.
Dal 1993 al 1999 ha avuto l’incarico di Direttrice del Goethe-Institut a Seattle, USA, dove ha
coordinato l’iniziativa Training the Trainers con una rete di contatti per il tedesco nelle scuole
e nelle università tra l’Alaska e il Montana. Dal 1999 al 2005 è stata la Direttrice della Sezione
Programmi Culturali del Goethe-Institut Rom con incarico per l’Italia. Dal 2006 è la Direttrice
della Sezione Cooperazione Linguistica e Didattica del Goethe-Institut Rom con incarico per
l’Italia.
ANNA PATRUCCO BECCHI, dopo aver studiato Filosofia, Italianistica e Germanistica a Genova
e Saarbrücken, ha lavorato come traduttrice, insegnante e bibliotecaria scolastica. Ha scritto
diversi saggi sulla letteratura settecentesca di viaggio, su Elsa Morante, Dino Buzzati e Astrid
Lindgren. Dal 2009 fa parte della redazione della rivista mensile “Rivista Andersen. Il mondo
dell’infanzia” e può così dedicarsi finalmente a tempo pieno alla sua passione di sempre: la
letteratura per ragazzi.
DANIELA CASPARI è docente di tedesco e di francese. Dal 1989 al 1994 è collaboratrice scientifico presso la Technische Universität Berlin, dove attraverso l’attività di ricerca, promuove
l’uso di un metodo creativo per lavorare con i testi letterari. Ancora oggi, l’insegnamento della
letteratura, ed in particolare la letteratura per bambini e ragazzi applicata all’insegnamento
delle lingue straniere, resta un punto focale del suo lavoro.
Dal 1994 al 1998 è titolare di una borsa di studio presso il Graduiertenkolleg Didaktik des
Fremdverstehens a Giessen, dove elabora la sua tesi per l’abilitazione alla professione, incentrata su come viene concepito l’insegnamento delle lingue straniere. Seguono numerose
altre pubblicazioni riguardanti la formazione e l’aggiornamento degli insegnanti.
Dal 2002 è docente di didattica delle lingue romanze presso la Freie Universität Berlin. Restano basi fondamentali della sua ricerca: l’apprendimento interculturale, metodi innovativi
di ricerca e l’orientamento delle competenze nell’ambito dell’insegnamento delle lingue straniere. In questo ultimo ambito è attiva anche presso l’Institut für Qualitätsentwicklung des
Bildungswesens (IQB) della Kultusministerkonferenz per il quale realizza esercitazioni didat-
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DORIS BREITMOSER, laureata in management della cultura, ha studiato presso l’Universität
Passau e l’Università degli Studi di Parma. Impiegata presso l’Arbeitskreis für Jugendliteratur
e.V. di Monaco dal 1997, ne ha assunto la gestione dal 2002. Partecipa al progetto “Gemellaggio
Letterario II” in qualità di rappresentante delle rivista giovanile Julit.
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LE SCUOLE GEMELLATE
GEMELLAGGIO LETTERARIO II (8 scuole)
GEMELLAGGIO LETTERARIO I (14 scuole)
Clara-Schumann-Gymnasium, Bonn
Liceo Statale “Giovanni Pascoli”, Firenze
Liceo Scientifico Statale “Niccolò Copernico”, Prato
Carl-Bosch-Gymnasium, Ludwigshafen
Dirigente Scolastico: Willi Nikolay
Dirigente Scolastico: Elisabetta Bonalumi
Dirigente Scolastico: Lucia Fiorinda Napoletano
Dirigente Scolastico: Walter Martin
Insegnante: Laura Frangini
Insegnante: Francesca Biagini
Insegnante: Paola Minucci
Insegnante: Gabriele Weber-Schipke
Königin-Katharina-Stift, Stuttgart
Liceo Scientifico Statale “P.S. Mancini”, Avellino
I.T.A.S. “Grazia Deledda”, Cagliari
Grashof Gymnasium, Essen
Dirigente Scolastico: Günter Olbert
Dirigente Scolastico: Giuseppe Gesa
Dirigente Scolastico: Vincenzo Porrà
Dirigente Scolastico: Matthias Rink
Insegnanti: Linda Frezza Askani e Sabina Zuliani
Insegnanti: M. Gabriella Sementa, Stephanie Beyer
Insegnante: Maria Luisa Pinna
Insegnante: Ursula Hoffmann
Schiller-Gymnasium/Staatliche Europa-Schule, Berlin
Istituto Tecnico Statale “Vincenzo Arangio Ruiz”,
ITST “A. Gentileschi”, Milano
Staberger Gymnasien, Lüdenscheid
Dirigente Scolastico: Jürgen Panteleit
Roma
Dirigente Scolastico: Agostino Miele
Dirigente Scolastico ZG: Stefan Werth
Insegnante: Tiberio Snaidero
Dirigente Scolastico: Sante Mazzilli
Insegnante: Tiziana Valenti
Dirigente Scolastico GSS: Antje Malycha
Insegnante: Daria Dusil
Insegnante: Anna Maria Curci
Gymnasium Bad Aibling
Educandato Statale “Collegio Uccellis”, Liceo Classico
Liceo “F. Petrarca”, Trieste
Leibniz-Gymnasium, Düsseldorf
Dirigente Scolastico: Werner Fiebig
Europeo, Udine
Dirigente Scolastico: Donatella Bigotti
Dirigente Scolastico: Bernd Verfürth
Insegnante: Bettina Nitsch-Lehmann
Dirigente Scolastico: Maria Letizia Burtulo
Insegnante: Adriana Sulli
Insegnante: Anja Lehmann
Insegnante: Susanne Bloss
Franz-Meyers-Gymnasium, Mönchengladbach
Istituto di Istruzione Superiore “Francesco Filelfo”,
Dirigente Scolastico: Karin Abts-Job
Tolentino
Insegnante: Cesare Ragazzi
Dirigente Scolastico: Silvio Minnetti
Insegnante: Emanuela Paoloni
Albert-Einstein-Gymnasium/Staatliche Europa-
Scuola Internazionale Europea Statale “Altiero Spi-
Schule, Berlin
nelli”, Torino
Dirigente Scolastico: Holger Ambrosius
Dirigente Scolastico: Maria Luisa Vighi Miletto
Insegnante: Angela Castiglia
Insegnante: Silvana Sacchi
Dientzenhofer-Gymnasium, Bamberg
Istituto Tecnico Statale per il Turismo “Marco Polo”,
Dirigente Scolastico: Werner Bauernsachs
Palermo
Insegnante: Studienrätin Brigitte Bum
Dirigente Scolastico: Vincenzo Amato
Insegnante: Liana Castelli
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GEMELLAGGIO LETTERARIO
Staff di coordinamento
RESPONSABILI DEL PROGETTO
MIUR - Direzione Generale per gli Affari Internazionali
Goethe-Institut Rom Ulrike Tietze, Direttrice della Cooperazione Linguistica
e Didattica
COORDINAMENTO DEL PROGETTO
Fiorella Casciato Direzione Generale per gli Affari Internazionali - MIUR
Gerdis Thiede Cooperazione Linguistica e Didattica, Goethe-Institut Rom
COORDINAMENTO SCUOLE PASCH PER IL GOETHE-INSTITUT
Klaus Dorwarth Cooperazione Linguistica e Didattica, Goethe-Institut Rom
CONSULENTE
Daniela Caspari Freie Universität Berlin, Dipartimento di Lingue e Letterature
Romanze
TUTOR
Wiebke Otten Freie Universität Berlin, Dipartimento di Lingue e Letterature
Romanze
Anna Maria Curci I.T.S. “Vincenzo Arangio Ruiz”, docente di tedesco
IN COLLABORAZIONE CON
Arbeitskreis für Jugendliteratur e.V./JuLit
Andersen Il giornale dei libri per ragazzi
SI RINGRAZIANO
Doris Martorana Cooperazione Linguistica e Didattica Goethe-Institut Rom
Tilman Schmit-Neuerburg Addetto Culturale dell’Ambasciata della Repubblica
Federale di Germania in Italia
Petra Köhler Consulente per la lingua tedesca in Italia per il ZfA (Servizio
Centrale per le Scuole all’Estero)
I dirigenti scolastici, i docenti e gli studenti delle scuole coinvolte per la loro
attiva e qualificata partecipazione