Le determinanti cognitive del comportamento - Padis
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Le determinanti cognitive del comportamento - Padis
ECONA Centro Interuniversitario di Ricerca sull’Elaborazione Cognitiva in Sistemi Naturali e Artificiali Università degli Studi di Roma La Sapienza !!" Schulz 1 2 INDICE PREMESSA ....................................................................................................................7 CAPITOLO 1..................................................................................................................9 LA COMPETENZA SOCIALE ....................................................................................9 LA COMPETENZA SOCIALE NEI BAMBINI ......................................................................10 L’IMPORTANZA DELLE RELAZIONI TRA PARI ...............................................................11 IL GRUPPO DEI PARI .....................................................................................................12 Lo status sociometrico ...........................................................................................13 IL COMPORTAMENTO PROSOCIALE ..............................................................................16 CAPITOLO 2................................................................................................................19 L’AGGRESSIVITÀ......................................................................................................19 L’AGGRESSIVITÀ .........................................................................................................19 Aspetti evolutivi......................................................................................................20 Differenze di genere...............................................................................................22 Determinanti ..........................................................................................................22 LA CONOSCENZA SOCIALE ..........................................................................................23 IL SOCIAL INFORMATION PROCESSING ........................................................................25 IL RUOLO DELLE EMOZIONI .........................................................................................27 CAPITOLO 3................................................................................................................29 STUDIO 1: CARATTERISTICHE DEI SOGGETTI...............................................29 OBIETTIVI ...................................................................................................................29 METODO .....................................................................................................................29 Soggetti ..................................................................................................................29 Procedura ..............................................................................................................29 MISURE .......................................................................................................................31 Clima di classe.......................................................................................................31 Batteria di valutazione per scuola elementare.......................................................31 Nomine dei pari .....................................................................................................33 Intervista sul Social Information Processing.........................................................33 RISULTATI...................................................................................................................39 Caratteristiche comportamentali e sociometriche .................................................39 Caratteristiche di personalità ................................................................................40 Categorie sociometriche e comportamentali .........................................................42 I soggetti intervistati ..............................................................................................45 3 CAPITOLO 4................................................................................................................49 STUDIO 2: CODIFICA E INTERPRETAZIONE DELLE INFORMAZIONI .....49 INTRODUZIONE ...........................................................................................................49 Ipotesi: ...................................................................................................................53 METODO .....................................................................................................................53 Soggetti ..................................................................................................................53 Misure ....................................................................................................................53 RISULTATI...................................................................................................................54 Attribuzione ostile e risposta aggressiva ...............................................................54 Attribuzione ostile e comportamento .....................................................................54 Accesso alla risposta aggressiva e comportamento...............................................55 DISCUSSIONE ..............................................................................................................55 CAPITOLO 5................................................................................................................57 STUDIO 3: PRODUZIONE DI RISPOSTE COMPORTAMENTALI ...................57 INTRODUZIONE ...........................................................................................................57 Ipotesi ....................................................................................................................59 METODO .....................................................................................................................59 Soggetti ..................................................................................................................59 Misure ....................................................................................................................60 RISULTATI...................................................................................................................61 Tipologie di risposta ..............................................................................................61 Social Problem Soving e status sociometrico ........................................................62 Social Problem Solving e caratteristiche comportamentali...................................63 Social Problem Solving e indicatori emotivo-motivazionali..................................64 DISCUSSIONE ..............................................................................................................65 CAPITOLO 6................................................................................................................67 STUDIO 4: VALUTAZIONE E SELEZIONE DELLE RISPOSTE COMPORTAMENTALI .............................................................................................67 INTRODUZIONE ...........................................................................................................67 Ipotesi ....................................................................................................................69 METODO .....................................................................................................................70 Soggetti ..................................................................................................................70 Misure ....................................................................................................................70 RISULTATI...................................................................................................................71 Valutazione e attuazione della risposta .................................................................71 Caratteristiche comportamentali e valutazione della risposta ..............................72 Autoefficacia e valutazione della risposta sociale .................................................73 Disimpegno morale e valutazione della risposta aggressiva.................................76 DISCUSSIONE ..............................................................................................................76 4 CAPITOLO 7................................................................................................................79 STUDIO 5: LE CAPACITÀ AMICALI .....................................................................79 INTRODUZIONE ...........................................................................................................79 Ipotesi ....................................................................................................................80 METODO .....................................................................................................................80 Soggetti ..................................................................................................................80 Misure ....................................................................................................................80 RISULTATI...................................................................................................................82 Capacità amicale e sue componenti.......................................................................82 Capacità amicale e status sociometrico.................................................................83 Capacità amicali e genere .....................................................................................84 Correlati delle capacità amicali ............................................................................85 DISCUSSIONE ..............................................................................................................86 CONCLUSIONI ...........................................................................................................87 APPENDICE…………………………………………………………………………..91 RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI………………………………………………...115 5 6 Premessa Saper stare con i coetanei è forse tra i compiti di sviluppo più complessi che ci si aspetta da un bambino già a partire dagli anni della scuola per l’infanzia. Per riuscire in questo compito il bambino deve sapere come comportarsi il primo giorno di scuola, come entrare in un gruppo, come negoziare le regole di un gioco, cosa fare se un altro bambino lo prende in giro oppure gli da una spinta. Diversamente da quanto accade per la gran parte degli aspetti della vita del bambino, di solito gli adulti non insegnano “come si fa” ad essere accettati dai pari, ma anzi i bambini vengono spesso incoraggiati a “sbrigarsela tra loro”. Addirittura, in questo dominio, non sempre i consigli dei grandi sono utili ma possono anche essere controproducenti. Da un certo momento della sua vita, che in genere coincide con l’ingresso nella scuola, il bambino si trova con il suo temperamento e il suo bagaglio di esperienze, di modelli e di regole comportamentali apprese in famiglia, in un contesto tutto nuovo che è la giungla delle relazioni con i coetanei. A questo punto bisogna cavarsela da soli, perché mamma e papà non ci sono fisicamente a risolvere i problemi e perché…non è detto che sappiano come risolverli. Queste relazioni si fanno sempre più complesse ed articolate: dall’amichetto dei primi anni si formano poi i gruppetti finché il consenso dei pari cresce di importanza per l’adolescente. Naturalmente, come avviene sempre, alcuni riescono meglio di altri in questo compito: c’è chi piace e viene sempre tenuto in considerazione dagli altri bambini, c’è chi invece non piace e viene evitato, chi “si fa rispettare” facendo il bullo, chi fa il prepotente, chi è come se non ci fosse e chi è a volte simpatico e a volte antipatico. La ricerca descritta in questo lavoro nasce proprio dal desiderio di capire perché alcuni bambini riescono meglio nella socializzazione con i loro coetanei, ma soprattutto: perché alcuni bambini non ci riescono? Questo potrebbe essere il punto di partenza perché gli adulti imparino anche come aiutarli. L’età che abbiamo scelto di esaminare è quella tra i nove e i dieci anni, proprio alla fine della scuola elementare quando l’essere accettati dai coetanei è molto importante. La struttura della tesi è organizzata in modo tale da prendere in esame, passo dopo passo, le fasi che portano il bambino a scegliere di comportarsi in un certo modo quando interagisce con i suoi coetanei. I primi due capitoli saranno dedicati alla presentazione di due nuclei teorici: la competenza sociale e l’aggressività; nel capitolo tre saranno descritti la procedura della ricerca e le caratteristiche generali del campione; nel capitolo quattro saranno presentati i risultati relativi al ruolo svolto dai processi di attribuzione di intenti, nel capitolo cinque saranno invece prese in esame le strategie che i bambini mettono in atto per risolvere i problemi relativi alle relazioni tra pari, nel capitolo cinque i processi decisionali che portano a scegliere un certo comportamento, nell’ultimo capitolo dedicato alla ricerca saranno esaminati i 7 fattori alla base delle capacità amicali. Infine si cercherà di tirare le fila del lavoro nelle conclusioni. Sono molte le persone che mi hanno aiutato negli anni del Dottorato a studiare questi temi e a portare avanti la ricerca. Il mio grazie più grande va ad Anna Silvia Bombi per la preziosa guida. Poi voglio ringraziare Tina Pastorelli con cui è nata l’idea di questa ricerca, per i suggerimenti e i materiali che mi hanno permesso di iniziare e portare avanti il lavoro. Ringrazio il prof. Gian Vittorio Caprara che mi ha dato la possibilità di approfondire i temi della ricerca con il soggiorno negli Stati Uniti. Grazie anche al prof. Ken Dodge e a Jennifer Lansford per l’accoglienza, i consigli e le opportunità di apprendimento che mi hanno offerto. Voglio poi ringraziare le laureande che hanno collaborato con me alla raccolta dei dati, in particolare Laura Mocini e Monica Sica; i direttori delle scuole, gli insegnanti e tutti i bambini che hanno preso parte alla ricerca. Ancora grazie a Francesco per aver disegnato l’adattamento italiano delle vignette. E infine (…ma non ultimo) il mio grazie a Luigi per essermi stato accanto e avermi sostenuto nei momenti non sempre facili di questo cammino. 8 Capitolo 1 La competenza sociale Il bambino sin dalla nascita si trova immerso in una rete sociale che diventa, con la crescita, gradualmente più complessa. All’inizio le relazioni sono quasi del tutto limitate all’ambito familiare, ma al momento della scuola ad esse si aggiungono quelle con i coetanei. Per potersi destreggiare in questo mondo sociale sempre più complesso il bambino ha bisogno utilizzare e/o sviluppare diverse capacità cognitive. Come avviene per gli altri settori della conoscenza, anche in questo caso il grado in cui si padroneggiano queste capacità varia da individuo a individuo ci sono infatti soggetti più o meno socialmente abili o competenti nel rapportarsi con gli altri. Lo scopo di questo lavoro è proprio quello di studiare tali competenze facendo riferimento ad un preciso approccio teorico: lo Human Information Processing applicato alla conoscenza sociale, ossia il Social Information Processing (Dodge, 1986). L’obiettivo che ci si pone è quello di confrontare il processo di elaborazione delle informazioni sul mondo sociale in soggetti valutati come socialmente “competenti” o “incompetenti” con specifico riferimento alle relazioni tra pari. Questo modello verrà integrato con la prospettiva del filone di ricerca italiano che si occupa dell’approfondimento delle convinzioni e dei processi cognitivi, affettivi e relazionali alla base delle varie condotte (vedi Caprara e Pastorelli, 1989), al fine di individuare le capacità cognitive essenziali per un buon adattamento sociale come ad esempio dei corretti processi di attribuzione nella regolazione di emozioni e motivazioni (Caprara, et al., 1988; Caprara e Pastorelli, 1989). Questo lavoro va quindi ad inserirsi nella linea di ricerca suggerita da Slaby e Guerra (1988) per la spiegazione dei comportamenti antisociali. Questi autori propongono, infatti, una integrazione tra il filone che studia le capacità di elaborazione delle informazioni (Dodge, 1986; Crick e Dodge, 1994) e quello che si occupa invece delle credenze che stanno alla base delle condotte focalizzandosi quindi sui contenuti cognitivi più che sui processi (Bandura, 1986; Perry et al., 1986). La capacità di saper agire in maniera adeguata al contesto, provocando reazioni positive da parte degli altri costituisce la competenza sociale. Questo primo capitolo sarà dedicato proprio alla descrizione di questa caratteristica, delle abilità ad essa correlata, dei metodi ideati per il suo studio e in generale all’importanza, per uno sviluppo sano, di instaurare relazioni positive con i coetanei. 9 La competenza sociale nei bambini La competenza sociale è stata definita in modi diversi a seconda della prospettiva teorica di riferimento: “la risposta efficace dell’individuo a specifiche situazioni di vita” (Goldfried e d’Zurilla, 1969); “un giudizio altrui che un individuo ha agito in modo efficace” (Mc Fall, 1982); “aspetti del comportamento sociale che sono importanti nel rispetto della prevenzione della malattia fisica o della psicopatologia in bambini e adulti” (Putallaz e Gottman, 1983); “l’individuo competente è colui che è in grado di far uso delle risorse ambientali e personali per raggiungere un buon risultato evolutivo” (Waters e Sroufe, 1983; definizioni tratte da Dodge et al., 1986). In generale possiamo dire che essere socialmente competenti vuol dire sapersi destreggiare tra le regole dell’ambiente di appartenenza, ma anche saper instaurare una rete sociale sufficientemente ampia e differenziata sia con gli adulti che con i coetanei che includa rapporti sia brevi che di lunga durata (Bombi, Cannoni, 2000). I bambini socialmente competenti padroneggiano la “grammatica sociale” cioè quell’insieme di regole condivise che definiscono come ci si deve comportare nell’ambiente sociale e che permettono di crearsi delle aspettative sul comportamento degli altri (Caprara, 1992). Quindi, nel parlare di competenza sociale, dobbiamo far riferimento a due concetti chiave: il comportamento del bambino e l’ambiente ossia, nello specifico delle relazioni tra pari, le reazioni dei coetanei. Per studiare questi argomenti, focalizzeremo la nostra attenzione all’analisi dei singoli scambi. La figura 4 mostra il modello per lo studio dello scambio tra pari, elaborato da Dodge e coll., (1986), che ci guiderà in questo lavoro. Secondo il modello l’interazione sociale ha inizio con un insieme di indizi sociali: lo “stimolo sociale” o social task. Gli autori sottolineano l’importanza del concetto di social task, per la competenza sociale perché è soltanto rispetto ad uno specifico compito che la performance sociale del bambino può essere giudicata competente oppure incompetente, quindi il compito costituisce il contesto, lo schema di riferimento per la comprensione del comportamento sociale. Il modello prevede poi che il bambino reagisca allo stimolo in funzione del modo in cui elabora le informazioni sociali nella situazione data (Dodge, 1986). Questa elaborazione delle informazioni porta ad un certo comportamento sociale da parte del bambino altro concetto chiave per la ricerca in questo ambito. Per poter valutare il comportamento si possono assumere diversi punti di vista che vanno dal considerare il comportamento come una strategia per risolvere un compito sociale (Putallaz e Gottman, 1981), allo studio delle sequenze comportamentali (Gottman, 1983) alla codifica molare della competenza e del successo del comportamento del bambino (Maccoby e Martin, 1983). I passi finali dell’interazione sono il giudizio dei coetanei, che a sua volta scaturisce dai passi del social information processing, in ultimo, la risposta comportamentale dei pari. Si ipotizza che questa risposta sia in funzione del 10 giudizio che i pari si sono fatti del bambino. Dal momento che la risposta comportamentale dei pari agisce come stimolo sociale per il bambino la sequenza dell’interazione sociale completa il suo circolo. Fig.1 Modello per lo studio delle interazioni tra pari (Dodge et. al, 1986) 5. Comportamento sociale dei pari 2. Elaborazione del bambino codifica interpretazione ricerca della risposta valutazione della risposta messa in atto 1. stimolo sociale 4. Elaborazione dei pari e giudizio sul bambino 3.Comportamento sociale del bambino L’importanza delle relazioni tra pari I bambini che possiedono una buona competenza sociale sono quindi in grado di instaurare rapporti positivi con i loro coetanei e questo, come vedremo, costituisce una spinta importante per uno sviluppo sano. Infatti le relazioni tra pari forniscono un contesto unico per lo sviluppo cognitivo sociale ed emotivo. L’uguaglianza, la reciprocità, la cooperazione e l’intimità che si sviluppa in questo tipo di relazione stimolano la capacità di ragionamento dei bambini e il loro interesse per gli altri. I bambini, interagendo con gli adulti, si trovano generalmente in una posizione di inferiorità, solo le relazioni con i coetanei assicurano loro una posizione relativamente uguale in termini di potere (Furman e Buhrmester, 1985), dal momento che i “pari”, hanno per definizione, età, abilità e ruolo simili tra loro. Piaget (1932) sosteneva che, proprio grazie a questa relativa uguaglianza, i bambini tendono ad esprimersi più liberamente con i pari piuttosto che con gli adulti. Nella stessa direzione, Vygostkij (1978) riteneva che, interagendo con i pari, i bambini apprendono nuove abilità e evolvono le loro capacità cognitive. Sulla scorta di questi “classici”, numerosi altri studiosi hanno enfatizzato il ruolo svolto dalle relazioni con i pari nel corso dello sviluppo. Ad esempio, Youniss (1980) sottolinea che a partire dalla scuola materna, i pari rappresentano una fonte di compagnia e si assistenza. Man mano che i bambini 11 crescono, i pari diventano più importanti per il sostegno emotivo, per Sullivan (1953) l’amicizia è fondamentale per il senso di benessere dei bambini più grandi e contribuisce allo sviluppo del sé. Rogoff (1990) ha intuito che alcune capacità cognitive possono essere apprese solo in un gruppo di pari all’interno del quale si condivide un modo di pensare simile. Inoltre le interazioni con i pari educano il bambino a “stare con gli altri” fornendo l’opportunità di apprendere abilità comunicative efficaci, di imparare a cooperare (Bukowski e Hoza, 1989) e controllare i comportamenti aggressivi (Hartup, 1983). L’importanza delle relazioni con i pari è confermata dal fatto che le difficoltà in questo ambito sono collegate a diversi disturbi psichiatrici (Brown e Dodge, 1997). Inoltre l’idea che la povertà delle relazioni durante la fanciullezza predica successivi disagi a livello psichiatrico ha trovato forte sostegno empirico (per una rassegna: Kupersmidt, Coie e Dodge, 1990; Parker e Asher, 1987). Bisogna però ricordare che, se da un lato, le relazioni positive con i coetanei costituiscono una spinta evolutiva molto importante dall’infanzia alla media fanciullezza, dall’altro, soprattutto in adolescenza, il gruppo dei pari può avere un ruolo determinante nel percorso verso la devianza. A questo proposito diversi studi hanno dimostrato che i pari possono contribuire all’escalation di problemi comportamentali tra gli adolescenti. In particolare il fenomeno è stato studiato rispetto a uso di sostanze, delinquenza e comportamenti violenti (Dishion, McCord, Poulin, 1999; Leech et. al., 2003). Il gruppo dei pari Lo studio delle relazioni tra pari nei bambini viene generalmente affrontato da due punti di vista: rispetto alla relazione intima che si genera tra due persone, ossia l’amicizia, oppure rispetto alla posizione all’interno del piccolo gruppo. In questo lavoro assumeremo molti dei presupposti del secondo approccio anche se con la preferenza per un punto di vista integrato tra i due; in particolare nel capitolo 6 riporteremo uno studio empirico che è un tentativo di integrazione tra le due prospettive. I bambini, già in età prescolare, interagiscono con i loro coetanei all’interno di piccoli gruppi. Nella media fanciullezza e nella prima adolescenza, si formano spontaneamente, tra la gran parte dei bambini, piccoli gruppi di amici generalmente della stessa età e dello stesso sesso. In questa fascia di età il gruppo svolge alcune funzioni sociali non trascurabili: mette in contatto con una quantità di coetanei con cui interagire, offre sostegno alle caratteristiche che i membri del gruppo hanno in comune e, forse più importante, crea un senso di appartenenza. Per i bambini durante la media fanciullezza è fondamentale essere accettati dai pari e tutto ciò che riguarda lo status nel gruppo diventa un argomento comune di conversazione. Essere apprezzato da altri che vengono percepiti come simili a sé induce un senso di affermazione personale, così come essere accettato all’interno di un gruppo più vasto (Rubin et al., 1998). 12 I gruppi, fino all’adolescenza, tendono ad essere composti da soggetti dello stesso sesso. Le adolescenti, più dei loro coetanei maschi, tendono ad essere integrate in un unico gruppo, e, forse perché più coinvolte, risentono maggiormente di interazioni negative all’interno del gruppo. I maschi, invece, sembrano avere amici più diversificati e connessioni più deboli all’interno del singolo gruppo. Queste differenze di genere si ritrovano anche negli studi specifici sull’amicizia tra bambini. Infatti le femmine risultano più selettive nella scelta dei loro amici e mostrano livelli più elevati di intimità, condivisione e lealtà nelle loro relazioni amicali (Erwin, 1998). Lo status sociometrico Nello studio delle relazioni tra pari nel gruppo, la dimensione cui si fa generalmente riferimento è quella del gruppo-classe, che può essere considerato un esempio tipico di piccolo gruppo (De Grada, 1999). In breve tempo all’interno di esso si creano delle strutture ben precise legate agli scopi comuni, alle norme, alle caratteristiche individuali dei singoli membri e alle preferenze o antipatie che si creano tra di essi (Bombi e Cannoni, 2000). Sapersi rapportare agli altri in questa situazione richiede delle competenze specifiche, il grado in cui si padroneggiano queste capacità determina la posizione che si viene ad occupare all’interno del gruppo. Questa posizione costituisce il cosiddetto “status sociometrico” che si può definire come il grado in cui i bambini piacciono oppure non piacciono ai coetanei che fanno parte del loro stesso gruppo, ed è l’indicatore più usato dalla ricerca per la valutazione della competenza sociale. La tecnica più usata per la definizione dello status sociometrico è la nomina dei pari, ossia “il processo attraverso il quale i membri di un gruppo valutano in quale misura gli altri membri presentano determinate caratteristiche e condotte” (Pastorelli, 1994). I primi studiosi che hanno utilizzato questo metodo per descrivere le relazioni tra pari avevano definito lo status sociometrico sulla base del numero di nomine ricevuto dal bambino come amico o come compagno di giochi preferito (Northway, 1946; per una rassegna si veda Newcomb, Bukowski e Patte, 1993); si trattava quindi di un approccio unidimensionale. Successivamente questo punto di vista è stato ritenuto troppo restrittivo, e sono state introdotte, accanto alle nomine positive, le nomine negative; sono state quindi superate le difficoltà etiche che questa metodologia sembra comportare (Lemann e Solomon, 1952). Bisogna a questo proposito precisare che la ricerca ha dimostrato che la valutazione sociometrica non influenza le interazioni tra pari (Hayvren e Hymel, 1984). Il primo uso della combinazione di nomine positive e negative aveva lo scopo di differenziare tra “preferenza sociale” e “impatto sociale” (visibilità). Seguendo questo modello, Lemann e Solomon (1952) hanno creato una classificazione a tre livelli: livello alto (= numero elevato di nomine positive); livello intermedio (= alto numero di nomine sia positive che negative) e livelo 13 basso (= alto numero di nomine negative), Dunnington (1957) ha ampliato questo modello aggiungendo una misura della visibilità relativa del bambino all’interno del gruppo. Questo modello fu ulteriormente approfondito da Peery (1979) con la creazione di una struttura a due dimensioni ortogonali che ha rappresentato una rivoluzione in ambito sociometrico. Il modello a due dimensioni viene ulteriormente teorizzato da Coie Dodge e Coppotelli (1982) dai quali accettazione e rifiuto da parte dei pari vengono definiti operazionalmente come le nomine di “preferito” e “meno preferito” che ogni bambino riceve. Questi valori, una volta standardizzati, permettono di avere degli indici di “impatto sociale” (accettazione + rifiuto) e “preferenza sociale” (accettazione - rifiuto). Dal momento che la classificazione dello status sociometrico in popolari, rifiutati e medi (per i bambini che si trovavano appunto in posizione intermedia tra i due gruppi estremi) non risultava essere esaustiva, Coie e Dodge (1983, 1988) hanno aggiunto anche lo status di isolati (neglected), e quello di controversi. Newcomb e Bukowsky (1983) hanno proposto invece una metodologia basata, piuttosto che su punteggi standardizzati, su criteri probabilistici, che risulta però di difficile applicazione nel caso in cui i bambini abbiano la possibilità di fare nomine illimitate. In ogni caso i due metodi sembrano avere caratterestiche psicometriche molto simili. In sintesi lo status sociometrico viene così classificato: − Popolari sono i bambini che ricevono molte nomine positive e poche negative; − I rifiutati ricevono molte nomine negative e poche positive; − Gli isolati (neglected) sono coloro che hanno basso impatto sociale e quindi ricevono poche nomine sia positive che negative; − I bambini nella media (average) ricevono un numero di nomine positive e negative nella media; − I controversi ricevono molte nomine positive e molte negative, piacciono ad alcuni bambini e non piacciono ad altri. In questo lavoro si utilizzerà per la classificazione dei soggetti il metodo elaborato da Coie e coll. (1982), che sarà descritto operativamente nel cap.2. Correlati comportamentali dello status sociometrico Sono stati condotti diversi studi al fine di individuare le caratteristiche comportamentali dei bambini che appartengono alle diverse categorie sociometriche, in particolare una notevole attenzione è stata dedicata ai rifiutati, che sono i soggetti considerati a più alto rischio. In genere, uno status positivo è associato con alla tendenza ad essere amichevoli e aiutare i coetanei, (Hartup, 1983) mentre lo status negativo si associa a aggressività e comportamento distruttivo (Carlson et al. 1984, Wood et al. 2002) e molto spesso anche a insuccesso scolastico (Amodeo e Bacchini, 2002; Wentzel, 2003). 14 Il rifiuto dei pari sembra piuttosto stabile nel tempo, infatti un bambino che viene escluso dal gruppo nella prima classe di scuola elementare tende a mantenere questo status nelle classi successive (Pettit et al., 1996). Inoltre la percezione di non essere accettati dagli altri può determinare un aumento dei comportamenti aggressivi (Hughes et al., 2001). Dal punto di vista evolutivo, il rifiuto sociale è generalmente correlato con aggressività, violazione delle norme, iperattività e comportamento distruttivo sia nella prima che nella media fanciullezza. In adolescenza, invece, il ruolo dell’aggressività sembra decrescere, mentre aumenta quello dell’atteggiamento di ritiro (Coie et al., 1990). Sin dalla scuola materna, i bambini più popolari sono invece coloro che considerano gli altri e li aiutano, sanno rispettare le norme (soprattutto quelle che regolano le interazioni sociali), e sono attivamente coinvolti in interazioni positive tra pari. A partire dagli 8-9 anni circa, a queste caratteristiche si aggiunge l’enfasi sulle abilità atletiche e accademiche, che cresce con l’aumentare dell’età. In adolescenza la competenza fisica e sociale diventano tra il fattori primario di “gradimento” dei coetanei (Murphy e Schneider, 1994; Siegler et al., 2002). La relazione comportamento-status sociometrico si differenzia lievemente nei due generi (Lease et al., 2002). Infatti nei maschi l’aggressività è tra i maggiori discriminanti tra bambini rifiutati e popolari; questa relazione, anche se resta vera, diventa più debole tra le femmine. Invece tra le bambine il comportamento cooperativo discrimina lo status all’interno del gruppo più di quanto avviene nei coetanei maschi. Difficoltà di adattamento sociale si manifestano non soltanto per i bambini rifiutati, ma anche per gli isolati. Infatti l’isolamento sociale impedisce al bambino di sperimentare situazioni interpersonali e di sviluppare le capacità emotive e cognitive che da esse derivano; per questo motivo l’isolamento diventa un indicatore di cattivo funzionamento sociale (Zappulla e Lo Coco, 2000). Le manifestazioni di isolamento tendono a mantenersi stabili durante lo sviluppo acutizzandosi in adolescenza, quando si associano spesso al rifiuto da parte dei coetanei, seguito a sua volta da sentimenti di scarsa autostima e malessere psicologico (Hymel et al., 1990). In ogni caso, l’isolato mantiene, rispetto a coetanei e insegnanti una sorta di “invisibilità”, che rende difficile connotarlo negativamente o associarlo al rifiuto (Zappulla e Lo Coco, 2000). I bambini isolati, nonostante sembrino capaci di leggere i bisogni degli altri, tendono a non manifestare comportamenti prosociali, come se avessero difficoltà a tradurre i loro pensieri in azioni positive (Zappulla e Lo Coco, 2002). Non sempre la correlazione status positivo-comportamento positivo è così lineare, in alcuni casi infatti esistono soggetti che non possono essere categorizzati come negli studi finora riportati, come ad esempio particolari configurazioni di soggetti che sono al tempo stesso popolari e antisociali (Rodkin et al., 2000). E’ stato inoltre dimostrato che la relazione status15 comportamento è fortemente influenzata dal contesto di riferimento (Stormshack et al., 1999; McEvoy e Welker, 2000): ad esempio in gruppi di bambini in cui l’aggressività rappresenta un comportamento normativo, non è confermata la relazione aggressività-rifiuto sociale (Boivin et al., 1995). Il comportamento prosociale Abbiamo detto che essere socialmente competenti vuol dire saper agire nell’ambiente sociale in modo da generare negli altri reazioni positive nei nostri confronti e quindi essere accettati. Un tipo di comportamento che sicuramente genera questo tipo di reazioni è il comportamento prosociale. Quest’ultimo è stato definito come un’azione volontaria volta a portare benefici ad un altro che può essere messa in atto per diverse ragioni come egoismo mascherato, orientamento verso l’altro, o fini pratici. A questo proposito, una funzione importante è quella delle emozioni, in particolare l’empatia, ossia la risposta affettiva che deriva dalla comprensione dello stato emotivo o delle condizioni dell’altro, costituisce un fattore critico per la messa in atto di comportamenti prosociali (Eisenberg e Fabes, 1998). La teoria psicanalitica ha spiegato il comportamento prosociale come frutto del senso di colpa derivante dal non aver agito in modo appropriato oppure dei valori internalizzati dal Super Io (Freud, 1932). Nelle diverse versioni di questa teoria i comportamenti prosociali sono in genere derivanti da meccanismi di difesa. Secondo l’apprendimento sociale, invece, l’imitazione costituisce il processo critico per la socializzazione del comportamento morale e degli standard comportamentali. Nella moderna formulazione della teoria social cognitiva queste norme derivano da una complessità di fattori sociali come la valutazione delle reazioni degli altri e i modelli assimilati; in questo modo le persone apprendono i fattori moralmente rilevanti (Bandura, 1991). La teoria cognitivo evolutiva rappresentata da Piaget (1932) e Kohlberg (1984) si occupa soprattutto dell’evoluzione del ragionamento morale e degli altri processi cognitivi coinvolti più che delle condotte morali. In particolare gli studi di Kohlberg hanno influenzato la formulazione di un modello che prevede che diversi fattori individuali e situazionali influenzino la messa in atto di comportamenti prosociali (Eisenberg, 1986). Le caratteristiche individuali e le esperienze di socializzazione si influenzano tra loro e insieme con le caratteristiche situazionali influenzano il modo in cui il bambino interpreta i bisogni dell’altro in un contesto specifico, anche lo stato del bambino nel momento specifico può avere un ruolo in questo processo. Il modo in cui il bambino interpreta la situazione influenza la sua identificazione dell’atto prosociale e delle capacità di metterlo in pratica. I fattori che hanno un ruolo nella scelta di attuare il comportamento prosociale sono ad esempio, le reazioni emotive, un’analisi dei costi-benefici, e le attribuzioni circa le cause di disagio o bisogno dell’altro. Questi fattori, morali e non morali, influenzano la gerarchia 16 di obiettivi del bambino nella situazione data, e quindi il soggetto, in base alle proprie capacità e alle conseguenze dell’azione, deciderà se intraprendere il comportamento oppure no. I risultati degli studi sulle differenze evolutive rispetto al comportamento prosociale sono di difficile interpretazione a causa della diversità di teorie e metodi utilizzati. Comunque sembra in generale che la frequenza di comportamenti prosociali tenda a crescere con l’età. Rispetto alle differenze di genere, invece, le ragazze sembrano essere più prosociali dei maschi anche se non sono chiare le cause di questa differenza (Eisenberg e Fabes, 1998). In particolare le differenze di genere si acutizzano in adolescenza, forse a causa del fatto che le esperienze vissute durante la fanciullezza incoraggiano le tendenze prosociali nelle ragazze mentre le scoraggiano nei maschi. Questi ultimi, invece, in adolescenza sembrano essere più orientati verso comportamenti di aiuto in pubblico (Carlo et al., 2003). 17 18 Capitolo 2 L’aggressività Dopo questo rapido excursus su cosa vuol dire essere socialmente competenti, passiamo ora ad interessarci dei bambini meno bravi nel relazionarsi con i loro coetanei. In questo capitolo dedicheremo la nostra attenzione a cercare di capire cosa vuol dire essere aggressivi, servendoci del SIP come modello di studio del fenomeno. L’aggressività E molto difficile definire l’aggressione perché, come osservano Tani e Bagatti (2003), comunemente si utilizza questa parola per riferirsi ad una grande quantità di situazioni diverse: il bambino che prende a calci i compagni, il superiore che urla con i suoi collaboratori, i crimini di vario genere, o ancora gli stati che si dichiarano guerra, e così via. Abbandonando il senso comune e spostandoci sul piano scientifico le cose non si semplificano di molto, infatti gli studiosi che si sono occupati dell’aggressione ne hanno dato spiegazioni a seconda degli aspetti su cui, volta per volta, hanno centrato l’attenzione: la teoria psicanalitica si è soffermata sull’istintività del fenomeno, l’etologia sull’aspetto adattativo, le teorie dell’apprendimento sugli stimoli ambientali e infine l’approccio cognitivista sui processi di mediazione cognitiva (Tani e Bagatti, 2003). Una delle definizioni che sembra raccogliere consensi nella comunità scientifica è quella che considera aggressivo “qualsiasi comportamento che viene portato avanti con l’intento immediato di causare danno all’altro. In più il perpetratore deve sapere che il comportamento arrecherà danno alla vittima” (Anderson e Bushman, 2002). Sembra quindi che le caratteristiche distintive dell’atto aggressivo siano il danno e l’intenzionalità. Secondo Filippello (2003) per poter essere definito tale, l’atto aggressivo dovrebbe essere non provocato, ma questo è in contraddizione con la distinzione tra aggressività proattiva e reattiva: dove solo il primo tipo può essere considerato non provocato, dal momento che raggruppa gli atti aggressivi che hanno un fine strumentale, mentre sono reattivi tutti gli atti aggressivi che nascono in risposta ad un’azione dell’altro che viene percepita come una provocazione (Dodge e Coie, 1987). Quest’ultimo tipo di comportamento aggressivo viene anche definito come ostile oppure impulsivo (Anderson e Bushman, 2002). Abbiamo parlato finora di aggressione o comportamento aggressivo, ma qual è la differenza con l’aggressività? Su questo aspetto la letteratura è piuttosto vaga, ma potremmo dire che il termine aggressione si riferisce perlopiù ai singoli atti, mentre aggressività è una disposizione soggiacente o una 19 forza istintuale. Ad esempio quando una persona tende a manifestare ripetutamente atti di questo tipo si può parlare di aggressività come caratteristica temperamentale. Su questo argomento Novak (1999) ritiene che le caratteristiche distintive dell’aggressività siano intensità, intenzionalità e cronicità. Uno dei modelli più noti per lo studio dell’aggressione è quello che la connette con la frustrazione; tale modello proposto da Dollard et al. (1939) è stato poi approfondito da Berkowitz (1962). Questa teorizzazione è simile a quella freudiana (Freud, 1917) che considera l’aggressione una conseguenza delle forze pulsionali inconsce che spingerebbero all’azione, ma al tempo stesso se ne differenzia per i meccanismi che stanno alla base della condotta aggressiva tra cui spiccano le variabili ambientali. L’approccio ambientalista iniziato da Dollard si è poi evoluto nella teoria dell’apprendimento sociale che considera il comportamento aggressivo il frutto di un modellamento esterno (Bandura, 1973). I teorici della Social Cognition assumono invece che non si può spiegare il comportamento aggressivo soltanto come risultante di pressioni di forze ambientali ma bisogna chiamare in causa anche i meccanismi cognitivi dell’elaborazione delle informazioni sociali (Rubin e Krasnor, 1986; Dodge, 1986). Aspetti evolutivi L’analisi delle ricerche condotte sull’aggressività ci permette di ricostruire l’andamento evolutivo del fenomeno. Il principale antecedente dell’aggressività nel primo anno di vita è rappresentato dalla comparsa della rabbia, un sentimento che nasce con valore adattativo (Coie e Dodge, 1998). Sebbene molti autori, proprio in virtù di questa funzione adattativa, considerino la rabbia come un’emozione primaria, non dipendente quindi dallo sviluppo cognitivo quanto piuttosto dalla presenza di adattamenti innati, è evidente che le manifestazioni della rabbia non sono facilmente distinguibili da quelle di altre emozioni a valenza negativa fino ai quattro mesi circa. Secondo Stenberg e Campos (1990) intorno a tale età la rabbia comincia ad essere utilizzata con funzione comunicativa: questo segnale viene inizialmente indirizzato verso la fonte della frustrazione, e intorno ai dodici mesi comincia ad essere indirizzato anche verso oggetti sociali come, ad esempio, la mamma. Vi è inoltre consenso tra gli autori sul fatto che le manifestazioni delle emozioni in genere, rabbia inclusa, si modifichino in modo significativo in parallelo allo sviluppo cognitivo. Questo parallelismo è confermato dalla teoria della differenziazione (Sroufe, 1995), secondo cui la capacità di interpretare cognitivamente le emozioni determina la comparsa (“differenziazione”) di nuovi stati emotivi, ma anche dalla teoria differenziale (Izard, 1978) che ritiene invece che siano le emozioni, almeno in parte differenziate fin dalla nascita, a spingere il bambino all’esplorazione e alle nuove conoscenze, movendo quindi lo sviluppo cognitivo. 20 A partire dalla fine del primo anno di vita appaiono le prime manifestazioni di aggressività diretta verso i coetanei. Questo periodo coincide con la nascita dell’interesse per il possesso degli oggetti, per il controllo delle proprie attività e per la comunicazione con i pari. Intorno ai dodici mesi i bambini rispondono alle provocazioni dei coetanei con comportamenti aggressivi (Caplan et al., 1991) e la gran parte dei conflitti riguardano il possesso di oggetti. Tra i dodici e i diciotto mesi, le interazioni tra coetanei sono frequentemente caratterizzate da conflitti (Maudry e Nekula, 1939). Tra i due e i quattro anni decresce l’aggressività fisica ed aumenta l’aggressività verbale (Cairns, 1979). La riduzione nelle aggressioni in questa fascia di età può essere spiegata da diversi fattori: il primo è lo sviluppo del linguaggio che consente di esprimersi attraverso le parole piuttosto che con le botte (Kagan, 1981), un altro può essere la capacità di ritardare il soddisfacimento del piacere ad esempio attraverso la vendetta (Mischel, 1974) o ancora la nascita di gerarchie di dominanza tra pari che regolano i rapporti nel gruppo (Strayer e Trudel, 1984) e infine lo sviluppo della comprensione degli altri (Zahn-Waxler et al., 1979). Le cause dei comportamenti aggressivi, tra i quattro e i cinque anni, sono sempre di più il conflitto tra pari e il possesso di oggetti (Fabes e Eisenberg, 1992), anche la competizione tra fratelli diventa una delle cause dominanti di conflitto in questa fascia di età (Abramovitch et al., 1979). La maggior parte dei bambini, all’età di ingresso nella scuola elementare, riduce la manifestazione dei comportamenti aggressivi, ma una minoranza diventa molto problematica per i coetanei, i genitori e gli insegnanti (Loeber e Hay, 1993). A questa età, compaiono anche forme di aggressività diverse, come la distinzione già introdotta tra l’aggressività reattiva caratterizzata da rabbia, che nasce in risposta ad un attacco, e l’aggressività strumentale o proattiva, caratterizzata da bassa attivazione e più orientata verso il raggiungimento di un vantaggio (Price e Dodge, 1989; Coie et al. 1991). Infine è durante gli anni della scuola elementare che ci si comincia a rivolgere ad esperti per problemi di condotta (Lahey e Loeber, 1994). Gli studi longitudinali dimostrano che il passaggio dall’adolescenza all’età adulta determina una riduzione nella manifestazione di comportamenti aggressivi (Loeber, 1982). Ma ancora una volta non si può dimenticare una percentuale di giovani che, a questa età, intraprendono carriere criminali. Anzi, in alcune culture, l’aggressività fisica è socialmente molto accettata nel gruppo dei giovani adulti. Quindi, nonostante la frequenza di condotte aggressive si riduca generalmente con la crescita (Olweus, 1993), il periodo in cui questo genere di comportamento si configura come più pericoloso è l’adolescenza e la prima età adulta. Gli episodi più gravi di prepotenza si verificano proprio nelle classi di scuola media inferiore, nonostante una diminuzione della frequenza complessiva del fenomeno nella relativa fascia d’età (Menesini, 2000). 21 Differenze di genere. Sebbene le differenze di genere rispetto ai comportamenti aggressivi siano state individuate già da molto tempo (Feshbach, 1969), sono state condotte poche ricerche su questo aspetto specifico. Il motivo può essere individuato nel fatto che in gran parte delle ricerche sono state studiate forme di aggressione caratteristiche del genere maschile e questo ha portato a sottovalutare la comparsa dei comportamenti aggressivi nelle femmine (Block, 1983). Infatti anche se ne sono state proposte diverse definizioni, il comportamento aggressivo è stato generalmente operazionalizzato come “colpire o picchiare” l’altro (Berkowitz, 1993). Ed effettivamente questo tipo di aggressività manifesta, agita sul piano fisico, è più caratterizzante per i maschi che per le femmine. Queste ultime, invece, è più probabile che manifestino aggressività di tipo relazionale come l’insultare, il deridere, l’escludere (Crick e Grotpeter, 1995; Crick et al., 1996). Se questa si considera aggressività a pieno titolo, i conflitti tra ragazze sono frequenti quanto quelli tra ragazzi (Cairns et al., 1989). Date queste premesse, sembrerebbe quindi che le differenze di genere non siano tanto nella quantità dei comportamenti aggressivi messi in atto quanto piuttosto nella loro qualità (Crick e Grotpeter, 1995; Tallandini et. al, 2002), anche se questo aspetto andrebbe approfondito con ulteriori ricerche. Determinanti L’aggressività è una delle caratteristiche più stabili della persona attraverso il tempo e le diverse situazioni (Olweus, 1979; Huesmann e Eron, 1984), questo vuol dire che un bambino aggressivo ha notevoli probabilità di diventare un adulto aggressivo. Diversi studiosi hanno cercato di motivare questo fenomeno. Alcune delle spiegazioni proposte si fondano sull’idea che la predisposizione del bambino all’irritabilità (Bates et al., 1991) e le differenze individuali nel livello di aggressività (Rutter 1997; Rushton et al., 1986) risalgano a fattori genetici. La variabilità individuale, e soprattutto quella tra i due sessi, è stata spiegata in termini di influenze ormonali o chiamando in causa strutture specifiche come corteccia, amigdala e ipotalamo (vedi Caprara, 1981). Altri studiosi, accanto al ruolo delle variabili biologiche, hanno considerato quelle ambientali (Raine, 2002); tra di esse un rilievo particolare è stato dato alla povertà e, in generale, ai fattori di disagio socio-ecomomico (Shaw e McKay, 1942; Shaw et al., 2000). Questi fattori, causa di stress per la struttura familiare, generano modalità relazionali inadeguate (McLoyd, 1990). Di conseguenza i genitori poveri tendono a servirsi di stili educativi rigidi e di punizioni fisiche, e questo fa sì che il bambino si costruisca a sua volta degli schemi aggressivi, agendo in questo modo anche con i coetanei (Dodge, Bates e Pettit, 1990; Dodge, Pettit e Bates, 1994; Patterson, Kupersmidt e Vaden, 1990). 22 I fattori di disagio familiare che sembrano correlare maggiormente con lo sviluppo di alti livelli di aggressività nei figli sembrano essere: l’ambiente familiare rifiutante (Olweus, 1980), gli abusi fisici (Eron e Huesmann, 1984; McFall, 1982; Rubin e Krasnor, 1986), i modelli genitoriali negativi (Bandura, 1973; 1977; Patterson, 1976) e le pratiche disciplinari incoerenti e coercitive (Patterson e Stouthamer-Loeber, 1984; Reid et al., 2002). Come vedremo meglio nei prossimi capitoli, questi fattori ambientali possono influire in modi diversi sull’elaborazione cognitiva che porterà bambino che ad agire in modo più o meno aggressivo. Il nostro fine è proprio quello di cercare di capire cosa effettivamente accade, “nella mente” del bambino quando decide di agire aggressivamente. A questo scopo ci serviremo delle spiegazioni fornite dal Social Information Processing (SIP). Però, prima di entrare nel vivo del modello, è opportuno collocarlo nel quadro più generale di ciò che si intende per conoscenza sociale. La conoscenza sociale Il SIP si fonda sull’assunto che l’informazione sul mondo sociale venga elaborata in modo simile a quella sul mondo fisico (Flavell, Miller e Miller, 1993). Questo approccio, per quanto influente, non è considerato univocamente dai diversi studiosi. Nello studio della conoscenza sociale possiamo far riferimento a due filoni di studio. Al primo, che nasce dalla psicologia sociale ed è usualmente definito come Social Cognition, possiamo ricondurre in modo più o meno diretto una serie di ricerche sui processi cognitivi di base che rendono possibile la costruzione delle nozioni sociali: indagini derivate dall’approccio dello Human Information Processing, inizialmente centrate sugli adulti, e poi estese a soggetti in età evolutiva (Schneider, 1991, Forgas, 1983). Ad esempio, possiamo annoverare in questo ambito le ricerche sull’attribuzione (Karlovack e Darley, 1988); sul giudizio morale e sulle euristiche (Miller et al., 1989); sulla memoria e l’organizzazione delle sequenze temporali di eventi sociali (Fuhrman e Wyer, 1988, Nelson, 1981); sulla categorizzazione e la formazione di stereotipi (Mullen e Johnson, 1990); sul sé come struttura cognitiva (Higgins et al., 1988); sulle strategie di risoluzione dei problemi sociali (Krasnor e Rubin, 1981) e sul controllo mentale dei processi di elaborazione delle informazioni sociali (Logan, 1989). Il secondo filone invece raggruppa indagini, inizialmente condotte nel quadro cognitivo-evolutivo derivato da Piaget, e volte a mettere in relazione sviluppo sociale e stadi di sviluppo dell’intelligenza (Flavell, 1974; Youniss, 1980), anche in riferimento ad ambiti specifici della conoscenza sociale, come ad esempio lo sviluppo morale (Eisenberg-Berg e Roth, 1980; Bombi, 1994) o l’acquisizione di idee sull’economia (Siegal, 1981; Berti e Bombi, 1988). In questo lavoro, come anticipato, l’attenzione sarà focalizzata sul primo filone di studi, sulla Social Cognition, in particolare sui processi del Social Information 23 Processing nei bambini anche se va comunque ricordato che, nella letteratura recente, la contrapposizione tra le due tradizioni di ricerca è spesso sfumata. Un aspetto che accomuna le due tradizioni di ricerca (Human Information Processing e approccio cognitivo-evolutivo) è la riflessione sulle specificità della conoscenza sociale rispetto alla conoscenza "non sociale", relativa al mondo fisico. Gli autori che hanno posto a confronto i processi cognitivi generali e i processi cognitivi implicati nella conoscenza sociale sono numerosi, e hanno individuato sia somiglianze che differenze (Flavell e Ross, 1981; Gelman e Spelke, 1981; Higgins, 1981). Schneider et al. (1979) hanno osservato che la conoscenza del mondo sociale, come quella del mondo fisico, utilizza gli strumenti mentali di base come le capacità simboliche o la capacità di elaborazione delle informazioni allo scopo di categorizzare, ricordare, ragionare sui dati o manipolarli in modi diversi. Attraverso questi processi sia i dati sociali che quelli non sociali vengono organizzati in modo tale da acquisire stabilità e significatività. Inoltre è stato dimostrato che esiste una relazione significativa tra la capacità di risolvere problemi in campo sociale, in particolare nell’ambiente scolastico, e le capacità intellettive generali (Pellegrini, 1985). Altri studi hanno dimostrato che la progressione evolutiva delle competenze sociali è simile a quella delle conoscenze fisiche: si procede dal semplice al complesso. Il bambino all’inizio è in grado di leggere solo gli aspetti più superficiali e salienti sia degli oggetti che delle persone, solo successivamente impara a fare inferenze e a distaccarsi dall’hic et nunc. Inoltre i bambini acquisiscono delle invarianti che riguardano sia gli oggetti che le persone, cioè comprendono che esistono degli aspetti che rimangono costanti nello spazio e nel tempo. Su queste basi la capacità del bambino di comprendere il mondo si affina sempre di più: anche per il mondo sociale l’abilità di astrazione si evolve dal pensiero sui singoli individui fino a gruppi o istituzioni (Selman, 1980). Nonostante le molte similitudini, sono stati comunque evidenziati alcuni fattori che contraddistinguono la conoscenza degli oggetti sociali rispetto a quella degli oggetti fisici. La differenza fondamentale è che le persone sentono di poter agire spontaneamente e deliberatamente, mentre gli oggetti fisici sono inanimati; inoltre le relazioni tra le persone sono più complesse di quelle tra gli oggetti (Flavell, Miller e Miller, 1993). Anche se in realtà gli studiosi non hanno ancora definito con precisione processi che siano strettamente ed esclusivamente sociocognitivi, sembra che le informazioni relative a noi stessi e alle nostre reazioni vengano utilizzate più spesso e in modo diverso quando siamo impegnati nella conoscenza sociale rispetto alla non sociale (Hoffman, 1981). 24 Il Social Information Processing Il Social Information Processing ha permesso di fare notevoli passi avanti nella comprensione dell’adattamento sociale nei bambini; esso infatti permette di spiegare il comportamento antisociale e il cattivo adattamento all’ambiente sociale in termini di errori in una o più fasi del processo di elaborazione. Una delle versioni di questo modello (Dodge, 1986) prevede che il bambino nelle diverse situazioni sociali, prima di mettere in atto un comportamento segua una elaborazione che si articola in 5 passi (vedi fig. 2). Il modello è stato successivamente rivisto e approfondito dall’autore come mostra la fig. 3 (Crick e Dodge, 1994). ! " # $ " % & Fig. 2 Modello del Social Information Processing (Dodge, 1986). 25 % " ! ' ' ' ( , & ) * ' + ' # -' - '. / . ' . ' / Fig. 3 Modello del Social Information Processing rivisto (Crick e Dodge, 1994). Nei primi due passi del processo di elaborazione, la codifica e l’interpretazione, il bambino focalizza la sua attenzione su particolari indizi della situazione quindi li codifica e li interpreta. In questo modo egli giunge ad una rappresentazione mentale dell’evento sociale. Le conoscenze rilevanti acquisite nelle esperienze precedenti vengono richiamate dalla memoria e utilizzate come guida per l’interpretazione e la comprensione della situazione. Dopo aver interpretato la situazione il bambino chiarisce gli obiettivi da seguire nella situazione. Gli obiettivi sono definiti come stati di attivazione focalizzati, che funzionano come orientamento per il raggiungimento di risultati specifici. Le fonti per l’orientamento verso un certo obiettivo possono includere sentimenti, temperamento, istruzioni dell’adulto, norme culturali e mass media. Nel corso dell’interazione, gli obiettivi possono anche essere modificati in risposta a stimoli immediati. 26 Il passo successivo consiste nell’ accesso alle possibili risposte alla situazione, immagazzinate in memoria, o nella produzione di risposte comportamentali nuove. Alcune di queste risposte sono strategie per raggiungere l’obiettivo, mentre altre sono risposte a stimoli sociali che non sono chiaramente dirette verso l’obiettivo. Quindi il bambino procede alla valutazione delle risposte e seleziona quella che viene valutata più positivamente per la messa in atto. In questa valutazione vengono coinvolti diversi fattori come l’attesa sui risultati, la fiducia nella propria capacità di mettere in atto il comportamento (autoefficacia) e la valutazione dell’appropriatezza della risposta. Infine il bambino mette in atto il comportamento scelto e questo provoca a sua volta una risposta comportamentale da parte dei coetanei e quindi l’inizio di un nuovo ciclo di elaborazione. Questo modello, rispetto alla sua precedente formulazione, è caratterizzato dalla non linearità; un limite di molti modelli di elaborazione delle informazioni è rappresentato dalla sequenzialità, che non si adatta ai processi neurali (Smolensky, 1988). Infatti è stato dimostrato che diversi processi avvengono in parallelo, ad esempio gli individui sono sottoposti a più processi di elaborazione delle informazioni sociali contemporaneamente. Quindi i bambini codificano, interpretano e producono risposte continuamente. L’evidenza per l’elaborazione parallela è rappresentata dalle frecce di feedback e dalla struttura ciclica della figura 3. Bisogna però precisare che, anche se sono previste più elaborazioni simultanee, il percorso per un singolo stimolo segue una struttura logicamente sequenziale. I passi del SIP saranno descritti in modo più dettagliato nei capitoli successivi, dove saranno riportati i risultati degli studi condotti su ciascuna fase. Il ruolo delle emozioni Le emozioni accompagnano tutte le fasi del SIP (Dodge, 1991). In particolare la loro influenza agisce su quattro aspetti: il sistema di attivazione fisiologica opera in modo autonomo, ma ha reciproche influenze con il processo di elaborazione delle informazioni; la scelta degli obiettivi, che avviene su base emozionale, guida i processi attentivi; l’aspetto esperienziale delle emozioni influenza i processi di interpretazione; infine il comportamento espressivo può essere visto come l’esecuzione di un output comportamentale del processo di elaborazione delle informazioni. In effetti, la capacità di saper controllare le proprie emozioni è importante per regolare il comportamento, ma per poter agire in modo adeguato, bisogna anche saper leggere le emozioni degli altri. A questo proposito, è stato dimostrato che emozioni ed espressioni facciali costituiscono un’importante strumento di “negoziazione” (Attili, 2001). Un esempio molto chiaro è rappresentato dalla rabbia. Un interessante studio in proposito ha dimostrato che, tra i bambini di scuola materna, la faccia aggrottata e l’espressione 27 minacciosa che segnalano appunto uno stato interno di rabbia, generalmente non vengono seguite da un attacco fisico (Attili, 1984). In questo caso la tendenza ad attaccare, che potremmo considerare l’output comportamentale più probabile della rabbia è influenzata dalla risposta più o meno esitante dell’interlocutore. La manifestazione esterna dell’emozione viene quindi utilizzata per contrattare le posizioni con i compagni da cui dipenderebbe l’eventuale “attacco”. In questo modo all’uso espressivo delle emozioni se ne accompagna uno strumentale (Hinde, 1985). Su questo tema dell’uso strumentale della segnalazione emotiva Ekman (1972) aveva anche sottolineato la relazione con gli standard espressivi del gruppo sociale di appartenenza. Questo esempio ci mostra quanto possa essere importante una corretta lettura dello stato emotivo dell’altro per il manifestarsi di certi comportamenti sociali, si tratta quindi di un fattore decisivo di competenza sociale. L’uso sociale delle emozioni ha degli antecedenti piuttosto precoci nella vita del bambino. Già a tre mesi, infatti, compare il cosiddetto “sorriso sociale” che segnala un’emozione di piacere, quindi già a questo livello si può parlare di un “uso” (ovviamente non consapevole) delle emozioni per comunicare. Da questi primi passi lo sviluppo emotivo porta nei mesi e negli anni successivi all’evoluzione di competenze sempre più complesse. Il bambino in età prescolare sa “leggere” lo stato emotivo dell’altro utilizzando diversi dati come ad esempio l’espressione facciale o le proprie esperienze sociali pregresse (Harris, 1989). Anche il linguaggio spontaneo del bambino piccolo può far riferimento agli stati emotivi (Bretherton e Beegly, 1982). Successivamente, in età scolare, il bambino impara a “costruire” le proprie espressioni, a rilevare tali comportamenti negli altri e a comprendere le emozioni complesse (Gnepp e Hess, 1986). Oltre alla capacità di comprendere le emozioni degli altri è però importante saper controllare le proprie. Anche questa è una competenza che, nello sviluppo normale, cresce in senso evolutivo: i bambini in età scolare dovrebbero già possedere delle opportune strategie di regolazione delle emozioni (Harris e Lipian, 1989). 28 Capitolo 3 Studio 1: Caratteristiche dei soggetti Obiettivi In questo studio verranno descritte le analisi preliminari che sono state condotte su tutti i soggetti al fine di delineare un profilo generale del campione. Tale profilo verrà tracciato rispetto alle caratteristiche sociometriche e comportamentali dei soggetti. Oltre a voler costruire il quadro d’insieme in cui gli studi successivi andranno ad inserirsi, in questo lavoro preliminare si vuole anche verificare se le caratteristiche del nostro campione possono considerarsi rappresentative della popolazione italiana per la fascia di età presa in esame. La procedura di somministrazione verrà descritta solo in questo capitolo, non verrà ripetuta negli studi successivi. Metodo Soggetti Il campione è composto da 303 bambini (139 maschi e 164 femmine) di classe quarta e quinta elementare di quattro scuole della periferia romana. L’età media è di 10.5 anni. I 65 bambini che frequentavano una scuola del quartiere Pietralata, e i 94 del quartiere Montesacro sono stati contattati in maggio-giugno 2002; mentre i rimanenti 144, provenienti da due scuole del quartiere Casilino, sono stati contattati nei mesi di gennaio e febbraio 2003. I primi due quartieri si collocano ad un livello medio di disagio socio-economico, mentre per il terzo il livello di disagio è medio alto1. Procedura Dopo aver ottenuto l’autorizzazione alla ricerca da parte di autorità scolastiche e genitori, si fissava l’appuntamento per la prima somministrazione con gli insegnanti indicati come referenti delle classi. Al primo contatto con la classe ci si presentava come alunne dell' Università (“una scuola per grandi”), che dovevano fare un compito su quello che pensano i bambini di se stessi, della scuola e dei compagni. Si sottolineava l' importanza di ottenere risposte sincere a tutte le domande e si rassicuravano gli alunni sul fatto che nessun altro (soprattutto genitori e insegnanti) avrebbe letto i loro questionari. Veniva specificato inoltre che partecipavano alla ricerca tanti altri bambini di altre scuole. L’insegnante, nella maggior parte dei casi, lasciava la classe; solo in qualche caso sceglieva di restare, ma comunque, impegnato in 1 Dati Censis 2002 sulla Povertà nel Lazio 29 altre attività, non interferiva con la somministrazione. Agli insegnanti veniva data la possibilità di visionare gli strumenti dopo la somministrazione. Nella prima sessione, della durata di circa due ore (due ore e trenta nel caso di classi particolarmente numerose o vivaci), venivano somministrati nel seguente ordine: 1. un questionario sul clima di classe; 2. una batteria di valutazione per scuola elementare; 3. un test sociometrico basato sulle nomine dei pari. Al termine della prima prova, che risultava la più impegnativa, si faceva una breve pausa.. 2 E’ opportuno chiarire che i dati sono stati raccolti da chi scrive con la collaborazione di alcune studentesse laureande in psicologia opportunamente formate. La presenza di due persone è stata indispensabile per la gestione della classe durante la somministrazione degli strumenti collettivi, altrettanto importante era che le interviste venissero somministrate contemporaneamente (a bambini diversi) da almeno due persone. Era infatti necessario che le interviste, la cui durata era di circa 40 minuti, venissero somministrate nel più breve tempo possibile, per non interferire eccessivamente con le attività scolastiche e per impedire che una somministrazione troppo prolungata nel tempo favorisse la comunicazione tra i bambini già intervistati e quelli da intervistare, andando ad influenzare l’attendibilità dello strumento. Per ogni somministrazione erano quindi presenti in classe due persone: una leggeva alla classe le domande, una per una, invitando i bambini ad annotare subito la risposta sul proprio questionario e sciogliendo eventuali difficoltà; la seconda persona veniva in aiuto dei bambini che incontravano maggiori difficoltà o restavano indietro3. Al termine della prima sessione le somministratrici si congedavano ringraziando e dicendo ai bambini che sarebbero tornate in seguito per un' intervista individuale con alcuni di loro, che sarebbero stati estratti a sorte. Nella seconda sessione, che avveniva in genere circa una settimana dopo la prima, in un giorno concordato con gli insegnanti, veniva detto a alunni e insegnanti che la metà dei bambini della classe era stata selezionata casualmente per fare un’intervista individuale che, per motivi di tempo, non era possibile fare a tutti. In realtà venivano scelti per ogni classe i bambini che avevano ottenuto il maggior numero di nomine per una o più delle categorie considerate nel questionario sulla nomina dei pari: categorie comportamentali (prosocialità, vittimizzazione, aggressività) e categorie sociometriche (popolarità, rifiuto). Dopo aver letto l’elenco dei bambini che avrebbero fatto l’intervista, questi 2 In un paio di casi, per esigenze della scuola, le prove sono state somministrate in due sessioni: nella prima il questionario sul clima di classe e nella seconda le altre due prove collettive. 3 I bambini assenti venivano successivamente riuniti in gruppetti e venivano loro somministrate le prove da un' unica persona. 30 venivano fatti uscire dalla classe, in ordine alfabetico o scelto dall’insegnante, in gruppi dai due ai quattro bambini in base al numero di intervistatori. Ad ogni bambino veniva somministrata individualmente l’intervista sul Social Information Processing, presentata come “domande su te e gli altri bambini”. Prima di iniziare l’intervista i bambini venivano nuovamente rassicurati sulla privacy; veniva inoltre spiegato loro che l’intervista era un po’ lunga e che potevano chiedere di fare una pausa in qualunque momento. Inoltre i bambini venivano invitati a chiedere chiarimenti se ne avessero avuto bisogno rassicurandoli sul fatto che anche altri bambini avevano incontrato difficoltà in qualche punto. Al termine dell’intervista il bambino veniva pregato di non parlarne con gli altri che dovevano essere ancora intervistati. Comunque, nella maggior parte dei casi, in due o tre turni venivano intervistati tutti i bambini della classe che avevano quindi scarse possibilità di comunicare tra loro, anche perché in classe durante le interviste si svolgevano altre attività con l’insegnante. Misure Clima di classe Il questionario per la valutazione del clima di classe è stato tradotto e adattato da un questionario elaborato a Stanford da Albert Bandura, di cui l' autore ha consentito l' uso (tramite il Centro interuniversitario per la ricerca e lo studio sulle motivazioni prosociali e antisociali). Sono state eliminate dalla versione originale solo le parti relative alle differenze razziali all’interno della scuola, per il resto non sono state apportate altre modifiche. La comprensibilità della traduzione è stata testata, prima della somministrazione al campione di ricerca, su cinque soggetti. Il questionario è composto da una prima sezione dedicata alle caratteristiche socio-demografiche del soggetto; da tre sezioni volte a valutare, attraverso gli occhi del soggetto, l’atteggiamento di genitori, insegnanti e compagni nei confronti della classe e un’ultima sezione dedicata agli atteggiamenti del soggetto stesso nei confronti della scuola. Le domande sono costruite in forma di affermazioni, la cui risposta viene data su scale a 5 punti. Su questa scala il bambino deve indicare quanto è d’accordo con l’affermazione oppure quanti dei compagni, genitori o insegnanti (a seconda della domanda) manifestano un dato comportamento. In questo lavoro non verranno presi in esame i dati relativi a questo strumento. Batteria di valutazione per scuola elementare Dalla batteria di valutazione per la scuola elementare, messa a disposizione dal “Centro interuniversitario per la ricerca e lo studio sulle motivazioni 31 prosociali e antisociali”, sono state somministrate le scale di: autoefficacia, disimpegno morale, comportamento prosociale aggressività fisica e verbale e instabilità emotiva, che verranno ora descritte4. I punteggi per ogni scala sono ottenuti sommando i punteggi dei singoli item della scala5 divisi per il numero di item. Autoefficacia La scala di autoefficacia (Pastorelli e Picconi, 2001) è composta da 37 item; ognuno di essi è valutato su una scala a quattro punti, senza punteggio intermedio; le alternative di risposta sono: 1=per nulla capace; 2=poco capace; 4=abbastanza capace; 5=molto capace. Il questionario è composto da item relativi a autoefficacia scolastica (17 item), sociale (14 item) e regolatoria (12 item). L’autoefficacia scolastica misura le convinzioni dei bambini circa le loro capacità di studiare le materie scolastiche, di regolare la propria motivazione e lo svolgimento delle attività scolastiche, di trovare supporto al proprio apprendimento e modalità di studio che lo favoriscano. La scala di autoefficacia sociale misura le convinzioni circa le proprie capacità di intraprendere e mantenere relazioni sociali e di affermare le proprie opinioni o diritti. Infine l’autoefficacia regolatoria misura le convinzioni dei bambini circa le loro capacità di resistere alle pressioni esercitate su di loro dai pari per coinvolgerli in attività pericolose o socialmente e moralmente riprovevoli . Disimpegno morale La scala di disimpegno morale (Caprara et al., 1995) è composta da 14 item, con una modalità di risposta a quattro livelli: 1=mai vero; 2=qualche volta vero; 4=vero; 5=sempre vero. Gli item della scala fanno riferimento ad alcuni meccanismi messi in luce da Bandura (1991; 1996) che possono fungere da inibitori dei normali controlli morali: la giustificazione morale (2 item), con cui si giustificano danni arrecati agli altri appellandosi a scopi altamente morali; l’etichettamento eufemistico (2 item) e il confronto vantaggioso (2 item), che consentono di far apparire meno gravi eventuali offese o ostilità; il dislocamento della responsabilità (2 item), che permette di rinviare la responsabilità delle proprie azioni ad altri offuscando il proprio coinvolgimento personale; la distorsione delle conseguenze (2 item), che svaluta i danni provocati; la deumanizzazione della vittima (2 item), che porta a spogliare la vittima della propria dignità umana così da eliminare qualunque sentimento empatico; ed infine l’attribuzione di colpa (2 item) alla vittima, per cui si attribuisce la responsabilità dell’offesa al destinatario stesso. 4 Le scale della batteria, le nomine dei pari e l’intervista sul SIP sono riportate integralmente in appendice 5 Ovviamente i punteggi sono steti rovesciati quando necessario, e gli eventuali item di controllo sono stati eliminati dal conteggio. 32 Comportamento prosociale La scala del comportamento prosociale (Caprara et al., 1991; Caprara e Pastorelli, 1993a) comprende 15 item a tre posizioni (3=tante volte, 2=qualche volta; 1=mai o quasi mai) di cui cinque item di controllo. L’obiettivo di questa scala è quello di valutare la propensione dei bambini a manifestare comportamenti di aiuto. Gli item offrono una descrizione di comportamenti del bambino che denotano altruismo, fiducia e facilità ad andare d’accordo. Aggressività fisica e verbale La scala di aggressività fisica e verbale (Caprara et al., 1991; Caprara e Pastorelli, 1993a) comprende 20 item di cui cinque di controllo (formato della risposta: 3=tante volte, 2=qualche volta; 1=mai o quasi mai). La scala valuta la propensione dei bambini a manifestare condotte aggressive. Gli item descrivono comportamenti aggressivi di natura fisica oppure verbale. Instabilità emotiva La scala di instabilità emotiva (Caprara et al., 1991; Caprara e Pastorelli, 1993a) è composta da 20 item di cui cinque di controllo, il formato della risposta è a tre posizioni (3=tante volte, 2=qualche volta; 1= mai o quasi mai). Lo scopo di questa scala è valutare la tendenza dei bambini a sperimentare stati di disagio, inappropriatezza, vulnerabilità, come espressione di una mancanza di autocontrollo. Nomine dei pari Le nomine dei pari (Caprara e Pastorelli, 1993b) sono composte da 14 item: di cui 10 relativi a caratteristiche comportamentali (2 sulla prosocialità, 4 sull’aggressività, 4 sulla vittimizzazione); e 4 relativi allo status sociometrico (2 sulla popolarità e 2 sul rifiuto). Per ogni item i bambini devono cerchiare, dall’elenco dei compagni di classe, i 3 nomi di coloro che più spesso mettono in atto i comportamenti proposti, come tirare calci e pugni o condividere le proprie cose (caratteristiche comportamentali), o di coloro con cui vorrebbero giocare o fare i compiti (status sociometrico). Intervista sul Social Information Processing Questa intervista si divide in tre sezioni, che misurano altrettanti aspetti del Social Information Processing (SIP): attribuzione di intenti al coetaneo (sezione “Home Interview with the child”), generazione di risposte per dilemmi di relazione tra pari (sezione “Social problem solving), valutazione di risposte proposte per la risoluzione di conflitti tra pari rispetto a obiettivi strumentali oppure sociali e autoefficacia nella risposta (sezione “Things that happen to me”). Ciascuna delle tre sezioni prende avvio dalla presentazione di otto (quattro per la sezione “Things that happen to me”) storie illustrate con l’ausilio 33 di vignette presentate come situazioni in cui il bambino deve immaginare di essere coinvolto personalmente. Le vignette che illustrano la situazione costituiscono una utile integrazione alla presentazione di storie ipotetiche. Le immagini sono accattivanti per il bambino, sono utili per focalizzarne l’attenzione, renderlo meno distraibile da influenze esterne e lo aiutano a visualizzare la situazione. Questa procedura è utile soprattutto con i bambini più piccoli che possono avere difficoltà con il pensiero ipotetico; a partire dalla scuola media, una tecnica basata sulle immagini potrebbe essere superflua o addirittura rivelarsi controproducente, poiché il ragazzo ha ormai pienamente acquisito la capacità di visualizzare situazioni non reali e l’immagine potrebbe risultare distraente. E’ di particolare utilità che i personaggi delle vignette non siano connotati culturalmente, nel genere e emotivamente. In questo modo la situazione mantiene l’ambiguità che rende lo strumento utilizzabile anche transculturalmente (Smith, 2003). Le storie proposte nell’intervista descrivono situazioni problematiche di due tipi: situazioni in cui il comportamento di uno o più bambini può essere vissuto come una provocazione; episodi in cui il protagonista incontra difficoltà nell’accedere al gruppo dei pari dal momento che questi contenuti si sono dimostrati rilevanti per lo studio delle fasi del SIP (Dodge et al., 1986). In ogni sezione ci sono altrettante situazioni di ipotetica provocazione e accesso al gruppo. Dodge et al. (2002) hanno dimostrato la solidità psicometrica e la validità convergente, discriminante e di costrutto dello strumento per la misura di questi concetti chiave della teoria del SIP sull’aggressività nei bambini. E’ stato inoltre dimostrato che i tre processi sono indipendenti l’uno dall’altro. Tutte le risposte date dai bambini sono state registrate verbatim e codificate sul momento per “Home interview with child” e “Things that happen to me”, mentre la codifica del “Social problem solving” è stata effettuata in un secondo momento. Alle tre sezioni finora descritte se ne aggiunge una quarta che non indaga una specifica fase del SIP, ma le capacità amicali (sezione “Me and my friends”). L’intervista è stata messa a disposizione direttamente dagli autori. Le istruzioni verbali sono state sottoposte a traduzione e back-translation, e dopo aver risolto le discrepanze di significato, sono state tradotte nella versione definitiva. Le tavole grafiche sono state esaminate in modo indipendente da quattro giudici adulti per valutarne la chiarezza; sulla base delle loro osservazioni si è deciso di modificare, per la versione italiana, le seguenti tavole: due tavole che rappresentavano situazioni atipiche per la cultura italiana (baseball e armadietti nella scuola sono stati sostituiti da palla a volo e banchi); una tavola è stata modificata perché presentava una situazione non adatta all’età dei soggetti (altalena sostituita da videogioco); altre tre tavole sono state modificate per renderle più aderenti alle istruzioni verbali. Tutte le modifiche 34 sono state effettuate con il consenso degli autori. La funzionalità dello strumento è stata testata su venti bambini (età: 9-10 anni). Di seguito presentiamo le quattro sezioni, nell’ordine logico definito dalla corrispondenza con le varie fasi del processo del Social Information Processing così com’è concettualizzato da Dodge; si tenga presente però che l’ordine di somministrazione è diverso: si inizia da “Things that happen to me”, per poi passare a “Home interview with child”, a “Social information processing” per concludere con “Me and my friends”. La struttura delle sezioni dell’intervista sul SIP, con i temi delle relative storie è illustrata nella tabella 1. 35 Tab. 1 Struttura delle sezioni dell’intervista sul Social Information Processing 0 )& 1 301 01 0 5 231 # 14 4 30 3 " " ' & 6 + 9: ' ; " " + 7 8 : ' +< 8+ = 7 6 # & # ' > & + + = ' # & " ") * 7 5 : ) 51& ")5# 2 6 ' 6 9: ' ; 6 + & 6 ' * -" # , # # ( 36 ' / + ' = 30 2 " 30 3 0 ::12 3) & 1 6 ?9 9: ' ; ' 6 ' ;- /= = # ' 7 = # # ' 7 = 3 = 58+ @ 37 ' = A & = Home interview with child L’attribuzione degli intenti viene valutata nella sezione “Home interview with child” (Dodge, 1980; Dodge et al., 1995) Dopo ognuna delle otto storie in cui bambino deve immedesimarsi, gli viene chiesto, con una domanda aperta, perché secondo lui, il provocatore si è comportato in quel modo, al fine di avere una misura della attribuzione ostile. Una ulteriore domanda per ogni storia viene formulata per valutare la facilità di accesso alla risposta aggressiva. A tal fine viene chiesto al bambino, sempre con una domanda aperta, come si comporterebbe in quella situazione Social problem solving La sezione del “Social problem solving” (Rubin e Krasnor, 1986; Dodge, Bates e Pettit, 1990; Dodge et al., 1995) valuta la generazione di risposte a dilemmi di relazione tra pari. Per ognuna delle otto storie presentate si chiede al bambino cosa potrebbe dire o fare se fosse lui il protagonista della situazione, cercando di stimolare la produzione di sei risposte diverse per ogni storia. Le risposte date dal bambino vengono categorizzate al fine di ricavare una misura della tipologia del repertorio comportamentale, il numero delle risposte fornite costituisce invece l’ampiezza del repertorio stesso. Things that happen to me La sezione “Things that happen to me” (Dodge et al., 1995; Crick e Dodge, 1996) studia la valutazione delle risposte comportamentali. Per ognuna delle quattro situazioni, vengono presentati al bambino tre diversi tipi di risposta comportamentale: una assertiva non aggressiva, una aggressiva e una passiva. Per ciascuno dei tre comportamenti, il bambino deve: (a) dire se secondo lui porterà a risultati strumentali; (b) valutare l’effetto sulle relazioni con gli altri; (c) dire se l’ha mai messo in atto; (d) valutare l’autoefficacia rispetto al comportamento proposto. Me and my friends “Me and my friends”, l’ultima sezione dell’intervista, non rileva uno specifico processo del SIP quanto piuttosto la valutazione che il bambino fa delle proprie capacità amicali. Il questionario consiste di 14 item ognuno dei quali descrive (in ordine casuale) due tipologie di bambini, abili o non abili nel socializzare con i coetanei (ad esempio “Alcuni bambini fanno amicizia facilmente, altri bambini non fanno amicizia facilmente”), il bambino deve scegliere a quali si sente più simile. 38 Risultati Caratteristiche comportamentali e sociometriche Le informazioni sulle caratteristiche sociometriche e comportamentali dei soggetti ci derivano dal questionario sulle nomine dei pari (medie e deviazioni standard sono riportate nella tab. 2). La somma delle nomine ottenute da ogni bambino per ognuna delle categorie è stata divisa per il numero di item relativi alla categoria stessa e per il numero di bambini della classe, il punteggio è stato quindi standardizzato per sesso. In questo modo è stato possibile ottenere un punteggio continuo per ognuna delle caratteristiche sociometriche e comportamentali. La tab. 3 mostra le correlazioni tra questi punteggi. Tab.2 Medie e deviazioni standard delle caratteristiche comportamentali e sociometriche CARATTERISTICA Prosocialità Vittimizzazione Aggressività Popolarità Rifiuto M .155 .137 .141 .268 .252 DS .158 .009 .168 .306 .325 Tab.3-Correlazioni tra caratteristiche comportamentali e sociometriche Prosocialità Vittimizzazione Aggressività Popolarità Prosocialità 1.000 .311** -.155** .159** Vittimizzazione 1.000 .240** -.032 Aggressività 1.000 -.096 Popolarità 1.000 Rifiuto *p<.05 Rifiuto -.114* .028 .259** .473** 1.000 **p<.01 Per quanto riguarda gli aspetti comportamentali, si osserva che prosocialità, aggressività e vittimizzazione vanno a costituire un insieme di dimensioni significativamente interconnesse: com’è abbastanza ovvio, prosocialità e aggressività sono correlate negativamente tra loro, mentre può apparire meno scontato che entrambe correlino positivamente con la vittimizzazione. Si tenga presente che quest’ultima misura non identifica di per sé i soggetti comunemente definiti “vittime” nel contesto della letteratura sul bullismo, ma semplicemente i bambini che sono bersaglio di aggressioni: possono dunque essere sia soggetti che spesso “si trovano nei guai” (che fanno e ricevono 39 prepotenze, che picchiano e vengono picchiati o che insultano e vengono a loro volta insultati), sia soggetti “buoni ma deboli” che non sanno difendersi dagli altri, o bambini “deboli ma buoni”, disposti ad aiutare gli altri per conquistarne la benevolenza. Sfortunatamente, mentre disponiamo di una seconda valutazione della prosocialità e dell’aggressività, ossia i punteggi nelle omonime scale della batteria (vedi tab. 4), non disponiamo di una seconda misura della vittimizzazione. Così, mentre possiamo dire che la correlazione positiva tra le due misure della prosocialità (nomine e autovalutazione: r = .183**) e dell’aggressività (nomine e autovalutazione: r =.150**) avvalorano la credibilità di queste misure, non sappiamo quanto buona sia la valutazione che i bambini danno della vittimizzazione. Rispetto alle caratteristiche sociometriche, la correlazione positiva tra popolarità e rifiuto configura la presenza, nel nostro campione, di un gruppo di soggetti “ad alto impatto” ma “controversi”, ossia bambini che sono molto in vista, e che vengono nominati sia in positivo che negativo. Tenendo conto del tipo di item utilizzati per individuare lo status sociometrico, è anche possibile che si tratti di bambini bravi a scuola (con cui si farebbero i compiti volentieri) ma con cui non si vuole giocare, o al contrario potrebbero essere piacevoli compagni di giochi, ma non abbastanza bravi a scuola da voler studiare con loro. Infine, si evidenziano delle connessioni abbastanza chiare tra comportamento e status sociometrico: la prosocialità correla positivamente con la popolarità e negativamente con il rifiuto; l’aggressività correla positivamente con il rifiuto, ma è priva di correlazioni con la popolarità (il che significa che i soggetti aggressivi possono essere sia popolari che impopolari). Questi dati sono in linea con la letteratura sull’argomento, che ha più volte messo in luce i comportamenti aggressivi di bambini con cattive relazioni con i pari, ma anche la possibilità dei “bulli” di assumere posizioni di leadership, mentre la prosocialità ha un significato più univoco (Asher e Coie, 1990). Il significato meno chiaro della vittimizzazione, è confermato dall’assenza di correlazioni significative tra questa misura e gli indici sociometrici: in altre parole, i bambini con punteggi alti di vittimizzazione non hanno uno status sociometrico ben definito all’interno della classe. Caratteristiche di personalità Le informazioni sulle caratteristiche di personalità dei soggetti derivano dalle scale della batteria di valutazione. La somma dei punteggi ottenuti in ogni scala (esclusi ovviamente gli item di controllo) divisa per il numero di item ci da una misura dei punteggi medi per ogni scala (tab. 4). 40 Tab.4-Medie e deviazioni standard delle caratteristiche di personalità SCALA Autoefficacia Disimpegno Morale Comportamento prosociale Aggressività fisica e verbale Instabilità emotiva M 4.024 2.189 2.401 1.771 1.895 DS .495 .718 .325 .468 .442 Le caratteristiche di personalità sono tutte correlate tra loro in modo significativo (tab. 5). Tab.5-Correlazioni tra le caratteristiche di personalità Autoefficacia Disimpegno Comportamento Aggressività Instabilità Morale prosociale fisica e emotiva verbale Autoefficacia 1.000 -.307** .469** -.350** -.298** Disimpegno Morale Comportamento prosociale Aggressività fisica e verbale Instabilità emotiva 1.000 -.286** .357** .255** 1.000 -.308** -.195** 1.000 .813** 1.000 **p<.01 I bambini con punteggi elevati di autoefficacia, hanno livelli bassi di disimpegno morale, di aggressività e instabilità emotiva. Il disimpegno morale alto, invece, correla in negativo con il comportamento prosociale e in positivo con aggressività e instabilità emotiva. Il comportamento prosociale correla negativamente con aggressività e instabilità emotiva, infine l’aggressività è correlata con l’instabilità emotiva. La configurazione che ne emerge è in linea con la letteratura sull’argomento che considera autoefficacia e comportamento prosociale come indicatori di adattamento sociale, mentre instabilità emotiva e disimpegno morale sono fattori di rischio per la comparsa di comportamenti aggressivi e quindi di disadattamento sociale (Gerbino et al., 2002; Caprara e Pastorelli, 1993b). Tra i fattori di disadattamento sociale (Gerbino et al., 2002; Kupersmidt et al., 1990) va anche considerato il rifiuto da parte dei pari che infatti, come mostra la tab.6, correla positivamente con aggressività e instabilità emotiva, mentre correla negativamente con il comportamento prosociale. I bambini 41 considerati aggressivi dai coetanei si autopercepiscono a loro volta aggressivi e hanno disimpegno morale elevato. Anche i bambini considerati prosociali dai coetanei si riconoscono in questa valutazione ed hanno autoefficacia elevata. Le autovalutazioni dei bambini vittime non concordano con le valutazioni dei loro coetanei che li vedevano prosociali o aggressivi (cfr tab.3), questi bambini ritengono però di confidare molto nelle loro capacità è infatti elevata la correlazione con l’autoefficacia. Questi risultati contribuiscono a rendere più difficile il tentativo di tracciare un profilo chiaro di bambini considerati vittime con i dati che abbiamo a disposizione. La popolarità non ha correlazioni significative con nessuna caratteristica di personalità. Questo ci lascia supporre che i popolari non sono considerati tali per caratteristiche ben definite della loro personalità, quanto per aspetti diversi che sfuggono al controllo completo dei nostri strumenti, che potrebbero essere bravura a scuola o anche l’aspetto fisico. L’unico aspetto che sembra chiaro è che questi bambini sono considerati prosociali dai loro coetanei (cfr tab.3), anche se non si autopercepicono come tali. Tab. 6 Correlazioni tra caratteristiche sociometriche e comportamentali e caratteristiche di personalità. Autoefficacia Prosocialità Vittimizzazione Aggressività Popolarità .259** .155** -.116 -.019 Disimpegno -.113 morale Comportamento .183** prosociale Aggressività -.020 fisica e verbale Instabilità -.073 emotiva *p<.05 **p<.01 Rifiuto -.075 -.055 .144** .068 .130* .074 -.111 -.002 -.164** .098 .150** .085 .219** .005 .087 .097 .207** Categorie sociometriche e comportamentali Con l’obiettivo di studiare il processo di elaborazione delle informazioni sociali in soggetti socialmente adattati o non adattati, i punteggi continui emersi dalle nomine relativi alle caratteristiche sociometriche e comportamentali sono stati utilizzati al fine di individuare, per i nostri soggetti, delle categorie discrete. Per lo status sociometrico è stato utilizzato il metodo di Coie, Dodge e Coppotelli (1982). Sono state innanzitutto calcolate la preferenza sociale (nomine positive-nomine negative) e l’impatto sociale (nomine 42 positive+nomine negative), e poi da questi punteggi sono derivate le seguenti categorie sociometriche: popolari (preferenza sociale>1, nomine positive standardizzate>0 e nomine negative standardizzato<0), rifiutati (preferenza sociale<1, nomine positive standardizzate<0 e nomine negative standardizzato>0), trascurati (impatto sociale<-1 e nomine positive=0), controversi (impatto sociale >1, nomine positive>0 e nomine negative>0) e medi (-.5<preferenza sociale<.5). Rispetto a questa classificazione bisogna sottolineare che la precisione dei criteri, se da un lato assicura la purezza delle categorie, dall’altro non le rende esaustive, infatti, come mostra la tabella 7, non tutti i 303 soggetti del nostro campione rientrano nella classificazione. Tab.7 Frequenze e percentuali per categorie sociometriche Maschi Femmine Tot. Frequenza Percentuale Percentuale letteratura Popolari 10 26 36 14.3 7-11 Rifiutati 16 10 26 10.4 11-13 Controversi 20 5 25 10 3-7 Medi 66 98 164 65.3 60-65 Tot 112 139 251 Come mostra la tab. 7 le percentuali di soggetti per categoria si differenziano leggermente da quelle previste dalla letteratura (Newcomb et al, 1993), e infatti più elevato il numero di popolari e controversi rispetto a quello dei rifiutati, questo dato può essere spiegato ipotizzando l’esistenza di un clima più positivo rispetto a quello del campione normativo americano, oppure perché questi bambini hanno trovato maggiore difficoltà ad esprimersi nelle nomine negative. Il dato di maggiore spicco è comunque l’assenza di trascurati, cosa che potrebbe essere attribuita ad una differenza di clima, nel senso che non ci sono nelle classi considerate, bambini completamente “invisibili” ai loro compagni. Infatti anche se ci sono bambini che hanno impatto sociale basso, nessuno di loro ha nomine positive=0. Per l’individuazione delle categorie di soggetti in base alle caratteristiche comportamentali, invece, il metodo è stato adattato da altri utilizzati in letteratura (Benelli et al., 2001; Gerbino et al. 2002). La classificazione è stata effettuata con i seguenti criteri, che uniscono sia le informazioni derivanti dalle nomine dei pari che le autovalutazioni: aggressivi= nomine standardizzate aggressività>1, nomine standardizzate prosocialità<1, aggressività autovalutata>media, prosocialità autovalutata<media; nomine standardizzate prosocialità>1, nomine prosociali= standardizzate aggressività<1, prosocialità autovalutata>media, aggressività autovalutata<media. 43 Si noti che, per le ragioni già discusse in precedenza, non abbiamo tenuto conto del grado di vittimizzazione come criterio di definizione dei soggetti aggressivi e prosociali. La procedura scelta lascia dunque la possibilità che alcuni dei soggetti aggressivi e/o prosociali siano bambini che più o meno spesso subiscono l’aggressione di altri, ma garantisce che le due categorie siano mutuamente esclusive lungo la dimensione aggressività-prosocialità. Questo è importante ai fini della presente ricerca, poiché le analisi sul Social Information Processing verranno condotte proprio per individuare in qual misura tale strumento discrimini tra aggressivi e prosociali. Nonostante la vittimizzazione sia un costrutto marginale per gli scopi di questo lavoro, abbiamo identificato anche un gruppo di soggetti che corrisponde al profilo delle vittime vere e proprie, ossia con vittimizzazione>deviazione standard e aggressività<media. Di nuovo, uno dei tre criteri è stato omesso (in questo caso la prosocialità) e quindi è possibile che alcuni soggetti inclusi in questo gruppo siano anche prosociali. Per questa ragione, la vittimizzazione verrà sempre esclusa dai confronti relativi allo status comportamentale. Tab. 8 Frequenze nelle categorie comportamentali prosociali/aggressivi Maschi Femmine Tot Prosociali 4 6 10 Aggressivi 9 4 13 44 Tot 13 10 23 Tab. 9 Frequenze nella categoria comportamentale vittime Maschi Femmine Tot Intervistati Vittime 13 7 20 14 Non vittime 82 99 181 67 Tot 95 106 201 81 Tra le femmine è più elevata la frequenza dei prosociali mentre tra i maschi più elevata quella degli aggressivi. Questo dato è conforme con la letteratura sull’argomento (Eisenberg e Fabes, 1998; Block, 1983) che vede i maschi più aggressivi delle femmine. In realtà i dati in questo senso hanno un bias legato al fatto che l’aggressività viene generalmente identificata con l’aggressività fisica, caratteristica del genere maschile, mentre viene spesso trascurata l’aggressività verbale più tipica delle femmine (Crick e Grotpeter, 1995). Quindi è possibile che anche lo strumento da noi utilizzato non sia stato in grado di cogliere appieno l’aggressività relazionale. I soggetti intervistati Come già accennato, sono stati selezionati per le interviste i soggetti che avevano ottenuto dai loro compagni il maggior numero di nomine per una o più caratteristiche sociometriche o comportamentali. Per esigenze delle scuole e anche perché la raccolta dati è stata ripartita in due anni, la selezione di questi soggetti è avvenuta in itinere, di conseguenza il numero di nomine è stato valutato in base alle medie per classe e non rispetto all’intero campione. Solo al termine della raccolta complessiva, i soggetti sono stati classificati come si è descritto nel paragrafo precedente. Per questi motivi, anche se i soggetti intervistati sono complessivamente 154 (86 maschi e 68 femmine), non tutti sono poi rientrati nelle più restrittive categorie sociometriche e comportamentali che sono state create al termine della raccolta come illustrano le tabelle 10 e 11. 45 Tab. 10 Soggetti intervistati per categorie sociometriche Popolari 19 Rifiutati 20 Controversi 13 Medi 71 Tot 123 Tab. 11 Soggetti intervistati per categorie comportamentali Prosociali 10 Aggressivi 13 Tot 23 Passiamo ora brevemente in rassegna le caratteristiche di questi soggetti rispetto a quelle del campione complessivo. Ovviamente, dato il processo di selezione, le medie dei soggetti intervistati nelle nomine dei pari illustrate in tab.12, sono più elevate di quelle del campione complessivo. Tab. 12 Medie e deviazioni standard delle caratteristiche sociometriche e comportamentali dei soggetti intervistati CARATTERISTICA Prosocialità Vittimizzazione Aggressività Popolarità Rifiuto M .167 .170 .203 .306 .321 DS .174 .109 .206 .319 .345 La tabella 13 illustra che per gli intervistati, considerando le eterovalutazioni, l’andamento delle correlazioni è simile a quello del campione generale. Le differenze sono per le correlazioni popolarità-prosocialità e vittimizzazione-aggressività che non raggiungono ora la soglia della significatività, probabilmente per il più basso numero di soggetti; mentre diventa significativa la correlazione negativa tra popolarità e aggressività: queste differenze sono probabilmente dovute al processo di selezione di questi soggetti. Bisogna infatti ricordare che non si tratta di soggetti scelti casualmente, ma selezionati proprio per le loro caratteristiche estreme. Tab. 13 Correlazioni tra caratteristiche sociometriche e comportamentali (nomine dei pari) nei soggetti intervistati Prosocialità Vittimizzazione Aggressività Popolarità Rifiuto *p<.05 Prosocialità Vittimizzazione Aggressività Popolarità Rifiuto 1.000 .280** -.237** .028 -.309** 1.000 .093 -.131 -.103 1.000 -.164* .274** 1.000 .314** 1.000 **p<.01 46 Le medie e deviazioni standard della batteria di autovalutazione per gli intervistati sono molto simili a quelle del campione complessivo (tab. 14). Tab. 14 Medie e deviazioni standard delle scale della batteria nei soggetti intervistati SCALA Autoefficacia M 4.006 DS .497 Disimpegno Morale Comportamento prosociale Aggressività fisica e verbale Instabilità emotiva 2.256 .765 2.393 .327 1.858 .400 1.930 .470 Il verso e la significatività delle correlazioni tra le caratteristiche di personalità misurate dalle scale della batteria (tab.15) rispecchia quella del campione complessivo. Tab. 15 Correlazioni tra caratteristiche di personalità nei soggetti intervistati Autoefficacia Disimpegno Comportamento Aggressività Instabilità Morale prosociale fisica e emotiva verbale Autoefficacia 1.000 -.284** .485** -.345** -.295** Disimpegno Morale Comportamento prosociale Aggressività fisica e verbale Instabilità emotiva *p<.05 1.000 -.314** .283** .198* 1.000 -.345** -.224** 1.000 .830** 1.000 **p<.01 Anche le correlazioni tra autovalutazioni e eterovalutazioni mantengono complessivamente, negli intervistati (tab. 16), gli stessi andamenti che avevano nel campione complessivo con delle sottili differenze di intensità. 47 Tab. 16 Correlazioni tra caratteristiche sociometriche e comportamentale e caratteristiche di personalità nei soggetti intervistati. Autoefficacia Disimpegno Morale Comportamento prosociale Aggressività fisica e verbale Instabilità emotiva *p<.05 Prosocialità Vittimizzazione Aggressività Popolarità .282** .205** -.172* -.058 Rifiuto -.193** -.132 -.081 .137 .081 .192* .273** .120 -.170* -.027 -.248** -.036 .018 .103 .049 .226** -.095 -.028 .087 .078 .230** **p<.01 In sintesi, il gruppo degli intervistati mantiene le caratteristiche del campione complessivo. E’inoltre importante evidenziare che il fatto che l’andamento delle correlazioni segue quello atteso dalla letteratura; questo ci permette di considerare il nostro campione rappresentativo della popolazione italiana su cui gli strumenti della batteria e delle nomine sono stati precedentemente testati. Questo aspetto è confermato dai dati illustrati in tab.17 dove il nostro campione di intervistati è confrontato con il campione normativo per la stessa fascia di età (Caprara e Pastorelli, 1993a) per comportamento prosociale aggressività fisica e verbale e instabilità emotiva6. Tab. 17 Confronto tra intervistati e campione di riferimento per le scale della batteria. Comportamento prosociale Aggressività fisica e verbale Instabilità emotiva Intervistati M DS 23.93 3.27 Campione di riferimento M DS 24.63 3.73 27.87 7.50 25.62 5.89 28.94 7.05 30.47 5.10 6 Le scale di autoefficacia e disimpegno morale non sono incluse nei confronti perché non è stato possibile trovare in letteratura un campione confrontabile con il nostro per fascia di età. 48 Capitolo 4 Studio 2: Codifica e interpretazione delle informazioni ! " # $ # Storia tratta dalla sezione “Home interview with the child” dell’intervista sul Social Information Processing. Introduzione In questo capitolo verranno analizzati i risultati della sezione dell’intervista sul SIP volta all’esame dell’attribuzione di intenti ostili al provocatore (sezione “Home interview with the child”). I primi due passi del Social Information Processing consistono nella codifica e interpretazione degli indizi sociali (Crick e Dodge, 1994). Innanzitutto il bambino seleziona attentivamente le informazioni provenienti dall’ambiente, quindi le codifica e le interpreta. L’interpretazione coinvolge diversi processi che possono essere più o meno indipendenti gli uni dagli altri; il bambino si serve delle rappresentazioni di eventi già presenti in memoria, dell’analisi causale dell’evento in atto, delle inferenze sul punto di vista dell’altro, si crea delle aspettative sui risultati e effettua delle valutazioni sull’autoefficacia in base al vissuto di eventi simili e fa delle inferenze sul significato dello scambio per il sé (Crick e Dodge, 1994). Numerose ricerche hanno dimostrato che i bambini con difficoltà di adattamento sociale (aggressivi o socialmente rifiutati) commettono degli errori nel leggere il comportamento dell’altro. Questo fenomeno è stato dimostrato in popolazioni diverse: adolescenti con disturbi delle emozioni (Nasby, Hayden e DePaulo, 1979), bambini di scuola elementare nominati come aggressivi dai coetanei (Dodge,1980; Dodge e Frame, 1982); bambini socialmente rifiutati (Aydin e Markova, 1979) e ragazze aggressive di scuola superiore (Steinberg e Dodge, 1983). 49 Gli errori possono verificarsi nei vari processi che coinvolgono la codifica e l’interpretazione degli indizi sociali. Innanzitutto diversi fattori possono influenzare la focalizzazione dell’attenzione. Infatti l’individuo si trova immerso in un ambiente molto complesso che fa sì, che per poter produrre un comportamento integrato, egli debba necessariamente selezionare delle informazioni su cui focalizzarsi e trascurarne altre. Questo scopo viene raggiunto grazie all’attenzione, la quale agisce appunto come filtro che permette di scegliere le informazioni rilevanti (Cowan, 1988; Sternberg, 1996). Gli elementi che possono influire su questo processo sono molteplici e vanno da fattori contestuali all’evento a caratteristiche dell’individuo, come ad esempio gli obiettivi che si pone rispetto all’interazione in atto oppure i vissuti passati in situazioni simili che rendono alcune informazioni più accessibili di altre (Wyer e Srull, 1989; Wyer e Radvansky, 1999). E’ stato dimostrato che gli aggressivi considerano meno rivelanti gli indizi sociali, infatti questi bambini, rispetto ai non aggressivi, tengono conto di una quantità limitata di informazioni sul coetaneo prima di fare delle attribuzioni su di lui, di conseguenza commettono facilmente errori interpretativi (Dodge e Newman, 1981). E’ più facile inoltre che i bambini aggressivi facciano delle inferenze distorte perché tendono a considerare soltanto le informazioni più recenti (effetto recency) (Dodge e Tomlin, 1987), probabilmente questo accade perché hanno un minor controllo del loro stato emotivo. Non è chiaro se questa difficoltà nel fare inferenze corrette sia dovuta ad un deficit nel richiamare dalla memoria le informazioni precedenti oppure all’incapacità di utilizzarle (Flavell, 1977). Un altro fattore che influenza l’elaborazione degli indizi sociali è la presenza di schemi. Gli schemi o script sono forse il mezzo più potente che il bambino utilizza per la comprensione degli eventi sociali sin dalla prima fanciullezza. Si tratta di rappresentazioni mentali degli eventi che possono essere generalizzate ad altri eventi simili (Shank e Abelson, 1977; Nelson, 1986.). Gli schemi delle esperienze passate vengono integrati in uno schema di sé che guida poi le successive interpretazioni di eventi sociali (Markus, 1977). In genere l’utilizzo di schemi non pregiudica il corretto processamento degli indizi legati alla situazione specifica, tuttavia se lo schema viene utilizzato senza tener conto delle informazioni contestuali, l’elaborazione non è più accurata e andrà in direzione degli schemi idiosincratici che l’individuo già possiede per quel tipo di eventi, collegati allo schema di sé. E’ stato dimostrato che i bambini aggressivi tendono ad utilizzare lo schema di sé più dei non aggressivi trascurando invece gli indizi relativi alla situazione specifica. Le inferenze che ne derivano sono soggette a diversi tipi di distorsioni come attenzione selettiva, e biases confermatori (Dodge e Tomlin, 1987). Oltre agli schemi, anche le convinzioni personali influenzano le inferenze sulle situazioni sociali, infatti i bambini che credono sia appropriato agire in modo aggressivo, tendono ad interpretare le informazioni presenti come ostili e ad accedere più facilmente a risposte o script di tipo aggressivo per risolvere il problema (Huesmann, 1988; Zelli et al., 1999). 50 In generale, l’interpretazione dell’evento sociale comporta delle inferenze sul perché l’individuo con cui interagiamo si è comportato in un certo modo, ossia un processo di attribuzione causale. Esistono diverse teorie che spiegano come abbia luogo questo processo (Forgas, 1985). La prima di queste si fonda sull’idea che l’individuo possa essere considerato una sorta di “scienziato ingenuo” che, per capire il mondo sociale, si serve delle stesse leggi che utilizzano gli scienziati per la causalità fisica (Heider, 1958). In questo senso un’azione coerente con aspettative o pressioni esterne viene appunto attribuita a cause esterne, altrimenti l’attribuzione è a favore di cause interne. In questo secondo caso, il passo successivo consiste nell’individuare la motivazione dell’attore. Per Jones e Davis (1965) si parte dai diversi effetti dell’azione per procedere a ritroso nello stabilire quale di questi effetti era “premeditato”, per fare questo ci si chiede se l’attore aveva una conoscenza precedente dell’effetto e se riteneva di avere la capacità di produrlo. Kelley (1967; 1971) ha sviluppato, invece, una teoria più complessa che prevede che vengano considerati contemporaneamente tre insiemi di variabili, a ciascuna delle quali può essere attribuita un’azione: il contesto, l’oggetto e gli attori. L’attribuzione ad una di esse avviene attraverso tre modalità: coerenza, specificità e consenso. Le diverse combinazioni di queste modalità generano diverse strategie attributive. Le nostre attribuzioni sono spesso però influenzate da biases cognitivi oppure motivazionali, possono infatti verificarsi delle percezioni imperfette delle informazioni disponibili, oppure può accadere che vengano prodotti giudizi al fine di difendere la propria immagine di sé (Forgas, 1985). I bambini che non hanno problemi di adattamento sociale più spesso degli altri tendono a dare giudizi che implicano valutazioni di sé positive, mentre i bambini con problemi di relazione attribuiscono a cause esterne risultati socialmente positivi (Ames, Ames e Garrison, 1977). Contrastanti sono invece gli studi sull’attribuzione di risultati negativi da parte di bambini rifiutati, che in alcuni studi sembrano legati a cause interne (Goetz e Dweck, 1980) e in altri a cause esterne (Crick e Ladd, 1993). L’evidenza empirica non fornisce sostegno alla connessione tra stili di attribuzione causale, come ad esempio la tendenza a fare attribuzioni esterne e comportamento aggressivo. Se non è chiaro il nesso tra stili di attribuzione causale e adattamento sociale nel bambini, appare invece più lineare quello tra attribuzione di intenti e adattamento sociale. I bambini aggressivi o in genere socialmente disadattati sembrano commettere frequentemente errori nell’attribuzione degli intenti: infatti proprio in questo ambito di ricerca è stata coniata l’espressione “bias di attribuzione ostile” (Nasby, Hayden e De Paulo, 1979). In questa ottica il comportamento aggressivo viene inteso come una risposta ad una azione del coetaneo percepita come intenzionalmente ostile. La relazione aggressività-bias di attribuzione ostile ha trovato conferma in campioni di diversa età, a partire dalla scuola materna (Dodge e Frame, 1982), nella scuola elementare (Feldman e Dodge, 1987) fino alla scuola media (Guerra e Slaby, 1989). In particolare i bias attributivi sono connessi all’aggressività di tipo reattivo, che a differenza 51 dell’aggressività proattiva o strumentale, è accompagnata da manifestazioni di rabbia e sembra essere una reazione difensiva ad una provocazione, o frustrazione (Coie e Dodge, 1998). A questo proposito gli studi sull’elaborazione delle informazioni hanno dimostrato che, più della provocazione in sé, è importante la percezione della provocazione (Dodge, Murphy e Buchsbaum, 1984; Nasby, Hayden e DePaulo, 1979). Infatti se un bambino ritiene che l’altro abbia agito in modo intenzionalmente ostile nei suoi confronti, sarà più propenso a rispondere aggressivamente (Ferguson e Rule, 1988; Begotti, Bonino, 2003), mentre il soggetto che legge l’evento come accidentale più probabilmente inibirà la reazione aggressiva (Shantz e Voydanoff, 1973). Le ricerche dimostrano che i bias di attribuzione, sono causa di aggressività reattiva proprio perchè il comportamento del coetaneo viene letto come provocazione e la rabbia che da questo deriva porta il bambino ad reagire in modo aggressivo (Dodge e Coie, 1987; Dodge e Price, 1990; Dodge et al. 1997; Hubbard et al., 2001). L’inferenza ostile sul comportamento dell’altro avviene in modo immediato probabilmente perché i bambini aggressivi hanno delle strutture di conoscenza altamente accessibili che li guidano in questa direzione (Zelli, et al., 1995), impedendo un’elaborazione accurata di tutti gli indizi sociali (Filippello et al., 2000). Tale tendenza attributiva può derivare dai vissuti precedenti: un fattore critico in questo senso sembra essere una disciplina genitoriale eccessivamente rigida (Dodge, Bates e Pettit, 1990). A questo proposito, sono possibili due percorsi: le punizioni fisiche possono rendere il bambino aggressivo e poi successivamente egli può maturare difficoltà nel processo attributivo oppure la disciplina fisica può agire direttamente sullo stile di elaborazione delle informazioni del bambino determinando in lui la tendenza all’attribuzione ostile e di conseguenza il comportamento aggressivo. In generale, come abbiamo visto nel secondo capitolo, un ambiente di crescita sfavorevole può deviare il normale sviluppo degli schemi di comprensione del comportamento umano (Filippello, 2003). Poiché, se la gran parte delle esperienze sono di interazioni ostili, gli schemi che si formano su di esse portano ad interpretare in questo modo anche i nuovi eventi sociali E’ stato quindi ampiamente dimostrato che, per diverse cause, i bambini aggressivi tendono più frequentemente dei non aggressivi ad interpretare il comportamento dei pari in modo ostile e questo contribuisce a determinare il fatto che essi a loro volta scelgano risposte aggressive. D’altro canto, i bambini prosociali, invece, leggono più spesso in senso benigno il comportamento dei loro coetanei (Crick e Nelson, 1999). Il modo in cui il bambino legge la situazione gioca un ruolo nella sua decisione di mettere in atto un comportamento prosociale. Questa scelta è infatti determinata, oltre che da variabili personali, dalla valutazione dei costi e dei benefici della situazione e dalla attribuzione di cause rispetto ai bisogni e ai comportamenti dell’altro (Eisenberg e Fabes, 1998). 52 Ipotesi: Il primo obiettivo di questo studio è verificare la connessione tra attribuzione ostile e scelta di reagire a propria volta in modo aggressivo. In secondo luogo si vuole verificare se l’attribuzione ostile e l’accesso alla risposta aggressiva sono più frequenti tra i bambini con difficoltà di adattamento sociale (aggressivi e rifiutati) rispetto ai bambini ben adattati (prosociali e popolari). Infine verranno prese in esame eventuali differenze di genere. Metodo Soggetti Lo studio è stato condotto sui 154 soggetti intervistati. Nelle analisi della varianza relative alle caratteristiche comportamentali saranno considerati i 23 soggetti che presentano caratteristiche estreme: 10 prosociali e 13 aggressivi.7 Il tentativo di estendere le analisi ai 123 soggetti classificati in base allo status sociometrico non ha dato risultati significativi. Misure La sezione dell’intervista “Home interview with the child” (Dodge et al., 1995) consiste nella descrizione di otto situazioni ambigue di conflitto tra pari, divise in quattro storie di presunta provocazione e quattro di accesso al gruppo (un esempio di situazione di “provocazione” è riportato in apertura del capitolo). Per ogni storia vengono ricavate due misure: una di attribuzione ostile e una di accesso alla risposta aggressiva (rispettivamente domande a. e b. della situazione esempio). Innanzitutto, l’intervistato deve immedesimarsi nel soggetto-vittima, quindi gli viene chiesto perché, secondo lui, l’interlocutore si è comportato in quel modo (a.). La risposta che il bambino fornisce viene codificata con 0, se il bambino ritiene che il fatto sia stato “accidentale”, oppure 1 se pensa invece che il coetaneo abbia avuto un “intento ostile”. I punteggi ottenuti nelle singole storie vengono sommati e divisi per otto al fine di ottenere un punteggio medio di attribuzione ostile. Per ottenere una misura della facilità di accesso alla risposta aggressiva, per ogni storia, viene chiesto al bambino che cosa avrebbe fatto lui/lei se si fosse trovato nella situazione descritta (b.). La risposta fornita viene categorizzata in una scala a 5 punti: 1 (niente), 2 (chiede perché, chiede di nuovo), 3 (dà un ordine al coetaneo), 4 (chiede ad un adulto di punire il coetaneo), 5 (ricambia con una risposta aggressiva). Questi punteggi di aggressività crescente (Pettit, Dodge e Brown, 1988) vengono poi sommati e divisi per otto storie così da avere una misura media di accesso alla risposta aggressiva. 7 I dettagli della classificazione sono illustrati nel capitolo 3 53 In modo analogo sono state ricavate le stesse misure (attribuzione ostile e accesso alla risposta aggressiva) tenendo separate le situazioni di “provocazione” e di accesso al gruppo dei pari. Questi punteggi sono stati innanzitutto correlati tra loro e quindi sottoposti ad una serie di analisi della varianza univariata con le categorie comportamentali come fattore. Risultati Attribuzione ostile e risposta aggressiva Esiste una relazione significativa [r=.352; p<.001] tra i punteggi di attribuzione ostile e la facilità di accesso alla risposta aggressiva che conferma l’interdipendenza dei due processi. Attribuzione ostile e comportamento Come mostra il grafico 1, dall’analisi della varianza univariata sui punteggi di attribuzione ostile emerge che i bambini prosociali hanno, in questa variabile, punteggi significativamente meno elevati degli aggressivi [F(21,1)=11.016; p=.003]. Lo stesso risultato emerge limitando l’analisi alle sole situazioni di accesso al gruppo, anche in questo caso, infatti, le attribuzioni ostili dei prosociali sono significativamente più basse di quelle dell’altro gruppo [F(21,1)=10.498; p=.004]. La stessa analisi limitata alle situazioni di provocazione non risulta invece significativa. Grafico 1. Medie di attribuzione ostile per comportamento 1,42 0,9 0,74 0,69 0,57 0,32 Totale Accesso "Provocazione" 54 Prosociali Aggressivi Accesso alla risposta aggressiva e comportamento Il grafico 2 illustra il risultato dell’analisi della varianza sui punteggi medi di risposta aggressiva per comportamento; emerge che i bambini aggressivi scelgono la risposta aggressiva in modo significativamente più elevato dei prosociali [F(21,1)=20.405; p=.000]. La stessa differenza si riscontra limitando l’analisi alle sole storie di provocazione [F(21,1)=29.897; p=.000], non emergono invece differenze nelle storie di accesso al gruppo. Grafico 2. Medie di accesso alla risposta aggressiva per comportamento 3,73 2,77 1,87 Totale 1,97 1,77 1,81 Prosociali Aggressivi Accesso "Provocazione" Discussione Dai risultati di questo studio emerge innanzitutto che esiste una relazione significativa tra attribuzione ostile e facilità di accesso alla risposta aggressiva; il risultato è interpretabile nel senso che la lettura della situazione come provocazione rende plausibile una reazione aggressiva (Ferguson e Rule, 1988). Secondo la letteratura sull’argomento (Hubbard et al., 2001), il fenomeno sarebbe legato ad una forma di aggressività reattiva. Infatti la rabbia causata dalla convinzione che l’altro voglia far loro del male porta i bambini a reagire in modo violento. Come atteso, sono i bambini aggressivi, più dei prosociali, che in situazioni ambigue tendono ad attribuire all’altro intenzioni ostili e a reagire a loro volta aggressivamente. Se separiamo le due tipologie di situazioni, presunta provocazione e accesso al gruppo dei pari, la differenza attributiva tra aggressivi e prosociali è più manifesta in questo secondo contesto. Infatti gli aggressivi, quando non vengono subito ammessi nel gruppo dei pari, tendono a pensare che questo avvenga a causa dell’ostilità nei loro confronti più che per altre ragioni contingenti. Nonostante ciò, non reagiscono al rifiuto più aggressivamente di quanto non facciano i prosociali. I bambini aggressivi preferiscono andarsene o non fare nulla invece di reagire all’offesa che ritengono di aver ricevuto forse perché, nel reagire, si troverebbero contro non un singolo, ma un gruppo da cui sarebbe poi difficile difendersi. 55 Nelle situazioni di provocazione, invece, la lettura è più univoca tra bambini con diverse caratteristiche comportamentali. Sembra infatti che sia aggressivi che prosociali tendano a leggere il comportamento dell’altro come ostile. Questo avviene probabilmente perché il danno ricevuto (scarpe o maglietta rovinante, pallonata che fa male, libri che cadono davanti a coetanei che ridono) in tutte le storie di “provocazione” di questa sezione determina un bias in direzione della lettura ostile. Così, in queste situazioni, la differenza tra i due gruppi comportamentali sta nella reazione ostile solo per gli aggressivi, dal momento che i prosociali preferiscono andarsene o chiedere chiarimenti piuttosto che aggredire a loro volta. In conclusione, presa nella sua interezza, la sezione dell’intervista applicata al campione italiano permette di confermare l’ipotesi che i bambini con difficoltà comportamentali manifestano una tendenza alla lettura ostile dell’azione dell’altro che facilita l’accesso alla reazione aggressiva. Andando a considerare le due diverse situazioni lo strumento permette poi di individuare deficit di specifici contesti relazionali. Non bisogna però dimenticare che lo strumento non ha permesso di discriminare bambini con diverso status sociometrico. E’ come se non fosse abbastanza sensibile per individuare differenze più sottili di quelle che si presentano tra due gruppi comportamentali estremi. 56 Capitolo 5 Studio 3: Produzione di Risposte Comportamentali % % % &' & ' ' $ ' ( ' ? Storia tratta dalla sezione “Social Problem Solving” dell’intervista sul Social Information Processing. Introduzione Il bambino che interagisce con i suoi coetanei, dopo aver letto gli indizi sociali legati alla situazione specifica ed essersi fatto un’idea sul perché il suo interlocutore ha agito in un certo modo, deve pensare a quale potrà essere la sua reazione. Le idee che il bambino si forma sul modo in cui potrebbe comportarsi in una specifica situazione sono state definite da Crick e Dodge (1994) “risposte sociali”. Usiamo il termine “idee” perché in questa fase non stiamo ancora parlando dell’azione che verrà effettivamente attuata, ma di quelle che potremmo chiamare “ipotesi di reazioni” a comportamenti altrui che il bambino può costruire in qualunque situazione di interazione con i suoi coetanei. Dal momento che non è possibile stabilire se queste risposte sono completamente nuove per il bambino o già risiedono nella sua memoria a lungo termine, parleremo in modo interscambiabile di accesso a risposte o produzione di risposte. Il repertorio di risposte sociali del bambino sarà studiato nella sezione dell’intervista “Social Problem Solving” (SPS). E’ stato dimostrato che i bambini con problemi di relazione si diversificano da quelli socialmente adattati nel tipo di soluzioni che propongono ai problemi sociali. Se provocati dai coetanei, i bambini rifiutati pensano risposte meno amichevoli e più aggressive dei bambini popolari (Asher, Renshaw e Geraci, 1980). Le difficoltà dei bambini rifiutati si manifestano anche nel tentativo di iniziare o mantenere un’amicizia o nei conflitti per il possesso di oggetti: infatti in questi casi i bambini rifiutati, se confrontati con i loro coetanei, mostrano di scegliere condotte più vaghe, irrilevanti o inadeguate al raggiungimento dello scopo (Pettit et al., 1988). Le ricerche hanno inoltre dimostrato che i bambini aggressivi producono risposte più aggressive e meno prosociali dei loro 57 coetanei, in situazioni di ingresso nel gruppo, provocazione oppure conflitto per il possesso di oggetti (Quiggle et al., 1992). I bambini prosociali, invece, scelgono risposte amichevoli, assertive e adeguate allo scopo della situazione sociale (Dodge et al., 1986). Tutte queste ricerche sembrano evidenziare anche l’esistenza di una relazione tra la risposta sociale cui si accede e il comportamento che effettivamente viene messo in atto nella situazione. Gli studi confermerebbero quindi l’ipotesi che i bambini aggressivi o socialmente rifiutati possano avere un deficit nella fase del SIP dedicata alla produzione di risposte. Essi hanno infatti un repertorio di soluzioni meno ampio e inadeguato, composto da comportamenti socialmente non competenti, scarsamente collegati con il contesto specifico (Crick e Dodge, 1994; Menesini e Smorti, 1994). Come già accennato, le ricerche non chiariscono se il deficit sia più nella produzione di risposte nuove oppure nell’accesso a risposte presenti in memoria. In generale, possiamo ipotizzare che i bambini con difficoltà di adattamento sociale abbiamo avuto delle esperienze di vita che rendono loro facilmente accessibili delle strutture comportamentali socialmente inadeguate (Burks et al., 1999). Quindi, come per la fase dell’attribuzione (cfr cap. 4) anche in questa fase del SIP i bambini socialmente disadattati probabilmente fanno uso di schemi pregressi che limitano le loro possibilità di ideare soluzioni nuove. In questa ottica diventa importante il ruolo delle esperienze vissute nei primi anni di vita. Ad esempio, è stato dimostrato che i bambini che hanno subito abusi nei primi cinque anni, accedono a risposte comportamentali più aggressive dei loro coetanei (Dodge, et al., 1995). Il repertorio di risposte sociali del bambino è stato tipicamente studiato attraverso situazioni ipotetiche in cui il bambino deve elencare le possibili soluzioni che gli vengono in mente per il problema proposto. Perché queste situazioni siano considerabili “problematiche”, ossia tali da elicitare risposte rilevanti ed indicative di caratteristiche stabili dell’individuo, è necessario che le situazioni stesse siano caratterizzate da ambiguità ed incertezza (Dodge, 1983). Questa parte dell’intervista è quella che più direttamente si richiama al al paradigma piagetiano di studio sul giudizio morale: Piaget (1932) infatti si serviva della narrazione di storie a carattere dilemmatico come punto di partenza per l’intervista sulle nozioni morali. Il metodo ha trovato espressione anche nei “dilemmi morali” di Kohlberg (Colby e Kohlberg, 1987), ossia storie in cui si chiede al soggetto di immedesimarsi in una situazione in cui il protagonista si trova di fronte a richieste contrastanti; la storia è seguita da una serie di domande cui l’intervistato deve rispondere proponendo una soluzione e motivandola. Le situazioni problematiche utilizzate per studiare la competenza sociale ripropongono le difficoltà che i bambini si trovano frequentemente ad affrontare. Trovarsi in situazioni di conflitto con i coetanei, per il possesso di un gioco o per partecipare ad una certa attività, fa parte della quotidianità per i bambini, con lo sviluppo cambiano però le strategie che essi usano per risolvere 58 questi dilemmi. Saper agire efficacemente in tali situazioni implica che il soggetto sappia prendere la prospettiva dell’altro, inferirne le emozioni e comprenderle. Secondo Selman (1980), esistono in questo ambito quattro livelli di sviluppo: a livello 0 (3-6 anni) i piccoli si servono di azioni fisiche non riflessive come lotta o fuga; a livello 1 (5-9 anni) i bambini sanno utilizzare strategie di obbedienza automatica o ordini unilaterali come minacce o vittimizzazione; a livello 2 (7-12 anni) i bambini sanno di poter cambiare lo stato mentale dell’altro e utilizzano quindi atteggiamento persuasivi oppure cooperativi; solo a livello 3 (10-15 anni) si può parlare di reciprocità, quando i ragazzi sanno negoziare mediante strategie di collaborazione orientate all’integrazione dei bisogni propri e altrui. Nella risoluzione del problema sociale non va trascurato il ruolo svolto dalle emozioni e dalle motivazioni (Dodge, 1991). Per proporre soluzioni adeguate il bambino deve essere in grado di autocontrollarsi, ma perché questo avvenga egli deve possedere, oltre alle abilità regolatorie (Caprara et al., 1991; Caprara, 1992; Caprara e Pastorelli, 1993a), una forte fiducia nelle proprie capacità (Bandura; 1996). Nella messa in atto di comportamenti aggressivi anche i sensi di colpa e la vergogna hanno un ruolo non trascurabile. Infatti l’ipotesi che bulli e vittime presentino delle difficoltà emotive (Arsenio e Lamerise, 2001), ha ormai trovato conferma nella correlazione positiva dimostrata tra disimpegno morale e comportamento aggressivo (Menesini et. al, 1999; Menesini, Fonzi, Sanchez, 2002). I bambini aggressivi, infatti, mettono in atto dei processi inibitori dei normali controlli che permettono loro di attuare condotte immorali come vedremo meglio nel prossimo capitolo (Bandura, 1996; Caprara et al., 1995). Ipotesi Il primo obiettivo di questo studio è di indagare, a livello esplorativo, quali tipologie di risposte sociali producono i soggetti del nostro campione. Quindi passeremo ad esaminare se soggetti con diverse caratteristiche sociometriche o comportamentali differiscono per la quantità e la tipologia di risposte proposte. Infine, attraverso le scale di autoefficacia, instabilità emotiva e disimpegno morale, studieremo il ruolo svolto da variabili emozionali e motivazionali nel processo di produzione/accesso a risposte sociali. Metodo Soggetti Lo studio è stato effettuato sui 153 soggetti intervistati; da questi ne sono stati selezionati 123 sui quali sono stati effettuati i confronti relativi allo status 59 sociometrico e 23, divisi tra prosociali e aggressivi, sui quali sono state studiate per le differenze comportamentali.8 Misure In questo studio saranno presi in esame i risultati emersi dalle scale di autoefficacia, disimpegno morale e instabilità emotiva in relazione alla sezione dell’intervista sul “Social Problem Solving” (SPS). Nel SPS il bambino deve proporre sei diverse soluzioni per ciascuna delle otto situazioni problematiche proposte (un esempio di situazione è riportato in apertura del capitolo). Le risposte fornite ad ogni storia sono state codificate in base alle seguenti categorie in ordine di aggressività decrescente (Brown e Lamerise, 1990): Aggressività fisica: attacco fisico di qualunque tipo al provocatore, rimozione forzata di un oggetto dall’altro bambino, aggressività verso un oggetto (inclusa aggressività strumentale); Aggressività verbale: aggressioni o ritorsioni non-fisiche, quali attacchi verbali, insulti, minacce, minacce implicite (“Se non me lo dai, peggio per te”), patti negativi (“Se non me lo dai, non gioco con te.”); Punizione adulto: appello ad una figura di autorità per intervenire e punire l’altro bambino (non per confortare il bambino o per altro tipo di intervento); Intervento adulto: richiesta ad un adulto di intervenire nella situazione per aiutare il protagonista a raggiungere l’obiettivo (non per punire l’altro bambino o per confortare il protagonista). Ad esempio: “Io chiederei a mamma di dirle di lasciarmi usare il videogioco.” “Chiederei al mio fratello maggiore di dire loro di farmi giocare”; Ordine: il bambino dice all’altro cosa vuole imponendosi. L’affermazione deve alludere specificatamente a una imposizione al coetaneo di compiere l’azione: ad esempio “Dammi l’altalena.” “Fammi giocare”; Richiesta: se il bambino chiede all’altro bambino l’oggetto: ad esempio “Mi fai giocare?”. Non c’è distinzione tra chiedere e chiedere gentilmente; Scambio/corruzione con un dono/patto: scambi non prosociali manipolazioni e patti positivi e neutrali. Ad esempio “Ti lascio provare il mio videogioco se tu mi fai provare il tuo.”; Scambio concordato (Dividere/fare turni): scambi e divisioni concordate. Risposte che sono più prosociali della categoria precedente. Ad esempio “Usiamo il videogioco un po’ per uno?”; Assertività generale: qualunque risposta rilevante e prosocialmente assertiva (ad esempio: “Io vorrei proprio farlo”) che non sia abbastanza specifica da essere codificata in una delle altre categorie. La categoria include anche richieste di chiarimento (“Perché l’hai fatto?”); 8 Il processo di classificazione dei soggetti è descritto nel capitolo 3. 60 Gentilezza generale: risposte che propongono di “essere gentile” come risposta, senza specificare come questo potrebbe aiutare il protagonista a raggiungere l’obiettivo. Ad esempio: “Vorrei essere suo amico”; Risposte inefficaci: tentativi di raggiungere l’obiettivo con strategie non promettenti, inadeguate; o senza un piano specifico; risposte passive, come aspettare, piangere, sperare, ecc.; proposte di abbandonare la situazione (in caso di “provocazione”); Altro: risposte rilevanti che non si adattano a nessuna delle altre categorie, incluso il ricorso ad inganni non ostili; ad esempio: “Mostrerei come sono bravo con la bicicletta per farmi invitare a gareggiare con loro”;9 Risposte irrilevanti: risposte che non propongono una soluzione, tra cui negazione o sostituzione dell’obiettivo, rivolgersi all’autorità per conforto, proposte di lasciare la situazione (in caso di accesso al gruppo). Nel caso in cui il bambino fornisse meno di sei risposte per una storia, le risposte non date venivano codificate come “non risposte”, mentre le risposte eccedenti le sei non venivano codificate. La media del numero di risposte date dal bambino in ogni storia costituisce una misura del repertorio comportamentale. La somma delle risposte date da ogni bambino per ognuna delle categorie è stata divisa per le otto storie al fine di ottenere un punteggio medio per ogni categoria. Questi punteggi, come suggerito dagli autori dell’intervista, sono poi stati raggruppati in tre macrocategorie: aggressività (media delle categorie: aggressività fisica, verbale e punizione), competenza (media delle categorie: intervento adulto, ordine, rischiesta, assertività, scambio condiviso e gentilezza), inefficacia (risposte irrilevanti e inefficaci). La media del numero di risposte, i punteggi delle singole categorie e delle macrocategorie sono stati sottoposti ad analisi della varianza a una via con variabile indipendente, status sociometrico o status comportamentale, i confronti post hoc sono stati eseguiti con il test di Duncan. Gli stessi punteggi sono poi stati correlati con le scale di autoefficacia, disimpegno morale e instabilità emotiva. Risultati Tipologie di risposta Le diverse tipologie di risposta non sono state scelte dai bambini con la stessa frequenza, infatti, come illustra il grafico 1, le categorie più utilizzate sono assertività e richiesta, subito dopo ci sono le forme di aggressività verbale e fisica, seguono scambi più o meno prosociali, risposte inefficaci o irrilevati e ordini che sono stati scelti con frequenze simili tra loro. Raramente è stato 9 Com’è ovvio, questa categoria non dovrebbe essere usata frequentemente. 61 chiesto all’adulto di intervenire soprattutto per far punire l’altro bambino e quasi mai si è scelto di essere gentili con l’interlocutore. E’ interessante notare che le categorie più usate appartengono alle macrocategorie “competenza” (assertività e richiesta) e aggressività (aggressività fisica e verbale), mentre sono state poco usate quelle relative all’inefficacia. Come vedremo nei paragrafi che seguono, solo alcune di queste categorie permettono di diversificare i bambini socialmente adattati da quelli che non lo sono, nei grafici saranno riportati solo i risultati significativi. Grafico 1. Percentuali di risposte date per categorie 21,40% Assertività 16,27% Richiesta 12,03% Agg. verbale 9,64% Agg. fisica 7,72% Corruzione 7,54% Ordine 6,86% Inefficace 6,49% Scambio 5,54% Irrilevante 3,39% Interv. adulto Gentilezza Punizione Altro 2,06% 0,88% 0,19% Social Problem Soving e status sociometrico Passando allo status sociometrico, popolari e i rifiutati, rispetto a controversi e medi presentano le difficoltà maggiori [F(118,3)=3.544; p=.02]10 nel produrre risposte diverse ai dilemmi proposti (grafico 2). 10 Test di Duncan: popolari=controversi=medi; popolari=rifiutati; rifiutati>controversi; rifiutati>medi. 62 Grafico 2. Medie del numero di risposte per status sociometrico 5,26 5,26 Controversi Medi 4,75 4,48 Popolari Rifiutati I bambini popolari e i medi tentano di risolvere i conflitti con i loro coetanei con risposte di tipo assertivo [F(118,3)=4.664; p=.004]11 oppure proponendo degli scambi condivisi [F(118,3)=2.906; p=.04]12, mentre controversi e rifiutati scelgono in misura minore queste risposte (grafico 3). L’accorpamento in macrocategorie non differenzia in modo significativo lo status sociometrico. Grafico 3 Medie nelle categorie del SPS per status sociometrico 1,34 1,10 0,71 Popolari 0,81 Rifiutati 0,26 Assertività 0,24 0,29 0,39 Controversi Medi Scambio concordato Social Problem Solving e caratteristiche comportamentali Per quanto riguarda le caratteristiche comportamentali, non emergono differenze significative nel numero di risposte fornite. Nelle macrocategorie, invece (grafico 4), i prosociali, rispetto ai coetanei aggressivi, si mostrano significativamente più competenti[F(21,1)=4.271;p=.05] e meno aggressivi [F(21,1)=7.602;p=.01]. 11 Test di Duncan: rifiutati=controversi; rifiutati<medi; controversi<popolari. 12 Test di Duncan: n.s. 63 controversi=medi; medi=popolari; Grafico 4. Medie nelle macrocategorie del SPS per status comportamentale 0,56 0,42 0,39 Prosociali Aggressivi 0,13 Aggressività Competenza Se andiamo a considerare le categorie più in dettaglio (grafico 5), emerge che i bambini aggressivi, più dei prosociali, per risolvere i problemi propongono risposte aggressive in senso sia fisico [F(21,1)=6.388;p=.02] che verbale [F(21,1)=4.206;p=.05]. I bambini prosociali sembrano però produrre più risposte inefficaci degli aggressivi [F(21,1)=7.418;p=.01]. Grafico 5. Medie nelle categorie del SPS per categorie comportamentali 0,65 0,62 0,49 Prosociali 0,29 0,25 Aggressivi 0,09 Aggressività fisica Aggressività verbale Risposta inefficace Social Problem Solving e indicatori emotivo-motivazionali La tabella 1 mostra che i bambini con autoefficacia elevata non producono risposte irrilevanti per lo scopo del problema. I soggetti emotivamente instabili e quelli con elevato disimpegno morale, rispondono ai conflitti con aggressività fisica. Le risposte assertive non sono tipiche dei bambini con elevato disimpegno morale, i quali producono in genere poche risposte socialmente competenti (r[disimpegno morale/competenza]=-.216; p<.01). Per le altre categorie non si rilevano correlazioni significative. 64 Tab.1 Correlazioni significative tra categorie di SPS e scale di autovalutazione Autoefficacia Aggressività Fisica Assertività Risposta irrilevante *p<.05 **p<.01 Instabilità emotiva .236** -.039 -.047 -.020 .124 -.208* Disimpegno morale .192* -.252** .003 Discussione Le soluzioni proposte dai bambini non sono raggruppabili in categorie equiprobabili, infatti le soluzioni socialmente competenti o aggressive sono più scelte di quelle inefficaci. Questo è probabilmente dovuto al fatto che il nostro gruppo di intervistati non è composto da soggetti scelti casualmente, ma da bambini scelti proprio per le loro caratteristiche estreme. Sarebbe interessante in questo senso il confronto con campioni i normativi italiano e americano. L’ampiezza del repertorio di risposte sociali non differenza nella direzione attesa i bambini socialmente competenti da quelli che non lo sono. Infatti, rispetto alle caratteristiche comportamentali, prosociali e aggressivi non sono diversi nella quantità di risposte prodotte, mentre in relazione allo status sociometrico sia i popolari che i rifiutati producono meno risposte di medi e controversi. Possiamo però ipotizzare che le motivazioni siano diverse per i due gruppi sociometrici estremi: i rifiutati sono meno abili nella soluzione di problemi sociali, mentre i popolari, anche se danno poche risposte, si orientano comunque verso soluzioni competenti (assertività e scambi concordati) quindi è possibile che semplicemente non abbiano bisogno di produrne molte. Le macrocategorie competenza e aggressività diversificano nella direzione attesa i prosociali dagli aggressivi, ma non i popolari dai rifiutati. Per quanto riguarda le singole categorie, invece, emergono differenze significative solo per alcune di esse. Rispetto allo status sociometrico, i popolari propongono il maggior numero di risposte assertive seguiti, in ordine, da medi, controversi e in ultimo, dai rifiutati, mentre gli scambi concordati sono preferiti dai medi seguiti da popolari, controversi e rifiutati. I bambini sembrano quindi proporre strategie adattative per il loro status infatti sono i popolari che, proprio per la sicurezza della loro “fama” possono permettersi di essere assertivi con i coetanei, mentre i medi preferiscono soluzioni comunque competenti, che si orientano però verso la condivisione. Relativamente alle caratteristiche comportamentali, come atteso, gli aggressivi propongono più soluzioni violente sia in senso fisico che verbale. Difficile da comprendere sembrerebbe il fatto che i prosociali producono più risposte inefficaci degli aggressivi, ma probabilmente questa “presunta” inefficacia dei prosociali è da attribuirsi ad una differenza culturale tra contesto americano in cui il sistema di codifica nasce e contesto italiano in cui noi lo abbiamo applicato. Si ricordi infatti che sono state codificate come 65 “inefficaci” anche le proposte di “andaresene”, è però possibile che l’abbandonare la situazione che è ritenuto “inefficace” nell’assertività della cultura americana non sia da considerarsi tale nella più tollerante cultura italiana. Le correlazioni con le autovalutazioni vanno nella direzione che la letteratura lascerebbe prevedere anche se le significatività emergono solo per alcune categorie di risposta: l’autoefficacia si conferma come indicatore di adattamento sociale (Gerbino et al., 2002), infatti i bambini con autoefficacia elevata non producono risposte che non siano pertinenti alla situazione; l’instabilità emotiva conferma la sua stretta relazione con l’aggressività (Caprara e Pastorelli, 1993a) anche in questa fase specifica del SIP. Infine i dati sul disimpegno morale (Caprara et al., 1995) mostrano come i bambini con basse inibizioni morali già a livello di produzione/accesso alla risposta prediligono comportamenti aggressivi, non assertivi e in genere socialmente non competenti. In sintesi i risultati dello studio sono in linea con la letteratura secondo cui un deficit a livello di produzione delle risposte discrimina i bambini socialmente competenti da quelli con difficoltà di adattamento anche se i due gruppi non si differenziano per l’ampiezza del repertorio. I dati confermano anche che le risposte cui i bambini accedono in questa fase del SIP sono quelle che vengono poi effettivamente attuate (Crick e Dodge, 1994) infatti i bambini aggressivi propongono risposte aggressive. Il fatto che i medi scelgano spesso lo scambio come strategia di risoluzione del conflitto concorda con lo stadio di sviluppo (livello 2) previsto da Selman (1980) per bambini in questa fascia di età. In più, relativamente agli aspetti emotivo-motivazionali, questo studio ci permette di ipotizzare che disimpegno morale elevato, autoefficacia bassa e instabilità emotiva elevata portino a scegliere risposte socialmente meno competenti, quindi questi indicatori di adattamento sociale agirebbero già in questa fase del processo che si concluderà con la messa in atto di comportamenti più o meno adeguati alla situazione. Anche se l’andamento generale dei dati va nella direzione attesa, non possiamo trascurare il fatto che la sezione dell’intervista sul Social Problem Solving non sembra adattarsi completamente al campione preso in esame, infatti le differenze significative sono emerse solo per alcune delle categorie considerate (cinque su dodici) e soprattutto le macrocategorie che discriminano nel campione americano non hanno discriminato lo status sociometrico dei nostri soggetti, sarà quindi opportuno riflettere su questi dati per eventuali adattamenti dello strumento. 66 Capitolo 6 Studio 4: Valutazione e selezione delle risposte comportamentali ) ! * + , % - $ * $ ? - + , * # $ * # a. b. c. d. * * ! # . # # / # Storia tratta dalla sezione “Things that happen to me” dell’intervista sul Social Information Processing Introduzione Il bambino che è stato spinto fuori dalla fila, prima si guarda intorno per cercare di capire chi lo ha urtato e quali sono le reazioni del presunto provocatore e degli altri bambini che hanno assistito alla scena; in base a questi indizi stabilisce se l’altro ha agito intenzionalmente contro di lui oppure no, dopodiché si chiede “come posso reagire?” formulando mentalmente una serie di ipotesi: a questo punto non gli resta che sceglierne una e metterla in atto. Questa scelta si articola in diversi processi che tengono conto delle aspettative sui risultati, della valutazione della propria efficacia nel mettere in atto il comportamento selezionato e del giudizio morale su quel tipo di risposta (Crick e Dodge, 1994). Il primo gruppo di processi implicati nella scelta della risposta riguarda la relazione tra attese sui risultati e messa in atto del comportamento. Le aspettative sui risultati sono state definite come le idee dei bambini su cosa può succedere in una interazione sociale in seguito all’attuazione di una certa risposta comportamentale (Crick e Ladd, 1990). Le aspettative hanno una funzione motivazionale, in quanto attivano o inibiscono un comportamento a seconda che i risultati previsti siano positivi o negativi. Pertanto si può ipotizzare una correlazione tra tipo di aspettative e dimensioni comportamentali. Le ricerche in questo ambito hanno dimostrato che i bambini aggressivi tendono ad anticipare risultati più favorevoli per i comportamenti aggressivi (Crick e 67 Ladd, 1990), inoltre i bambini aggressivi sembrano più orientati verso il risultato strumentale e poco interessati a quello interpersonale (Boldizar et al., 1989). La connessione tra aspettative positive e messa in atto del comportamento antisociale sembra comunque essere molto più forte in un particolare sottogruppo di bambini aggressivi: i proattivi (Crick e Dodge, 1996; Fontaine et al, 2002). ossia quelli il cui comportamento violento ha un fine strumentale e non nasce solo in reazione alla percezione di una provocazione altrui. Il costrutto dell’autoefficacia, introdotto da Bandura (1977), definito come il grado in cui gli individui ritengono di essere capaci di attuare un certo comportamento, è stato applicato al SIP con il presupposto che, per scegliere di concretizzare una data risposta comportamentale, il bambino deve sentirsi sicuro di saperla produrre. Si ipotizza, quindi, che questo sentimento di autoefficacia sia uno dei criteri che i bambini usano nella scelta del comportamento da attuare (Dodge, 1993; Crick e Dodge, 1994). Le ricerche in questo ambito hanno mostrato che i bambini non socialmente adattati hanno scarsa autoefficacia rispetto alla messa in atto di comportamenti competenti (Wheeler e Ladd, 1982) anche se i risultati in questo senso non sono univoci. Altre ricerche hanno invece dimostrato che i bambini aggressivi si sentono più capaci rispetto ai loro pari di mettere in atto comportamenti fisicamente o verbalmente aggressivi (Pettit et al., 1991; Quiggle et al., 1992). I processi fin qui descritti illustrano come il bambino valuta le possibili risposte, ma conviene considerare il giudizio e la scelta come due momenti distinti (Einhorn e Hogart, 1981): ad esempio molti di noi pensano che sia bene leggere un buon libro la sera, ma la maggior parte delle volte si ritrovano davanti alla tv. La scelta rappresenta il punto di arrivo del processo di valutazione della risposta. L’evidenza empirica ha mostrato che i bambini socialmente meno adattati tendono più degli altri a prendere decisioni in favore di comportamenti antisociali (Waas, 1988). Risultati in questa direzione sono stati trovati in campioni di bambini dall’età prescolare alla scuola elementare, anche se in molti studi non è chiaro se il deficit dei bambini aggressivi sia più nell’accesso alla risposta che nel processo decisionale (Crick e Dodge, 1994). In ogni caso i processi di scelta della risposta giocano un ruolo critico per la formazione e il mantenimento di comportamenti antisociali soprattutto negli adolescenti maschi (Fontaine et al., 2002). Le ricerche riportate sembrano quindi dimostrare che i bambini con difficoltà di adattamento sociale possano avere un deficit nella capacità di decidere di mettere in atto la risposta comportamentale adeguata alla situazione. Ma perché questo avviene? Le teorie sul Decision making devono molto agli studi di Kahneman e Tversky (1973) i quali hanno dimostrato che spesso nel formulare giudizi gli individui si servono di euristiche basate sulla disponibilità e l’accessibilità delle informazioni immagazzinate in memoria. Un esempio è la tendenza a classificare un oggetto in una data categoria se lo stimolo presenta 68 delle caratteristiche salienti per quella categoria, o il fatto che gli oggetti che si presentano ripetutamente in un dato contesto tendano a diventare facilmente disponibili ogni volta che quel contesto si ripresenta. L’uso di queste euristiche non è in sé negativo, ma lo diventa nel momento in cui porta a giudizi e decisioni affrettate se, ad esempio, l’euristica viene utilizzata in situazioni di incertezza. Applicato al problema dell’aggressività, possiamo pensare che un bambino che è stato recentemente esposto ad un modello di interazione sociale aggressivo tenda ad agire aggressivamente perché questa è per lui la risposta più accessibile (Bandura, Ross e Ross, 1963; Burks et al., 1999). Inoltre i bambini aggressivi tendono a richiamare selettivamente le informazioni dalla memoria e a rispondere in modo affrettato (Dodge e Newman, 1981). Questi dati portano a formulare l’ipotesi che l’applicazione da parte del bambino di una particolare euristica durante il processo decisionale per una data risposta comportamentale possa predire e spiegare i comportamenti aggressivi in certe situazioni sociali (Dodge e Crick, 1990). La valutazione della risposta coinvolge, oltre ai processi di cui abbiamo parlato finora, le regole morali e i valori del soggetto. Gli studi sul giudizio morale di Piaget (1932) e poi di Kohlberg (1963; 1971) si fondano sull’idea che un’azione errata (come l’aggressione) deriva da ragionamenti errati che la rendono accettabile. Bandura (1996) ritiene che alla base dell’azione morale ci siano le sanzioni sociali e le sanzioni interiorizzate, ossia un insieme di pressioni ambientali e fattori personali; se le pressioni sociali vanno in direzione opposta ai propri principi morali la persona vive la situazione come conflittuale. Tale conflitto si può risolvere mediante un processo di autoregolazione che opera attraverso l’applicazione condizionata dei criteri morali, in questo modo possono entrare in azione diversi processi di disimpegno che svincolano la condotta immorale dalle sanzioni interne. Le autosanzioni possono infatti affievolirsi o anche vanificarsi di fronte a circostanze sociali o a un ragionamento morale che giustifichino la condotta. Tornando al SIP, questi meccanismi possono entrare in gioco nella valutazione della risposta comportamentale. In questo ambito, l’evidenza empirica ha dimostrato che i bambini socialmente disadattati, aggressivi o socialmente rifiutati, tendono a valutare in modo più favorevole le risposte aggressive e più negativamente le risposte competenti di quanto fanno i bambini ben adattati (Crick e Ladd, 1990; Quiggle et al., 1992). Ipotesi Con questo studio si intende verificare se attese per i risultati e autoefficacia nel comportamento sono fattori critici nella valutazione della risposta comportamentale; e se tali fattori discriminano tra bambini aggressivi e prosociali. Inoltre lo stadio intende esplorare quali componenti dell’autoefficacia (scolastica, sociale e regolatoria) sono maggiormente chiamate in causa nel 69 processo di valutazione e se i valori morali influiscono sulla scelta di agire aggressivamente; Metodo Soggetti L’analisi fattoriale per la scala di autoefficacia è stata condotta sul campione di 303 soggetti. Le analisi correlazionali presentate in questo studio sono state condotte sui 153 soggetti intervistati. Le ANOVA per il confronto delle caratteristiche comportamentali sono state effettuate sui 10 bambini prosociali e i 13 aggressivi. Misure Nello studio saranno presi in esame i risultati emersi dalle scale della batteria di autovalutazione relative a disimpegno morale e autoefficacia e la sezione dell’intervista sul SIP per la valutazione della risposta comportamentale (“Things that happen to me”). Per ognuna delle quattro storie della sezione “Things that happen to me” vengono proposti al soggetto tre diversi tipi di risposte comportamentali: assertiva non aggressiva, aggressiva e passiva (un esempio di storia è riportato in apertura del capitolo).13 Il bambino deve, per ciascuno dei tre comportamenti: a. valutare il risultato pratico cui conduce (Risultato strumentale); b. valutare l’effetto sulle relazioni con gli altri (Risultato interpersonale); c. dire se l’ha mai messo in atto (Messa in atto) d. valutare la propria capacità di metterlo in atto in una scala a quattro passi, da facilissimo a difficilissimo (Autoefficacia nella risposta) Per ognuna delle quattro misure (a,b,c,d) sono stati ricavati i punteggi medi rispetto a ciascuna risposta comportamentale. Questi punteggi sono stati sottoposti ad analisi della varianza ad una via con le categorie comportamentali come variabile indipendente e correlati con i fattori di autoefficia. I punteggi relativi alla risposta aggressiva sono stati inoltre correlati con i punteggi della scala di disimpegno morale. Le analisi della varianza preliminari per il confronto tra soggetti con diverso status sociometrico non hanno dato risultati significativi e pertanto non saranno riportate. 13 Una descrizione dettagliata degli strumenti e le procedure di classificazione dei soggetti sono riportate nel capitolo 3. 70 Risultati Valutazione e attuazione della risposta Per tutti i tipi di risposta, le aspettative sui risultati sono connesse tra loro: infatti se una risposta viene ritenuta funzionale al raggiungimento dell’obiettivo, in qualche misura, lo è per mantenere buone relazioni con i coetanei (tab. 1). Tab.1 Correlazioni tra risultati interpersonali e strumentali nelle tre risposte Risultato interpersonale Risultato strumentale Risposta assertiva Risposta aggressiva Risposta passiva ,549** ,246** ,305** ** p<.01 La messa in atto del comportamento, tuttavia, correla solo con la convinzione che quel tipo di comportamento permetterà di raggiungere l’obiettivo strumentale prefissato e non con il suo effetto sul piano relazionale (tab.2). Tab.2 Correlazioni tra risultati interpersonali e strumentali e messa in atto Risultato strumentale Risultato interpersonale Messa in atto Risposta assertiva Risposta aggressiva Risposta passiva .168* .174* .179* .035 -.094 .077 * p<.05 Benchè autoefficacia nella risposta e messa in atto correlino positivamente per i comportamenti assertivi e aggressivi (tab. 3) non c’è relazione diretta tra autoefficacia e valutazione del risultato sia pratico che relazionale. Tab.3 Correlazioni tra autoefficacia nella risposta e messa in atto Autoefficacia nella risposta Messa in atto Risposta assertiva Risposta aggressiva .272** .428** ** p<.01 71 Risposta passiva .083 Caratteristiche comportamentali e valutazione della risposta I bambini prosociali, più degli aggressivi [F(21,1)=8.913; p=.01], ritengono che essere assertivi porti a buoni risultati nelle relazioni con i pari (grafico 1), tuttavia non differiscono da essi per le convinzioni su attese strumentali, autoefficia messa in atto di questo tipo di risposta. Grafico 1. Punteggi medi del risultato interpersonale nella risposta assertiva per caratteristiche comportamentali 1,72 1,4 Prosociali Aggressivi Risultato interpersonale I bambini aggressivi, confrontati con i prosociali, sono quelli si ritengono capaci [F(21,1)=4.252; p=.05] e ammettono di attuare [F(21,1)=5.835; p=.02] comportamenti aggressivi (grafico 2). I due gruppi non differiscono invece per le attese sui risultati di atti aggressivi. Grafico 2. Punteggi medi delle misure di messa in atto e autoefficacia nella risposta aggressiva per caratteristiche comportamentali 2,36 1,6 Prosociali Aggressivi 0,32 0,02 Messa in atto Autoefficacia nella risposta aggressiva La risposta passiva, come se venisse percepita dai bambino come una “non risposta”, non discrimina rispetto alle caratteristiche comportamentali in nessuna delle misure considerate. 72 Autoefficacia e valutazione della risposta sociale La scala di autoefficacia è stata sottoposta ad analisi fattoriale, e rotazione ortogonale Varimax, i punteggi nei singoli fattori sono stati successivamente correlati con i punteggi relativi alle variabili dell’intervista. L’analisi fattoriale ha evidenziato quattro fattori interpretabili14 che spiegano complessivamente il 35.4% della varianza totale (tab.4). Tab.4 Fattori di autoefficacia Nome del fattore 1) Scolastica 14 Autovalore Item e Varianza Spiegata 4.596 17) Quanto sei capace di interessarti alle materie scolastiche 12.422 7) Quanto sei bravo in scienze 6) Quanto sei bravo in geografia 14) Quanto sei capace di organizzarti nei compiti 15) Quanto sei capace di ricordare spiegazioni dell’insegnante 9) Quanto sei bravo in storia 12) Quanto sai impegnarti nello studio con altre cose interessanti da fare 11) Quanto sei capace di finire i compiti in tempo 8) Quanto sei bravo italiano 10) Quanto sei bravo in inglese 16) Quanto sai trovarti un posto tranquillo per studiare 28) Quanto sei capace di obbedire insegnanti 13) Quanto sei capace di concentrarti studio 5) Quanto sei bravo in matematica 27) Quanto sei capace di fare quello che dicono i genitori Sono stati scelti i primi quattro fattori con il metodo dello scree test. 73 Saturazioni .660 .648 .619 .617 .590 .562 .527 .515 .490 .484 .453 .443 .417 .336 .279 2) Sociale (pari) 3.187 8.614 32) Quanto sei capace di lavorare con compagni 18) Quanto sei capace di imparare nuovi sport 33) Quanto sei capace di giocare con gli altri 21) Quanto sei capace bravo in educazione fisica 31) Quanto sei capace di dire la tua opinione quando sei tra amici 20) Quanto sei capace di preparare una recita 30) Quanto sei capace di fare amicizia con le bambine 29) Quanto sei capace di fare amicizia con i bambini 19) Quanto sei capace di imparare musica 3) Regolatoria 2.862 7.734 4) Sociale (aiuto) 2.452 6.628 24) Quanto sei capace di dire no a fare confusione in classe 35) Quanto sei capace di dire no a fare cose vietate 22) Quanto sei capace di dire no a monellerie 25) Quanto sei capace di dire no a insultare 26) Quanto sei capace di controllarti 23) Quanto sei capace di resistere a non andare a scuola 2) Quanto sei capace di chiedere aiuto a un compagno 3) Quanto sei capace di chiedere aiuto a una persona grande 4) Quanto sei capace di chiedere aiuto a un amico 1) Quanto sei capace di chiedere aiuto agli insegnanti 37) Quanto sei capace di chiedere aiuto a fratelli 36) Quanto sei capace di chiedere aiuto a tuo padre o tua madre 34) Quanto sei capace di difenderti se trattato ingiustamente 74 .631 .594 .585 .547 .521 .509 .494 .443 .391 .734 .706 .628 .570 .340 .295 .704 .650 .560 .557 .510 .405 .194 Le struttura fattoriale emersa ricalca le componenti utilizzate per la costruzione della scala (cfr. cap.3; Pastorelli e Picconi, 2001). L’autoefficacia scolastica misura le convinzioni dei bambini circa le loro capacità di riuscire nelle materie scolastiche, sapersi organizzare nello svolgimento dei compiti e prestare attenzione in classe. L’autoefficacia sociale misura le convinzioni circa la propria capacità di instaurare buone relazioni con i coetanei, di impegnarsi con loro in attività extrascolastiche e di difendere le proprie idee. L’autoefficacia regolatoria misura invece la percezione della capacità di sapersi controllare e resistere alle “tentazioni” dei pari a compiere atti trasgressivi. Infine l’autoefficacia nel chiedere aiuto (intesa come una componente della autoefficacia sociale) consiste nella convinzione di saper chiedere aiuto a adulti o coetanei. Per quanto riguarda la relazione tra questa scala e le caratteristiche comportamentali, i bambini che hanno elevata autoefficacia scolastica non ritengono di aver messo in atto comportamenti assertivi, quelli che hanno invece autoefficacia elevata per le relazioni con i pari ritengono che essere assertivi sia funzionale al mantenimento di relazioni positive con i pari. Infine i bambini che si ritengono in grado di chiedere aiuto sono anche quelli che si percepiscono capaci di mettere in atto comportamenti assertivi (tab.5). Tab.5 Correlazioni tra misure della risposta assertiva e fattori di autoefficacia Risultato strumentale Risultato interpersonale Messa in atto Autoefficacia nella risposta assertiva Autoefficacia Autoefficacia Autoefficacia Autoefficacia scolastica sociale (pari) regolatoria sociale (aiuto) ,013 ,123 -,014 ,010 ,043 ,281** ,047 -,041 -,184* -,044 -,021 ,008 ,074 ,130 ,008 ,193* ** p<.01; * p<.05. L’autoefficacia scolastica correla negativamente con la messa in atto di comportamenti aggressivi, nella stessa direzione vanno la correlazione con l’autoefficacia nelle relazioni tra pari e quella con l’autoefficacia regolatoria. Inoltre i bambini che si considerano meno abili nel sapersi autoregolare sono anche quelli che ritengono che la risposta aggressiva sia un buon mezzo per raggiungere l’obiettivo prefissato (tab.6). 75 Tab.6 Correlazioni tra misure della risposta aggressiva e fattori di autoefficacia Autoefficacia Autoefficacia Autoefficacia Autoefficacia scolastica sociale (pari) regolatoria sociale (aiuto) Risultato strumentale -,039 ,161 -,247** ,007 Risultato ,041 ,138 -,065 -,091 interpersonale Messa in atto -,230** -,222* -,202* ,077 Autoefficacia -,104 -,111 -,084 ,146 ** p<.01; * p<.05. Esiste infine una correlazione significativa [r=.224; p<.01] tra autoefficacia sociale e la convinzione che la risposta passiva sia un modo funzionale al mantenimento di buone relazioni con i coetanei. Gli altri fattori di autoefficacia non correlano con le misure della risposta passiva. Disimpegno morale e valutazione della risposta aggressiva Il disimpegno morale correla positivamente con l’ammissione di aver attuato comportamenti aggressivi e con il ritenersi in grado di farlo (tab.7). Tab.7 Correlazioni tra misure della risposta aggressiva e disimpegno morale Disimpegno Morale Risultato strumentale ,053 Risultato interpersonale ,054 Messa in Autoefficacia atto ,317** ,262** **p<.01 Discussione Dai risultati di questo studio emerge una relazione positiva, per tutti i tre tipi di risposta, tra attese strumentali e relazionali, quindi se si ci si aspetta che un comportamento porti risultati pratici ci si aspetta anche che permetterà di mantenere buone relazioni con gli altri. Tuttavia l’azione assertiva, aggressiva o passiva viene messa in atto solo nella convinzione che permetta di raggiungere risultati concreti. E’ come se le conseguenze pratiche fossero più rilevanti per questi bambini e il mantenimento di buone relazioni venisse considerato una sorta di “effetto collaterale”, che comunque si verifica quando si ottiene quello che si vuole. Inoltre, per decidere di comportarsi aggressivamente o assertivamente, i bambini devo sentirsi in grado di farlo, mentre non è 76 necessario sentirsi in capaci di abbandonare la situazione per decidere di andarsene. Se quanto detto finora riguarda tutti i bambini intervistati, passiamo ora a considerare la valutazione della risposta nei gruppi comportamentali estremi. I prosociali, confrontati con gli aggressivi, ritengono che comportarsi assertivamente sia funzionale al mantenimento di buone relazioni con i pari. Invece le attese strumentali e la capacità di mettere in atto comportamenti assertivi non differiscono nei due gruppi. In linea con la letteratura (Quiggle et al., 1992), gli aggressivi ammettono più dei prosociali di mettere in atto comportamenti violenti e soprattutto ritengono di avere le capacità di farlo, ma non si distinguono per avere attese positive per questo genere di azioni. Tale dato è stato però rilevato in passato soprattutto negli aggressivi proattivi e non nei reattivi (Crick e Dodge, 1996; Fontaine et al, 2002). L’impossibilità di differenziare i due gruppi nel nostro campione può aver influito negativamente sull’emergere del risultato. In questo studio è stato inoltre considerato il ruolo delle convinzioni di autoefficacia nella fase specifica del SIP dedicata alla valutazione della risposta. Dalle analisi è emerso che i bambini con elevata autoefficacia sociale sono, prevedibilmente, più orientati verso risultati interpersonali che strumentali quando agiscono sia assertivamente che passivamente, mentre non mettono in atto comportamenti aggressivi. I bambini che si ritengono in grado di agire assertivamente sanno anche, al momento del bisogno, chiedere aiuto ad adulti o coetanei. Invece i bambini meno abili nel controllarsi e nel resistere alle pressioni dei pari ritengono che agire aggressivamente sia un buon modo per raggiungere gli obiettivi prefissati e infatti ammetto di aver attuato questo tipo di comportamenti. Questi risultati vanno a conferma del ruolo dell’autoefficacia come indicatore di adattamento sociale (Gerbino et al., 2002), infatti i bambini socialmente adattati (con punteggi elevati nei fattori di autoefficacia sociale e regolatoria), valutano complessivamente in modo positivo la risposta assertiva e in qualche caso la passiva e negativamente i comportamenti aggressivi. Di più difficile interpretazione è invece la funzione dell’autoefficacia scolastica, infatti i bambini con punteggi elevati in questo fattore non mettono in atto né comportamenti aggressivi, né comportamenti assertivi. E’ come se in qualche modo la scuola non premiasse l’assertività, non solo nella sua forma estrema dell’aggressività, ma anche in quella positiva dell’affermazione pacifica delle proprie idee. E’ interessante anche che nessuno dei fattori di autoefficacia correli con l’attesa di risultati strumentali per la risposta assertiva, come se questi bambini che credono nelle loro capacità non credono che imporsi sia un buon modo per ottenere quello che si vuole. I risultati confermano inoltre che i valori morali del bambino lo influenzano nella scelta del comportamento da attuare, infatti il disimpegno morale ha delle correlazioni significative con la risposta aggressiva: i bambini che hanno elevato disimpegno morale sono quelli che si ritengono capaci e mettono in atto comportamenti aggressivi. Questo avviene perché i meccanismi interni che 77 portano al disimpegno morale rendono ammissibili le condotte riprovevoli (Bandura, 1991) infatti i bambini aggressivi considerano la risposta aggressiva “meno moralmente cattiva”, e in generale più accettabile dei non aggressivi (Deluty, 1983; Crick e Ladd, 1990) e questa convinzione probabilmente contribuisce a farli sentire in grado di metterla in atto. E’ quindi realistico credere che considerare l’aggressività socialmente accettabile ed appropriata contribuisce all’aumentare di questo tipo di comportamenti durante la fanciullezza (Huesman e Guerra, 1997). Non possiamo trascurare, ancora una volta, il fatto che non tutte le misure di questa sezione dell’intervista hanno permesso di discriminare i bambini con diverse caratteristiche comportamentali e soprattutto in nessun caso si sono rilevate differenze tra i gruppi sociometrici. Nell’esame di questi dati non possiamo inoltre trascurare il fatto che il grado in cui le risposte comportamentali vengono preferite dai soggetti è solo inferenziale. Infatti non viene mai chiesto ai bambini di effettuare una scelta, è quindi possibile che alcuni di loro, forse i meno competenti, si siano mostrati d’accordo con tutte e tre le tipologie e questo può aver influenzato negativamente sulla discriminatività dello strumento. Tuttavia, i dati di questo studio danno un certo supporto all’idea che l’autoefficacia per il comportamento specifico e le attese per i risultati sono variabili critiche nella scelta della risposta comportamentale da mettere in atto. Sembra che i bambini aggressivi scelgano di agire in questo modo perché non hanno inibizioni morali in questo senso, si ritengono capaci di mettere in atto questa risposta e non sono bravi a resistere alle pressioni dei pari. I bambini socialmente adattati, invece, sanno agire sia assertivamente che passivamente, hanno ben presente gli effetti che le loro azioni hanno sui coetanei e, se necessario, sanno farsi aiutare dagli altri. 78 Capitolo 7 Studio 5: Le capacità amicali Introduzione Nel primo capitolo si è detto che le relazioni tra pari vengono generalmente studiate da due prospettive diverse: i rapporti all’interno del gruppo oppure le relazioni amicali. Fino ad ora, in questo lavoro, si sono messi in rilievo soprattutto gli aspetti relativi al primo approccio, quest’ultimo studio si propone invece di offrire un tentativo di integrazione tra le due prospettive. A questo scopo prenderemo in esame i dati relativi alla sezione dell’intervista “Me and my friends”. L’amicizia può essere definita come una relazione positiva intima o reciproca (Siegler et al., 2002), riferita in genere a rapporti di tipo diadico. Con gli amici, i bambini intraprendono giochi più complessi e cooperativi e riescono a risolvere i conflitti in modo più appropriato (Hartup et al., 1988, Laursen e Adams, 2000). Non bisogna infatti credere che gli amici non litighino tra loro, ma anzi la possibilità di risolvere i conflitti è uno degli aspetti costitutivi del legame amicale, e tra i bambini più piccoli i conflitti sono addirittura più frequenti con gli amici che con i non-amici (Hartup et al., 1988). Al tempo stesso, però, i bambini indirizzano la gran parte delle loro azioni positive verso gli amici (Emiliari e Molinari, 1985); quindi la relazione cooperazionecompetizione nel rapporto amicale sembra piuttosto complessa ed è influenzata da variabili come l’età e il sesso (Bombi e Pinto, 1993). Rispetto all’età, diverse ricerche hanno dimostrato che si può parlare di amicizia tra bambini già in età prescolare (Whaley e Rubenstein, 1994; Baumgartner e Camaioni, 1995). Negli anni della scuola elementare, però, i comportamenti e i sentimenti verso amici e non-amici cominciano a differenziarsi in maniera più netta. Con l’età cresce soprattutto il livello di intimità e man mano che ci si avvicina all’adolescenza l’amicizia viene descritta in termini di piacevolezza reciproca, vicinanza e lealtà (Newcomb e Bagwell, 1995; Furman e Buhrmester, 1992). Sia maschi che femmine preferiscono avere amici del loro stesso sesso. Le ragazze tendono però ad avere relazioni più strette con un minor numero di amici, e spesso preferiscono focalizzarsi su una sola amica del cuore con cui sviluppano un rapporto più intimo e personale. I ragazzi, invece, tendono a trascorrere il loro tempo in gruppi più vasti (Erwin, 1998). Se è ormai generalmente riconosciuta la funzione delle relazioni tra pari per uno sviluppo armonioso (vedi cap. 1), dall’esame della letteratura è invece molto difficile riuscire ad individuare gli effetti specifici dell’amicizia rispetto allo status sociometrico. Sicuramente esistono delle connessioni tra i due sistemi relazionali, se non altro perché un bambino accettato dai pari ha più 79 occasioni di far amicizia di un bambino rifiutato (Bukowski et al. 1996). E’ anche vero però che bambini non popolari possono avere uno o più amici (Erwin, 1998). Il confronto tra amicalità e popolarità ha permesso di rilevare che da un lato esistono delle connessioni tra questi due aspetti della posizione sociale del bambino all’interno della classe (Bombi e Cannoni, 2000), dall’altro le due componenti presentano delle caratteristiche distintive e sono associate a profili comportamentali specifici (Scott et al., 2001). Sembra che avere un amico stretto sia più importante per l’adattamento sociale della popolarità (Erwin, 1998), anche se, come già accennato in precedenza, le due dimensioni possono sostenersi mutuamente (Bukowski et al. 1996). Per quanto riguarda le funzioni specifiche dell’amicizia nell’adattamento al gruppo, è stato rilevato che essa costituisce un moderatore per il percorso dalla disciplina genitoriale eccessivamente rigida alla vittimizzazione nel gruppo dei pari (Schwartz at al., 2000). Gli amici sono inoltre importanti per l’adattamento al contesto scolastico, infatti i bambini con amici, rispetto a quelli che non ne hanno, sanno rispondere meglio alle richieste dell’istituzione, sviluppano relazioni migliori con i compagni (Fonzi et al., 1998; Tomada, 2002) e manifestano più comportamenti prosociali (Hartup, 1983). In particolare, i bambini con tanti amici si caratterizzano per stabilità e sensibilità emotiva, socievolezza e sicurezza di sé (Tani, 2000). Inoltre, avere amici aumenta il benessere e riduce il malessere psicologico in adolescenza (Catellino, 2000). Ipotesi L’obiettivo di questo lavoro è quello di studiare la relazione tra status sociometrico e capacità amicali. Innanzitutto si vuole verificare se i bambini che ritengono di avere buone capacità amicali sono anche quelli più popolari tra i compagni di classe; in secondo luogo saranno valutate eventuali differenze di genere rispetto alle capacità amicali; infine verranno presi in considerazione i correlati dell’amicalità rispetto a comportamento e indicatori di adattamento Metodo Soggetti Questo studio è stato condotto sui 153 soggetti intervistati. I confronti per status sociometrico sono stati condotti sui 123 classificati in base a queste caratteristiche (cfr. capitolo 3). Misure Nello studio saranno presi in esame i risultati emersi dalla sezione dell’intervista per la valutazione delle capacità amicali (“Me and my friends”MAMF), dalle scale di autoefficacia e disimpegno morale e dalle nomine dei pari. 80 Come descritto nel capitolo 3 la sezione MAMF è composta da 14 item ognuno dei quali descrive (in ordine casuale) due tipologie di bambini abili o non abili nel socializzare con i coetanei e il bambino deve scegliere a quale tipologia si ritiene più simile. Le risposte vengono codificate in una scala a quattro punti. Di seguito è riportato un esempio di item con la relativa modalità di risposta: # # # / 0 & # 1 2 3 Esempio di item della sezione “Me and my friends”. I punteggi nell' intervista (ovviamente capovolti quando necessario) sono stati sommati e divisi per il numero totale di item, ottenendo una misura media della “capacità amicale”. I punteggi dei singoli item della sezione MAMF sono stati sottoposti ad analisi fattoriale con il metodo delle Componenti Principali e rotazione ortogonale Varimax. Sulla misura complessiva e sui punteggi fattoriali sono state eseguite analisi della varianza a una via, considerando come variabili indipendenti, di volta in volta, lo status sociometrico o il sesso. I confronti post-hoc sono stati effettuati con il test di Duncan. Inoltre la capacità amicale è stata correlata con i punteggi comportamentali emersi dalle nomine dei pari e con i punteggi di autoefficacia e disimpegno morale15. In questo studio, per l’esame delle caratteristiche comportamentali si è scelto di fare delle analisi correlazionali sui punteggi emersi dalle nomine dei pari nell’intero gruppo di intervistati piuttosto che fare dei confronti tra i gruppi estremi come si negli studi precedenti. La scelta di tale procedura è stata dettata dal fatto che il focus di questo studio è sullo status sociometrico mentre, per le caratteristiche comportamenali, si era interessati solo ad un esame esplorativo che risultava di maggior interesse se condotto su tutti gli intervistati piuttosto che sulle categorie estreme. 15 Analisi preliminari sui punteggi di instabilità emotiva non hanno dato risultati significativi. 81 Risultati Capacità amicale e sue componenti La capacità amicale complessiva (gamma teorica: 1-4) ha una media di 2.86 e una deviazione standard di .39. L’analisi fattoriale sui 14 item che compongono questa sezione dell' intervista ha messo in luce cinque fattori interpretabili, che complessivamente spiegano il 54% della varianza, e che sono illustrati in tab. 1. Tab. 1 Fattori di capacità amicale Nome del fattore Autovalore e varianza spiegata Items e saturazioni Iniziativa 2.20 15.17 7) Convince gli altri a giocare 2) Ha tanti amici 6) E'popolare .75 .72 .49 Soddisfazione 1.71 12.23 3) Ha gli amici che vuole 5) Piace a molti 1) Fa amicizia facilmente .79 .66 .52 Interesse 1.43 10.20 9) E’ importante piacere agli altri bambini .77 14) Invidia chi ha tanti amici .68 4) Fa le cose con molti altri bambini .51 Resistenza al cambiamento 1.19 8.54 12) Non vuole cambiare 10) Soddisfatto di quanto piace . 11) Non vuole aiuto adulti .69 .60 .48 Impegno 1.05 7.31 8) Non fa arrabbiare gli altri bambini 13) Si impegna a fare amicizia .79 .75 Possiamo interpretare questi fattori come l’incrocio tra due componenti: l’Impegno sociale e la Riuscita sociale, come mostra la fig. 1. 82 Fig. 1 Fattori di capacità amicale rispetto a Impegno sociale e Riuscita sociale Impegno + Interesse - Impegno Resistenza Iniziativa Soddisfazione Riuscita + L’Iniziativa è la capacità di convincere gli altri a giocare che porta ad essere popolari e ad avere tanti amici ed è quindi elevata sia nell’impegno che nella riuscita. La Soddisfazione riguarda la percezione di avere tutti gli amici che si vuole, di piacere e riuscire a socializzare facilmente: è quindi basso l’impegno, ma elevata la riuscita. L’Interesse comporta il riconoscimento dell’importanza di piacere agli altri, e proprio per questo motivo cercare sempre di fare le cose con tanti altri bambini; quindi sicuramente l’impegno è elevato, ma la riuscita è bassa dal momento che si invidiano i bambini che hanno molti amici. La Resistenza al cambiamento riguarda il non voler cambiare perché si ritiene di avere abbastanza amici e per questo non si vuole l’aiuto degli adulti per socializzare; quindi l’impegno è basso, ma non è chiaro se questa riuscita sia oggettiva, nel senso di avere molti amici o se semplicemente “ci si accontenta”. Infine l’Impegno comporta l’evitare di bisticciare con gli altri bambini e essere disposti appunto ad impegnarsi a fare amicizia, non è però chiaro se questo porti ad una buona riuscita. Capacità amicale e status sociometrico La capacità amicale autopercepita permette di discriminare tra soggetti con diverso status sociometrico [F (107;3)=3.41; p=.02]. Infatti i bambini rifiutati dai compagni hanno punteggi significativamente meno elevati dei popolari, mentre medi e controversi si collocano in una posizione intermedia (grafico 1)16. 16 Test di Duncan: rifiutati<popolari; popolari=average=controversi; rifiutati=average=controversi. 83 Grafico 1. Punteggi medi di capacità amicale per status sociometrico 3,08 2,87 2,9 Controversi Medi 2,65 Popolari Rifiutati Se passiamo poi alle singole componenti, risulta che solo il fattore Impegno discrimina rispetto allo status sociometrico [F(107;3)=2.81; p=.04]. L’autovalutazione delle capacità amicali complessivamente è congruebte con lo status sociometrico, infatti i bambini che ritengono di Impegnarsi a fare amicizia sono anche quelli ritenuti popolari dai compagni, mentre i rifiutati sostengono di impegnarsi meno degli altri tre gruppi (grafico 2)17. Nei punteggi relativi agli altri fattori non emergono differenza significative. Grafico 2. Punteggi medi nel fattore e “Impegno” per status sociometrico 0,41 0,04 0,09 -0,54 Popolari Rifiutati Controversi Medi Capacità amicali e genere Il punteggio totale di capacità amicale non discrimina tra maschi e femmine. Rispetto ai singoli fattori, invece, le femmine sono meno Soddisfatte [F(134;1)=4.25; p=.04] dei maschi dei loro amici, nonostante ritengano di 17 Test di Duncan: rifiutati<popolari; popolari=average=controversi; rifiutati=average=controversi. 84 Impegnarsi [F(134;1)=9.76; p=.00] in questa direzione. Al contrario, i maschi sono Soddisfatti, ma ritengono di non Impegnarsi molto per fare amicizia (grafico 3). Gli altri fattori non sono discriminanti rispetto al genere. Grafico 3. Punteggi medi nel fattore “Soddisfazione” e “Impegno” per genere 0,29 0,15 maschi femmine -0,2 -0,23 Soddisfazione Impegno Correlati delle capacità amicali La capacità amicale complessiva è stata infine correlata con le valutazioni comportamentali fatte dei compagni e le autovalutazioni rispetto a disimpegno morale e autoefficacia. I bambini capaci di fare amicizia sono quelli ritenuti dai compagni più prosociali e meno aggressivi (tab. 2). Tab. 2 Correlazione tra capacita amicali e comportamento Capacità amicali Prosocialità .194* Vittimizzazione -.071 Aggressività -.171* *p<.05 Rispetto agli indicatori di adattamento sociale, le capacità amicali correlano positivamente con l’autoefficacia e negativamente con il disimpegno morale (tab. 3). Non è invece significativa la correlazione con l’instabilità emotiva. Tab. 3 Correlazioni tra capacità amicali e indicatori di adattamento sociale Capacità amicali Autoefficacia Disimpegno morale -.248** .299** *p<.05 85 Instabilità emotiva .026 Discussione I risultati di questo studio sono in linea con la letteratura che mette in luce le connessioni tra status sociometrico e capacità amicali (Bukowski et al. 1996; Bombi e Cannoni, 2000). Infatti i bambini popolari tra i compagni sono anche quelli che si ritengono più capaci di fare amicizia, mentre i rifiutati si ritengono meno capaci. In particolare la componente amicale che maggiormente discrimina lo status sociometrico è la capacità di prendere l’iniziativa nella socializzazione. Un altro dato che sembra confermare le connessioni tra status sociometrico e amicizia è il fatto che abbiano correlati simili infatti i bambini rifiutati (cfr. capitolo 3, tabb. 3 e 6) hanno, come quelli meno capaci di fare amicizia, elevato disimpegno morale, elevata aggressività e bassa prosocialità. Da una più attenta analisi emerge però che i bambini popolari (cfr. capitolo 3, tabb. 3 e 6) non condividono queste stesse caratteristiche con i bambini capaci di fare amicizia, infatti non sempre i bambini popolari sono prosociali, poco aggressivi e autoefficaci come i “buoni amici”. Ritorna quindi l’idea che anche se i due aspetti, posizione nel gruppo e amicalità, hanno connessioni importanti presentano anche delle specificità (Scott et al., 2001) che non permettono di considerarli interscambiabili, ma che sicuramente ci permettono di considerarli come due indicatori di adattamento sociale molto simili tra loro e che si sostengono mutuamente (Bukowski et al. 1996). Questo lavoro si poneva, inoltre, il fine di studiare eventuali differenze di genere rispetto alle capacità amicali. A questo proposito è emerso che, per le femmine, ci si impegna tanto per far amicizia senza però ottenere i risultati desiderati. Per i maschi, invece, non è necessario impegnarsi troppo per avere molti amici. Questi dati non concordano con le valutazioni dei compagni relative allo status sociometrico che vedono, invece, le femmine più popolari dei maschi (cfr. cap. 3, tab. 7). Questa discrepanza si può spiegare riferendosi al fatto che “avere amici” ha un significato diverso per i due sessi, infatti le femmine sono più selettive nei confronti delle loro amicizie (Erwin, 1998) e questo le rende più severe nelle loro valutazioni e quindi meno soddisfatte. 86 Conclusioni Questo lavoro è nato con l’intento di testare il modello del SIP di Dodge e coll. per lo studio dei comportamenti sociali; a tal fine l’intervista ideata dagli stessi autori è stata adattata e somministrata ad un campione italiano. Siamo ora al momento di rimettere insieme le parti del mosaico rappresentato dai cinque studi che compongono questo lavoro e provare a tirare le somme di ciò che ha funzionato, ma anche di ciò che non ha funzionato. Nel complesso, il modello teorico di riferimento ha trovato conferma nei nostri dati, infatti i bambini aggressivi sono risultati significativamente diversi dai prosociali per il modo in cui elaborano le informazioni sociali. Essi, infatti, fanno più attribuzioni ostili, accedono a risposte più aggressive e in generale meno competenti dei prosociali e, al momento di decidere quale comportamento mettere in atto, ancora preferiscono essere aggressivi piuttosto che assertivi, perché ritengono che l’assertività non sia funzionale al mantenimento di buone relazioni. Anche i bambini rifiutati, rispetto a prosociali e medi, propongono poche risposte assertive e possiedono scarse capacità amicali. Ora vorrei però riflettere sugli aspetti meno chiari dei risultati, infatti nelle discussioni delle singole ricerche mi è capitato troppo spesso di soffermarmi sulle conferme per sorvolare un po’ velocemente sugli aspetti più difficili da interpretare, ma credo che ora sia arrivato il momento di fare i conti anche con le “stranezze” di questi dati. Quindi in queste conclusioni proverò a soffermarmi sui dati inattesi. Per la classificazione dei soggetti, siamo partiti da ben 300 bambini per trovarne solo 14 aggressivi (non che non ci rallegri il fatto che nelle scuole considerate non ci siano molti bambini aggressivi), è anche vero che il criterio di selezione è stato piuttosto rigido, ma questa scelta è stata il frutto di un’attenta riflessione. Si è partiti, esaminando la letteratura, col considerare soltanto i dati delle nomine dei pari, ma sui soggetti che emergevano da questa classificazione l’intervista, e soprattutto la parte sull’attribuzione ostile, non era discriminante. A questo punto ci siamo chiesti: è l’intervista che non funziona? Oppure c’è qualcosa che non va nella selezione? Era piuttosto difficile credere che l’intervista non discriminasse perché i dati sfioravano la significatività statistica, ma non riuscivano a raggiungerla. Quindi sono stati presi i “presunti” aggressivi e i “presunti” prosociali e sono stati analizzati uno per uno nei punteggi di nomine e batteria, e da questi profili sono “saltati fuori” i veri aggressivi e prosociali, che oltre ad essere considerati tali dai compagni, dovevano avere anche punteggi elevati nelle relative scale di autovalutazione. Su questa nuova classificazione l’intervista è stata in grado di discriminare per lo status comportamentale. E’ chiaro che prosocialità e aggressività non sono gli estremi di un continuum, ma piuttosto due facce di una stessa medaglia, l’espressione di due modi diversi di comportarsi con gli atri, non uno buono e 87 l’altro cattivo, ma uno che funziona e l’altro che non funziona ai fini dell’adattamento sociale. Si sono scelte queste due tipologie comportamentali proprio per la loro caratteristica di essere estreme. L’attribuzione ostile è forse uno dei passi del processo più studiato in letteratura, ma sembra uno dei punti più deboli di questo lavoro. Il nostro studio,infatti, ha confermato la relazione attribuzione ostile-accesso alla risposta aggressiva e il fatto che gli aggressivi fanno più attribuzioni ostili e accedono a più risposte aggressive dei prosociali. Tuttavia, l’attribuzione ostile, diversamente da quanto detto in letteratura, non ha discriminato tra bambini di diverso status sociometrico. Inoltre non è emersa nessuna correlazione significativa con le scale di autovalutazione. Potrebbero essere avanzate diverse spiegazioni per questo fenomeno: innanzitutto è possibile che il bias attributivo non sia tra le principali cause dei comportamenti antisociali dei bambini del nostro campione e, per quanto riguarda le scale di autovalutazione, queste potrebbero non avere relazione con questa prima fase del processo. Però potrebbe anche essere che in questo caso lo strumento non sia stato effettivamente in grado di rilevare le caratteristiche in esame forse perché i temi delle storie non erano adeguati allo scopo o forse per il modo in cui le domande sono state poste. L’unico passo del SIP in cui si sono riscontrate differenze per lo status sociometrico è quello della produzione di risposte, il social problem solving, è infatti emerso che i popolari propongono risposte più assertive o più scambi condivisi dei rifiutati. Non si è però riscontrata, contrariamente a quanto atteso dalla letteratura, nessuna differenza rispetto alla quantità di risposte prodotte, ma anzi popolari e rifiutati (non diversi tra loro per produttività) propongono una quantità di risposte inferiore a quella di controversi e medi. Per quanto riguarda il comportamento, gli aggressivi scelgono risposte più aggressive sia in senso fisico che verbale, e in generale meno competenti dei prosociali. Non è completamente chiaro il profilo dei prosociali che, se da un lato scelgono meno risposte aggressive e, complessivamente più competenti degli aggressivi, risposte inefficaci degli aggressivi. Questo dato di difficile interpretazione potrebbe essere imputabile alla rigida adesione al sistema di codifica americano, indispensabile in questa prima fase del lavoro, anche in vista di una comparazione tra i due campioni. Il sistema impone infatti di codificare come inefficaci le proposte del bambino di “lasciare la situazione”. In realtà per la cultura italiana, nella quale è ancora piuttosto saliente l’influsso dei valori cristiani, non sarebbe da considerarsi socialmente “non competente” il lasciare la situazione senza reagire in caso di provocazione; per di più, se i bambini severamente aggressivi sono pochi, come in effetti i nostri dati suggeriscono, perché rischiare magari una punizione rispondendo ad un provocazione? E’ molto più semplice ed efficace cercarsi qualcun altro con cui giocare. Oppure, nelle situazioni di accesso al gruppo, potrebbe non valere la pena di essere troppo insistenti in caso di scarso interesse da parte dei pari se si ipotizza che la 88 popolarità non sia, per i bambini italiani, un valore tanto ambito quanto lo è per i bambini americani. Nella valutazione della risposta, la variabile comportamentale discrimina in modo più chiaro, infatti gli aggressivi ammettono di mettere in atto risposte aggressive o si ritengono comunque capaci di farlo, mentre non si aspettano che la risposta assertiva permetta di mantenere una buona relazione. E’ inoltre confermato che le aspettative sui risultati e l’autoefficacia per il comportamento specifico hanno un ruolo nella decisione di mettere in atto il comportamento stesso. La risposta passiva, invece, non discrimina per le variabili comportamentali e non discriminano neppure le attese sui risultati della risposta aggressiva. Anche in questo caso, l’intervista non ha permesso di mettere in luce tutti gli aspetti attesi. L’ultimo studio, pur utilizzando una parte dell’intervista sul SIP, si focalizza su un aspetto particolare, non più legato ad una singola fase del processo di elaborazione, quanto ad una analisi della competenza sociale rispetto alle componenti amicalità e status sociometrico. Questa sezione dello strumento ha discriminato in modo abbastanza chiaro i popolari dai rifiutati ed ha permesso di individuare i correlati delle capacità amicali. Il limite di questo studio è rappresentato dal fatto che lo status sociometrico è stato ovviamente valutato tramite eterovalutazione, mentre per le capacità amicali ci si è serviti una autovalutazione. Ma questo limite, ci ha anche dato una informazione in più circa l’autoconsapevolezza dei soggetti della loro competenza sociale. Le scale della batteria di valutazione hanno confermato la loro funzione di valutazione di indicatori di adattamento sociale, non solo nella veste già nota legata alla messa in atto di condotte antisociali, ma anche rispetto ai singoli passi del SIP. In sintesi, possiamo dire che questi studi confermano l’ipotesi più generale che la causa del comportamento aggressivo possa essere un errore in qualche fase del SIP, errore in qualche modo “appreso” dalle esperienze precedenti, ma restano aperte tante piccole domande sullo strumento. Ad esempio, esso discrimina per l’aggressività, ma non molto per il rifiuto sociale. Possiamo ipotizzare che questo sia dovuto al fatto che, nel nostro campione, la correlazione rifiuto/aggressività non è ovviamente perfetta e quindi i due gruppi non si agiscono sempre nello stesso modo. Ma, anche per i gruppi comportamentali, non emergono differenze su tutte le variabili considerate. E’ come se lo strumento permettesse di evidenziare i macro-problemi, ma non gli aspetti più sottili. Questa insufficienza potrebbe forse rispecchiare la differenza tra gli Stati Uniti, dove lo strumento è stato creato, e l’Italia, dove noi ora l’abbiamo applicato. Basti pensare che nel 1995 il tribunale dei minori in USA ha trattato 1,7 milioni di casi di delinquenza giovanile su una popolazione di circa 278 milioni (CISF, 2003), mentre nel 1999 in Italia sono stati denunciati 89 complessivamente 22.132 minori sui nostri circa 57.800.000 abitanti18 (Censis, 2003). Anche se i dati non sono sicuramente comparabili per la loro diversa tipologia, ci danno comunque un’idea della diversità delle due situazioni. Nelle scuole italiane, pur senza negare i problemi esistenti, non ci sono metal detector e non accade che i ragazzi vadano a scuola con il fucile e inizino a sparare su compagni ed insegnanti. Tutto questo per dire che sicuramente il problema della violenza giovanile in Italia è solo una briciola rispetto a quello degli USA, ma non per questo va trascurato. E, tornando al nostro strumento, queste ricerche hanno evidenziato la sua utilità rispetto al modello di riferimento, ora deve essere tarato meglio sulla nostra cultura, per poter diventare più sensibile ai nostri problemi. L’importanza di proseguire nell’adattamento dello strumento risiede anche nell’utilità che il modello di riferimento ha mostrato per la realizzazione di programmi di intervento per la prevenzione di comportamenti antisociali. Ho avuto modo di seguire di persona questi programmi per un intero anno accademico durante il mio soggiorno presso la Duke University. Anche in questo caso di tratta di progetti che, con i dovuti adattamenti, potrebbero essere utilmente applicati alla situazione italiana e, in tale ottica, l’intervista sul SIP può rappresentare un valido strumento per lo screening e la valutazione dell’intervento. E’ quindi auspicabile che ulteriori ricerche vengano fatte per approfondire il tema della competenza sociale nei bambini, soprattutto nella direzione più applicativa della prevenzione delle condotte antisociali. 18 I dati sulla numerosità delle popolazioni sono tratti da “Il libro dei fatti 2002”, Società Editrice Adnkronos Libri. 90 Appendice 91 Batteria di valutazione scuola elementare Autoefficacia Modalità di risposta: Per Nulla 1 Poco 2 Abbastanza 4 Molto 5 Item: 1. Quando hai difficoltà nel lavoro scolastico, quanto sei capace di farti aiutare dai tuoi insegnanti? 2. Quando hai difficoltà nelle attività scolastiche, quanto sei capace di farti aiutare da un tuo compagno di classe? 3. Quando hai difficoltà a stare con gli altri, quanto sei capace di farti aiutare da una persona grande? 4. Quando hai difficoltà a stare con gli altri, quanto riesci a farti aiutare da un tuo amico? 5. Quanto sei bravo nell’imparare la matematica? 6. Quanto sei bravo nell’imparare la geografia? 7. Quanto sei bravo nell’imparare le scienze? 8. Quanto sei bravo nell’imparare l’italiano? 9. Quanto sei bravo nell’imparare la storia? 10. Quanto sei bravo nell’imparare l’inglese? 11. Quanto sei capace di finire in tempo i compiti che ti sono stati assegnati a casa? 12. Quanto sei capace di impegnarti nello studio quando hai altre cose interessanti da fare? (guardare la tv, giocare, ecc.) 13. Quanto sei capace di concentrarti nello studio senza farti distrarre? 14. Quanto sei capace di organizzarti nello svolgimento dei compiti a casa? 15. Quanto sei capace di ricordare ciò che l’insegnante ha spiegato in classe e ciò che hai letto sui libri? 16. Quanto sei capace di trovarti un posto dove studiare senza essere distratto? 17. Quanto sei capace di interessarti alle materie scolastiche? 18. Quanto sei capace di imparare nuovi sport? 19. Quanto sei capace di imparare la musica? 20. Quanto sei capace di partecipare alla preparazione di una recita? 21. Quanto sei bravo dell’educazione fisica? 22. Quanto sei capace di dire no ai compagni che vogliono farti fare monellerie? 92 23. Quando ti senti annoiato o scocciato quanto sei capace di resistere alla tentazione di dire bugie per non andare a scuola? 24. Se i tuoi amici ti spingono a fare confusione in classe quanto sei capace di dire no? 25. Se i tuoi amici ti spingono ad insultare gli altri quanto sei capace di non farlo? 26. Se sei arrabbiato quanto sei capace di controllarti? 27. Quanto sei capace di fare le cose che i genitori ti dicono di fare? 28. Quanto sei capace di fare le cose che i tuoi insegnanti ti dicono di fare? 29. Quanto sei capace di fare amicizia con i bambini? 30. Quanto sei capace di fare amicizia con le bambine? 31. Se sei insieme ai tuoi amichetti, e state discutendo su qualcosa quanto ti senti capace di parlare e dire la tua opinione? 32. Quanto sei capace di lavorare con gli altri compagni di classe? 33. Quanto sei capace di giocare con gli altri? 34. Quando vieni trattato ingiustamente quanto sei capace di difenderti (protestare, rispondere)? 35. Se qualcuno ti chiede di fare qualcosa di assurdo o di vietato, quanto sei capace di non farlo? 36. Quando hai bisogno di aiuto, quanto sei capace di farti aiutare dal papà o dalla mamma? 37. Quando hai bisogno di aiuto, quanto sei capace di farti aiutare dai tuoi fratelli/sorelle o cugini? 93 Modalità di risposta: Mai o quasi mai vero 1 Disimpegno Morale Qualche volta vero 2 Vero 4 Sempre o quasi sempre vero 5 Item: 1) E’ bene usare la forza contro chi offende la tua famiglia 2) Picchiare dei compagni fastidiosi è soltanto dare loro una “lezione” 3) Rubare un po’ di denaro non è affatto grave rispetto a quanti rubano grandi quantità di denaro 4) E’ giusto battersi quando è in gioco l’onore del proprio gruppo 5) I ragazzi non possono essere rimproverati se usano delle parolacce dal momento che la maggior parte dei loro amici fa lo stesso 6) Non è grave insultare un compagno dal momento che picchiarlo è peggio 7) Il prendere in giro non fa veramente male a nessuno 8) Prendere la bicicletta di qualcuno senza permesso è soltanto un “prestito” 9) Se i ragazzi non vengono ben educati a casa loro, non possono essere rimproverati se poi si comportano male 10) Non si possono incolpare quei ragazzi che si ribellano ai loro genitori quando questi sono troppo oppressivi. 11) Alcune persone meritano di essere trattate duramente perché non hanno sentimenti che possono essere feriti 12) I bambini non se la prendono a male quando li si prende in giro perché anche questo è un modo di interessarsi a loro 13) E’ bene maltrattare chi si comporta come un “verme” 14) I bambini che vengono maltrattati, di solito se lo meritano 94 Modalità di risposta: Tante volte 3 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. Comportamento prosociale Qualche volta 2 Quasi mai 1 Item: Cerco di consolare chi è triste Faccio compagnia agli amici e ai compagni Quando devo fare cose che non mi piacciono, mi arrabbio. Cerco di aiutare gli altri. Sono gentile. Mi è capitato di piangere per cose di poca importanza. Divido con gli amici le cose che mi piacciono. Mi è capitato di sentirmi annoiato. Mi capita di aiutare i compagni a fare i compiti. Lascio che gli altri usino i miei giochi. Mi è capitato di fare brutti sogni. Gioco volentieri in compagnia. Ho fiducia negli altri. Mi è capitato di mangiarmi le unghie. Mi capita di accarezzare e di abbracciare gli amici. 95 Modalità di risposta: Tante volte 3 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. Instabilità emotiva Qualche volta 2 Quasi mai 1 Item: Mi è capitato di essere impaziente. Mi è capitato di dar fastidio ai compagni. Sto bene con gli altri. Mi è capitato di urlare. Mi è capitato di interrompere gli altri mentre stavano parlando. Mi è capitato di fare giochi chiassosi. Mi è capitato di giocare con il fuoco. Sono divertente. Mi è capitato di disturbare. Mi è capitato di essere di cattivo umore. Mi è capitato di essere maleducato. Mi sento contento. Mi è capitato di mancare di rispetto. Mi è capitato di lamentarmi. Faccio facilmente nuove conoscenze. Mi è capitato di non riuscire a stare fermo. Mi è capitato di chiacchierare con i compagni anche quando non dovevo. Vado volentieri a scuola. Mi è capitato di arrabbiarmi. Mi è capitato di fare giochi pericolosi. 96 Aggressività fisica e verbale Modalità di risposta: Tante volte 3 Qualche volta 2 Quasi mai 1 Item: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. Mi è capitato di fare la lotta. Guardo spesso la televisione. Mi è capitato di tirare calci e pugni. Mi è capitato di fare i dispetti. Mi è capitato di fare del male ai compagni. Ho voglia di stare in compagnia. Mi è capitato di minacciare. Mi è capitato di dare morsi per far male. Mi è capitato di aver paura del buio. Mi è capitato di litigare con i bambini più grandi. Mi è capitato di essere invidioso. Mi è capitato di dire delle bugie. Mi è capitato di parlare male dei compagni. Mi sento sicuro di me stesso. Mi è capitato di insultare i compagni. Dò spintoni e faccio sgambetti. Racconto barzellette. Mi è capitato di prendere in giro i compagni. Mi è capitato di dire parolacce. Mi è capitato di aver voglia di menar le mani. 97 Modalità di risposta: Nomine dei pari Leggi attentamente l’elenco dei tuoi compagni. Adesso fai un cerchio intorno al nome dei tre compagni… Item Popolarità: …con cui ti piacerebbe giocare. …con cui ti piacerebbe fare i compiti e studiare. Item Rifiuto: …con cui non ti piacerebbe giocare. …con cui non vorresti fare i compiti o studiare. Item Aggressività …che in classe tirano spesso calci e pugni. …che spesso rubano le cose agli altri. …che insultano spesso gli altri. …che fanno spesso prepotenze agli altri. Item Vittimizzazione: …che in classe ricevono spesso calci e pugni. …a cui spesso vengono rubate le cose. …che vengono spesso insultati dagli altri. …che ricevono spesso prepotenze dagli altri. Item Prosocialità: …che in classe aiutano spesso gli altri. …che in classe dividono spesso con gli amici le cose che gli piacciono. 98 Intervista sul Social Problem Solving THINGS THAT HAPPEN TO ME Per prima cosa ti racconterò delle brevi storie e vorrei che tu facessi finta che le cose che ti racconto succedano a te. Poi mi dirai cosa succederebbe se tu facessi una cosa oppure un’altra I) La situazione fila: Un giorno a scuola ti stai mettendo in fila con la tua classe per l’intervallo. Appena ti sei messo in fila un bambino di nome Roberto/a dice “Io voglio questo posto” e si mette davanti a te. A. Cosa succederebbe se tu dicessi a Roberto/a “Io ti lascio passare ora se tu mi lasci passare la prossima volta”? 1. Roberto/a ti lascerà passare la Oppure 2. Roberto/a NON ti lascerà prossima volta? passare la prossima volta? 3. Roberto/a NON vorrà essere tuo Oppure 4. Roberto/a vorrà essere tuo amico? amico? a. Hai mai detto ad un bambino “Io ti lascio passare ora se tu mi lasci passare la prossima volta”? SI (1) NO(2) b. Dire agli altri bambini che tu li lascerai passare ora se loro ti lasceranno passare la prossima volta per te è……………… 1)DIFFICILE! 2)difficile 3)facile 4) FACILE! B. Cosa succederebbe se tu spingessi Roberto/a fuori dalla fila? 1. Tu sarai simpatico a Roberto/a? Oppure 3. Roberto/a si metterà di nuovo davanti a te? Oppure 2. Tu NON sarai simpatico a Roberto/a? 4. Roberto/a si metterà in fila in qualche altro posto? a. Hai mai spinto un bambino fuori dalla fila? SI (1) NO(2) b. Spingere un bambino fuori dalla fila per te è……………… 1)DIFFICILE! 2)difficile 3)facile 4) FACILE! 99 C. Cosa succederebbe se tu non dicessi niente a Roberto/a e lo/la lasciassi passare davanti a te? 1. Roberto/a NON si metterà davanti a te altre volte? 3. Roberto/a NON vorrà essere tuo amico? c. Oppure Oppure 2. Roberto/a si metterà davanti a te altre volte? 4. Roberto/a vorrà essere tuo amico? Ti è mai successo di non dire niente e lasciar passare un bambino davanti a te? SI (1) NO(2) d. Lasciar passare i bambini davanti a te nella fila per te è……………… 1)DIFFICILE! 2)difficile 3)facile 100 4) FACILE! II) La situazione TV: Un sabato pomeriggio, inviti un bambino che tu sai che si chiama Marco/Tina, a guardare i cartoni animati. Dopo circa dieci minuti, Marco/Tina cambia canale senza chiedertelo. A. Cosa succederebbe se tu dicessi a Marco/Tina “Per favore, chiedi prima di cambiare canale”? 1. Tu sarai simpatico a Marco/Tina? Oppure 3. Marco/Tina NON chiederà prima di cambiare canale? Oppure 2. Tu NON sarai simpatico a Marco/Tina? 4. Marco/Tina chiederà prima di cambiare canale? a. Hai mai detto ad un bambino “Per favore chiedi prima di cambiare canale”? b. Dire ad un bambino, “per favore, chiedi prima di cambiare canale” per te è……… 1)DIFFICILE! 2)difficile 3)facile 4) FACILE! SI (1) NO(2) B. Cosa succederebbe se tu dicessi a Marco/Tina “Smettila di cambiare o ti picchio”? 1. Marco /Tina smetterà di cambiare? Oppure 3. Marco/Tina NON vorrà essere tuo amico? Oppure 2. Marco /Tina NON smetterà di cambiare? 4. Marco/Tina vorrà essere tuo amico? a. Hai mai detto a un bambino “Smettila di cambiare o ti picchio? b. Dire ad un bambino “Smetti di cambiare canale altrimenti ti picchio” per te è… 1)DIFFICILE! 2)difficile 3)facile 4) FACILE! SI (1) NO(2) C. Cosa succederebbe se tu non dicessi niente a Marco/Tina e ti mettessi semplicemente a guardare fuori dalla finestra perché non puoi guardare il tuo programma preferito? 1. Tu sarai simpatico a Marco/Tina? Oppure 3. Marco/Tina NON tornerà al canale di prima? Oppure 2. Tu NON sarai simpatico a Marco/Tina? 4. Marco/Tina tornerà al canale di prima? a. Ti è mai successo di non dire niente a un bambino e di guardare semplicemente fuori dalla finestra perché non potevi guardare il tuo programma preferito? SI (1) NO(2) b. Non dire niente e guardare fuori dalla finestra perché non puoi guardare il tuo programma preferito per te è……………… 1)DIFFICILE! 2)difficile 3)facile 4) FACILE! 101 III) La situazione campo sportivo: Un giorno vai al campo sportivo e vedi alcuni bambini che conosci giocare a calcio. Ti piacerebbe davvero giocare con loro, così vai lì e chiedi ad uno dei bambini, che si chiama Paolo/a, se puoi giocare. Paolo/a dice no. A. Cosa succederebbe se tu dicessi “Ti lascerò giocare col mio pallone domani se ora mi lasci giocare”? 1. Paolo/a ti farà giocare? Oppure 2. Paolo/a NON ti farà giocare? 3. Paolo/a NON vorrà essere tuo amico? Oppure 4. Paolo/a vorrà essere tuo amico? a. Hai mai detto ad un bambino “Se mi fai giocare, domani ti presto un mio gioco”? SI (1) NO(2) b. Dire ad un bambino che gli/le lascerai usare la tua palla se ti lascia giocare, per te è.. 1)DIFFICILE! 2)difficile 3)facile 4) FACILE! B. Cosa succederebbe se tu dicessi a Paolo/a “Se non mi fai giocare povero te!”? 1. Tu sarai simpatico a Paolo/a? Oppure 3. Paolo/a NON ti lascerà giocare? Oppure 2. Tu NON sarai simpatico a Paolo/a? 4. Paolo/a ti lascerà giocare? a. Hai mai detto a un bambino “Se non mi fai giocare povero te!”? SI (1) NO(2) b. Dire ad un bambino “Se non mi fai giocare povero te!” per te è……………… 1)DIFFICILE! 2)difficile 3)facile 4) FACILE! C. Cosa succederebbe se tu non dicessi niente e te ne andassi e basta? 1. Paolo/a ti lascerà giocare? Oppure 2. Paolo/a NON ti lascerà giocare? 3. Paolo/a NON vorrà essere tuo Oppure amico? 4. Paolo/a vorrà essere tuo amico? a. Ti è mai successo di non dire niente e di allontanarti dagli altri bambini che non volevano farti giocare? SI (1) NO(2) b. Non dire niente e andartene quando gli altri bambini non voglioni farti giocare per te è……………… 102 1)DIFFICILE! 2)difficile 3)facile 4) FACILE! IV) La situazione foto: Sei a scuola e vedi alcuni bambini che conosci che guardano delle fotografie. Anche tu vorresti guardarle. Chiedi ad un bambino di nome Simone/a se puoi guardare le foto e lui/lei dice di no. A. Cosa succederebbe se tu dicessi a Simone/a “Non è giusto che tu non mi lasci vedere le foto”? 1. Tu sarai simpatico a Simone/a? Oppure 2. Tu NON sarai simpatico a Simone/a? 3. Simone/a NON ti lascerà vedere le foto? Oppure 4. Simone/a ti lascerà vedere le foto? a. Hai mai detto “Non è giusto” quando altri bambini non volevano farti fare qualcosa con loro? SI (1) NO(2) b. Dire che non è giusto che tu non vedi le foto, per te è………. 1)DIFFICILE! 2)difficile 3)facile 4) FACILE! B. Cosa succederebbe se tu dicessi “Se non me le lasci vedere ti picchio”? 1. Simone/a ti lascerà vedere le foto? Oppure 2. Simone/a NON ti lascerà vedere le foto? 3. Simone/a NON vorrà essere tuo Oppure amico? 4. Simone/a vorrà essere tuo amico? a. Hai mai detto “Se non me lo fai fare, ti picchio”? SI (1) NO(2) c. Dire ad un bambino che lo/la picchierai se non ti lascia vedere le sue foto per te è… 1)DIFFICILE! 2)difficile 3)facile 4) FACILE! C. Cosa succederebbe se tu dicessi “Tanto quelle foto non le volevo vedere” e vai via? 1. Tu sarai simpatico a Simone/a? Oppure 2. Tu NON sarai simpatico a Simone/a? 3. Simone/a ti lascerà vedere le foto? Oppure 4. Simone/a NON ti lascerà vedere le foto? a. Hai mai detto “Tanto non volevo vederle” e sei andato via? SI (1) NO(2) b. Dire che non volevi vedere le foto e andartene, per te è……………… 1)DIFFICILE! 2)difficile 3)facile 4) FACILE! 103 HOME INTERVIEW WITH CHILD Ora ti racconterò delle altre storie. Di nuovo farai finta di essere il protagonista, poi mi dirai perché l’altro bambino nella storia si è comportato così e cosa faresti tu se succedesse a te. 1. Fai finta che sei in un cortile e stai giocando a palla con un bambino di nome Marco/Maria. Lanci la palla a Marco/Maria e lui/lei la prende. Ti volti, e all’improvviso ti accorgi che Marco/Maria ha lanciato la palla e ti ha colpito alle spalle. La palla ti ha colpito forte e fa molto male. a) Secondo te perché Marco/Maria ti ha colpito alle spalle? …………………………………………………………………………………………… 1) Accidentale 2) Ostile b) Come ti comporti con Marco/Maria dopo che ti ha colpito? …………………………………………………………………………………………… 0)Non so 1)Niente 2)Chiede perché, chiede di nuovo 3)Da un ordine 4)Punizione dell’adulto 5)Ricambia 2. Fai finta di vedere dei bambini che giocano in un cortile. Vorresti proprio giocare con loro, così vai lì e chiedi ad uno di loro, un bambino di nome Alessio/a, se puoi giocare. Alessio/a risponde di no. a) Secondo te, perché Alessio/a ha detto di no? …………………………………………………………………………………………… 1) Accidentale 2) Ostile b) Come ti comporti con Alessio/a dopo che ti ha detto di no? …………………………………………………………………………………………… 0)Non so 1)Niente 2)Chiede perché, chiede di nuovo 3)Da un ordine 4)Punizione dell’adulto 5)Ricambia 3. Fai finta che stai andando a scuola e indossi un paio di scarpe da ginnastica nuove nuove. Le tue scarpe nuove ti piacciono davvero ed è la prima volta che le indossi. Improvvisamente un bambino di nome Gianni/a ti spinge alle spalle. Inciampi in una pozzanghera e le tue scarpe nuove si infangano. a) Secondo te, perché Gianni/a ti ha spinto? …………………………………………………………………………………………… 1) Accidentale 2) Ostile b) Come ti comporti con Gianni/a dopo che ti ha spinto? 0)Non so 1)Niente 2)Chiede perché, chiede di nuovo 3)Da un ordine 4)Punizione dell’adulto 5)Ricambia 104 4. Fai finta che sei in una nuova scuola, e che desideri tanto fare amicizia con qualcuno. A ora di pranzo vedi dei bambini con cui ti piacerebbe sederti e vai verso il loro tavolo. Chiedi se puoi sederti con loro e un bambino di nome Carlo/a dice di no. a) Secondo te, perché Carlo/a ha detto di no? …………………………………………………………………………………………… 1) Accidentale 2) Ostile b) Come ti comporti con Carlo/a dopo che ti ha detto di no? …………………………………………………………………………………………… 0)Non so 1)Niente 2)Chiede perché, chiede di nuovo 3)Da un ordine 4)Punizione dell’adulto 5)Ricambia 5. Fai finta di essere alla prima riunione di un club di cui vorresti entrare a far parte. Vorresti fare amicizia con gli altri bambini del club. Vai verso gli altri bambini e dici “Ciao”, ma loro non ti rispondono. c) Secondo te, perché gli altri bambini non ti hanno risposto? …………………………………………………………………………………………… 1) Accidentale 2) Ostile d) Come ti comporti con gli altri bambini che non ti hanno risposto? …………………………………………………………………………………………… 0)Non so 1)Niente 2)Chiede perché, chiede di nuovo 3)Da un ordine 4)Punizione dell’adulto 5)Ricambia 6. Fai finta che stai attraversando l’atrio della scuola. Hai i tuoi libri sul braccio e stai parlando con un amico. Improvvisamente un bambino di nome Luca/Barbara ti spinge da dietro. Tu inciampi e cadi e i tuoi libri si sparpagliano sul pavimento. Gli altri bambini nell’atrio si mettono a ridere. c) Secondo te, perché Luca/Barbara ti ha spinto? …………………………………………………………………………………………… 1) Accidentale 2) Ostile d) Come ti comporti con Luca/Barbara dopo che ti ha spinto? …………………………………………………………………………………………… 0)Non so 1)Niente 2)Chiede perché, chiede di nuovo 3)Da un ordine 4)Punizione dell’adulto 5)Ricambia 105 7. Fai finta che è il tuo primo giorno con la squadra atletica. Non conosci molti degli altri bambini e vorresti fare amicizia con loro. Durante l’allenamento vai verso un gruppo di bambini della squadra e dici “ciao!”, ma nessuno ti risponde. e) Secondo te, perché gli altri bambini non ti hanno risposto? …………………………………………………………………………………………… 1) Accidentale 2) Ostile f) Come ti comporti con gli altri bambini che non ti hanno risposto? …………………………………………………………………………………………… 0)Non so 1)Niente 2)Chiede perché, chiede di nuovo 3)Da un ordine 4)Punizione dell’adulto 5)Ricambia 8. Fai finta di essere andato in gita con la tua classe allo zoo. Ti fermi per compare una Coca Cola. Improvvisamente un bambino di nome Davide/Lisa ti urta il braccio e ti versa tutta la Coca Cola sulla maglietta. La Coca Cola è fredda e la maglietta è tutta bagnata e) Secondo te, perché Davide/Lisa ti ha urtato? …………………………………………………………………………………………… 1) Accidentale 2) Ostile f) Come ti comporti con Davide/Lisa dopo che ti ha urtato? …………………………………………………………………………………… 0)Non so 1)Niente 2)Chiede perché, chiede di nuovo 3)Da un ordine 4)Punizione dell’adulto 5)Ricambia 106 SOCIAL PROBLEM SOLVING Ascolteremo ancora altre storie e tu sarai sempre il protagonista . Questa volta voglio che tu mi dici cosa potresti fare o dire se queste cose ti succedessero davvero. 1. Fai finta che questo sei TU e questo è CATERINA/DANIELE. CATERINA/DANIELE ha la tua stessa età, ……. anni. CATERINA/DANIELE ha usato il videogioco per molto, molto tempo e sembra che non voglia lasciarti giocare. A TE piacerebbe proprio giocare. Cosa puoi dire o fare per riuscire ad usare il videogioco? (Se non risponde – Ripetere la domanda.) PROMPT 1: Che cos’altro puoi dire o fare TU per riuscire a usare il videogioco? PROMT 2: Riesci a pensare a qualcos’altro che TU puoi dire o fare per riuscire a usare il videogioco? 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 107 2. Fai finta che questo sei TU e questo è GIULIO/A. Facciamo anche finta che questo è il PRIMO GIORNO di scuola per te. TU e GIULIO/A siete nella stessa classe e a te piacerebbe diventare amico di GIULIO/A, ma GIULIO/A non ti dice niente. Cosa puoi dire o fare per fare amicizia con GIULIO/A? (Se non risponde – Ripetere la domanda.) PROMPT 1: Che cos’altro puoi dire o fare TU per diventare amico di GIULIO/A? PROMT 2: Riesci a pensare a qualcos’altro che TU puoi dire o fare per diventare amico di GIULIO/A? 3. Fai finta che questo sei TU e questo è ERIKA/ANDREA. Siete in fila per uscire dalla classe e TU ti sei piazzato quasi in cima alla fila e ERIKA/ANDREA ti spinge fuori dalla fila e prende il tuo posto. Cosa puoi dire o fare per riprendere il tuo posto nella fila? (Se non risponde – Ripetere la domanda.) PROMPT 1: Quale altra cosa TU puoi dire o fare per riprendere il tuo posto nella fila? PROMT 2: Riesci a pensare a qualcos’altro che TU puoi dire o fare riprendere il tuo posto nella fila? 4. Fai finta che questo sei TU e questo è SANDRO/SANDRA. SANDRO/SANDRA e alcuni altri bambini stanno facendo una gara con le biciclette. TU vuoi giocare con SANDRO/SANDRA e gli altri bambini, ma non te l’hanno chiesto. Cosa puoi dire o fare per giocare con SANDRO/SANDRA e gli altri bambini? (Se non risponde – Ripetere la domanda.) PROMPT 1: Quale altra cosa TU puoi dire o fare per giocare con SANDRO/SANDRA e gli altri bambini? PROMPT 2: Riesci a pensare a qualcos’altro che TU puoi dire o fare per giocare con SANDRO/SANDRA e gli altri bambini? 5. Fai finta che questo sei TU e questo è GIANNI/A. TU e GIANNI/A state giocando a Monopoli e tu ti accorgi che GIANNI/A ha preso il tuo turno. Cosa puoi dire o fare per riprendere il tuo turno? (Se non risponde – Ripetere la domanda.) PROMPT 1: Quale altra cosa TU puoi dire o fare per riprendere il tuo turno? PROMT 2: Riesci a pensare a qualcos’altro che TU puoi dire o fare riprendere il tuo turno? 108 6. Fai finta che questo sei TU e questo è CRISTINA/CRISTIAN. CRISTINA/CRISTIAN e altri bambini stanno giocando a inseguirsi. A TE piacerebbe proprio giocare con CRISTINA/CRISTIAN e gli altri bambini, ma loro non te l’hanno chiesto. Cosa puoi dire o fare per riuscire a giocare con CRISTINA/CRISTIAN e gli altri bambini? (Se non risponde – Ripetere la domanda.) PROMPT 1: Che cos’altro puoi dire o fare TU per poter giocare con CRISTINA/CRISTIAN e gli altri bambini? PROMT 2: Riesci a pensare a qualcos’altro che TU puoi dire o fare per riuscire a giocare con CRISTINA/CRISTIAN e gli altri bambini? 7. Fai finta che questo sei TU e questo è FRANCESCO/A. TU e FRANCESCO/A siete in palestra e FRANCESCO/A inizia a darti soprannomi e a prenderti in giro. Cosa puoi dire o fare perché FRANCESCO/A la smetta di darti fastidio? (Se non risponde – Ripetere la domanda.) PROMPT 1: Che cos’altro puoi dire o fare TU per far smettere FRANCESCO/A di darti fastidio? PROMPT 2: Riesci a pensare a qualcos’altro che TU puoi dire o fare per far smettere FRANCESCO/A di darti fastidio? 8. Fai finta che questo sei TU e questo è MANUELE/A. MANUELE/A ed altri bambini stanno prendendo posto per giocare a ruba-bandiera Ti piacerebbe davvero giocare con MANUELE/A e gli altri bambini, ma non te l’hanno chiesto. Cosa puoi dire o fare per riuscire a giocare a ruba-bandiera? (Se non risponde – Ripetere la domanda.) PROMPT 1: Che cos’altro puoi dire o fare TU per riuscire a giocare a ruba-bandiera? PROMT 2: Riesci a pensare a qualcos’altro che TU puoi dire o per riuscire a giocare a ruba-bandiera? 109 ME AND MY FRIENDS Modalità di risposta: Alcuni bambini preferiscono giocare fuori nel tempo libero invece Altri bambini preferiscono guardare la TV Tu come sei? Questo per te è vero o verissimo? 1 verissimo 2 vero 3 vero 4 verissimo Item: Per alcuni bambini è difficile fare amicizia Alcuni bambini hanno molti amici Alcuni bambini vorrebbero avere più amici Per altri bambini è facile fare amicizia Altri bambini non hanno molti amici Altri bambini hanno tutti gli amici che vogliono Altri bambini di solito fanno le cose da soli Alcuni bambini fanno sempre le cose con molti altri bambini Alcuni bambini desiderano piacere a un Altri bambini piacciono a molti dei loro maggior numero di coetanei coetanei Alcuni bambini sono popolari tra i Altri bambini non sono molto popolari coetanei Alcuni bambini convincono facilmente Alcuni bambini hanno difficoltà a altri bambini a giocare con loro convincere altri bambini a giocare con loro Alcuni bambini fanno a botte con gli altri o Alcuni bambini quasi mai fanno a botte li fanno arrabbiare con gli altri o li fanno arrabbiare Per alcuni bambini è molto importante Per altri bambini non è molto importante piacere agli altri bambini piacere agli altri bambini Alcuni bambini sono molto soddisfatti di Altri bambini non sono soddisfatti di quanto piacciono agli altri bambini quanto piacciono agli altri bambini Alcuni bambini vogliono che l’insegnante Alcuni bambini non vogliono che faccia qualcosa per aiutarli a giocare di più l’insegnante faccia qualcosa per aiutarli a con gli altri bambini giocare di più con gli altri bambini Alcuni bambini non vogliono cambiare Altri bambini vogliono cambiare quanto quanto piacciono agli altri bambini piacciono agli altri bambini Alcuni bambini non vogliono impegnarsi Alcuni bambini sono disposti a impegnarsi molto per fare amicizia con gli altri molto per fare amicizia con gli altri bambini bambini Alcuni bambini vedono altri bambini che Altri bambini vedono altri bambini che hanno molti amici e pensano “Vorrei hanno molti amici e pensano “Non mo essere come loro” importa se sono come loro oppure no” 110 Vignette intervista19 Sezione “THINGS THAT HAPPEN TO ME” Situazione fila Situazione TV Situazione campo sportivo Situazione foto 19 La grandezza naturale delle immagini è quella di un foglio A4 111 Sezione “HOME INTERVIEW WITH CHILD” Pallonata Gioco in cortile Scarpe nuove Mensa Club Libri sul pavimento Squadra di atletica Gita allo zoo 112 Sezione “SOCIAL PROBLEM SOLVING” Videogioco Primo giorno di scuola Fila Gara biciclette Monopoli Inseguirsi Palestra Ruba bandiera 113 114 Riferimenti bibliografici Abramovich, R., Corter, C. e Lando, B. 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