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GUA!)
E IMMI
E
NE
Prospettive interdisciplinari
a cura di Maria Vittoria Calvi,
Giovanna Mapelli, Milin Bonomi
FrancoAngeli
INDICE
Introduzione
Maria Vittoria Calvi, Giovanna Mapelli, Milin Bonomi
pago
7
Immigrazione e integrazione sociale: scuola e lavoro
Antonietta Albanese
»
Il
Giovani di origine immigrata: costmzioni identitarie e processi
di integrazione
Maurizio Ambrosini
»
23
Le reticenze di Pedro e gli sfoghi di Milagros. L'intervista come
stmmento didattico e culturale
frina Bajini
»
37
Hablamos mita y mità. Varietà linguistiche di immigrati ispanofoni in Italia
Milin Bonomi
»
53
(E)migracion e (in)migracion en las definiciones del DRAE
Maria Cristina Bordonaba Zabalza
»
71
Interviste a immigrati ispanofoni. Repertori linguistici e racconto
orale
Maria Vittoria Calvi
»
87
La percepcion en los fenomenos de contacto por migracion
Rodo Caravedo Barrios
»
105
Nuovi cittadini, nuove prospettive della scuola interculturale:
le ricerche sul campo a Genova
Daniela Carpani
»
119
5
Mérica, Mérica. Descrizioni del nuovo mondo in lettere di emigrati dal Tirolo
Patrizia Cordin
pago 133
L'avventura della lingua araba in Occidente
Jolanda Guardi
»
151
El discurso periodistico sobre la inmigracion: algunos ejemplos
Luis Guerra Salas y Maria Elena G6mez Sémchez
»
163
Informazione e multiculturalità: il caso di Expreso Latino
Giovanna Mapelli
»
173
L'insegnamento dell'italiano L2 a ispanofoni. Aspetti e proposte
didattiche
Silvia Morgana e Anna Zaffaroni
»
191
Romanzo e migrazione. Appunti sul caso italo-argentino
Emilia Perassi
»
209
Italiano e spagnolo a contatto: immigrazione e varietà etnica
Alessandro Vietti
»
221
Gli Autori
»
237
6
L'INSEGNAMENTO DELL'ITALIANO L2
A ISPANOFONI.
ASPETTI E PROPOSTE DIDATTICHE
Silvia Morgana e Anna Zaffaroni
Università degli Studi di Milano
Sono lieta di partecipare a questo convegno organizzato dai colleghi ispanisti del Polo di Mediazione Interculturale, dove quest'anno si è avviato
il nuovo cuniculum triennale di Lingua e Cultura Italiana per Mediatori
Linguistici Stranieri (Stranimedia) e dove si tengono le lezioni frontali del
Master Promoitals (Promozione e Insegnamento della Lingua e Cultura Italiana a Stranieri) che ha l'obiettivo di fonnare docenti specializzati
nell'insegnamento dell'italiano a stranieri. Entrambe queste iniziative costituiscono un segnale importante che l'Università non può e non deve restare
estranea alla richiesta di insegnamento dell'italiano sempre più ampia e diversificata dovuta all'impatto del fenomeno migratorio, con ritmi di crescita stimati in più di 200.000 nuove unità all'anno.
In questo intervento vonei fare prima alcune riflessioni generali e poi
alcune considerazioni più specifiche che riguardano problemi
dell'insegnamento dell'italiano a ispanofoni partendo dall'esperienza del
master Promoitals, in collaborazione con Alma Zaffaroni che è tutor del
modulo "Lingue e culture di provenienza".
I nuovi pubblici dell'italiano L2
Secondo l'ultimo dossier Caritas/Migrantes (2008), la presenza di stranieri regolari in Italia si aggira tra i 3,5 e i 4 milioni. La comunità romena
conta 625 mila residenti e, secondo le stime del dossier, quasi un milione di
presenze regolari. Al secondo posto gli albanesi con 402 mila presenze e
subito dopo i marocchini a quota 366 mila, intorno alle 150 mila unità si
collocano le collettività cinese e ucraina. In termini percentuali gli europei
rappresentano il 52% del totale degli stranieri residenti in Italia, gli africani
il 23,2%, gli asiatici il 16,1 % e gli americani 1'8,6%.
191
Secondo le stime del dossier la regione con il maggior numero di stranieri regolari è la Lombardia (953.600 presenze pari al 23.9% del totale),
seguita dal Lazio (480.700 pari al 12,1% del totale) e dal Veneto (473.800
pari all'1l,9% del totale). Gli immigrati nel nostro Paese sono l ogni 15
residenti, l ogni 15 studenti, quasi l ogni lO lavoratori occupati. Questi dati, nell'ambito degli studi di didattica dell'italiano L2, impongono
un'immediata riflessione sui nuovi pubblici, con nuove motivazioni
all'apprendimento, che si accostano allo studio della lingua italiana.
Se tradizionalmente l'italiano è stata una lingua appresa da pochi in prevalenza per ragioni di interesse culturale (prestigiosa tradizione letteraria e
artistica, tradizione operistica, forte legame con la religione cattolica, ecc.),
in questi ultimi decenni, come evidenziato anche dalle indagini sulle motivazioni allo studio dell'italiano nel mondo Italiano 2000 (De Mauro / Vedovelli 2003; Peluffo / Serianni 2006; Morgana 2008a) l'italiano è la quarta/quinta lingua più studiata nel mondo e l'ampliamento dei pubblici ha reso necessaria una progettazione di percorsi formativi e cunicoli coerenti
con i nuovi bisogni dei destinatari.
Gli immigrati che si avvicinano allo studio dell'italiano hanno problemi
socio-linguistici precisi, nella maggior parte dei casi legati alla ricerca/mantenimento del posto di lavoro e all'integrazione nel tessuto sociale
italiano. Fattori quali motivazione all'apprendimento, età, sesso, lingua e
cultura di appartenenza, tipo di progetto migratorio, definiscono il profilo
dell'apprendente e sono variabili fondamentali nel processo di acquisizione
della L2 e nella strutturazione dei corsi di lingua italiana:
Si tratta, innanzihltto, di fenomeni di contatto linguistico spontaneo, che attivano
processi di apprendimento dell'italiano L2 f"llOri dai contesti scolastici, e che riguardano soprathJtto gli adulti nei loro contatti sociali quotidiani con gli italiani. Ai
processi di acquisizione spontanea dell'italiano L2 si aggiungono quelli guidati, in
contesto formativo: questi riguardano solo una minoranza degli adulti, mentre
coinvolgono pressoché la totalità dei bambini e degli adolescenti. [... ] Per quanto
riguarda i bambini, la scuola è impegnata in un duplice compito, diverso a seconda
della tipologia di bisogni di formazione dei bambini e degli adolescenti immigrati
(Bosc 2008).
L'italiano è dunque divenuto lingua di contatto per i figli di immigrati in
Italia: nei contesti di insegnamento dell'italiano si possono rintracciare al-
192
meno otto profili l di utenti dell'italiano come lingua di contatto, fatto che
evidenzia "la natura composita della competenza individuale di questa tipologia di apprendenti, che comprende l'italiano e la lingua d'origine" (Diadori / Palermo / Troncarelli 2009). Italiano di base (o ItalBase) e Italiano
per lo studio (o ItalStudio) sono le due varietà linguistiche (o forse meglio:
i due insiemi di varietà linguistiche) che l'Osservatorio nazionale per
l'educazione interculturale e per l'integrazione degli alunni stranieri identifica come necessari in un suo importante documento del 2007: viene infatti
affermato che sono indispensabili "la definizione di un modello di competenza comunicativa di italiano di base (ItalBase) e l'individuazione dei problemi dell' italiano per lo studio (ItaIStudio), che tengano conto del Quadro
Comune Europeo di Riferimento per le Lingue in modo da offrire ai docenti un quadro comune di riferiment02". Oggi, nella scuola italiana, i problemi
maggiori riguardano proprio ItalStudio: sono ancora poche le realtà scolastiche che fanno seguire a uno o più Laboratori di ItalBase (frequentati dagli studenti di solito fino a raggiungere il livello A2, come definito dal
Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue) dei corsi o comunque percorsi specifici di italiano per lo studio (Morgana 2008b).
In relazione al moltiplicarsi e al differenziarsi dei pubblici dell'italiano
L2 una tematica cruciale affrontata in questi anni in tem1ini di rinnovamento e riprogettazione, riguarda la fonnazione del docente di italiano L2, con
l'intento di individuare le competenze linguistiche, metodologiche e relazionali che quest'ultimo dovrebbe possedere. L'esigenza di esplicitare tali
competenze in tennini di sapere, sapere fare, saper essere (Balboni 1999:
31-34) si è rivelata un elemento fondamentale per migliorare la qualità della comunicazione tra quanti operano nel settore della fonnazione in italiano
L2 e, di conseguenza, dell'offerta fonnativa stessa. Negli ultimi anni, a testimonianza "del tentativo sistematico di formare figure professionali con
solide basi culturali e, insieme, in grado di rispondere alle nuove esigenze
l Questi i profili di apprendenti che sono stati individuati, diversi per status socioeconomico e identitario: l) bambini e adolescenti nati all'estero, che arrivano in Italia con la loro
famiglia o da soli per ricongiungersi ai propri genitori precedentemente immigrati; 2) minori
adottati dopo la prima infanzia attraverso procedure internazionali; 3) bambini e adolescenti
nati in Italia da genitori stranieri; 4) bambini e adolescenti figli di matrimoni misti, in cui
uno dei genitori italiano (ca. il 13% del totale dei nati sul territorio nazionale): dipende se
nati in Italia o 5) in altro paese; 6) bambini e adolescenti di etnie nomadi; 7) minori stranieri
non accompagnati; 8) minori dimoranti (cittadini stranieri appartenenti a particolari categorie professionali, figli di diplomatici, dipendenti di banche o aziende straniere (Diadori / Palenno / Troncarelli 2009).
2 Ci si riferisce qui al documento La via italiana per l'educazione interculturale e
l'integrazione degli alunni stranieri, leggibile integralmente ali 'indirizzo
http://www.pubblica.istruzione.it!news/2007/allegati/pubblicazione_intercultura. pdf.
193
ed emergenze che in questo settore si presentano con prospettive interdisci_
plinari mai o raramente esperite nel precedente sistema di fOllnazione universitaria" (Vedovelli 2002: 145) si è verificata una forte espansione
dell'offerta fOllnativa in didattica dell'italiano L2, soprattutto in ambito universitario, dove sono nati diversi corsi di perfezionamento, scuole di specializzazione, corsi di laurea e master.
La fOllnazione degli insegnanti per quanto riguarda l'insegnamento
dell'Ital2 costituisce, come osserva Balboni in un suo recente articol0 3, uno
degli aspetti positivamente caratterizzanti le attività "per gli stranieri" negli
ultimi lO anni. C'è stata una efficace confluenza di diverse azioni ed iniziative: per i docenti il primo e secondo progetto del Miur/Mpi che, a partire
dal 1999, ha visto prima 14, po'i 18 Università impegnate nella fonnazione
degli insegnanti, con una sinergia del tutto nuova fra scuola e università.
D'altra pmie, moltissime università hanno organizzato e condotto, e stmIDo
conducendo, oltre a corsi di perfezionamento, anche master specifici, di primo e secondo livello, finalizzati alla fOll11azione di docenti per
l'insegnamento dell'Italiano L2 (si contano al momento 13 master, con più di
1000 docenti già diplomati). Questo, insieme ad altri tipi di rapporti inteIistituzionali (ad esempio tra Ministero, Regioni, Università, Scuole o reti di
scuole), ha portato alla formazione di un prezioso nucleo di esperti sia nelle
università sia nelle scuole, in grado, se opportunamente valorizzato, di avere una forte funzione progettuale, e non solo esecutiva. La f0l111azione, che
comunque dovrà capillarmente allargarsi a un maggior numero di docenti,
oggi deve affrontare prioritariamente alcune tematiche centrali:
• Dal punto di vista glottodidattico, come abbiamo già visto, la strutturazione di adeguati percorsi di apprendimento per ItalStudio.
III
Inoltre, sempre da un punto di vista glottodidattico, l'elaborazione di
corsi, anche di ItalBase, maggiormente differenziati per fasce d'età. In questo punto va compresa anche la formazione specifica per i docenti
dell'educazione permanente che, in pmiicolare nei Ctp, si trovano ad avere
a che fare con un numero sempre crescente di immigrati adulti (a partire dai
15-16 amli), con bisogni linguistici pmiicolari, legati alle necessità immediate della prima integrazione e ai compiti e allo sviluppo professionale4 .
L2: una via italiana (http://www.glottodidattica.netJArticoli/articolo5_02.pdf).
Per un'accurata analisi dei "bisogni comunicativi in italiano L2" dell'adulto straniero
immigrato in Italia, si veda il fondamentale testo di Vedovelli (2002: pp. 148-170). Per
avere invece dati statistici aggiornati sugli immigrati presenti in Italia all 'inizio del 2008, si
può vedere il rapporto annuale di Caritas / Migrantes (2008), Edizioni Idos (quando il
presente lavoro era in bozze è uscito il rapporto annuale 2009, consultabile all'indirizzo
www.dossierimmigrazione.it).
3 Italiano
4
194
Da un punto di vista più generale, la tematica della valutazione, sia per
quanto riguarda le competenze in italiano sia per quanto riguarda strumenti
adeguati a verificare conoscenze, abilità e competenze in tutte le discipline,
in particolare per la scuola secondaria. Oggi anche la valutazione delle
competenze linguistico-comunicative in italiano è in buona parte lasciata
all'iniziativa individuale, mentre esisterebbero già ottimi punti di riferimento: il più ovvio è quello costituito dal Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue, ma importanti sono anche i sillabi sottostanti alle diverse Celiificazioni di Italiano (Università di Perugia, di Siena, di Roma
Tre). A questo si aggiunga la necessità di parametri e strumenti di verifica e
valutazione disciplinare, che nelle classi plurilingue non possono certo essere quelli tradizionali.
Sempre da un punto di vista generale, è necessario formare gli insegnanti ad una revisione dei cunicoli in chiave interculturale.
ll>
Al tema dell'intercultura si lega anche l'altro tema importante del plurilinguismo (peraltro secondo le indicazioni del Qcer), inteso sia come differenziazione delle lingue insegnate a scuola, in modo da includervi anche
quelle delle più numerose comunità di immigrati sia come mantenimento
del plurilinguismo dell 'individuo (Morgana 2008b).
!/)
!/)
Gli apprendenti ispanofoni
Tra gli stranieri che apprendono l'italiano, gli ispanofoni fOlmano oggi
un gruppo sempre più cospicuo (cF. Schmid 2003: 197-200), il che è dovuto essenzialmente a due ragioni: da un lato lo spagnolo è tra le lingue più
frequentemente parlate a livello mondiale, una tra le più impOlianti lingue
supercentrali secondo la definizione di Calvet (1999: 78), dall'altro lato si è
registrato negli ultimi anni in Italia un aumento dei flussi migratori provenienti dai paesi dell' America Latina.
Lo spagnolo è la terza lingua al mondo per numero di parlanti (Gordon
Raymond 2005) ed è lingua nazionale, oltre che in Spagna, in diciotto paesi
dell' America centrale e meridionale.
Il numero di persone che hanno come lingua matema lo spagnolo è altissimo anche in altri paesi, basti pensare agli Stati Uniti dove in percentuale il numero degli ispanofoni supera quello dei parlanti nativi in Spagna.
Gli immigrati ispanofoni presenti in Italia rispecchiano per provenienza
la grande varietà di paesi in cui lo spagnolo è lingua matema. Stando alle
fonti Istat del 2000 la maggior parte degli ispanofoni viene da Penì ed Ecuador e la percentuale di dOillle è il doppio di quella degli uomini, dato indicativo rispetto all'attività lavorativa che svolgono gli immigrati ispanofo195
ni in Italia, legata in prevalenza ai settori della cura della casa, degli anziani
e dei malati.
L'italiano parlato dagli immigrati ispanofoni presenta alcuni tratti tipici
riconducibili in gran parte alla vicinanza tipologica della lingua di partenza
con quella di arrivo, poiché sia lo spagnolo sia l'italiano appartengono alla
famiglia delle lingue romanze.
È opinione comune che l'acquisizione di una lingua tipologicamente vicina costituisca un compito più facile che non l'apprendimento di una lingua geneticamente distante, e, in effetti, le interlingue degli ispanofoni mostrano normalmente un grado di elaborazione superiore rispetto a quelle di
altri apprendenti, grazie alla notevole somiglianza tra le due lingue. Tuttavia nelle interlingue avanzate, la similarità strutturale può anche costituire
un impedimento alla piena padronanza dell'italiano, in particolare quando
l'apprendente non riesce a cogliere delle differenze più sottili tra la prima e
la seconda lingua.
Dall'analisi delle interlingue di ispanofoni emergono aree 'critiche' nel
percorso di acquisizione dell'italiano L2 riconducibili proprio alla vicinanza con la LI, criticità utili da segnalare agli insegnanti (Calvi 1995).
L'ipotesi contrastiva diffusa negli anni '50-'60 (Lado 1957), secondo la
quale la maggior parte degli errori prodotti da chi impara una nuova lingua
è dovuta al trasferimento nella L2 di costruzioni presenti nella lingua madre, porta con sé l'idea che più la LI e la L2 sono geneticamente distanti,
più difficoltà incontrerà l'apprendente e di conseguenza farà più errori (cF.
Cattana / Nesci 2004).
Negli anni '70 la debolezza teorica di questa ipotesi, fonnulata nella sua
versione più forte, viene resa palese dagli studi di linguistica acquisizionale. Attraverso l'analisi, in diversi corpora, dell' ordine di acquisizione dei
morfemi e del movimento degli elTori nelle varie fasi dell'interlingua di chi
apprende una L2, si individuano tre principali categorie di errori (Dulay /
Burt / Krashen 1985):
411
errori evolutivi: si riscontrano sia in chi apprende una L2 sia in bambini
che apprendono questa L2 come lingua materna. Si tratta dunque di errori
che non dipendono dall'interferenza con la lingua madre;
411
errori interlinguali: si riscontrano in chi apprende una L2 e riflettono
delle caratteristiche proprie della LI degli apprendenti stessi, non si riscontrano nei bambini che apprendono questa L2 come lingua madre;
411
errori ambigui: si riscontrano sia in chi apprende una L2 sia in bambini
che apprendono questa L2 come lingua madre e in entrambi i casi gli errori
sembrano riflettere caratteristiche tipiche della LI degli apprendenti.
Secondo alcuni studi condotti su adulti apprendenti inglese come L2
(Dulay / BUlt / Krashen 1985: 229-247), la percentuale di elTori riconduci196
bili a interferenza della lingua madre oscilla tra 1'8% e il 23% e per i bambini è ancora più bassa. Questi dati portano alla fonnulazione dell'ipotesi
dell'identità, secondo cui apprendenti di lingue materne diverse imparano
la lingua seconda attraversando gli stessi percorsi di apprendimento e similmente ai bambini che imparano quella lingua come Li: ipotesi che attribuisce valore marginale al ruolo dell'interferenza della lingua madre.
Oggi si privilegia una visione più prudente nei confì'onti dell'influenza
che la Li può esercitare nell'acquisizione della L2, l'interferenza in particolare non è più vista come un trasporto meccanico di fonne e significati dalla
Ll alla L2 ma come una sorta di influenza indiretta. La vicinanza o distanza
della Li alla L2 è dunque solo uno dei fattori (altri sono: le caratteristiche
dell'ambiente linguistico, le caratteristiche individuali dell'apprendente, le
caratteristiche dell'ambiente culturale, le strategie messe in atto
dall'apprendente per imparare) che agisce sui ritmi di apprendimento e sulla
ricorrenza di errori nelle diverse fasi di interlingua. L'influenza indiretta della
Li sull'apprendente si può notare sia in un prolungamento dei tempi di ristmtturazione di una regola errata comparsa nell'interlingua perché corrispondente al modello delle LI, sia attraverso l' evitamento di stmtture della
L2 che non hanno corrispondenza o sono tipologicamente diverse dalla Li
(cfi'. Va1entini 2003).
Secondo Bettoni (2001: 124) nel percorso di acquisizione di una L2 il
livello fonologico e quello pragmatico sono i più soggetti a fenomeni di interferenza con la Li, segue il livello lessicale, più resistente invece è il livello morfosintattico.
L'interferenza della Li è sensibile al livello di competenza raggiunto
nella L2: in fasi iniziali la Li interferisce pesantemente sulla fonologia, sulla pragmatica e sul lessico, in fasi intennedie l'interferenza di elementi
grmmnaticali è più probabile mentre in fasi avanzate tenderebbe a diminuire a tutti i livelli. Anche la distanza tipologica tra le lingue è evidentemente
uno dei fattori più rilevanti nell'insorgere di fenomeni di interferenza, infatti quest'ultima tende a prodursi quando l'apprendente riconosce una qualche somiglianza tra L1 ed L2 e fonnula ipotesi sul funzionamento della L2
che si fondano proprio su tale somiglianza (cfr. De Benedetti 2006).
Lo spagnolo è una lingua flessiva di carattere fusivo, tipologicamente
vicina all'italiano: ha due generi, maschile e femminile, e due numeri, singolare e plurale. Le categorie flessive sono codificate da un unico morfema
e la funzione sintattica è ottenuta mediante l'impiego di preposizioni che
specificano la funzione sintattica all'interno della frase.
Innumerevoli studi sugli enunciati prodotti in italiano da ispanofoni corroborano il postulato teorico degli studi sull'acquisizione di lingue seconde
secondo il quale l'influsso della Li sulla L2 è maggiore quando le lingue
]97
appartengono alla stessa famiglia linguistica per cui l'interferenza opera
soprattutto nel senso di un transfer positivo (Schmid 2003: 218). Gli apprendenti ispanofoni sono dunque essenzialmente facilitati nell' acquisizione
dell'italiano L2, almeno nelle fasi iniziali di interlingua ma la vicinanza tipologica fra italiano e spagnolo conduce spesso a fenomeni di fossilizzazione
nell'apprendimento che sono tanto più visibili quanto più avanza il livello di
interlingua e sono riscontrabili principalmente a livello morfosintattico, laddove vi è una scarsa differenza percettiva fra le regole della LI e quelle dellaL2.
Il fenomeno dell'interferenza e l'influenza della LI determinano una
specificità del percorso di apprendimento dell'italiano da parte di ispanofoni, contraddistinto da accelerazioni e rallentamenti, atTesti e stabilizzazioni.
Apprendenti ispanofoni e formazione degli insegnanti di italianoL2
Il modulo 24 del master Promoitals, "Lingue e culture di provenienza", si propone di presentare gli aspetti più significativi di lingue e culture altre che, per distanza dalla lingua italiana o per affinità con essa,
possono sollecitare una più attenta consapevolezza formativa e relazionaie nel processo di insegnamento della lingua italiana a stranieri.
Attraverso interviste a docenti nei corsi di lingua italiana del Comune di Milano, che è partner dell'Università, (www.promoitals.unimi.it.
sez. didattica, modo 24, sez. materiali), i corsisti del master sono invitati
a riflettere su quali siano le informazioni di base, relative alla L l degli
studenti, che un insegnante di italiano L2 dovrebbe conoscere per svolgere la sua attività con maggiore consapevolezza e far fronte in modo
adeguato ad eventuali difficoltà. Come detto, vengono analizzati aspetti
relativi alla lingua e cultura araba, cinese e spagnola, scelta effettuata
sulla base della rilevanza e presenza di queste lingue sul territorio di
Milano. Riferendoci da ora in particolar modo alla lingua spagnola, il lavoro
individuale richiesto ai corsisti ha l'obiettivo di renderli coscienti delle principali difficoltà che gli studenti ispanofoni incontrano nell'apprendimento
dell'Italiano L2 a causa dell'interferenza con la loro lingua d'origine.
Considerando i fenomeni d'interferenza e le loro implicazioni in
glottodidattica, una breve analisi delle due lingue in una prospettiva
contrastiva si delinea come uno strumento utile e necessario
ali 'insegnante di italiano L2, per aiutarlo a far fronte con più consapevolezza alle difficoltà peculiari che con tutta probabilità l'apprendente
ispanofono incontrerà.
Ci sono alcuni errori tipici nelle produzioni di ispanofoni (cfr. Catta198
na I Nesci 2004 e Schmid 1994) che è opportuno mettere in rilievo in
un'ottica glottodidattica, considerando che i docenti di italiano L2 non
necessariamente conoscono a fondo la lingua spagnola:
Fonologia
scambio tra ve b (es. civo anziché cibo; ba anziché va)
tendenza a mettere una vocale davanti a parole che iniziano per s +
consonante (es. estudio anziché studio)
III>
scempiamento delle geminate tra vocali (es. dona anziché donna)
/il -+ [e] in monosillabi (es. el anzichè l'articolo italiano il)
III>
Idzl -+ [ts] (es. tsero anziché zero)
ili
[ts] -+ [s] (es. ragassa anziché ragazza)
ili
@
@
@
@
U] -+ [s] (es. pese anziché pesce)
[d3]
-+
Li]
(es. jente anziché gente)
Morfologia
nell 'imperfetto e nel condizionale, uso della desinenza di terza persona singolare anche per la prima singolare dovuto al fatto che in spagnolo sono identiche (es. io era, io andava anziché io ero, io andavo)
per i verbi della seconda e terza coniugazione, uscita in -e
dell 'imperativo di seconda singolare (es. beve anziché bevi)
uso dell' ausiliare avere al posto di essere (es. non so cosa mi ha successo anziché è successo)
omissione dell' articolo davanti ai possessivi (es. ognuno di suoi movimenti anziché ognuno dei suoi)
III
mancata elisione, come in spagnolo in cui non esiste l'apostrofo (es.
la influenza, una ora anziché l'influenza, un 'ora)
III
assenza di accordo tra le locuzioni c'è / ci sono e i soggetti postverbali, poiché in spagnolo hay è invariabile (es. c'è due vicini anzichè ci
sono due vicini)
III>
uso di verbi di movimento + gerundio con valore progressivo (es. c'è
un signore chi va mangiando anziché c'è un signore che sta mangiando)
III
uso del condizionale semplice al posto di quello composto (es. disse
che lo farebbe anziché disse che l'avrebbe fatto)
@
/jI
/jI
/jI
Sintassi
III
complemento diretto animato con preposizione a (es. ho visto a tua
199
madre anziché ho visto tua madre)
• uso di chi al posto di che in relative riferite a persone (es. il professore chi è molto bravo mi aiuta invece di che)
€t
antecedente della relativa reso con articolo (es. io faccio lo che val
anziché quello che)
€t
posizione dell' avverbio (es. già è una abitudine venire a queste classi anziché è già; sempre penso di venire da te anziché penso sempre)
€t
uso del congiuntivo in alcune frasi oggettive con verbi di volontà che
reggono anche complemento indiretto (es. mi ha chiesto che non vada
anziché di non andare)
Lessico
€t
ibridismi: interferenza della parte iniziale della parola (es. iguale per
uguale; extranieri per stranieri; nei verbi, base italiana + suff. sp., es.
cm-gano anziché caricano)
4>
paronimi o "falsi amici" (es. classe per lezione dallo sp. clase; abitazione per stanza dallo sp. habitacion; tirare per buttare via dallo sp. tirar; salire per uscire dallo sp. salir)
€t
uso di stare come in sp. invece di essere (es. sta molto contento anziché è molto contento)
Il materiale di studio del modulo, oltre a dispense di linguistica contrastiva, si compone, nella sezione multimedia, di tre interviste a docenti
di lingua spagnola, araba e cinese che lavorano presso i centri di formazione del Comune di Milano. I docenti, in alcuni casi madrelingua, in
altri studiosi e insegnanti di lingua straniera da molti anni, esperti in
prima persona dell' incontro con una lingua e una cultura 'altra' anche a
seguito di soggiorni di studio/lavoro nei paesi interessati, hanno effettuato un'intervista di 45 minuti sulla base di questa traccia:
200
l) Quali problemi può incontrare il parlante (arabofono, sinofono o
ispanofono) che impara l'italiano, a partire dalle caratteristiche distintive della
propria lingua e cultura d'origine? Ovvero, quali infolì11azioni "di base" sulle
lingue e culture d'origine degli apprendenti deve possedere un docente di
lingua italiana per far fronte alle difficoltà dei propri studenti stranieli?
2) Quali sono le maggiori differenze e/o analogie che la lingua (araba, cinese,
spagnola) presenta rispetto alla lingua italiana, con riferimento a:
e tipologia morfologica
e fonologia
e morfologia
e sintassi
e
aspetti del lessico
e comunicazione e contesti d'uso
3) Quali differenze culturali nell'espressione delle emozioni e nella gestione
delle relazioni interpersonali si devono tenere presenti per evitare equivoci
nella comunicazione? Si considerino in particolare aspetti della
comunicazione non verbale ed elementi di natura socio-culturale.
4) Quali sono gli elementi culturali che i parlanti (arabofono, sinofono o
ispanofono) privilegiano nella rappresentazione dell'Italia e degli italiani, e
quali sono gli stereotipi più ricorrenti?
5) Quali (se presenti) sono i principali settori della vita culturale e sociale nei
quali l'italiano ha influito sulla lingua (araba, cinese o spagnola) a livello
lessicale?
Obiettivo fondamentale delle interviste è quello di far emergere in modo
chiaro e semplice, anche attraverso il dato esperienziale, le infol111azioni
principali sul funzionamento della LI degli apprendenti e alcuni dati relativi alle più evidenti manifestazioni delle culture in questione, sia quelle legate allo stare in classe, al rappOlio con l'insegnante, alle metodologie
d'insegnamento sia più in generale quelle che riguardano le fonti di possibili malintesi nella comunicazione interculturale.
Il materiale fomito dagli intervistati a integrazione del colloquio, sintetizza le principali analogie e differenze linguistiche tra spagnolo ed italiano,
le diversità culturali, offre una visione di quali siano gli stereotipi
sull'italianità più diffusi in quelle culture e di quali siano gli ambiti
d'attrazione dell'Italia.
Il modulo ha una durata di due settimane; nella prima settimana il corsista è invitato a leggere i materiali e a intervenire online in un forum dedicato alle riflessioni sul tema di studio, con la guida del tutor. In questa sede i
corsisti hanno la possibilità di confrontare esperienze e condividere dubbi o
approfondimenti.
201
Nel modulo 24 in particolare, questo spazio di condivisione sul forum è
utilizzato per richiamare l'attenzione e le preconoscenze dei corsisti sugli
errori dovuti a interferenza e sulle modalità di apprendimento degli ispanofoni, discutere le eventuali esperienze di ciascun corsista con questo gruppo
di apprendenti ed esplicitare le proprie convinzioni circa le modalità di apprendimento messe in atto tipicamente dagli apprendenti ispanofoni.
In seguito i corsisti devono svolgere un'attività che concerne più nello
specifico l'analisi linguistica di enunciati in italiano L2 prodotti da studenti
stranieri, di seguito:
Modulo 24, attività
"Lingue e Culture di provenienza"
1) Individuate nelle seguenti produzioni autentiche gli errori che possono essere
causati da interferenza con la madrelingua dell'apprendente.
Indicate e descrivete la tipologia di errori e ipotizzate la lingua d'origine dello
studente (araba, cinese o spagnola).
A - El bambino va a dicirlo a sua papà le dici papà andiamo a comprare pese e van
a comprare un pese le dici e bambino cueste me piache e suo papà le compra un
pese (età 7).
B - Un signore portare suo figlio giocare citta in mercato e comprare di pollo came
(età 19).
C - È la prima volta che vedo alla nostra insegnante è giovane e molto carina, espel'O che non vada a peredere molte classe (età 22).
D - Mio baese famoso e va avanti grazie agli agricoltore e la levatore, anche ci sono molta ropa per mangiari. Le usanze del mio paese sono diversi di quelli italiani.
Cibo, il modo di farlo e molto diversa di quello eropea ( età 16).
E - Cara amica, come stai adesso? Stavo in Italia per quattro mesi e sento a avele
imparato parola italiano poco. Ho guartato i tuoi fotografie in vacanza, quando ci
vediamo? (età 19).
F - Il giomalista ha chiesto alla signora Pini che cosa succisso. lo andato a fare la
spesa e sono dimenticato di spegnere il gas e la casa non vota. Quando tomato e
trovato la casa e bruciata i figli dove sono i miei figli sono in camera (età 38).
2) Dopo aver individuato le lingue d'origine degli studenti che hanno prodotto i
testi sopra riportati, ipotizzate un breve intervento didattico "mirato" che proporreste per aiutarli a superare le loro peculiari diftìcoltà, causate dell 'interjèrenza
con la LI. (Potete preparare un'unica attività di rinforzo per ciascuna lingua considerando le caratteristiche che emergono dai testi).
Il corsista, al temine del modulo, deve inviare l'attività al tutor di riferimento che analizzerà e commenterà il suo lavoro restituendo unfèedback in
202
via privata al corsista e poi inserendo nel formll un commento generale sul
lavoro svolto dal gruppo.
Nella prima fase dell'attività i corsisti devono lavorare su delle brevi
produzioni scritte autentiche di studenti stranieri di cui è indicata l'età ma
non il livello di competenza della lingua cercando, attraverso l'analisi degli
errori interlinguali, di riconoscere la LI dell'apprendente: devono riconoscere gli errori e descriverli in una prospettiva contrastiva sulla base delle
nozioni apprese nello studio del modulo. Si riporta a titolo di esempio il lavoro di un corsista relativo alla lingua spagnola:
A - El ba!J7bino va a dicirlo a sua papà le dici papà andiamo a comprare pese e
van a comprare un pese le dici e bambino cueste me piache e suo papà le compra
un pese (età 7).
Apprendente ispanofono
El > articolo determinativo maschile singolare spagnolo: il parlante confonde
l'miicolo ed utilizza quello spagnolo a causa della somiglianza tra i due, i quali differiscono solo per la vocale (enore di morfologia). È un errore di morfologia nominale effettuato per strategia di "congruenza" che si manifesta prevalentemente
con morfemi la cui forma fonologica presenta nelle due lingue delle differenze solo
lievi. Es. tipico il mantenimento della vocale, anziché mi / si di / in e il prevale la
forma me / se, de / en e appunto, l'articolo et.
<il
Va a dicirlo > uso della costruzione molto frequente in spagnolo (qui usata tre
volte in una stessa iì-ase): "verbo ir + a + verbo all'infinito", utilizzata per esprimere un'intenzione futura immediata. In italiano questa espressione non è utilizzata, a
meno che si stia parlando di un movimento ("verbo andare + a") (errore di morfosintassi). La stessa costruzione emerge anche in: andiamo a comprare e van a
comprare.
<il
Dicirlo > formazione dell 'infinito del verbo dire attraverso la morfologia flessiva regolare, ma utilizzando il verbo all'infinito spagnolo decir. Qui l'unica modiiìcazione che viene fatta dali' apprendente è la trasf01111azione della e in i (in spagnolo sarebbe decirlo), senza sapere che il verbo all'iniìnito è dire (morfologia).
<il
Dici> invece di dice: qui l'etTOre riguarda forse un fenomeno di ipercorrettismo, per il quale si modifica la e in i, seguendo la grande quantità di casi in cui
l'italiano prevede la te1111inazione in i, in questo caso assente (morfologia).
<il
Vali a comprare> van viene usato al posto di vanno: anche qui notiamo l'uso
della madrelingua spagnola per la somiglianza tra le due forme. Come notiamo,
l'efficacia comunicativa è molto elevata, poiché un ascoltatore madrelingua italiano comprende perfettamente che ci si riferisce al verbo andare alla terza persona
plurale (morfologia).
'i0
Pese> qui credo che la difficoltà fonologica di pronuncia del fonema sc, assente in spagnolo, si ripercuota sulla sua trascrizione grafica: molto frequente è infatti
<il
203
il ricorso ad una strategia di compensazione con la quale si rende in L2 un fonema inesistente nella propria LI con un altro fonema simile nella propria LI.
Questo è il caso della prepalatale sibilante sorda [f] di pesce, resa come s sorda
(errore di fonologia che si ripercuote sulla morfologia).
.. Cueste > qui il fonema [kw] , occlusiva palatale sorda italiana, viene reso
graficamente con [cu], come nella lingua spagnola, anziché con [qu] (errore di
fonologia che si ripercuote sulla morfologia).
.. Qui il determinativo questo viene reso erroneamente attraverso l'uso di cue
al posto di que: lo stesso suono corrisponde in spagnolo ad una grafia diversa;
si mantiene quindi la grafia spagnola per ottenere il suono italiano (errore di
fonologia che si ripercuote sulla morfologia).
.. Me piache > invece di mi piace: il pronome complemento me viene usato
per la somiglianza con quello italiano mi, dal quale si differenzia per la sola
vocale. Inoltre, il fonema ItII affricata alveopalatale sorda italiana, viene reso
con [le] e quindi graficamente con [che], come avviene nella lingua spagnola.
c - È la prima volta che vedo alla nostra insegnante è giovane e molto carina,
espero che non vada a peredere molte classe (età 22).
Apprendente ispanofono
.. Vedo alla nostra insegnante> complemento oggetto preposizionale: errore
tipico di apprendenti ispanofoni, poiché in spagnolo il complemento oggetto
riferito ad essere umano è costruito con la preposizione a. Questo errore è di
tipo morfosintattico, per cui la struttura spagnola viene passata all'italiano, nel
quale tale preposizione è assente ed addirittura marcata a livello socio-culturale
(collegata ad un'idea di una persona poco istruita).
.. Espero > problema tipico degli spagnoli relativo alla fonologia: in spagnolo
non esistono parole che iniziano per s+consonante. In questi casi, poiché la LI
prevede l'inserimento della e ad inizio parola, questa difficoltà di pronuncia
viene trascritta diventando anche un errore di morfologia. Dal punto di vista
fonologico, l'apprendente ispanofono tende a mettere una vocale prostetica davanti alle parole che iniziano per "s + consonante". Inoltre: > espero che non
vada a perdere molte classe invece di "spero di non perdere ... "; compare l'uso
della perifrasi verbale tipica dello spagnolo "ir + infinito", errore di sintassi per
ipergeneralizzazione; Inoltre, vi è la tendenza all'uso del congiuntivo in alcune
frasi oggettive con verbi di volontà, quando in italiano l'identità di soggetto
richiederebbe l'infinito.
.. Vada a peredere > qui ricompare la struttura della perifrasi "ir + a + verbo
all'infinito", molto comune in spagnolo, ma qui usata elToneamente: non esiste
infatti alcun tipo di movimento del soggetto (unico caso in cui tale struttura
può essere usata in italiano), ma si parla semplicemente di un 'intenzione futura. Il verbo perdere diventa peredere, forse come risultato di un problema di
uso vocalico, o per un fenomeno di ipercorrettismo, per cui viene inserita una
204
vocale dove non è necessaria (errore morfosintattico).
Il>
Molte classe> qui vi è un primo problema di lessico: in spagnolo lezione si dice clase; quindi lo studente usa il tenlline spagnolo clase, trasfoffi1andolo per iperconezione in italiano classe. Usando una geminazione consonantica l'apprendente
forse pensa di ottenere l'equivalente italiano di classe. In realtà il termine italiano
classe esiste nella lingua di an-ivo, ma ha un significato diverso: significa infatti
aula. Questa è una tipica trappola dei cosiddetti "falsi amici" molto comuni tra
spagnolo e italiano, che sono lingue tipologicamente molto affini. Associato
all'enore lessicale, troviamo anche un errore morfologico, per cui il plurale di molto viene reso come molte, per concordare con il sostantivo classe. In realtà questo
è un errore molto frequente in diversi tipi di apprendenti, poiché la terminazione
in -e è marcata rispetto alla terminazione in -o o in -a, in quanto non è chiaro nè il
genere nè il numero del sostantivo.
Nella seconda fase dell' attività i corsisti lavorano alle implicazioni glottodidattiche dell'analisi effettuata, cercando di elaborare un percorso di attività di rinforzo mirate a risolvere le peculiari difficoltà dei discenti in relazione alla loro L l e prestando attenzione allivello di interlingua raggiunto. A titolo di esempio il lavoro di un altro corsista:
Attività didattiche di rinforzo mirate: studenti ispanofoni
Vista la somiglianza tipologica tra le due lingue, proponei per apprendenti ispanofoni degli esercizi relativi all'uso delle preposizioni e ai "falsi amici", due
ambiti nei quali ho potuto constatare personalmente la presenza di enori di difficile
correzione e che si presentano anche in fasi avanzate dell'interlingua.
Per evitare la fossilizzazione di tali enori, sfruttando in qualche modo la vicinanza tipologica fra le due lingue, proponei esercizi di confronto in cui si sottolineano le differenze lessicali spesso tralasciate o ignorate dagli studenti e che permettono la riflessione guidata.
Esercizio sui "falsi amici"
Completa la seguente tabella:
Esempio
Ovidio espressa l'intenzione
di lasciare
l'elegia per
entrare
nell'epica
Qual è
l'errore?
Che iII
italiallo
significa...
Da che
parola
spagllola
viene
tradotta?
Che iII
italiano
sarebbe.•.
Da 11011
confolldere COlI•••
Esempio
Espressa
Participio
passato
femminile
del verbo
esprimere
Expresa
Esprime
Exprimir
Per spremere
le arance
usiamo uno
spremiagrumi
205
Ciò che è successo nei campi di concentramento è
un argomento
che ci affetta
molto / ci ha
a(leltato molto
Un sentiero
che non arriva
allo stesso
destino
Alletta
Tagliare a
fette =
Cortaren
lonchas
allettato =
Emhutidos
Destino
Fato,
qualcosa
di inevitabile, il
succedersi
degli eventi
(creduto
preordinato e
cleciso al
di là della
possibilità
umana)
A(ecta
Destino
Riguarda
Interessa
Colpisce
Destinazione
Ieri dal salumiere ho
comprato una busta
di affettato
I! treno con
destinazione
Milano partirà dal binario 3
È destino
che io ci
debba sempre l'i mettere
-predire il d.
-seguire il
proprio d.
-avere un
brutto d.
Esercizio di autocorrezione (con gli errori più/i"equenti)
Correggi le seguenti tì'asi:
Quando vado alla biblioteca chiamerò a Monica, che sempre vuole venire con me
Perché pensi solo in te stesso?
Cuando andiamo a iniziare i doveri della classe di italiano?
Espero que la tua sorella sia più simpatica che la di Giulio
Questo sentiero gli unisce e li separa
Quesa decisione fu voluta per tutti i partecipanti alla riunione
Sei propio una bella ragazza
Ho tardato molto in imparare la lengua italiana
Esercizio di riconoscimento (articoli e pronomi)
Indica se la parola sottolineata è un articolo (A) o un pronome (P):
l. Sandro è uscito con gli _ amici; se lo _ incontri, gli
dici, per favore, di tornare a casa presto?
2. Serena porta a casa !.fL_ spesa e .li _ sistema in cucina.
3. Ho comprato 12 _ zucchero ma ora non lo __trovo!
4. Gli__ zii di Luca gli __ portano sempre dei bei regali.
5.
problema è che Luca e Marco hanno comprato un __ pesce e l'._ hanno
lasciato in macchina.
n__
206
Esercizi difònetica per correggere gli errori causati dall'intel1erenza della Li, in
particolare del suono s + consonante
Ripetizione e trascrizione:
strada, strano, spaventapasseri, sciacallo, scopa, scuola, ecc.
Ascolta e completa:
(pesce / spaghetti / piacere / arrivederci / zucchero / prosciutto /chitana / moscerino /
ciao / macchina / dodici / riuscire / piacevole / scendere / sciarpa / scialle / sciare)
pe
pro
di
e / spa
utto /
/ riu
are
tti / pia
re / alTiveder___ / zuc
tan'a / mo
rino /
ao / mac
re / pia
vole /
ndere /
rpa /
ro /
na / doalle /
Dall'analisi di questi elaborati si può notare come i corsisti abbiano individuato tra le aree linguistiche dove è maggiormente necessario un lavoro
di rinforzo, il lessico (in particolare proposte di lavoro sui paronimi) e la
fonologia. Per quanto riguarda la morfosintassi, importanti appaiono, in
un'ottica contrastiva, l'uso degli ausiliari nella formazione del passato
prossimo, l'uso dei pronomi (in particolare il fenomeno di reduplicazione e
scambio gli / le) e l'uso delle preposizioni.
Percorsi di analisi, correzione e rinforzo come quello proposto
dall'attività del modulo Promoitals "Lingue e culture di provenienza" offrono un'opportunità di riflessione e formazione a chi già si trova o si troverà ad insegnare italiano L2 e di conseguenza una possibilità in più per gli
apprendenti ispanofoni di porre rimedio al radicato problema della fossilizzaZIOne.
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