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LAVORO DI DIPLOMA DI
EMMA NAVA
MASTER OF ARTS IN SECONDARY EDUCATION
ANNO ACCADEMICO 2012/2013
I RAPPORTI CON GLI ADULTI PRESENTI A
SCUOLA E LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
SOCIO-EMOTIVE DEI PREADOLESCENTI
RELATORI
LUCA SCIARONI, ALBERTO CRESCENTINI E LUCIANA CASTELLI
Vorrei ringraziare i relatori per avermi seguita durante la stesura del lavoro di diploma.
Un grazie particolare va al mio compagno: per avermi supportata e sopportata, sempre.
Ringrazio mia madre per il sostegno e per avermi aiutata ad arrivare fino a qui.
Infine ringrazio me stessa, per tutto.
Sommario
1. Introduzione ..................................................................................................................................... 1 2. Il progetto ......................................................................................................................................... 3 Origini del progetto .......................................................................................................................... 3 Il progetto in Ticino ......................................................................................................................... 5 L’intelligenza emotiva e l’importanza dello studio dell’educazione socio-emotiva ....................... 5 3. Domanda di ricerca .......................................................................................................................... 8 4. Metodologia di ricerca ..................................................................................................................... 9 Fase 1 – Progettazione dello strumento per la raccolta dei dati ....................................................... 9 Fase 2 – Identificazione delle classi e del team di ricerca ............................................................... 9 Fase 3 – Somministrazione del questionario e raccolta dei dati ...................................................... 9 Fase 4 – Analisi dei dati ................................................................................................................. 10 5. Base teorica .................................................................................................................................... 11 L’autoefficacia ............................................................................................................................... 11 L’autoefficacia scolastica ............................................................................................................... 13 Il rapporto tra docenti ed alunni ..................................................................................................... 14 6. Analisi ............................................................................................................................................ 16 Campione ....................................................................................................................................... 16 Definizione dei gruppi di items ...................................................................................................... 17 Autoefficacia .................................................................................................................................. 19 Relazioni con gli adulti presenti a scuola....................................................................................... 22 Autoefficacia, relazioni con gli adulti a scuola e altre variabili..................................................... 24 7. Discussione dei risultati ottenuti .................................................................................................... 30 8. Conclusioni, limiti e sviluppi futuri. .............................................................................................. 36 9. Bibliografia .................................................................................................................................... 38 10. Allegati ......................................................................................................................................... 41 i
Emma Nava
1. Introduzione
Ho scelto di lavorare a questo tema poiché purtroppo, a mio parere, la scuola dedica ancora poco
tempo ed importanza all’educazione emotiva, non rendendosi forse conto di quanto essa sia
fondamentale affinché qualsiasi altro apprendimento possa avvenire in modo proficuo.
Se, come sostiene (Maslow, 2010) un ragazzo non ha soddisfatto i propri bisogni primari, non si
sente bene con se stesso e con l’ambiente che lo circonda, come potrà concentrarsi sui contenuti
scolastici?
Il suo corpo sarà presente in aula, ma di certo la sua mente sarà altrove. Sta a noi docenti, cercare di
formarci per insegnare ai ragazzi non solo le nozioni specifiche della nostra materia, ma anche
quelle relative all’intelligenza emotiva, in modo che gli allievi apprendano “la capacità di motivare
se stessi e di persistere nel perseguire un obiettivo nonostante le frustrazioni; di controllare gli
impulsi e rimandare la gratificazione; di modulare i propri stati d’animo evitando che la sofferenza
gli impedisca di pensare; e, ancora, la capacità di essere empatici e di sperare” (Goleman, 1995,
p. 54). Con questa ricerca spero di migliorare ed approfondire le mie conoscenze sul tema,
indagando su quale sia la sua reale implicazione nel benessere dei ragazzi, nella percezione di sé e
dell’ambiente che li circonda. Il mio obiettivo è quello di focalizzarmi sull’autoefficacia scolastica
percepita dai preadolescenti e su come quest’ultima sia relazionata al loro sviluppo socio-emotivo.
Cercherò quindi di comprendere se esiste una relazione tra i rapporti che i ragazzi hanno con gli
adulti presenti nella loro scuola ed in particolare con i docenti ed il loro senso di autoefficacia
scolastica.
Spesso, infatti, mi è capitato di sentire ragazzi che di fronte ad un compito assegnato si
dichiaravano afflitti dall’ansia di non riuscire ad eseguirlo. Mi sono resa conto così, di come molti
allievi abbiano un senso di autoefficacia scolastica davvero basso e ancor prima di sperimentare
qualcosa già si danno per vinti. Riuscire poi a motivarli, a fargli notare i progressi che pian piano
riuscivano a fare è stato un lavoro molto interessante, ma di certo non poco faticoso, sia per me
come docente sia per i ragazzi stessi. Per questo motivo mi sono chiesta se il mio modo di agire è
corretto e come poter migliorare.
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I rapporti con gli adulti presenti a scuola e lo sviluppo delle competenze socio-emotive dei preadolescenti.
Reputo inoltre che le informazioni che con questo progetto andremo a raccogliere, dando voce ai
ragazzi interessati, rappresentino l’indispensabile base per poter progettare degli interventi di
educazione socio-emotiva strutturati e mirati.
La mia speranza è quella che i risultati mostrino una situazione di discreta serenità. Per quanto
riguarda specificatamente le mie domande di ricerca, reputo che il fatto di credere nelle proprie
capacità e quindi percepire un buon livello di autoefficacia scolastica, sia strettamente correlato
anche ai rapporti con l’ambiente e con le persone che circondano il ragazzo e quindi sia sintomo
anche di benessere fisico e mentale. Certamente ci saranno delle cose su cui occorrerà intervenire e
spero che questa ricerca possa essere una buona base per raccogliere delle informazioni per capire
quali siano le priorità di intervento e come poter pensare a delle iniziative che consentano a tutti gli
studenti di avviarsi al periodo adolescenziale, con delle buone fondamenta socio-emotive, che gli
permettano di comprendere se stessi e gli altri portandoli a raggiungere e a trascorrere l’età adulta in
modo sano e sereno.
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Emma Nava
2. Il progetto
Origini del progetto
L’idea di questa indagine è stata elaborata in collaborazione con lo studio svolto in Canada presso il
Department of Educational and Consueling Psycology, and Special Education della University of
British Columbia di Vancouver, il quale si è interrogato sulla visione di se stessi, degli altri e del
proprio ambiente tra i giovani canadesi dai 6 ai 12 anni. Per fare ciò, tale studio ha indagato su quali
siano le esperienze dei preadolescenti in questa fascia d’età; come stanno con loro stessi, con i
propri coetanei, con la famiglia e i genitori, con i docenti e la scuola, oltre a chiedersi come i
suddetti preadolescenti occupino il loro tempo extra scolastico e quale sia il loro livello di
consapevolezza rispetto alla propria competenza sociale, la propria salute e il proprio benessere. Un
ulteriore studio (Schonert-Reichl, et al., 2010), ribadisce l’importanza della fascia d’età presa in
analisi, la quale è ritenuta importantissima per lo sviluppo dell’individuo. Questo è, infatti, il
momento, in cui il bambino diventa più attento a quello che gli succede attorno ed è quindi l’età
migliore per promuovere il suo sviluppo positivo e salutare.
Non si sa con certezza quali siano i fattori che condizionano positivamente questa crescita, ma ciò
che è certo è che si tratta di un periodo in cui avvengono importanti mutamenti in diversi ambiti,
infatti, vi è uno sviluppo del cervello, un cambiamento degli ambienti in cui i bambini passano la
maggior parte del loro tempo, le loro relazioni sociali mutano ed anche le attività cognitive quali
scrivere, fare calcoli e leggere si trasformano (Cervi & Bonesso, 2008).
Per capire meglio la situazione e dare voce ai preadolescenti comprendendo dalle loro risposte le
loro emozioni, è stato progettato, grazie alla collaborazione tra la Vancouver School Board, il Unite
Way of the Lower Mainando e lo Human Bearli Learning Partnership dell’università della British
Columbia, il MDI: Middle Years Devlopment Instrument (Schonert-Reichl, et al., 2010) ovvero un
questionario somministrato a dei giovani, appartenenti alla fascia d’età interessata, in modo da
raccogliere delle informazioni inerenti ai seguenti cinque ambiti, relativi alla salute generale e al
benessere dei ragazzi:
1. Lo sviluppo sociale ed emotivo
L’empatia, l’ottimismo, la felicità, il comportamento sociale, il benessere psicologico e
l’autostima.
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2. La connessione
La connessione con gli adulti, con la propria famiglia, la rete sociale, la scuola, l’appartenenza
ad un gruppo, l’amicizia e la conoscenza dei programmi comunitari.
3. Le esperienze scolastiche
Il concetto di sé a livello scolastico, il senso di appartenenza alla scuola, il senso di sostegno
percepito a scuola, le aspettative future ed eventuali esperienze legate al bullismo.
4. Il benessere e la salute fisica
Il benessere generale, l’immagine del proprio corpo, le abitudini alimentari ed il sonno.
5. L’uso costruttivo del tempo libero
La conoscenza e l’utilizzo dei programmi di dopo-scuola, la partecipazione a programmi e
attività organizzate, i desideri e i problemi per cui non si usufruisce dei suddetti dopo-scuola.
Riassumendo, il MDI dà ai ragazzi l’occasione di esprimere i loro pareri ed esplicitare i propri
desideri ed esigenze. Il coinvolgimento dei ragazzi e il loro ascolto è, infatti, fondamentale per
poterci rendere conto della situazione e poter ipotizzare dei processi di miglioramento, in modo da
sostenere al meglio i giovani in questa fondamentale fase della loro vita.
L’importanza di questi progetti nasce dalla consapevolezza che un crescente numero di giovani,
anche alle nostre latitudini, ha problemi di salute mentale, di gestione delle proprie emozioni e di
analfabetismo emotivo, che se sottovalutati nell’infanzia e nella preadolescenza possono poi portare
a gravi conseguenze nell’adolescenza e nell’età adulta.
Dall’analisi dei dati ottenuti dal questionario in Canada, sono emersi, in sintesi, quattro punti
essenziali (Schonert-Reichl, 2007):
1. I bambini beneficiano in modo significativamente positivo, della partecipazione alle attività
proposte nei dopo-scuola.
2. I ragazzi che usano in modo eccessivo la tecnologia durante il tempo libero dicono di essere
meno felici e si dichiarano meno competenti rispetto ai coetanei.
3. Il legame tra figli e genitori è fondamentale per un buono sviluppo socio emotivo; più questo
legame è solido, meglio i preadolescenti affronteranno l’adolescenza.
4. I rapporti con gli adulti presenti a scuola, con la comunità e con i coetanei sono molto importanti
e favoriscono notevolmente lo sviluppo e le competenze sociali ed emotive dei ragazzi.
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Il progetto in Ticino
Analogamente al Canada, anche in Ticino, sottoponendo ai ragazzi il medesimo questionario, si sta
tentando di indagare e conoscere meglio la vita e il reale benessere dei preadolescenti.
In questo modo si avranno delle basi solide, che tengono in giusta considerazione il parere degli
interessati, per poter avanzare delle proposte mirate di alfabetizzazione emotiva laddove se ne
riscontri la necessità.
L’intelligenza emotiva e l’importanza dello studio dell’educazione socio-emotiva
Il concetto di intelligenza emotiva è stato introdotto da Salovey e Mayer (1990) due psicologi
americani, che lo definirono come “la capacità di monitorare e dominare le emozioni proprie e
altrui, servendosene per guidare il pensiero e l’azione” (Antognazza & Sciaroni, 2009, p. 7). In
questo modo l’intelligenza non è più qualcosa di misurabile con un test del QI e legata
esclusivamente a capacità logiche e razionali, bensì qualcosa di più ampio, ossia la capacità di
gestire la propria persona, le proprie emozioni e le relazioni con il prossimo e la società, come
sottolineato da Filliozat (2001), “per avere successo nella vita il quoziente intellettivo non è
sufficiente. […]. Ciò che ci permette di fare la differenza non sono solo le [nozioni e abilità
tecniche], ma anche e soprattutto la capacità di gestire le emozioni e comunicare” (citato in
Collacchioni, 2006, p. 47).
L’interesse per le emozioni ha senza dubbio avuto un momento fondamentale con la pubblicazione,
nel 1995 del libro Intelligenza emotiva. Che cos’ e perché può renderci felici di Daniel Goleman.
Nel suddetto testo egli riconosce le seguenti abilità socio-emotive come parte integrante
dell’intelligenza emotiva:
1.
L’autoconsapevolezza emozionale,
ovvero l’“[…] essere in grado di valutare accuratamente i propri stati emotivi, interessi, valori, e
le proprie forze, [per poter] mantenere una ragionevole confidenza in se stessi” (Antognazza &
Sciaroni, 2009, p. 9). Saper gestire i propri sentimenti è essenziale per la comprensione interiore
di se stessi: “solo quando le persone imparano a comprendere come funzionano le proprie
emozioni e i processi che esse seguono […] sono in grado di sviluppare un maggiore controllo su
di sé” (Freedman, 2009, p. 46). Non essere in grado di osservarsi lascia in balia delle emozioni:
“la mancanza di consapevolezza sui sentimenti può anch’essa rivelarsi disastrosa, soprattutto
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quando si devono soppesare decisioni dalle quali dipende in larga misura il nostro destino […]
queste decisioni non possono essere prese servendosi della sola razionalità nuda e cruda; esse
richiedono anche il contributo che ci viene dai sentimenti viscerali e quella saggezza emozionale
che scaturisce dalle esperienze del passato” (Goleman, 1995, p. 76).
2.
L’autogestione - controllo delle emozioni,
cioè “regolare le proprie emozioni per gestire lo stress, controllare gli impulsi, perseverare di
fronte agli ostacoli; programmare e monitorare i propri progressi a scuola e nella vita personale;
esprimere le proprie emozioni in modo adeguato” (Antognazza & Sciaroni, 2009, p. 9).
Autogestirsi vuol dire offrire a se stessi l'occasione di scegliere come reagire nei vari contesti,
limitando l’impulsività e misurando i costi ed i benefici che una data reazione comporterebbe
(Freedman, 2009). “Una buona padronanza di sé – ossia la capacità di resistere alle tempeste
emotive causate dalla sorte avversa senza essere ‘schiavi delle passioni’ […] il saper controllare
le proprie emozioni penose è la chiave del benessere psicologico: i sentimenti estremi –
emozioni che diventano troppo intense o durano troppo nel tempo – minano la nostra stabilità”
(Goleman, 1995, p. 79).
3.
L’empatia – leggere le emozioni altrui,
ossia “essere capaci […] di comprendere il punto di vista dell’altro; riconoscere ed apprezzare
somiglianze e differenze individuali e di gruppo; riconoscere e utilizzare le risorse familiari,
scolastiche e della comunità” (Antognazza & Sciaroni, 2009, p. 9). Essere empatici vuol dire
essere in grado di sintonizzarsi con gli altri accettando i loro stati d’animo: “la chiave per
comprendere i sentimenti [degli altri] sta nella capacità di leggere i messaggi che viaggiano su
canali di comunicazione non verbale: il tono di voce, i gesti, l’espressione del volto e simili”
(Goleman, 1995, p. 125). Non c’è empatia senza autoconsapevolezza “quanto più aperti siamo
verso le nostre emozioni, tanto più abili saremo anche a leggere i sentimenti altrui” (ibidem, p.
124).
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4. L’abilità interpersonale – gestione dei rapporti,
ovvero l’essere in grado di “stabilire e mantenere relazioni positive e gratificanti basate sulla
cooperazione; resistere alla pressione sociale; prevenire, gestire e risolvere conflitti
interpersonali, chiedere aiuto in caso di difficoltà” (Antognazza & Sciaroni, 2009, p. 9).
Una capacità indispensabile per intessere buone relazioni sociali è l’essere capaci di guidare le
emozioni degli altri, riconoscere le emozioni del altro e comportarsi in modo da trasformarle:
“riuscire a controllare le emozioni di qualcun altro […] richiede la maturità di altre due capacità
emozionali: l’autocontrollo e l’empatia. […]. Queste abilità sociali consentono all’individuo di
plasmare un’interazione, di trovarsi bene nelle relazioni intime, di mobilitare, ispirare e
influenzare gli altri, mettendoli nel contempo a proprio agio” (Goleman, 1995, p. 142).
L’abilità interpersonale si compone di quattro competenze distinte:
– la capacità di organizzare i gruppi coordinando gli sforzi di una rete di individui;
– la capacità di negoziare soluzioni prevenendo conflitti e risolvendo quelli già in atto;
– la capacità di stabilire legami personali entrando in connessione con gli altri;
– la capacità di analizzare la situazione sociale riconoscendo e comprendendo i sentimenti,
le motivazioni e le preoccupazioni altrui (ibidem).
In sintesi le due componenti che costituiscono l’intelligenza emotiva sono la competenza personale,
ovvero la consapevolezza e la gestione di sé e la competenza sociale, ossia la consapevolezza
sociale e la gestione delle relazioni interpersonali. Essere consapevole delle proprie emozioni,
saperle controllare senza temerle è dunque molto importante e senza dubbio il primo passo da
effettuare per poi poter capire i sentimenti degli altri e vivere serenamente la propria vita, in pace
con se stessi, consci delle proprie capacità, stimando sé e gli altri.
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3. Domande di ricerca
Il lavoro di ricerca portato avanti ha lo scopo di sondare le competenze socio-emotive e la loro
rilevanza per la salute ed il benessere dei ragazzi.
Nello specifico, l’interrogativo generale che sta alla base della ricerca è il seguente:
1. Avere delle relazioni positive con gli adulti della propria scuola,
influenza il livello di autoefficacia scolastica percepita dai preadolescenti?
(mettendo in correlazione gli items 24, 25, 26, 27 con gli items 43, 44, 45, 51).
Le sotto domande di approfondimento che ne derivano sono le seguenti:
a. Il livello di autoefficacia scolastica percepito dalla popolazione interrogata è buono?
(analizzando gli items 43, 44, 45, 51 e mettendoli in correlazione tra loro).
b. I preadolescenti hanno delle buone relazioni con gli adulti della propria scuola?
(analizzando gli items 24, 25, 26, 27 e mettendoli in correlazione tra loro).
c. Il genere e l’età influenzano il livello di autoefficacia dei ragazzi interpellati?
(mettendo in correlazione le domande riguardanti il genere e l’età con gli items 43, 44, 45, 51).
d. Il genere e l’età influenzano la qualità delle relazioni con gli adulti della propria scuola?
(mettendo in correlazione le domande riguardanti il genere e l’età con gli items 24, 25, 26, 27).
Con questa ricerca si vorrebbe capire qual è il livello di autoefficacia scolastica percepita dagli
alunni ticinesi di prima e seconda media e comprendere se i docenti possono avere un margine di
intervento su di essa. Per capire questo, si è pensato di mettere in relazione il livello di autoefficacia
dei ragazzi con la qualità dei rapporti che essi hanno con gli adulti presenti a scuola, che per lo più
sono rappresentati dai docenti. In seguito si vorrebbe comprendere anche se il genere e l’età degli
allievi influenza in qualche modo questi fattori.
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Emma Nava
4. Metodologia di ricerca
Si tratta di una ricerca basata sulla raccolta di dati quantitativi attraverso l’uso di un questionario.
Fase 1 – Progettazione dello strumento per la raccolta dei dati
Questa fase non sarà necessaria, poiché i dati verranno raccolti attraverso il questionario di cui si è
parlato in precedenza, il MDI. Esso è stato tradotto e adattato alla nostra realtà culturale,
specialmente per quanto riguarda la parte inerente le attività svolte fuori dall’orario scolastico.
Le domande sono quasi tutte a risposta chiusa e nella maggior parte dei casi, i ragazzi hanno la
possibilità di scegliere tra almeno quattro risposte.
Fase 2 – Identificazione delle classi e del team di ricerca
Il team di ricerca è composto dagli studenti DFA che hanno deciso di prendere parte al progetto.
Parecchi di essi stanno portando a termine un incarico a tempo limitato presso delle sedi di scuola
media, altri non avendo ore a disposizione, hanno compiuto una pratica presso un DPP. Questo ha
permesso di sottoporre il questionario alle classi di prima e seconda media di dieci scuole del
cantone. Il campione preso in considerazione è costituito da 645 preadolescenti, il numero è ampio,
ma non si può comunque ancora considerare rappresentativo perché non si tratta di un campione
selezionato.
Fase 3 – Somministrazione del questionario e raccolta dei dati
Il questionario è stato somministrato ai ragazzi tra ottobre e dicembre, in modo da concedere
soprattutto agli alunni di prima media un minimo di tempo per integrarsi nell’istituto e stabilire
delle relazioni con i nuovi compagni e docenti prima di interpellarli.
Nell’introduzione è stato spiegato ai ragazzi, lo scopo del questionario ed ogni domanda è stata letta
ad alta voce, in modo da verificare la comprensione dei quesiti da parte di ogni alunno.
I dati così raccolti sono stati condivisi con gli altri membri del team di ricerca.
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Fase 4 – Analisi dei dati
La fase di analisi dei dati è iniziata dopo la messa in comune di tutti i risultati ottenuti. Il team di
ricerca ha creato un file unico di tipo quantitativo contenente la somma di tutte le risposte ottenute
nei questionari.
Analizzando i dati, ogni membro del team, in base alle proprie domande di ricerca, ha poi valutato
se e quali correlazioni effettuare tra le risposte ottenute, in modo da capire se alcuni risultati fossero
in relazione tra loro e se si influenzassero significativamente a vicenda.
Una volta venuti in possesso di tutti i dati necessari alle singole ricerche, essi sono stati analizzati,
dapprima i dati in modo descrittivo per potersi fare un’idea generale del fattore di benessere socioemotivo degli studenti ed in seguito in modo interpretativo, per proseguire l’indagine personale
concentrandosi sulle proprie domande di ricerca.
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Emma Nava
5. Base teorica
L’autoefficacia
Con il termine autoefficacia, Albert Bandura che formulò per primo nel 1977 questo costrutto, si
riferisce alle “convinzioni circa le proprie capacità di organizzare ed eseguire le sequenze di azioni
necessarie per produrre determinati risultati” (Bandura, 2000, p. 32). Non si tratta di una generica
fiducia in se stessi, ma della convinzione di poter affrontare efficacemente determinate prove e di
poter assolvere aspecifici compiti. “L’autoefficacia non è dunque una misura delle competenze
possedute, ma la credenza che la persona ha in ciò che è in grado di fare in diverse situazioni con le
capacità che possiede” (Borgogni, 2001, p. 12). Le persone che si considerano molto efficaci
agiscono, pensano e sentono in modo diverso da quelle che si percepiscono inefficaci: “A parità di
competenze possedute, la percezione della propria autoefficacia influenza gli obiettivi che le
persone stabiliscono con se stesse e i rischi che sono disposte ad affrontare: quanto maggiore è
l’autoefficacia, tanto maggiori saranno gli obiettivi che sceglieranno e tanto più intensi saranno
l’impegno e la perseveranza con cui li porteranno a compimento” (Bandura, 2000, p. 34).
A seguire una tabella riassuntiva di come Bandura (2000) descrive gli individui con una percezione
di autoefficacia alta o bassa:
Tabella 1 – Percezione di autoefficacia.
Chi ha una percezione di autoefficacia…
... ALTA
– Affronta i compiti difficili come sfide da vincere piuttosto
che come pericoli da evitare.
– Si pone obiettivi più ambiziosi e resta fortemente
impegnata sino al loro raggiungimento.
– Intensifica e mantiene costante il proprio impegno
di fronte alle difficoltà.
– Recupera velocemente il proprio senso di efficacia,
anche in seguito a insuccessi o a regressioni.
– Attribuisce l’insuccesso ad un impegno insufficiente,
o alla mancanza di conoscenze e abilità, che ritiene
comunque di poter acquisire.
– Affronta le situazioni minacciose con la sicurezza
di poter esercitare un controllo su di esse.
– Consegue più successi personali ed è meno soggetto
a stress e depressione.
... BASSA
– Si allontana intimidito dalle attività che considera
complesse.
– Ha basse aspirazioni e investe uno scarso impegno nel
raggiungimento degli obiettivi che sceglie per se stesso.
– Di fronte a compiti difficili, indugia a considerare
le proprie carenze personali, gli ostacoli e le possibili
conseguenze invece di concentrarsi sul cosa fare
per riuscire.
– Tende a ridurre il proprio impegno per raggiungere
gli obiettivi che si è prefissato.
– Recupera lentamente il proprio senso di autoefficacia
in seguito a degli insuccessi e attribuisce alle sue scarse
capacità la mancanza di risultati.
– È più propensa ad abbattersi ed è facile preda di stress
e depressione.
– Sottostima le opportunità che gli si presentano
e le proprie potenzialità.
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Le convinzioni degli individui riguardo alla propria autoefficacia si possono originare da quattro
principali fonti:
1. Le esperienze di gestione efficace
Ovvero quelle esperienze in cui un individuo affronta con successo una determinata situazione.
Esse costituiscono la via più proficua per acquisire un forte senso di autoefficacia, sono il banco
di prova più eloquente circa la propria capacità di usare le risorse necessarie per riuscire
(Bandura, 2000).
2. L’esperienza vicaria
È la seconda delle principali vie per la creazione e il rafforzamento delle convinzioni di efficacia
ed è fornita dall’osservazione di modelli. Il fatto di vedere persone simili a sé che raggiungono i
propri obiettivi attraverso l’impegno e l’azione personale incrementa nell’osservatore la
convinzione di possedere anch’egli le capacità necessarie a riuscire in situazioni analoghe
(Bandura, 2000; Schunk, 1998).
3. La persuasione
È il terzo mezzo capace di consolidare la convinzione delle persone di avere ciò che occorre loro
per riuscire; gli individui che sono stati convinti da persone a cui danno credito, di essere in
possesso delle capacità necessarie per compiere efficacemente determinate attività, hanno più
probabilità di impegnarsi maggiormente e in maniera più prolungata di quante non ne avrebbero
se nutrissero dubbi su di sé e restassero passive quando sorgessero dei problemi (Schunk, 1998).
Nella misura in cui la persuasione migliora la fiducia in se stessi, essa promuove lo sviluppo di
abilità e di un ulteriore senso di efficacia personale. Gli incrementi di autoefficacia privi di
fondamento vengono rapidamente vanificati se poi l’azione conduce a risultati deludenti.
4. Gli stati emotivi e fisiologici
Come il corpo reagisce di fronte ad una determinata situazione, è il quarto modo in cui le
persone valutano le proprie capacità. Spesso le reazioni di stress e la tensione vengono
interpretate come segnali che fanno presagire cattive prestazioni. Questa strategia per modificare
le convinzioni di efficacia consiste dunque nel migliorare le condizioni fisiche, nel ridurre la
propensione allo stress, alle emozioni negative e nel correggere le interpretazioni scorrette delle
condizioni corporee. Non è tanto la semplice intensità delle reazioni emotive e fisiche a essere
importante, quanto piuttosto il modo in cui esse vengono percepite e interpretate (Bandura,
2000).
Inizialmente l’ambiente principale in cui il bambino svolge esperienze di efficacia, che siano di
padronanza o meno è la famiglia; successivamente il mondo sociale dell’infante si espande ed
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entrano a farne parte sempre più elementi. Nell’età preadolescenziale le tre principali fonti di
efficacia sono la famiglia, il gruppo dei pari e la scuola.
L’autoefficacia scolastica
Il ruolo della scuola è molto cambiato nel corso degli anni e uno degli obiettivi principali
dell’educazione, secondo Bandura dovrebbe essere “quello di fornire agli studenti i mezzi
intellettuali, le convinzioni di efficacia e la motivazione intrinseca necessari per continuare a
educare se stessi lungo tutto l’arco della propria vita. Tali risorse personali rendono le persone in
grado di acquisire nuove conoscenze e di coltivare abilità sia per il proprio interesse personale che
per migliorare la qualità della propria vita” (Bandura, 2000, p. 34).
Ulteriori studi (Zimmerman, 1996; Multon, Brown, Lent, 1991), citati in (Giusti & Testi, 2006)
evidenziano come il senso di autoefficacia costituisca una delle principali determinanti del successo
scolastico, favorendo il coinvolgimento nelle attività di apprendimento e determinando il livello di
impegno, le aspirazioni, le attribuzioni causali di successi e insuccessi e le reazioni emotive degli
studenti.
L’autoefficacia scolastica, misura le convinzioni dei ragazzi circa le loro capacità di:
– studiare le materie scolastiche
– regolare la propria motivazione
– trovare modalità di studio che favoriscano l’apprendimento.
I ragazzi che hanno un alto senso di efficacia nel regolare il proprio apprendimento e nel
padroneggiare le abilità scolastiche, rispetto ai ragazzi carenti in queste forme di autoefficacia
scolastica, “hanno un comportamento prosociale più sviluppato, sono più popolari e sono più
raramente oggetto di rifiuto da parte dei loro compagni. Un basso senso di efficacia cognitivo è
spesso associato all’aggressività fisica e verbale e a un facile svincolamento delle condotte
pericolose da autosanzioni morali. L’impatto della sfiducia dei ragazzi nella propria autoefficacia
scolastica sul comportamento sociale deviante diviene via via maggiore con la crescita” (Bandura,
2000, p. 35). I giudizi di autoefficacia dei preadolescenti sono condizionati, in ambito scolastico da
svariati fattori, tra cui le abilità cognitive possedute dai compagni, le interpretazioni dei successi o
degli insuccessi espresse dagli insegnanti, … Questi fattori possono ripercuotersi positivamente o
negativamente sulla motivazione, sul senso di efficacia percepito dagli allievi e più in generale sulla
valutazione che gli allievi danno di sé. (Bandura, 2000)
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Il rapporto tra docenti e alunni
Ad undici anni circa i ragazzi passano dalla scuola elementare a quella media. Le discipline e le
attività didattiche si trasformano in materie e lo studio diventa più complesso. Non vi sono più i
maestri, ma i professori, le regole divengono più definite, l’atmosfera dell’ambiente scolastico
richiede condotte più adulte e finalizzate. L’ingresso nella scuola media sancisce, di fatto, la fine
dell’infanzia e l’inizio della preadolescenza. Anche per gli insegnanti ciò rappresenta una sfida
importante e a volte faticosa: oltre alla trasmissione delle conoscenze, infatti, devono mediare il
passaggio dall’infanzia all’età adulta, con tutte le difficoltà, le responsabilità e le incognite che
questo comporta. Le competenze cognitive, relazionali, affettive ed emotive acquisite dal soggetto
durante l’infanzia si rivelano decisive. Il docente dovrà potenziarle, canalizzandole e
valorizzandole, o recuperare le difficoltà e gli insuccessi affinché questi non si cronicizzino in
comportamenti devianti e disadattati.
All’insegnante spetta, oltre al compito di trasmettere la propria materia, quello di creare le
condizioni ambientali ottimali per favorire al meglio l’apprendimento e questo “ricade
pesantemente sulle capacità e sull’autoefficacia degli insegnanti” (Bandura, 2000, p. 36).
I dati indicano che l’atmosfera che regna nelle aule scolastiche è in gran parte determinata dalle
convinzioni degli insegnanti circa la propria efficacia come docenti. Gli insegnanti che credono
fermamente nella propria efficacia predispongono esperienze didattiche in cui gli alunni possano
sperimentare la sensazione di padronanza (Bandura, 2000). Quelli incerti sulla propria efficacia
creano ambienti di cattiva qualità, che probabilmente si ripercuotono negativamente sul senso di
efficacia e sul senso di sviluppo degli studenti.
Metodi di insegnamento e ritmi di apprendimento troppo rigidi, una valutazione basata sulla
competizione sociale e non sugli standard di miglioramento individuali, docenti che si limitano a
trasmettere il proprio sapere disciplinare senza tenere sufficientemente in conto di trovarsi di fronte
a un gruppo di individualità tutte differenti ed uniche, poca disponibilità all’ascolto attivo, poca
attenzione agli sforzi e ai progressi personali, pochi rinforzi positivi, stereotipi sbagliati, feedback
che sottolineano esclusivamente le mancanze e le debolezze personali sfavoriscono un buon clima
d’apprendimento e portano i ragazzi, soprattutto quelli che si sentono meno efficaci nell’ambito
scolastico a scoraggiarsi sempre di più, peggiorando man mano la propria situazione e perdendo
ogni motivazione.
Il docente dovrebbe invece cercare di incrementare l’autoefficacia scolastica percepita dai ragazzi,
mettendo in risalto le capacità personali che ogni allievo ha, ascoltando gli alunni, credendo nelle
14
Emma Nava
loro potenzialità, incentivandoli a diventare sempre più autonomi e credendo nelle loro aspirazioni.
Solo promuovendo un clima di apprendimento sereno, in cui gli errori possono essere corretti, le
mancanze possono essere recuperate e l’alunno si sente accompagnato e sorretto e non spinto a
forza nell’esperienza del sapere i ragazzi possono migliorare la propria autoefficacia.
Gli insegnanti devono “predisporre le situazioni in maniera tale che gli alunni non siano costretti a
cimentarsi prematuramente in compiti ed attività che hanno grandi possibilità di condurli
all’insuccesso. Si tratta quindi sia di gradualizzare gli obiettivi, sia di rendere gli alunni coscienti
dei progressi fatti, ossia dei traguardi raggiunti” (Bandura, 2000, p. 43).
15
6. Analisi
Campione
Il campione preso in considerazione è costituito da 645 alunni di dieci scuole medie delEmma
cantone
Nava che
frequentano la prima o la seconda media.
Tabella
2 1– –Sedi
numerodidialunni
alunni.
Tabella
sedididisomministrazione
somministrazione ee numero
Sedi SM
Validi
Totale
Acquarossa
Agno
Ambrì
Bellinzona
Biasca
Chiasso
Faido/Giornico
Giubiasco
Morbio Inferiore
Tesserete
Frequenza
14
63
21
123
61
34
72
127
87
43
645
Percentuale
valida
2.2
9.8
3.3
19.1
9.5
5.4
11.2
19.7
13.5
6.7
100.0
Circa il 48 % degli alunni interpellati è di sesso maschile, mentre il restante circa 52% è di sesso
femminile.
!"#$%&'
()*)+'
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Immagine 1 – Genere degli alunni interpellati
16
Emma Nava
L’età dei ragazzi interpellati varia dai 10 ai 15 anni, anche se la percentuale maggiore degli alunni
ha un’età compresa tra gli 11 e i 12 anni.
Tabella 3 – Età degli alunni interpellati.
Frequenza
Validi
Mancanti
Totale
10
11
12
13
14
15
Totale
Mancante di sistema
1
203
321
99
17
1
642
3
645
Percentuale
valida
.2
31.6
50.00
15.4
2.6
.2
100.0
Il numero di allievi presi in considerazione è abbastanza bilanciato tra le due classi del primo
biennio. Come si può osservare nel grafico che segue, circa il 51% appartiene alla classe prima
mentre in restante circa 48% frequenta la classe seconda.
Tabella 4 – Età degli alunni interpellati.
Frequenza
Validi
1
2
Totale
333
312
645
Percentuale
valida
51.6
48.4
100.0
Definizione dei gruppi di items
Per cercare di rispondere ai quesiti che posti con questo lavoro di diploma si è pensato di riunire in
due gruppi gli items che paiono significativi per tale scopo. Il primo gruppo e le risposte che ad esso
sono state date, servirà per definire il livello di autoefficacia scolastica percepita dagli alunni
interpellati. Il secondo gruppo di items indicherà invece, la qualità della relazione che secondo i
suddetti ragazzi intercorre tra loro e gli adulti presenti a scuola.
Primo gruppo di items: l’autoefficacia scolastica percepita dagli alunni.
I punti che sono stati estrapolati dal questionario (vedi allegato a pag.41) e raccolto in questo
gruppo sono i seguenti:
43. Sono certo che riuscirò ad imparare quello che ci insegneranno a scuola quest’anno.
17
44. Se ho abbastanza tempo posso riuscire a fare bene tutti i compiti.
45. Anche se il lavoro a scuola è duro, ce la farò.
51. Ho progetti e sogni per quando sarò grande.
Secondo gruppo di items: le relazioni con gli adulti presenti a scuola.
I punti che ho estrapolato dal questionario (vedi allegatoa pag.41) e raccolto in questo gruppo sono i
seguenti:
24. Ci sono degli adulti che sono importanti per te a scuola?
25. Nella mia scuola c’è un insegnante o un altro adulto che… si preoccupa davvero per me.
26. Nella mia scuola c’è un insegnante o un altro adulto che… crede che ce la farò.
27. Nella mia scuola c’è un insegnante o un altro adulto che… mi ascolta quando ho qualcosa da
dire.
18
Emma Nava
Autoefficacia
In seguito verranno analizzate in dettaglio le risposte date alle singole domande che costituiscono il
gruppo denominato l’autoefficacia scolastica percepita dagli alunni.
Per comprendere le seguenti tabelle, bisogna sapere che i dati sono stati misurati attraverso delle
scale Likert. Per ogni item si è, infatti, presentata agli alunni una scala di accordo/disaccordo a 5
modalità. Ai rispondenti è stato chiesto di indicare su di esse il loro grado di accordo o disaccordo
con quanto espresso dall'affermazione.
Item 43: Sono certo che riuscirò ad imparare quello che ci insegneranno a scuola quest’anno.
Tabella 5 – Risultati item 43.
Frequenza
Validi
Mancanti
Totale
1 (per niente)
2 (non tanto)
3 (non so)
4 (un po’)
5 (molto)
Totale
Mancante di sistema
5
18
98
205
317
643
2
645
Percentuale
valida
0.8
2.8
15.2
31.9
49.3
100.0
Dalla tabella si può rilevare come il più delle risposte con quasi l’80% delle preferenze siano
positive, circa il 14% sono indice di indecisione, mentre circa il 6% ha un valore negativo.
Dai dati emersi pare chiaro come la maggior parte dei ragazzi dimostri un alto grado di
autoefficacia rispetto alle proprie capacità di apprendere ciò che gli sarà insegnato durante l’anno
scolastico in corso: il 41.8 % risponde un po’ al quesito, mentre il 37.9% sceglie la risposta molto.
Il 13.8% risponde invece non so, dimostrando di non avere un’opinione certa riguardo le proprie
potenzialità. Infine, il 4.7% dei ragazzi afferma di non essere tanto certo rispetto la propria
autoefficacia, mentre l’1.7%dice di non essere per niente sicuro della propria riuscita.
19
Item 44: Se ho abbastanza tempo posso riuscire a fare bene tutti i compiti.
Frequenza
Validi
Mancanti
Totale
1 (per niente)
2 (non tanto)
3 (non so)
4 (un po’)
5 (molto)
Totale
Mancante di sistema
Percentuale
valida
0.9
2.8
8.4
25.4
62.5
100.0
6
18
54
163
401
642
3
645
Dai dati presenti nella tabella sovrastante si può notare come circa l’88% delle risposte siano
positive, circa l’8% indecise e solo circa il 4% negative.
Dalle risposte fornite dai ragazzi interpellati, appare evidente che la maggior parte di essi si sente
altamente autoefficacie rispetto alle proprie capacità di riuscire a fare bene tutti i compiti se gli
viene dato abbastanza tempo: il 25.4 % risponde un po’ al quesito, mentre ben il 62.5% sceglie la
risposta molto. L’8.4% risponde invece non so, dimostrando di essere poco certo delle proprie
potenzialità. Infine, il 2.8% dei ragazzi afferma di non essere tanto certo rispetto la propria
autoefficacia, mentre lo 0.9% dice di non essere per niente sicuro della propria riuscita.
Item 45: Anche se il lavoro a scuola è duro, ce la farò.
Frequenza
Validi
Mancanti
Totale
1 (per niente)
2 (non tanto)
3 (non so)
4 (un po’)
5 (molto)
Totale
Mancante di sistema
5
18
98
205
317
643
2
645
Percentuale
valida
0.8
2.8
15.2
31.9
49.3
100.0
Dalla tabella possiamo desumere circa l’81% degli interpellati dà una risposta di valore positivo, il
15% circa si ritiene indeciso e il restante 4% circa di alunni da una risposta negativa.
20
Emma Nava
Dalle risposte fornite dagli alunni, è chiaro come gran parte di essi si sente autoefficacie rispetto
alle proprie capacità di farcela, malgrado il lavoro a scuola sia duro: il 31.9% risponde un po’ al
quesito, mentre il 49.3% sceglie la risposta molto. Il 15.2% risponde invece non so, dimostrando di
essere poco sicuro della propria riuscita. Il 2.8% dei ragazzi afferma di non essere tanto certo della
propria autoefficacia, mentre lo 0.8% dice di non essere per niente sicuro di farcela.
Item 51: Ho progetti e sogni per quando sarò grande.
Frequenza
Validi
Mancanti
Totale
1 (per niente)
2 (non tanto)
3 (non so)
4 (un po’)
5 (molto)
Totale
Mancante di sistema
25
22
50
127
419
643
2
645
Percentuale
valida
3.9
3.4
7.8
19.8
65.2
100.0
I dati che possiamo leggere in questa tabella ci indicano come circa l’85% delle risposte sia
positiva, circa l’8% sia indeciso e il restante 7% circa abbia dato una risposta negativa.
Le risposte ottenute, dimostrano in modo evidente come la maggior parte dei ragazzi interpellati ha
progetti o sogni per quando sarà grande: il 19.8% risponde un po’ al quesito, mentre ben il 65.2%
sceglie la risposta molto. Il 7.8% risponde invece non so, dimostrando di non essere ben certo del
fatto di avere o meno delle ambizioni per il proprio futuro. Il 3.4% dei ragazzi afferma di non avere
tanti progetti e sogni per il futuro, mentre il 3.9% dice di non averne per niente.
21
Relazioni con gli adulti presenti a scuola
In seguito saranno analizzate in dettaglio le risposte date alle singole domande che costituiscono il
gruppo denominato relazioni con gli adulti presenti a scuola.
Item 24: Ci sono degli adulti che sono per te importanti a scuola?
Frequenza
Validi
Mancanti
Totale
1 (no)
2 (si)
Totale
Mancante di sistema
254
388
642
2
645
Percentuale
valida
39.6
60.4
100.0
Dai dati raccolti risulta che il 60.4% dei discenti ha dato risposta affermativa alla domanda, mentre
il restante 39.6% ha dato risposta negativa.
Item 25: Nella mia scuola c’è un insegnante o un adulto che si preoccupa davvero per me.
Frequenza
Validi
Mancanti
Totale
1 (per niente)
2 (un po’)
3 (abbastanza)
4 (molto)
Totale
Mancante di sistema
185
224
148
84
641
4
645
Percentuale
valida
28.9
34.9
23.1
13.1
100.0
Leggendo la tabella si può notare come circa il 64% delle risposte sono negative, mentre il restante
36% è positivo.
Le risposte ottenute, dimostrano in modo evidente come la maggior parte dei ragazzi interpellati
reputa che non vi sia, a scuola, un insegnante o un adulto che si preoccupa davvero per lui: il 34.9%
risponde infatti un po’ al quesito, mentre il 28.9% sceglie la risposta per niente. Il 23.1% dei ragazzi
afferma invece che qualcuno si preoccupa abbastanza per lui, mentre il 13.1% afferma che ci sono
nel suo istituto scolastico figure adulte che si preoccupano molto per lui.
22
Emma Nava
Item 26: Nella mia scuola c’è un insegnante o un adulto che crede che ce la farò.
Frequenza
Validi
Mancanti
Totale
1 (per niente)
2 (un po’)
3 (abbastanza)
4 (molto)
Totale
Mancante di sistema
45
146
246
202
639
6
645
Percentuale
valida
7.0
22.8
38.5
31.6
100.0
Dai dati raccolti risulta che circa il 30% delle risposte è negative, mentre il restante 70% è positivo.
Le risposte ottenute, dimostrano come la maggior parte dei ragazzi interpellati reputa che vi sia, a
scuola, un insegnante o un adulto che crede che lui ce la farà: il 38.5% risponde infatti abbastanza
al quesito, mentre il 31.6% sceglie la risposta molto. Il 22.8% dei ragazzi afferma invece che
qualcuno crede un po’ che ce la faranno, mentre il 7.0% afferma che non c’è nessun adulto
all’interno dell’istituto scolastico che crede che lui ce la farà.
Item 27: Nella mia scuola c’è un insegnante o un adulto che mi ascolta quando ho qualcosa da dire
Frequenza
Validi
Mancanti
Totale
1 (per niente)
2 (un po’)
3 (abbastanza)
4 (molto)
Totale
Mancante di sistema
41
108
182
312
642
2
645
Percentuale
valida
6.5
16.9
28.3
48.3
100.0
I dati sovrastanti ci indicano come circa il 23% dei ragazzi da una risposta negativa, mentre il
restante circa 77% da una risposta positiva. Le risposte ottenute, dimostrano come la maggior parte
dei ragazzi dice che vi è nella sua scuola un adulto che lo ascolta: il 28.3% risponde infatti
abbastanza al quesito, mentre il 48.3% sceglie la risposta molto. Il 16.9% dei ragazzi afferma
23
invece che qualcuno lo ascolta un po’, mentre il 6.5% afferma che non c’è nessun adulto all’interno
dell’istituto scolastico disposto ad ascoltarlo.
Autoefficacia, relazioni con gli adulti a scuola e altre variabili.
Nel seguente capitolo si analizzeranno le correlazioni tra i gruppi presentati in precedenza, il genere
e l’età del campione di alunni preso in considerazione cercando di dare una risposta alla domanda di
ricerca e alle sotto-domande di approfondimento.
Correlazione tra il genere, l’età ed il livello di autoefficacia scolastica percepita.
Con queste correlazioni vorremmo rispondere alla sotto-domanda di ricerca in cui ci si interroga
rispetto a quanto il livello di autoefficacia percepita vari a seconda del sesso e dell’età del discente.
Tabella 13 – Correlazioni tra gli items sull’autoefficacia e il sesso degli alunni.
Livello di autoefficacia
43. Sono certo che riuscirò ad imparare quello
che ci insegneranno a scuola quest’anno.
44. Se ho abbastanza tempo posso riuscire
a fare bene tutti i compiti.
Sesso
0 (maschio)
1 (femmina)
0 (maschio)
1 (femmina)
0 (maschio)
1 (femmina)
0 (maschio)
1 (femmina)
0 (maschio)
1 (femmina)
Numero di risposte
305
335
303
335
303
334
303
335
303
335
Media
4.0248
4.1467
4.05
4.15
4.38
4.53
4.21
4.32
4.36
4.40
Numero di risposte
203
321
203
319
203
319
203
319
203
319
Media
4.1180
4.1044
4.16
4.11
4.53
4.48
4.29
4.33
4.41
4.41
Tabella 14 – Correlazioni tra gli items sull’autoefficacia e l’età degli alunni.
Livello di autoefficacia
43. Sono certo che riuscirò ad imparare quello
che ci insegneranno a scuola quest’anno.
44. Se ho abbastanza tempo posso riuscire
a fare bene tutti i compiti.
24
Età
11
12
11
12
11
12
11
12
11
12
Emma Nava
Analizzando le correlazioni tra il genere, l’età ed il senso di autoefficacia percepito a scuola dai
ragazzi possiamo notare come essi non abbiano una significatività rilevante, poiché i valori medi
delle risposte date dai maschi e dalle femmine sono molto simili.
Correlazione tra il genere, l’età e la qualità delle relazioni con gli adulti presenti a scuola.
Con queste correlazioni vorremmo rispondere alla sotto-domanda di ricerca in cui ci si interroga
rispetto a come la qualità delle relazioni con gli adulti della propria scuola, muti a seconda del sesso
e dell’età del discente.
Tabella 15 – Correlazioni tra gli items sulla qualità dei rapporti con gli adulti a scuola e l’età degli alunni.
Relazioni positive con gli adulti presenti a scuola
24. Ci sono degli adulti che sono per te importanti a
scuola?
25. Nella mia scuola c’è un insegnante o un adulto
che si preoccupa davvero per me.
che crede che ce la farò.
che mi ascolta quando ho qualcosa da dire.
Sesso
0 (maschio)
1 (femmina)
0 (maschio)
1 (femmina)
0 (maschio)
1 (femmina)
0 (maschio)
1 (femmina)
0 (maschio)
1 (femmina)
Numero di risposte
305
335
303
334
304
332
303
331
303
334
Media
2.3757
2.5813
1.49
1.70
2.15
2.25
2.86
3.02
3.02
3.35
Tabella 16 – Correlazioni tra gli items sulla qualità dei rapporti con gli adulti a scuola e il genere degli alunni.
Relazioni positive con gli adulti presenti a scuola
24. Ci sono degli adulti che sono per te importanti a
scuola?
25. Nella mia scuola c’è un insegnante o un adulto che si
preoccupa davvero per me.
26. Nella mia scuola c’è un insegnante o un adulto che
crede che ce la farò.
27. Nella mia scuola c’è un insegnante o un adulto che mi
ascolta quando ho qualcosa da dire.
Età
Numero di risposte
Media
11
12
11
12
11
12
11
12
11
12
203
321
203
318
203
319
202
317
203
319
2.5554
2.4561
1.64
1.56
2.29
2.18
2.96
2.95
3.34
3.15
Come si può osservare dalle tabelle i valori medi dati dai ragazzi e dalle ragazze riguardo alla
qualità dei rapporti con gli adulti presenti a scuola sono molto simili. La stessa cosa vale per quanto
25
riguarda l’età poiché anche rispetto ad essa non si notano delle variazioni ritenute significative nei
valori medi ottenuti.
Correlazione tra il gruppo di items che ci indica il livello di autoefficacia.
Nelle tabelle che seguiranno, i valori sono ritenuti significativi al 99% se accanto al coefficiente di
correlazione di Pearson1 vi sono due asterischi, se accanto al numero vi è un solo asterisco, il valore
è comunque significativo, ma solo al 95%. Se invece accanto al numero di Pearson non compare
alcun asterisco, esso non è ritenuto un dato significativo.
Con questa correlazione vorremmo capire se gli item presi in considerazione per rispondere alla
sotto-domanda di ricerca in cui ci si interroga rispetto a quanto sia il grado di autoefficacia
scolastica percepita dagli alunni del primo biennio di scuola media siano in correlazione tra loro.
Tabella 17 – Risultati correlazione items autoefficacia.
43. Sono certo che
riuscirò ad imparare
quello che ci
insegneranno a
scuola quest’anno.
Correlazione
di Pearson
44. Se ho
abbastanza tempo
posso riuscire a fare
bene tutti i compiti.
Correlazione
di Pearson
45. Anche se il
lavoro a scuola è
duro, ce la farò.
Correlazione
di Pearson
Numero
di risposte
Numero
di risposte
Numero
di risposte
Correlazione
di Pearson
Numero
di risposte
**. Correlazione significativa al 99%
*. Correlazione significativa al 95%
51. Ho progetti e
sogni per quando
sarò grande.
1
43. Sono certo che
quello che ci
insegneranno a
1
44. Se ho
abbastanza tempo
posso riuscire a
fare bene tutti i
compiti.
.481**
45. Anche se
il lavoro a
scuola è
duro, ce la
farò.
.567**
51. Ho progetti e
sogni per
quando sarò
grande.
643
642
643
643
.481**
1
.535**
.104**
642
642
642
642
.567**
.535**
1
.167**
643
642
643
643
.162**
.104**
.167**
1
643
642
643
63
.162**
Il coefficiente di correlazione di Pearson, rappresenta il grado di concordanza o discordanza della posizione dello
stesso individuo in due variabili. Tale coefficiente può assumere valori che vanno da –1.00 (tra le due variabili vi è una
correlazione perfetta negativa) e + 1.00 (tra le due variabili vi è una correlazione perfetta positiva). Una correlazione
uguale a 0 indica che tra le due variabili non vi è alcuna relazione.
26
Emma Nava
Leggendo i dati della tabella sovrastante possiamo notare come tutte le correlazioni sono ritenute
rilevanti al 99%, il che dimostra che le domande scelte per questo gruppo sono significativamente
in relazione tra di loro.
Correlazione tra il gruppo di items che analizzano le relazioni con gli adulti a scuola.
Con questa correlazione si vorrebbe capire se gli items scelti per rispondere alla sotto-domanda di
ricerca, in ci si interroga rispetto a quanto siano positive le relazioni degli studenti con gli adulti
presenti nella loro scuola, che come ben sappiamo sono per lo più rappresentati dai docenti, sono in
correlazione tra loro.
Tabella 18 – Risultati correlazione items rapporti tra studenti ed adulti presenti a scuola.
24. Ci sono degli
adulti che sono
per te importanti a
scuola?
24. Ci sono
degli adulti
che sono per
te importanti
a scuola?
25. Nella mia scuola
c’è un insegnante o
un adulto che si
preoccupa davvero
per me.
26. Nella mia
scuola c’è un
insegnante o un
adulto che crede
che ce la farò.
Correlazione
di Pearson
1
.333**
.200**
27. Nella mia
scuola c’è un
insegnante o un
adulto che mi
ascolta quando ho
qualcosa da dire.
.294**
Numero
di risposte
Correlazione
di Pearson
Numero
di risposte
642
638
636
639
.333**
1
.475**
.448**
638
641
639
638
.200**
.475**
1
.448**
636
636
639
638
.294**
.413**
.448**
1
639
639
638
642
25. Nella mia
scuola c’è un
insegnante o un
adulto che si
preoccupa
davvero per me.
Correlazione
26. Nella mia
di Pearson
scuola c’è un
insegnante o un
Numero
adulto che crede
di risposte
che ce la farò.
Correlazione
27. Nella mia
di Pearson
scuola c’è un
Numero
insegnante o un
adulto che mi
di risposte
ascolta quando ho
qualcosa da dire.
27
Il grado di significatività delle correlazioni tra gli items presi in analisi per definire il tipo di rapporti
tra adulti e studenti risulta essere del 99%, il che ci dimostra come le domande siano in stretta
relazione tra loro.
Correlazione tra il gruppo di items che ci indica il livello di autoefficacia scolastica percepita dagli
allievi e gli items che analizzano le relazioni con gli adulti presenti a scuola.
Con questa correlazione si vuole rispondere alla domanda di ricerca, ovvero capire se una buona
relazione con gli adulti presenti a scuola, ha un influsso positivo sul senso di autoefficacia
scolastica percepita dai ragazzi.
Tabella 19 – Risultati tra autoefficacia e relazioni con gli adulti presenti a scuola.
24. Ci sono degli
adulti che sono
per te importanti a
scuola?
Correlazione
di Pearson
Numero
di risposte
Correlazione
di Pearson
Numero
di risposte
25. Nella mia
scuola c’è un
insegnante o un
adulto che si
preoccupa
davvero per me.
Correlazione
26. Nella mia
di Pearson
scuola c’è un
insegnante o un
Numero
adulto che crede
di risposte
che ce la farò.
Correlazione
27. Nella mia
di Pearson
scuola c’è un
Numero
insegnante o un
adulto che mi
di risposte
ascolta quando ho
qualcosa da dire.
43. Sono certo che
quello che ci
insegneranno a
.017
44. Se ho
abbastanza tempo
posso riuscire a
fare bene tutti i
compiti.
.115**
45. Anche se
il lavoro a
scuola è duro,
ce la farò.
51. Ho progetti
e sogni per
quando sarò
grande.
.101*
.052
640
639
640
640
.087*
.106**
.169**
.103**
639
638
639
639
.202**
.198**
.252**
.107**
637
636
637
637
.145**
.156**
.201**
.120**
640
639
640
640
Osservando la tabella possiamo notare come la maggior parte delle domande messe in correlazione,
soddisfano un grado di significatività del 99%, fatta eccezione per la relazione tra la domanda 25 e
la domanda 43 che raggiunge un grado si significatività del 95% così come la domanda 24 in
28
Emma Nava
correlazione con la domanda 45. Si nota inoltre come la domanda 24 non sia correlata
significativamente né con la domanda 43 né con la domanda 51.
29
7. Discussione dei risultati ottenuti
Grazie a questo lavoro di indagine è stato possibile interrogarsi sul benessere socio-emotivo degli
alunni delle classi di prima e seconda media.
Come spiegato, è stato deciso di focalizzarsi sul tema dell’autoefficacia ed in particolare si è voluto
comprendere come i docenti possano intervenire adeguatamente per cercare di migliorare il senso di
efficacia scolastica percepita dai propri alunni e se il fatto di creare un clima di classe sereno ed un
buon rapporto con i ragazzi aiutasse a questo scopo.
Dall’analisi delle risposte dei discenti sono emersi dei dati molto interessanti che discuteremo a
seguire, cercando per prima cosa di rispondere alle sotto domande di approfondimento ed in seguito
all’interrogativo principale di questo lavoro.
Sotto-domande di approfondimento:
a. Il livello di autoefficacia scolastica percepito dalla popolazione interrogata è buono?
A questo quesito si può rispondere discutendo i dati ricavati dagli item 43, 44, 45 e 51e dalla loro
messa in correlazione.
Nell’item 43 “Sono certo che riuscirò ad imparare quello che ci insegneranno a scuola
quest’anno” la situazione appare per lo più positiva, il che vuol dire che la maggior parte dei
ragazzi che hanno risposto al questionario, crede nelle proprie capacità di imparare ciò che gli
verrà proposto durante l’anno. Bisogna comunque tener conto, anche di quel 20% restante, che
comprende sia chi non si sbilancia, dimostrando la propria insicurezza rispetto al credere di
farcela, sia chi non crede di potercela fare. Perché questo accade e come far si quindi che anche
quel 20% creda maggiormente nella propria autoefficacia? Dare una risposta a questo quesito
appare complesso, si potrebbe ipotizzare che alcuni di questi ragazzi siano disorientati
dall’ambiente delle scuole medie e che quindi di fronte ad una nuova realtà e ad un nuovo
sistema scolastico non sappiano bene se ce la faranno o meno (Kanisza, 2007). Un’altra ipotesi
potrebbe essere quella di esperienze pregresse che fanno si che il ragazzo, se non ha avuto buoni
esiti negli anni precedenti, creda poco nelle proprie capacità (Polito, 2003). Le ipotesi sono
molte e sicuramente sarebbe molto interessante indagare più approfonditamente.
L’item 44: “Se ho abbastanza tempo posso riuscire a fare bene tutti i compiti” presenta una
situazione molto positiva, dato che la stragrande maggioranza degli interpellati reputa alto il
proprio livello di autoefficacia. Anche in questo caso, bisogna però chiedersi se e come questa
30
Emma Nava
percentuale è migliorabile, poiché il 12% degli alunni che ha risposto al questionario si reputa
poco sicuro o per niente certo della propria autoefficacia in questo ambito. Si può pensare che
alcuni allievi abbiano difficoltà nell’eseguire i compiti da soli e che anche se hanno il tempo
debito a disposizione non reputano comunque di farcela. Un’altra ipotesi possibile è quella che i
suddetti ragazzi non essendo mai o quasi mai riusciti ad eseguire in modo considerato buono i
propri compiti siano scoraggiati o poco certi della propria autoefficacia in questo campo
(Bandura, 2000).
Nelle risposte date all’item 45: “Anche se il lavoro a scuola è duro, ce la farò” i ragazzi si
dimostrano nuovamente molto sicuri della propria autoefficacia rispetto alla convinzione di
riuscire a farcela a scuola, anche se essa è dura. Dall’altro canto rimane un 19% che comprende
sia chi crede di non farcela sia chi si reputa poco certo di riuscire. Questo dato fa comprendere
come il margine di miglioramento anche in questo item sia rilevante, poiché la situazione
ottimale è sicuramente quella in cui i ragazzi, pur ammettendo che la scuola li metterà di fronte
ad alcune difficoltà si dicono certi di riuscire ad affrontarle con successo (Bandura, 2000).
Comprendere come mai quasi un quinto degli allievi non è sicuro di poter riuscire ad affrontare
la complessità del lavoro che lo attende a scuola, vedendolo come un ostacolo insormontabile o
difficilmente superabile richiede certamente un ulteriore approfondimento per cercare di
migliorare questo aspetto.
Per finire nell’item 51: “Ho progetti e sogni per quando sarò grande” i dati sono da un lato
positivi, poiché un buon numero di alunni ha dichiarato di avere progetti e sogni per quando sarà
grande. Questo vuol dire che essi credono o comunque sperano di poter raggiungere gli obiettivi
che si sono prefissati. A nostro parere questo è un dato che ci indica chiaramente che i ragazzi in
questione reputano di avere le qualità, di essere autoefficaci rispetto agli obiettivi che si sono
posti e che molto probabilmente sono anche disposti a superare degli ostacoli per poter
raggiungere la propria meta. D’altro canto il 15 % degli allievi che risponde di non avere tanti
progetti e sogni per quando sarà grande o di non averne affatto, lascia perplessi e fa capire come
sia davvero importante interpellarsi sul come mai, dei ragazzi preadolescenti possano rispondere
in questo modo. Certo le cause possono essere molte, dai frequenti insuccessi a fattori che poco
riguardano la scuola, ma ciò che è sicuro è che bisognerebbe far si che ogni alunno possa
sognare di arrivare laddove desidera e che possa avere gli strumenti per poter credere di avere le
capacità per arrivare dove ambisce (Bandura, 2000).
31
Per concludere, analizzando i dati ottenuti dai singoli items e mettendoli in correlazione tra loro
si può chiaramente dedurre che il livello di autoefficacia scolastica percepita dai ragazzi
interpellati sia da considerare alto, anche se vi sono numerosi aspetti su cui riflettere e che
meriterebbero ulteriori indagini specifiche.
b. I preadolescenti hanno delle buone relazioni con gli adulti della propria scuola?
A questo quesito si può rispondere analizzando i dati ricavati dagli item 24, 25, 26, 27 e
mettendoli in correlazione tra loro.
Nell’item 24: “Ci sono degli adulti che sono per te importanti a scuola?” i dati che emergono
mostrano chiaramente come la maggior parte dei ragazzi interpellati reputa che ci siano degli
adulti importanti per lui a scuola, il che è sicuramente un dato positivo, che fa capire come nel
nostro cantone ci siano parecchi docenti capaci di istaurare delle relazioni significative con i
propri alunni.
D’alto canto, quasi il 40% degli allievi afferma però che nella propria scuola non vi è nemmeno
un adulto per lui importante. Questo dato, che evidenzia una difficoltà nelle relazioni tra alcuni
studenti e gli adulti della loro scuola può essere letto in diversi modi.
Uno dei motivi potrebbe essere quello che i suddetti ragazzi non hanno stretto dei rapporti
particolarmente personali con i docenti o gli altri adulti della sede (Kanisza, 2007), sia perché
magari di prima media e quindi conoscono ancora poco l’istituto e chi vi lavora, sia per altri
fattori a noi non noti.
Un’altra interpretazione è quella che un ragazzo può stimare un docente, rispettarlo ed esservi
affezionato, facendosi però anche influenzare dal ruolo che l’insegnate ha, poiché esso è vissuto
anche come qualcuno che limita l’indipendenza dei ragazzi, essendo tenuto a dare un giudizio
agli allievi, a mantenere la disciplina in classe, ad insegnare la propria materia, a far seguire delle
regole e quindi può assumere un duplice ruolo agli occhi del ragazzo, che in questo stadio della
propria vita vive una fase di ambivalenza affettiva che fa si che esso, possa provare per la stessa
persona “simultaneamente amore ed odio” (Freud, 1915, citato in Dalle Luche & Bertacca, 2007,
p.25). Ad ogni modo questa alta percentuale di risposte negative deve farci riflettere e portarci a
migliorare la qualità dei rapporti con gli alunni, cercando di incoraggiare i ragazzi con dei
rinforzi positivi e aspirando ad istaurare con loro una buona relazione per favorire il benessere
del ragazzo in classe e più in generale a scuola (Kanisza, 2007).
Nell’item 25: “Nella mia scuola c’è un insegnante o un adulto che si preoccupa davvero per me”
la percentuale che sicuramente colpisce di più tra quelle emerse da questo item è il 34.9% di
alunni che dicono che nessun docente si preoccupa davvero per loro. Questo dato può essere
32
Emma Nava
interpretato in diversi modi, ad esempio un preadolescente può avere una percezione
dell’insegnante che differisce da quella di una persona che si preoccupa davvero per lui, proprio
perché vede nella figura del docente altri ruoli che ritiene predominanti (Kanisza, 2007). Un altro
motivo potrebbe essere quello che esso associa più facilmente adulti del suo ambito famigliare a
cui è sicuramente legato in maniera più forte, a persone che si preoccupano realmente per lui
piuttosto che adulti legati al contesto scolastico, in cui spesso gli alunni si recano con poco
entusiasmo (Bandura, 2000).
Un altro fattore di cui tener conto sono le parole “che si preoccupa davvero” poiché i discenti
possono dare a questi termini un grande peso che fa si che, anche se stimano il docente e credono
che esso tenga a loro, essi non valutino questo legame così tanto importante.
Questi dati devono far riflettere sul come poter migliorare la situazione cercando di far percepire
maggiormente agli alunni la presenza dei docenti in modo positivo come figure che prestando
parecchia attenzione ai bisogni individuali dei ragazzi (Collacchioni, 2006).
Nell’item 26: “Nella mia scuola c’è un insegnante o un adulto che crede che ce la farò” i dati
emersi, se confrontati con quelli della domanda precedente paiono essere più tranquillizzanti,
dato che la percentuale di alunni che reputa che nessuno crede che ce la farà è solamente del 7%.
Questo dato si può interpretare proprio paragonando i termini “preoccuparsi davvero” e
“credere”, poiché è possibile che gli alunni riconoscano che vi sono degli adulti a scuola che
credono nelle loro capacità scolastiche, ma che al contempo non si preoccupano così tanto per gli
aspetti che riguardano la vita personale di ogni ragazzo. Il termine preoccuparsi richiede, infatti,
un maggiore coinvolgimento emotivo, rispetto al credere nelle potenzialità di una persona e
questo non sempre è dato dai docenti (Fele & Paoletti, 2003). D’altro canto è complesso fornire
una decodificazione unica a questi dati poiché le variabili coinvolte sono parecchie.
I dati raccolti attraverso l’item 27: “Nella mia scuola c’è un insegnante o un adulto che mi
ascolta quando ho qualcosa da dire” ci dimostrano come il saper ascoltare i ragazzi, è senza
dubbio fondamentale da parte degli adulti che si occupano della loro educazione, poiché essi
sono in una fase particolare della vita, in cui i problemi legati all’adolescenza cominciano a
prendere il sopravvento rispetto a tutto il resto, compresa la scuola e quindi è bene ricordare
“l’importanza di un atteggiamento di ascolto dei loro bisogni profondi di crescita, di
un’attenzione alla loro ricerca dell’identità e al loro bisogno di valorizzazione, di una
disponibilità ad aiutarli nella conquista dell’indipendenza” (Petter, 1992, p. 166). È necessario
star loro vicini senza cercare di “curarli”, ma piuttosto cercando di prendersi cura di loro senza
33
volergli imporre le nostre idee o i nostri pensieri, ma riuscendo a relazionarsi con loro
affiancandoli nella crescita, rappresentando per essi un interlocutore attento e competente da
interpellare quando se ne sente la necessità (Kanisza, 2007).
Per concludere, se analizziamo meglio le risposte ottenute nell’item 24 in relazione ai risultati
ottenuti dalla correlazione con la medesima, possiamo notare, come già spiegato all’analisi dello
stesso item, come non tutti gli alunni ritengano di avere una figura di riferimento importante
all’interno della scuola, ma al contempo, guardando le risposte agli item 25, 26 e 27 risulta
chiaro come per gran parte dei discenti, il valore di autoefficacia scolastica percepita, aumenta in
correlazione a quanto interesse il docente dimostra per loro, quanto li ascolta e quanto dimostra
di credere nelle loro potenzialità.
In sintesi, dai dati emersi dai singoli items e dalla messa in correlazione tra loro, possiamo
desumere che le relazioni tra gli adulti ed i ragazzi, a scuola, siano ritenute dai discenti di qualità
buona, anche se chiaramente paiono anche migliorabili sotto diversi punti di vista e certamente
sarebbe un tema da approfondire.
c. Il genere e l’età influenzano il livello di autoefficacia dei ragazzi interpellati?
Come già emerso dall’analisi dei dati, pare chiaro come il genere dei ragazzi e la loro età non
muti significativamente il livello di autoefficacia dei ragazzi interpellati. Anche qui si potrebbero
avanzare parecchie ipotesi sul perché la situazione non muti in base agli anni o al sesso. Ad ogni
modo, considerato che il livello di autoefficacia medio emerso è alto i dati appaiono sintomo di
benessere. Sarebbe interessante chiedersi come intervenire efficacemente per migliorare la
situazione e far sì che i dati migliorino con la crescita dei ragazzi e non restino praticamente fissi
come allo stato attuale.
d. Il genere e l’età influenzano la qualità delle relazioni con gli adulti della propria scuola?
La correlazione tra il genere, l’età e la relazione con gli adulti presenti a scuola non appare
significativa. Con la crescita d’età non si nota, infatti, un cambiamento rilevante nei riscontri
medi ottenuti, così come poco cambia trale risposte date dai ragazzi e quelle date dalle ragazze.
Anche in questo caso più che sul genere sarebbe interessante concentrarsi sul cercare di
migliorare la situazione con il passare degli anni, poiché, anche se i dati emersi sono per lo più
positivi, rimane quella percentuale di ragazzi che non reputa buone le sue relazioni con gli adulti
a scuola e che non le migliora con la crescita anagrafica. Questo, potrebbe voler dire che coloro
che non hanno buone relazioni con gli adulti a scuola sin dal primo anno, faticano poi a
34
Emma Nava
migliorarle (Bandura, 2000) e sarebbe quindi importante capire come poter perfezionare questa
situazione.
Domanda di ricerca:
1. Avere delle relazioni positive con gli adulti della propria scuola, influenza il livello di
autoefficacia scolastica percepita dai preadolescenti?
Dal fatto che la maggior parte delle domande messe in relazione fra loro sono fortemente
connesse si può notare come una relazione positiva con gli adulti presenti a scuola influenzi,
nella gran parte dei casi, positivamente anche il livello di autoefficacia scolastica percepito dagli
alunni.
35
8. Conclusioni, limiti e sviluppi futuri.
Grazie all’analisi e all’interpretazione dei risultati ottenuti attraverso le risposte ai questionari, ho
potuto stabilire che esiste una relazione tra l’autoefficacia scolastica percepita dai ragazzi e la
qualità dei rapporti che essi hanno con gli adulti presenti a scuola, scoprendo che, per quanto
riguarda il campione analizzato, fra di esse vi è un legame molto significativo.
I dati emersi sono abbastanza positivi rispetto al benessere socio-emotivo dei ragazzi, nell’ambito
preso in esame, ma emerge anche esplicitamente come occorra investire energie per far si che la
situazione migliori ulteriormente. Ascoltare i ragazzi è fondamentale, così come fargli sentire la
nostra vicinanza emotiva e fargli capire che teniamo davvero a loro, alle loro emozioni e alle loro
aspirazioni. Dobbiamo essere pronti per aiutarli a costruirsi una propria autonomia di studio, che li
porti, dopo la fine della scuola dell’obbligo, qualsiasi strada decidano di percorrere, a vivere la
propria vita in modo sereno, fiduciosi nelle proprie capacità e consci delle proprie potenzialità.
Un aumento del benessere di tutti coloro che sono coinvolti nella realtà scolastica potrebbe a mio
parere avvenire, se oltre all’impegno personale di ogni docente, si riuscissero a proporre dei
percorsi di educazione socio-emotiva che aiutassero sia gli alunni che i docenti a capire, a
riconoscere e a chiamare per nome i propri stati d’animo.
Uno dei limiti di questa ricerca è proprio quello dettato dal fatto di non aver reso possibile
l’ideazione di proposte di intervento di educazione socio-emotiva pratiche ed applicabili, ma spero
comunque che i dati raccolti e la ricerca da me effettuata, possano fornire delle prime indicazioni
importanti, per orientare future ricerche e dare origine ad interventi concreti all’interno della scuola
media.
Un possibile futuro sviluppo del progetto potrebbe essere quello di somministrare il questionario ad
un campione maggiore di ragazzi, magari anche di terza e quarta media, per capire se negli ultimi
due anni di scuola dell’obbligo, che vedono i ragazzi completamente immersi nell’adolescenza ed
in tutto ciò che essa comporta, le risposte degli alunni subiscono dei mutamenti.
Importante sarebbe impegnarsi all’interno dell’istituto in cui si lavora, per migliorare i rapporti con
i ragazzi e cercare di creare per loro un ambiente scolastico stimolante e positivo, favorendo
progetti in collaborazione con altri docenti che potrebbero certamente rafforzare anche il senso di
autoefficacia dei docenti stessi.
36
Emma Nava
Con questo lavoro di ricerca ho capito meglio quanto impegno richieda un insegnamento
differenziato, che tenga conto delle esigenze socio-emotive di tutti gli alunni e quanto sia facile
sbagliare. D’altronde ho compreso anche che così come all’allievo bisogna dare la possibilità di
sbagliare e poi rimediare in modo consapevole ai propri errori, per crescere, anche noi docenti o
futuri tali dobbiamo concederci lo stesso privilegio all’errore. Dal canto mio sono pronta ad
impegnarmi per cercare delle strategie che favoriscano il dialogo tra docente ed allievo, docente e
famiglia, così pure con tutti gli attori che ruotano attorno al mondo della scuola, per far sì che
l’esperienza scolastica sia per i ragazzi un momento vissuto con tranquillità ed appagamento della
naturale voglia di apprendere insita in ogni individuo.
37
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Emma Nava
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Questa pubblicazione, I rapporti con gli adulti presenti a scuola e lo sviluppo delle competenze
socio-emotive dei preadolescenti, scritta da Emma Nava, è rilasciata sotto Creative Commons
Attribuzione – Non commerciale 3.0 Unported License.
40
Emma Nava
10.Allegati
Questionario “capire le nostre vite”
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46
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Emma Nava
70. A volte le persone fanno alcune cose ma esse non corrispondono esattamente a quello
che in realtà vorrebbero fare! Pensa a quello che ti piacerebbe fare dopo la scuola.
Dove pratichi quest’attività?
□ A scuola
□ A casa
□ Al parco o parco giochi
□ Centro per giovani
□ Altro (specifica)
Per favore indica un’attività che già stai
facendo e ti piace fare:
□ Si
Hai già la possibilità di prendere parte all’attività che desideri?
□ No
Per favore indica un’attività che vorresti fare:
Dove vorresti che fosse?
□ A scuola
□ A casa
□ Al parco o parco giochi
□ Centro per giovani
□ Altro (specifica)
71. Cosa ti impedisce di partecipare alle attività a cui vorresti prendere parte?
(Indica tutte le cose che non te lo permettono.)
□1 Dopo la scuola devo andare direttamente a casa.
□2 È troppo lontano/difficile da raggiungere.
□3 L’attività che mi piace non è offerta.
□4 Gli orari dell’attività non mi permettono di seguirla.
□5 Non posso andarci per questioni di sicurezza.
□6 Ho troppi compiti.
□7 I miei genitori non sono d’accordo.
□8 È troppo caro.
□9 Devo occuparmi dei miei fratelli o sorelle o fare altro a casa.
□10 Ho paura di non essere all’altezza.
□11 Sono troppo occupato.
□12 Non conosco le attività a disposizione.
□13 Nessuno dei miei amici è interessato o vuole andarci.
□14 Altro, specifica
Bravo, hai finito il questionario!
Prima di consegnarlo, per favore
gira la pagina e leggi le istruzioni.
Grazie del tuo aiuto!
Alcune delle domande del questionario potrebbero averti fatto pensare a dei potenziali problemi con altri
Importante!
Puoi parlarne con i tuoi genitori o altri membri della famiglia, loro potrebbero avere delle soluzioni alle quali non
hai ancora pensato.
studenti. Se hai problemi con altri bambini della scuola non devi affrontarli da solo, c’è chi ti può aiutare.
Puoi anche parlarne con qualsiasi adulto di cui ti fidi a scuola, ad esempio un orientatore, un insegnante, un allenatore, un
custode, un educatore o a un amico che ti può aiutare a rivolgerti a un adulto.
Noi vogliamo aiutarti.
Hai bisogno di aiuto per dei problemi con altri bambini o studenti?
No, è tutto ok.
Sì, ho bisogno di aiuto. – Per favore scrivi il tuo nome:
Scrivi il tuo nome solo se hai risposto ‘Si’ (metti nome e cognome).
Separa questa pagina dal questionario
e consegnala al tuo insegnante, in questo modo le tue risposte resteranno anonime!
12
47

- in SUPSI Tesi

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