Peer education e competenze di vita nella scuola dell`autonomia.

SEMINARIO NAZIONALE DI FORMAZIONE “LE PIETRE E I CITTADINI”
ROMA 21 – 23 MARZO 2014
Peer education e competenze di vita nella scuola dell’autonomia.
Aldo Riggio
(Italia Nostra, Coordinatore Nazionale del Settore Educazione al Patrimonio Culturale):
CONSIDERAZIONI INIZIALI
Il contesto di vita degli studenti è cambiato.
La scuola ha cambiato solo parzialmente il suo modello.
Il modello preesistente di istruzione/formazione ha una forte capacità di resistenza sia tra “gli addetti ai
lavori” sia nell’ “immaginario collettivo”.
Istruzione – educazione – formazione NON sono sinonimi.
La scuola istruisce e forma (ed educa anche non volendo).
L’educazione è una responsabilità sociale (assunto non sempre condiviso o praticato dai diversi soggetti).
Educare verso chi e verso cosa? Per Italia Nostra: cittadinanza attiva, sostenibilità, culturale heritage
Ogni modalità di istruzione, educazione e formazione ha obiettivi e modelli socio-culturali cui si riferisce e
per cui si organizza.
Necessità di dimensione individuale + dimensione sociale dell’educazione, ma anche
dell’istruzione/formazione (sottolineata da UE, richiesta anche dal mercato del lavoro).
Educazione / formazione alle Conoscenze + Capacità + Competenze: nella scuola italiana è in sostanza
rivolta/finalizzata all’individuo; in questo modello di scuola (specie quella superiore) l’educazione (sociale)
al / del gruppo è quasi assente (anche nelle situazioni “critiche”).
“Come possiamo pensare di preparare gli studenti a giungere a delle decisione ragionate e basate sui
bisogni di tutti se usiamo delle strutture di classe in cui solo l'insegnante decide cosa e come studiare, come
valutare il prodotto finale del lavoro dello studente, e stabilisce anche i contenuti delle regole di
comportamento in classe? La letteratura scientifica suggerisce che i messaggi emessi dai sistemi educativi
formali in tema di modelli di vita e di consumo sono di fatto meno efficaci di quelli che le persone possono
ricevere da “altri significativi” in particolare da coetanei partecipi delle medesime esperienze di vita.” 1
1
Carla De Angelis, Valutare i bisogni, cambiare i metodi, intervento al Seminario per docenti – Progetto “Giovani Protagonisti –
Paesaggi Futuri”, Roma, dic. 2013
1
QUESTIONI DI LINGUAGGIO (E DI RIFERIMENTI)
Ci sono “definizioni” che vengono usate, anche nei documenti “ufficiali”, quasi come sinonimi: il che crea
fraintendimenti e, nei fatti, difficoltà operative.
Parole magiche 1 : LE OTTO COMPETENZE CHIAVE EUROPEE PER LA CITTADINANZA (Raccomandazione
2006/962/CE)
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
comunicazione nella madrelingua;
comunicazione nelle lingue straniere;
competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia;
competenza digitale;
imparare a imparare;
competenze sociali e civiche;
spirito di iniziativa e imprenditorialità;
consapevolezza ed espressione culturale.
Costituiscono il quadro di riferimento europeo per i paesi dell’UE e per le loro politiche in materia di
istruzione e formazione. I paesi dell’UE dovrebbero cercare di assicurare che:
l’istruzione e la formazione iniziale offrano a tutti i giovani i mezzi per sviluppare competenze chiave a un
livello tale che li prepari alla vita adulta e lavorativa, fornendo allo stesso tempo la base per ulteriori
occasioni di apprendimento;
si tenga debitamente conto dei giovani svantaggiati;
gli adulti siano in grado di sviluppare e aggiornare le competenze chiave in tutto l’arco della loro vita;
vi siano: un’infrastruttura adeguata per l’istruzione e la formazione permanente; misure per l’accesso sia
all'istruzione e alla formazione sia al mercato del lavoro; sostegno per i discenti sulla base delle loro
necessità e competenze specifiche;
la coerenza dell’offerta di istruzione e formazione per gli adulti sia raggiunta mediante forti nessi tra le
politiche attinenti.
(da: Commissione Europea/EACEA/Eurydice, 2012. Sviluppo delle competenze chiave a scuola in Europa: Sfide ed opportunità delle
politiche educative. Rapporto Eurydice. Lussemburgo: Ufficio delle pubblicazioni dell’Unione europea.)
Le competenze chiave europee di cittadinanza vanno considerate come acquisizioni che si possono
articolare lungo tutto il corso di vita, anche se è preferibile nella prospettiva europea che siano acquisite
nell’età scolastica, ma la fonte di acquisizione non è ristretta alla scuola. 2
2
Annamaria Ajello (Università di Roma - La Sapienza), Le competenze chiave di cittadinanza e il ruolo della scuola,
http://www.scienzesocialiweb.it/node/1600
2
Parole magiche 2 : LE OTTO COMPETENZE DI BASE ED ORIENTAMENTO PER IL NUOVO OBBLIGO
SCOLASTICO E FORMATIVO (DM 139, 22 agosto 2007, con riferimento a Raccomandazione del Parlamento
e del Consiglio 18 dicembre 2006 relativa alle competenze chiave per l'apprendimento permanente).
1) Imparare ad imparare
2) Progettare
3) Comunicare
4) Collaborare e partecipare
5) Agire in modo autonomo e responsabile
6) Risolvere i problemi
7) Individuare collegamenti e relazioni
8) Acquisire ed interpretare l’informazione
Art. 2, comma2 “I saperi e le competenze di cui al comma 1 assicurano l’equivalenza formativa di tutti i
percorsi, nel rispetto dell’identità dell’offerta formativa e degli obiettivi che caratterizzano i curricoli dei
diversi ordini, tipi e indirizzi di studio.”
Allegato 2: “competenze chiave di cittadinanza: L’elevamento dell’obbligo di istruzione a dieci anni intende
favorire il pieno sviluppo della persona nella costruzione del sé, di corrette e significative relazioni con gli
altri e di una positiva interazione con la realtà naturale e sociale.”
da: Circolo Didattico di Maniago – Curricolo di Istituto
Le competenze 1, 3 e 4 corrispondono bene a quelle dell’elenco europeo.
Con il DM 254/2012 “Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di
istruzione”e con la CM 22/2013 il MIUR allinea le competenze-obiettivo a quelle europee 2006 3
Il tema della cittadinanza compare in ogni area tematica come dimensione educativa trasversale.
L’attenzione permane sì sul processo di apprendimento che però trova nelle competenze un risultato
valutabile. Curricolo verticale per la progressione nell’acquisizione delle competenze: ma si ferma (per ora)
al primo ciclo della secondaria ... e la prospettiva/richiesta dell’apprendimento permanente?
In altre parole, per ora, l’istruzione italiana si ferma proprio all’inizio dell’età adolescenziale, quando il
ragazzo inizia a sperimentarsi come adulto!
3
Eleonora Marchionni (MIUR – USR Toscana – Dir. Generale), Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del
primo ciclo di istruzione, presentazione per i seminari inteprovinciali toscani
3
Parole magiche 3 : LE DIECI LIFE SKILLS dell’OMS
Le Life skills, secondo la definizione ufficiale (OMS, 1993), sono “le abilità necessarie per un
comportamento positivo e adattivo, in grado di permettere agli individui di far fronte efficacemente alle
richieste e alle sfide della vita quotidiana”.
Concetto di salute: da assenza di malattia --> a stato di benessere psicofisico e relazionale
“Life skills education in schools” elenca le abilità di cui l’individuo deve essere in possesso per relazionarsi
positivamente con sé stesso e con gli altri; la prospettiva è quella di attrezzare ciascun ragazzo o ragazza di
quei saperi, abilità e competenze che li rendano capaci di fronteggiare le vicissitudini della vita in modo
autonomo e responsabile.
1) pensiero creativo;
2) pensiero critico;
area cognitiva
3) capacità di prendere decisioni;
4) capacità di risolvere problemi;
5) comunicazione efficace;
6) capacità di relazioni interpersonali;
area sociale
7) empatia;
8) consapevolezza di sé;
area emotiva
9) gestione delle emozioni;
10) gestione dello stress.
Le Life Skills possono essere insegnate ai giovani come abilità che si acquisiscono attraverso
l’apprendimento e l’allenamento.
Nelle scuole italiane, specie superiori, sono in corso progetti che si riferiscono alle life skills per fornteggiare
emergenze comportamentali (bullismo, droga, ...) rafforzando il carattere: ad esempio il Progetto
Unplugged promosso da numerose ASL sulla base delle indicazioni europee 4.
Domanda: competenze e life skills sono davvero così sovrapponibili? Come renderle il più possibile coerenti
se vengono proposte nella stessa scuola (una “obbligatoriamente”, l’altra perchè è accolto il progetto)?
IN SINTESI:
In tutti e tre i casi, la nozione di competenza ha introdotto nella riflessione pedagogica e nelle pratiche
didattiche un’attenzione alla dimensione operativa del sapere nel senso di un’acquisizione intenzionale e
con riconoscimento del significato da parte di chi impara.
A monte bisogna condividere una nozione di cittadinanza definibile in termini culturali come sentimento di
appartenenza, di valori condivisi, di identità e di storia, di patrimonio e di memoria legata “ ad una
proiezione verso l’avvenire, ad una capacità di costruire un progetto collettivo” (F. Audigier 5),
A valle bisogna operare per:
 apprendimento delle competenze di cittadinanza (trasmissione esplicita ed implicita di valori e
atteggiamenti),
 promuovere le competenze di cittadinanza (learn by doing; governance della/nella scuola e negli altri
ambiti non formali).
4
http://www.eudap.net/unplugged_detail_on_teachin_manual_it.aspx; a titolo di esempio vedi
http://www.raiscuola.rai.it/articoli/scuola-salute-il-progetto-unplugged-nelle-scuole-del-lazio/14267/default.aspx ; con un motore
di ricerca cercare “umplugged progetto scuole”
5
Audigier F. (2002) Concetti di base e competenze chiave per l’Educazione alla Cittadinanza Democratica (tr. It. di R Ducati e E.
Salvadori), “Scuola e Città”, 2002, n.1, pp.156-183
4
IL NOSTRO SPECIFICO
Italia Nostra può concorrere a creare e realizzare opportunità di sperimentazione delle competenze di
cittadinanza, sia nel percorso/contesto scolastico che integrative ad esso ma anche autonome da esso.
NOTA: la cittadinanza si pratica in un territorio!
Italia Nostra collabora con la scuole per le attività didattiche: POF e modalità sono “competenza” della
scuola. Ma possiamo proporre ricerca –azione.
Strumenti già utilizzabili per la formazione delle competenze
Interdisciplinarietà
Unità didattiche di apprendimento
Compiti di gruppo con contributi individuali
Tirocini / Stage
Offerta integrativa (Statuto delle studentesse e degli studenti)
Apprendimento per esperienza / laboratori
Strumenti nuovi (o meglio: poco frequentati nella scuola, ma anche negli ambiti di educazione non formale)
Apprendimento autonomo
Apprendimento cooperativo
Educazione tra pari
Discussione / Dibattito / Processo
Giochi di simulazione / Giochi di ruolo / Giochi di analogia
Problem solving
Pensiero divergente
Linguaggi multipli / multimedialità
Didattica della ricerca
UN CASO DI RICERCA - AZIONE:
PAESAGGI FUTURI – GRUPPO DEI PARI E VALORIZZAZIONE DEL PATRIMONIO AMBIENTALE ITALIANO.
A marzo 2009 Italia Nostra ha risposto al bando “Giovani Protagonisti” del Ministero della Gioventù,
presentando il progetto “Paesaggi futuri – Gruppo dei pari e valorizzazione del patrimonio ambientale
italiano”. Nella graduatoria pubblicata (gennaio 2011) il Progetto è risultato al 4° posto tra i 19 selezionati
(140 progetti presentati) e quindi ammesso al finanziamento (90% dalla Presidenza del Consiglio dei
Ministri, il 10% cofinanziamento da parte di Italia Nostra). Il protocollo è stato firmato un anno dopo.
Gli Istituti Superiori che hanno sottoscritto la convenzione, tra settembre e ottobre 2013, sono 14:
3 della provincia di Roma (di cui uno con due classi di indirizzo diverso), 4 della provincia di Frosinone, 4
della provincia di Pescara e 3 della provincia di Chieti (di cui uno con due classi di indirizzo diverso) per un
totale di 390 alunni.
In ogni Provincia opera un tutor (giovane under 35) a supporto dei docenti, individuato e formato da Italia
Nostra.
Obiettivi del progetto:
Contribuire allo sviluppo e all’acquisizione di una mentalità capace di interpretare la complessità e di
connettere in un circolo virtuoso conoscenze, valori e comportamenti.
Sviluppare il senso di responsabilità e rispetto verso il patrimonio culturale, ambientale e paesaggistico
ed orientarne i comportamenti.
Promuovere la cittadinanza partecipata.
5
Il percorso proposto agli studenti:
a) Conoscere: acquisizione di capacità e di
competenze nell’analisi dei bisogni del
territorio di appartenenza (SWOT Analysis),
interpretazione dei dati utilizzando chiavi di
lettura offerte dalle differenti discipline,
approfondimenti sia in apprendimento
autonomo che cooperativo; renderli partecipi
del processo di apprendimento e sollecitare
in loro lo sviluppo di qualità dinamiche
b) Lavorare per progetti: dalla consueta pratica
didattica alla didattica “attiva”, formulazione
di ipotesi alternative di intervento, scegliere
responsabilmente, verifica di fattibilità,
feedback
c) ... per intervenire: “agire” azioni di
cittadinanza, dare vita a progetti di
riqualificazione urbana e promozione del
territorio, interagire con organismi ed enti,
cercare alleanze, sviluppare la consapevolezza di appartenenza al territorio e il
desiderio di coinvolgimento nella sua
gestione, disseminare i risultati, predisporne
la continuità.
Gli strumenti didattico-pedagogici del progetto:
 promozione delle life skills;
 metodologia basata sul gruppo dei pari e sulla valorizzazione del gruppo classe;
 promozione di competenze di cittadinanza attiva sulle tematiche della tutela e valorizzazione del
patrimonio culturale dei luoghi in cui sono collocate le scuole.
 organizzazione delle attività per progetti, programmi e verifiche.
Il territorio è considerato Punto di partenza e Punto di arrivo: si parte dal territorio come “utenti”… e si
ritorna al territorio come cittadini responsabili.
Considerazioni alla fine del secondo anno di progetto
Non solo i docenti, ma anche gli studenti hanno “faticato” (per oltre un anno) ad entrare nella “logica”
dell’educazione alla cittadinanza e delle life skills. Attualmente grande entusiasmo e coinvolgimento
(bisogna richiamare alla “fattibilità”). Progetti molto legati al territorio.
La peer education richiede un cambiamento di “atteggiamento” dei docenti: da istruttore-valutatore a
mediatore-facilitatore: cioè una “rivoluzione copernicana”! Si sono dovuti accettare compromessi tra il
“modello scolastico” è la “metodologia” della peer education.
Le “ritualità” della scuola sono difficili da superare MA bisogna tenere fortemente conto delle “scadenze”
e delle “esigenze” istituzionali.
Attività curricolare o extra-curricolare? Si vorrebbe che fosse “curricolare vissuta diversamente”: fatti
ostativi di organizzazione e fruizione di spazi e tempi!
La valutazione delle competenze “altre” dalle disciplinari è difficile da ricondurre nella valutazione
complessiva della scuola (superiore).
L’instabilità delle “risorse” umane pesa quasi di più dei limiti di quelle economiche.
Gli altri soggetti istituzionali sono difficili da coinvolgere nel processo educativo (se sì, è “ad personam”).
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