Working paper Ronchini Bocchialini

DIPARTIMENTO DI ECONOMIA
UNIVERSITA’ DEGLI STUDI DI PARMA
via J.F. Kennedy 6 - 43125 Parma - Italia
I DIVARI DI GENERE NELLA FINANCIAL LITERACY: UN’INDAGINE
EMPIRICA
Beatrice Ronchini∗1
[email protected]
Elisa Bocchialini∗
[email protected]
WORKING PAPER MK02/2015
Parole chiave: differenze di genere, financial literacy, money attitudes, self-confidence, studenti
JEL Classification: D14, D18, I21, I22
1
∗ La stestura del lavoro è frutto della collaborazione fra le autrici; è comunque da attribuire a Beatrice Ronchini la predisposizione
del questionario e a Elisa Bocchialini l’elaborazione delle risposte.
Abstract
Lo studio indaga il livello di educazione finanziaria di un campione di 1.087 giovani frequentanti distinti
percorsi formativi di livello universitario, con l’obiettivo di verificare l’esistenza di divari di genere in
termini di livello di conoscenze finanziarie e di attitudini verso le materie finanziarie. Il grado di literacy
finanziaria è misurato tramite un test di 27 domande a risposta multipla. I risultati dell’analisi empirica
evidenziano che esistono differenze sistematiche tra maschi e femmine in termini di financial literacy.
Sebbene il livello di educazione finanziaria riscontrato nel campione non appaia, in media, particolarmente
elevato, le ragazze mostrano comunque una peggiore preparazione in campo finanziario. Esse palesano
un’inferiore propensione a tenersi informate sulle tematiche finanziarie, minore interesse verso tale ambito
disciplinare e scarsa self confidence al riguardo. Rispetto alle controparti maschili, si dichiarano tuttavia
relativamente più propense a partecipare a eventuali progetti di educazione finanziaria. Alcune implicazioni
di policy sono discusse nel lavoro con indicazioni per la ricerca futura.
1. Introduzione
I giovani sono unanimemente considerati un target di intervento cruciale per la diffusione dell’educazione
finanziaria. Non a caso, negli ultimi decenni diverse analisi hanno misurato il livello di cultura finanziaria
diffuso tra le nuove generazioni e molteplici iniziative formative sono state avviate a loro favore (Martin
2007). Ciò nondimeno, le ricerche svolte in diversi contesti geografici convergono nel segnalare che le nuove
generazioni non godono di diffuse conoscenze e competenze finanziarie. Lusardi et al. (2010) hanno ad
esempio constatato che i giovani americani di età compresa tra i 23 e i 28 anni hanno in media una scarsa
familiarità con concetti finanziari di base quali l’inflazione, la diversificazione del rischio e il tasso di
interesse composto. Un’indagine condotta in Olanda tra soggetti adolescenti sembra suggerire l’esistenza di
un loro limitato interesse verso il denaro e le tematiche di natura finanziaria (CentiQ 2008). Tali evidenze
sollevano perplessità circa la capacità dei giovani di muoversi con agio e successo in contesti finanziari
viepiù complessi come quelli odierni. Persino tra la popolazione studentesca del percorso secondario e
terziario sono numerosi gli indizi che prospettano carenze nei loro livelli medi di financial literacy,
confermando che «education is not a good proxy for financial literacy», nonostante esista comunque una
relazione tra livello di scolarizzazione e cultura finanziaria (Lusardi e Mitchell 2011). Esemplificando, Beal
e Delpachitra (2003) hanno in effetti riscontrato che l’alfabetizzazione finanziaria diffusa tra gli studenti
universitari in Australia è decisamente migliorabile. Dallo studio di Manton et al. (2006) emerge che buona
parte delle matricole ignora il concetto di blue chip o i vantaggi della gestione collettiva del risparmio.
Evidenze di una scarsa preparazione finanziaria diffusa tra gli studenti dei più alti gradi di istruzione sono
emerse anche in altri contesti geografici, tra cui l’Europa (Marriott et al. 2010; Bongini et al. 2013), l’Asia
(Ahsan 2013; Chung-Sook et al. 2014) e l’Africa (Oppong-Boakye e Kansanba 2013). Si tratta in sostanza di
una regolarità segnalata in modo preoccupante in molteplici studi, nonostante le differenze nel disegno delle
analisi e nelle popolazioni di riferimento.
Dalle ricerche in tema di financial literacy sono emersi ulteriori spunti interessanti. Per quanto
l’analfabetismo finanziario si configuri un fenomeno piuttosto diffuso a livello globale, esso sembra colpire
in modo particolare le donne, di qualunque età e latitudine (OECD 2013a). Questo è vero pur a fronte dei
fenomeni di crescente sovraistruzione femminile e nonostante le femmine conseguano spesso migliori
performance scolastiche medie rispetto ai maschi (OECD 2012a). Il timore fondato è che l’ignoranza in un
campo del sapere oggi così strategico possa esacerbare le già esistenti diseguaglianze economiche di genere,
limitando la partecipazione attiva delle donne al mercato del lavoro, all’imprenditoria e ai mercati finanziari
stessi. In breve, rischia di frapporsi alla loro reale emancipazione, ostacolando il pieno raggiungimento del
loro benessere.
Ciò premesso, il presente contributo si colloca nell’alveo degli studi tesi a misurare il grado di financial
literacy diffuso tra le giovani generazioni, considerando nello specifico la preparazione degli studenti
universitari in Italia. Il campione si compone di oltre mille studenti di diverse discipline accademiche e anno
di corso, cui è stato somministrato un test di 27 domande a risposta multipla ideato per coglierne il livello di
conoscenze finanziarie, l’atteggiamento verso le questioni finanziarie, l’interesse e la self-confidence nel
presidiare le tematiche in discorso. Nello studio particolare attenzione viene dedicata ad esaminare eventuali
differenze di genere in merito a tali profili. Per quanto in letteratura siano invalse molteplici definizioni di
financial literacy (Remund 2010), nel lavoro si è scelto di rifarsi a quella di recente proposta da OECD
(2012b). In tale accezione, la locuzione in esame identifica l’«insieme di conoscenze e capacità di
comprensione di concetti di carattere finanziario unito alle abilità, alla motivazione e alla fiducia nei propri
mezzi» che abilitano l’assunzione di decisioni finanziarie efficaci, funzionali al miglioramento del benessere
delle persone e alla partecipazione attiva alla vita economica. Tale definizione censisce dunque un costrutto
poliedrico e multidimensionale, che presuppone familiarità con molteplici aree della finanza personale e si
compone di elementi cognitivi e non. Essa coinvolge infatti la sfera delle conoscenze, delle competenze,
delle attitudini includendo altresì il campo delle abilità non cognitive, che comprende la motivazione e la
fiducia. Queste ultime risorse psicologiche sono sempre più riconosciute rivestire un ruolo centrale ai fini
dell’apprendimento e dell’applicazione delle conoscenze e delle abilità in una varietà di contesti (de Meza et
al. 2008).
Il lavoro è organizzato come segue. Il paragrafo 2 presenta una review della letteratura sul tema
dell’educazione finanziaria dei giovani, passando in rassegna gli studi più rappresentativi che hanno
specificamente riguardato gli studenti universitari. Il paragrafo 3 illustra invece gli obiettivi, il campione e la
metodologia utilizzata per l’analisi empirica; i risultati sono presentati e commentati nel paragrafo 4, mentre
nelle conclusioni si sintetizzano le principali evidenze emerse nello studio, evidenziandone i limiti e i
possibili sviluppi.
2. Rassegna della letteratura
La letteratura sul tema della financial education si è sinora sviluppata lungo due principali direttrici di
ricerca, logicamente distinte ma fra loro interrelate. Un primo filone teorico si è occupato di analizzare
l’efficacia dei progetti di educazione finanziaria già avviati, monitorandone le eventuali criticità e dando atto
dei principali risultati raggiunti. Un secondo filone analitico – approfondito nel prosieguo e nel quale si
colloca anche il presente lavoro - ha inteso misurare il livello di cultura finanziaria di una data popolazione o
di suoi specifici segmenti, al fine di cogliere gli eventuali fabbisogni formativi esistenti e progettare poi
iniziative educative mirate. Diverse analisi hanno riguardato i giovani e, nello specifico, gli studenti che
hanno intrapreso un ciclo di studi di livello universitario o equivalente. Le indagini principali hanno
riguardato gli Stati Uniti, l’Australia e il Regno Unito. Di seguito si forniranno alcuni cenni relativi ad alcuni
tra gli studi più significativi condotti, esaminati in successione cronologica e geografica.
Volpe, Chen e Pavlicko (1996) hanno analizzato il grado di investment literacy di un campione di 454
studenti di un campus degli Stati Uniti medio occidentali, esplorando altresì il rapporto tra l’alfabetizzazione
finanziaria e alcuni fattori socio-demografici osservabili quali il genere, la disciplina accademica e
l’esperienza maturata nel mercato finanziario. Nel campione, il punteggio medio totalizzato nel test
somministrato (pari a 44%) è risultato ampiamente inferiore al livello a partire dal quale i rispondenti
avrebbero potuto essere considerati adeguatamente preparati (pari a 70%). L’analfabetismo finanziario è
stato riscontrato nei rispondenti di tutti i gruppi di età, a prescindere dal livello di esperienze pregresse nel
campo degli investimenti. L’evidenza statistica emersa nell’analisi suggerisce comunque che la cultura
finanziaria sia più solida tra gli studenti di discipline economico-finanziarie (rispetto a quelli di altre
discipline accademiche) e di sesso maschile.
A risultati non dissimili sono giunti Chen e Volpe (1998). Testando il livello di personal financial literacy di
un campione di 924 studenti provenienti da tredici campus, prevalentemente degli Stati Uniti orientali, hanno
riscontrato un modesto grado di cultura finanziaria diffuso nel campione. In media, gli studenti hanno
risposto correttamente solo a circa la metà dei quesiti proposti. Quanto alle determinanti, la literacy
finanziaria è risultata legata al tipo di disciplina accademica scelta, all’età, al genere, alle esperienze
lavorative svolte. In effetti, i minori livelli di preparazione finanziaria sono stati rilevati tra gli studenti di
discipline non finanziarie, di sesso femminile, delle prime classi del college, di età inferiore ai 30 anni e con
scarse esperienze nel mondo del lavoro. I ricercatori hanno inoltre riscontrato l’esistenza di un’associazione
tra modesti livelli di cultura finanziaria, opinioni finanziarie errate e comportamenti finanziari irrazionali.
In uno studio pubblicato nel 2002, Chen e Volpe hanno esplorato più compiutamente la relazione tra
financial literacy e genere, trovando ulteriore conferma della minore competenza in tema di finanza
personale delle studentesse rispetto ai colleghi maschi. Su un totale di 36 domande, esse hanno totalizzato
punteggi decisamente inferiori in ben 22 quesiti, complice verosimilmente lo scarso presidio della
terminologia tecnica e di alcuni concetti finanziari di base, unito alle minori abilità di calcolo. Oltre che al
genere, l’alfabetismo finanziario è risultato legato a fattori esperienziali (età e durata delle eventuali
esperienze lavorative) e alla formazione (disciplina accademica e anno di corso). Le differenze di genere
riscontrate sono comunque rimaste statisticamente significative anche dopo che i ricercatori hanno
controllato per altri fattori confondenti quali l’istruzione, l’anno di corso, l’esperienza lavorativa e l’età. Tra
le informazioni più interessanti emerse da questo studio, oltre al ruolo dei genitori come fondamentali agenti
di socializzazione finanziaria, si colloca l’intuizione dell’importanza dei fattori motivazionali per spiegare la
migliore literacy finanziaria dei maschi rispetto alle femmine.
Anche gli studi condotti in Australia hanno confermato che gli studenti universitari dispongono di un livello
di literacy finanziaria decisamente perfettibile, per quanto la situazione appaia relativamente migliore tra i
soggetti con esperienze lavorative alle spalle, di sesso maschile, più benestanti, con maggiori abilità
cognitive (Beal e Delpachitra 2003; Fogarty e Beal 2005). Beal e Delpachitra (2003) hanno in particolare
censito il livello di competenza e conoscenza in campo finanziario di un ampio campione di studenti iscritti
al primo anno di diverse facoltà di un Ateneo australiano esplorando vari ambiti del sapere in campo
finanziario. Grazie alla semplicità del test somministrato, i risultati hanno dato atto di un discreto presidio dei
concetti finanziari di base, mentre è emersa una minore padronanza delle tematiche assicurative.
L’alfabetizzazione finanziaria è risultata variare in modo significativo in funzione della disciplina
accademica prescelta. Gli studenti che hanno intrapreso un percorso accademico di tipo economicofinanziario, anche se al primo anno di università, hanno infatti mostrato una migliore preparazione
finanziaria rispetto a quelli di altre discipline, dato che suggerisce verosimilmente l’importanza rivestita
dall’interesse personale verso le questioni finanziarie nel motivare le persone a tenersi informate e ad essere
ricettive alle notizie economiche veicolate dai media. Risultati non dissimili sono stati trovati da Wagland e
Taylor (2009) su un campione di studenti di Economia frequentanti l’University of Western Sydney.
Più di recente, Marriott et al. (2010) hanno specificamente esplorato il livello di personal financial
awareness di un campione di 365 matricole iscritte a varie business schools del Regno Unito. L’importanza
dell’educazione finanziaria per gli studenti britannici risulta del tutto evidente se si pensa che la metà di loro
pare destinata a terminare l’Università avendo accumulato un debito di oltre 15.000 sterline (Smithers 2010).
I ricercatori hanno riscontrato, sebbene con alcune differenze nel campione, gravi lacune nelle conoscenze di
finanza personale dei soggetti considerati e hanno rilevato una certa loro preoccupante noncuranza al
riguardo. Nessun gender gap significativo è invece emerso dalla rilevazione. Sempre in Europa, Bongini et
al. (2013) hanno preso in esame un campione di quasi quattrocento matricole iscritte alla facoltà di
Economia di una grande Università del Nord Italia. Il test somministrato ha inteso misurarne il livello di
cultura finanziaria all’inizio del loro percorso accademico, individuando altresì le determinanti del costrutto
in esame e il ruolo giocato da alcune variabili non osservabili. Assodato che il livello di educazione
finanziaria diffuso nel campione non è risultato in media particolarmente elevato, dall’analisi è emersa
l’influenza sul costrutto di fattori quali il genere, il background famigliare, l’esperienza, la nazionalità, il
titolo di diploma posseduto dagli studenti. Un impatto rilevante è inoltre risultato essere esercitato da alcuni
attributi personali intrinseci, come l’attitudine o l’interesse personale verso le materie finanziarie. Le
preferenze personali sembrano dunque potere predire i livelli di financial literacy e condizionare
significativamente le condotte finanziarie delle persone.
Alcune evidenze accomunano gli studi citati. La letteratura disponibile converge innanzitutto nel mettere in
luce l’inadeguato livello di literacy finanziaria diffuso (anche) tra gli studenti dei più alti gradi di istruzione.
Con riguardo al tema che qui più rileva, cioè le differenze di genere, diverse indagini sono giunte alla
conclusione che gli studenti maschi mostrano in media migliori livelli di financial literacy rispetto alle
colleghe femmine, testimoniati dai più elevati punteggi medi totalizzati nei test (Chen e Volpe 1998 e 2002;
Danes e Haberman 2007; Manton et al. 2006; Bongini et al. 2013). Tale regolarità è confermata anche dalle
analisi condotte sulla popolazione adulta (OECD 2013a). In ogni caso, le evidenze in merito alla relazione
tra genere e financial literacy non possono dirsi del tutto conclusive. Esistono infatti riscontri empirici di
segno opposto a quelli citati, nel senso che alcuni studi provano al contrario addirittura l’esistenza di un più
elevato livello di financial literacy diffuso tra le studentesse rispetto ai colleghi maschi (Mandell 2008;
Lalonde e Schmidt 2009). In altri casi, l’ipotesi di una relazione tra cultura finanziaria e genere viene invece
rigettata (Wagland e Taylor 2009; Kindle 2010), viene riscontrata l’assenza di gender gap (Sabri et al. 2010;
Shaari et al. 2013) o l’assenza di differenze di genere statisticamente significative (Murphy 2005; Avard et
al. 2005).
Ciò premesso, è interessante notare che alcuni studiosi hanno sollevato il dubbio che le tecniche di
rilevazione sinora impiegate mal si prestino a misurare fedelmente il livello di educazione finanziaria
(Lusardi 2008). Se le perplessità in merito alle capacità predittive del test sono plausibili, le indicazioni che
emergono dalle analisi, anche in tema di gender gap, potrebbero essere fuorvianti o inaccurate (Donohue
2011; Caratelli et al. 2012). I sistemi tradizionali di rilevazione sondano infatti prevalentemente la
preparazione di base delle persone, trascurando di censire in modo puntuale alcune skill specialistiche e,
soprattutto, quelle abilità non cognitive e quei tratti psicologici latenti (come l’avversione al rischio, la
fiducia, il senso di auto-efficacia, la motivazione) che pure rivestono un ruolo centrale nei processi di
alfabetizzazione e, più in generale, nel condizionare i comportamenti umani (Wagland 2006; Borghans et al.
2008). Seguendo questa linea di ragionamento, un’interessante ipotesi interpretativa recentemente avanzata
per spiegare il gender gap nel campo della financial literacy è che tale situazione possa essere ascritta - più
che a divari di natura prettamente cognitiva - a differenze sul piano degli atteggiamenti, delle preferenze e
delle attitudini tra maschi e femmine (OECD 2013a). In linea generale, l’esistenza di specificità di genere su
tali fronti è un risultato alquanto consolidato in letteratura. Anche l’ultimo rapporto OECD-PISA 2012 ha
avanzato la tesi che i divari di literacy tra maschi e femmine riscontrati in diversi domini del sapere possano
essere il portato di differenze di genere nella motivazione, nella spinta e nella fiducia in se stessi (OECD
2013b). Questa chiave di lettura può allora essere applicata anche per esplorare specificamente il gender gap
rilevato nel campo dell’educazione finanziaria.
Più in dettaglio, un primo filone analitico è quello che porta a ricollegare al tema della fiducia i bassi
punteggi normalmente registrati dalle donne e dalle studentesse nei test che misurano l’educazione
finanziaria. In linea generale, le donne sono meno self-confident rispetto agli uomini in diversi ambiti (Kling
et al. 1999; Barber e Odean 2001), tra cui quello finanziario (Chen e Volpe 2002). Lo confermano anche
numerosi studi empirici specificamente condotti tra studenti della scuola secondaria e del college. In genere,
rispetto ai colleghi maschi, le studentesse appaiono in media godere di un’autostima minore e di un minore
livello di autoefficacia percepita in campo finanziario (Goldsmith e Goldsmith 1997; Chen e Volpe 2002;
Danes e Haberman 2007). Più precisamente, nei test che misurano la financial literacy esse si mostrano di
norma meno confidenti nella propria preparazione finanziaria e risultano conseguentemente più insicure
nell’affrontare alcuni compiti specifici afferenti la gestione del denaro. Eppure è chiaro che la fiducia nelle
proprie abilità e l’aspettativa di efficacia sono leve fondamentali per l’apprendimento e per l’azione (Dietz et
al. 2003). A conferma di quanto precede, Avard et al. (2005) documentano in effetti come - a parità di età e
genere - la cultura finanziaria sia significativamente e positivamente associata al senso di autoefficacia. I
ricercatori riscontrano, in altre parole, che gli studenti che risultano meglio preparati in campo finanziario si
caratterizzano tipicamente per un buon livello di autostima e di fiducia nelle proprie capacità di riuscita. Per
converso, un’inadeguata percezione di sé in senso sottovalutativo, se da un lato può proteggere da alcuni
possibili errori comuni alle persone overconfident2, dall’altro espone a effetti collaterali indesiderati.
L’atteggiamento di sfiducia verso le proprie possibilità predispone infatti all’inerzia e all’apatia (Australian
Government and Financial Literacy Foundation 2008) nonché, a cascata, allo stress finanziario e alla
frustrazione (Hira e Mugenda 2000; Xiao et al. 2009). Sempre all’insicurezza pare anche ascrivibile la
tendenza a omettere di rispondere alle domande dei test di financial literacy. Tale tendenza, documentata
recentemente da alcune ricerche, risulta relativamente più diffusa tra soggetti del genere femminile, peraltro
in modo non sorprendente alla luce di quanto precede. Pare, più in dettaglio, che nei questionari che
misurano l’educazione finanziaria, le donne incerte di quale sia la risposta corretta tendano con frequenza a
rispondere “non so”, mentre i maschi sono più portati ad azzardare comunque una risposta. Questa pratica è
stata riscontrata non solo tra gli studenti (Manton et al. 2006; Ansong 2011), ma anche nella popolazione
adulta in diversi Paesi (OECD 2013a). Alessie et al. 2013 arrivano a supporre che «much of the difference in
financial literacy is driven by women being less confident in the answers to specific questions». Ancora non
è chiaro se la suddetta rinuncia a rispondere nei test sia ascrivibile al minore grado di self confidence e di
propensione al rischio tipico degli individui di sesso femminile, caratterialmente meno inclini ad osare.
Secondo alcuni, questa prassi potrebbe anche dipendere dal fatto che per le donne risulta più accettabile sul
piano sociale ammettere la propria ignoranza in un campo del sapere – come quello che attiene alle materie
finanziarie – che secondo gli stereotipi di genere rientra tradizionalmente tra le aree di competenza elettiva
degli uomini (Wooley 2011). Quale che sia la ragione alla base di tale condotta, l’implicito corollario è che
le femmine finiscono più spesso per omettere di rispondere alle domande delle varie sezioni dei test,
candidandosi in tal modo più facilmente a venire etichettate come ignoranti in campo finanziario (senza che
questo sia sempre necessariamente vero).
Un secondo filone interpretativo del financial gender gap ruota invece attorno al tema dell’interesse, della
motivazione e dell’impegno personale. Seguendo questo indirizzo analitico, le differenze di genere nel
campo della literacy finanziaria sarebbero almeno in parte ascrivibili a divari di natura motivazionale fra
maschi e femmine, più che a mere differenze di abilità tecniche e cognitive. L’idea, in altri termini, è che la
minore financial literacy delle studentesse possa essere determinata da minori spinte motivazionali
all’apprendimento delle materie finanziarie. In linea generale, la motivazione e l’impegno personale sono
caratteristiche che risultano tipicamente associate alla resilienza (OECD-PISA 2011), nel senso che tali
risorse consentono di superare, almeno in parte, le eventuali difficoltà inerenti alla scarsità di capitale
culturale all’origine; sono, in altre parole, tratti piscologici capaci di magnificare - laddove presenti - o al
contrario di sabotare, quando carenti, la piena realizzazione del potenziale individuale (Almlun et al. 2011;
Heckman 2011). E questo è vero anche in campo finanziario. Negli studi specifici sulla financial literacy, la
motivazione o l’interesse personale sono diffusamente considerati un fattore critico per l’alfabetizzazione
finanziaria (Mandell e Klein 2007; Bongini et al. 2013). Al riguardo, Beal e Delpachitra (2003) hanno per
esempio osservato che gli studenti universitari con maggiore interesse verso le materie finanziarie, a parità di
altre condizioni, tendono a riportare un punteggio migliore nei test che misurano la financial literacy.
2
Ad esempio: illusione del controllo e/o miscalibration; confirmation bias; sottostima dei rischi; eccessiva attività di trading.
Addirittura, Lalonde e Schmidt (2009) trovano che l’interesse personale verso le materie finanziarie sia il più
significativo predittore di financial literacy nel loro campione. Se questo è vero, non possono non
preoccupare le evidenze che sottolineano una generale modesta attenzione dei teenager verso il denaro e le
tematiche di natura finanziaria (CentiQ 2008; Lührmann et al. 2012). Ma, soprattutto, ai fini del presente
lavoro rileva in particolare evidenziare che alcune analisi suggeriscono l’esistenza di divari sistematici di
passione verso le questioni finanziarie tra maschi e femmine. Goldsmith e Goldsmith (1997) sono tra i primi
ad avere ipotizzato che i minori punteggi di literacy finanziaria diffusi tra le femmine siano proprio
imputabili al loro minore interesse generale verso le materie e le tematiche a sfondo finanziario. Anche Chen
e Volpe (2002) hanno riscontrato che le studentesse del college manifestano normalmente minore entusiamo
rispetto ai colleghi maschi verso l’apprendimento dei temi di finanza personale. Cosa motiva tale apparente
minore dedizione dell’universo femminile verso la finanza? Dalla disamina della letteratura sul tema pare
possibile avanzare alcune prospettive esplicative del fenomeno in discorso. Una prima chiave di lettura dello
scarto tra donne e uomini nell’interesse verso la finanza fa leva sulla presunta specificità di genere
nell’atteggiamento nei confronti delle questioni finanziarie. L’ipotesi, suffragata da alcune ricerche, è che le
donne siano più facilmente intimorite e stressate dalla complessità dei mercati, tendano più facilmente a
perdere il controllo della propria situazione finanziaria e siano solite coltivare percezioni disfunzionali in
merito al denaro, tanto da considerare non di rado la cura delle proprie finanze come un’attività stressante,
ansiogena o noiosa (Australian Government and Financial Literacy Foundation 2008). Questi punti di vista
producono ovvie implicazioni sul piano dei comportamenti, in quanto mal dispongono all’approfondimento
della conoscenza dei temi economici e di certo non motivano l’impegno in tale campo. Una seconda
prospettiva esplicativa plausibile ricollega il rilevato gap motivazionale al diverso orientamento valoriale
tipico del genere femminile e, più precisamente, al minore materialismo che tipicamente connoterebbe le
donne (Prince 1993). Il denaro “rosa” tende infatti normalmente a essere concepito come un puro mezzo, non
di certo un fine né tanto meno un vettore autonomo di felicità e realizzazione personale. Al contrario, per gli
uomini l’interesse verso l’educazione finanziaria avrebbe carattere strumentale. La loro maggiore dedizione
al riguardo si spiegherebbe, in altre parole, alla luce del fatto che essa è considerata funzionale al maturare la
capacità di acquisire e gestire il denaro, che a sua volta prelude all’acquisizione dello status, del potere e del
successo economico che normalmente essi ricercano (Sabri et al. 2006). Infine, un’ultima possibile
spiegazione dello scarto di dedizione rilevato in letteratura tra uomini e donne in merito alle questioni
finanziarie è che tale situazione sia il portato della storica gerarchizzazione di alcune funzioni all’interno
della famiglia (Hsu 2011; Fonseca et al. 2010). Sullo sfondo di tale chiave di lettura del fenomeno si
collocano allora i luoghi comuni sulle (presunte minori) attitudini tecnico-scientifiche femminili e il
perdurare di habitus riguardanti ambiti disciplinari o professionali ancora considerati appannaggio del sesso
maschile, tra cui appunto la finanza. L’inferiore apertura all’apprendimento di questi argomenti da parte
delle donne nascerebbe allora dalla riluttanza a andare contro corrente ed occuparsi di una materia (o entrare
in una professione) tradizionalmente vissuta, nell’immaginario collettivo, come maschile.
In conclusione, è infine di rilievo anche rimarcare che il minore appeal delle questioni finanziarie agli occhi
delle donne non pare invece affatto imputabile a una mancata percezione dell’importanza dell’educazione
finanziaria da parte loro. Alcune ricerche suggeriscono addirittura che sono proprio le studentesse (rispetto ai
compagni maschi) a riconoscere con maggiore lucidità l’impatto cruciale giocato dalle skill finanziarie sul
proprio futuro (Danes e Haberman 2007). Non mancano tuttavia evidenze contrarie (Chen e Volpe 2002;
Wagland e Taylor 2009).
3. Obiettivi, campione e metodologia
Muovendo dalle considerazioni dei paragrafi precedenti, lo studio si pone il principale obiettivo di analizzare
le differenze di genere nell’alfabetizzazione finanziaria di un campione di studenti universitari, lungo la
triplice dimensione delle conoscenze, degli atteggiamenti e dell’interesse. In particolare, sulla base della
letteratura esaminata, si ritiene necessario testare sul campione di riferimento le seguenti ipotesi:
H1) La variabile “genere” è una determinante del livello di educazione finanziaria di una data popolazione:
l’obiettivo è comprendere se il “genere”, in qualità di variabile socio-demografica, può essere considerato
uno dei fattori in grado di spiegare il livello di educazione finanziaria del campione considerato, peraltro in
linea con quanto già emerso in altre analisi (OECD 2013a).
H2) Le studentesse mostrano un livello di educazione finanziaria inferiore a quello dei colleghi maschi: il
fine è testare sul campione di riferimento se effettivamente il livello di alfabetizzazione finanziaria risulta più
basso per gli individui di sesso femminile, come emerso in altri studi (Chen e Volpe 1998; Beal e
Delpachitra 2003; Bongini et al. 2013).
H3) Le studentesse tendono ad essere più insicure in campo finanziario: lo scopo è verificare se, anche sul
campione analizzato, le donne risultino meno self-confident in campo finanziario rispetto agli uomini così
come suggerito in letteratura (Manton et al. 2006; Danes e Haberman 2007; Ansong 2011).
H4) Le studentesse sono relativamente meno interessate alle materie finanziarie rispetto agli studenti
maschi: con questa ultima ipotesi, ci si pone infine l’obiettivo di comprendere se gli individui di sesso
femminile nutrano realmente inferiore passione verso le materie finanziarie rispetto ai colleghi maschi,
evidenza piuttosto consolidata nella letteratura sul tema (Goldsmith e Goldsmith 1997; Chen e Volpe 2002).
Il dataset esaminato è composto dalle informazioni raccolte attraverso la somministrazione di un questionario
cartaceo a studenti frequentanti il triennio di distinte facoltà di un Ateneo del Nord Italia. Il campione finale
oggetto di analisi si compone di oltre mille universitari (1.087), le cui principali caratteristiche sono
riepilogate nella Tavola 1. In generale, i quesiti rivolti agli intervistati hanno inteso censire, da un lato, il loro
profilo socio-demografico (età, genere, esperienze lavorative, titolo di istruzione secondaria, nazionalità,
provenienza geografica, titolo di studio e professione dei genitori), dall’altro, hanno cercato di esplorare il
loro livello di financial literacy, declinato lungo le diverse direttrici che animano il costrutto in discorso
(OECD 2012b; Atkinson e Messy 2012). In particolare, la survey non si è limitata a considerare solo la
dimensione delle conoscenze finanziarie di base degli studenti, ma ha esaminato e misurato anche i profili
delle attitudini in campo finanziario e il profilo delle abilità non cognitive, in linea con la definizione di
financial literacy accolta ai fini del presente lavoro (OECD, 2012b).
L’indagine ha utilizzato una serie di domande riprese in buona misura da studi precedenti (Chen e Volpe
1998; Banca d’Italia 2010; Lusardi et al. 2010) per misurare la conoscenza e l’atteggiamento. La financial
literacy è stata definita operativamente come somma dei punteggi ottenuti lungo le due dimensioni.
Esemplificando, i quesiti tesi a monitorare il livello di conoscenze e comprensioni in campo finanziario
hanno indagato il presidio da parte delle unità campionarie di concetti basilari tra cui l’inflazione e la
diversificazione del rischio, il possesso di abilità di calcolo minimali e della capacità di orientarsi tra diverse
soluzioni di investimento e finanziamento. Le domande in merito all’atteggiamento verso le questioni
finanziarie hanno invece inteso testare alcune fondamentali sensibilità in merito all’importanza del risparmio
o ai pericoli del sovra-indebitamento, così come valutare la propensione ad accantonare precauzionalmente
una parte del proprio reddito per fronteggiare possibili imprevisti o la tendenza a pianificare le proprie spese
tramite un budget individuale. La letteratura sul tema ha d’altra parte ampiamente evidenziato il rilievo
assunto dall’atteggiamento sia come elemento costitutivo la financial literacy sia come determinante della
financial capability, cioè come fattore influente sulle condotte in campo finanziario (Atkinson et al. 2007;
ANZ 2011).
Tavola 1 – Composizione del campione
Caratteristiche
Genere
età
Maschi
56,9%
19-22
912
83,9%
26-29
22
2,0%
Femmine
23-25
NA
regione di provenienza
tipo di diploma
0,1%
6
0,6%
103
9,5%
Nord
763
70,2%
Sud
219
20,1%
Economia
880
81,0%
98
10,0%
Centro
44
61
4,0%
5,6%
Lettere
109
1°
560
51,5%
NA
2
0,2%
3°
Ragioneria
525
370
9,0%
48,3%
34,0%
Altri
711
65,4%
60-65
120
11,0%
71-75
134
12,3%
76-80
81-85
86-90
91-95
7
121
155
135
101
92
0,6%
11,1%
14,3%
12,4%
9,3%
8,5%
96-100
211
19,4%
senza esperienza lav
357
32,8%
NA
5
0,5%
NA
abitazione
1
2,2%
NA
Straniera
66-70
esperienza lavorativa
24
11,8%
90,0%
NA
voto di diploma
128
43,1%
978
Medicina
anno di corso
618
Italiana
NA
facoltà
%
469
30 o più
nazionalità
num.
con esperienza lav
in casa con i genitori
fuori casa
18
725
673
414
1,7%
66,7%
0,619135
0,380865
Da un punto di vista metodologico, al fine di testare le differenti ipotesi, si è proceduto lungo diverse
direttrici. Innanzitutto, occorre precisare che il livello di literacy finanziaria è descritto associando a ogni
studente due indicatori sintetici, tratteggiati alla tavola 2, e costruiti attribuendo un punteggio a ogni risposta
del test. Il primo indicatore (Conoscenze) sintetizza il livello di conoscenze su tematiche di carattere
finanziario, il secondo (Atteggiamento) esprime l’atteggiamento tenuto in campo finanziario. Definiti i due
indicatori, l’analisi si concretizza in quattro distinte fasi, ognuna rivolta a testare le quattro ipotesi poste alla
base dello studio. Mentre per le prime due ipotesi sono impiegate metodologie quantitative di analisi, per le
altre due si procede attraverso analisi maggiormente qualitative.
Per verificare la prima ipotesi, relativa alla significatività della variabile “genere” come determinante del
livello di educazione finanziaria, sono sviluppate due regressioni lineari multiple, una per ciascuno dei due
indicatori sopradescritti (Conoscenze e Atteggiamento). Nelle regressioni, i due indicatori costituiscono le
variabili dipendenti, mentre variabili demografiche quali genere, regione di provenienza dello studente e
nazionalità rappresentano le variabili indipendenti. Al fine di proporre un modello la cui stima sia congrua,
sono inserite anche altre variabili indipendenti, diverse da quelle demografiche, potenzialmente in grado di
spiegare i livelli di educazione finanziaria del campione. In tal senso, partendo da un modello di regressione
base relativo alle sole caratteristiche demografiche, sono state progressivamente inserite a gruppi le altre
variabili indipendenti. Tutte le variabili sono descritte nella tavola 2. Per lo sviluppo delle due regressioni è
stata utilizzata la procedura stepwise.
Tavola 2 – Variabili dipendenti e indipendenti
Variabili DIPENDENTI
Variabile
Abbreviazione
Descrizione
Conoscenze
Conoscenze
L’indicatore è costruito a partire da 15 domande: alle risposte corrette
è attribuito 1 punto, mentre alle risposte errate sono attribuiti 0 punti.
Atteggiamento
L’indicatore è costruito a partire da 5 domande: alle risposte indicative
di atteggiamento corretto e attento alle questioni finanziarie è
attribuito 1 punto; alle risposte non corrette, ma comunque rivelatrici
di un certo buon senso finanziario sono attribuiti 0,5 punti, mentre 0
punti totalizzano le risposte non corrette e indicative di scarsa
consapevolezza sulle tematiche finanziarie.
Atteggiamento
Variabili INDIPENDENTI
Variabile
Abbreviazione
Descrizione
Variabili "demografiche"
Genere
1=maschio
0=femmina
Gen
regione di provenienza dello
studente
Nord
Centro
nazionalità
Naz
Variabile dummy
Nord
1=il diploma è stato conseguito in una regione del nord
0=il diploma è stato conseguito altrove
Centro
1=il diploma è stato conseguito in una regione del centro
0=il diploma è stato conseguito altrove
1=italiana
0=non italiana
Variabili "background familiare"
presenza di indebitamento in
famiglia
Famfin
presenza di attività di
investimento in famiglia
Faminv
frequenza con cui si ricevono in
famiglia informazioni su
denaro, economia e finanza
Faminfo
1=in casa sono stati rimborsati finanziamenti negli ultimi due anni
0=in casa non sono stati rimborsati finanziamenti negli ultimi due anni
1=in casa sono stati effettuati investimenti o disinvestimenti negli
ultimi 2 anni
0=in casa non sono effettuati investimenti o disinvestimenti negli
ultimi 2 anni
4=spesso
3=qualche volta
2=raramente
1=mai
2=laurea
1=al massimo diploma scuola superiore
0=al massimo licenza scuola media inferiore
2=laurea
1=al massimo diploma scuola superiore
0=al massimo licenza scuola media inferiore
titolo di studio del padre
Titpadre
titolo di studio della madre
Titmadre
professione del padre
Profpadre
1=professione associabile a maggior cultura finanziaria
0=altre professioni
professione della madre
Profmadre
1=professione associabile a maggior cultura finanziaria
0=altre professioni
Variabili "Educazione"
titolo di diploma conseguito
Titdiplo
voto di diploma
Votodiplo
anno di corso
Anno
percorso universitario
Facoltà
anni di esperienza lavorativa
Lav
condizione abitativa
Abit
titolarità di conto corrente
Cc
utilizzo abituale di carta di
credito
Carta
1=diploma di ragioniere o equivalente
0=altro diploma
8=96-100
7=91-95
6=86-90
5=81-85
4=76-80
3=71-75
2=66-70
1=60-65
1=anni successivi al primo
0=primo anno
1=economia
0=lettere o medicina
Variabili "Esperienza"
3=più di 4 anni
2=tra 2 e 4 anni
1=meno di 2 anni
0=mai lavorato
1=da solo o con compagni/amici/colleghi
0=nel nucleo familiare di origine
1=titolare di conto corrente
0=non titolare di conto corrente
1=utilizzatore di carta di credito
0=non utilizzatore di carta di credito
Per testare la seconda ipotesi, sul livello di literacy finanziaria, sono presentate e commentate le statistiche
descrittive relative ai punteggi dei due indicatori Conoscenze e Atteggiamento, evidenziando le differenze di
genere riscontrate. Nello specifico, il campione di 1087 studenti è suddiviso in due sotto-campioni: il primo,
campione Maschi, costituito da tutti gli individui di genere maschile e il secondo, campione Femmine,
costituito da tutti gli individui di genere femminile. Per ogni sotto-campione sono calcolate le principali
statistiche descrittive, nonché le distribuzioni per classi di punteggio.
Per testare la terza e la quarta ipotesi, sono analizzate nel dettaglio alcune delle risposte al questionario. In
particolare, al fine di verificare H3 sono state analizzate tutte le domande del test che presentano l’opzione
“non so” (domande 1, 2, 4, 5, 8, 9, 10, 11, 13, 14, 15), al fine di comprendere se essa è stata esercitata più di
frequente da parte degli individui di genere femminile, come riscontrato in altri studi sul tema (Manton et al.
2006; Ansong 2011; OECD 2013a). Sempre con riferimento alla verifica della terza ipotesi è poi
singolarmente considerata e valutata la domanda 24 relativa all’autovalutazione sulla padronanza delle
tematiche finanziarie, così da censire comparativamente anche per tale via eventuali disuguaglianze di
genere circa il livello di self-confidence in materia finanziaria.
Per la verifica di H4, invece, dapprima è considerata la variabile “genere” in relazione con quella “facoltà”,
per capire se la presenza femminile sia più alta in indirizzi di tipo umanistico. Quindi, sono considerate
singolarmente le risposte alle domande 25 e 27 giudicate indicative del livello di interesse verso le tematiche
economico-finanziarie.
4. Principali risultati
Sulla base delle analisi condotte sul campione di riferimento, in generale è possibile avvalorare tutte le
quattro ipotesi poste alla base dello studio.
Relativamente alla prima ipotesi (H1: la variabile “genere” è una determinante del livello di educazione
finanziaria di una data popolazione), i risultati delle due regressioni lineari multiple sviluppate sul campione
di riferimento confermano la significatività della variabile considerata. La variabile “genere” è l’unica
variabile demografica che risulta significativa in entrambe le regressioni e in tutti i modelli stimati. Lo è nel
modello base (solo variabili demografiche), ma resta significativa anche inserendo gli altri gruppi di variabili
indipendenti, così come mostrato dalla tavola 3. Come si nota osservando i coefficienti riportati e i relativi
livelli di significatività, la riuscita nei test di literacy finanziaria (e dunque il livello soggettivo di educazione
finanziaria) risulta in realtà influenzata da una serie complessa di fattori, tra cui il genere, l’istruzione (col
peso maggiore giocato dall’eventuale formazione di tipo economico-finanziario) e il background familiare,
ancorché con un’incidenza diversa a seconda degli indicatori elementari di financial literacy di volta in volta
considerati (Conoscenze o Atteggiamento). Tale evidenza è sostanzialmente coerente con quanto emerso
anche in altri studi (Baglioni et al. 2014).
Tavola 3 – Regressioni
Gruppo di variabili
inserito nel
modello
Variabili indipendenti
Costante
Gen
Nord
Faminv
Titpadre
Famfin
Facoltà
Anno
Votodiplo
Variabile dipendente – Conoscenze
I
Demografiche
Coeff
8,481
1,013
0,874
II
Demografiche
Background familiare
P-value
0,000
0,000
0,000
R
2
R corr
0,061
0,060
2
Gruppo di variabili
inserito nel
modello
Variabili indipendenti
Coeff
8,144
1,003
0,677
0,966
-0,283
0,356
P-value
0,000
0,000
0,000
0,000
0,006
0,013
III
Demografiche
Background familiare
Educazione
Coeff
5,164
1,011
0,706
0,601
P-value
0,000
0,000
0,000
0,000
0,276
1,725
0,852
0,241
0,037
0,000
0,000
0,000
0,112
0,108
0,256
0,250
Variabile dipendente – Atteggiamento
I
Demografiche
II
Demografiche
Background familiare
III
Demografiche
Background familiare
Educazione
IV
Demografiche
Background familiare
Educazione
Esperienza
Coeff
5,588
1,042
0,647
0,629
-0,200
P-value
0,000
0,000
0,000
0,000
0,033
1,684
0,874
0,233
0,000
0,000
0,000
0,257
0,252
IV
Demografiche
Background familiare
Educazione
Esperienza
Coeff
3,855
0,143
Costante
Gen
Faminfo
Faminv
Profpadre
Titolomadre
Facoltà
Votodiploma
Lavoro
R
2
R corr
P-value
0,000
0,006
Coeff
3,524
0,156
0,134
0,199
-0,146
-0,106
P-value
0,000
0,002
0,000
0,000
0,005
0,006
0,008
0,007
2
Coeff
3,070
0,150
0,125
0,157
-0,148
-0,075
0,355
0,040
0,067
0,062
P-value
0,000
0,003
0,000
0,003
0,004
0,049
0,000
0,000
Coeff
2,887
0,136
0,121
0,155
-0,130
P-value
0,000
0,007
0,000
0,003
0,011
0,341
0,043
0,118
0,000
0,000
0,000
0,100
0,094
0,112
0,105
Dall’analisi del campione, anche la seconda ipotesi (H2: le studentesse mostrano un livello di educazione
finanziaria inferiore a quello dei colleghi maschi) è verificata. I risultati della verifica empirica condotta sono
in linea con le numerose precedenti indagini che hanno messo in luce come, ad oggi, a parità di titolo di
studio e di altre caratteristiche osservabili, le femmine conoscono meno l’economia e la finanza rispetto ai
maschi (Fonseca et al. 2010; Bongini et al. 2013). Più in dettaglio, i risultati proposti nelle tavole 4 e 5
mostrano che le studentesse hanno maggiori probabilità di avere una bassa alfabetizzazione finanziaria sia
lungo la direttrice della conoscenza sia lungo quella dell’atteggiamento. In altre parole, non solo sembrano
avere un minore bagaglio culturale in campo economico-finanziario, ma evidenziano anche inferiori capacità
di pensiero critico nell’approcciare le situazioni a sfondo finanziario. Premesso che, in linea generale, il
livello di financial literacy dell’intero campione analizzato non pare particolarmente consistente, preoccupa
il fatto di registrare significative differenze di genere a discapito delle femmine. Questo significa, infatti,
rilevare indirettamente l’esistenza di un considerevole deficit di cultura finanziaria a loro svantaggio, con
tutto ciò che ne consegue, posto che siamo di fronte a una fondamentale risorsa emancipativa.
Tavola 4 – Statistiche descrittive dei punteggi di educazione finanziaria
Campione Maschi
Conoscenze
Range
0-15
Massimo
Minimo
Media
Mediana
Moda
media/massimo
dev. Std
Atteggiamento
Range
0-5
15
Massimo
10***
Mediana
65,9%
media/massimo
0
9,88***
11
2,54
Minimo
Media
Moda
dev. Std
Conoscenze +Atteggiamento
Range
0-20
5
Massimo
20
4***
Mediana
80,0%
media/massimo
0,5
4,00***
4,5
0,85
Minimo
Media
Moda
dev. Std
3
13,88***
14,5***
14,5
69,4%
2,87
Campione Femmine
Conoscenze
range
0-15
massimo
minimo
Range
0-5
15
Massimo
9***
Mediana
1
media
9,04***
moda
11
mediana
Atteggiamento
Minimo
Conoscenze +Atteggiamento
Range
0-20
5
Massimo
20
4***
Mediana
0
Media
3,84***
Moda
4
Minimo
3
Media
12,88***
Moda
13
13***
media/massimo
60,2%
media/massimo
76,9%
media/massimo
64,4%
dev. Std
2,50
dev. Std
0,81
dev. Std
2,85
*** Medie e mediane sono statisticamente significative (effettuato t-test per la verifica di uguaglianza delle medie e test di tipo non
parametrico (Wilcoxon-Mann-Witney Test) per la verifica di uguaglianza delle mediane).
Tavola 5 – Distribuzione degli studenti per classi di punteggio
Campione Maschi
Classe di punteggio (punteggio
ottenuto/punteggio massimo)
< 50%
50% - 70%
> 70%
Campione Femmine
Classe di punteggio (punteggio
ottenuto/punteggio massimo)
< 50%
50% - 70%
> 70%
Conoscenze
Atteggiamento
62
13,2%
46
122
26,0%
324
285
469
60,8%
100,0%
Conoscenze
153
374
91
618
24,8%
60,5%
14,7%
100,0%
9,8%
179
377
618
37
7,9%
99
21,1%
276
58,8%
469
100,0%
469
100,0%
69,1%
Atteggiamento
62
Conoscenze+Atteggiamento
10,0%
29,0%
61,0%
100,0%
156
33,3%
Conoscenze+Atteggiamento
85
398
135
618
13,8%
64,4%
21,8%
100,0%
L’analisi è stata in grado di confermare anche la terza ipotesi (H3: le studentesse tendono ad essere più
insicure in campo finanziario). Tale risultato si evince dalla maggiore frequenza con cui rispondono “non
so” alle domande tese a testare il loro livello di conoscenze tecniche e dal modo esplicito in cui rispondono
alla domanda n. 24, volta a censire il livello autopercepito di padronanza delle tematiche finanziarie. Con
riferimento al primo punto, in linea con quanto evidenziato da alcune altre ricerche (OECD 2013a), le
femmine del campione si sono dimostrate ampiamente più propense a scegliere l’opzione “non so”, dando
evidenza di preferire non rispondere laddove ritengano di non presidiare accuratamente un dato tema. Quale
che sia la domanda considerata, la percentuale di studentesse che sceglie l’opzione “non so” risulta
sistematicamente e ampiamente superiore rispetto a quella dei maschi; le punte massime si registrano
peraltro proprio in corrispondenza dei quesiti a sfondo più squisitamente “quantitativo”, in linea con quanto
emerso anche in precedenti studi (Manton et al. 2006). Alla luce di tale evidenza, non si può escludere che la
superiorità maschile generalmente riscontrata nelle analisi risenta almeno in parte della loro maggiore
spregiudicatezza a rispondere, più che riflettere necessariamente una loro maggiore effettiva preparazione.
Con riferimento al secondo punto, è poi di particolare interesse il dato sull’autopercezione di sé, che vede le
studentesse assegnare alla propria padronanza dei temi finanziari un voto medio pari a 3,23 (su un massimo
di 7) contro il punteggio medio di 3,86 che gli studenti maschi si autoattribuiscono. Se questo è vero, non
può sorprendere l’inferiorità femminile normalmente rilevata nei test di literacy finanziaria posto che “il
pensiero crea la forma”. E’ in altre parole possibile che i punti di vista e le aspettative in merito alla bassa
qualità delle proprie prestazioni influiscano negativamente – in modo quasi profetico - sui risultati
conseguibili nello svolgimento di un compito (Niederle e Vesterlund 2007).
Tavola 6 – % di risposte “non so” alle domande sul livello di conoscenze, suddivise per genere
Domande sul livello di conoscenze
Maschi
2
12,2%
5
5,1%
1
% di risposte “non so”
6,4%
4
14,6%
19,9%
10,0%
8
Femmine
14,4%
5,5%
7,9%
21,4%
10
6,6%
11,7%
13
6,0%
12,5%
3,0%
2,3%
9
7,7%
11
9,2%
2,6%
14
4,4%
14,5%
15
22,8%
Tavola 7 – Domanda n. 24
Usando una scala da 1 a 7, dove 1 significa molto basso e 7 molto alto, come giudicheresti il tuo livello di
padronanza delle tematiche finanziarie?
Livello di padronanza delle
tematiche finanziarie
num.
2
60
12,8%
4
140
29,9%
6
33
1
3
5
7
NA
16
96
114
7
3
%
3,4%
Maschi
num.
Range
1-7
20,5%
Massimo
7
180
24,3%
Mediana
4***
7,0%
1,5%
0,6%
Minimo
1
Media
3,86***
Moda
4
73
%
Range
1-7
29,1%
Massimo
7
73
11,8%
Mediana
8
1,3%
101
160
17
6
11,8%
Femmine
16,3%
25,9%
2,8%
Minimo
1
Media
3,23***
Moda
3
3***
1,0%
469
100,0%
618
100,0%
*** Medie e mediane sono statisticamente significative (effettuato t-test per la verifica di uguaglianza delle medie e test di tipo non
parametrico (Wilcoxon-Mann-Witney Test) per la verifica di uguaglianza delle mediane).
Infine, sempre con riferimento al campione analizzato, conferme arrivano anche per la quarta ipotesi (H4: le
studentesse sono relativamente meno interessate alle materie finanziarie rispetto agli studenti maschi). Il
primo riscontro arriva indirettamente dalla maggior presenza femminile nelle Facoltà di indirizzo umanistico
(Lettere). Tale evidenza sembra indirettamente validare l’idea del persistere di differenze di genere nella
scelta dei percorsi universitari e del residuo influsso ad oggi esercitato dalle visioni stereotipiche dei ruoli di
genere sulle scelte dei giovani (Leccardi 2007). Persistono del resto fenomeni di segregazione di genere in
ambito scolastico e lavorativo, che sottendono appunto il perdurare di modelli culturali tradizionali che
ancora distinguono fra una propensione femminile alla cura e alle materie umanistiche e una preferenza
maschile verso le discipline (e, un domani, verso le professioni) dell’area tecnico-scientifica (Chen e Volpe
2002). Non a caso, nell’area OCSE ancora oggi sono donne i due terzi dei laureati nelle scienze umane, nelle
discipline artistiche, nelle scienze dell’educazione, nella salute e nel settore del welfare. Al contrario, esse
latitano nelle discipline accademiche quali matematica e informatica e, ancora di più, in ingegneria,
nell’industria manifatturiera, nel settore dell’edilizia.
Tavola 8 – Analisi variabili “genere” e “facoltà”
Facoltà
num.
Economia
Maschi
408
Lettere
18
Medicina
43
Totale
469
%
num.
16,5%
91
46,4%
43,9%
472
55
618
Femmine
%
53,6%
83,5%
56,1%
Totale
880
109
98
1087
Dall’analisi delle risposte alle domande 25 e 27 del questionario derivano ulteriori conferme del divario di
genere nell’interesse verso le questioni finanziarie. Come anticipato nel paragrafo precedente, nel quesito n.
25 si assume l’attitudine a tenersi informati in ambito economico-finanziario come proxy di interesse verso
tali questioni. Come anticipato, cercare di censire la motivazione o la passione verso uno specifico campo
disciplinare è rilevante perché essa consente di prevedere le performance in quell’ambito (Renninger et al.
1992; Bongini et al. 2013). Ciò premesso, è coerente con la già rilevata notoria superiorità maschile in fatto
di literacy finanziaria il constatare che, in generale, i ragazzi si informano su argomenti di stampo
economico-finanziario con maggiore frequenza delle colleghe femmine. Dalla domanda 27 emergono
tuttavia ulteriori spunti interessanti, che completano meglio il quadro di insieme. Innanzitutto, rileva
osservare che sono proprio le studentesse a dischiararsi relativamente più disponibili a ricevere formazione
in tema di finanza personale e familiare. L’analisi suggerisce dunque che una buona parte delle ragazze non è
particolarmente brava nel tenersi informata autonomamente, ma è comunque tutt’altro che demotivata
all’apprendimento delle tematiche in discorso, dichiarandosi al contrario bendisposta a partecipare a
eventuali progetti educativi. E’ inoltre importante rimarcare che solo una porzione minima del campione
(meno del 10% degli intervistati) si dichiara potenzialmente disinteressato a seguire programmi di financial
education. Per quanto tale evidenza possa scontare plausibili distorsioni nelle risposte legate a un fattore di
desiderabilità sociale, essa sembrerebbe suggerire una buona consapevolezza nel campione circa il rilievo
giocato dalla cultura finanziaria. Questo è in linea con le ricerche che hanno messo in luce la diffusa
percezione giovanile che si tratti di un tool fondamentale per orientarsi verso i migliori investimenti (anche
assicurativi), per mantenere sane abitudini di spesa e contrastare gli effetti negativi degli shock (Pillai et al.
2010). E’ inoltre di particolare rilievo il fatto che dall’analisi svolta emerga che sono proprio le studentesse a
dichiararsi maggiormente bendisposte all’idea di sottoporsi a programmi formativi ad hoc, complice
probabilmente la loro corretta percezione dell’importanza di alfabetizzarsi in tale ambito e una quanto meno
vaga consapevolezza dei costi dell’ignoranza finanziaria. Tale disponibilità di massima è un dato
prospetticamente confortante se messo in relazione con l’evidenza che i miglioramenti più intensi in molti
progetti di educazione finanziaria tendono a registrarsi proprio tra i segmenti inizialmente più deboli della
popolazione (Becchetti et al. 2011).
Tavola 9 – Domanda n. 25
Con quale frequenza ti informi su argomenti economico-finanziari?
A
tutti i giorni
Risposta
Maschi
Femmine
15,5%
8,5%
B
più volte la settimana
33,0%
D
più raramente
29,2%
C
E
una volta alla settimana
Mai
23,7%
NA
2,8%
17,5%
48,7%
5,5%
14,9%
100,0%
100,0%
0,0%
0,6%
Tavola 10 – Domanda n. 27
Saresti interessato/a a ricevere formazione sulla finanza personale e familiare?
A
Sì
B
sì, se avessi tempo
D
No
C
Risposta
Maschi
Femmine
26,9%
23,8%
49,0%
sì, ma al termine degli studi universitari
NA
14,7%
9,4%
0,0%
100,0%
54,9%
14,4%
6,6%
0,3%
100,0%
5. Conclusioni
Il presente lavoro ha analizzato un campione di oltre mille studenti universitari iscritti al triennio di distinte
facoltà di un Ateneo del Nord Italia con l’obiettivo di testare l’eventuale esistenza del gender gap lungo la
direttrice delle conoscenze, dell’atteggiamento e dell’interesse verso le materie finanziarie. La ricerca ha
evidenziato che il livello di cultura finanziaria, nel complesso relativamente modesto nell’intero campione
preso in esame, risulta prevalentemente influenzato dalle caratteristiche individuali, dal background
familiare, dall’istruzione ricevuta. Tra le variabili socio-demografiche, il genere è una delle caratteristiche
ascrittive più influenti. Tale risultato è in linea con quella parte della letteratura che ha ampiamente
evidenziato l’esistenza di una stretta relazione fra genere e cultura finanziaria. Per entrambi gli indicatori
elementari di financial literacy considerati - Conoscenze ed Atteggiamento – nell’analisi si è riscontrato
dunque un significativo effetto di genere. Il livello di conoscenza e di saggezza in campo finanziario è
risultato infatti sistematicamente minore per la componente femminile del campione. Non solo le studentesse
“competenti” e “sagge” in campo finanziario sono meno numerose dei ragazzi, ma, a parità altre condizioni,
“essere femmine anziché maschi costituisce un ‘attributo negativo’ (De Luigi e Stantangelo 2009).
Le studentesse del campione si sono mostrate anche mediamente più insicure in merito alle proprie abilità e
conoscenze in campo finanziario rispetto ai colleghi maschi, tanto forse da provocare inconsapevolmente
esse stesse fenomeni di conferma delle proprie aspettative di inadeguatezza. Infatti, esse hanno optato per
rispondere “non so” ad alcune domande somministrate nel questionario con una frequenza sistematicamente
maggiore rispetto ai colleghi uomini, espondendosi così fatalmente a peggiori risultati. Inoltre, nel censire il
loro livello autopercepito di padronanza delle tematiche finanziarie esse si sono date un voto mediamente
inferiore a quello dei colleghi maschi. Le studentesse, dunque, non solo sono più impreparate in campo
finanziario, ma anche si auto-percepiscono come tali, dimostrando quanto meno una certa lucidità in merito
alla propria situazione.
Infine, nello studio si sono rilevate alcune differenze di genere significative anche in merito all’interesse nei
confronti delle questioni finanziarie. In media, le femmine sono apparse relativamente meno attratte dalle
materie finanziarie rispetto agli studenti maschi. In sostanza, nella nostra indagine è emerso che gli studenti
maschi dichiarano una maggiore propensione a tenersi aggiornati sui temi legati alla finanza e questo aspetto
è stato assunto come proxy del loro grado di passione personale verso tali argomenti. Al contrario, le ragazze
sono apparse relativamente più lontane dalle tematiche a sfondo finanziario, interessandosene con minore
frequenza. Peraltro, il minore livello di appeal esercitato dalle materie finanziarie nei confronti delle
studentesse del campione è stato desunto indirettamente anche dalle loro scelte prevalenti in merito ai
percorsi accademici frequentati. Al riguardo, sebbene un numero crescente di ragazze si orientino oggi verso
facoltà non tradizionali da un punto di vista di genere, traspare ancora una certa preferenza verso ambiti
accademici percepiti come relativamente più congrui al genere femminile e alle aspettative sociali (Correll
2001). E’ emblematico al riguardo il caso di Lettere, dove le femmine continuano ad essere sensibilmente
sovrarappresentate. Tuttavia, l’analisi ha anche mostrato che le femmine del campione sono comunque
interessate a ricevere formazione sulla finanza personale e familiare e, addirittura, lo sono comparativamente
di più dei colleghi maschi. Questi, come già segnalato, esibiscono del resto maggiore sicurezza di sé e questo
li porta presumibilmente anche ad essere meno disponibili a ricevere ulteriore formazione. L’apertura delle
studentesse verso i progetti di financial education è un dato rilevante, perché riflette la corretta percezione di
importanza dei temi di finanza da parte loro e la consapevolezza di dovere tempestivamente colmare il
deficit conoscitivo in un ambito del sapere così strategico per la qualità della vita.
I limiti principali del lavoro sono rappresentati dalla distribuzione geografica del campione esaminato e,
soprattutto, dalla mancanza di neutralità del test di financial literacy somministrato, che è essenzialmente
basato su quesiti con formato multiple choice. I risultati della nostra indagine risultano dunque limitatamente
generalizzabili e possono risultare in qualche misura falsati dalle caratteristiche di formato e di struttura del
test stesso, posto che in letteratura è diffusa l’idea che i maschi riescano meglio delle femmine nei test a
risposta multipla (Gipps e Murphy 1994). L’analisi, attraverso i suoi risultati, rappresenta comunque un
primo passo per arricchire l’ancora scarna letteratura nazionale su un tema importante e di crescente rilievo
come quello del gender gap nel campo della financial literacy. Le conclusioni della verifica empirica
suggeriscono di incentivare i programmi di educazione finanziaria specificamente rivolti al target femminile,
per quanto sia chiaro che concentrarsi su una sola “fonte di disuguaglianza” rischi di dissimulare la reale
complessità del fenomeno (Tinklin et al. 2003).
Indagini future dovrebbero indirizzarsi a meglio approfondire il ruolo della personalità e dei fattori non
cognitivi – tra cui la motivazione, l’impegno, il senso di auto-efficacia – nel determinare e predire i livelli di
cultura finanziaria (Bongini et al. 2013). Per quanto il test somministrato nell’analisi abbia cercato di censire
alcuni di questi aspetti insieme con le conoscenze finanziarie di base, si ritiene che la metodica del focus
group possa rivelarsi un prezioso strumento complementare per sondare tali profili e penetrare con maggiore
efficacia il bagaglio di atteggiamenti, valori, percezioni, rappresentazioni collettive, emozioni di un dato
target attorno al tema della finanza. Oltre a bypassare i problemi di “faziosità” dei classici test di financial
literacy, le informazioni frutto dei focus group potrebbero fornire una preziosa visione dall’interno del tema
oggetto d’analisi e dunque ben completare il quadro di insieme già disponibile, generando una percezione
più accurata del fenomeno indagato nonché nuovi stimoli progettuali capaci di meglio orientare le future
ricerche.
Bibliografia
Ahsan M. H. (2013), Financial literacy research on undergraduate students in Malaysia: current literature
and research opportunities, International Journal of Education and Research Vol. 1, N. 11, November.
Alessie R., Bucher-Koenen T., Lusardi A., van Rooij M. (2013), Gender, confidence and financial
literacy, NeuroPsychoEconomics Conference Proceedings.
Almlun M., Duckworth A. L., Heckman J., Kautz T. (2011), Personality psychology and economics,
Institute for the Study of Labor discussion paper No. 5500, http://ftp.iza.org/dp5500.pdf
Ansong A. (2011), Level of knowledge in personal finance by university freshmen business students,
African Journal of Business Management Vol. 5(22), pp. 8933-8940, 30 September, 2011 Available online at
http://www.academicjournals.org/AJBM
ANZ (2011), Adult Financial Literacy in Australia. Full Report of the results from the 2011 ANZ Survey.
December.
http://www.anz.com/resources/f/9/f9fc9800493e8ac695c3d7fc8cff90cd/2011-Adult-FinancialLiteracy-Full.pdf.pdf?CACHEID=f9fc9800493e8ac695c3d7fc8cff90cd
Atkinson A., McKay S., Collard S., Kempson E. (2007), ‘Levels of financial capability in the UK’, Public
Money & Management, vol. 27, no. 1, pp. 29-36.
Atkinson A., Messy F. A. (2012), Measuring Financial Literacy: Results of the OECD INFE Pilot Study,
OECD Working Papers on Finance, Insurance and Private Pensions, No. 15, OECD Publishing.
Australian Government and Financial Literacy Foundation (2008), Financial Literacy – Women
Understanding Money, Australian Government, Financial Literacy Foundation.
Avard S., Manton E., English D., Walker J. (2005), The financial knowledge of college freshmen. College
Student Journal, June, 321-338.
Banca d’Italia (2010), I bilanci delle famiglie italiane nel 2008, Supplemento al Bollettino Statistico n. 8, 10
febbraio.
Baglioni A., Colombo L., Piccirilli G. (2014), Un’analisi empirica delle determinanti della cultura
finanziaria, Intervento al convegno “La financial literacy tra ricerche e prospettive”, Milano, 5 giugno.
Barber B., Odean T. (2001), Boys Will be Boys: Gender, Overconfidence, and Common Stock Investment,
Quarterly Journal of Economics 116(1), 261–292.
Beal D.J., Delpachitra S.B. (2003), Financial literacy among Australian university students, Economic
Papers, 22(1), pp. 65-78.
Becchetti L., Caiazza S., Coviello D. (2011), Financial education and investment attitudes in high schools:
evidence from a randomized experiment, CEIS Research Paper, n. 210.
Bongini P., Trivellato P., Zenga M. (2013), Financial Literacy and Undergraduates: A Question of
Aptitude?, September. Available at SSRN: http://ssrn.com/abstract=2325316
Borghans L., Duckworth A. L., Heckman J., teer Weel B. (2008), The economics and psychology of
personality traits, Research Centre for Education and the Labour Market, ROA-Rm-2008/1,
http://edocs.ub.unimaas.nl/loader/file.asp?id=1300
Caratelli M., Naccarato A., Ricci O. (2012), Alfabetizzazione finanziaria. Il contributo dell’esperienza,
Bancaria Forum n°6, Giugno.
CentiQ (2008), Summary. Financial understanding and behaviour of 8- to 18-year-olds in the Netherlands.
CentiQ.
Chen H., Volpe R.P. (1998), An analysis of personal financial literacy among college students, Financial
Services Review, 72(2), 107-128.
Chen H., Volpe R.P. (2002), Gender Differences in Personal Financial Literacy Among College Students,
Financial Services Review, Vol. 11, No. 3, pp. 289-307.
Chung-Sook M., Kyungyoung O., Chul C. (2014), Gender Differences in Financial Literacy among
Chinese University Students and the Influential Factors, Asian Women Vol.30 No.2.
Correll S.J. (2001), Gender and the career choice process: the role of biased self-assessments, The American
journal of sociology, vol. 106, n. 6, University of Chicago Press, pp. 1691-1730.
Danes S., Haberman H. (2007), Teen financial knowledge, self-efficacy, and behavior: A gendered view,
Financial Counseling and Planning, 18(2), 48–60.
De Luigi N., Santangelo N. (2009), Adolescenti e studi scientifici fra differenze di genere e propensioni
innovative, 4° Convegno Internazionale Giovani & Società in Europa e attorno al Mediterraneo, Forlì.
De Meza D., Irlenbusch B., Reyniers D. (2008), Financial Capability: A Behavioural Economics
Perspective, London School of Economics, Consumer Research 69.
Dietz B., Carrozza M., Ritchey P. (2003), Does Financial Self-Efficacy Explain Gender Differences in
Retirement Saving Strategies?, Journal of Women and Aging, 15(4), pp. 83-96.
Donohue M. (2011), Financial literacy and women: A mixed method study of challenges and needs.
University of Massachusetts.
Fogarty G., Beal D.J. (2005), Financial Literacy: How do Psychology Students Rate?, Unpublished
manuscript, University of Southern Queensland,Toowoomba.
Fonseca R., Mullen K. J., Zamarro G., Zissimopoulos J. (2010), What explains the gender gap in
financial
literacy,
RAND
Working
Paper
No.
WR-762,
June.
http://www.rand.org/content/dam/rand/pubs/working_papers/2010/RAND_WR762.pdf
Goldsmith R., Goldsmith E. (1997), Gender differences in perceived and real knowledge of financial
Investments, Psychological Report, 80, 236-238.
Gipps C., Murphy P. (1994), A fair test: Assessment, achievement and equity. Buckingham: Open
University Press.
Heckman J. (2011), Integrating personality psychology into economics, National Bureau of Economic
Research Working Paper 17378, http://www.nber.org/papers/w17378.pdf
Hira T.K., Mugenda O.M. (2000), Gender Differences in Financial Perceptions, Behaviors and
Satisfaction. Journal of Financial Planning, 13(2): 86-92.
Hsu J. W. (2011), Aging and Strategic Learning: The Impact of Spousal Incentives on Financial Literacy.
Indiana State University Networks Financial Institute Working Paper 2011-WP-06.
Kindle P. A. (2010), Student perceptions of financial literacy: Relevance to practice. Journal of Social
Service Research, 36(5), 470-481. http://dx.doi.org/10.1080/01488376.2010.510951.
Kling K., Hyde J., Showers C., Buswell B. (1999), “Gender differences in self-esteem: a meta-analysis”,
Psychological Bulletin 125(4): 470-500.
Lalonde K., Schmidt A. (2009), Credit cards and student interest: A financial literacy survey of college
students. Working Paper OC10083. http://www.aabri.com/manuscripts/10671.pdf
Leccardi C. (2007), Stereotipi di genere, in Buzzi C., Cavalli A. e de Lillo A. (a cura di), Rapporto giovani.
Sesta
indagine dell’Istituto Iard sulla condizione giovanile in Italia, il Mulino, Bologna.
Lührmann M., Serra-Garcia M., Winter J. (2012), “The effects of financial literacy training: Evidence
from a field experiment with German high-school children”, University of Munich Discussion Paper No.
2012-24, http://epub.ub.uni-muenchen.de/14101/
Lusardi A. (2008), Financial Literacy:An Essential Tool for Informed Consumer Choice?,Working paper n.
UCC08-11, Joint Center for Housing Studies, Harvard University, Cambridge, Massachusetts, Usa, June.
Lusardi A., Mitchell O. S., Curto V. (2010), Financial literacy among the young, The Journal of Consumer
Affairs, Vol. 44, N. 2, pp. 358-379.
Lusardi A. e Mitchell O.S. (2011), Financial literacy around the world: an overview, Cambridge University
Press.
Mandell L. (2008), The financial literacy of young American adults: Results of the 2008 National Jump$tart
Coalition survey of high school seniors and college students. Washington, D.C.: The Jump$tart Coalition for
Personal Financial Literacy.
Mandell L., Klein L. S. (2007), "Motivation and Financial Literacy." Financial Services Review 16, 105116.
Manton E. J., English D. E., Avard S., Walker J. (2006), What college freshmen admit to not knowing
about personal finance. Journal of College Teaching and Learning, 3(1), 12.
Marriott P., Pogue M., Osgerby J. (2010), An analysis of students’ awareness of personal finance in higher
education: A Welsh, English and Northern Irish perspective, International Journal of Management
Education, 9(1).
Martin M. (2007), Literature Review on the Effectiveness of Financial Education,Working paper n. 07-3,
Federal Reserve Bank of Richmond, Richmond,Virginia, Usa, June.
Murphy A. J. (2005), Money, money, money: An exploratory study on the financial literacy. College
Student Journal, 39(3), 478–489.
Niederle M., Vesterlund L. (2007), Do Women Shy Away from Competition? Do Men Compete Too
Much?, Quarterly Journal of Economics, August, vol. 122, n. 3, pp. 1067-1101.
OECD (2011), Against the Odds: Disadvantaged Students Who Succeed in School, OECD Publishing.
OECD (2012a), Education at a glance, Paris.
OECD (2012b), Pisa 2012 Financial Literacy Assessment Framework., Consortium: Australian Council for
Educational Research (ACER, Australia), April. http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/46962580.pdf.
OECD (2013a), Women and Financial Education: Evidence, Policy Responses and Guidance, OECD
Publishing.
OECD (2013b), Pisa 2012 Results in focus, www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012results-overview.pdf.
Oppong-Boakye P., Kansanba R. (2013), An Assessment of Financial Literacy Levels among
Undergraduate Business Students in Ghana, Research Journal of Finance and Accounting Vol. 4, N. 8.
Pillai R., Carlo R., D'souza R. (2010), Financial prudence among youth. Munich Personal RePEc Archive,
22.
Prince M. (1993), Women, Men, and Money Styles. Journal of Economic Psychology, XIV, 175-182.
Remund D.L. (2010), Financial literacy explicated: The case for a clearer definition in an increasingly
complex economy, The Journal of Consumer Affairs, 44, 276-295.
Renninger A.K., Hidi A.S., Krapp A. (1992), The role of interest in learning and development. Hillsdale,
N.J.: Erlbaum.
Sabri M.F., Hayhoe C.R., Ai G. (2006), Attitudes, Values and Belief Towards Money: Gender and
Working Sector Comparison, Pertanika. Journal of Social Science & Humanities, 14(2), 121-130.
Sabri M. F., MacDonald M., Hira T. K., Masud J. (2010), Childhood consumer experience and the
financial literacy of college students in Malaysia. Family and Consumer Sciences Research Journal, 38(4),
455–467. doi:10.1111/j.1552-3934.2010.00038.x.
Shaari N. A., Hasan N. A., Kumar R. (2013), Financial literacy: A study among the university students.
Interdisciplinary Journal of Contemporary Research in Business, 5(2), 279–299.
Smithers R. (2010), University students expect to graduate with debts in excess of £15,000, The Guardian,
18 March 2010, www.guardian.co.uk/money/2010/mar/18/university-students-graduate-mouting-debts.
Tinklin T., Croxford L., Ducklin, A., Frame B. (2003), Inclusion: A gender perspective. Policy Futures in
Education, 1(4), pp. 640-652.
Volpe R. P., Chen H., Pavlicko J. J. (1996), Personal investment literacy among college students: a survey,
Financial Practice and Education, 6(2), 86-94.
Wagland S., (2006), Financial literacy in the context of literacy in general. Sydney, Australia: University of
Western Sydney. http://www.cbs.curtin.edu.au/files/Wagland_Paper1.pdf
Wagland S. P., Taylor S. (2009), When it comes to financial literacy, is gender really an issue?,
Australasian
Accounting
Business
and
Finance
Journal,
3(1).
Available
at:http://ro.uow.edu.au/aabfj/vol3/iss1/3
Wooley F. (2011), Men: Money smart or just more confident? Blog post. The Globe and Mail, June 10,
2011.
Xiao J., Tang C., Shim S. (2009), Acting for happiness: Financial behavior and life satisfaction of college
students. Social Indicators Research, 92(1), 53-68.