teoria della mente - Facoltà di Medicina e Psicologia

TEORIA DELLA MENTE
TRA NORMALITA’ E PATOLOGIA
Baiocco Roberto, Phd
Dipartimento di Psicologia Dinamica e Clinica,
Università degli Studi di Roma “La Sapienza”
[email protected]
CHE VUOL DIRE POSSEDERE UNA
TEORIA DELLA MENTE ?
The Scream (Munch, 1893)
ALCUNE PREMESSE . . .
LO STRANO CASO DEL CANE
UCCISO A MEZZANOTTE (Haddon, 2003)
CRISTOPHER E’ UN RAGAZZO CON SINDROME DI ASPERGER CHE SEBBENE MOLTO
CAPACE IN MATEMATICA, IN ASTRONOMIA E NEL GIOCO DEGLI SCACCHI, PARLA
DELLA MENTE UMANA COME DI UNA MACCHINA TROPPO COMPLICATA …
“QUANDO MI TROVO IN UN POSTO NUOVO, POICHE’ NOTO OGNI COSA, E’
COME QUANDO UN COMPUTER STA ELEBORANDO TROPPI DATI
CONTEMPORANEAMENTE E IL PROCESSORE SI BLOCCA E NON C’E’ PIU’
SPAZIO PER PENSARE AD ALTRE COSE. E QUANDO MI TROVO IN UN
POSTO NUOVO E CI SONO MOLTE PERSONE INTORNO A ME E’ ANCORA
PIU’ DIFFICILE PERCHE’ LE PERSONE NON SONO COME LE MUCCHE, I
FIORI E L’ERBA E MAGARI TI RIVOLGONO LA PAROLA E FANNO COSE
CHE NON TI ASPETTERESTI CHE FACESSERO, COSI’ E’ NECESSARIO
PRENDERE NOTA DI TUTTO CIO’ CHE VEDI, E ANCHE DI CIO’ CHE
POTREBBE ACCADERE. QUALCHE VOLTA QUANDO MI TROVO IN UN
POSTO NUOVO E CI SONO TANTE PERSONE INTORNO E’ COME SE IL
COMPUTER ANDASSE IN PALLA E DEVO CHIUDERE GLI OCCHI E
METTERMI LE MANI SULLE ORECCHIE E COMINCIO A GEMERE, CHE E’
COME PREMERE CTRL+ALT +CANC E CHIUDERE TUTTI I PROGRAMMI E
SPEGNERE IL COMPUTER E RIAVVIARE IN MODO DA RICORDARE CIO’
CHE STO FACENDO E DOVE DEVO ANDARE”
1
TOM: TERMINI DIVERSI . . .
STESSA ABILITA’
LETTURA DELLA MENTE O MINDREADING
(Baron-Cohen, 1995)
ABILITA’ DI MENTALIZZAZIONE O
FUNZIONE RIFLESSIVA (Fonagy e Target, 1997)
COMPRENSIONE DELLA SOGGETTIVITA’
(Battistelli, 1992)
COMPRENDERE O CAPIRE LA MENTE
(Marchetti e Massaro, 2002)
ALCUNE PREMESSE . . .
TOM: TERMINI DIVERSI . . .
STESSA ABILITA’
LE DEFINIZIONI PROPOSTE INTRODUCONO
DEI TERMINI, ALCUNI PARZIALMENTE
SINONIMI, PER IDENTIFICARE . . .
“COMPRENSIONE PSICOLOGICA”
DEL MONDO SOCIALE
ALCUNE PREMESSE . . .
LE FUNZIONI DELLA TOM
FUNZIONE
SOCIALE
FUNZIONE
ADATTIVA
DARE UN SENSO AL
COMPORTAMENTO
INTERPERSONALE
IL BAMBINO CONFERISCE SENSO
AL COMPORTAMENTO ALTRUI
(Fonagy e Target, 2001)
POTER ESSERE UN PARTNER
COMUNICATIVO COMPETENTE
ATTRIBUIRE SENSO = PREVEDERE
IL COMPORTAMENTO ALTRUI
COMPRENDERE I SEGNALI CHE
ATTESTANO LA COMPRENSIONE O
AMBIGUITA’ DEL PROPRIO
MESSAGGIO E MODIFICARLO . . .
QUESTE ABILITA’ PERMETTONO
AL BAMBINO DI ATTUARE DELLE
CONDOTTE FLESSIBILI
CONSAPEVOLEZZA E RIFLESSIONE
SU DI SE’ E SUI PROPRI PROCESSI
MENTALI
2
LE FUNZIONI DELLA TOM
FUNZIONE
ADATTIVA
CONSAPEVOLEZZA E
RIFLESSIONE SU DI SE’ E SUI
PROPRI PROCESSI MENTALI
COMPRENDERE LE ORIGINI O LE
DETERMINANTI DEL PROPRIO
COMPORTAMENTO
Sono andato in giardino perché
pensavo che il papà fosse lì
FALLIBILITA’ DELLE PROPRIE
CREDENZE
Da piccolo non riuscivo ad
accettare il fatto che gli altri
avessero una mente
COMPRENSIONE DELLA FONTE
DELLE PROPRIE CONOSCENZE
“PENSARE PRIMA DI AGIRE” O
CAPACITA’ PREDECISIONALE
So che dentro la scatola ci sono le
gomme perché le ho viste
Prima di chiamare la mamma
ho pensato che …
TEORIA DELLA MENTE
TRA NORMALITA’ E PATOLOGIA
ALCUNE PREMESSE . . .
TEORIA DELLA MENTE (TOM)
LA LETTERATURA CONTEMPORANEA
DALLA PSICOANALISI ALLE NEUROSCIENZE
AFFERMA LA SINERGIA TRA AFFETTI E
INTELLIGENZA
TRA IL 7°-9° MESE IL BAMBINO SCOPRE LA
POSSIBILITA’ DI POTER CONDIVIDERE CON
UN ALTRO UNO STATO MENTALE COME
L’INTENZIONE (STERN, 1983)
ALCUNE PREMESSE . . .
3
LA TOM è una CAPACITA’ in
CONTINUO DIVENIRE . . .
CONTINUO DIVENIRE
La teoria della mente va oltre ciò che accade tra i 2
e i 7 anni. Oltre a i “precursori” della teoria della
mente ci sarebbero delle capacità connesse alla
TOM che anche gli adulti mettono in pratica per
esprimere una maggiore competenza sociale.
Capire la mente altrui è una sfida costante . . .
ALCUNE PREMESSE . . .
LA TOM è una CAPACITA’ in
CONTINUO DIVENIRE . . .
CONTINUO come CONTINUUM
Bisogna abbandonare una logica del “TUTTO o
NULLA” in favore di una prospettiva che tiene in
considerazione le differenze individuali, le
assenze, i ritardi, le devianze …
Questo deve essere il cuore degli interessi dei
ricercatori del settore.
ALCUNE PREMESSE . . .
LA TOM e la
DIMENSIONE TEMPORALE . . .
DIACRONICO e SINCRONICO
DIACRONICO rinvia all’idea di sviluppo e
cambiamento . . .
SINCRONICO sta ad indicare il riconoscimento
della natura “oscillatoria” delle competenze
mentalistiche e del loro fluttuare e trasformarsi in
funzione dei contesti relazionali.
ALCUNE PREMESSE . . .
4
LA TOM è . . .
ATTIVITA’
COGNITIVA
ATTIVITA’
AFFETTIVA
Non esiste
comprensione della
mente a cui, almeno a
livello embrionale, il
repertorio delle
dotazioni cognitive non
dia un apporto.
Non esiste
comprensione della
mente a cui gli affetti
non contribuiscano e
che non abbia rilevanza
per la “vita affettiva
della mente”.
ALCUNE PREMESSE . . .
Altre “PAROLE CHIAVE” . . .
SVILUPPO
TIPICO/ATIPICO
Lo sviluppo TIPICO
fornisce gli INDICATORI
CRONOLOGICI di
riferimento e descrive le
caratteristiche idealtipiche,
sulla cui base è possibile
parlare di ritardo o di
devianza . . .
La TOM applicata allo
studio dell’AUTISMO o
della patologia
BORDERLINE ha
permesso di comprendere
meglio lo sviluppo tipico e i
precursori di un “sano”
sviluppo . . .
ALCUNE PREMESSE . . .
SVILUPPI TEORICI DELLA
TEORIA DELLA MENTE
APPROCCIO DELLA SIMULAZIONE
(Harris, 1991)
PROSPETTIVA MODULARE
(Leslie, 1994; Baron-Cohen, 1995)
PROSPETTIVA CONTESTUALISTA
(Bruner, 1990; Liverta Sempio e Marchetti, 2005)
Tutte queste prospettive teoriche concorrono
nell’affermare l’esistenza di un continuum nello
sviluppo di questa abilità: si tratta quindi di una
“ABILITÀ EVOLUTIVA”
5
ORIGINI DELLA TEORIA DELLA MENTE
A 4 ANNI IL BAMBINO COMPRENDE LA MENTE
COME SISTEMA RAPPRESENTAZIONALE
Un punto di partenza comunemente accettato è che a partire
dai 4 ANNI possiamo attribuire al bambino il possesso della
teoria della mente come sistema rappresentazionale.
Significativo è il corpus di dati che evidenzia come i bambini di
4 anni siano in grado di valutare il compito ritenuto standard
per valutare il possesso dell’abilità mentalistica:
il COMPITO DI FALSA CREDENZA
ALCUNE PREMESSE . . .
IL COMPITO DI FALSA CREDENZA
Come potrebbe rispondere
a questo compito un
bambino di 4 anni con
sviluppo tipico ?
L’accordo sull’esistenza di un continuum . . .
I PRECURSORI DELLA TOM
Già prima dei 4 anni è possibile rintracciare delle strutture che
“preparano” la comparsa della TOM: i bambini, cioè, già
durante i primi due anni di vita, acquisiscono delle competenze
che si configurano come PRECURSORI della capacità
mentalistica
Intenzione Comunicativa Dichiarativa (Camaioni, 2001)
Gioco Simbolico o di Finzione (Leslie, 1991)
Comprensione della Percezione Visiva (Flavell, 1988)
Imitazione Precoce (Meltzoff e Gopnik, 1993)
6
Intenzione Comunicativa Dichiarativa (Camaioni, 2001)
I bambini di 10-12 mesi usano il GESTO DELL’INDICARE
DICHIARATIVO per condividere l’attenzione con l’adulto:
vogliono agire sulla soggettività dell’altro
l’altro è visto dal bambino come dotato di uno stato
mentale attentivo che è possibile influenzare
Indicare Richiestivo/Imperativo (Proto-Richiestivo/Imperativo):
elicitare un comportamento nell’altro (l’altro = un mezzo
per ottenere uno scopo)
il gesto è centrato sull’agenticità dell’interlocutore
Gioco Simbolico o di Finzione (Leslie, 1991)
APPROCCIO MODULARE
Secondo Leslie e la teoria META-RAPPRESENTAZIONALE
(comprendere le credenze proprie ed altrui):
lo sviluppo della teoria della mente dipende da
meccanismi innati specifici
questi meccanismi sono in funzione già ad un’età
precoce e rendono possibile il GIOCO DI FINZIONE
Il bambino intorno ai 2 ANNI “fa finta di”, usa, ad esempio, un
oggetto per rappresentare un altro non esistente o non presente
oppure attribuisce a un oggetto presente delle proprietà
immaginate ...
Gioco di finzione = sottende la capacità del bambino di
manipolare modelli contraddittori della realtà
Comprensione della Percezione Visiva (Flavell, 1988)
Un bambino a 9 mesi può comprendere che un oggetto
percepito visivamente può essere condiviso.
A 18 mesi può capire che un oggetto continua a esistere anche
se non visto
Intorno ai 2 ANNI E MEZZO, il bambino si rende conto che
un OGGETTO PUÒ ESSERE PERCEPITO DA LUI, MA
NON DA UN’ALTRA PERSONA.
7
Imitazione Precoce (Meltzoff e Gopnik, 1993)
Un bambino a 9 mesi può comprendere che un oggetto
percepito visivamente può essere condiviso.
Gli studi condotti sulla comparsa dell’imitazione nei bambini
hanno dimostrato come questa sia molto più precoce di quanto
si fosse immaginato in precedenza.
E’ stata dimostrata la presenza dell’imitazione in neonati di
sole 32 ore di vita; questo dato farebbe ipotizzare una
dotazione innata dell’infante normale.
Imitazione Precoce (Meltzoff e Gopnik, 1993)
Di originario, più precisamente, ci sarebbe uno SCHEMA
CORPOREO TRANS-MODALE che permette di registrare le
equivalenze tra le modificazioni del corpo viste e quelle
compiute.
Nel corso dello sviluppo troviamo poi segnali di un tipo di
IMITAZIONE PROTO-REFERENZIALE, l’imitazione viene
cioè usata per capire come funziona il mondo.
Verso i 9 mesi è possibile osservare l’IMITAZIONE
DIFFERITA che mostra come questa capacità NON sia
fortemente vincolata allo stimolo. Appunto questo tipo di
flessibilità nell’osservare gli altri e poi applicare tale
conoscenza sembra essere una caratteristica dello sviluppo
normale.
Imitazione Precoce (Meltzoff e Gopnik, 1993)
Ma il bambino oltre ad imitare l’adulto riconosce quando
questo fa altrettanto? . . . tre esperimenti
1) Nel primo dei tre studi i bambini dimostrano una
schiacciante preferenza per un adulto che li imita rispetto ad
un adulto che sta immobile.
2) Nel secondo i bambini preferiscono un adulto che compie i
loro stessi gesti invece che gesti diversi = riconoscimento della
relazione proprie azioni/azioni di chi imita.
3) Nel terzo i bambini continuano a preferire l’adulto che li
imita anche quando sono tenute sotto controllo le informazioni
relative alla contingenza temporale = si preferiscono gli
isomorfismi trans-modali movimenti del corpo propri e altrui.
8
ORIGINI DELLA TOM: 2 ANNI
A 2 ANNI il bambino inizia ad adoperare dei termini
per descrivere i DESIDERI e le EMOZIONI di sé e
dell’altro, comprendono che i desideri motivano e
regolano l’azione propria e altrui.
Gli studi di Wellman sulla produzione linguistica spontanea
dei bambini dai 2 ai 5 anni hanno evidenziato come, a 2 anni, i
bambini contrappongono i DESIDERI ai RISULTATI e alle
AZIONI e sono in grado di tenere in considerazione i desideri
di persone diverse
NON vi è ancora accesso a ragionamenti basati su
CREDENZE (vere o false) = il bambino utilizza i DESIDERI
per valutare i comportamenti propri e altrui.
ORIGINI DELLA TOM: 3 ANNI
A 3 ANNI il bambino inizia a comprendere le VERE
CREDENZE, cioè quelle che corrispondono al dato di realtà
Gli studi di Judy Dunn (1988) rivelano che nei discorsi dei
bambini di 3 anni sono presenti termini riferiti alle
CREDENZE ad esempio per gestire le relazioni o i conflitti tra
le persone (es. amici).
L’elemento che caratterizza tale momento evolutivo è dato
dalla triade DESIDERIO-CREDENZA-AZIONE
ORIGINI DELLA TOM: 3 ANNI
La triade DESIDERIO-CREDENZA-AZIONE
A 3 ANNI: UN MIO AMICHETTO COMPIE CERTE
AZIONI PERCHE’ IN TAL MODO, CREDE DI POTER
REALIZZARE I PROPRI DESIDERI.
Per quanto riguarda i bambini di due anni, Wellman ipotizza
che essi possiedano una semplice PSICOLOGIA DEL
DESIDERIO per spiegare il comportamento umano.
La differenza sostanziale è che LE CREDENZE SONO
RAPPRESENTAZIONALI mentre i desideri non richiedono di
attribuire una rappresentazione all’altra persona, ma solo uno
stato interno diretto verso un oggetto esterno.
9
ORIGINI DELLA TOM: 4 ANNI
Il bambino concepisce la mente come un
SISTEMA RAPPRESENTAZIONALE
Il bambino arriva a comprendere che l’azione di una persona
può essere determinata da una CREDENZA FALSA
PENSIERO RICORSIVO DI PRIMO ORDINE
“IO PENSO CHE TU PENSI X”
IL COMPITO DI FALSA CREDENZA
Prevede lo SPOSTAMENTO
INATTESO di un oggetto del
quale il protagonista della
storia non e’ a conoscenza.
Attribuire al protagonista
della storia una credenza falsa
rispetto al dato di realtà.
Il contenuto della mente
dell’altro è diverso dal proprio
(perché io so dove si trova in
realtà l’oggetto).
IL COMPITO DI FALSA CREDENZA
A 4 anni il 50% dei bambini
risolve il compito.
Attribuire al protagonista
della storia una credenza falsa
rispetto al dato di realtà.
Il contenuto della mente
dell’altro è diverso dal proprio
(perché io so dove si trova in
realtà l’oggetto).
Prima dei 4 anni il bambino incorre nell’ERRORE
REALISTA = incapacità a decentrare il proprio
punto di vista da quello dell’altro Piaget
10
IL COMPITO DI FALSA CREDENZA di
SECONDO ORDINE
Intorno ai 6-7 ANNI il bambino è in grado di strutturare un
pensiero
ricorsivo
più
complesso
in
cui
una
METARAPPRESENTAZIONE È INCLUSA IN UN’ALTRA
“IO PENSO CHE TU PENSI CHE X PENSI Z”
Il bambino coglie pienamente la complessità sociale cioè
cosa le persone pensano rispetto agli altrui pensieri.
LE TEORIE ovvero il “COME” della TOM
APPROCCIO THEORY-THEORY
(Gopnick e Wellman, 1992; Perner, 1991)
LA PROSPETTIVA DELLA SIMULAZIONE
(Johnson, 1988; Harris, 1991)
APPROCCIO MODULARE
(Baron-Cohen, 1985; Leslie, 1994)
SVILUPPI PIU’ RECENTI …
APPROCCIO THEORY-THEORY
(Gopnick e Wellman, 1992; Perner, 1991)
BAMBINO = PICCOLO SCIENZIATO CHE ELABORA
LA PROPRIA TEORIA DELLA MENTE
Secondo i sostenitori di questa teoria, il
momento critico di tale elaborazione
scientifica si presenta intorno ai 4 ANNI:
il bambino attua una sorte di
“RIVOLUZIONE SCIENTIFICA” dal
momento che acquisisce una modalità di
PENSIERO ASTRATTO.
11
APPROCCIO THEORY-THEORY
(Gopnick e Wellman, 1992; Perner, 1991)
Gli STATI MENTALI sono considerati come
PRINCIPI TEORICI ASTRATTI, quindi non
osservabili, che consentono al piccolo di costruire
una teoria, con leggi e concetti astratti in grado di
consentirgli una SPIEGAZIONE e PREDIZIONE
dei comportamenti in termini di stati mentali.
Questa teoria è FALSIFICABILE e può essere ampliata
dall’esperienza.
L’esperienza con la realtà viene considerata esclusivamente in
modo indiretto, ossia come vissuta, plasmata e influenzata dalla
teoria raggiunta, in quel momento dello sviluppo, dal bambino.
LA PROSPETTIVA DELLA SIMULAZIONE
(Johnson, 1988; Harris, 1991)
La comprensione della mente = ABILITA’
DI SIMULAZIONE MENTALE
Tale abilità di simulazione si sviluppa
attraverso l’INTROSPEZIONE del bimbo
rispetto ai propri stati mentali.
Il bambino NON deve postulare dei concetti o fare previsioni
teoriche . . . ma deve RICONOSCERE l’esistenza di stati
mentali in sé stesso e poi GENERALIZZA nessi tra situazioni,
stati mentali e azioni, grazie ad una SIMULAZIONE mentale.
LA PROSPETTIVA DELLA SIMULAZIONE
(Johnson, 1988; Harris, 1991)
Da una certa consapevolezza dei propri stati mentali, è
possibile pervenire a delle generalizzazioni che PER
ANALOGIA vengono attribuite anche agli altri, permettendo
previsioni che li riguardano . . .
METTERSI VIRTUALMENTE AL POSTO DELL’ALTRO
e attribuire all’altro ciò che noi pensiamo possa essere il suo
stato mentale creato nella nostra mente.
Entrambi gli approcci ritengono che il meccanismo della teoria della
mente sia la via regia attraverso la quale si costruisce la
comprensione dell’altro, non solo nella fascia di età in cui questo
meccanismo prende forma, ma durante l’intero corso della vita.
12
APPROCCIO MODULARE
(Baron-Cohen, 1985; Leslie, 1994)
Visione INNATISTA dello sviluppo
Esistono MODULI DI ELABORAZIONE
dell’INFORMAZIONE che si attivano e
funzionano in maniera automatica, rigida,
stereotipata, secondo modi e tempi
relativamente indipendenti dalle esperienze
dell’individuo.
MODULI = sono sottosistemi, organizzati in modo
GERARCHICO, che si attivano in sequenza, per poi
organizzarsi in PARALLELO, determinando lo
sviluppo della comprensione della mente.
APPROCCIO MODULARE
(Baron-Cohen, 1985; Leslie, 1994)
Ogni MODULO sarebbe specializzato per l’elaborazione di
una specifica CLASSE DI INFORMAZIONI.
Leslie (1994), ad esempio propone il Modulo Theory of Body
Mechanism (TOBY) per la costruzione di una teoria degli
oggetti fisici e il Modulo Theory of Mind Mechanism
(TOMM) per comprendere le intenzioni relative ai
comportamenti e ai processi mentali.
MODULI = sono sottosistemi, organizzati in modo GERARCHICO, che
si attivano in sequenza, per poi organizzarsi in PARALLELO,
determinando lo sviluppo della comprensione della mente.
APPROCCIO MODULARE
(Baron-Cohen, 1985; Leslie, 1994)
Le conferme a questo approccio teorico derivano dagli studi
condotti su SOGGETTI AUTISTICI.
Deficit nella TOM degli AUTISTICI =
DEFICIT NEUROLOGICO INNATO
Il ruolo dell’AMBIENTE (e dell’esperienza) è considerato in
maniera solo marginale, come INPUT per l’attivazione di
determinati circuiti neurali . . .
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CIO’ CHE ACCOMUNA …
APPROCCIO THEORY-THEORY (Gopnick e Wellman, 1992; Perner, 1991)
LA PROSPETTIVA DELLA SIMULAZIONE (Johnson, 1988; Harris, 1991)
APPROCCIO MODULARE (Baron-Cohen, 1985; Leslie, 1994)
Queste teorie mantengono una concezione di stampo
PIAGETIANO = lo sviluppo della TOM è soprattutto
un PROCESSO INTRAINDIVIDUALE
L’influenza del FATTORE SOCIALE è scarsa o nulla
ALCUNE CRITICHE …
Gli approcci menzionati, secondo Fonagy
tendono a vedere il bambino come
UN ELABORATORE ISOLATO DI
INFORMAZIONI, coinvolto nella
costruzione di una teoria della mente che fa
uso di meccanismi biologici che potrebbero
fallire se la sua dotazione di base fosse
carente . . . (Fonagy e Target, 2001)
SVILUPPI PIÙ RECENTI …
GLI
SVILUPPI
PIÙ
RECENTI
TENDONO
A
SOTTOLINEARE IL RADICAMENTO DELL’ATTIVITÀ
COGNITIVA NELL’INTERAZIONE DEL BAMBINO
CON IL SUO AMBIENTE FISICO, SOCIALE E
CULTURALE.
stampo Vygotskiano
Dalla
mente
MONADICA,
individuale e solitaria alla mente
come “UN LAVORO A PIÙ
MANI”, un’impresa relazionale di
co-costruzione che si struttura e si
sviluppa con partner significativi,
all’interno
di
contesti
emozionalmente e affettivamente
carichi.
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SVILUPPI PIÙ RECENTI …
La SECONDA ONDATA DI STUDI =
SVOLTA CONTESTUALISTICA
Considerare l’attività cognitiva come possibile solo
all’interno dell’interazione dell’individuo con il suo ambiente
porta ad assumere una prospettiva socioculturale o
sociocostruttivista, sostenuta da autori quali BRUNER
(1990), FELDMAN (1992), HOBSON (1991), che considera lo
sviluppo della TOM non come una
COSTRUZIONE DI UNA TEORIA = SCIENZIATO
quanto piuttosto una
COSTRUZIONE SOCIALE = ERMENEUTA
“DOVE” CRESCE LA TOM
SE LO SVILUPPO = “COSTRUZIONE SOCIALE”
ALLORA RISULTA NECESSARIO INDAGARE I
“LUOGHI”
SOCIALI
DELLA
CRESCITA
DEL
BAMBINO.
I LUOGHI O CONTESTI NON SONO SOLO “CORNICE”
O “INPUT” PER LA MENTE MA PARTE INTEGRANTE
DEL SUO FUNZIONAMENTO MENTALE.
“DOVE” CRESCE LA TOM
In letteratura, l’AMBIENTE FAMILIARE è stato il
FOCUS di interesse peculiare = LUOGO nel quale
prende forma lo sviluppo della comprensione degli
stati mentali.
In un ottica di attenzione per il CICLO DI VITA
molti sono i luoghi cruciali e significativi per
l’abilità mentalistica come ad esempio il
CONTESTO SCOLASTICO.
15
LA FAMIGLIA: “DOVE” CRESCE LA TOM
Partendo da una prospettiva sociocostruttivista, l’interazione sociale nel
contesto familiare è stata analizzata in
letteratura su piani diversi.
PIANO STRUTTURALE ad esempio la dimensione
della famiglia e ordine di genitura.
PIANO LINGUISTICO cioè il tipo di linguaggio
adoperato in famiglia.
FAMILY SIZE e TOM
Diverse ricerche hanno documentato che il numero
dei fratelli influenza positivamente le prestazioni del
bambino nei compiti di falsa credenza.
La dimensione della famiglia sarebbe più rilevante
dell’età dei fratelli è importante l’interazione tra
fratelli, le discussioni e il gioco cooperativo . . .
ESSERE FIGLIO UNICO = “fattore di rischio” per
l’attività mentalistica del bambino.
CONTAGIOSITA’ della TOM
Secondo Ruffman e Perner (1998) hanno rivisto le
precedenti posizioni e sono arrivati alla conclusione
che la “contagiosità” della TOM si trasmette
unicamente dal fratello maggiore al minore.
Ciò appare in linea con Vygotskij che considera le
persone più “grandi” (cioè più esperte) come
“vantaggiose” per quelle più “piccole” dal momento
che possono agire sulla zona di sviluppo prossimale.
16
CONTAGIOSITA’ o
QUALITA’ DELLA RELAZIONE?
Una serie più recente di lavori non conferma il
semplice effetto della presenza dei fratelli sullo
sviluppo dell’abilità mentalistica è necessario
studiare la
QUALITÀ DELL’INTERAZIONE
Tale dato richiama l’approccio relazionale alla
TOM (Fonagy et al., 1997).
ASPETTI DI ORDINE
LINGUISTICO
I rapporti tra linguaggio e
TOM
sono
complessi
e
articolati. In questa sede ci
limiteremo alla famiglia.
Diverse ricerche hanno evidenziato una relazione tra
TOM e le conversazione in famiglia.
Dai 14 ai 36 mesi le madri e i fratelli si riferiscono a
stati mentali (pensieri, sentimenti e desideri) per
spiegare il comp. proprio e altrui.
ASPETTI DI ORDINE LINGUISTICO
Dunn (1988) aveva notato che le madri
forniscono spiegazioni in termini di
credenze per placare i litigi tra fratelli …
(ASPETTATIVE MATERNE rispetto a
ciò che il bambino può comprendere e
sul suo comportamento).
Pensava che tu avessi finito . . . Pensava che fosse sua
… Lui non sapeva che te lo avevo promesso …
Questi studi evidenziano la necessità di studiare anche
i contenuti delle conversazioni in famiglia.
17
ASPETTI DI ORDINE LINGUISTICO
Peterson e Slaughter (2003) hanno
analizzato la relazione tra uso del
linguaggio mentalistico della madre e
TOM nei figli di 4 anni.
Le madri con uno STILE MENTALISTICO più
elaborato, dettagliato hanno figli con maggiori abilità
di mentalizzazione
alti punteggi nei compiti di falsa credenza.
LA QUALITA’ AFFETTIVA DELLA
RELAZIONE BAMBINO-CAREGIVER
Nella
svolta
rappresentazionale
dell’attaccamento troviamo i maggiori
elementi di contatto con la TOM, con lo
sviluppo cognitivo e mentalistico …
La MEINS connette l’impostazione Vygotskiana con
la Teoria dell’Attaccamento. I bambini che a 1 anno
vengono valutati come sicuri risolvono a 4 anni i
compiti di falsa credenza dello “spostamento inatteso”
a differenza dei bambini con attaccamento insicuro.
LA QUALITA’ AFFETTIVA DELLA
RELAZIONE BAMBINO-CAREGIVER
Meins è convinta che le differenze
individuali
nelle
abilità
di
mentalizzazione del bambino non
dipendono da fattori innati ma siano,
invece, il risultato di una relazione di
attaccamento.
Una madre sensibile è in grado di “POSIZIONARE” i
suoi interventi nella ZONA DI SVILUPPO
PROSSIMALE grazie alla sua MIND-MINDEDNESS
cioè la propensione a trattare il figlio come dotato di
una mente uso di vocaboli mentalistici
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LA QUALITA’ AFFETTIVA DELLA
RELAZIONE BAMBINO-CAREGIVER
Trattare il figlio come agente mentale è
diverso dall’attribuire al bambino una
certa INTENZIONALITA’.
I commenti dati dai caregiver forniscono un supporto
linguistico e concettuale che permettono al bambino di
comprendere come gli stati mentali sono connessi al
comportamento proprio e altrui.
Una precoce mind-mindedness materna a 6 mesi è
connessa alle successive abilità di mentalizzazione del
bambino a 4 e 5 anni.
ATTACCAMENTO E TOM
Secondo la MEIN …
Il caregiver, oltre a costituire per il bambino una
protezione e una base sicura, fornisce il contesto
relazionale e interpersonale nel quale il piccolo impara
a usare la propria mente e a “LEGGERE” quella
propria e altrui.
SICUREZZA DELL’ATTACCAMENTO E
MENTALIZZAZIONE IN OTTICA PSICOANALITICA:
PETER FONAGY
La MEIN propone un modello MEDIATO in cui la
sicurezza dell’attaccamento opera indirettamente
sull’abilità di mentalizzazione . . .
Nel secondo modello, modello DIRETTO, Fonagy
afferma, invece, che la sicurezza dell’attaccamento
genera di per sé comprensione psicologica …
le esperienze precoci con la madre, durante il primo
anno di vita, creano il terreno per la nascita della
TOM.
19
La FUNZIONE RIFLESSIVA del Sé
I
riferimenti più
psicoanalitica:
naturali
sono
di
natura
-
Funzione Alfa (Bion, 1962) per riferirsi alla
trasformazione mentale delle esperienze concrete in
pensieri “pensabili” e tollerabili;
-
Posizione Depressiva (Klein, 1945): il bambino
riconosce l’unitarietà dell’oggetto verso cui è
possibile esperire l’ambivalenza emotiva. Questo
processo implica il riconoscimento del danno e
della sofferenza di sé e dell’altro e quindi la
consapevolezza dei propri/altrui stati mentali.
La FUNZIONE RIFLESSIVA del Sé
L’autore ha rilevato che un’elevata funzione riflessiva
della madre in gravidanza predice una modalità di
attaccamento sicuro del bambino a un anno, misurata
attraverso la Strange Situation.
Lo sviluppo della TOM del bambino è legato
all’osservazione del mondo mentale del caregiver. Il
bambino con attaccamento sicuro si sente tranquillo
nel fare attribuzioni di stati mentali circa il
comportamento del genitore.
La FUNZIONE RIFLESSIVA del Sé
Per il bambino “ESPLORARE” un caregiver sensibile
permette di trovare nella mente della madre una
immagine di sé come dotato di una mente . . .
TROVARE SÉ STESSO NELL’ALTRO
LA FUNZIONE RIFLESSIVA, emerge nella relazione
ed è un processo INTERPERSONALE:
Il bambino si sentirà sicuro solo quando SENTIRÀ
che il suo stato mentale è stato “RIFLESSO”, cioè
capito e pensato e riproposto in modo adeguato dalla
madre.
20
LA TOM A SCUOLA
È POSSIBILE
“LEGGERE LA
MENTE A SCUOLA”?
LA TOM A SCUOLA
La svolta CONTESTUALISTA nella TOM ha
incoraggiato lo studio della SCUOLA, intesa come
tempo e spazio non solo di crescita cognitiva,
ma anche e soprattutto
SOCIALE, RELAZIONALE
E AFFETTIVA
ALCUNE PREMESSE . . .
PERCHÈ STUDIARE LA TOM A SCUOLA ?
LA SCUOLA È UN CONTESTO SOCIALE, UN LUOGO
CHE PUÒ PROMUOVERE O AL CONTRARIO
OSTACOLARE L’ABILITA’ DI MENTALIZZARE
LA SCUOLA È ANCHE UN LUOGO DI USO DELLA
TOM PONE DOMANDE DI MENTALIZZAZIONE
QUESTE 2 FUNZIONI SONO TRA LORO
INTIMAMENTE CONNESSE,
SONO ANCORA SCARSI I CONTRIBUTI IN QUESTO
AMBITO DI STUDIO
ALCUNE PREMESSE . . .
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TOM E SCUOLA
Olson (1994) concepisce la scolarizzazione come
il luogo in cui le abilità METACOGNITIVE e
METALINGUISTICHE del bambino vengono
costruite.
La partecipazione del bambino alle attività scolastiche richiede e
sviluppa l’uso del linguaggio mentale ossia il lessico riferito a
stati mentali e il suo uso per parlare e per pensare sul pensiero e
sul linguaggio.
Ad esempio: Pensare, credere, capire, volere . . .
TOM E SCUOLA: PENSIERO CRITICO
L’esperienza
scolastica
incoraggia
il
PENSIERO CRITICO (PC) ossia la capacità di
rintracciare nei diversi brani il punto di vista
dell’autore, le sue intenzioni, le sue credenze.
Il presupposto del PC è la distinzione tra CONTENUTO
PROPOSIZIONALE (significato dell’affermazione) e la FORZA
ILLOCUTORIA dell’enunciato (le intenzioni dell’autore).
Lo sviluppo del PC può essere connesso alla
comprensione della Falsa Credenza
perché essenzialmente richiede la possibilità di
un linguaggio mentalistico e riflessivo
TOM E SCUOLA: INSEGNAMENTO
L’insegnamento è un processo tipicamente umano e
consiste nell’interpretazione mentalistica dell’altro
(ad es. lo studente) Regolazione del comp.
Pedagogico.
Questo dato vale anche quando è un bambino che insegna ad un
altro bambino:
A 3½ anni il bambino coordina il proprio comportamento in
funzione dell’apprendimento dell’altro.
A 5 anni collega l’azione dell’insegnamento con le credenze che
l’educatore possiede e formula sulla mente del discente Il
bambino può pensare: Ti insegno una cosa perché credo che x
non sappia.
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TOM E SCUOLA: INSEGNAMENTO
Ecco che l’incontro educativo = “INCONTRO DI
MENTI” (Olson e Bruner, 1996).
Tommasello (2001) distingue 3 apprendimenti:
IMITATIVO “agente intenzionale”
TRAMITE ISTRUZIONE “agente mentale”
COLLABORATIVO “agente riflessivo”
TOM e APPRENDIMENTO
Tommasello (2001) distingue 3 apprendimenti:
IMITATIVO: si fonda sull’altro come “agente intenzionale” il
discente inferisce correttamente l’intenzione che il docente
persegue (selezione delle azioni rilevanti).
TRAMITE ISTRUZIONE: è reso possibile dal possesso del
concetto dell’altro come “agente mentale” (x pensa che …);
confronto dialogico dei diversi punti di vista e conoscenze sul
mondo che possono essere esposte e confrontate dai partner
della relazione.
COLLABORATIVO: la persona è un “agente riflessivo” (x
pensa che y pensi z …), ossia con capacità di pensiero ricorsivo
complesso: non si confrontano solo le diverse prospettive, ma
soprattutto di produrre pensiero sul pensiero.
TOM e VITA SOCIALE
Diversi autori hanno rilevato una relazione
positiva tra TOM e Competenza Sociale
(CS) valutata dagli insegnanti.
Il processo di attività mentalistica può però anche essere
utilizzato con il fine di controllare, manipolare e dominare
l’altro. Gli studi sul bullismo rappresentano un evidente
testimonianza di questo fatto …
Questi studi enfatizzano il rapporto tra TOM e funzionamento
sociale nella vita quotidiana più generale, che oggi è oggetto di
dibattito nella ricerca sulla teoria della mente e non ha ancora
ricevuto univoche risposte.
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TOM e relazione con L’INSEGNANTE
Un dato di ricerca interessante è che la qualità della relazione
insegnante-bambino sembra collegata alla qualità della
relazione successiva costruita con l’insegnante. I dati
suggeriscono una coerenza nelle relazioni tra il bambino e gli
adulti che assumono ruoli differenti nei suoi confronti.
Gli studi di Marchetti (2001), in una prospettiva di caregiver
multipli, permettono di evidenziare e far leva sulle funzioni di
contenimento e di mentalizzazione svolte nell’adulto, in qualità
di figura affettiva significativa.
LA RICERCA:
OBIETTIVI
Indagare la capacità di mentalizzare del BAMBINO e
INSEGNANTE
Analizzare i legami tra la capacità di mentalizzare del bambino
e quella dell’insegnante.
Competenza mentalistica del bambino e qualità affettiva della
relazione con l’insegnante.
Competenza mentalistica
bambino con l’insegnante.
dell’insegnante
e
attaccamento
LA RICERCA:
CAMPIONE
35 bambini (7-10 anni) e 35 insegnanti (con continuità di
insegnamento e n. elevato di ore in classe).
SES nella norma.
Sono state escluse famiglie con genitori separati, divorziati,
conviventi; bambini portatori di handicap, gemelli, di
nazionalità diversa ….
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LA RICERCA:
STRUMENTI
Teacher Relationship Interview (TRI; Pianta et al., 1999)
Intervista semi-strutturata che indaga la rappresentazione che
gli insegnanti hanno della loro relazione con gli alunni.
Gli argomenti sono: la disciplina, la socializzazione, l’efficienza
e l’affetto.
Si richiede inoltre di fornire esempi specifici della relazione e di
parlare dei pensieri e dei sentimenti associati agli episodi
menzionati. Ogni risposta è analizzata in riferimento a 9
dimensioni e diversi domini.
Teacher Relationship Interview:
Le 9 dimensioni sono (1=rif.indiretto/3=rif.diretto):
CONTENUTO
Compliance: obbedienza del bambino all’insegnante
Rendimento: progresso nelle abilità del bambino
Base sicura: l’insegnante è consapevole di essere una base sicura e crede
che ciò faciliti l’apprendimento
PROCESSO
Assunzione della prospettiva altrui: considerare il b. come dotato di ToM
Assunzione della propria prospettiva: considerare se stesso come …
Neutralizzazione degli affetti negativi: l’insegnante elude le componenti
emotive-negative dei vissuti elicitati dalla domanda
Agency o Efficacia (agentività): la consapevolezza, da parte dell’insegnante,
dell’efficacia del proprio intervento sul bambino e sulla classe.
TONO AFFETTIVO
Positivo VS negativo: l’insegnante esprime esperienze interne di affetto
positivo/negativo
Teacher Relationship Interview:
L’intervista analizza il comportamento
del bambino in riferimento a diversi domini:
SCOLASTICO: riferimento alle attività, abilità e risultati del
bambino
FAMILIARE: riferimento alla vita familiare del bambino
RELAZIONE TRA PARI, RIFERIMENTO A UN
COMPAGNO
RELAZIONE TRA PARI, RIFERIMENTO AL GRUPPO
COMPETENZE SCOLASTICHE POSITIVE
COMPETENZE SCOLASTICHE NEGATIVE
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STRUMENTI SOMMINISTRATI AL BAMBINO:
COMPITI DI FALSA CREDENZA
Prova di Falsa Credenza nella relazione con l’adulto
Il test viene introdotto dicendo al bambino che gli si racconterà
una storia e che alla fine gli verrà rivolta qualche domanda …
Prova di Falsa Credenza nella relazione tra pari
La prova è analoga alla precedente ma prevede un racconto i
cui protagonisti sono due fratellini.
Per entrambe le prove sono calcolati dei punteggi totali di
primo e di secondo ordine, dati dalla somma dei risultati
ottenuti nelle due versioni.
STRUMENTI per il BAMBINO:
SAT SCUOLA
E’ una prova semi-proiettiva che consente di valutare
l’ansia da separazione riferita al contesto scolastico e in
particolare alla relazione bambino-insegnante.
Si compone di 6 item che rappresentano, tramite fotografie,
separazioni di un bambino/a dall’insegnate.
Il test è applicato singolarmente, le risposte vengono
audioregistrate e in seguito trascritte. Questa è la consegna:
HO QUI ALCUNE FOTOGRAFIE DI UN BAMBINO …
(NOME DEL BAMBINO) PROPRIO COME TE E MI
PIACEREBBE CHE TU MI AIUTASSI A RACCONTARE
ALCUNE STORIE DI LUI/LEI. SEI D’ACCORDO?
STRUMENTI per il BAMBINO:
SAT SCUOLA
Per ogni soggetto si calcolano 3 scale:
SCALA di ATTACCAMENTO (A) o capacità del bambino di
esprimere vulnerabilità o bisogno di fronte alla separazione
(riguarda le 3 situazioni di forte intensità ed è a 4 punti).
SCALA di FIDUCIA IN SE’ (F) e nella gestione della
separazione (riguarda le 3 situazioni di media intensità ed è a 4
punti).
SCALA di EVITAMENTO (E) del discorso della separazione
(riguarda tutte e 6 le situazioni ed è a 3 punti).
PUNTEGGIO TOTALE= A + F + (18-E)
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Intervista della Relazione del B. con l’Insegnante IRBI
Il sistema di scoring è simile a quello elaborato dal TRI
Un aspetto preliminare consiste nell’assegnazione di un
punteggio alla risposta alla prima domanda:
DIMMI 3 AGGETTIVI CHE TI VENGONO IN MENTE
QUANDO PENSI A TE E ALLA TUA MAESTRA INSIEME.
Si intende valutare la RELAZIONALITA’ degli aggettivi
forniti dal bambino nel descrivere la sua relazione con
l’insegnante.
(Punteggio 0 = nessun aggettivo; 1 = aggettivo non relazionale;
2 = aggettivo relazionale - ad es. abbiamo un rapporto
amichevole.)
Intervista della Relazione del B. con l’Insegnante IRBI
Il sistema di scoring è simile a quello elaborato dal TRI
Le 9 dimensioni sono (1=rif.indiretto/3=rif.diretto):
CONTENUTO
Compliance: obbedienza del bambino alle regole della classe
Rendimento: il b. riferisce un progresso nelle sue abilità
Base sicura: consapevolezza del b. rispetto al fatto che l’insegnante è una
base sicura
PROCESSO
Assunzione della prospettiva altrui: considera l’I. come dotato di ToM
Assunzione della propria prospettiva: considerare se stesso come …
Neutralizzazione degli affetti negativi: il B. elude le componenti
emotive-negative dei vissuti elicitati dalla domanda
Agency o Efficacia (agentività): la consapevolezza, da parte del B.,
dell’efficacia dell’intervento dell’I. su se stesso e sulla classe.
TONO AFFETTIVO
Positivo VS negativo: il bambino esprime esperienze interne di affetto
positivo/negativo.
RISULTATI
GLI INSEGNANTI
Gli insegnanti di MATEMATICA sembrano essere meno in
grado di rendersi conto dei cambiamenti del bambino nella
dimensione “RENDIMENTO” del TRI.
IL BAMBINO: I COMPITI DI FALSA CREDENZA
I bambini che superano i COMPITI DI FALSA CREDENZA
nei confronti dell’insegnante superano anche quelli relativi al
gruppo dei pari indice di coerenza e affidabilità delle prove.
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RISULTATI
IL BAMBINO: I COMPITI DI FALSA CREDENZA
In riferimento all’ETA’ dei bambini: la quasi totalità dei
bambini di 7 e 8 anni non supera il compito; sono i bambini di 9
e 10 anni ad ottenere i risultati migliori, superando in
percentuale maggiore la prova di falsa credenza proposta.
I bambini più grandi ottengono punteggi maggiori anche in
riferimento alla dimensione ASSUNZIONE
DELLA
PROSPETTIVA ALTRUI. Tali punteggi sono inoltre correlati
alla dimensione ASSUNZIONE della PROSPETTIVA
PROPRIA,
AFFETTO
POSITIVO
e
RUOLO
DELL’INSEGNANTE COME BASE SICURA.
RISULTATI
IL BAMBINO: I COMPITI DI FALSA CREDENZA
In sintesi nel campione della ricerca sembra che la
comprensione della FALSA CREDENA di secondo ordine nel
compito di Falsa Credenza nella relazione con l’adulto non sia
raggiunta che a 9 anni.
Tale dato sembra discostarsi da quanto emerso in letteratura =
il raggiungimento di tale capacità si collocherebbe infatti tra i 6
e i 7 anni.
NIENTE MATERIALE FIGURATIVO PER0’ E’ STATO
UTILIZZATO COME SUPPORTO ALLA STORIA …
RISULTATI
IL BAMBINO: I COMPITI DI FALSA CREDENZA
In sintesi nel campione della ricerca sembra che la
comprensione della FALSA CREDENA di secondo ordine nel
compito di Falsa Credenza nella relazione con l’adulto non sia
raggiunta che a 9 anni.
Tale dato sembra discostarsi da quanto emerso in letteratura =
il raggiungimento di tale capacità si collocherebbe infatti tra i 6
e i 7 anni.
NIENTE MATERIALE FIGURATIVO PER0’ E’ STATO
UTILIZZATO COME SUPPORTO ALLA STORIA …
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RISULTATI
IL BAMBINO: ATTACCAMENTO E ToM
I risultati evidenziano inoltre un nesso tra abilità di
mentalizzazione e sicurezza dell’attaccamento al caregiver
scolastico.
I risultati evidenziano come la capacità di riconoscere e
descrivere l’insegnante quale figura affettiva in grado di fornire
sicurezza e protezione sia maggiore in quei bambini con una
superiore abilità di accedere al proprio e altrui mondo mentale.
Inoltre una migliore capacità mentalistica permette al bambino
di esprimere più apertamente anche gli AFFETTI NEGATIVI
(Affetto NEGATIVO della IRBI).
Intervista della Relazione del B. con l’Insegnante IRBI
La prima domanda dell’IRBI …
DIMMI 3 AGGETTIVI CHE TI VENGONO IN MENTE
QUANDO PENSI A TE E ALLA TUA MAESTRA INSIEME.
Si intende valutare la RELAZIONALITA’ degli aggettivi
forniti dal bambino nel descrivere la sua relazione con
l’insegnante.
I bambini che superano i compiti di Falsa Credenza di Secondo
Ordine riportano un numero maggiore di aggettivi relazionali
per descrivere la loro “relazione” con l’insegnante …
RISULTATI
L’alunno nella mente degli INSEGNANTI.
Analisi dei risultati della Teacher Relationship
Interview (TRI): che indaga la rappresentazione
che gli insegnanti hanno della loro relazione con
gli alunni.
La variabile ETA’ dei bambini sembra essere connessa alla
dimensione della TRI Assunzione della Prospettiva Altrui. Gli
insegnanti assumono di più la prospettiva dell’altro con i
bambini di 9-10 anni invece che con quelli di 7-8 anni.
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RISULTATI
L’alunno nella mende degli INSEGNANTI.
Analisi dei risultati della Teacher Relationship
Interview (TRI): che indaga la rappresentazione
che gli insegnanti hanno della loro relazione con
gli alunni.
I risultati in riferimento alla dimensione della TRI Assunzione
della Prospettiva Altrui in riferimento agli alunni più grandi è
un dato particolarmente critico . . .
Un prerequisito per lo sviluppo delle attività mentalistiche è
infatti che il caregiver sappia riconoscerle e concepirle in
termini di stati mentali e riflettergli tali immagini (Fonagy e
Target, 2001).
RISULTATI
I risultati in riferimento alla dimensione della
TRI Assunzione della Prospettiva Altrui in
riferimento agli alunni più grandi …
POSSIBILI INTERPRETAZIONI:
A) Il livello maggiore di assunzione della prospettiva altrui si
spiega su un maggiore “dimestichezza” con gli allievi da
parte degli insegnanti = interagiscono da più anni.
B) I bambini più grandi forniscono maggiori “stimoli”:
esplicitano e parlano dei loro stati mentali, danno maggiori
opportunità di rendersi conto della soggettività degli stati
mentali dell’allievo.
RISULTATI
L’alunno nella mende degli INSEGNANTI.
Analisi dei risultati della Teacher Relationship
Interview (TRI).
ASSUNZIONE
DELLA
PROSPETTIVA
PROPRIA: considerare se stesso come …
Correla positivamente con:
ASSUNZIONE DELLA PROSPETTIVA ALTRUI
BASE SICURA (ci si riconosce di + come base sicura nel rapporto con il bambino)
AFFETTO POSITIVO (> espressione di aspetti positivi nella relazione)
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RISULTATI
La relazione tra Teacher Relationship Interview
(TRI) e Compiti di falsa credenza
I bambini più abili lettori della mente sono descritti dagli
insegnanti come:
A) dotati da maggiori competenze scolastiche;
B) caratterizzati da maggiore sensibilità e obbedienze alle
regole scolastiche;
C) maggiormente inseriti in una “rete sociale” o in “sistemi
relazionali” diversi da quelli con gli insegnanti (genitori,
fratelli, nonni, ecc.).
IN SINTESI …
I dati sembrano enfatizzare i seguenti aspetti:
A) La rilevanza del contesto relazionale-affettivo in ambito
scolastico per lo studio dei processi di mentalizzazione;
B) Anche gli insegnanti in quanto caregiver, modellano il corso
dello sviluppo mentalistico del bambino;
C) Insegnante e alunno sono attivamente coinvolti nella
costruzione di una relazione che cresce e si modifica sulla
base delle dimensioni di ordine educativo, mentalistico e
affettivo.
D) L’importanza di studiare non solo la relazione ma anche le
rappresentazioni (in particolare mediante strumenti quali
ad esempio le interviste) che entrambi i partner si fanno di
tale relazione.
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