il gioco senso-motorio, dall`esplorazione sonora all`invenzione

1997a
in Musica come/per/in gioco, atti del XXVII convegno europeo
sull’educazione musicale, a cura di Italo Montiglio, Associazione
Seghizzi, Gorizia.
FRANCOIS DELALANDE
IL GIOCO SENSO-MOTORIO, DALL'ESPLORAZIONE
SONORA ALL'INVENZIONE MUSICALE
( traduzione dal francese di Elettra Coret )
"La musica corne /per/ nel gioco": ecco una proposta alla quale non
potevo restare indifferente. Mi è stato sufficiente leggere l'eccellente
pagina di presentazione di Rab Montiglio per comprendere che il proble ma sarà posto al miglior livello e che cià "valeva il viaggio" (secondo la
formula della Guida Michelin che designa il più alto grado d'interesse). Se
avessi una sofa critica da indirizzare agli organizzatori, è quella d'aver
atteso il 27° congresso per trattare questo soggetto, che, a mio avviso, è
il primo. Ma probabilmente cià è stato fatto per preparare un effetto di
crescendo d'interesse, contemporaneamente pedagogico ed artistico
Si puô affermare senza tergiversare che la musica è una forma di
gioco. E' un tema che ho spesso avuto occasione di sviluppare (') ma
che, in questo contesto, devo nondimeno richiamare.
Definire la musica non è facile. L'esperienza dimostra che è probabilmente persino impossibile se si intende per `definire' mettere in evidenza
cià che in matematica si chiama una 'proprietà caratteristica' degli el ementi di un insieme, cioè qui una proprietà che comprenda tutte le musi che
e che le distingua d'altre forme sonore. Un tale tratto comune non esiste.Si
potrebbe pensare ad un ritmo, ma non tutte le musiche sono ritma te o non
danno lo stesso significato a questa parola. Non sono neppure tutte
melodiche, ancora meno armoniche, non utilizzano tutte delle scale: la
ricerca d' "universale" in musica è un classico e la risposta non lo è di
meno: non ci sono proprietà comuni e caratteristiche di questi oggett l
sonori che si chiamano 'musiche'.
Al contrario, si puô cercare di trovare dei tratti comuni a questi com portamenti che si possono osservare in quasi tutte le parti del mondo,
sembra, e che si chiamano 'far musica'. In altre parole, le musiche non si
assomigliano, ma fare musica, da un periodo all'altro, da un continente
all'altro, fa appello a dei comportamenti umani che presentano delle
caratteristiche universali. Sono quelle che noi ricorderemo.
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La musica corne gioco
Fare musica consiste per prima cosa nel produrre del suono. Ma non
importa corne. L'intenzione di colui che lo produce, corne l'attenzione di
colui che lo osserva e l'ascolta, si concentrano sulla qualità di questo
suono. Non è sufficiente, corne per la lingua o per un qualsiasi segnale
sonoro, che alcune condizioni minime siano soddisfatte perchè un' infor mazione sia correttamente trasmessa. Qui il suono è ascoltato da lui stes so
ed il musicista deve quindi controllarlo precisamente controllando il
gesto di produzione. Si crea un anello di regolazione molto stretto e che
produce la massima attenzione, tra il gesto di produzione ed il risultato
sonoro. Un piccolo sca do del suono è immediatamente corretto da una
m o d i f i c a d e l g e s t o , i n un c i c l o d ' a d a t t a m e n t o s e n s o m o t or i o c h e è
coscientemente esercitato dal musicista. Al contrario del suono della
parola, per esempio, che è immediatamente dimenticato a favore di un
senso, il suono della musica è oggetto di attenzione e d'apprezzamento
da parte del musicista corne dei suoi ascoltatori.
Ma la musica non è un puro esercizio senso -motorio. Il musicista utilizza del resto il suono per creare del senso , per rappresentare qualcosa
che è dell'ordine del reale o dell'immaginario. Gli da un valore simbolico
Allo stesso modo del teatro, per esempio, la musica prolunga il gioco
simbolico dell'infanzia.
-
Infine, terza componente, questa produzione sonora è regolata. No n
si deve, tuttavia, dare a questa parola un valore normativo o morale.Se si
danno delle regole per organizzare la musica che si produce, non è (salvo
eccezioni) perchè un essere supremo o un qualcuno socialmente supe riore ve lo ordina; è solamente perchè è più piacevole; talvolta persino più
divertente. Si pensi al canone, che è il prototipo dell'organizzazione musi cale regolata. Se la seconda voce non incomincia al momento giusto, non
è p a r t i c o l a r m e nt e S e m p l i c e m e nt e è ` d i f e t t o s o ' . A l c o nt r a r i o , a p p e na
si riesce a rispettare questa regola si ha la soddisfazione di constata re
che le due parti s'incastrano corne per incanto producendo delle con sonanze. E' un gioco d'incastro e il miglio r modello della regola in musica,
è la regola del gioco. Questa osservazione non si limita al canone, La parola
'canone', nel 15 0 secolo, designava tutti i tipi di regole di com-posizione
analoghe a quelle che ha mantenuto il 'canone' moderno (stretta
imitazione con una differenza temporale) ed esistono van tipi di deriva zione dal canone, a cominciare dalla fuga nella musica dotta occidentale,
ma anche nelle polifonie di differenti culture.
Fare musica, è quindi dedicarsi ad un esercizio complesso che è talv ol t a gi oco se nso -m oto ri o, g io co s im bo lic o e gio co di r e go la . La lor o
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conoscenza risulta ben utile per l'educatore, poichè queste tre forme di
gioco, quali sono state descritte da Jean Piaget, sono, come ciascuno sa,
le attività preferite dal bambino.
L'esplorazione
All'inizio c'era il senso-motorio. Ho già avuto occasione di dimostrare
corne il gesto di produzione sonora puà caricarsi di un valore simbolico,
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( ) anche durante lo sviluppo del bambino, in un attimo, nel gesto stru mentale dell'interprete. Noi descriveremo qui un'altra evoluzione: quella
che fa passare dall'esercizio senso -motorio alla produzione regolata o,
per dirlo in un linguaggio più pratico, dall'esplorazione all'organizzazione.
V edr emo co rne il bam bi no co nq ui sti pro gre ss ivam ente i l s enso d ell a
forma e quelle attitudini che essa implica.
Primo complesso d'osservazioni: da 1 a 3 anni. Le condizioni nelle
quali sono state effettuate queste osservazioni meritano d'essere segna late perchè costituiscono un esempio riuscito di collaborazione tra edu ca tori e s peci ali st i de lla rice rca m us ical e. L a cit tà d i Fir enze av eva
domandato a Marco Geronimi (musicista e p edagogo italiano ben cono sciuto, autore di una serie di opere) ( 3 )ed a me stesso di assicurare un
ciclo di formazione musicale per il complesso del personale di due nidi
d'infanzia pilota della città, in previsione dell'introduzione di un'attività
musicale in quelle istituzioni. Ma noi abbiamo pensato che la principale
competenza d'un educatore per guidare l'attività musicale di un bambino
di meno di tre anni fosse di saper osservare. Cosi noi abbiamo proposto,
oltre ad una sensibilizzazione musicale, una formazione molto seria aile
tecniche d'osservazione. Ne è risultato, dopo tre anni di attività, un 'cor pus' di registrazioni-video documentate precisamente che costituiscono
probabilmente uno dei migliori materiali di studio sul gioco sonoro senso m o t o r i o t r a e d i 3 a nni .
Osserv azion e 1. Ni cco lô (1 5 mesi ) ent ra d a sol o i n una st anz a d ell 'asi lo che co nos ce
bene. Vi trova, nel mezzo del locale, alcuni oggetti che, al contrario, non ha mai visto: a terra,
una pi ccola s catol a, una pi ccol a maz za e t re p ennelli e di fi anco due pi atti s u una b as e. U n
ad ulto è nel local e, visibil e, e fil ma la s cena. La maz za in una mano, un pennello nell'altra,
Ni cco l ô d a un co l p o d i maz z a s u uno d ei p i at t i , co s a che d et er m i na u n s o rri s o (d i s o rp r es a
e d i s o d d is faz i o ne). Co nt i nua co n i l p ennel lo . Do p o un col p o ben as s es t at o , res t a co n il
braccio alz ato durant e una l unga riso nanz a (cinque seco ndi ) guard ando la p ueri cultri ce che
ti ene l a t el ecamera , mani fest ament e st upi to d a ci o che ha p ro do tto . Camb ia il pi at to, ma
ri t o rna al p ri mo ed avvi ci na il s uo o recchio , p er d ue vo lt e, ment re i l pi at to ri s uo na. St es so
gioco sull'altro piatto, ma incolla il suo orecchio al piatto e soffoca la risonanza: "Oh!" dice.
Nuo vament e, s ul p ri mo pi att o , b att e ed i nco ll a l 'o recchi o, s o ffocand o i l s uo no ; anco ra un
" oh! " di sti zz a. P er no ve vo lt e nel co rs o di q uest a s eq uenz a di 2 '4 0", avrà avvi ci nato l'o rec chi o p er as co lt are, co n o s enz a s uccess o, l a ri so nanz a d el pi at to .
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Osservazione 2. Niccolô (38 mesi). Nessuno nel locale, la telecamera è nascosta, quai cuno ent ra ed es ce di t anto i n t anto.
Niccolô percuote con due cucchiai di legno i due piatti, alternativamente. Poi, dopo una
decina di colpi piano , s ul piatto di dest ra, afferra il cucchiaio g rande co n d ue mani e b atte
più vigo ro sament e s ui pi atto di si nist ra, a vent'un rip res e. Pi ccolo intermezzo cant ato : " d a,
da, d a ", e gio co i n alternanz a sui due piatti .
Niccolô p rende ora un att eg giamento d eciso , un pi ed e i n avanti e l 'alt ro i ndi et ro, affer ra
il cucchiaio con le d ue mani e b atte con vi vacità. Si s co sta un i stante p er andare a spi e g are
l a s ua s cop ert a ad un ad uito , che gli co mmenta: " so no pi at ti" e rito rna p er dare d ei colpi
rip etuti e fo rti (a d ue mani, pi edi di vari cati). Do po es sere rit ornato a cercare q uai cuno (i n
vano ), ri p rend e le sue b att ut e p art i col arment e fo rti, co n un g esto ampio acco mp ag nato da
tutto il co rpo che si piega.
Osservazione 3. I due piatti su base sono installati davanti ad uno specchio. Mente gioca
con i due piatti co n l'aiuto di d ue cucchiai metallici, uno p er cias cuna mano, una bambins di
due anni si guarda allo specchio. Tutto il suo gioco, le sue posizioni, il suo sguardo saranno
influenzati dalla presenza dello specchi o. Qualche colpo dei due cucchiai l'uno sull'altro, quai che
colpo con le mani nude sul piatto, poi dei colpi simultanei sui due piatti o in alternanza,
dond olando si s ui due piedi, al rit mo dei col pi, il tutto g uardando si nello sp ecchio.
Fa urtare ora i due cucchiai mimando verbalmente i colpi, dà una serie di colpi con i due
cucchiai su un solo piatto, sia simultaneamente co n le due mani , sia in alternanza rapida,
pro ducendo un frast uo no.. No n l as ci a quasi co n gli occhi mai l a s ua immagi n e allo s p ecchio.
La si ved e pettinarsi nuovamente, parlarsi avvicinandosi allo sp ecchio, poi si gi ra e batte le
mani con d ei piccoli gridi di sup ereccitazione. Dopo un silenzio, ecco un gioco a due mani,
talvolta in alternanza sui due piatti, un rullo a destra, talvolta un rullo a sinistra, rapido e virtuoso. Comincia ora la sua azione verbal ment e, salta d a un pied e all'altro, manifestament e
eccit at a d al s uo st es so gi o co, batt end o alt ernati vament e s ui d ue pi att i.
Osservazione 4. Enrico (24 mesi). Dopo aver lungamente espiorato le risorse di una chitarra, Enrico ha conti nuato a prod urre dei s uo ni batt endo s u differenti og getti (i vi comp reso
un cuscino, che non fa particolarmente rumore). Eccolo ora davanti a tutto il materiale di una
cuci na fi t t i z i a: una cu ci na eco no mi ca (g i o cat t o l o ) ad d o s s at a al muro , d el l e cas s e ruo l e e
dell e p ad ell e so sp es e s ul muro di fro nte a lui. Tiene un cucchiaio di l eg no i n ciascuna dell e
sue mani ed utilizza q uesto materiale co rne strumento a p ercussi one, b attendo sia la parte
s up erio re d ell a cucina eco no mi ca (rumo re d i l eg no ). si a t al vol ta una cass eruol a so s pesa
(rumo re met allico ). Verso l a fi ne s mett e a pi ù rip res e di b att ere p er imit are vo cal ment e il
genere di ritmi che ha prodotto con i suoi colpi. Questa sequenza improvvisata no n era stata
p revi s t a d ag l i ad ul t i , che p ens avano s o i t ant o d i o s s ervare un'es p l o raz i o ne d el l a chi t arra
Queste osservazioni chiamano tre tipi di conclusioni:
1) Per prima cosa, il gioco dell'esercizio puà svilupparsi da solo, senza
alcuna stimolazione da parte dell'adulto, e manifestarsi per mezzo di
entusiasmo e piacere evidenti. Ci sono delle grandi differenze a seconda
dell'età e dei bambini, ma tutti, di fronte ai piatti, si mettono, con più o
meno energia, a suonare.
2) Lo strumento induce evidentemente dei comportamenti motori spe cifici. Un paio di piatti, corne qui, accompagnato da percussori posati a
terra, incita molto velocemente, soprattutto i bambini più grandi, a dei
colpi, spesso vigorosi, ed alle alternanze sui due piatti . In confronto, una
chitarra, che è stata proposta agli stessi bambini, suggerisce dei gesti più
van e trattenuti.
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3) Infine, la presenza dell'adulto è un fattore influente. Qui, sono state
testate tre situazioni:
a) L'adulto è presente e filma con ostentazione. b) La telecamera è
nascosta e l'adulta lascia il locale segnalandolo ("vado in cucina'). c) La
telecamera è nascosta, un adulto è là o entra ed esce, non occupandosi
del bambino. I comportamenti sono diversi a seconda delle situazioni.
Senza che si possa dire che una è migliore, questi sono dei fattori sui
quali si puô giocare pedagogicamente. La voglia di comunicare (situazio ne
c) puô essere uno stimolo più forte della possibilità di farlo (situazione a).
Senza sviluppare qui, menzioniamo solamente che, in modo generale,
l'educatore puô influire sulla condotta del bambino, anche senza interve nire verbalmente, ricercando la situazione - o, meglio, "il dispositivo" che favorisce il comportamento sperato .
Si possono distinguere tre forme di espiorazione di un corpo sonoro e ciô
è vero del comportamento tanto di un adulto che d' un bambino di sei mesi.
La prima espiorazione d'un oggetto insolito che uno scopre consiste
nella manipolazione, cioè il toccarlo , il farlo girare e, secondo l'età, par tarlo alla bocca, mettere il proprio dito in un buco, interessarsi alla forma,
ma anche al suo colore, aile sue proprietà meccaniche, ecc. Questa
esplorazione porta sull'oggetto materiale , in quanto oggetto.
Ma se per caso produce un rumore interessante ed insolito, l'esplora zione probabilmente si concentra suite risorse sonore dell'oggetto ed il
b am bi no, c orne ad ul to ne ll a ste ss a sit uazio ne , ne f ar à l 'i nv e nta rio.
Questa è una seconda forma di esplorazione.
Facendo il giro di queste possibilità sonore, puô avvenire che il bambi no
(o l'adulto) produca per caso una sonorità o un ritmo o un inflessione
melodica - che per essere più generali chiameremo una "configurazione
sonora" - che lo sorprende e l'interessa particolarmente. Abbandonerà allora
le due prime forme d'esplorazione, cioè non s'interesserà più dell'ogget to
materiale per tutte le sue proprietà non più che all'insieme delle risorse
sonore: centrerà la sua attenzione su quella singolarità sonora che cercherà
di riprodurre. Ma (a partire dagli 8 o 9 mesi) non la riprodurrà tale e quale;
modificherà leggermente il gesto per modificare il suono, corne farà ritor nare un oggetto in mano per vederlo sotto angoli differenti. Si tratta sempre
di un'esplorazione, ma c'è ora questa configurazione sonora, singolare ed
interessante, scoperta per caso, che sta per espiorare. Per delle ragioni che
spiegherà ora, questa configurazione sonora alla quale porta questa terza
forma di esplorazione, noi la chiameremo idea musicale.
L'idea musicale
Immaginiamo un compositore che ha il progetto di scrivere una corn posizione. Questo progetto si inserisce in un contesto ( una commessa,
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uno spettacolo, ......... ) e risponde a cià che si puô chiamare un 'proposito',
cioè un'intenzione propria a quell'opera in progetto, formulabile esplicita mente: per esempio evocare le quattro stagioni dell'anno. Ma non potrà
cominciare realmente il lavoro di scrittura se non quando avrà trovato un
elemento sonoro che gli servirà da punto di partenza e che potrà svilup pare: una formula melodica, un tema, una concatenazione d'accordi, una
sonorità strumentale particolare (o reg istrata o elettronica, si tratta di
musica elettroacustica), in breve, una configurazione sonora sufficiente mente originale per dargli la voglia di usarla, di modificarta un po' per
vedere cià che quella dà, d'esplorare le virtuatità musicali. E' d'uso do po
Beethoven, tra i compositori, di chiamare 'idea musicale' quel tipo di pro posizione sonora che serve da germe ad uno sviluppo.
Menzioniamo tra parentesi che il concetto di 'idea musicale' è oscit lato, nel corso della storia della musica, tra due signi ficati, con il favore
dell'ambiguità attinente la parola 'sviluppo'. Per Beethoven l'idea appari va
nel corso del processo d'invenzione, e sviluppare l'idea puà durare delle
settimane, dei mesi. La parola 'sviluppo' designa qui l'azione di svi luppo. In
una lettera a Bettina Brentano, Beethoven scrisse: "L'idea musi cale
scaturisce dall' entusiasmo. La ricerco con passione. La raggiungo per
vederla sfuggire di nuovo e sparire nel tumulto delle diverse emozio ni. La
riprendo subito con nuovo ardore e non pos so più separarmene. In una
rapida estas', la ripercorro in tutte le sue modulazioni e supero infine il
primo pensiero musicale: ecco una sinfonia, ecco una sonata".
Per Schoenberg, la parola 'sviluppo' designa il risuttato dell'azione
dello sviluppare, quindi un aspetto della forma musicale. L'idea musicale
ed il suo sviluppo sono per lui una configurazione di note e le loro varia zioni, tali e quati appaiono nell'opera. Poco importa corne questo germe
sia apparso nel corso della composizione; il concetto di idea non è utiliz zato per descrivere il processo psicotogico d'invenzione, ma la struttura
del componimento o una sequenza.
Per i compositori contemporanei ( 4) l'idea musicale ritrova il suo senso
beethoveniano. E' questa singolarit à sonora che scaturisce net corso del
tempo della creazione, eventualmente dopo un momento di ricerca; da
una parte è nuova, affascinante, eccita la curiosità; d'altra parte, per que sta
ragione, dà il desiderio di farne qualcosa; cioè motiva (in senso psi cologico)
un'azione che porta a svilupparla.
Si vede evidentemente il rapporto con la terza forma di esplorazione
descritta più in alto dove il bambino, corne l'adulto ed il compositore, è
attirato da una singolarità sonora che ha immediatamente voglia di ripro durre ma con delle variazioni, di sviluppare. Se è importante insistere su
questa terza forma di esplorazione, è perchè essa è nel cuore del pro cesso d'invenzione in musica. Ecco due esempi tra dei bambini di 3 anni.
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Secondo gruppo d'osservazioni: 3 anni.
Osservazione 5. (Registrata su un magnetofono in una scuola m aterna, sezione piccoli).
Una bam bina di 3 anni ha m esso una biglia in una scatola di conserva, cosa che pro duce imm ediat am ent e rum ore. Dopo qualche tent ativo, s'accorge che, facendo girare l a
scatola (con la m ano sinistra), la rotazione della biglia nella scatola em ette un suono più o
meno ripetitivo. Ella com plica il dispositivo: se ferm a la scatola con la m ano destra, conti nuando a girarla, il suono diventa più soffocato. A partire da questo m om ento utilizzerà que sta variazione: nello stesso tem po che trattiene il suono di rot azione dell a biglia , apre e
chiude alternativam ente la scatola con il palm o della m ano destra e fa variare il timbro del
suono. Genera cosi una sequenza approssim ativam ente ripetitiva.
Osservazione 6. (Registrata su un m agnetofono, altra scuola m aterna, sezione piccoli).
La m aestra ha installat o nell'aula un microfono con base, collegato ad un am plificatore
ed a due altoparlanti. Una bam bina di tre anni ha scoperto le proprietà di questo curioso
`dispositivo' c he non solam ent e am plific a il suono che si produce davanti al m icrofono m a
lo allontana dal luogo in cui è em esso facendol o uscire dagli altoparl anti, situati di fronte a
lei, in fondo all'aula. Com incia a produrre dgli schiocchi con la lingua, st ranam ente ingran diti, cosa che ripete per più d'un minuto. Poi prova un' altra cosa: em ette una 'm', a bocc a
chiusa, che ripete subito in m odo ciclico. Ma contrariam ente allo schiocco dell a lingua che
non si poteva che ripetere identicamente,.questo suono vocale si presta a delle variazioni,
modulandone l'altezza. I primi suoni sono ripetuti strettam ente e regolarm ente, m a molt o
progressivam ente, sempre nello stesso tem po di ripetizione, introduce delle piccole m odifi che:
un motivo di tre suoni che non ha più la stessa altezza ma sono scaglionati su tre gradi
ascendenti quasi per mezzo di semi -toni (il motivo stesso è ripetuto più volte). Poi ciascun
suono,al posto d'aver una altezza fissa, è em esso glissando in modo ascendente.lnfine for mando un intervallo ascendente di due altezze.
L'esempio ha d'altronde un interesse espressivo evidente, ma è qui
sulla forma che vorrei insistere. Corne nell'osservazione precedente, la
forma è una ripetizione con variazione, caratteristica dell'esplorazione
del terzo tipo corne la pratica un bambinetto (a partire dagli 8 o 9 mesi).
Ma qui assieme alla ripetizione di un motivo di tre suoni, si vede apparire
un raggruppamento : l'unità che è ripetuta non coincide più con un gesto
elementare di produzione; questo non è più un gesto che si ripete; la
nuova unità è un motivo di tre suoni corrispondenti ad una sequenza di
tre gesti. Si avanza nell'elaborazione d'una forma più complessa.
Verso un'organizzazione formale
Cerchiamo di posizionare questa conquista in una cronologia più
completa.
I primi schemi senso-motori; dalla nascita, s'organizzano in generale
sul modello ripetitivo (per esempio la suzione) ed in particolare i gesti
produttori di suono. Ne consegue che le sequenze sonore prodotte sono
spesso ripetitive. Verso i 4 - 6 mesi, la ripetizione non è in generale molto
prolungata: uno stesso gesto è ripetuto tre o quattro volte, forse dieci, poi
il bambino passa ad un altro che ripete ugualmente e la sua produzione
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sonora prende la forma di una concatenazione di sequenze ripetitive.
Talvolta, più eccezionalmente, si fisserà su un solo schema senso -motorio
che ripeterà molto a lungo.
Verso gli otto mesi, la ripetizione puà comportare un elemento di
variazione E' tipico di quest'età che nelle sue 'reazioni circolari' (ripeti zione d'uno stesso schema senso -motorio) il bambino modifichi il gesto
per osservare quale cambiamento ha prodotto sul risultato (Piaget parla
di 'condotta sperimentale').
Tra l'uno ed i tre anni, appaiono diverse forme di raggruppamento che
non sono più aleatorie. In particolare, una legge d'organizzazione più pre cisa, più 'regolata', già, è l'altemanza. Noi l'abbiamo sottolineata con il
paio di piatti (osserv. da 1 a 3), cambiare piatto per confr ontare gli effetti
puà essere considerato corne una reazione circolare terziaria (quella che
appare ad 8 mesi), ma il fatto nuovo è una certa regolarità nell'altemanza,
che appare talvolta (tre colpi a destra, tre colpi a sinistra, ecc.). C'è dap prima un alternanza di gesti; ne risulta, tuttavia, un effetto d'alternanza di
suoni prodotti (se i gesti opposti producono dei suoni differenti), e quindi
eventualmente di raggruppamento di questi suoni in motivi opposti, Ma il
raggruppamento di suoni vocali (osserv. 6), emessi a bocca chiusa, in
motivi ascendenti di tre suoni è d'un altro tipo poichè i suoni costituenti
ciascun motivo sono leggermente diversi, mentre il gesto è sensibilmen te
identico per tutti i suoni. Non è la reiterazione di una sequen za gestuale
ma di un motivo sonoro che crea il raggruppamento.
I n tutt i que sti casi, è quasi evi dente che il bambi no non ha mai
coscienza della forma che sta per generare. Vive il suo atto al presente o
meglio confronta cià che fa, al motivo che ha appena emesso. Ma niente
permette di pensare che egli domina un'evoluzione più ampia, che sia
capace di manovrare volontariamente un crescendo, un rallentamento,
una fine. Se non ha più voglia di giocare, si ferma, ma questa fine non ha
alcun carattere conclusivo.Noi vedremo apparire, verso i 5 o 6 anni, e
descrivere su una base d'osservazione, questa abilità progressiva della
forma della sequenza.
Una riserva, tuttavia. E' accaduto che un bambinetto di tre anni, utiliz zando una lunga mo lla fissata su un cavalletto, producesse una sequen za
costituita dapprima da una ripetizione lenta d'un suono, poi acceleras se
senza interruzione, poi accelerasse ancora ed in fine rallentasse pro gr essiv amente fi no alla fi ne. L' anima trice del labora tori o, Hugue tte
Ganchou, sorpresa d'osservare una tale abilità di progressione in un bam bino di tre anni, ha manifestato la sua curiosità. "E' un cavallo che parte
al passo, poi che trotta, poi galoppa ed in fine rallenta e si arresta" in
sostanza ha spiegato il piccolo. Quindi, ha raccontato la storia ed è que -
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sto racconto e non una coscienza dell'organizzazione formale della com posizione, che spiega qui la progressione. Bisogna notare questa interfe renza del gioco simbolico che pues condurre, dai tre anni, sembra, ad una
costruzione narrativa della musica.
Vediamo ora su degli esempi quali sono le principali caratteristiche
della forma che un bambino è progressivamente capace di dominare, tra
i cinque e gli otto anni. L'età di cinque o sei anni, approssimativamente,
sembra giocare un ruolo cardine. L'istante non più vissuto al presente, ma
posizionato rispetto ad un passato ed a un futuro. Le osservazioni che
stiamo per descrivere portano a concludere che verso i 6 anni un bambi no
è capace, net corso di una improvvisazione, di anticipare , coiè di pensare,
mentre effettua un gesto, a quello che farà in seguito. Questa nuova attitudine
gli permette d'iscrivere il presente in un periodo più lung o, quindi di
realizzare una transizione (attraverso un rallentamento, un crescendo, una
qualsiasi evoluzione continua), di preparare una fine che abbia un valore
conclusivo, di costruire una frase, cioè una sequenza relativamente lunga
e complessa ma costituente una unità formate, con un inizio, una metà, una
fine.
Terzo gruppo di osservazioni: da 3 a 8 anni . Le osservazioni descritte
qui sono estratti di registrazioni video reralizzate da Sophie Tessier,
5
maestra d'asilo, per un lavoro universitario ( ). In cambio di qualche consiglio, mi ha offerto di utilizzare le sue registrazioni e la ringrazio. Li anco ra
le condi zioni dell a ricerca merit ano di e ssere sottoli neat e : So phie
Tessier è un'insegnante convertita alla ricerca. Il suo lavoro sut campo è
stato effettuato in un laboratorio pedagogico (Laboratorio di Creazione
dal Sonoro al Musicale, creato da Monique Frapat e da me e attualmen te
animato da Jean-Claude Capillon). La circolazione d'informazioni e d'ipotesi
tra la pedagogia e la ricerca a carattere scientifico è qui evidente.
Lo strumento utilizzato è un insieme di campane disposte in due file
su un supporto orizzontale basso (elemento di un'orchestra gamelan
indonesiana) che si percuotono con un paio di mazzuoli. I bambini cono scono questo strumento e sanno che sono filmati. Non si tratta di una
esplorazione, ma piuttosto di una improvvisazione individuale, alla quale
ciascuno è invitato a turno.
Osservazione 7.Cyril (3 anni e 5 mesi). lmprovvisazione tipica di un bambino di quell'età,
form ata da un seguito di sequenze ripetitive. Quasi tutti i gesti sono ripetuti alm eno due o
tre volte, dopo di che passa ad un altro, ecc.
Osservazione 8. Feidy (5 anni e 2 m esi). Prim o segno di anticipazione: in un m om ent o
della sua improvvisazione, Feidy abbozza un gesto di battuta senza effettuarla, cioè il m az zuolo non percuote la cam pana. Riprende in seguito lo stesso gesto, m a questa volta l'urto
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ha luogo, dapprima dolce, ed è l'inizio di un crescendo . Nello stesso tempo che il suono è
s emp re p i ù fo rt e, il g est o è s emp re pi ù ampi o, fi nchè Fei d y, che era acco vacci at a, si mett e
i n g i no cchio , p oi si alz a s emp re s uo nando ; acco mp ag n a il mo vi ment o di amp li fi cazio ne co n
il suo corpo.
Osservazione 9. X avi er (6 anni e 2 mesi). Si nota un seg no di ant icipazione molto netto
i n X avi er, che, in un mo ment o, ment re st a s uo nando s u d ue camp ane, guard a l e alt re d ue
sulle quali batterà. Manifestamente, prepara mentalmente il suo gesto che di fatti effettua in
seguito.
Osservazione 10 . Erwan (6 anni e 5 mesi). Si oss erva in questo bambino d ella st essa
età d ei comportamenti di anti cipazione veramente confro ntabili: a più rip res e, d urante un
silenzio, alz a i suoi due maz zuoli, p ro nto a batt ere, e g uarda nell a di rezi one d elle camp ane
che sta p er p ercuot ere, un i stant e p ri ma d 'effett uare il g esto.
Osservazione 11 . Nicolas (6 anni ed 8 mesi). Anche lui manifesterà dei comportamenti
d 'ant i ci p az i o ne mo l t o evi d ent i , ma p ri ma d i q uel l a, nel co rs o d el l a s ua i mp ro w i s az i o ne,
Nicolas ci offre la molto Bella transizione qui di seguito esposta: ripete più volte un motivo di
quattro suoni battendo successivamente quattro campane disposte in quadrato,con un gesto
ripetitivo, che dappri ma accel era, poi rall enta p rogressivamente. Arrivato al t empo più l ento
di questa decel erazio ne cambia rapid amente il gruppo di q uattro campane, s emp re alto stesso tempo, senz a di sco nti nuit à rit mica, p rima di accelerare p rog ressi vamente q uesto nuo vo
motivo di quatt ro note (più gravi). L'effetto di bas culamento ottenuto all'apice del rallenta mento potreb be far pensare al passaggio di un passo d a d o ve si sco pre un nuo vo paesag gio.
Gli indizi di anti ci pazio ne che d à i n s eg uito so no molto chiari : do po q ualche colpo
simultaneo con d ue mani, fa sil enzio guard and o l e bracci a alz ate, poi abboz zerà d ue volt e,
senza emett ere suo ni, il colpo seguente, p ri ma di effett uarlo all a fi ne.
Un po ' più tardi, s uonando sulle campane, getta furti vament e un'occhiat a alla s ua sini stra; si capi rà subito che cosa gli è p assato nella mente: sempre continuando a suo nare, si
s po st a a sinist ra, accel era i l suo s uo no s ull e camp ane, lo int erro mp e s ubi t aneament e p er
d are un col po sul tam met al li co che aveva p ercepit o al la s ua si nist ra, e ri to rna a ri p rend ere
il s uo g io co di camp ane chi ud endo l a p arent es i. Non s olt anto aveva anti ci p ato q uesto col po
di tam, corne lo pro va il suo sguardo, ma l'accelerazione che lo preced e pue) ess ere consi d erata co rne un mo do di po rt arl a musi cal ment e.
Nel caso che avessi mo un dubbio sul caratt ere volo nt ario di ques ta concatenazione, lo
ri f à u na s e co n d a vo l t a un i s t an t e p i ù t a rd i
Osservazione 12. Cloé (8 anni e 2 mesi). La seq uenz a comincia p er mezzo di un soffiet to
(?), cioè un crescendo s eguito da un decrescendo. U n insieme di motivi elementari (alter nanze
su due campane) è stato raggruppato qui in una lunga frase . Si nota in questa produzione, un
po' più tardi, un crescendo del pp o f , dei richiami di motivi esposti prece dentemente,
differenti indizi di anticipazione ed una fine conclusiva rimarchevole: dopo una seq uenz a assai
lenta ed insistent e (serie di rullii a due mani, sep arate da d ei silenzi a mani levate) si registra
un'o cchiata furtivamente g ettato alla telecamera e Cloé prepara l a sua co ncl us io ne. C'è una
l ung a s eri e di col pi a d ue mani si mult anee, i nt erro tt a da dei sil enzi a mani l evat e,
p ro d ucend o d el l e fo rmul e rit mi che enfati che, q uas i b eet ho veni ane.. . .D op o di che Clo é
g uard a l a t el ecamera e si alz a.
Manifestamente, Cloé suona qui per la telecamera (almeno alla fine),
cioè per un pubblico virtuale. In una situazione d'esecuzione pubblica, il
musicista pue) avere coscienza dell'effetto prodotto sul suo pubblico
(interessare, sorprendere, tenere in sospeso) ed è un motivo per organiz -
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zare la produzione (che chiamo dimensione `retorica' della condotta di
produzione). In Cloé, il senso della forma si confonde con il senso dello
spettacolo. E' possibile che, se il bambino di tre anni non genera questa
dimensione retorica della forma, questo sia in parte dovuto al fatto che
non ha pienamente coscienza che la telecamera rappresenta un pubblico
virtuale.
Osservazione 13. Florian (8 anni e 2 m esi). Anche qui si constat a una attitudine a
costruire una frase : qui, una form ula ripetuta di colpi su quattro cam pane disposte a quadrato; Florian rallenta, poi accelera, poi rallenta di nuovo fino ad arrestarsi e concludere la
frase con uno sfregam ento in glissando. Ma si vede apparire ugualm ente un suono com bi natorio puram ente intellettuale, che sem bra non aver alcun interesse m usicale. Per esem pio,
Florian batterà le dieci cam pane, nell'ordine 1, 2, 1, 3, 1, 4, 1, 5, ecc. fino a 1, 10, dopo di
che ricomincerà nell'altro senso.
E' ancora prematuro trarre un modello generale di sviluppo delle atti tudini a costruire musica. Si vede solamente apparire,successivamente
attraverso qualche osservazione; diversi tratti dell'organizzazione forma le, che sembrano implicare nel bambino delle capacità progressivamente
abbozzate.
Durante i primi quattro anni, le forme più o meno ripetitive che domi nano la produzione, comportando eventualmente delle variazioni, posso no
essere considerate corne il risultato di un'attività senso -motoria organizzata
in reazioni circolari. Non ha certamente coscienza della forma dell' "oggetto
sonoro " che risulta da questa attività. E' una pura esplorazione, anche
quando è un' "idea musicale " che è esplorata.
Si è notato verso i tre anni la possibilità di cost ruire una sequenza
secondo le leggi di progressione continua (accelerazione, rallentamento),
ma fondate su un recitativo e non implica quindi una rappresentazione
mentale dell'oggetto sonoro costituito dalla sequenza.
Verso i cinque o sei anni, appaiono differenti tratti formali che non
danno più risalto soltanto all'esercizio senso-motorio ed al gioco simbolico;
devono essere invocate delle nuove capacità per spiegare queste nuove
organizzazioni sonore;
— La possibilità di anticipare, constatata direttamente grazie aile occhia te,
spiegano le progressioni (crescendo, decrescendo, rallantamento,
accelerazione) ed il modo di realizzare una trasformazione. Il presente
è situato in una spanna più large, cià che favorisce una coscienza della
forma, coiè la rappresentazione mentale di un ogetto sonoro fuori dal
tempo. Verso gli otto anni appaiono vere frasi musicali molto lunghe.
 Cià che abbiamo chiamato il senso dello spettacolo o componente
retorica della condotta di produzione - constatata in Cloé (osserv. 12)
attraverso un' occhiata alla telecamera, cioè una maniera di condurre
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la sua improvvisazione in funzione delreffetto presunto sut pubblico,
anche virtuale, contribuisce a spiegare una dimensione retorica della
forma (per esempio l'aspetto conclusivo della fine).
— Infine lo sviluppo del gusto progressivo del gioco di regola, da cui si
puà vedere gli inizi nelle alternanze, spiega certe costruzioni sistema tiche che possono risultare dalrapplicazione di una regola di genera zione (osserv. 13).
CONCLUSIONE: SAPER OSSERVARE
La disposizione che è stata adottata in questo percorso è consistita
nell'osservare lo sviluppo del bambino e questo porta a due tipi di conclusioni; la prima concerne la pedagogia; la seconda la ricerca.
Si è capito che il bambino fa della musica senza che si abbia bisogno
di insegnargliela; da solo esptora i corpi sonori che sono a sua disposi zione, li utilizza nei suoi giochi e, se la sua età glielo permette, se le cir costanze gli sono favorevoli, dà una forma costruita alla sua produzione.
Qual è allora il ruolo dell'adulto? Bene, è precisamente quello di saper per
prima cosa osservare. Il primo rinforzo di cui avrà bisogno il bambinetto
per continuare ad esplorare ed a inventare è uno sguardo d'approvazio ne,
un sorriso. Ancora bisogna che l'adulto abbia osservato che ha trova to una
nuova sonorità, che ha sviluppato la sua scoperta in modo prolungato ed
inatteso, ecc. Una complicità è necessaria. Tuttavia, cià non è del tutto
sufficiente. Non dovrebbe credere che l'educatore debba solamen te
lasciar fare ed approvare. E' là dapprima per creare queste condizioni
favorevoli. Affinchè un incontro tra il bambino e lo strumento abbia luogo,
bisogna che sia stato regolato; cioè che un materiale sia stato raccolto, in
un luogo favorevole, in un momento favorevole. L'adulto immaginerà una
strategia; se la circostanza non è molto favorevole la prima volta, ricomincerà cambiando le condizioni. E' il suo primo ruolo e spesso, soprat tutto con i piccoli, fin verso i tre anni, creare delle condizioni favorevoli e
manifestre il suo interesse possono essere considerate corne interventi
sufficienti. Ma più si avanza nell'età e nell'esperienza, più l'educatore sarà
attivo. Ciô non vuol dire che darà delle consegne e fisserà lui stesso le
regole. Forse non dirà mai una parola. Là ancora osserverà e si aspetterà
sempre più dal suo giovane allievo. Più si aspett erà da lui, più otterrà.
Quindi, guiderà la ricerca del bambino, per mezzo di uno sguardo che
manifesterà una preferenza; rilanciando l'interesse avvicinandogli un
nuovo corpo sonoro per allargare il suo campo di esplorazione o perche
avrà indovinato che la prima non offriva le possibilità di variazione che
puà attivare un bambino di quell'età; e corne regola generale rilanciando
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un'attività grazie ad un ambiente ed eventualmente ad un intervento,
anche verbale, che l'incoraggi. Ma intuire quale è l'intervento opportune
presuppone il saper osservare e questa è probabilmente la competenza
primaria dell'educatore.
Saper osservare è anche la competenza primaria del ricercatore nel
suo campo, ed è la ragione per la quale si ha qui una perfetta continuità
tra la pedagogia e la ricerca. Corne si è sottolineato, gli esempi che sono
serviti da fondamento empirico a questo studio, non sono stati registrati
in laboratori di psicologia sperimentale, ma nei luoghi in cui vivono i bam bini. La prima serie in un asilo nido di Firenze, e la telecamera era tenuta
dal personale (che, del resto, annotava le condizioni nelle quali aveva
luogo l'osservazione)che era quindi il primo attore d'una ricer ca. L'ultima
serie è stata filmata in un laboratorio pedagogico dove vengono i bambi ni
una volta alla settimana. L'osservatrice era quasi una professionista
poichè si trattava di un lavoro monografico di ricerca. Ma questo non è un
dispositivo di ricerca molto sofisticato. Sono solo alcune ipotesi che ven gono confrontate con l'osservazione.
Corne si vede, non ci sono gli insegnamenti da una parte e le ricerche
dall'altra: noi siamo tutti impegnati in uno stesso lavoro di ricerca; noi cer chiamo di osservare e comprendere corne si sviluppano le condotte musi cali del bambino.
NOTE
(1) In un libro il cui titolo preciso è "La Musique est un Jeu d'enfant" (Buchet-Chastel,
Paris, 1984); vedansi anche gli Atti del XVI Convegno dell'Associazione Seghizzi (apparsi nel
1987) ed il libro "Le condotte Musicali", CLUEB, Bologne, 1993.
(2) "Dal sensomotorio al simbolico" in Le Condotte Musicali, op. cit.
(3) II Bambino tra i suoni, Ricordi, Milano, 1987.
(4) Vedere, per es empio , l'Idée musicale, s otto la direzione di C hris tine Buci Glucksmann e Michael Levinas, Presses Universitaires de Vincennes, Università di Parigi
1993.
(5) Mémoire de maitrise en Sciences de l'éducation, Eduquer l'écoute par une pédagogie de l'invention musicale, juin 1995, Università di Parigi X Nanterre.
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